Mijloace moderne de evaluare în procesul educațional. Modele moderne pentru evaluarea realizărilor educaționale ale studenților din Rusia și din străinătate

Mijloace moderne de evaluare a rezultatelor învățării

În știința și practica pedagogică modernă, există două abordări principale ale problemei evaluării realizările educaționale elevi.

Primul, tradițional, le interpretează ca o creștere a volumului de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor, al căror nivel de asimilare este evaluat prin evaluarea punctuală. În acest caz, atenția profesorului se concentrează în principal pe activitățile de învățare, iar diagnosticarea realizărilor este o fixare a nivelului de învățare a elevilor, care este înțeles aici într-un sens strict didactic și caracterizează nivelul de stăpânire a cunoștințelor și metodelor. a activitatilor de invatare.

A doua abordare a problemei evaluării nivelului de performanțe educaționale ale elevilor se bazează pe recunoașterea necesității de a ține cont de dinamica dezvoltării lor personale, de formarea competențelor de bază ale meta-subiectelor. Indicatorii realizărilor elevilor în acest caz sunt achizițiile personale în rândul școlarilor, progresul individual al acestora în procesul educațional, formarea formațiunilor meta-subiecte.

Astăzi camijloace moderne utilizare: sisteme de testare, modulare și de rating pentru evaluarea calității cunoștințelor, monitorizarea calității, portofolii educaționale.

Testare este una dintre cele mai avansate forme tehnologic de control automat cu parametri de calitate controlați. În acest sens, niciuna dintre formele cunoscute de control al cunoștințelor elevilor nu se poate compara cu testarea. Testele de învățare sunt aplicate în toate etapele procesului educațional. Cu ajutorul lor, controlul preliminar, curent, tematic și final al cunoștințelor, aptitudinilor, contabilizării performanței academice, realizările educaționale sunt asigurate în mod eficient. Cu toate acestea, nu toate testele pot da rezultatul dorit. Este necesar să se utilizeze contoare de testare adecvate, dezvoltate și analizate în conformitate cu regulile și cerințele testologiei, la nivelul standardelor mondiale. În același timp, există încă prea puține astfel de produse de testare.

În lecțiile mele din clasele 5-6, folosesc în mod regulat „Teste de matematică” editat de V. N. Rudnitskaya. Conținutul colecției face posibilă efectuarea rapidă a unui studiu al succesului elevilor în stăpânirea principalelor probleme ale programului de matematică.

Așadar, în clasa a VI-a, cu ajutorul testelor, cele mai importante cunoștințe și deprinderi de materie se verifică în următoarele blocuri: divizibilitatea numerelor naturale; adunarea, scăderea, înmulțirea, împărțirea, exponențiarea numerelor raționale; transformarea expresiilor algebrice; proporții și dependențe proporționale; ecuații liniare de gradul I; cantități.

Testele verifică și metodele educaționale generale universale ale activității elevului (observarea, compararea, alegerea răspunsului, controlul și evaluarea, capacitatea de a analiza și de a trage o concluzie etc.). Pentru fiecare sarcină de testare, sunt date două până la patru răspunsuri posibile. După ce a ales răspunsul corect din punct de vedere, elevul pune un „semn” în caseta corespunzătoare de pe marginile paginii. Când ofer copiilor cutare sau cutare test, încerc să țin cont de caracteristicile elevilor din fiecare clasă, de pregătirea lor și de viteza de lucru. Determin eu însumi ora testului și locul acestuia în lecție.

În practica mea folosesc proiectul educațional „Asistent școlar”. EAcesta este un serviciu care va ajuta la consolidarea cunoștințelor elevilor primite la școală, sau pentru a prinde din urmă materialul ratat. A fost creat pentru clase suplimentare la disciplinele din programa școlară.

Selectând un subiect și o clasă în meniul din stânga, ajungem la o pagină cu o listă de subiecte. Trecând la subiectul relevant, puteți citi regulile, precum și finaliza exerciții sau rezolva probleme. Răspunsurile sunt verificate de un computer și pentru utilizatorii înregistrați sunt stocate în baza de date a „Asistentului școlar”. Indiferent dacă problema este rezolvată corect sau nu, toată lumea va putea vedea soluția corectă, detaliată. Utilizatorul înregistrat va putea vedea statisticile cursurilor sale în contul personal.

Mie și studenților mei le place site-ul „YaKlass”. În cei trei ani de existență, a fost recunoscut drept unul dintre cei mai buni proiecte educaționale, care le permite profesorilor să implementeze cu succes noi standarde de stat de educație. Astăzi, „YaKlass” oferă profesorului nu numai instrumente moderne de educație TIC, dar ajută și la aplicarea lor eficientă în munca de zi cu zi. Acesta este un simulator unic de cunoștințe pentru programa școlară, care vă va ajuta să stăpâniți un subiect de neînțeles și să îmbunătățiți performanța academică. Acesta este accesul la peste 6.000.000 de opțiuni pentru sarcini din principalele discipline ale curriculumului școlar și pregătirea pentru OGE și examenul de stat unificat. Pe site, fiecare elev interesat își poate crea propriul profil și poate concura cu colegii de clasă.

Dau sarcini de testare studenților mei de la Yaklasse. Pentru asta:

Scriu o lucrare de probă pentru toată clasa.

Verificare și raportare automată - notele sunt imediat gata pentru publicare în jurnal!

La clasă, împreună cu elevii și independent acasă, am lucrat pe site-ul Master-Test, care mi-a permis să creez teste pe orice temă. Aș putea să creez un test online și să-l descarc. Elevii ar putea lua atât teste online, cât și testare fără o conexiune la internet.

Sistem modular își propune să pună elevii în fața nevoii de muncă academică regulată pe tot parcursul anului școlar.

Sistem de notare face posibilă depășirea multor neajunsuri ale sistemului tradițional în patru puncte și evaluarea progresului fiecărui elev într-un mod suficient de diferențiat.Evaluare(din engleza „rating”) este o evaluare, o caracteristică numerică a unui concept calitativ. Evaluarea este de obicei înțeleasă ca „scor cumulat” sau „scor istoric”. Acest sistem permite:

determina nivelul de pregătire al fiecărui elev la fiecare etapă a procesului de învățământ;

urmăriți dinamica obiectivă a dobândirii cunoștințelor nu numai în timpul anului universitar, ci pe întreaga perioadă de studiu;

să diferențieze semnificația notelor primite de elevi pentru efectuarea diferitelor tipuri de muncă (muncă independentă, curent, control final, acasă, creație și alte lucrări);

reflectă evaluarea curentă și finală a cantității de muncă investită de student;

cresterea obiectivitatii evaluarii cunostintelor.

Portofoliu educațional. Din al treilea an exersez formarea unui portofoliu la matematică cu elevi înclinați spre științele exacte. Astăzi, în practica educațională rusă, există o înțelegere tot mai mare că procedura standard de examen nu permite evaluarea oportunități individualeși aptitudinile de care elevii au nevoie pentru a-și urma cu succes strategiile de viață și profesionale după absolvire.

Portofoliul rezolvă sarcini pedagogice importante:

susține motivația educațională ridicată a școlarilor;

le încurajează activitatea, independenţa în stăpânire programe educaționale diferite niveluri și orientări, stimulează autoeducația;

dezvoltă abilitățile de activități reflexive și evaluative (autoevaluative) ale elevilor;

formează capacitatea de a învăța, de a stabili obiective, de a planifica și organiza propriile activități de învățare.

Următoarele categorii și denumiri de produse ale activității educaționale și cognitive pot fi incluse în portofoliul educațional: în primul rând, munca elevului însuși - atât independent de clasă, cât și teme pentru acasă. Apoi proiecte de matematică aplicată (atât individuale, cât și de grup); soluții la complexe sarcini distractive pe această temă (opțional), rezolvarea de probleme și exerciții din manual, realizate în exces față de programa; eseu matematic pe probleme complexe ale acestei teme; abstract matematic cu conținut istoric, ajutoare vizuale pe tema, materiale de perete, machete; copii ale articolelor din reviste și cărți citite de elevi pe această temă; autobiografia matematică a elevului; jurnal matematic; se lucrează la greșelile făcute în clasă și acasă; sarcini întocmite de însuși elevul pe această temă; originale, fotografii sau schițe ale modelelor și obiectelor matematice pe o anumită temă, realizate de un elev sau un grup de elevi; copii ale textelor și fișierelor de pe site-uri de internet, programe de calculator și enciclopedii citite pe această temă; lucrări grafice efectuate pe această temă; muncă de cercetare; descrieri ale experimentelor și munca de laborator elevi (realizat atât individual, independent, cât și în grup mic); opțiuni pentru munca efectuată de elevi în perechi sau în proces de învățare reciprocă; casete audio, video cu o înregistrare a discursului unui elev pe o anumită temă într-o lecție (conferință școlară, seminar ...); fișe de autocontrol care descriu ce nu înțelege elevul pe această temă, de ce și de ce fel de ajutor are nevoie; lucrări din discipline conexe și situații practice în care elevul și-a folosit cunoștințele și aptitudinile pe această temă; o listă a obiectivelor pe care studentul ar dori să le atingă după ce a studiat această temă, nivelul realizării efective și o descriere a motivelor pentru nerealizarea obiectivelor; copii ale lucrărilor elevului realizate în cercuri matematice, la diferite niveluri ale turneelor și olimpiadelor de matematică legate de această temă, și copii ale notelor electronice pe care le-a schimbat cu colegii de clasă, un profesor etc., la finalizarea proiectelor și sarcinilor creative; diplome, diplome și premii.

Scopul principal al portofoliului educațional este să arăt tot ceea ce este capabil elevul meu.

Curs 3. Monitorizare și evaluare.

1.Mijloace tradiționale de control, evaluare și note.

2. Tendințe inovatoare în monitorizarea și evaluarea în educație.

1. Mijloace tradiționale control, evaluare și note

Forme și mijloace tradiționale de control. LA școală, mijloacele tradiționale de control includ anchete scrise sau orale pentru lecții, teme și examene. Chestionare orale la lecții utilizate în mod obișnuit în monitorizare. Ele presupun obținerea răspunsurilor elevilor la întrebările profesorului și au meritele și, deoarece sunt ușor de organizat, oferă feedback prompt în procesul de corectare a învățării elevilor, stimulează discuțiile în clasă și dezvoltă competențe comunicative. Dezavantajul sondajelor orale este acoperirea fragmentată a elevilor, deoarece un profesor nu poate intervieva mai mult de 4-5 persoane pe lecție. La sondaje scrise la lecții includ teste care însumează rezultatele unei anumite perioade de studiu.

O formă specială de control este teme pentru acasă, discutarea rezultatelor cărora în clasă are efect de învățare, mai ales în cazurile în care sarcinile permit soluții nestandardizate. În controlul final, de obicei folosesc oral sau examene scrise, de regulă, provocând o suprasolicitare emoțională și fizică semnificativă la școlari care sunt obișnuiți să studieze conștiincios.

Avantajele și dezavantajele instrumentelor tradiționale de control și evaluare. Dezvoltarea instrumentelor tradiționale de control și evaluare nu cauzează de obicei dificultăți profesorilor, deoarece se bazează pe o bază metodologică extinsă și este ușor de implementat. În plus, profesorii primesc pregătirea necesară pentru utilizarea sondajelor și examenelor familiare de la propria experiență anii de scoala. Controlul tradițional nu necesită investiții financiare preliminare, nu necesită calculatoare, software și teste scumpe.

Dezavantajele instrumentelor tradiționale de monitorizare și evaluare depășesc cu mult avantajele. Aceste neajunsuri includ lipsa conexiunii dintre mijloacele tradiționale de control și tehnologiile moderne de predare care asigură dezvoltarea variabilității și accesibilității programelor educaționale pentru elevi, eficiența scăzută în învățământul de masă, subiectivitatea și incompatibilitatea rezultatelor controlului. În ciuda acestor neajunsuri, mulți profesori, chiar și cei care sunt obișnuiți cu munca conștiincioasă, pledează pentru utilizarea instrumentelor tradiționale de control și evaluare. Se spune că profesorul la examen își stabilește singur notele, dar puțini sunt capabili să-și evalueze imparțial propria muncă. Prin urmare, controlul este un domeniu destul de conservator al pedagogiei practice, deși mulți profesori în discursurile lor atrag atenția asupra faptului că este necesar să se facă modificări sistemului tradițional de control existent.

Evaluări și note. Activitatea de verificare a profesorului se încheie cu notare. Conform tradiției consacrate în procesul educațional, cuvântul „evaluare” înseamnă un anumit rezultat. Într-un sens mai larg, acest cuvânt înseamnă nu numai rezultatul final, ci și procesul de formare a unei evaluări. Pentru a evita confuzia, în contextul acestui manual, termenul „evaluare” este folosit în ultimul caz.

Evaluarea este o componentă necesară a procesului de control, ale cărui rezultate sunt de mare importanță pentru elevi și părinții acestora, întrucât notele școlare influențează într-o măsură sau alta viitorul copilului și introduc un element de competiție în relațiile elevilor. S-ar părea că astfel de argumente ar trebui să-l determine pe profesor să depună eforturi pentru maximă obiectivitate și imparțialitate. Totuși, acest lucru nu se întâmplă adesea, de exemplu, în cazurile în care notele sunt acordate în grabă sau depind de relația personală dintre profesor și elev, de prezența la clasă, de comportamentul elevului în clasă etc.

Pentru a oferi evaluării maximă obiectivitate și adecvare a scopului controlului, este necesar să ne concentrăm pe subiectul evaluării și să minimizăm influența altor factori care influențează judecățile de valoare. Desigur, în realitate, fiecare evaluare dată în mod tradițional este influențată de diverși factori, astfel încât astfel de evaluări nu pot fi folosite pentru a compara rezultatele muncii cadrelor didactice și nu pot fi interpretate în managementul calității educației.

Evaluările pedagogice sunt adesea identificate în mod eronat cu notele. Trebuie amintit că evaluarea exprimă rezultatul, iar nota servește la stabilirea analogilor numerici ai judecăților de valoare. De exemplu, în conformitate cu scara de cinci puncte de note stabilită în școala noastră, cunoștințele satisfăcătoare sunt evaluate cu un „trei”, excelent - cu un „cinci”. De fapt, aceste scoruri nu au un sens pedagogic clar și nu cuantifică răspunsul elevului. În multe țări, în loc de analogi numerici, sunt folosite caractere alfabetice ( A, B, C etc.), cu ajutorul cărora se stabilește locul rezultatului fiecărui elev în lotul de elevi controlați.

Caracteristicile procesului de evaluare. Procesul de notare se bazează pe comparație, care poate fi de natură diferită, în funcție de ceea ce este ales ca sistem de bază la gradare. Un astfel de sistem ar putea fi:

1) rezultatele altor elevi;

2) cerințele programului sau CES;

4) cantitatea de muncă cheltuită de elev și diligența acestuia în însușirea materialului educațional.

În primul cazla notare, pregătirea fiecărui elev este comparată cu rezultatele întregii clase sau ale unui anumit grup de elevi, după care elevii sunt clasați pe grupe, în cadrul cărora toți au aceleași note. De obicei, în clasă, profesorul este ghidat de o astfel de logică. De exemplu, dacă în timpul unui sondaj oral majoritatea elevilor dau răspunsuri slabe, la „trei”, răspunsul mai puternic al elevului pe fondul celor anterioare merită întotdeauna un „patru” sau „cinci” în ochii profesorului.

În al doilea caz , la compararea pregătirii unui elev cu cerințele stabilite pentru realizările educaționale, rezultatele celorlalți elevi nu joacă niciun rol, iar nota se stabilește în funcție de procentul de cerințe îndeplinite și de suma totală a cerințelor planificate pentru asimilare. Procentul obţinut pentru fiecare student este comparat cu criterii stabilite de experţi sau empiric. Conform rezultatelor comparației, în funcție de procentul primit, se acordă note. Deși un astfel de proces sună destul de simplu și obiectiv în cuvinte, este dificil de implementat în practică, deoarece este nerealist să se elaboreze seturi de referință de cerințe pentru toate școlile și fiecare lecție.

În al treilea caz realizările elevului sunt comparate cu potenţialul său, evaluate intuitiv de către profesor. Acei elevi ale căror abilități, în opinia profesorului, sunt ridicate și ale căror realizări sunt sub capacitățile lor, primesc note mici. Elevii cu potențial scăzut, care demonstrează aceleași realizări în procesul de control ca și cei mai capabili, primesc note mai mari. Această abordare pare foarte atractivă pentru mulți educatori, deoarece, în opinia lor, îi motivează pe elevi să crească nivelul de performanță academică. De fapt, este nedreaptă, subiectivă și provoacă de obicei confruntare în clasă.

În al patrulea caz ca bază de comparație, în locul abilităților, se aleg eforturile depuse de elevi pentru a dobândi cunoștințe noi, intensitatea activității educaționale și diligența. În comparație cu abordarea anterioară, această abordare este și mai nedreaptă, deoarece este îndreptată împotriva copiilor dotați strălucitori și reduce motivația celor mai capabili elevi de a obține note mari. Pentru elevii care sunt predispuși la muncă grea, profesorii umfla de obicei notele, ghidați de o logică simplă - cu cât efortul depus este mai mare, cu atât nota este mai mare. Cei care învață cu ușurință materialul primesc note mai mici, în timp ce alții sunt recompensați pentru că petrec mai mult timp învățând aceeași sau mai puțină cantitate de material educațional.

Tendințele actuale în proceselor de evaluare. Lipsa testelor standardizate în țara noastră, fixând de mulți ani în bareme uniforme cerințele de pregătire a elevilor și stabilind anumite standarde pentru evaluări, a dus la devalorizarea baremului de cinci puncte existent. Potrivit unui studiu realizat de A.G. Shmelev prin intervievarea a sute de respondenți, în mintea profesorilor există mai des o scală idealizată în care se stabilesc notele atunci când se compară nivelul planificat și atins de asimilare a materialului educațional. Baremul aplicat în școli arată mult mai neutru și permite profesorilor, cu câteva excepții (la clase puternice, de specialitate), să stabilească numărul minim de „doi”.

Introducerea USE în 2001 a infirmat ideile oarecum idealizate despre calitatea educației rusești. Datele obiective ale examenului de stat unificat din majoritatea regiunilor Rusiei au arătat că granița existentă între „doi” și „trei” este mult mai mică decât ideile subiective despre aceasta, deoarece în loc de performanța academică absolută în multe școli, până la 20 de ani. % dintre elevii săraci au apărut. În general, experiența USE poate fi apreciată ca pozitivă. Combinarea judecăților de valoare subiective ale profesorilor cu datele obiective ale testelor va duce inevitabil la note mai bune în școli în timp și va încuraja elevii să-și îmbunătățească rezultatele academice.

2. Tendințe inovatoare în monitorizarea și evaluarea în educație

Condiții de actualizare sistem de control și evaluare în învățământul școlar. Tendințele inovatoare caracteristice învățământului modern afectează nu numai procesul de învățământ, ci și sistemul de control și evaluare, propunând cerințe sporite pentru eficacitatea acestuia. Pentru a actualiza sistemul de control și evaluare, trebuie să:

Minimizați subiectivitatea în controlul final și treceți la utilizarea extinsă a testelor standardizate;

Renunțați la focalizarea principală a controlului curent și final asupra evaluării rezultatelor memorării, activității conform modelului, cunoștințelor algoritmice și treceți la contoare inovatoare care oferă o evaluare a competențelor, abilităților pentru activități creative și practice;

Înlocuiți orientarea obișnuită către „elevul mediu” cu metode individualizate de corectare a activităților educaționale în procesul de control curent, utilizați sistematic controlul intrărilor;

Reduceți ponderea verificărilor scrise tradiționale prin introducerea unor forme de evaluare autentice care implică utilizarea unor instrumente de evaluare relevante care sunt semnificative pentru studenți: teste de abilități practice, sarcini situaționale și portofolii.

Principalele tendințe de inovare în control. În ultimul deceniu, s-a înregistrat o întărire a conexiunii dintre control și învățare. Țintele care determină rezultatele educaționale sunt stabilite în termeni de rezultate măsurabile. La rândul său, procesul de învățare este structurat în așa fel încât să activeze funcțiile de învățare și dezvoltare ale controlului prin optimizarea conținutului și dificultatea sarcinilor de învățare selectate pentru controlul curent la nivel individual. Controlul devine din ce în ce mai important, își schimbă natura și îmbină funcțiile tradiționale de verificare și evaluare a rezultatelor învățării cu funcțiile de management al calității întregului proces educațional.

În sistemul de evaluare a rezultatelor învățării au loc schimbări semnificative, care se caracterizează printr-o tranziție de la un punct de vedere comportamental la unul cognitiv și se manifestă printr-o schimbare a accentului de la evaluarea predominantă a rezultatelor învățării la componentele procesului. de obținere a rezultatelor, de la un răspuns pasiv la o întrebare dată la o construcție activă a conținutului răspunsului, de la evaluarea deprinderilor individuale, izolate, de evaluare integrată și interdisciplinară. În control, atenția acordată metacogniției, care implică formarea cunoștințelor interdisciplinare, capacitatea de a transfera cunoștințe de la un subiect la altul și abilitățile educaționale generale, a crescut semnificativ. La evaluarea rezultatelor învățării, contextul pentru descifrarea conceptelor de „cunoaștere” și „capabil” s-a schimbat. În loc de prioritatea anterioară a factologiei și abilităților algoritmice, a ieșit în prim-plan abilitatea de a aplica cunoștințele în situații non-standard sau practice.

În controlul modern, măsurătorile au devenit o parte organică proces educațional, cel mai important mijloc de obținere a informațiilor utilizat pe scară largă în managementul calității educației. Pe fondul rolului din ce în ce mai mare al testelor, a apărut conștientizarea limitărilor metodelor cantitative, datorită căreia așa-numita metodologie mixtă a început să se dezvolte în controlul pedagogic, bazată pe o combinație de evaluări cantitative și calitative. În consecință, a apărut o nouă generație de contoare care, împreună cu mijloacele tradiționale de control și teste, oferă evaluări multidimensionale autentice (complexe, multifațetate) care acoperă rezultatele activităților educaționale atât la școală, cât și în afara școlii. Prioritatea evaluărilor statice, de fixare a nivelului de pregătire a elevilor în momentul controlului, a fost recent înlocuită de predominarea analizei dinamice a modificărilor în calitatea pregătirii elevilor, bazată pe sisteme larg dezvoltate și implementate de monitorizare a calității. de educatie.

Portofoliu și teste pentru evaluarea activităților practice elevi.În controlul modern au apărut noi tipuri de contoare care dezvăluie dinamica pozitivă a schimbărilor de pregătire, activitatea elevilor în însușirea noilor cunoștințe, creșterea competenței lor, precum și gradul de stăpânire a abilităților comunicative și intelectuale. În primul rând, aceste măsurători ar trebui să includă portofoliu(mape de lucru) care conțin colecții vizate de lucrări ale elevilor la una sau mai multe discipline academice și întocmite de profesor în colaborare cu studentul. Participarea elevului la selecția lucrărilor este un factor important în motivarea pozitivă a activităților educaționale, stimulând dorința de autoevaluare a realizărilor proprii. Prin urmare, mulți profesori văd portofoliul ca pe un mijloc eficient de dezvoltare a abilităților de gândire critică ale elevilor și de obținere a unor autoevaluări reale. În ciuda abordării individualizate în selecția sarcinilor, ale căror rezultate au nevoie în principal opiniile experților, portofoliile oferă informații destul de obiective despre calitatea realizărilor educaționale. Acest lucru se datorează faptului că procesul de verificare a acestora este extrem de standardizat, criteriile de evaluare a realizărilor sunt clar definite, dezvoltate în colaborare cu studenții, iar dovezile muncii independente a elevilor sunt furnizate cu atenție.

Astăzi, în domeniul educației, există un anumit tipologia portofoliului prezentate în lucrări interne şi străine . Primul fel - portofoliu de lucru - cuprinde munca elevului pentru o anumită perioadă de timp, care arată schimbările care au avut loc în cunoștințele sale. Al doilea fel este portofoliu de protocol -în formă documentară reflectă toate tipurile de activități educaționale și confirmă independența muncii elevului. Acest tip de portofoliu poate include schițe ale lucrării terminate ale studentului. Al treilea fel - portofoliu de procese - este conceput pentru a demonstra performanța elevilor în diferite etape ale procesului de învățare. a patra furcă – portofoliu final - folosită de obicei pentru a obține o evaluare sumară a cunoștințelor și aptitudinilor dobândite ale elevului la principalele discipline ale curriculumului. În acest din urmă caz, portofoliul include de obicei cea mai bună lucrare finalizată a elevului, aleasă în comun cu profesorul. Formele de prezentare a materialelor de portofoliu pot fi diferite. Sunt adesea folosite medii audio-vizuale, cum ar fi fotografii, videoclipuri, versiuni electronice ale lucrării elevului.

Susținătorii portofoliilor le clasifică de obicei ca mijloace de evaluare autentică și, ca argument pozitiv, citează valabilitatea și adecvarea lor ridicată la cerințele moderne de calitate a educației. Cu toate acestea, portofoliile, ca și testele, nu rezolvă toate problemele de evaluare a calității educației, deoarece au dezavantaje. Sunt scumpe, durează mai mult de utilizat decât testele și ridică îngrijorări cu privire la fiabilitate.

Noile forme de contoare includ teste, care sunt dezvoltate pentru a evalua activitățile practice ale studenților ( Evaluarea performanței ). Astfel de teste permit dezvăluirea nivelului de stăpânire a abilităților practice cu ajutorul sarcinilor experimentale de natură activitate, în urma cărora se obține un anumit produs material, care este evaluat de experți pe o scară standardizată de puncte. Multe dintre testele de competențe practice nu îndeplinesc cerințele teoriei măsurătorilor pedagogice în caracteristicile lor. Cu toate acestea, ele au o valabilitate ridicată și sunt de mare interes pentru studenți. Sarcinile experimentale sunt de obicei folosite în procesul de monitorizare, dar nu influențează deciziile administrative în educație, astfel încât acuratețea scăzută a estimărilor nu reprezintă o problemă. În caz de eșec, elevul poate relua testele și poate reuși.

Control automat . În ultimul deceniu, noile tehnologii informatice au fost intens dezvoltate pentru a automatiza procesul de control curent și final bazat pe utilizarea de software și instrumente. Adesea, programele de control sunt combinate cu programele de instruire, folosind în același timp un dialog profesor-elev pentru a verifica sau corecta activitățile de învățare cu ajutorul unor informații suplimentare care completează lacunele identificate în cunoștințele elevilor. Sistemele instrumentale moderne de monitorizare și evaluare a cunoștințelor au, de regulă, o interfață ușor de utilizat, suportă diverse forme de sarcini și vă permit să implementați scenarii de control, să utilizați text, imagini statice și animate, sunet, video etc.

Acordând preferință uneia sau altei inovații, ar trebui să se străduiască întotdeauna o evaluare cu mai multe fațete a calității rezultatelor învățării și înțelegerea fezabilității utilizării inovațiilor în proces educațional. De exemplu, informațiile obținute despre pregătirea unui elev cu ajutorul instrumentelor de control automate trebuie în mod necesar să fie susținute de date suplimentare despre caracteristicile memoriei, imaginației, gândirii și vorbirii acestuia. Este necesar să se țină seama de nivelul de pregătire a elevului pentru lucrul la computer, de abilitățile sale de comunicare (capacitatea de a conduce un dialog, de a discuta, de a-și exprima verbal opiniile și gândurile, de a comunica și de a coopera cu colegii săi și profesorii etc. ).

National Education Initiative New School este un sistem modern de evaluare a calității educației. Rezultatul educației nu este doar cunoașterea unor discipline specifice, ci și capacitatea de a le aplica Viata de zi cu zi pentru a fi utilizat în formarea continuă. Elevul trebuie să aibă o viziune holistică orientată social asupra lumii în unitatea și diversitatea ei a naturii, popoarelor, culturilor, religiilor. Deja în 2010 vom introduce noi cerințe pentru calitatea educației, extinzând lista documentelor care caracterizează succesul fiecărui elev. Examenul unificat de stat ar trebui să rămână principalul, dar nu singurul mod de a testa calitatea educației. În plus, vom introduce monitorizarea și o evaluare cuprinzătoare a realizărilor academice ale unui student, a competențelor și abilităților acestora.

Secolul XVI-XVII În școlile iezuite, repartizarea elevilor pe categorii Germania medievală, primul sistem în trei puncte Rusia prerevoluționară Un sistem unificat cu 12 puncte în instituțiile militare de învățământ Sisteme cu 3,5,10 puncte în educatie civica 1837 A fost introdus oficial sistemul în 5 puncte mai 1918 Sistemul de puncte a fost anulat 1932 Au fost restaurate principiile contabilității sistemice a cunoștințelor 1944 Sistemul în 5 puncte a fost restaurat

Rating (din engleza „rating”) este o evaluare, o caracteristică numerică a unui concept calitativ. De obicei, calificarea este înțeleasă ca „notă cumulată” sau „notă care ține cont de fundal.” Sistemul de evaluare este eficient datorită faptului că: ține cont de progresul curent al elevului, care activează munca sa independentă în timpul trimestrul; ține cont de progresul curent al elevului, care activează munca sa independentă pe parcursul trimestrului; evaluează mai obiectiv și mai precis cunoștințele elevului prin utilizarea unei scale de evaluare fracționale de 100 de puncte; evaluează mai obiectiv și mai precis cunoștințele elevului prin utilizarea unei scale de evaluare fracționale de 100 de puncte; creează baza pentru diferențierea elevilor, ceea ce este deosebit de important la trecerea la un sistem de învățământ specializat; creează baza pentru diferențierea elevilor, ceea ce este deosebit de important la trecerea la un sistem de învățământ specializat; vă permite să primiți informatii detaliate despre progresul dobândirii cunoștințelor de către fiecare elev și crește obiectivitatea evaluării. vă permite să obțineți informații detaliate despre progresul însușirii cunoștințelor de către fiecare elev și crește obiectivitatea evaluării.

Portofoliul educațional - o formă și un proces de organizare (colectare, selecție și analiză) a mostrelor și produselor activității educaționale și cognitive a elevului, destinate analizei ulterioare a acestora, o evaluare cantitativă și calitativă cuprinzătoare a nivelului de învățare al acestui student și în continuare corectarea procesului de învățare. Unii autori caracterizează portofoliul de învățare ca: o colecție de lucrări ale elevului care demonstrează în mod cuprinzător nu numai rezultatele învățării acestora, ci și eforturile depuse pentru a le atinge, precum și progresul evident în cunoștințele și aptitudinile elevului față de rezultatele sale anterioare; o colecție de lucrări ale elevilor care demonstrează în mod cuprinzător nu numai rezultatele învățării lor, ci și eforturile depuse pentru a le atinge, precum și progresul demonstrabil în cunoștințele și abilitățile elevului în comparație cu rezultatele sale anterioare; o expoziție a realizărilor educaționale ale elevului la o anumită materie (sau mai multe discipline) pentru o anumită perioadă de studiu (trimestru, jumătate de an, an); o expoziție a realizărilor educaționale ale elevului la o anumită materie (sau mai multe discipline) pentru o anumită perioadă de studiu (trimestru, jumătate de an, an); o formă de evaluare și autoevaluare intenționată, sistematică și continuă a rezultatelor învățării elevului; o formă de evaluare și autoevaluare intenționată, sistematică și continuă a rezultatelor învățării elevului; o antologie a lucrării elevului, care implică participarea sa directă la selecția lucrărilor depuse spre evaluare, precum și autoanaliza și autoevaluarea acestora. o antologie a lucrării elevului, care implică participarea sa directă la selecția lucrărilor depuse spre evaluare, precum și autoanaliza și autoevaluarea acestora.

Portofoliu în matematică Scopul predării matematicii este dezvoltarea gândirii matematice și a abilităților matematice aplicate, formarea capacității de a rezolva probleme. Portofoliu educațional Lucrări ale elevului însuși (clasă, teme, independent) Note ale profesorului, părinților, colegilor de clasă

Proiecte de matematică aplicată (atât individuale, cât și de grup); proiecte de matematică aplicată (atât individuale, cât și de grup); rezolvarea de sarcini complexe distractive pe o anumită temă (la alegerea elevului), rezolvarea de sarcini complexe distractive pe o anumită temă (la alegerea elevului), rezolvarea de probleme și exerciții din manual, finalizate în exces față de programa; rezolvarea de probleme și exerciții din manual, realizate în exces față de programa; eseu matematic pe probleme complexe ale acestei teme; eseu matematic pe probleme complexe ale acestei teme; abstract matematic cu continut istoric, abstract matematic cu continut istoric, ajutoare vizuale pe tema, materiale de perete, machete; ajutoare vizuale pe tema, materiale de perete, modele; copii ale articolelor din reviste și cărți citite de elevi pe această temă; copii ale articolelor din reviste și cărți citite de elevi pe această temă; autobiografia matematică a elevului; jurnal matematic; autobiografia matematică a elevului; jurnal matematic; se lucrează la greșelile făcute în clasă și acasă; se lucrează la greșelile făcute în clasă și acasă; sarcini întocmite de însuși elevul pe această temă; sarcini întocmite de însuși elevul pe această temă; originale, fotografii sau schițe ale modelelor și obiectelor matematice pe o anumită temă; originale, fotografii sau schițe ale modelelor și obiectelor matematice pe o anumită temă; copii ale textelor și fișierelor de pe site-uri de internet, programe de calculator și enciclopedii citite pe această temă; copii ale textelor și fișierelor de pe site-uri de internet, programe de calculator și enciclopedii citite pe această temă; lucrări grafice efectuate pe această temă; lucrări grafice efectuate pe această temă; descrieri ale experimentelor și lucrărilor de laborator; descrieri ale experimentelor și lucrărilor de laborator; opțiuni pentru munca efectuată de elevi în perechi sau în proces de învățare reciprocă; opțiuni pentru munca efectuată de elevi în perechi sau în proces de învățare reciprocă; casete audio, video cu o înregistrare a discursului unui elev pe o anumită temă într-o lecție (conferință școlară, seminar ...); casete audio, video cu o înregistrare a discursului unui elev pe o anumită temă într-o lecție (conferință școlară, seminar ...); fișe de autocontrol care descriu ce nu înțelege elevul pe această temă, de ce și de ce fel de ajutor are nevoie; fișe de autocontrol care descriu ce nu înțelege elevul pe această temă, de ce și de ce fel de ajutor are nevoie; o listă a obiectivelor pe care studentul ar dori să le atingă după ce a studiat această temă, nivelul realizării efective și o descriere a motivelor pentru nerealizarea obiectivelor; o listă a obiectivelor pe care studentul ar dori să le atingă după ce a studiat această temă, nivelul realizării efective și o descriere a motivelor pentru nerealizarea obiectivelor; copii ale lucrărilor elevului realizate în cercuri matematice, la diferite niveluri ale turneelor și olimpiadelor de matematică; copii ale lucrărilor elevului realizate în cercuri matematice, la diferite niveluri ale turneelor și olimpiadelor de matematică; Diplome, premii, premii la materia dată Diplome, premii, premii la materia dată

Descrierea rezultatelor observațiilor profesorului la acest elev la lecțiile de matematică; descrierea rezultatelor observațiilor profesorului la acest elev la lecțiile de matematică; descrierea interviurilor, conversațiilor dintre profesor și elev; descrierea interviurilor, conversațiilor dintre profesor și elev; liste de verificare ale profesorului cu comentarii (prezența, participarea la clasă, nivelul și calitatea muncii independente și de control); liste de verificare ale profesorului cu comentarii (prezența, participarea la clasă, nivelul și calitatea muncii independente și de control); copii ale notelor profesorului către părinții elevului, altor profesori etc.; o fișă de note și comentarii ale profesorului asupra muncii elevului; copii ale notelor profesorului către părinții elevului, altor profesori etc.; o fișă de note și comentarii ale profesorului asupra muncii elevului; caracteristici matematice, inclusiv rezultate cantitative și indicatori calitativi ai activității educaționale și cognitive a elevului; caracteristici matematice, inclusiv rezultate cantitative și indicatori calitativi ai activității educaționale și cognitive a elevului; recenzii ale altor profesori, administrației școlii, colegilor de clasă, părinților, organizațiilor publice etc. despre acest elev. recenzii ale altor profesori, administrației școlii, colegilor de clasă, părinților, organizațiilor publice etc. despre acest elev.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

1. Conceptul de calitate a educației

Înțelegerea diferită a conceptului de calitate

Fiecare subiect al procesului de învățământ (profesor, elevi, părinți, administrație etc.) este interesat de asigurarea calității educației. control evaluarea stimularea performanţei academice

Diverse, adesea contradictorii, semnificații sunt atribuite calității:

o părinții, de exemplu, pot lega calitatea educației de dezvoltarea personalității copiilor lor,

o Calitatea pentru profesori poate însemna a avea un curriculum de calitate susținut de materiale didactice.

o pentru elevi, calitatea educației este, fără îndoială, asociată cu climatul din cadrul școlii,

o pentru afaceri și industrie, calitatea educației este corelată cu poziția de viață, abilitățile, cunoștințele absolvenților,

o pentru societate, calitatea este asociată cu acestea orientări valoriceși mai larg - valorile studenților, care își vor găsi exprimarea, de exemplu, într-o poziție civică, în orientarea tehnocratică sau umanistă a activităților lor profesionale.

O oarecare înțelegere greșită a sensului calității este întărită de faptul că poate fi folosită atât absolută, cât și concept relativ. Calitatea în sensul obișnuit, de zi cu zi este folosită în principal ca un concept absolut. Oamenii îl folosesc, de exemplu, atunci când descriu restaurante scumpe (calitatea serviciului) și mașini de lux (calitatea produselor).

Atunci când sunt utilizate într-un context intern, itemii cărora li se acordă o evaluare calitativă în termeni de concept absolut reprezintă cel mai înalt standard care nu poate fi depășit, așa cum se presupune tacit. Produsele de calitate includ articole perfecte, realizate fără a limita costul acestora. Raritate și cost ridicat - două trăsături distinctive această definiție. În acest sens, calitatea este folosită pentru a reflecta statutul și superioritatea. Deținerea de articole „de calitate” îi distinge pe proprietarii lor de cei care nu își permit să le posede.

Înțelegerea diferită a calității educației

Când este folosit într-un context educațional, conceptul de „calitate” capătă un sens semnificativ diferit. Conceptul absolut de „calitate înaltă” nu are nimic de-a face cu sistemul de management al calității în educație. Cu toate acestea, în cursul discuțiilor despre managementul calității, se pune adesea problema semnificației sale absolute, având o aură de lux și statut înalt. Această utilizare idealizată a conceptului poate fi utilă pentru relațiile publice, poate ajuta instituția de învățământ să-și îmbunătățească imaginea. De asemenea, demonstrează importanța îmbunătățirii calității ca angajament față de cele mai înalte standarde.

Calitatea poate fi folosită și ca un concept relativ. În acest caz, calitatea nu este un atribut al produsului sau serviciului. Este ceva ce i se atribuie. Calitatea poate fi judecată atunci când un produs sau serviciu îndeplinește cerințele standardelor sau specificațiilor respective.

Numai calitatea nu poate fi rezultatul final. Este doar un mijloc prin care se dezvăluie conformitatea produsului final cu standardul. Un produs sau serviciu de calitate, atunci când considerăm calitatea ca un concept relativ, nu va fi neapărat scump sau inaccesibil, frumos sau fără chip. De asemenea, poate să nu fie special, ci să fie obișnuit, banal și familiar. Retroproiectoarele, pixurile și serviciile de rechizite școlare pot demonstra calitatea dacă îndeplinesc standarde simple, dar vitale.

Acestea trebuie să fie potrivite pentru ceea ce sunt destinate și să îndeplinească cerințele consumatorului. Cu alte cuvinte, acestea trebuie să fie în concordanță cu scopurile vizate.

* Calitatea ca concept relativ are două aspecte:

o primul este respectarea standardelor sau specificațiilor,

o a doua – respectarea nevoilor consumatorului.

Primul „potrivire” înseamnă adesea „potrivit scopului sau aplicației”. Uneori se numește calitate din punctul de vedere al producătorului. Sub calitatea unui produs sau serviciu, producătorul înțelege produsul sau serviciul pe care îl produce sau serviciul pe care îl furnizează care îndeplinește în mod constant cerințele standardelor sau specificațiilor. Calitatea este demonstrată de producător sub forma unui sistem cunoscut sub numele de sistem de asigurare a calității, care face posibilă producerea consecventă a produselor, serviciilor care îndeplinesc un anumit standard sau specificație. Produsele demonstrează calitate atât timp cât producătorul o cere.

Cu toate acestea, cine ar trebui să decidă dacă serviciile școlii sau universității sunt de înaltă calitate? Motivul pentru care se pune această întrebare este că opiniile producătorului și ale consumatorului nu coincid întotdeauna. Se întâmplă adesea ca produsele sau serviciile excelente și utile să nu fie percepute de consumatori ca având calitate. Această problemă este deosebit de acută în domeniul educației. Respingerea unui singur sistem de statînvățământul, din multe tradiții îndelungate și introducerea altora noi (testarea de admitere la universități în locul examenelor tradiționale, prelungirea timpului de studiu la școală, dezvoltarea intensivă a sistemului de învățământ non-statal etc.) aduce problema calitatea educaţiei într-o serie de probleme prioritare de stat şi publice.

2. Problema calității educației ca problemă de monitorizare și evaluare a activităților educaționale

Astăzi, majoritatea țărilor din Europa Centrală și de Est, inclusiv Rusia, au dezvoltat cadrul pentru o politică de monitorizare și evaluare a activităților educaționale ca parte a unei reforme globale a sistemelor educaționale din țările lor. Aceste țări au început să definească norme (standarde) în dezvoltarea programelor de formare, care reprezintă o etapă importantă în politica națională în domeniul educației și controlului calității ca parte integrantă. Aceste norme (standarde) sunt baza necesară pentru determinarea scopurilor educației, creând un singur spațiu pedagogic în țară, datorită căruia se va asigura tinerilor de diferite tipuri un singur nivel de educație generală. institutii de invatamant.

Cu toate acestea, în general, măsurile necesare nu au fost încă luate în Rusia pentru a crea un sistem regulat de evaluare a activității instituțiilor de învățământ și a sistemului de învățământ în ansamblu. De remarcat că există o contradicție fundamentală în acest domeniu: pe de o parte, autonomia instituțiilor de învățământ și a corpului didactic față de stat în domeniul determinării programelor de pregătire se extinde semnificativ; pe de altă parte, autonomia instituțiilor de învățământ și a profesorilor poate intra în conflict cu procesul sistematic de evaluare a rezultatelor activităților lor de către stat.

Succesele noii politici în domeniul educației sunt legate de procesele socio-economice care au loc în societate. Într-adevăr, deschiderea, împărțirea responsabilității, dreptul la diversitate și potrivirea ofertei la nevoi sunt principii care trebuie mai întâi introduse și implementate în sectoarele politice și economice pentru a fi aplicate apoi în domeniul educației.

* La evaluarea calității educației trebuie evidențiate următoarele prevederi:

o Evaluarea calității nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor (deși acesta rămâne unul dintre indicatorii calității educației).

o Evaluarea calității educației se realizează cuprinzător, luând în considerare instituția de învățământ în toate domeniile de activitate.

Asigurarea calității sau managementul calității, adresată în primul rând prin utilizarea monitorizării calității, înseamnă monitorizarea pas cu pas a procesului de obținere a unui produs pentru a se asigura că fiecare dintre etapele de producție este realizată în mod optim, ceea ce la rândul său, teoretic, împiedică eliberarea produselor defecte.

* Ținând cont de conceptele de mai sus, putem spune că următoarele elemente fac parte din sistemul de monitorizare a calității educației:

o stabilirea și operaționalizarea standardelor: definirea standardelor;

o operaționalizarea standardelor în indicatori (cantități măsurate);

o stabilirea unui criteriu după care se poate judeca atingerea standardelor,

o colectarea și evaluarea datelor: colectarea datelor; evaluarea rezultatelor,

o acțiune: luarea de măsuri adecvate, evaluarea rezultatelor măsurile luateîn conformitate cu standardele.

Monitorizarea calității educației se poate realiza direct într-o instituție de învățământ (autocertificare, monitorizare internă) sau printr-un serviciu extern în raport cu o instituție de învățământ, avizat, de regulă, de organele statului (monitorizare externă).

La formarea standardelor educaționale, este indicat să ne ghidăm după o viziune pluralistă asupra conținutului și scopului standardelor (atât standardele conținutului educației, cât și standardele rezultatului final pe care elevii îl obțin). Normele referitoare la condițiile care asigură implementarea cu succes a standardelor sunt definite drept norme pentru asigurarea „procesului” educației. Un exemplu de astfel de reglementări este numărul necesar manuale și cadre didactice calificate, suport material și tehnic adecvat procesului de învățământ etc.

Astfel, educația se presupune a fi evaluată ca rezultat și proces al activității fiecăruia instituție educațională din partea monitorizării nivelului de cunoștințe și aptitudini ale elevilor (concomitent de către personalul didactic și organele externe, de stat), și din partea monitorizării, evaluarea activităților cadrelor didactice.

Vom vorbi separat despre controlul calității educației ca control al asimilării cunoștințelor de către profesori. Să spunem doar câteva cuvinte despre evaluarea performanței personalului didactic.

Nu există nicio îndoială că există o legătură între nivelul educațional al unui profesor și rezultatele obținute de elevii săi; în plus, aceasta este cea mai simplă, mai simplificată și în același timp periculoasă modalitate de a determina adecvarea unui profesor pentru un post. Trebuie avut în vedere faptul că profesorii și instituțiile de învățământ sunt doar un element al sistemului educațional și, foarte posibil, nu cel mai influent dintre multele altele de care depind realizările educaționale ale elevului. Prin urmare, atunci când înțelegem necesitatea evaluării activităților unui profesor pentru a controla calitatea educației, este important de reținut că acest element are un impact mai mic asupra realizărilor academice și educaționale decât mediul familial sau caracteristicile individuale ale elevului (înclinații, motivație etc.).

Calitatea nu apare brusc. Trebuie planificat. Planificarea calității educației este asociată cu dezvoltarea unei direcții de activitate pe termen lung a unei instituții de învățământ. Planificarea strategică puternică este unul dintre cei mai importanți factori în succesul oricărei instituții din sistemul de învățământ.

Obiectivele principale ale planificării strategice sunt determinate nu numai de elaborarea unui plan general de dezvoltare a unei instituții de învățământ pentru o anumită perioadă de timp, ci și de înțelegerea și revizuirea direcțiilor principale. servicii educaționale furnizate de această instituție de învățământ, precum și conformarea acestora cu nevoile consumatorilor și prognozarea dezvoltării societății în viitorul apropiat și îndepărtat.

3. Controlul cunoștințelor elevilor ca element principal al evaluării calității educației

Controlul cunoștințelor elevilor este unul dintre elementele principale ale evaluării calității educației. Profesorii monitorizează zilnic activitățile de învățare ale elevilor prin sondaje orale în clasă și prin evaluarea lucrărilor scrise.

Această evaluare informală, care are un scop pur pedagogic în cadrul activităților unei instituții de învățământ, ține de normele naturale, în condițiile în care rezultatele fiecărui elev ar trebui să fie cel puțin medii. Cu alte cuvinte, nota unui profesor arată aproape întotdeauna „ok”, ceea ce, evident, îi limitează valoarea.

Abordarea modernă a evaluării rezultatelor în educația generală este mai critică. Într-adevăr, abordările în sine și alegerea criteriilor de evaluare au devenit mult mai amănunțite. În același timp, a existat o abordare mai prudentă a posibilității de a utiliza rezultatele evaluării în scopuri de diagnostic pedagogic sau selectiv, despre care vom discuta mai târziu.

* Pentru a fi utilizate în orice scop, rezultatele evaluării trebuie să aibă trei calități:

o trebuie să fie „valide” (corespund în mod clar programelor de predare),

o Rigid obiectiv și stabil (adică nu poate fi modificat, independent de timp sau de natura examinatorului),

o „disponibil” (adică timpul, forțele științifice și mijloacele pentru dezvoltarea și implementarea lor ar trebui să fie disponibile acestui stat).

În majoritatea țărilor, trecerea de la o clasă la alta astăzi se bazează pe un sistem de control constant efectuat de profesori de clasă sau profesori ai unei anumite discipline. Examenele clasice de la sfârșitul anului universitar practic nu mai există, ele sunt considerate ca fiind anumite completări la monitorizarea constantă a activităților studenților. În multe cazuri, monitorizarea constantă este completată și de forme precum teste, teste, organizate în afara instituției de învățământ în mod regulat și pe tot parcursul anului universitar.

4. Particularități ale controlului pedagogic și evaluării progresului elevilor

Legea Federației Ruse „Cu privire la educație” proclamă ca unul dintre principiile principale ale politicii de stat adaptabilitatea sistemului de învățământ la nivelurile și caracteristicile dezvoltării elevilor. Controlul pedagogic (CP) este cea mai importantă componentă a sistemului pedagogic și o parte a procesului educațional. Până acum, rezultatul PC-ului este considerat necondiționat a fi evaluarea performanței elevilor. Evaluarea determină conformitatea activităților elevilor cu cerințele unui anumit sistem pedagogic și ale întregului sistem de învățământ.

Analizând trăsăturile stării problemei verificării și evaluării cunoștințelor, trebuie remarcat faptul că această problemă este multifațetă și a fost luată în considerare de cercetători sub diferite aspecte. În țara noastră au fost publicate un număr mare de lucrări referitoare la funcțiile, metodele, principiile de testare și evaluare a cunoștințelor, probleme generale și particulare ale evaluării. Există mai multe direcții principale în studiul acestei probleme.

Un grup mare este reprezentat de lucrări în care funcțiile de testare și evaluare a cunoștințelor în procesul educațional, cerințele pentru cunoștințele formate, abilitățile, metodele de control al elevilor, tipurile de contabilitate a cunoștințelor în sistemul de învățământ tradițional (M.I. Zaretsky, I.I. Kulibaba). , I.Ya. Lerner, E.I. Perovsky, S.I. Runovsky, M.N. Skatkin, V.P. Strezikozin și alții). Lucrările publicate prezintă funcțiile de control, predare și educare ale verificării și evaluării cunoștințelor, relevând metodologia de desfășurare a controlului cunoștințelor scrise, orale, grafice și practice, anchete individuale, frontale, tematice și finale, formulând cerințe pentru calitatea cunoștințelor școlarilor, pentru evaluarea răspunsurilor lor orale și scrise la diferite discipline academice.

Treptat, se formează convingerea că sistemul educațional trebuie să stabilească corect sarcina didactică și, cu ajutorul tehnologiilor pedagogice, să o poată rezolva. În același timp, interpretarea ar trebui să fie supusă nu unor note unice și, cu atât mai mult, nu unui punctaj mediu al unui elev, ci unor valori care reflectă dinamica modificărilor unor calități măsurabile, de exemplu, stăpânirea de către elevi a materialului educațional. .

Baza științifică pentru evaluarea rezultatelor învățării înseamnă că se fac judecăți care se bazează pe fapte care sunt recunoscute ca adevărate și care conțin o caracteristică a relațiilor semnificative și nu orice semne observabile din exterior.

În practica educației tradiționale se constată aspecte negative semnificative ale sistemului de notare. O analiză a metodelor tradiționale de testare a arătat că sistemul de evaluare a calității educației nu se bazează pe metode obiective de măsurători pedagogice, prin urmare „calitatea” este interpretată astăzi destul de arbitrar, fiecare profesor elaborând propriul sistem de sarcini de testare. Scopul măsurării în pedagogie este obținerea de echivalente numerice ale nivelurilor de cunoștințe. Instrumentele de măsurare sunt mijloacele și metodele de identificare, în funcție de parametri prestabiliți, a caracteristicilor calitative și cantitative ale realizării de către studenți a nivelului de pregătire academică. Luați în considerare un grup de studii privind studiul cantitativ al învățării și eficacitatea acesteia. În aceste lucrări se abordează învățarea din diferite puncte de vedere, ca proces de informare, se clarifică posibilitatea evaluării matematice a rezultatelor obținute și se discută aplicarea criteriilor cantitative pentru determinarea eficacității acesteia.

Toți autorii sunt de acord că înainte de a opera cu anumite concepte și formule matematice, care este într-o anumită măsură o problemă tehnică, trebuie mai întâi să se stabilească specificul fenomenelor pedagogice, pentru care este necesară interpretarea semnificativă a fenomenelor observate, sunt necesare criterii semnificative, care poate fi obţinută prin analiză pedagogică. Abordând procesul de învățare ca pe un proces complex pe mai multe niveluri, ei tind să-i aplice diverse variante de metode cibernetice și metode de statistică matematică. Formularea cantitativă a tiparelor pedagogice, în opinia lor, deschide noi oportunități pentru controlul ipotezelor pedagogice, pentru o predicție rezonabilă a naturii fenomenelor pedagogice care apar în diverse conditii, și creând pe această bază recomandările necesare pentru gestionarea deplină și eficientă a procesului pedagogic. Problema eficacității predării este identificată uneori cu problema succesului însușirii cunoștințelor, pentru care se dezvoltă metode cantitative noi pentru pedagogie.

Subiectivitatea evaluării cunoștințelor este legată într-o anumită măsură de dezvoltarea insuficientă a metodelor de control al sistemului de cunoștințe. Adesea, evaluarea unei teme, a unui curs sau a părților sale are loc prin verificarea unor elemente individuale, adesea secundare, a căror asimilare poate să nu reflecte stăpânirea întregului sistem de cunoștințe, abilități și abilități care se formează. Calitatea și succesiunea întrebărilor sunt determinate de fiecare profesor în mod intuitiv și adesea nu în cel mai bun mod. Nu este clar câte întrebări ar trebui puse pentru a testa întregul subiect, cum să comparăm sarcinile în ceea ce privește valoarea lor diagnostică.

Fiecare dintre metodele și formele de verificare aplicate are avantajele și dezavantajele sale, limitările sale. În plus, deficiențele practicii existente de testare și evaluare a cunoștințelor includ spontaneitatea, utilizarea irațională a metodelor și formelor, lipsa focalizării didactice, ignorarea trăsăturilor caracteristice ale materialului subiectului și condițiilor de lucru în clasă și lipsa conduită sistematică în implementarea sa.

Mulți autori supun sistemul de examene curente și de admitere unei critici corecte. Un număr mic de întrebări nu vă permite să verificați în mod obiectiv întregul curs, întrebările adesea nu reflectă cunoștințele, abilitățile care trebuie formate, fiecare dintre examinatori are propria sa opinie despre cunoștințele respondentului, propriile metode și criterii; numărul de întrebări suplimentare și complexitatea acestora depind de examinator, ceea ce afectează și rezultatul general.

Este imposibil să treci în tăcere rolul factorilor psihologici, pregătirea generală și specială a profesorului, calitățile sale personale (principialitate, simțul responsabilității). Toate acestea într-un fel sau altul afectează rezultatul testării și evaluării cunoștințelor. Calitățile personale ale unui profesor se vor manifesta cu siguranță atât în natura predării, cât și în procesul de testare și evaluare a cunoștințelor, despre care vom discuta mai detaliat mai târziu. Prin urmare, așa cum sa subliniat deja mai sus, problema excluderii subiectivității în evaluarea și testarea cunoștințelor necesită un studiu mai aprofundat.

O altă direcție în studiul acestei probleme este legată de studiul funcțiilor educaționale ale evaluării, de studiul influenței evaluării asupra formării stimei de sine a elevilor, asupra interesului și atitudinii școlarilor față de materie (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovici, A.I. Lipkina. L.A. Rybak și alții).

2.6. În anii 60-70. În legătură cu dezvoltarea învăţării programate şi introducerea pe scară largă a mijloacelor didactice tehnice în procesul educaţional, au apărut noi aspecte în studiul problemei. În învățarea programată, evaluarea este o componentă necesară a managementului și poartă informații pentru corectarea procesului de învățare. Acest lucru crește cerințele pentru acuratețea și fiabilitatea controlului, valabilitatea criteriilor sale. În acest sens, sunt luate în considerare aspectele calitative și cantitative ale evaluării, informațiile și metodele statistice de măsurare, fiabilitatea și eficacitatea diferitelor tipuri de sarcini de verificare, metodele de verificare prin mijloace tehnice și calculatoare. (S.I.Arkhangelsky, V.P.Bespalko, T.A.Ilyina, A.G.Molibog, N.M.Rozenberg, N.F.Talyzina, N.M.Shakhmaev și alții). Cercetătorii acestor probleme au formulat cerințe mai clare pentru calitatea cunoștințelor planificate, criterii și standarde pentru evaluări, au identificat avantajele și dezavantajele diferitelor tipuri de întrebări și au dezvoltat metode de control al cunoștințelor.

Astfel, verificarea și evaluarea cunoștințelor școlarilor ca formă de control pedagogic asupra stăpânirii conținutului educației depinde de mulți factori obiectivi și subiectivi.

5. Diferențele între notă, notă și punctaj

Evaluarea include calificarea gradului de dezvoltare a unei anumite proprietăți la persoana evaluată, precum și o evaluare cantitativă și calitativă a acțiunilor sale sau a rezultatelor performanței. Așa sunt, de exemplu, notele școlare. Ele caracterizează în puncte reușitele absolute și relative ale elevului: absolute în sensul că nota în sine indică calitatea cunoștințelor sau comportamentului elevului, și relativă pentru că, folosind note, le poți compara cu diferiți copii.

Adesea în literatura psihologică și mai ales pedagogică sunt identificate conceptele de „evaluare” și „notă”. Cu toate acestea, distincția dintre aceste concepte este extrem de importantă pentru o înțelegere mai profundă a aspectelor psihologice, pedagogice, didactice și educaționale ale activităților de evaluare a cadrelor didactice.

În primul rând, evaluarea este un proces, o activitate (sau acțiune) de evaluare desfășurată de o persoană. Toate activitățile noastre tentative și, în general, orice activitate în general depind de evaluare. Acuratețea și completitudinea evaluării determină raționalitatea deplasării către obiectiv.

Funcțiile de evaluare, după cum se știe, nu se limitează doar la enunțul nivelului de învățare. Evaluarea este unul dintre mijloacele eficiente de care dispune profesorul, stimulând învățarea, motivația pozitivă și influențând personalitatea. Sub influența evaluării obiective, școlarii își dezvoltă o stimă de sine adecvată, o atitudine critică față de succesele lor. Prin urmare, semnificația evaluării și diversitatea funcțiilor sale impun căutarea unor indicatori care să reflecte toate aspectele activităților educaționale ale școlarilor și să asigure identificarea acestora. Din acest punct de vedere, sistemul actual de evaluare a cunoștințelor și aptitudinilor necesită o revizuire pentru a crește semnificația diagnostică și obiectivitatea acestuia.

O notă (scor) este rezultatul procesului de evaluare, al activității sau al acțiunii de evaluare, reflectarea lor condiționat formal. Identificarea evaluării și notării din punct de vedere psihologic va echivala cu identificarea procesului de rezolvare a unei probleme cu rezultatul acesteia. Pe baza evaluării, o notă poate apărea ca rezultat formal-logic. Dar, în plus, nota este un stimul pedagogic care îmbină proprietățile încurajării și ale pedepsei: o notă bună este o încurajare, iar o notă proastă este o pedeapsă.

6. Funcții și tipuri de evaluare

Întrucât cea mai problematică este evaluarea psihologică a unui școlar a cărui personalitate în curs de dezvoltare este mai sensibilă la orice formă de evaluare, vom lua în considerare raportul dintre evaluare și nota în raport cu școlarii.

Evaluarea este de obicei supusă cunoştinţelor disponibile ale şcolarilor şi cunoştinţelor şi abilităţilor de care au dat dovadă. Cunoștințele, abilitățile și abilitățile ar trebui evaluate în primul rând pentru a schița modalități atât pentru profesor, cât și pentru elev, de a le îmbunătăți, aprofunda și rafina. Este important ca evaluarea (nota) elevului să reflecte perspectivele de lucru cu acest elev și pentru profesor, lucru care nu este întotdeauna realizat de profesorii înșiși, care consideră nota doar ca o evaluare a activității elevului. În multe țări, notele elevilor ca bază pentru evaluarea performanței educației reprezintă unul dintre cei mai importanți parametri ai calității educației, despre care am vorbit chiar la începutul prelegerii.

În procesul de învățământ, putem vorbi despre diferența dintre evaluările parțiale (parțiale, evaluarea unei părți) (B. G. Ananiev) și evaluarea succesului, care reflectă cel mai complet și obiectiv nivelul de stăpânire a subiectului în general.

Evaluările parțiale apar sub forma unor apeluri evaluative separate și influențe evaluative ale profesorului asupra elevilor în timpul sondajului, deși nu reprezintă o calificare a succesului elevului în general. Evaluarea parțială precedă genetic înregistrarea curentă de succes în forma sa fixă (adică sub forma unei note), introducându-l ca necesar. componentă. Spre deosebire de natura formală - sub forma unui punctaj -, evaluarea poate fi dată sub forma unor judecăți verbale detaliate, explicându-i elevului sensul evaluării „pliate” de atunci - nota.

Cercetătorii au descoperit că evaluarea unui profesor duce la un efect educațional favorabil doar atunci când elevul este de acord intern cu aceasta. Pentru școlarii performanti, o coincidență între propria evaluare și evaluarea pe care le-a dat-o profesorul se întâmplă în 46% din cazuri. Și pentru cei cu progres slab - în 11% din cazuri. Potrivit altor cercetători, coincidența dintre evaluarea proprie a profesorului și a elevului apare în 50% din cazuri. Este clar că efectul educațional al evaluării va fi mult mai mare dacă elevii înțeleg cerințele impuse acestora de către profesori.

7. Motivele părtinirii evaluării pedagogice

* În ceea ce privește procedura de stabilire a notelor, care se numește în mod obișnuit controlul sau testarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, se remarcă pe bună dreptate că este permisă confuzia de concepte, întrucât avem de-a face cu două procese diferite:

o procesul de determinare a nivelurilor de cunoaștere

o şi procesul de stabilire a valorii acestui nivel.

Doar a doua dintre acestea este, strict vorbind, o estimare, în timp ce prima este o măsurătoare efectuată în comparație. Totodată, se compară nivelul inițial cu cel atins și cu standardul. Se alege o estimare pentru creșterea rezultată. Cu toate acestea, după cum am văzut, prima dintre aceste operațiuni rămâne punctul cel mai vulnerabil în testarea cunoștințelor. Din cele de mai sus, rezultă că în practica predării nu numai că a apărut, ci devine din ce în ce mai acută, problema determinării diferitelor niveluri de învățare, precum și problema măsurării rezultatelor activităților de învățare cuprinse în aceasta.

Studiul special realizat arată că cunoştinţele aceloraşi elevi sunt evaluate diferit de către diferiţi profesori, iar discrepanţa în valoarea notelor pentru acelaşi grup de elevi este foarte semnificativă. Slaba organizare a controlului cunoștințelor a devenit unul dintre motivele degradării educației. Nu întâmplător toate încercările cunoscute în lume de a îmbunătăți calitatea educației, nesusținute de o reformă eficientă a sistemului de testare a cunoștințelor, nu au adus, de regulă, rezultatele dorite. Eliminarea elementului subiectiv este extrem de dificilă din cauza diverselor circumstanțe. În primul rând, desemnarea rezultatelor învățării este foarte condiționată: cunoștințe, abilități, asimilare, performanță academică etc. Toate aceste concepte nu au o formă cantitativă de exprimare. În al doilea rând, metode publice de măsurare directă a activității de învățare nu au fost încă dezvoltate, iar aceasta se judecă indirect după răspunsuri, prin acțiunile elevilor.

Este extrem de important ca activitatea de evaluare a profesorului să fie realizată de acesta în interesul dezvoltării socio-psihologice a copilului. Pentru a face acest lucru, trebuie să fie adecvat, corect și obiectiv.

* Un număr de tendințe subiective tipice sau erori de estimare sunt cunoscute pe scară largă, dintre care cele mai frecvente includ:

o erori de generozitate,

o tendință centrală,

o contrast,

despre apropiere,

o erori logice.

Greșelile de „generozitate” sau „indulgență” se manifestă în supraevaluarea notelor de către profesor. Erorile „tendinței centrale” se manifestă la profesori în efortul de a evita evaluările extreme. De exemplu, la școală - nu pune doi și cinci. Eroarea „aureola” este asociată cu binecunoscuta părtinire a profesorilor și se manifestă printr-o tendință de a evalua pozitiv acei școlari față de care personal au o atitudine pozitivă, respectiv, de a-i evalua negativ pe cei față de care personal au o atitudine negativă. Erorile de „contrast” în evaluarea altor persoane sunt că cunoștințele, trăsăturile de personalitate și comportamentul elevului sunt evaluate mai sus sau mai jos, în funcție de faptul dacă aceleași caracteristici sunt exprimate mai sus sau mai jos la profesorul însuși. De exemplu, un profesor mai puțin adunat și organizat va acorda o evaluare mai mare studenților care sunt foarte organizați, precisi și harnici. Eroarea de „proximitate” își găsește expresia în faptul că profesorului îi este greu să pună imediat cinci după doi; cu un răspuns nesatisfăcător de la un „elev excelent”, profesorul este înclinat să-și revizuiască nota spre supraevaluare. Erorile „logice” se manifestă în efectuarea unor aprecieri similare ale diferitelor proprietăți și caracteristici psihologice care par logic legate de acestea. O situație tipică este atunci când, pentru aceleași răspunsuri la o materie, unui încalcător de disciplină și unui elev exemplar primesc note diferite.

Tendințele subiective enumerate în evaluarea studenților la psihologia socială sunt adesea numite greșeli, care sunt făcute inconștient de toți oamenii. Distorsiunea conștientă, deliberată a notelor ar trebui privită diferit: ca o modalitate de stimulare a elevului, despre care vom discuta separat în secțiunea următoare.

Profesorul, atunci când face o evaluare, trebuie să o justifice de fiecare dată, ghidându-se după logică și criterii existente. Profesorii cu experiență știu acest lucru și se referă în mod constant la acest raționament, care îi împiedică să intre în conflict cu elevii lor.

De asemenea, este interesant că profesorii, după cum sa dovedit, apelează involuntar la acei elevi care stau la primele birouri și tind să le acorde scoruri mai mari. Depinde mult de înclinațiile subiective ale profesorului. S-a dovedit, de exemplu, că profesorii cu un scris de mână bun preferă „caligrafii”, adică. elevi cu un scris frumos. Educatorii care sunt sensibili la pronunția corectă pedepsesc adesea pe nedrept elevii cu defecte de vorbire.

Este subiectivismul pedagogic care este Motivul principal, conform căreia școlarii de astăzi preferă computerul și formele de testare de control cu participarea minimă a profesorilor.

Profesorul trebuie să se străduiască în mod conștient pentru o evaluare obiectivă și reală a muncii depuse de elev. În plus, este necesar să le explicăm elevilor de fiecare dată ce, de ce și pentru ce se acordă nota.

Un alt motiv pentru evaluarea pedagogică părtinitoare este dezvoltarea insuficientă a criteriilor de evaluare. Prin urmare, profesorii caută modalități de a crește rolul stimulator al scalei în cinci puncte.

* Există mai multe moduri de a face acest lucru:

o primul - notare cu semne plus și minus,

o a doua modalitate este ca scorul digital să fie completat de o formă verbală sau scrisă, sub formă de declarații evaluative, înregistrări,

o a treia cale este să te bazezi pe motivele comunicative ale elevilor. Se pare că nu toată lumea este indiferentă la felul în care camarazii lui îl tratează, la ce cred ei,

o O altă modalitate este de a utiliza ecrane de progres. Această metodă are dezavantaje, deoarece poate contribui la educarea aroganței în rândul elevilor excelenți și a indiferenței în rândul celor care rămân în urmă, dacă elevii nu sunt îndreptați corespunzător către percepția corectă a informației.

8. Principii pentru monitorizarea progresului

Controlul, evaluarea cunoștințelor și abilităților sunt componente foarte vechi ale tehnologiei pedagogice. Apărând în zorii civilizației, controlul și evaluarea sunt însoțitori indispensabili ai școlii, însoțind dezvoltarea acesteia. Cu toate acestea, până astăzi există dezbateri aprinse despre semnificația evaluării, tehnologia acesteia. La fel ca acum sute de ani, educatorii argumentează despre ce evaluare ar trebui să arate ca rezultat al controlului: ar trebui să fie un indicator al calității - un determinant categoric al progresului elevului sau, dimpotrivă, ar trebui să existe ca un indicator al avantajelor și dezavantajele unui anumit sistem (metodologie) de educație.

* Cele mai importante principii de monitorizare a invatarii (progresului) elevilor - ca una dintre componentele principale ale calitatii educatiei - sunt:

o obiectivitate,

o sistematic,

o vizibilitate (publicitate).

Obiectivitatea constă în conținutul fundamentat științific al sarcinilor de control, întrebări, atitudine egală, prietenoasă a profesorului față de toți elevii, evaluarea corectă a cunoștințelor și aptitudinilor adecvate criteriilor stabilite. În practică, obiectivitatea procedurilor de control sau, după cum se spune adesea în ultima vreme, a procedurilor de diagnosticare, înseamnă că notele acordate sunt aceleași indiferent de metodele și mijloacele de control și de profesori.

Principiul sistematicității necesită o abordare integrată a diagnosticului, în care diverse forme, metode și mijloace de control, verificare, evaluare sunt utilizate în strânsă interconectare și unitate, sub rezerva unui singur scop.

Principiul vizibilității (publicității) constă în primul rând în efectuarea de teste deschise a tuturor cursanților după aceleași criterii. Principiul publicității necesită, de asemenea, dezvăluirea și motivarea evaluărilor. Evaluarea este un etalon prin care elevii judecă standardele de cerințe pentru ei, precum și obiectivitatea profesorului. Cerința principiului sistematicității este necesitatea controlului diagnostic în toate etapele procesului didactic - de la percepția inițială a cunoștințelor până la aplicarea lor practică.

Sistematicitatea constă și în faptul că toți elevii sunt diagnosticați în mod regulat din prima până în ultima zi a șederii lor la instituția de învățământ.

9. Pași pentru a verifica progresul

Este necesară diagnosticarea, controlul, testarea și evaluarea cunoștințelor și aptitudinilor elevilor în succesiunea logică în care sunt studiati.

Prima verigă din sistemul de verificare ar trebui considerată o identificare preliminară a nivelului de cunoștințe al cursanților. De regulă, se efectuează la începutul anului universitar pentru a determina cunoștințele studenților cu privire la cele mai importante elemente (nodale) ale cursului anului universitar precedent. O verificare preliminară este combinată cu așa-numita formare compensatorie (reabilitare) care vizează eliminarea lacunelor în cunoștințe și competențe. O astfel de verificare este posibilă și adecvată nu numai la începutul anului universitar, ci și la mijloc, când începe studiul unei noi secțiuni (curs).

A doua verigă a testării cunoștințelor este verificarea lor curentă în procesul de stăpânire a fiecărui subiect studiat. Funcția principală a verificării curente este educațională. Metodele și formele unei astfel de verificări pot fi diferite, depind de factori precum conținutul materialului educațional, complexitatea acestuia, vârsta și nivelul de pregătire al cursanților, nivelul și obiectivele pregătirii, condițiile specifice.

A treia verigă în testarea cunoștințelor și abilităților este un test repetat, care, ca și cel actual, ar trebui să fie tematic. În paralel cu studiul de materiale noi, elevii repetă ceea ce au învățat anterior. Verificarea repetată contribuie la consolidarea cunoștințelor, dar nu face posibilă caracterizarea dinamicii muncii educaționale, diagnosticarea nivelului de forță de asimilare. Un astfel de test dă efectul adecvat numai atunci când este combinat cu alte tipuri și metode de diagnostic.

A patra verigă din sistem este testarea periodică a cunoștințelor și abilităților cursanților într-o secțiune întreagă sau într-un subiect semnificativ al cursului. Scopul unui astfel de test este de a diagnostica calitatea asimilării de către studenți a relației dintre elementele structurale ale materialului educațional studiat în diferite părți ale cursului. Principalele funcții ale unei revizuiri periodice sunt sistematizarea și generalizarea.

A cincea verigă în organizarea testului este proba finală și ținând cont de cunoștințele și aptitudinile cursanților dobândite de aceștia în toate etapele procesului didactic. Evidența finală a progresului se realizează la sfârșitul fiecărui trimestru și la sfârșitul anului universitar.

Un tip special este un control complex. Cu ajutorul acestuia, este diagnosticată capacitatea studenților de a aplica cunoștințele și abilitățile obținute în studiul diferitelor discipline academice pentru a rezolva probleme practice (probleme). Funcția principală a due diligence este diagnosticarea calității implementării comunicări între subiecte, criteriul practic pentru o verificare cuprinzătoare este cel mai adesea capacitatea elevilor de a explica fenomene, procese, evenimente, pe baza unui set de informații culese din toate materiile studiate.

Recent, în locul conceptului tradițional de „control”, pe lângă conceptul deja menționat de „diagnostic”, a fost din ce în ce mai folosit și conceptul de monitorizare. Monitorizarea în sistemul „profesor-elev” este înțeleasă ca un ansamblu de activități de monitorizare și diagnosticare, determinate de stabilirea scopului procesului de învățare și care asigură dinamica nivelurilor de asimilare de către elevi a materialului și ajustarea acestuia. Cu alte cuvinte, monitorizarea reprezintă acțiuni de control continuu în sistemul „profesor-elev”, permițându-vă să observați (și să corectați după caz) progresul elevului de la ignoranță la cunoaștere. Monitorizarea este o monitorizare regulată a calității stăpânirii cunoștințelor și abilităților în procesul educațional.

Cu toate acestea, conceptul de control este cel mai frecvent utilizat. În pedagogie, nu există încă o abordare stabilită a definirii conceptelor de „evaluare”, „control”, „verificare”, „contabilitate” și altele legate de acestea. Adesea ele sunt amestecate, schimbate, folosite fie în același sens, fie într-un alt sens.

Conceptul general generic este „control”, adică identificarea, măsurarea și evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor cursanților. Identificarea și măsurarea se numește verificare. Prin urmare, verificarea este o componentă integrantă a controlului, a cărei funcție didactică principală este de a oferi feedback între profesor și elevi, de a oferi profesorului informații obiective despre gradul de însuşire a materialului educaţional și de a identifica în timp util deficiențele și lacunele în cunoştinţe. Verificarea urmărește să determine nu numai nivelul și calitatea învățării elevului, ci și volumul muncii educaționale a acestuia din urmă. Pe lângă verificare, controlul conține evaluarea (ca proces) și evaluarea (ca rezultat) a verificării, cel mai adesea - în forma sa formalizată - note.

Baza pentru evaluarea progresului unui elev o constituie rezultatele (rezultatele) controlului. În același timp, sunt luați în considerare atât indicatori calitativi, cât și cantitativi ai muncii elevilor. Indicatorii cantitativi se înregistrează în principal în puncte sau procente, iar indicatorii calitativi – în judecăți de valoare precum „bun”, „satisfăcător” etc. Fiecărei judecăți de valoare i se atribuie un anumit punctaj (set) pre-acordat, indicator (de exemplu, judecata de valoare „excelent” - un scor de 5). Este foarte important să înțelegem că o estimare nu este un număr obținut în urma măsurătorilor și calculelor, ci o valoare atribuită unei judecăți de valoare.

10. Funcții și tipuri de control al cunoștințelor în procesul pedagogic

* Controlul este o parte integrantă a învățării. În funcție de funcțiile pe care le îndeplinește controlul în procesul educațional, acesta poate fi împărțit în trei tipuri principale:

o preliminar,

o curent,

o finală, considerată ca mijloc de monitorizare a nivelului (calității) de asimilare

Scopul controlului preliminar este de a stabili nivelul inițial al diferitelor aspecte ale personalității elevului și, mai ales, starea inițială a activității cognitive, în primul rând, nivelul individual al fiecărui elev.

Succesul studierii oricărei teme (secțiune sau curs) depinde de gradul de asimilare a acelor concepte, termeni, prevederi etc. care au fost studiate la etapele anterioare de pregătire. Dacă profesorul nu deține informații despre aceasta, atunci el este privat de posibilitatea de a proiecta și gestiona procesul educațional, alegând cea mai bună opțiune. Profesorul primește informațiile necesare prin aplicarea diagnosticului propedeutic, mai bine cunoscut cadrelor didactice ca un control preliminar (contabilizare) al cunoștințelor. Acesta din urmă este necesar și pentru a fixa (a face o tăietură) nivelul inițial de învățare. Compararea nivelului inițial de învățare cu cel final (realizat) vă permite să măsurați „creșterea” cunoștințelor, gradul de formare a abilităților și abilităților, să analizați dinamica și eficacitatea procesului didactic, precum și să trageți concluzii obiective. despre „contribuția” profesorului la învățarea elevilor, eficacitatea muncii pedagogice, evaluarea aptitudinii (profesionalismul) profesorului.

Cea mai importantă funcție a controlului curent este funcția de feedback. Feedback-ul permite profesorului să primească informații despre progresul procesului de învățare pentru fiecare elev. Este una dintre cele mai importante condiții pentru desfășurarea cu succes a procesului de asimilare. Feedback-ul ar trebui să conțină informații nu numai despre corectitudinea sau incorectitudinea rezultatului final, ci și să facă posibilă controlul progresului procesului, monitorizarea acțiunilor elevului.

Controlul curent este necesar pentru diagnosticarea mersului procesului didactic, identificarea dinamicii acestuia din urmă, compararea rezultatelor efectiv atinse la etapele individuale cu cele proiectate. Pe lângă funcția de prognostic propriu-zis, monitorizarea și contabilizarea actuală a cunoștințelor și abilităților stimulează munca educațională a elevilor, contribuie la identificarea la timp a lacunelor în asimilarea materialului și crește productivitatea globală a muncii educaționale.

De regulă, controlul curentului se realizează printr-un sondaj oral, care se îmbunătățește tot timpul: profesorii își exersează din ce în ce mai mult formele precum compactat, frontal, bandă etc. Sarcini de testare pentru controlul curent (numărul lor nu depășește de obicei 6-). 8) sunt formate în așa fel încât să acopere toate elemente esentiale cunoștințe, aptitudini, studiate de elevi în ultimele 2-3 lecții. După finalizarea lucrării, greșelile comise de cursanți sunt neapărat analizate.

Elevii trebuie să fie întotdeauna conștienți de faptul că procesul de asimilare are propriile limite de timp și trebuie să se încheie cu un anumit rezultat, care va fi evaluat. Aceasta înseamnă că, pe lângă control, care îndeplinește funcția de feedback, este nevoie de un alt tip de control, care este conceput pentru a oferi o idee despre rezultatele obținute. Acest tip de control este de obicei numit final. Rezultatul poate viza atât un ciclu de formare separat, cât și întregul subiect sau o anumită secțiune. În practica predării, controlul final este utilizat pentru a evalua rezultatele învățării obținute la sfârșitul lucrului pe o temă sau curs.

Controlul final se efectuează în timpul repetarii finale la sfârșitul fiecărui trimestru și an universitar, precum și în cadrul procesului de examene (teste). În această etapă a procesului didactic este sistematizat și generalizat materialul educațional. Testele de învățare proiectate corespunzător pot fi aplicate cu eficiență ridicată. Principala cerință pentru itemii testului final este ca acestea să corespundă nivelului standardului național de educație. Tehnologiile de testare finală folosind computere și programe specializate devin din ce în ce mai răspândite.

11. Metode de monitorizare a cunoştinţelor elevilor

În practica învățământului secundar se folosesc diverse metode de control curent și final asupra calității cunoștințelor elevilor. Cel mai adesea, se folosesc diverse forme de întrebări orale și teste scrise.

Metodele de control oral sunt potrivite pentru comunicarea directă între un profesor și elevi într-o lecție pe probleme specifice studiate în această lecție. Ele ajută profesorul să obțină câteva informații despre asimilarea actuală a materialului educațional și să efectueze influența pedagogică necesară, iar elevii să înțeleagă mai detaliat și mai profund materialul studiat. Testele scrise pot fi folosite și pentru a îmbunătăți procesul de învățare în sine și pentru a ajuta profesorul și elevii să descopere cel mai mult puncte slabeîn înțelegerea subiectului.

Problema raportului dintre formele orale și scrise de control este rezolvată în majoritatea cazurilor în favoarea celor din urmă. Se crede că, deși controlul oral este mai propice pentru dezvoltarea unui răspuns rapid la întrebări, dezvoltă un discurs coerent, nu oferă obiectivitate adecvată. Verificarea scrisă, oferind o obiectivitate mai mare, în plus, contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a intenției: un elev cu control scris este mai concentrat, aprofundează în esența problemei, ia în considerare opțiuni pentru rezolvarea și construirea unui răspuns. Controlul scris obișnuiește cu acuratețea, concizia, coerența prezentării gândurilor.

Evaluarea, atât la întrebările orale, cât și la teste, este inexactă, așa cum sa arătat anterior. Principalele dezavantaje ale acestor metode sunt subiectivitatea estimărilor și ireproductibilitatea (unicitatea) rezultatelor. Aceste neajunsuri duc la faptul că profesorul nu poate obține întotdeauna o imagine reală și obiectivă a procesului educațional. Astfel, aceste metode de control nu sunt potrivite pentru evaluarea calității cunoștințelor.

Evaluările fără ambiguitate și reproductibile pot fi date numai prin metode obiective de control al calității cunoștințelor elevilor, pe baza unor materiale special create pentru aceasta - teste. Acestea ar trebui dezvoltate pentru fiecare nivel de experiență de învățare. Testul este un instrument care vă permite să identificați nivelul și calitatea asimilării. Cu toate acestea, atunci când folosiți teste, există și o serie de probleme pe care le vom discuta într-una din secțiunile următoare.

12. Încurajarea și pedeapsa ca metode de stimulare

Indiferent de motivele și interesele care se manifestă în predarea și în creșterea copiilor, putem considera, toate se reduc în cele din urmă la un sistem de recompense și pedepse. Recompensele stimulează dezvoltarea proprietăților și caracteristicilor pozitive ale psihologiei, iar pedepsele împiedică apariția celor negative.

O combinație abil de recompense și pedepse oferă o motivație optimă, care, pe de o parte, deschide posibilitatea dezvoltării proprietăților pozitive și, pe de altă parte, previne apariția celor negative. Pentru dezvoltarea psihologică a copilului, rolul stimulator atât al recompenselor, cât și al pedepselor este la fel de important: recompensele servesc la dezvoltarea calităților pozitive, iar pedepsele servesc la corectarea, sau corectarea, pe cele negative. Raportul dintre cele două în practică ar trebui să se schimbe în funcție de sarcinile de formare și educație.

Activitatea educațională este polimotivată, ceea ce presupune căutarea și variația stimulentelor pentru activitatea fiecărui copil, inclusiv stimulente organice, materiale, morale, individuale, socio-psihologice și alte posibile stimulente care afectează pozitiv asimilarea cunoștințelor, formarea deprinderilor și abilități, dobândirea anumitor proprietăți personale. Efectul diverșilor stimuli asupra comportamentului uman este mediat situațional și personal. Apropo de medierea situațională, ne referim la faptul că percepția și evaluarea de către o persoană a anumitor stimuli ca fiind semnificativi sunt determinate de situația în care se întâmplă acest lucru. Același stimul, cum ar fi un scor mare sau scăzut, poate avea un efect diferit asupra dorinței de succes atunci când este semnificativ pentru o persoană sau nu este semnificativ.

Aceeași evaluare poate fi percepută diferit în condițiile în care a fost precedată de eșec sau succes, sau când repetă o evaluare care a fost deja primită de mai multe ori. Evaluările repetate de la o situație la alta conțin stimulente slabe pentru activitate. Succesul după eșec, precum și eșecul după succes, forțează individul să schimbe ceva în comportamentul său. Sub medierea personală a impactului stimulentelor înțelegeți dependența acestui impact de caracteristicile individuale ale oamenilor, de starea lor la un moment dat. Stimulentele legate de satisfacerea celor mai importante nevoi urgente pentru o persoană vor avea, în mod natural, un efect mai puternic asupra acesteia decât cele care sunt relativ indiferente. Într-o stare emoțională emoțională, semnificația stimulilor poate fi percepută de o persoană diferit decât într-una calmă.

13. Evaluarea pedagogică ca stimulent în școala elementară

Evaluarea pedagogică poate fi considerată în mod legitim ca un tip special de stimulent. În motivarea comportamentului individual atunci când este nevoie de dezvoltare intelectuală și morală în anumite tipuri de activitate - formare și educație - evaluarea pedagogică joacă același rol pe care îl joacă orice alt stimul atunci când actualizează alte nevoi în diverse tipuri de activitate.

Evaluarea pedagogică este un stimulent specific care operează în activitățile educaționale și educaționale și determină succesul acesteia.

* O astfel de evaluare ar trebui să asigure motivarea maximă a copilului în aceste tipuri de activități, ținând cont de următoarele patru circumstanțe:

o cunoașterea varietății necesare și suficiente de stimuli care afectează dorința de succes a copilului în învățare și educație;

o cunoașterea adevăratelor motive din spatele participării copiilor diferite vârsteîn aceste tipuri de activități;

o cunoașterea diferențelor individuale în motivația predării și educației;

o cunoaşterea factorilor situaţionali care afectează motivaţia pentru învăţarea informaţiilor, formarea deprinderilor şi anumite calități personalitatea la copii.

Evaluările pedagogice, considerate recompense sau pedepse, trebuie echilibrate. Pe de o parte, ar trebui să conțină un sistem de stimulente care să activeze dezvoltarea proprietăților și caracteristicilor pozitive la un copil, pe de altă parte, ar trebui să includă un set de stimulente nu mai puțin eficiente care să prevină apariția trăsăturilor negative de personalitate și forme neregulate comportament la aceiaşi copii. În funcție de caracteristicile individuale ale copilului, de vârsta lui, de situația sa și de o serie de alți factori, raportul și natura evaluărilor pedagogice utilizate ca recompense și pedepse ar trebui să se schimbe. Tipurile și metodele de evaluare a succeselor și eșecurilor copilului în predare și creștere ar trebui variate sistematic, astfel încât să nu se producă fenomenul de obișnuire și stingere a reacției la acțiunea acestor stimuli.

Evaluarea pedagogică poate fi de mai multe tipuri, care pot fi împărțite în clase: subiect și personal, material și moral, productiv și procedural, cantitativ și calitativ. Evaluările subiectului privesc ceea ce face copilul sau a făcut deja, dar nu personalitatea lui. În acest caz, conținutul, subiectul, procesul și rezultatele activității, dar nu și materia în sine, sunt supuse evaluării pedagogice. Evaluările pedagogice personale, dimpotrivă, se referă la subiectul activității, și nu la atributele acestuia, ele notează calitățile individuale ale unei persoane manifestate în activitate, hărnicia, aptitudinile, diligența sa etc. În cazul evaluărilor de subiecte , copilul este stimulat să îmbunătățească învățarea și să crestere personala printr-o evaluare a ceea ce face, iar în cazul celor subiective, printr-o evaluare a modului în care o face și ce proprietăți arată în acest sens.

...

Documente similare

Controlul pedagogic ca condiţie de evaluare a calităţii performanţelor educaţionale ale elevilor. Starea problemei verificării și evaluării cunoștințelor. Caracteristici generale ale sistemului de punctaj pentru evaluarea rezultatelor învățării. Evaluare cumulativă „Portofoliu”.

test, adaugat 09.02.2011

Mijloace moderne de evaluare a rezultatelor învățării, metodologice și baza teoretica controlul testelor, procedura de organizare și desfășurare a unui examen de stat unificat. Portofoliu educațional. Problema măsurării și evaluării rezultatelor învățării.

prelegere, adăugată 05.10.2009

Principii pentru obţinerea unei evaluări obiective a cunoştinţelor elevilor. Metode de evaluare și monitorizare a rezultatelor învățării lor. Metode de evaluare a muncii practice a elevilor din învăţământul secundar profesional din învăţământul de design. Principii de construire a unui sistem de monitorizare continuă a cunoştinţelor elevilor.

lucrare de termen, adăugată 17.12.2012

Sisteme, tipuri, metode de monitorizare a realizărilor pedagogice ale elevilor. Grupuri de instrumente de diagnosticare. Calculul succesului educațional. Esența sistemului de punctaj pentru evaluarea și controlul abilităților și calității instruirii. Metodologia organizării acesteia.

lucrare de termen, adăugată 17.04.2016

Caracteristicile sistemului de învățământ. Abordări de bază pentru crearea unui sistem integral rusesc pentru evaluarea calității educației. Mijloace moderne de evaluare a rezultatelor învățării. Tehnologii de testare în educație. Gradul de interacțiune dintre profesor și elev.

test, adaugat 29.04.2011

Controlul cunoștințelor elevilor ca element principal al evaluării calității educației. Caracteristicile sistemului de evaluare pentru evaluarea cunoștințelor elevilor. Varietăți de scale de evaluare, principii de construire a unui sistem de evaluare pentru evaluarea cunoștințelor în studiul chimiei organice.

rezumat, adăugat 13.11.2011

lucrare practica, adaugat 18.06.2007

Caracteristicile psihologice și pedagogice ale unui elev de liceu. Funcţiile şi problemele sistemului de evaluare. Caracteristicile sistemului de rating. Organizarea și analiza rezultatelor experimentului privind utilizarea sistemului de evaluare a evaluării în lecțiile de informatică.

teză, adăugată 09.05.2013

Identificarea deficiențelor (dificultate de individualizare, lipsă de informare) și abordări ale umanizării (prelungită, rating, credit) a sistemului de evaluare în cinci puncte. Dezvăluirea conceptului și structurii sistemului de evaluare pentru evaluarea cunoștințelor.

teză, adăugată 05.06.2010

Caracteristici generale ale încurajării şi pedepsei ca metode de stimulare pedagogică a activităţii şcolarilor. Principalele tipuri și forme de încurajare și pedeapsă, utilizarea lor în procesul educațional. Tehnologia aplicației, tact pedagogic.

din experienta de muncaprofesori de istorie

Creșterea eficacității instruirii este direct legată de îmbunătățirea calității evaluării succesului elevilor. Mijloacele tradiționale de control fac posibilă identificarea nivelului de asimilare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților necesare. Dar mijloacele tradiționale de control al cunoștințelor în sistemul de învățare centrată pe elev, în care elevul este considerat ca subiect, și nu ca obiect de învățare, nu este suficient. În structura poziției subiectului de studiu se regăsesc patru competențe principale: cognitive, reglatoare, creative, personal-semantice. Indicatorii de mai sus sunt de obicei ascunși de observația directă. Evident, implementarea lor necesită instrumente speciale și utilizarea unor instrumente mai moderne care să ajute la monitorizarea și evaluarea, printre altele, a realizărilor personale și a succesului creativ al elevilor.

Descarca:

Previzualizare:

din experienta de munca

profesori de istorie

„Mijloace tradiționale și noi de evaluare a rezultatelor învățării”

Pregătit

profesor de istorie și studii sociale

Teritoriul Stavropol

Kulieva N.V.

Essentuki-2013

Introducere 3

Capitolul 1. Controlul în procesul de învățare 4

capitolul 2

Monitorizarea rezultatelor învățării 20

Concluzia 33

Referințe 34

Introducere

Literatura disponibilă în prezent conține informații dispersate despre acești agenți. În plus, dintre toate mijloacele moderne disponibile de evaluare a rezultatelor învățării, accentul se pune doar pe testarea pedagogică, deși există un întreg arsenal de mijloace nu mai puțin eficiente.

Astfel, problemele identificate fac dificilă asigurarea unei evaluări de înaltă calitate a rezultatelor învățării.

Prin urmare, pare oportună generalizarea și sistematizarea materialului teoretic și experienței practice acumulate în utilizarea mijloacelor moderne de evaluare a rezultatelor învățării odată cu publicarea unui manual.

Rezumatul fundamentează conceptul de control, evaluare, evaluare, compară sistemul tradițional de evaluare cu abordările moderne de evaluare a performanțelor educaționale ale elevilor, are în vedere diverse mijloace moderne de evaluare a rezultatelor învățării: testarea pedagogică, ratingul, monitorizarea, portofoliul, examenul de stat unificat. Descrierile mijloacelor moderne de monitorizare și evaluare a rezultatelor învățării sunt în mare măsură împrumutate din publicații binecunoscute, din experiența practică a profesorilor de conducere.

Toate descrierile sunt construite după un singur plan: caracteristicile instrumentului, tehnologia utilizării acestuia în procesul educațional, lista de referințe.

Capitolul 1

Esența controlului Funcții de control Tipuri de control al cunoștințelor elevilor Forme de control Metode de control Mijloace de control Cerințe de organizare a controlului cunoștințelor

Esența controlului

Necesitatea controlului în sistemul de învățământ se explică, în primul rând, prin nevoia publică de a obține informații despre eficacitatea funcționării întregului sistem de instituții de învățământ. Controlul este un element integral al procesului educațional, datorită căruia se realizează feedback în învățare, o conexiune care vă permite să reglați și să corectați rapid cursul învățării, să stabiliți sarcini specifice pentru o nouă lecție. În sfârșit, controlul îndeplinește toate funcțiile principale care sunt caracteristice procesului educațional la școală: educațional, educațional și de dezvoltare.

În teoria actuală, nu există încă o abordare stabilită a definirii conceptelor de „evaluare”, „control”, „verificare”, „contabilitate” și altele legate de acestea. Adesea ele sunt amestecate, schimbate, folosite fie în același sens, fie într-un alt sens.

Conceptul general generic este „control”, adică identificarea, măsurarea și evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor cursanților. Identificarea și măsurarea se numește verificare. În dicționarul limbii ruse S.I. Ozhegov cuvântul „control” [franceză. contrôle] înseamnă - verificare, precum și observare în scopul verificării. Cuvântul „verifica” - 1. Asigurați-vă că ceva este corect, examinați în scopul supravegherii, controlului. 2. Pune la încercare să afli ceva. Prin urmare, verificarea este o componentă integrantă a controlului, a cărei funcție didactică principală este de a oferi feedback între elev și profesor, profesorul să primească informații obiective despre gradul de asimilare a materialului educațional, precum și identificarea în timp util a deficiențelor și lacunelor în cunoştinţe.

„Evaluarea”, de regulă, este înțeleasă ca rezultatul unei verificări (I.P. Podlasy). „Control” înseamnă identificarea, măsurarea și evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor cursanților. Controlul conține evaluarea (ca proces) și evaluarea (ca rezultat) a verificării.

După cum M.B. Chelyshkov, controlul este în același timp un obiect cercetare teoretică, și sfera de activitate practică a profesorului. Conceptul de „control pedagogic” în raport cu procesul educațional are mai multe interpretări. Pe de o parte, crede ea, controlul pedagogic este un singur didactic și sistem metodologic activitati de verificare. Această activitate comună interrelaţionată a cadrelor didactice şi studenţilor cu rolul conducător şi organizatoric al profesorilor are ca scop identificarea rezultatelor procesului de învăţământ şi creşterea eficacităţii acestuia. Pe de altă parte, în raport cu procesul educațional zilnic, controlul este înțeles ca identificarea și evaluarea rezultatelor activităților educaționale ale școlarilor. Cu ajutorul controlului, crede ea, este posibil să se identifice avantajele și dezavantajele noilor metode de predare, să se stabilească relația dintre nivelurile de educație planificate, implementate și realizate, să compare munca diferiților profesori, să evalueze realizările elevului. și să identifice lacune în cunoștințele sale, să ofere șefului instituției de învățământ informații obiective pentru deciziile de gestionare a adopției și să îndeplinească o serie de alte sarcini la fel de importante.

Potrivit lui I.F. Kharlamov, implementarea controlului joacă un rol important de reglementare și stimulare în învățare pentru calitatea stăpânirii materialului studiat și încurajarea elevilor la autocontrol.Este necesar să se realizeze, notează autorul, ca acest control să fie regulat și efectuat pentru fiecare temă studiată. În ceea ce privește elevii, aceștia ar trebui nu numai încurajați să-și exercite autocontrolul, ci și să-i ajute să-i stăpânească tehnicile.

În literatura metodologică, este general acceptat că controlul este așa-numitul „feedback” între elev și profesor, acea etapă a procesului educațional în care profesorul primește informații despre eficacitatea predării disciplinei.

Controlul cunoștințelor este identificarea conformității volumului format de cunoștințe de către elevi cu cerințele unui standard sau program, precum și determinarea nivelului de competență în abilități și abilități. Această definiție este dată de E.L. Azimov și A.I. Schukin.

În conformitate cu aceasta, se disting următoarele obiective de control al cunoștințelor și abilităților:

diagnosticarea și corectarea cunoștințelor și abilităților;
luarea în considerare a eficacității unei etape separate a procesului de învățare;
determinarea rezultatelor finale ale învăţării la diferite niveluri.

După ce ați analizat cu atenție obiectivele de mai sus pentru monitorizarea cunoștințelor și abilităților, puteți vedea că acestea sunt obiectivele profesorului atunci când desfășoară activități de control. Cu toate acestea, personajul principal în procesul de predare a oricărei discipline este studentul, procesul de învățare în sine pentru el este dobândirea de cunoștințe și abilități, prin urmare, tot ceea ce se întâmplă în clasă, inclusiv activitățile de control, ar trebui să corespundă obiectivelor student însuși, ar trebui să fie personal important pentru el. Controlul ar trebui să fie perceput de către elevi nu ca ceva de care doar profesorul are nevoie, ci ca o etapă în care elevul se poate orienta cu privire la cunoștințele sale, să se asigure că cunoștințele și abilitățile sale îndeplinesc cerințele. Prin urmare, la scopurile profesorului, trebuie să adăugăm și scopul elevului: să ne asigurăm că cunoștințele și abilitățile dobândite îndeplinesc cerințele.

Funcții de control

Controlul, ca toate celelalte componente ale procesului educațional, îndeplinește anumite funcții. O funcție este de obicei înțeleasă ca munca îndeplinită de unul sau altul organism, o obligație de îndeplinit. Funcţiile de control sunt componentele muncii pe care acţiunile receptiv-comparative ale controlorului sunt chemate să o îndeplinească. Cunoașterea și înțelegerea funcțiilor de control îl vor ajuta pe profesor să planifice și să desfășoare activități de control în mod competent, cu mai puțin timp și efort, pentru a obține efectul dorit.Majoritatea autorilor includ dezvoltarea, predarea, educarea, prognosticul, diagnosticul, controlul, orientarea și stimularea funcțiilor de control printre principalele. Lista este destul de tradițională, deoarece se concentrează exclusiv pe controalele tradiționale.

Potrivit lui V.A. Slastenina, toControlul în procesul de învățare este procedura cea mai dezvoltată, atât teoretic, cât și metodologic. Autorul evidențiază următoarele caracteristici:

educational,
în curs de dezvoltare,
educational.

Semnificația educațională și de dezvoltare a testării cunoștințelor, abilităților și abilităților se exprimă prin faptul că elevii nu numai că beneficiază de ascultarea răspunsurilor camarazilor lor, ci participă în mod activ la sondaj, punând întrebări, răspunzând la ele, repetând materialul pentru ei înșiși, pregătindu-se pentru faptul că ei înșiși pot fi solicitați în orice moment.

Rolul didactic al verificării este ca elevii să asculte explicații sau comentarii suplimentare din partea profesorului despre răspunsul slab al elevului sau despre materialul învățat anterior.

Funcția educațională a controlului este de a obișnui elevii cu munca sistematică, de a-i disciplina și de a le dezvolta voința. Așteptarea verificării îi obligă pe elevi să studieze lecțiile în mod regulat, face necesar să renunțe la ceva dacă interferează cu pregătirea lecțiilor.

Implementarea funcției de prognostic face posibilă prezicerea capacităților potențiale ale elevului în stăpânirea noului material.În urma verificării, se obțin temeiuri pentru prezicerea cursului unui anumit segment al procesului educațional: dacă cunoștințele, abilitățile și abilitățile specifice sunt suficient de formate pentru a asimila următoarea porțiune a materialului educațional (secțiune, subiect).

M.B. Chelyshkova include, de asemenea, printre funcțiile principale:

diagnostic,
controlând.

Funcția de diagnosticaredecurge din însăși esența controlului, care vizează identificarea lacunelor în pregătirea elevilor și luarea, pe baza rezultatelor diagnosticelor, a unor decizii manageriale necesare îmbunătățirii procesului de învățământ.

Funcția de control este considerată una dintre principalele funcții de control. Esența acestuia este identificarea stării de cunoștințe, abilități și abilități ale elevilor furnizate de program în această etapă de educație. Adesea se vorbește despre funcția corectivă sau control-corectivă. Într-adevăr, după ascultarea elevului, profesorul își poate corecta greșelile, adică. explicați sau arătați acțiunile corecte de vorbire.

Esența funcției de control orientare este obținerea de informații despre gradul de realizare a scopului de învățare de către elevii individuali și de grup în ansamblu - cât de mult se învață și cât de profund este studiat materialul educațional. Controlul ghidează elevii în dificultățile și realizările lor.

Se știe că studenții se pregătesc special pentru munca de control, pentru examen. În prezența unui profesor, efectuează exercițiile date. Lucrările scrise primesc mai multă atenție dacă sunt verificate. Într-un cuvânt, prezența sau așteptarea controlului stimulează activitățile de învățare ale elevilor, este un motiv suplimentar pentru activitățile lor de învățare. Cele de mai sus ne permit să vorbim despre o altă funcție a controlului: stimularea. Funcția de stimul este asociată în mare parte cu evaluarea și uneori este denumită funcția de evaluare.

T.I. Ilyin, observând funcțiile pur didactice ale controlului, plătește Atentie speciala funcția de predare și educație: „Funcția de predare se manifestă în clasă ascultarea răspunsului bun al elevului, participarea activă la sondaj, repetarea pentru sine, disponibilitatea pentru o eventuală implicare în anchetă, ascultarea explicațiilor suplimentare ale profesorului, repetarea și consolidarea materialul învățat de către intervievat, o mai bună înțelegere și asimilare a materialului la analizare. Funcția de educație constă în disciplinarea elevilor, obișnuirea acestora cu munca sistematică și dezvoltarea voinței, promovează autoevaluarea obiectivă, educarea stimei de sine.

N.F. Talyzina notează că controlul în procesul educațional îndeplinește nu numai funcția de feedback, ci și funcția de întărire, este asociat și cu sfera motivațională a elevului. Și mai departe, dezvoltând această idee: „Sarcina centrală este de a găsi condițiile în care feedback-ul nu numai că și-ar îndeplini funcția inerentă, ci ar ajuta și la consolidarea acțiunilor formate și la crearea unor motive pozitive pentru activitățile de învățare în rândul elevilor. Studiile efectuate arată că feedback-ul îndeplinește funcția de întărire numai atunci când conținutul său este legat de motivele activității de învățare a cursantului. Feedback-ul contribuie, de asemenea, la motivarea pozitivă a învățării dacă este realizat ținând cont de nevoia elevului de a verifica corectitudinea acțiunilor sale și ținând cont de succesul obiectiv al muncii sale. Autorul consideră că eforturile ar trebui îndreptate spre studierea în continuare a condițiilor în care feedback-ul contribuie la dezvoltarea unor motive pozitive pentru activitățile de învățare și consolidarea cunoștințelor dobândite.

E.N. Danilin, considerând că controlul în învățare ar trebui să fie în principal un mijloc de gestionare a procesului de stăpânire a cunoștințelor și abilităților, observă că, în același timp, trebuie să fie strict dozat, corect, nu slăbiți personalitatea celor controlați. „Dacă funcția de evaluare a controlului este bine cunoscută și practicată pe scară largă, atunci funcția sa de stimulare este folosită într-o măsură mai mică și nu întotdeauna eficient.Și, între timp, aceasta din urmă prin încurajare are mare importanță să consolideze şi să formeze motivele corecte pentru atitudinea faţă de predare şi comportament a elevului.

V.A. Onischuk, dimpotrivă, consideră că cunoștințele, abilitățile și abilitățile sunt testate în diferite etape ale procesului educațional, iar în fiecare etapă testul îndeplinește funcții diferite. La începutul studiului de material nou, se verifică cunoașterea conceptelor și conceptelor de bază pentru a le clarifica și aprofunda în vederea pregătirii elevilor pentru stăpânirea noului material. Funcția principală a unei astfel de verificări este actualizarea cunoștințelor și a metodelor de realizare a unei acțiuni.

În cursul procesului de învățare propriu-zis, cunoștințele sunt verificate pentru a se determina nivelul acestora, eficacitatea procesului de învățare, pentru a detecta lacune de percepție și conștientizare, de înțelegere și memorare, de generalizare și sistematizare a cunoștințelor și acțiunilor, aplicarea lor în practică. , precum si de a corecta in mod corespunzator activitatile si metodele elevilor.dirijarea acestei activitati. În același timp, profesorul primește feedback cu privire la cursul procesului de asimilare a cunoștințelor și a rezultatelor acestuia și intervine în acest proces în consecință: dă sarcini individuale elevilor, explică suplimentar, dă exemple auxiliare, în cazul detectării unor judecăți eronate, raportează fapte care contrazic judecata incorectă, ajută la dezvoltarea modului corect de raționament.

După studierea materialului relevant, profesorul verifică nivelul de asimilare, controlează diligența, diligența, atenția. Funcțiile verificării în acest caz sunt de a preveni întârzierea și performanța insuficientă a studenților individuali, de a identifica lacunele în cunoștințele lor în timp util și de a decide modalitățile și mijloacele de a umple aceste lacune.

Și, în sfârșit, testarea cunoștințelor, abilităților și abilităților la sfârșitul studierii unui subiect sau la sfârșitul studierii unui subiect sau la sfârșitul studierii unui curs de formare ajută la identificarea gradului de stăpânire a sistemului de cunoștințe și a complexului de stăpânire. aptitudini și abilități, disponibilitatea elevilor de a aplica cu succes aceste cunoștințe și modalități de a efectua acțiuni în situații de viață. Această verificare se efectuează în lecții separate, transfer sau examene finale.

O scurtă trecere în revistă a opiniilor oamenilor de știință didactice ne permite să concluzionam că esențacontrolul este astaPe baza informațiilor obținute în timpul controlului, este posibil să se prevină formarea deprinderilor eronate, să se tragă concluzii generalizate despre metoda de predare, să se determine nivelul de pregătire al elevilor, să se evalueze munca acestora, să se schimbe metodele de predare, să se corecteze sarcinile pentru elevii în urmă, și mult mai mult. Controlul, ca componentă necesară a procesului educațional, trebuie să fie sistematic și implementat în toate funcțiile sale, fără a se limita la controlul în sine. Implementarea funcțiilor de control în practică o face mai eficientă, iar procesul educațional însuși devine mai eficient. C obiectul controlului cunoştinţelor şi aptitudinilorcrește responsabilitatea pentru munca prestată nu numai de elevi, ci și de profesori, se obișnuiește cu acuratețea, formează calități morale pozitive, colectivism.

Tipuri de control al cunoștințelor elevilor

Baza selecției tipurilor de control este specificul sarcinilor didactice la diferite etape ale educației.V.A. Slastenin distinge următoarele tipuri de control: preliminar, curent, tematic și final.

Control preliminarare ca scop identificarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților elevilor la materia sau secțiunea care va fi studiată.Vă permite să determinați nivelul actual (inițial) de cunoștințe și abilități pentru a-l utiliza ca bază, concentrați-vă pe complexitatea admisă a materialului educațional.

controlul curentuluise desfășoară în munca de zi cu zi în scopul verificării asimilării materialului anterior și identificării lacunelor în cunoștințele elevilor.Sarcina principală a controlului curent este gestionarea regulată a activităților educaționale ale elevilor și ajustarea acesteia. Vă permite să obțineți informare continuă despre progresul și calitatea asimilării materialului educațional și, pe baza acesteia, să efectuați rapid modificări în procesul de învățământ.

Control tematicefectuate periodic, ca subiect nou, secțiune, și are ca scop sistematizarea cunoștințelor elevilor. Acest tip de control are loc în clase repetitive-generalizatoare și pregătește pentru activitățile de control: probe orale și scrise.

Controlul finaldesfășurate la sfârșitul unui trimestru, jumătate de an, întregul an universitar, precum și la sfârșit. Acesta are ca scop testarea rezultatelor specifice ale învățării, identificând gradul în care studenții stăpânesc sistemul de cunoștințe, abilități și abilități dobândite în procesul de studiu a unui anumit subiect sau a unui număr de discipline.

M.B. Chelyshkova, clasificând tipurile de control, evidențiază, de asemenea, actualul, tematic, final și adaugă un reper, sau etapizat. În opinia ei, controlul actual este caracterizat de un obiectiv stabilit în mod conștient de a monitoriza progresul învățării. Efectuarea controlului curent este cea mai simplă modalitate pentru un profesor de a obține informații operaționale despre conformitatea cunoștințelor elevilor cu standardele planificate de asimilare.

Control tematicrelevă gradul de asimilare a unei secțiuni sau a unei teme din program. Pe baza datelor de control tematice, profesorul ia o decizie managerială. El conchide că este necesar să se elaboreze suplimentar acest subiect dacă rezultatele controlului sunt nesatisfăcătoare sau trece la studierea subiectului următor dacă rezultatele controlului indică o bună pregătire a elevilor.

Scopul funcțional al controlului la graniță- identificarea rezultatelor unei anumite etape de antrenament. În acest caz, nivelul de pregătire al stagiarilor este evaluat folosind credite pentru secțiuni ale programului, examene sau teste.

Scopul controlului final - evaluarea muncii elevilor după finalizarea întregului curs de formare. Unul dintre domeniile importante pentru implementarea controlului final este certificarea absolvenților instituțiilor de învățământ.

Forme de control

În procesul de învățare, fiecare profesor ar trebui să se străduiască să aplice diverse forme de control în clasele sale, de la munca independentă la jocuri. La urma urmei, utilizarea și aplicarea unor astfel de forme de control determină nu numai o mai bună asimilare a informațiilor de către elevi, dar contribuie și la dezvoltarea abilităților creative, modelează mediul, oferă informații suplimentare, stimulează interesul și activează munca elevilor.

Formele de control al cunoștințelor și aptitudinilor elevilor sunt numeroase, deoarece. fiecare profesor are dreptul să vină cu și să-și conducă sarcinile de control, care i se par cele mai bune. Potrivit lui I.M. Cheredov, pentru o implementare temeinică a controlului cunoștințelor, se construiesc metode de activitate, lecții speciale, precum și teste, interviuri, teste și examene.

Lecție de control al cunoștințeloreste dedicată în principal implementării funcţiilor de control ale învăţământului, deşi continuă procesul de sistematizare a cunoştinţelor elevilor. Este construit cu așteptarea activității independente a fiecărui elev, ceea ce face posibilă identificarea nivelului de asimilare a cunoștințelor, formarea deprinderilor și abilităților. În funcție de formele de muncă educațională utilizate în lecție,

lecții de control complex al cunoștințelor;
lecție de control al cunoștințelor orale;
o lecție de control scris al cunoștințelor.

Teste ca formă specială de organizare a educației, ele sunt construite pe o combinație de forme de educație individualizate, de legătură, individualizate-grup și frontale. În timpul testului, elevii efectuează sarcini individuale de control. Se realizează testarea reciprocă a cunoștințelor în unitățile de învățământ. Se poartă o conversație frontală cu întreaga clasă, ceea ce permite rezumarea și fixarea nivelului de stăpânire a cunoștințelor de către clasă în ansamblu.
interviuri - această formă de organizare a învăţării presupune organizarea unor conversaţii de control individual între profesor şi elevi pentru a le dezvălui mai temeinic cunoştinţele.

Hârtii de testarese desfășoară, de regulă, după finalizarea studiului unor subiecte sau probleme cheie care sunt deosebit de semnificative pentru asimilarea altor discipline academice care sunt cel mai greu de înțeles de către studenți. Sunt utilizate următoarele tipuri de controale:

teoretic, permițând elevilor să verifice asimilarea conceptelor teoretice de bază, tiparelor, capacitatea de a identifica trăsături caracteristice, trăsături ale proceselor și fenomenelor;
practic, cu ajutorul cărora verifică capacitatea de a aplica cunoştinţele dobândite pentru rezolvarea unor probleme specifice;
complex, conţinând sarcini atât de natură teoretică cât şi practică.

Examenele reprezintă forma finală de control care vizează o verificare cuprinzătoare a pregătirii elevilor, pentru a determina gradul de stăpânire a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților.

În funcție de specificul formelor organizaționale, se distinge controlul: frontal, de grup, individual și combinat (sau compactat) și autocontrol al elevilor.

Cu forma frontală de organizare a controlului, mulți elevi dau răspunsuri scurte la întrebările profesorului pe o cantitate relativ mică de material, de obicei de la fața locului. Această formă de control vă permite să combinați cu succes verificarea cu sarcinile de repetare și consolidare a materialului acoperit, determinând creșterea activității elevilor. Prin utilizarea abil a unui sondaj frontal într-un timp relativ scurt, este posibil să se testeze cunoștințele unei părți semnificative a clasei.Controlul frontal poate fi efectuat atât oral, cât și în scris. Avantajul controlului frontal este că ține întreaga echipă în suspans, elevii știu că în orice secundă pot fi întrebați, atenția lor este concentrată, gândurile lor sunt concentrate în jurul muncii care se desfășoară. Prin urmare, un sondaj frontal este, desigur, o formă mai avansată de verificare. Cu toate acestea, are și dezavantaje, care sunt evidente mai ales în cazurile în care este necesară testarea abilităților elevilor în monolog și vorbire orală dialogică.

Forma grupului de organizare a controlului este utilizată în cazurile în care devine necesară verificarea rezultatelor muncii educaționale sau a progresului implementării acesteia de către o parte a elevilor din clasă care au primit o anumită sarcină colectivă în lecție sau în procesul de activitati extracuriculare.

Controlul individual este utilizat pe scară largă pentru a familiariza temeinic profesorul cu cunoștințele, abilitățile și abilitățile elevilor individuali, care sunt de obicei chemați la tablă sau la masa cu instrumente, la hartă, deși răspunsul nu este exclus din loc, dacă nu sunt necesare înregistrări sau imagini grafice, care ar trebui urmate de întregul public, ajutoare vizuale și diverse echipamente educaționale. Cu o organizare bine gândită, controlul individual este perceput de elevi ca un element normal al procesului educațional și nu provoacă emoții negative.

În forma combinată de control (cu așa-numitul sondaj compactat), se realizează o combinație reușită a controlului individual cu control frontal și de grup. O caracteristică a acestei forme de control este apelul simultan al profesorului de a răspunde mai multor elevi, dintre care unul răspunde oral, 1-2 se pregătesc pentru răspuns făcând lucrările grafice necesare pe tablă sau notând condițiile și progresul rezolvării. probleme, iar restul execută sarcini individuale scrise sau practice. Avantajul unui sondaj condensat este că vă permite să testați temeinic mai mulți studenți cu o investiție relativ mică de timp. Dar limitează funcția de învățare a verificării, deoarece elevii care realizează în mod independent sarcinile nu participă la lucrul frontal cu grupul, iar rezultatele activităților lor sunt verificate de profesor în afara clasei. Forma combinată de control oferă o oportunitate de a utiliza instrumente de programare pentru a testa cunoștințele, abilitățile și abilitățile elevilor într-o măsură mai mare decât cu alte forme de control.

Autocontrolul elevilor asigură funcționarea feedback-ului intern în procesul de învățare, studenții primesc informații despre completitudinea și calitatea studiului materialului programului, puterea abilităților și abilităților formate, dificultățile și neajunsurile apărute. Autoexaminarea are o mare importanță psihologică, stimulează învățarea. Cu ajutorul acestuia, elevul este cu adevărat convins de modul în care și-a însușit cunoștințele, verifică corectitudinea exercițiilor prin acțiuni inverse, evaluează semnificația practică a rezultatelor sarcinilor, exercițiilor, experimentelor etc.

Metode de control

Pentru a asigura cât mai bine un feedback la timp și cuprinzător între profesor și elev, sunt utilizate diverse metode de control.

Metodă (din cuvântul grecesc metodos - literalmente o cale către ceva) înseamnă o modalitate de a atinge un scop, un anumit mod de activitate ordonată.

Metodele de control sunt metodele de activitate ale profesorului și elevilor, în cadrul cărora se dezvăluie asimilarea materialului educațional și stăpânirea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților cerute de către elevi. Didactica modernă distinge următoarelemetode de control: control oral, scris, practic (de laborator) (G.I. Shchukina), unii oameni de știință disting, de asemenea, teste didactice, metode de control al mașinilor și autocontrolul elevilor.

Metoda de control oral- cea mai comună metodă de monitorizare a cunoştinţelor elevilor. În cadrul unui sondaj oral, se stabilește un contact direct între profesor și elev, în timpul căruia profesorul primește ample oportunități de a studia caracteristicile individuale ale asimilării de către elevi a materialului educațional.Erorile tipice în aplicarea metodelor de control oral se manifestă în următoarele: profesorul nu asigură întotdeauna caracterul complet adecvat al controlului, verifică doar cunoștințele faptice și rareori dezvăluie cunoașterea ideilor de viziune asupra lumii.
Metoda de control scris- alături de orală, este cea mai importantă metodă de control al cunoștințelor, abilităților și abilităților elevului. Omogenitatea muncii prestate de elevi face posibilă impunerea acelorași cerințe tuturor și crește obiectivitatea evaluării rezultatelor învățării. Aplicarea acestei metode face posibilă în cel mai scurt timp posibil verificarea simultană a asimilării materialului educațional de către toți elevii grupei, pentru a determina direcția de lucru individual cu fiecare. Lucrările scrise în conținut și formă, în funcție de subiect, pot fi foarte diverse: dictaturi (tehnologice etc.), eseuri, răspunsuri la întrebări, rezolvarea de probleme și exemple, redactarea rezumatelor, realizarea diverselor desene și diagrame, pregătirea diferitelor răspunsuri, rezumate. . Pentru a reduce timpul de realizare a anumitor tipuri de probe scrise se practică utilizarea instrumentelor programate: manuale cu bază tipărită, în care elevii sunt rugați să completeze golurile disponibile acolo (cu cuvinte, litere, semne, cifre) , alegeți unul dintre mai multe răspunsuri date la întrebarea pusă, subliniind sau notând-o, cartonașe perforate etc. Utilizarea unor astfel de ajutoare facilitează foarte mult munca elevilor și verificarea sarcinilor îndeplinite de către profesor. Să notăm caracteristicile unor astfel de forme de verificare scrisă, cum ar fi lucrări independente, dictate, compoziții și rezumate.

Lucrările independente pot fi efectuate în scopul controlului curent și periodic. În timpul verificării curente, munca independentă, de regulă, nu are un volum mare, conține sarcini în principal pe tema lecției. În acest caz, verificarea este strâns legată de procesul de învățare din această lecție, subordonat acestuia. Cu control periodic, munca independentă este de obicei mai mare în volum și timp de implementare.

Dictările sunt utilizate pe scară largă pentru controlul curentului. Cu ajutorul lor, puteți pregăti elevii pentru asimilarea și aplicarea de material nou, pentru formarea deprinderilor și abilităților, pentru a generaliza ceea ce s-a studiat, pentru a verifica independența de a face temele. Pentru dictaturi, sunt selectate întrebări care nu necesită o gândire lungă, la care puteți nota foarte pe scurt răspunsul.

Rezumatele sunt utile pentru repetarea și generalizarea materialului educațional. Ele nu numai că vă permit să sistematizați cunoștințele studenților, să testați capacitatea de a dezvălui subiectul, dar să jucați un rol special în modelarea viziunii asupra lumii. În procesul de pregătire a unui eseu, studentul mobilizează și actualizează cunoștințele existente, dobândește în mod independent altele noi necesare dezvăluirii temei, le compară cu propriile cunoștințe. experienta de viata clarifică clar poziţia lui în viaţă. Când verifică aceste lucrări, profesorul acordă atenție corespondenței lucrării cu subiectul, caracterul complet al dezvăluirii temei, succesiunea prezentării și independența judecăților.

Lucrările grafice sunt o formă specială de control scris. Acestea includ desene, diagrame, diagrame, desene etc. Scopul lor este de a testa capacitatea elevilor de a folosi cunoștințele într-o situație non-standard, de a folosi metoda de modelare, de a lucra într-o perspectivă spațială, de a rezuma pe scurt și de a generaliza cunoștințele. De exemplu, lucrările grafice de control pot fi completarea schemelor „modelul sonor al cuvântului”, „compunerea propoziției”, „ analizare propoziții”, „animal - organism viu”, „plante sălbatice și cultivate”; întocmirea unei diagrame „proprietățile aerului”; desene grafice „formarea unui izvor”, „râuri” etc.

Greșelile tipice în efectuarea controlului scris pot fi luate în considerare: verificare insuficientă în cursul abilităților și abilităților educaționale generale - abilități de întocmire a unui plan, abilități de evidențiere a principalului, abilități de autocontrol, abilități de ritm de scris, etc.; identificarea slabă a greșelilor tipice și a deficiențelor la care trebuie să se lucreze activ în lecțiile ulterioare; nerespectarea regimului de ortografie unificată pe parcursul întregii lucrări scrise; utilizarea slabă a sarcinilor individuale pentru ca elevii să lucreze la lacunele în cunoștințe și abilități.

Metode control de laborator - tip relativ nou de control. Laboratorul de control se desfășoară cu jumătate din membrii grupului, în timp ce cealaltă jumătate efectuează lucrări scrise.muncă. Numărul de lucrări de laborator de control include verificarea capacității de a utiliza un șubler, micrometru, ampermetru, voltmetru, termometru, psicrometru și altele. instrumente de masura care trebuie explorate până acum.
Teste didacticesunt o metodă relativ nouă de testare a rezultatelor învățării. O probă didactică (test de performanță) este un ansamblu de sarcini standardizate pentru un anumit material (sau materie), care stabilește gradul de stăpânire a acestuia de către elev. Avantajul testelor este obiectivitatea lor, i.e. independenţa verificării şi evaluării cunoştinţelor faţă de profesor.

Metode de control al mașinii. Practica predării include treptat metode de control al mașinii asupra calității stăpânirii cunoștințelor, în special la disciplinele ciclului natural și matematic. Programele de control sunt întocmite, de regulă, după metoda exercițiilor de control programate. Răspunsurile sunt tastate fie în numere, fie sub formă de formule. Aparatul observă un grad ridicat de obiectivitate al controlului, dar nu poate ține cont de caracteristicile psihologice ale elevului.
Metode de autocontrol. O caracteristică esențială a stadiului actual de îmbunătățire a controlului la școală este dezvoltarea cuprinzătoare a abilităților elevilor de autocontrol asupra gradului de asimilare a materialului educațional, capacitatea de a găsi în mod independent greșelile, inexactitățile și de a schița modalități de eliminare a lacunelor detectate.

Mijloace de control

În prezent, sunt create și distribuite astfel de instrumente care nu necesită mult timp pentru a pregăti, conduce și procesa rezultatele. Printre acestea se disting mijloacele de verificare mașină și non-mașină:

Instrumente de verificare fără mașină. Dintre mijloacele de verificare fără mașină, cele mai frecvente în practica muncii școlare sunt chestionarea orală a elevilor la tablă, verificarea caietelor cu temele de către profesor, dictarea matematică, munca independentă și de control:

Verificarea temelor– rolul temelor este practic depreciat dacă nu sunt verificate. Profesorii practică diferite forme de contabilitate. Aceasta este o întrebare orală la tablă sau dintr-un loc către teme pentru acasă, și o scurtă lucrare scrisă, dar, în primul rând, aceasta este o verificare directă a temei în caiete - frontală când parcurgeți grupa la începutul lecției și mai amănunțită, selectivă după orele de școală.

Autoexaminarea după model se aplică în prima lecție după explicarea noului material. Un exemplu de soluție pentru teme este scris în prealabil pe tablă. Elevii iau în considerare soluția eșantion și o comentează oral, caietele tuturor sunt închise. Apoi băieții își deschid caietele și își verifică munca după model, evidențiind greșelile.

Evaluarea de la egal la egal cu un eșantion este folosită în lecția următoare. În acest caz, elevii verifică temele vecinului, tot după model. Ca și în primul caz, profesorul verifică în sfârșit caietele.

Verificări la mașină. Pentru a controla cunoștințele elevilor utilizați un computer personal.Opțiunile create cu ajutorul programelor de calculator sunt verificate mult mai rapid, deoarece computerul poate oferi răspunsuri la fiecare sarcină. Sarcinile de model de computer sunt convenabile pentru exersarea abilităților necesare cu elevii întârziați (profesorul nu trebuie să petreacă timp selectând sarcini de același tip pentru a dezvolta anumite abilități).

Rezumând tot ceea ce s-a spus, putem concluziona că fiecare tip de control își are locul în procesul de verificare și îndeplinește anumite sarcini de învățare. Formele, tehnicile, metodele și mijloacele de control ar trebui să fie flexibile și variabile. Este imposibil să aplicați forme standard de control, dedicându-le timp constant în toate lecțiile. Doar o analiză specifică ar trebui să conducă la o alegere cea mai bună opțiune formă de control în clasă. Obiectivele de control determină alegerea metodelor. Fiecare metodă de control are avantajele și dezavantajele sale, niciuna dintre ele nu poate fi recunoscută ca fiind singura capabilă să diagnosticheze toate aspectele procesului de învățare.

Doar combinarea corectă și oportună din punct de vedere pedagogic a tuturor tipurilor, formelor și metodelor de control contribuie la îmbunătățirea calității procesului educațional.

Cerințe pentru organizarea controlului cunoștințelor

Pentru a organiza un control obiectiv al cunoștințelor elevilor, este necesar să se respecte cu strictețe anumite cerințe. Cerințele ar trebui să fie după cum urmează:

unicitatea, adică scopul educației trebuie să fie clar înțeles de toți;
diagnostice, adică ar trebui să fie posibil să se verifice dacă obiectivul a fost atins;
continut, adica scopul ar trebui să reflecte ceea ce elevul a primit în procesul de învățare.

V.A. Slastenin a stabilit următoarele cerințe pedagogice pentru organizarea controlului asupra activităților educaționale ale elevilor:

control individual,solicitarea controlului asupra muncii fiecărui elev, asupra muncii sale educaționale personale, care nu permite substituirea rezultatelor predării fiecărui elev cu rezultatele muncii echipei (grupă sau clasă), și invers;
sistematic,regularitatea controlului în toate etapele procesului de învățare, combinarea acestuia cu alte aspecte ale activităților educaționale ale elevilor;
varietate de formecare asigură îndeplinirea funcțiilor de predare, dezvoltare și educare de control, sporind interesul elevilor pentru implementarea și rezultatele acestuia;
comprehensiune, constând în faptul că controlul trebuie să acopere toate secțiunile curriculumului, să asigure testarea cunoștințelor teoretice, abilităților și abilităților intelectuale și practice ale elevilor;
obiectivitatea controlului,excluderea judecăților și concluziilor de valoare deliberate, subiective și eronate ale profesorului, bazate pe studiul insuficient al școlarilor sau pe o atitudine părtinitoare față de unii dintre ei;
abordare diferentiatacare ține cont de particularitățile fiecărei discipline academice, de secțiunile sale individuale, precum și de calitățile individuale ale studenților, necesitând, în conformitate cu aceasta, folosirea diverselor metode și tact pedagogic;
unitatea cererilor profesorilor,supravegherea muncii elevilor din această clasă.

Principalul lucru în organizarea controlului este asigurarea intrării sale organice în toate domeniile procesului de învățare, adică. dând caracter de control. Numai în acest caz se vor realiza posibilităţile comunicativ-educative inerente controlului.

Aceasta implică următoarele cerințe, care trebuie respectate cu strictețe în timpul controlului:

controlul trebuie să fie regulat;
controlul ar trebui să acopere numărul maxim de studenți pe unitatea de timp, astfel încât în fiecare caz individual nu ar trebui să dureze mult timp;
volumul de material controlat să fie mic, dar suficient de reprezentativ pentru ca după gradul de asimilare/neasimilare, deținere/neposedare de către elevi a acestuia, să se poată aprecia dacă aceștia au dobândit deprinderile și abilitățile necesare;
Deoarece predarea și controlul sunt legate organic, atunci când se efectuează controlul, ar trebui să pornim de la sarcinile specifice ale lecției.

O atenție deosebită este acordată unor astfel de cerințe pentru controlul cunoștințelor, cum ar fi:

cerința unei evaluări obiective a cunoștințelor de către cursanți a conținutului disciplinei;
cerința unei organizări pedagogice oportune și a conducerii acțiunilor mentale ale cursanților.

Monitorizarea cunoștințelor și aptitudinilor elevilor este unul dintre punctele esențiale în organizarea lecției. Conținutul lucrării depinde în mod esențial de modul în care este organizată, spre ce se urmărește. Munca elevului este în mare măsură determinată de ce cerințe îi impune profesorul în timpul controlului. Prin urmare, atingerea de către toți elevii a rezultatelor obligatorii definite de standard este imposibilă fără reflectarea acestora în sistemul de control. Este important să se prevadă verificarea realizării de către fiecare elev a nivelului de pregătire cerut, precum și identificarea în timp util a posibilelor lacune. Prin urmare, dintre cerințele pentru control, două sunt deosebit de importante pentru noi: universalitatea controlului și scopul acestuia.

Concentrându-ne pe posibilitățile didactice fundamentale ale controlului cunoștințelor, vom avea în vedere cerințele pe care trebuie să le îndeplinească sistemele de proceduri de control standardizate pentru a putea rezolva cu ajutorul lor următoarele sarcini:

a) evaluează în mod obiectiv cunoașterea conținutului materiei de către cursanți;

b) este oportună din punct de vedere pedagogic să organizăm și să dirijați acțiunile mentale ale cursanților.

Vorbind despre prima sarcină, remarcăm că pentru a obiectiva evaluarea cunoștințelor de către studenți a conținutului materiei, este necesar să se poată: determina fără ambiguitate ce și cum ar trebui să învețe elevul în cadrul fiecărei teme controlate; să utilizeze metode de măsurare a ceea ce s-a învățat, oferind pe viitor posibilitatea unei evaluări obiective a ceea ce s-a măsurat.

Prima împrejurare indică necesitatea unei formulări clare a scopului didactic particular al predării pe fiecare temă, care necesită: analiza conținutului informatii educationale pentru a identifica logica științei, al cărei subiect este reprezentativ, și pe această bază pentru a determina acele elemente de conținut educațional și legăturile dintre ele care relevă esența obiectelor, fenomenelor și proceselor caracteristice științei (trebuie să fie stăpânit). O altă cerință este de a determina calitatea necesară de asimilare a elementelor de conținut educațional identificate în timpul analizei și legăturile dintre acestea.

Cea de-a doua dintre aceste circumstanțe poate fi luată în considerare dacă testele de succes sunt elaborate ca materiale didactice pentru controlul standardizat - sarcini pentru ca stagiar să desfășoare o activitate de un anumit nivel în combinație cu un standard de implementare a acestuia. Acest lucru va fi discutat în capitolul al doilea.Totodată, pentru a măsura în mod obiectiv calitatea cunoștințelor elevilor pe bază de testare, sarcinile trebuie să îndeplinească o serie de cerințe, iar standardele lor trebuie să cuprindă toate operațiunile necesare realizării sarcina, situată în secvența dorită și răspunsul corect.

Recomandările luate în considerare și rezultatele studiilor finalizate dau motive pentru a afirma că astăzi există într-adevăr toate condițiile pentru implementarea funcției sale de evaluare la un nivel suficient de înalt prin intermediul controlului standardizat al cunoștințelor.

Pentru rezolvarea problemei controlului - organizarea și direcționarea oportună din punct de vedere pedagogic a acțiunilor psihice ale elevilor în procesul de implementare a procedurii de control (implementarea funcției de predare și educare) - este necesar, potrivit unor cunoscuți pedagogi și psihologi, să alcătuiește material didactic pentru control operațional (corectiv) standardizat în așa fel încât conținutul și structura acestuia să ajute la determinarea într-un anumit fel a gândirii și activității cognitive a cursanților.

Concentrându-se pe rezultatele cercetărilor efectuate de M. R. Kudaev, se poate observa că gândirea elevilor în procesul de control va fi determinată dacă: sarcinile pentru elevi vor necesita efectuarea unor astfel de operațiuni de control care vor fi asociate cu nevoia elevului. să efectueze acțiuni mentale predeterminate (una dintre modalitățile de rezolvare a problemei modelarea gândirii predictive); natura sarcinilor, metodele de stabilire a acestora, precum și organizarea muncii cu sarcini vor fi astfel încât elevul să fie obligat în mod obiectiv să finalizeze întregul volum planificat de acțiuni mentale (una dintre modalitățile de rezolvare a problemei gândirea mobilizatoare).

Analiza conținutului și a rezultatelor cercetărilor efectuate de P. A. Shevarev și O. K. Tikhomirov, a avut ca scop identificarea principalelor componente ale structurii psihologice a acțiunilor, arătându-le secvențe adecvate, fundamentarea semnificației în procesele de gândire a „sensului operațional al cunoștințelor dobândite” dă baza formării unor prevederi inițiale pe care sistemele de sarcini de control trebuie să le satisfacă, creând premisele implementării unui model predictiv al acțiunilor mentale controlate. . În sistemul sarcinilor de control, fiecare operație de control trebuie să fie produsul uneia dintre posibilele acțiuni mentale care apar la rezolvarea situației de control. Dintre toate acțiunile mentale posibile în desfășurarea operațiunilor de control, trebuie avute în vedere doar cele care în această etapă de pregătire au cea mai mare semnificație pedagogică. La alcătuirea unui sistem de sarcini de control, trebuie avut în vedere că efectuarea operațiunilor de control nu poate fi decât rezultatul unor inferențe corecte, iar erorile elevilor se pot datora doar unor concluzii eronate.

capitolul 2

Dezvoltarea unui sistem de evaluare a educației Conceptul de evaluare, note, evaluare Funcții și tipuri de evaluare Compararea sistemului de evaluare tradițional cu abordările moderne de evaluare a realizărilor învățării elevilor

Dezvoltarea unui sistem de evaluare a educației

Primul sistem de notare în trei puncte a apărut în școlile medievale din Germania. Fiecare scor a indicat categoria, locul elevului (din punct de vedere al performanței academice) printre ceilalți elevi din clasă (1 - cel mai bun, 2 - mediu, 3 - cel mai rău). Mai târziu, categoria de mijloc din care a aparținut cel mai mare număr elevii erau împărțiți în clase; s-a obținut o scală de cinci puncte, care a fost împrumutată în Rusia. Sistemul digital de evaluare a cunoștințelor a fost introdus de Ministerul Educației al Imperiului Rus în 1837. Punctele au început să dea un sens diferit: cu ajutorul lor, au încercat să evalueze cunoștințele elevilor. S-a constatat că 1 punct indică un succes slab, 2 puncte evaluează cunoștințe mediocre, 3 - suficiente, 4 - bune, 5 - excelente. Această viziune asupra punctajelor a fost stabilită sub influența sistemului de notare de douăsprezece puncte al I.B. Basedova. De la introducerea punctelor în practica școlară s-a pus întrebarea cu privire la legitimitatea, avantajele și dezavantajele acestora. Pătrunzând în practica școlilor din diferite țări și luând diferite forme, notele au căpătat semnificație socială, devenind un instrument de creștere a presiunii asupra elevilor. Prin note, viața elevului era reglementată atât în școală, cât și în afara ei. Deficiențele sistemului de evaluare a educației, care includea notele ca stimulente ale învățării, au fost deja relevate până la mijlocul secolului al XIX-lea. Oponenții sistemului de puncte al mărcilor au fost A.N. Stranolyubsky, P.G. Rari și alți profesori ruși, care credeau că calitățile morale ale unei persoane, eforturile sale de muncă, nu pot fi evaluate printr-un scor (număr). Profesorul este obligat nu numai să determine nivelul de cunoștințe și aptitudini ale elevilor, ci și să explice fiecărui elev și părinților săi toate circumstanțele care contribuie sau împiedică succesul învățării, să identifice cauzele eșecului.

După 1917, în Rusia, ideea de a învăța fără note a fost dezvoltată în continuare. Ea corespundea conceptului de școală de muncă sovietică, în care activitatea educațională a fost concepută pe baza interesului elevilor, axată pe natura liberă, creativă a lecției, care a format independență și inițiativă. Vechile metode de disciplinare a elevilor cu note au fost considerate nepotrivite. În 1918, au fost anulate notele în puncte, toate tipurile de examene și testarea individuală a elevilor în clasă. Verificarea orală frontală și lucrările scrise cu caracter de probă au fost permise doar în ultimă instanță. Convorbiri periodice recomandate cu elevii pe tema abordată, rapoarte orale și scrise, rapoarte ale elevilor despre cărțile citite, ținerea agendelor și cărților de lucru, care au consemnat toate tipurile de lucrări ale elevilor. Pentru contabilitate lucru in echipașcolarii au folosit cartonașe, caiete circulare, agende de grup. Generalizarea cunoștințelor dobândite s-a realizat printr-o convorbire finală cu studenții, raportarea conferințelor. Transferul de la clasă la clasă și eliberarea certificatelor s-au făcut pe baza feedback-ului din partea consiliului pedagogic. Profesorul nu a avut însă timp să înregistreze sistematic caracteristicile cunoștințelor elevilor, așa că concluziile sale scrise erau adesea prea generale, stereotipe. Absența unui anumit sistem de evaluări a avut un impact negativ asupra întregului proces de învățământ.

Unul dintre primii profesori casnici care a încercat să rezolve problema evaluării în legătură cu reforma învățământului în general și a dezvoltat un sistem de control și evaluare pe o bază cu adevărat umană a fost S.T. Shatsky. Vorbind împotriva notelor și examenelor, el a considerat că este necesar să se evalueze nu personalitatea copilului, ci munca sa, ținând cont de condițiile în care se desfășoară, și a propus monitorizarea și evaluarea sistematică a rezultatelor muncii educaționale a copiilor. sub formă de rapoarte ale școlarilor către părinți, expoziții ale elevilor de lucrări etc. Cu toate acestea, în anii formării școlii sovietice și a schimbării conținutului educației, sa dovedit a fi imposibilă introducerea unui nou sistem de evaluări. , întrucât a necesitat o restructurare a întregului proces educațional. Principala formă de control asupra activităților educaționale ale elevilor a devenit auto-contabilitatea și autocontrolul, dezvăluind rezultatul muncii colective a elevilor, și nu un elev individual. Una dintre cele mai comune forme de autoexaminare au fost sarcinile de testare. În 1932 a fost restabilit principiul contabilizării sistematice a cunoştinţelor fiecărui elev, în 1935 - un sistem de notare diferenţiat în cinci puncte prin note verbale („excelent”, „bun”, „satisfăcător”, „rău”, „foarte rău”. "), în 1944 - un sistem digital de evaluare în cinci puncte.

De la sfârșitul anilor 50 - începutul anilor 60. în legătură cu trecerea la învățământul secundar universal și noul conținut al educației pentru toate nivelurile de învățământ, îmbunătățirea componentei de evaluare a educației a devenit una dintre cele mai urgente probleme. Scorul ascunde obiectul evaluării și fără o analiză calitativă este imposibil să se judece obiectiv progresul elevului. Cu un scor mediu egal, cunoștințele elevilor pot fi diferite, deoarece într-un caz, se poate obține o notă pentru repovestirea manualului, iar în altul - pentru aplicarea cunoștințelor conform modelului, în al treilea - pentru o soluție non-standard, creativă la o întrebare sau sarcină. Prin urmare, nota nu poate fi afișată ca medie aritmetică, mai ales la acele discipline în care există o legătură puternică între cunoștințele noi și cele vechi (de exemplu, în limba rusă și în limbi străine, matematică). La însumarea notei finale este necesar să ne ghidăm după nivelul real de cunoștințe atins, ținând cont de atitudinea elevului față de activitățile de învățare. În școala casnică s-a dezvoltat practica dezvoltării „Standardelor de evaluare aproximativă”, care indică ce cerințe trebuie să îndeplinească răspunsul oral sau scris al unui elev pentru a-l atesta cu punctajul corespunzător, precum și deficiențele tipice ale răspunsului, pentru care scorul este redus. O notă diferențiată poate fi stabilită pentru o serie de materii - se evaluează separat cunoștințele de material teoretic, rezolvarea de probleme, asimilarea de material nou etc.. Se pot utiliza diverse note pentru a evalua diferite aspecte ale unui răspuns oral sau ale unei lucrări scrise; de exemplu, într-un eseu despre literatură - profunzimea și completitudinea acoperirii subiectului, stilul și ortografia. Pentru a obține o notă cuprinzătoare, este necesar să selectați toate elementele răspunsului și să stabiliți ponderea lor relativă prin mijloace experte. Apoi se înmulțește ponderea fiecărei componente cu nota profesorului, se adună rezultatele și se împarte suma rezultată la numărul de componente. O notă complexă poate fi folosită și pentru a obține finalul - trimestrial sau anual. La stabilirea fiecărei note, profesorul trebuie să o comenteze, să ofere o evaluare semnificativă a muncii elevului.

În zilele noastre, marea majoritate a profesorilor sunt siguri că trebuie să ne despărțim în sfârșit de obișnuitele „cinci puncte”. Se crede că acest sistem nu corespunde tipului modern de elev, spiritului de democratizare a școlii. Din însăși conceptul de „scor” profesorii nu l-au abandonat încă, ci doar îl umplu cu un alt sens, lipsit de expresie negativă. În cercurile pedagogice, sunt discutate pe scară largă mai multe opțiuni pentru evaluarea cunoștințelor: un sistem cu 3 puncte, un sistem cu 7 puncte, un sistem cu 10 puncte și chiar un sistem cu 100 de puncte. Acesta din urmă, mai flexibil și mai precis, a devenit posibil odată cu introducerea unui examen de stat unificat pentru absolvenții de școală.

Conceptul de evaluare, note

Evaluarea cunoștințelor și aptitudinilor elevilor este o parte importantă a procesului educațional, a cărui formulare corectă determină în mare măsură succesul educației. În literatura metodologică, este general acceptat că evaluarea este așa-numitul „feedback” între profesor și elev, acea etapă a procesului educațional în care profesorul primește informații despre eficiența predării disciplinei. În conformitate cu aceasta, se disting următoarele obiective pentru evaluarea cunoștințelor și abilităților elevilor:

Diagnosticarea și corectarea cunoștințelor și aptitudinilor elevilor;

Contabilizarea eficacității unei etape separate a procesului de învățare;

Determinarea rezultatelor finale ale învățării la diferite niveluri.

Nota - acesta este procesul de evaluare, exprimat într-o judecată de valoare detaliată, exprimată în formă verbală. Evaluarea este procesul de corelare a rezultatelor reale cu obiectivele planificate.

L.I. Bozhovici, N.G. Morozova, L.S. Slavina înțelege evaluarea școlară a cunoștințelor ca fiind criteriul obiectiv care determină judecata publică asupra elevului. K.A. Albukhanova-Slavskaya scrie că aspectul social al evaluării este determinat de faptul că evaluarea „întâmpină nevoia de comunicare, de cunoaștere a „eu” al cuiva prin ochii celorlalți”.

Potrivit lui N.V. Selezneva, „evaluarea pedagogică exprimă... interesele societății, îndeplinește funcțiile de supraveghere semnificativă a elevilor”, deoarece „Societatea este cea care controlează, nu profesorul.” Autorul arată că prezența unei evaluări în procesul educațional este dictată de „nevoile societății într-un anumit tip de personalitate”.

R.F. Krivoshapova și O.F. Silyutina înțelege evaluarea ca o atitudine detaliată, profund motivată a profesorului și a echipei de clasă față de rezultatele realizărilor fiecărui elev. PE. Baturin consideră că evaluarea este un proces mental de reflectare a relațiilor obiect-obiect, subiect-subiect și subiect-obiect de superioritate și preferință, care se realizează în cursul comparării subiectului evaluării și a bazei de evaluare. Cu toată varietatea de interpretări ale esenței și rolului evaluării, în literatura psihologică și pedagogică există o înțelegere a subiectului evaluării, în primul rând, ca calități personale individuale ale elevului și, în al doilea rând, ca rezultate ale activității sale educaționale.

Deci, evaluarea este definirea și exprimarea în semne-puncte convenționale, precum și în judecățile evaluative ale profesorului a gradului de asimilare de către elevi a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților stabilite de program, a nivelului de diligență și a stării de disciplină.

Evaluarea poate fi variată, variabilă în funcție de tipul instituțiilor de învățământ, specificul și focalizarea acestora. Sarcina principală a evaluării este de a stabili profunzimea și domeniul de aplicare a cunoștințelor individuale. Scorul trebuie să precedă nota.

Evaluarea este cel mai evident indicator al nivelului de școlarizare, principalul indicator pentru diagnosticarea problemelor de învățare și un mijloc de a oferi feedback.

marcă - aceasta este o expresie digitală a cunoștințelor elevilor, fixând nivelul de învățare a acestora, exprimat în puncte. Nota este derivată din notă.

Spre deosebire de alte metode de evaluare, notele elevilor sunt consemnate în documentația școlară - jurnale de clasă, protocoale de examen, declarații, precum și în documentația personală a elevilor - agende, adeverinte, adeverinte, certificate special eliberate.

Analiza istorică a arătat că adesea o notă în educația rusă a fost înțeleasă ca o evaluare și invers. Scara notelor este atât rigidă, cât și formală. Sarcina sa principală este de a stabili nivelul (gradul) de asimilare de către elev a programului uniform de stat a standardului de învățământ. Este ușor de utilizat, de înțeles pentru toate subiectele procesului de învățământ.

Evaluarea poate fi cât mai diversă, variabilă. Sarcina principală a evaluării (și aceasta este principala sa diferență față de notă) este de a determina natura eforturilor personale ale elevilor, de a stabili profunzimea și volumul lecțiilor individuale, pentru a ajuta la corectarea sferei nevoilor motivaționale a elevului. care se compară cu un anumit standard al unui elev, realizările altor elevi, el însuși de ceva vreme în urmă. Marca nu rezolvă această problemă.

Evaluarea este întotdeauna îndreptată „în interiorul” personalității elevului, iar nota este îndreptată spre exterior, în societate. Evaluarea este emoțională, nota este formalizată în mod emfatic.

Evaluarea trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:

obiectivitate - evaluarea nu trebuie să depindă de cine o expune;
precizie - evaluarea să corespundă adevăratei calităţi a cunoştinţelor elevului;
accesibilitate - evaluarea trebuie să fie pe înțelesul elevului.

Funcții și tipuri de evaluare

Evaluările parțiale apar sub forma unor apeluri evaluative separate și influențe evaluative ale profesorului asupra elevilor în timpul sondajului, deși nu reprezintă o calificare a succesului elevului în general. Evaluarea parțială precede genetic contabilizarea curentă a succesului în forma sa fixă (adică sub formă de notă), introducându-l ca componentă necesară. Spre deosebire de natura formală - sub forma unui punctaj -, evaluarea poate fi dată sub forma unor judecăți verbale detaliate, explicându-i elevului sensul evaluării „pliate” de atunci - nota.

Evaluarea semnificativă este procesul de corelare a progresului sau rezultatului unei activități cu un punct de referință intenționat pentru: a) stabilirea nivelului și calității progresului elevului în învățare și b) identificarea și acceptarea sarcinilor pentru progres ulterioar. O astfel de evaluare devine simultan stimulatoare pentru elev, deoarece. întărește, întărește, concretizează motivele activității sale educaționale și cognitive, îl umple de credință în forțele proprii și speranță de succes. Evaluarea semnificativă este externă atunci când este efectuată de un profesor sau de un alt elev, și internă atunci când este dată de elevul însuși. Operațiunile de evaluare și control se desfășoară pe baza standardului. Standardul este un exemplu de proces al activității educaționale și cognitive, etapele și rezultatele acestuia. Date și formate mai întâi din exterior, standardele sunt definite în continuare sub formă de cunoștințe, experiență, abilități, devenind astfel baza evaluării interne. Standardul trebuie să aibă claritate, realitate, acuratețe și completitudine.

Datorită faptului că impactul evaluării asupra dezvoltării elevului are mai multe fațete, aceasta poate avea multe funcții.

Tutorial:

face posibilă determinarea cu cât de cu succes este însușit materialul educațional, se formează o abilitate practică;

contribuie la adăugarea, extinderea fondului de cunoștințe.

Educational:

asigură înțelegerea și contactul reciproc între profesor, elev, părinți și profesorul clasei;

contribuie la formareaptitudini de atitudine sistematică și conștiincioasă față de îndatoririle educaționale.

3. Orientare:

influențează munca mentală pentru a realiza procesul acestei lucrări și a înțelege propriile cunoștințe(Ananiev B.G.);
formează însăși deprinderea evaluării, reflectarea de către elev a tot ceea ce i se întâmplă în lecție.

4. Stimulant:

redă impact asupra sferei afectiv-voliționale prin experiența succesului sau eșecului, formarea pretențiilor și intențiilor, acțiunilor și relațiilor; evaluarea afectează personalitatea în ansamblu;
sub influența sa directă, ritmul muncii mentale este accelerat sau încetinit(Ananiev B.G.).

5. Diagnostic:

remedieri ca nivel general disponibilitatea și dinamica succesului elevului în diverse domenii ale activității cognitive;
presupune continuuurmărirea calității cunoștințelor elevilor, măsurarea nivelului de cunoștințe la diferite etape ale educației;
vă permite să identificați motivele abaterii de la scopurile și obiectivele stabilite.

Compararea sistemului de evaluare tradițional cu abordările moderne ale evaluării învățării elevilor

În ultimii 10-15 ani în pedagogia occidentală a avut loc un proces de regândire radicală a sistemului tradițional de evaluare a performanțelor de învățare a elevilor. Printre noile abordări ale acestei probleme se pot distinge următoarele tipuri de evaluări:

Pe baza rezultatelor învățării;

Pe baza standardelor de învățare;

Construit pe conceptul de competență;

Pe baza nivelului de performanță.

Principala diferență între abordările de mai sus constă în orientarea sistemului de evaluare fie asupra produsului activității educaționale, fie asupra procesului de evaluare, deși toate sunt verigi organice ale aceluiași lanț educațional „standard – competență – abilități de performanță – rezultat” . Separarea artificială a acestor abordări și considerarea lor disparată păcătuiește cu aceleași „vicii” ca și sistemul tradițional: discretitatea procesului de evaluare, fragmentarea și parțialitatea calităților evaluate, rigiditatea și orientarea cantitativă a evaluării, înțelegându-l ca o interacţiune subiect-obiect, artificialitatea condiţiilor în care s-a desfăşurat etc.

Scopul final al evaluării va fi acela de a consolida și, în viitor, de a atinge responsabilitatea deplină a cursantului pentru procesul și rezultatul autoeducației continue. Aceasta va necesita o schimbare radicală a vectorului total al filozofiei tradiționale a evaluării conform următorului sistem de proiecții:

Discretenie - continuitate;

Fragmentare - consistență;

Singularitate - multiplicitate;

Cantitate calitate;

Rigiditate - flexibilitate;

Artificialitate - naturalețe;

Evaluare – autoevaluare.

Vom dezvălui conținutul fiecărei proiecții separat.

Discretitate – continuitate.În sistemul tradițional de evaluare, învățarea este privită ca un proces discret: este finalizat și fixat în etapa finală de evaluare. Ideea principală a noii abordări este că învățarea este recunoscută ca un proces continuu și se propune trecerea de la înțelegerea tradițională a evaluării ca măsură a rezultatului final la evaluarea procesului de deplasare către rezultat. Atunci devine evident dreptul elevului de a greși, care, atunci când este corectat, este considerat un progres în învățare (uneori mai semnificativ decât doar cunoștințe infailibile).

Fragmentare – sistemică.Evaluarea tradițională, de regulă, urmărește determinarea nivelului de stăpânire a cunoștințelor și abilităților subiectului: este, parcă, legată de o anumită temă dintr-un subiect separat. Majoritatea acestor cunoștințe sunt fragmentare și foarte specializate. În mod corespunzător, setul de instrumente de evaluare tradițională reflectă în principal metode „artificiale” de rezolvare a problemelor text din manuale (cum ar fi, de exemplu, metode de transformare identică a expresiilor algebrice într-un curs de matematică). O nouă abordare a evaluării implică măsurarea formării cunoștințelor interdisciplinare sistemice și a abilităților generalizate. Evaluarea devine multidimensională și interdisciplinară, având ca scop măsurarea nu „cartei”, ci a cunoștințelor vieții. Setul său de instrumente este dezvoltat pe baza cerințelor orientării practice și aplicative a cunoștințelor și abilităților, nevoia aplicării lor în situații din viața reală.

Singularitate - pluralitate.Instrumentele sistemului de evaluare tradițional sunt în mare parte limitate: aceasta este fie o lucrare independentă, fie de control (în SUA și în alte țări, de regulă, sunt limitate la testare), care sunt compilate conform aceleiași scheme - cu o rațiunea deciziei sau cu alegerea unui răspuns din setul dat de ele. În plus, practica arată că evaluarea tradițională vizează măsurarea oricărui tip particular de inteligență: de exemplu, logico-matematică - când se preda matematică, lingvistică - când se preda o limbă etc. Evaluarea este preponderent individuală și nu ia în considerare realizările educaționale de grup. Noua abordare presupune o pluralitate de proceduri și metode de evaluare: variabilitatea instrumentelor și mijloacelor, varietatea modalităților de alcătuire a sarcinilor de evaluare, măsurarea diferitelor forme de inteligență, includerea, alături de rezultatele individuale, de grup și de echipă ale activităților educaționale. , etc.

Cantitate calitate.Evaluarea cantitativă tradițională nu reflectă întotdeauna abilitățile creative reale ale elevilor. Mai mult decât atât, în unele cazuri, oferă o imagine distorsionată a gradului de diligență și disciplină, mai degrabă decât a nivelului calităților creative (de exemplu, ingeniozitate și ingeniozitate). Caracteristici atât de importante precum abilitățile de comunicare ale elevului, capacitatea de a lucra în echipă, atitudinea față de subiect, nivelul de efort aplicat pentru stăpânirea subiectului, stilul individual de activitate mentală și mult mai des cad din vedere. În același timp, informațiilor de evaluare calitativă obținute în procesul de observații, conversații, interviuri cu un elev, analiza activității sale educaționale și cognitive, de regulă, primesc o importanță nesemnificativă și nu are un efect special asupra finalului. nota. Componenta calitativă va îmbogăți semnificativ evaluarea, va reflecta momente „invizibile” din activitatea educațională și cognitivă a elevului și va oferi o viziune cuprinzătoare asupra abilităților acestuia. Pot indicatorii cantitativi să măsoare strălucirea în ochii unui copil, atitudinea lui emoțională față de rezolvarea unei probleme care îl interesează, sinceritatea dorințelor și aspirațiilor sale de a învăța mai bine și de a ști mai multe?
Integrarea componentelor cantitative și calitative ale evaluării subiectului va ajuta la mutarea atenției de la cunoștințele de moment ale elevului ca obiect al procesului de învățare la potențialul său viitor ca subiect al procesului de autoeducare continuă.

Rigiditate - flexibilitate.Sistemul tradițional este determinat rigid de normele directive (standarde, instrumente de evaluare, factor de timp etc.). Desigur, există multe aspecte pozitive în acest sens: în special, ele ajută la unificarea evaluării și o face mai obiectivă. În același timp, rigiditatea evaluării dă naștere la o serie de fenomene negative. Așadar, elevii își dezvoltă o mentalitate „dependentă”: ceea ce se evaluează – care ar trebui predat; cel care face totul repede câștigă (uneori în detrimentul calității). Nu se ia în considerare faptul că factorul creativ intră întotdeauna în conflict cu stabilirea unor limite prestabilite de activitate. În noua abordare, în primul rând, trebuie să evalueze tot ceea ce studentul știe și poate face, iar depășirea programului și standardelor stabilite este încurajată pe scară largă. Factorul timp încetează să mai fie unul dintre criteriile principale, mai ales la performanță lucrări creative si proiecte. Se lasă loc factorului eficienței educaționale. Prin urmare, trecerea la un sistem flexibil de evaluare va necesita o regândire a multor aspecte organizaționale tradiționale din învățământ (programarea, structura formării grupelor de studiu, sistemul de evaluare a lucrărilor intermediare și finale etc.).

Artificialitate – naturalețe. Procedura majorității formelor tradiționale de evaluare este artificială și, în plus, este de o natură stresantă pronunțată pentru cursanți. De regulă, este strict reglementată de loc, timp și se desfășoară sub controlul sporit al profesorului sau al comisiei. Experiența arată că în astfel de condiții, majoritatea studenților (din cauza entuziasmului excesiv, constrângerii de timp și circumstanțe etc.) nu pot demonstra nici măcar cunoștințele și abilitățile pe care le posedă efectiv. Evaluarea adevărată ar trebui efectuată în condiții naturale pentru elev, eliberând stresul și tensiunea. Prin urmare, odată cu noua abordare, formele netradiționale de evaluare-conversație, evaluare-interviu, evaluare-dialog etc. ocupă un loc larg. Este foarte important să se includă în caracteristicile cantitative și calitative ale activității educaționale și cognitive a elevului rezultatele observărilor activității sale educaționale în condiții normale (lucrare în comun la o temă sau un proiect în grup, discuție cu colegii de clasă asupra unei anumite probleme, comentarii și întrebări pe care le pune în timpul discuțiilor frontale etc.). Din același punct de vedere, notițele informale sau înregistrările din jurnalul studentului pe un anumit subiect pot fi destul de informative și utile.

Evaluare – autoevaluare. În evaluarea tradițională, toate firele de control sunt complet în mâinile profesorului: el subliniază deficiențele și lacunele în cunoștințele elevului. La efectuarea muncii independente și de control, în cele mai multe cazuri, interacțiunea profesorului și elevului este complet exclusă. Noua abordare încurajează evaluarea reciprocă a elevilor, le recunoaște dreptul la autoevaluare, le întărește elementul de autocontrol și o responsabilitate sporită pentru proces și rezultatele învățării. Funcțiile profesorului de judecător și controlor se transformă în acțiuni de consultant și asistent, interacțiunea acestuia cu elevii nefiind întreruptă în timpul procesului de evaluare, ci devine o continuare firească a cooperării în însușirea noilor cunoștințe. Elevul își identifică în mod independent și conștient lacunele și lucrează pentru a le elimina, apelând la profesor pentru sfaturi și ajutorul necesar.

Analiza comparativă a viziunii tradiționale și noi a sistemului de evaluare

Sistem tradițional de clasificare

O nouă viziune pentru sistemul de evaluare

1. Evaluarea ca proces de interacţiune subiect-obiect

2. Rezultatul final este evaluat

3. Evaluarea se realizează discret

4. Rezultatul evaluării - o notă cantitativă

5. Evaluarea se concentrează pe un singur subiect și subiect

6. Sunt evaluate cunoștințele fragmentate și abilitățile de înaltă specializare

7. Profesorul acționează ca judecător și controlor

8. Interacțiunea profesorului și elevului este exclusă în timpul procesului de evaluare (control sau lucrare finală)

9. Evaluarea se face predominant de către profesor

10. Accentul principal este pus pe obiectivitatea evaluării

11. Evaluarea este structurată rigid de factori externi

12. Atenția este concentrată pe ceea ce elevul nu știe și nu poate

13. Evaluarea este adesea comparativă în cadrul unei clase (grup)

14. Un tip de inteligență este evaluat în cadrul unui subiect dat

15. Evaluarea se limitează la un mijloc separat (test, test etc.)

16. La evaluare predomină sarcinile cu un răspuns corect predeterminat

17. Se evaluează realizările învățării fixe

18. Evaluare preponderent individuală

19. Esența evaluării – demonstrarea erorii

20. Evaluarea se realizează în condiții artificiale, stresante pentru elevi

21. Firele de control și evaluare sunt în mâinile profesorului

22. Profesorul evidențiază greșelile și lacunele în cunoștințele și aptitudinile elevului

23. Prioritatea factorului timp în evaluare

24. Rigiditate ca urmare a evaluării cantitative

25. Informațiile calitative de evaluare (observații, conversație, interviuri...) nu sunt esențiale în evaluare

26. Evaluarea este deconectată de contextul învățării

27. La elev se formează o mentalitate „dependentă”: ceea ce se evaluează, atunci trebuie predat

28. Evaluare externă cantitativă - o măsură a cunoștințelor

29. Valoarea lucrătorilor curați ca versiune finală a lucrării

30. Accent pe realizare ca măsură finală a eficacității învățării

31. Evaluarea în funcție de o variabilă

1. Evaluarea ca proces de cooperare subiect-subiect

2. Se evaluează procesul de deplasare către rezultat

3. Evaluarea se realizează continuu

4. Rezultatul evaluării este o caracteristică multidimensională cantitativă și calitativă a realizărilor educaționale

5. Evaluare - sistemică și interdisciplinară

6. Se evaluează amploarea și profunzimea cunoștințelor și aptitudinilor aplicate (de viață).

7. Profesorul acționează ca avocat și consultant

8. Interacțiunea dintre profesor și elev nu este întreruptă, mai mult, este încurajată în procesul de evaluare.

9. Autoevaluarea și evaluarea reciprocă a elevilor sunt puternic încurajate

10. Accentul principal este trecerea la o combinație flexibilă de evaluare și autoevaluare

11. Evaluarea este structurată în mod flexibil și este un sistem deschis

12. Se concentrează pe ceea ce știe și poate face elevul

13. Se evaluează caracteristicile individuale unice ale elevului, indiferent de realizările altor elevi.

14. Sunt evaluate diverse tipuri de inteligență, multiplicitatea ei

15. Evaluarea implică utilizarea unei varietăți de instrumente (portefolii de învățare)

16. La evaluare, utilizarea sarcinilor „deschise” cu opțiuni posibile răspunsuri

17. Se iau în considerare eforturile depuse pentru atingerea rezultatului învățării

18. Alături de evaluarea individuală, de grup, de echipă este încurajată.

19. Esența evaluării este prevenirea greșelilor și învățarea din greșeli

20. Evaluarea se desfășoară într-un mediu natural pentru elevi pentru a ajuta la eliberarea stresului și a tensiunii

21. O parte din firele de control trece la elev, transformându-se în autocontrol și stima de sine

22. Elevul își identifică în mod independent și conștient lacunele și, împreună cu profesorul, lucrează pentru a le elimina.

23. Flexibilitatea intervalelor de timp în procesul de învățare continuă

24. Calitatea evaluării necesită flexibilitatea structurilor organizatorice (forme de pregătire, orare, structura grupelor de studiu, graficul lucrărilor intermediare și finale...)

25. Importanța informațiilor calitative (factorul emoțional, inițiativa, atitudinea față de subiect...) în evaluare

26. Influență reciprocă durabilă: învățare continuă - evaluare continuă

27. Încurajat să meargă dincolo de curriculum și standarde

28. Autoevaluarea obiectivă – un indicator al cunoștințelor

29. Valoarea nu numai a schițelor curate, ci și a proiectelor ca versiune de lucru

30. Accent pe dezvoltarea elevilor ca proces continuu de autoeducare

31. Estimarea ca rezultanta a functiilor mai multor variabile

CONCLUZIE.

Pentru a fi utilizate în orice scop, rezultatele evaluării trebuie să aibă trei calități: trebuie să fie „valide” (în mod clar în concordanță cu programele de predare), rigid obiective și stabile (adică să nu fie supuse modificării, independent de timp sau de natura cursului). examinator), „disponibil” (adică timpul, forțele științifice și mijloacele pentru dezvoltarea și implementarea lor ar trebui să fie disponibile acestui stat). Antropova M.V. Pedagogie: manual. - M.: Iluminismul, 2008. - 16 p.

Literatură

Amonashvili Sh.A. Funcția educațională și educațională

Evaluarea predării elevilor. - M .: Pedagogie, 1984.

Altanius. Fundamentele psihologice și pedagogice ale controlului în educație

proces. - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1978.

Bakhmutsky A.E. Sistem școlar pentru evaluarea calității educației.//

Tehnologii școlare. - 2004. - Nr. 1. - S. 136.

Gerasimova N. Evaluarea cunoștințelor ar trebui să educe // Educația școlarilor. - 2003 - Nr. 6.Agaltsov V.P. Controlul cunoştinţelor este componenta dominantă a procesului educaţional //Informatica
Ingenkamp K. Diagnosticare pedagogică. - M., 1991. - S. 86.
Metode şi forme de control //Pedagogie: mare modern

Enciclopedie

Controlul și evaluarea calității în educație. - M., 1998.
Ksenzova G.Yu.Activitatea de evaluare a profesorului. - M., 1999.
Podlasy I.P. Pedagogie. Curs nou: Manual pentru studenți. ped.

Universități: În 2 cărți. – M.: Vlados, 1999.

Polonsky V.M. Dicţionar de educaţie şi pedagogie. - M., 2004.
Choshanov M.A. Evaluarea școlară: probleme vechi și altele noi

Perspective //Pedagogie.-2000.-№10.-P.95.

Shamova T.I., Davydenko T.M. Managementul educațional

Sisteme - M., 2004.-S.266-294.

Shamova T.I., Tretiakov P.I. Managementul educațional

sisteme. - M., 2001.-S.183-189.

Agaltsov V.P. Controlul cunoştinţelor este componenta dominantă a procesului educaţional.informatică şi educaţie. – 2005.- №2.- S. 94-96.
Forme de verificare a realizărilor şcolare // Okon V. Introducere în didactica generală.

Recomandăm și noi

Se încarcă...