Բարձրագույն կրթության հոգեբանություն և մանկավարժություն. Բարձրագույն կրթության մանկավարժության արդի հիմնախնդիրները

ՌՈՒՍԱՍՏԱՆԻ ԴԱՇՆՈՒԹՅԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ

Բարձրագույն մասնագիտական կրթության պետական ուսումնական հաստատություն

«ԿԱԶԱՆԻ ՊԵՏԱԿԱՆ ԷՆԵՐԳԵՏԻԿԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ».

ԲԱՐՁՐԱԳՈՒՅՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅԱՆ

Ուսումնական և մեթոդական համալիր

Կազան 2011 թ

ԴԱՍԱԽՈՍՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

ԴԱՍԱԽՈՍՈՒԹՅՈՒՆ 1

ԲԱՐՁՐԱԳՈՒՅՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅԱՆ: ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ԵՎ ԿԱԶՄԱՎՈՐՄԱՆ ՊԱՏՄՈՒԹՅՈՒՆ

ուսումնական նպատակները

1. Պատկերացում ունենալ բարձրագույն կրթության մանկավարժության էության և առանձնահատկությունների մասին.

Տրված ժամանակը 2 ժամ է։

Դասախոսության պլան

1. Մանկավարժության առարկա, առարկա, մանկավարժության առաջադրանքներ և դասակարգային ապարատ. Մանկավարժության հաղորդակցությունը այլ գիտությունների հետ. Մանկավարժության մեթոդական հիմունքները.

Բարձրագույն կրթության մանկավարժություն, դրա առանձնահատկությունները և կատեգորիաները.

Ժամանակակից կրթական պարադիգմներ.

Մանկավարժության առարկա, առարկա, մանկավարժության առաջադրանքներ և դասակարգային ապարատ. Մանկավարժության հաղորդակցությունը այլ գիտությունների հետ. Մանկավարժության մեթոդական հիմունքները

Սովորական տեսակետում «մանկավարժություն» տերմինը մի քանի իմաստ ունի. Նրանք նշանակում են մանկավարժական գիտություն և մանկավարժական պրակտիկա (այն արդեն հավասարեցնելով փոխգործակցության արվեստին); սահմանել մանկավարժությունը որպես գործունեության համակարգ, որը նախագծված է ուսումնական նյութերում, մեթոդներում և առաջարկություններում կամ որպես ուսուցման որոշակի մոտեցումների, մեթոդների և կազմակերպչական ձևերի վերաբերյալ պատկերացումների համակարգ (համագործակցային մանկավարժություն, զարգացման մանկավարժություն և այլն): Նման բազմազանությունը բավականին վնասում է մանկավարժությանը, խոչընդոտում է գիտության տեսական հիմքերի և գործնական եզրակացությունների հստակ ըմբռնմանը և գիտական ներկայացմանը։

Գիտության համար պետք է լինի հիմնական հասկացությունների, հայտարարությունների, օբյեկտի և սուբյեկտի անփոփոխ բացահայտ և հստակ սահմանում: Սա թույլ է տալիս չշեղվել և չշեղվել գիտության բարդ խնդիրները բացատրելիս։

Ամենաընդհանուր ձևով գիտսահմանվում է որպես մարդկային գործունեության այն ոլորտը, որտեղ տեղի է ունենում իրականության մասին օբյեկտիվ գիտելիքների զարգացում և տեսական համակարգում։Գործունեություն գիտության ոլորտում՝ գիտահետազոտական. Սա ճանաչողության գործընթացի հատուկ ձև է, օբյեկտների այնպիսի համակարգված և ուղղորդված ուսումնասիրություն, որում օգտագործվում են գիտության միջոցներն ու մեթոդները, և որն ավարտվում է ուսումնասիրվող առարկաների մասին գիտելիքների ձևավորմամբ: Գիտության առարկան իրականության այն տարածքն է, որն ուսումնասիրում է այս գիտությունը. գիտության առարկան այս գիտության տեսանկյունից օբյեկտը տեսնելու միջոց է(ինչպես է համարվում օբյեկտը, ընդգծվում են դրան բնորոշ ինչ հարաբերություններ, ասպեկտներ և գործառույթներ):

Կարևոր է ընդգծել, որ մանկավարժության առարկայի և առարկայի վերաբերյալ ընդհանրապես ընդունված տեսակետ չկա։ Մանկավարժությունը ստացել է իր անվանումը Հունարեն բառեր(paidos) - երեխա և (առաջ) - կապար: Բառացի թարգմանությամբ (paydagos) - նշանակում է դպրոցի ուսուցիչ: Հին Հունաստանում ուսուցիչը ստրուկ էր, ով բառացիորեն բռնեց իր տիրոջ երեխայի ձեռքը և ուղեկցեց նրան դպրոց: Այս դպրոցի ուսուցիչը հաճախ մեկ այլ ստրուկ էր, միայն գիտնական:

Աստիճանաբար (մանկավարժություն) բառը սկսեց գործածվել ավելի ընդհանուր իմաստով՝ երեխային կյանքի ճանապարհով առաջնորդելու արվեստը նշելու համար, այսինքն. կրթել նրան, վարժեցնել, առաջնորդել նրա հոգևոր և մարմնական զարգացումը։ Հաճախ հետագայում հայտնի դարձած մարդկանց անունների կողքին հնչում են նաև նրանց դաստիարակած ուսուցիչների անունները։ Ժամանակի ընթացքում գիտելիքների կուտակումը հանգեցրեց երեխաների դաստիարակության և կրթության հատուկ գիտության առաջացմանը: Մանկավարժության այս ըմբռնումը պահպանվեց մինչև 20-րդ դարի կեսերը։ Եվ միայն վերջին տասնամյակներում է հասկացվում, որ որակյալ մանկավարժական ուղղորդման կարիք ունեն ոչ միայն երեխաները, այլեւ մեծահասակները։ Այսպիսով օբյեկտմանկավարժական գիտությունն է Մարդ.Համաշխարհային մանկավարժական լեքսիկոնում ավելի ու ավելի են օգտագործվում նոր հասկացություններ՝ «անդրագոգիա» կամ «անդրագոգիա» (հունարեն «andros»-ից՝ մարդ և «ago»-ից՝ առաջնորդել) և «մարդաբանություն» (հունարեն «anthropos»՝ մարդ և. «առաջ» - կապար):

Ներկայումս առարկաՄանկավարժությունը հատուկ, նպատակաուղղված, սոցիալապես և անձնապես որոշված գործունեություն է՝ մարդուն հասարակության կյանքին ծանոթացնելու համար։

Ավանդաբար այն կոչվում է դաստիարակություն։ Այնուամենայնիվ, այս տերմինը միանշանակ չէ: Առանձնացվում են առնվազն չորս իմաստներ. Կրթությունը հասկացվում է. լայն սոցիալական իմաստով, երբ խոսքը վերաբերում է մարդու վրա շրջապատող ողջ իրականության ազդեցությանը. նեղ սոցիալական իմաստով, երբ նկատի ունենք ողջ ուսումնական գործընթացն ընդգրկող նպատակային գործունեություն. լայն մանկավարժական իմաստով, երբ կրթությունը հասկացվում է որպես հատուկ կրթական աշխատանք. նեղ մանկավարժական իմաստով, երբ նկատի ունենք կոնկրետ կրթական առաջադրանքի լուծում, օրինակ՝ կապված բարոյական որակների (բարոյական դաստիարակություն) ձևավորման հետ։ Այս դեպքում միշտ պետք է սահմանել, թե ինչ իմաստով է ասվում կրթության մասին։

Իմաստով ամենամոտ բանը վերը նշված գործունեության հատուկ տեսակին է, որն ուսումնասիրում է մանկավարժական գիտությունը սոցիալականացում , որը հասկացվում է որպես հասարակության մեջ աճող մարդու ընդգրկման գործընթաց՝ անհատի կողմից սոցիալական փորձի, պատմականորեն կուտակված մշակույթի յուրացման և վերարտադրության պատճառով։ Այնուամենայնիվ, այս տերմինի իմաստը դուրս է գալիս պատշաճ մանկավարժական գաղափարների շրջանակից: Մի կողմից, այն պատկանում է ավելի լայն փիլիսոփայական և սոցիոլոգիական համատեքստին, որը վերացական է մանկավարժական իրականության առանձնահատկություններից: Մյուս կողմից՝ ստվերում է թողնում ուսուցչի համար այն կարևորագույն հանգամանքը, որ մարդու՝ հասարակության կյանքում ընդգրկվելու էական կողմը պետք է լինի. անհատականացում , այսինքն՝ անհատականության ձեւավորում։ Հենց անհատականությունն է կարողանում ինքնուրույն վերաբերմունք ցուցաբերել կյանքին և ստեղծագործությանը։

Դիտարկվող իրականությանը ավելի մոտ է «կրթություն» հասկացությունը։ Այս բառը նշանակում է եւ՛ սոցիալական երեւույթ, եւ՛ մանկավարժական գործընթաց։ Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքում այն սահմանվում է որպես « կրթության և վերապատրաստման նպատակային գործընթաց՝ ելնելով անհատի, հասարակության և պետության շահերից։

Ուսուցիչները, ովքեր ավանդաբար օգտագործում են «կրթություն» բառը, դժվարություններ են ունենում օտարերկրյա գործընկերների հետ շփվելու հարցում, հատկապես, եթե զրույցն անցկացվում է անգլերենով։ Մասնավորապես, այս լեզուն, ինչպես գիտեք, մեր ժամանակներում ծառայում է որպես միջազգային հաղորդակցության միջոց։ Անհնար է «կրթություն» բառը անգլերեն թարգմանել այնպես, որ պահպանվեն վերը նշված բոլոր նրբությունները։ Ավելին, հարկ է նշել, որ անգլիախոս ավանդույթում «մանկավարժությունը որպես գիտություն» տերմինը գործնականում չի օգտագործվում. դրա փոխարեն օգտագործվում է «գիտություն (կամ գիտություններ) կրթության մասին», կրթական գործունեության ոլորտի հետ կապված՝ «արվեստ» տերմինը։

«Մանկավարժություն» տերմինն ընդունված է հիմնականում գերմանախոս, ֆրանսախոս, սկանդինավյան և արևելյան Եվրոպայի երկրներում։ 20-րդ դարի 2-րդ կեսին «կրթության գիտություն» անվանումը ներթափանցեց որոշ երկրներում, որտեղ «մանկավարժություն» տերմինը վաղուց է գործածվել, սակայն այստեղ կուտակված փորձը մանկավարժության կատեգորիաներում կրթական խնդիրների տեսական զարգացման գործում: հաճախ հաշվի չի առնվում անգլալեզու գիտական գրականության մեջ, քիչ են ուսումնասիրվել հարաբերակցության և հիմնական մանկավարժական կատեգորիաների սահմանազատման խնդիրները։ Կրթության միջազգային հանրագիտարանը (1994) չունի «Մանկավարժություն» հոդված, ինչպես որ չկա «Կրթություն» հոդվածը (որը բավականին խոսուն կերպով ցույց է տալիս հենց այդ երևույթների ամբողջական գիտական բնութագրման դժվարությունները): Միայն հրապարակման նախաբանում է նշվում, որ սկանդինավյան երկրներում և Գերմանիայում օգտագործվում է «մանկավարժություն» տերմինը, որն ավելի նեղ նշանակություն ունի, քան անգլերենը։ «կրթություն», մասնավորապես՝ կապված հիմնականում դպրոցական կրթության հետ։

Այսպիսով, այսօր չկա վերջնական, ընդհանուր ընդունված լուծում։ Եթե վերը նշված բոլորը հաշվի առնվեն, ապա առավել հակիրճ, ընդհանուր և միևնույն ժամանակ համեմատաբար ճշգրիտ սահմանումը. ժամանակակից Մանկավարժությունը մարդու կրթության (պատրաստման և դաստիարակության) գիտությունն է։

Անդրադառնալով գիտության նպատակին, Դ.Ի. Մենդելեևը եկել է այն եզրակացության, որ յուրաքանչյուր գիտական տեսություն ունի երկու հիմնական և վերջնական նպատակ. նպատակն ու օգուտը.

Մանկավարժությունը բացառություն չէ ընդհանուր կանոնից:

Մանկավարժական գիտությունը կատարում է նույն գործառույթները, ինչ ցանկացած այլ գիտական առարկա. Իրականության այն տարածքի երևույթների նկարագրությունը, բացատրությունը և կանխատեսումը, որը նա ուսումնասիրում է:Սակայն մանկավարժական գիտությունը, որի թեման սոցիալական և հումանիտար ոլորտում է, ունի իր առանձնահատկությունները։ Այնպես որ, թեև մանկավարժական գիտելիքների ստացման գործընթացը ենթակա է ընդհանուր օրենքների գիտական գիտելիքներև այս գործընթացում անհրաժեշտ է ճշգրիտ, խիստ հետազոտական մեթոդների ներդրումը, մանկավարժական հետազոտության բնույթն ու արդյունքները մեծապես որոշվում են գործնական արժեքային գիտակցության վերաբերմունքի ազդեցությամբ: Մանկավարժական տեսության պրոգնոստիկ ֆունկցիան, ի տարբերություն, օրինակ, ֆիզիկայի տեսության, բաղկացած է ոչ միայն հեռատեսությունից, այլև փոխակերպումից։ Մանկավարժական գիտությունը չի կարող սահմանափակվել ուսումնասիրվողի օբյեկտիվ արտացոլմամբ, նույնիսկ եթե դա ամենավստահելին է։ Դրանից պահանջվում է ազդել մանկավարժական իրականության վրա, կատարելագործել այն։ Հետևաբար, այն համատեղում է երկու գործառույթ, որոնք այլ գիտական ոլորտներում սովորաբար բաժանվում են տարբեր առարկաների միջև.

- գիտական և տեսական.մանկավարժական իրականության արտացոլումն այնպիսին, ինչպիսին այն կա, որպես էակ (գիտելիք նոր դասագրքերի վրա ուսուցիչների աշխատանքի հաջողության և ձախողման, որոշակի տեսակի ուսումնական նյութերի ուսումնասիրման ժամանակ սովորողների հետ ունեցած դժվարությունների, դասագրքի կազմի, գործառույթների և կառուցվածքի մասին. կրթության բովանդակությունը և այլն);

- կառուցողական և տեխնիկական (նորմատիվ, կարգավորող)- մանկավարժական իրականության արտացոլումն այնպես, ինչպես դա պետք է լինի (կրթության և դաստիարակության ընդհանուր սկզբունքներ, մանկավարժական կանոններ, ուղեցույցներև այլն) .

Անհրաժեշտ է տարբերակել մանկավարժության գիտական և գործնական առաջադրանքները: Այս ոլորտում պրակտիկ աշխատանքը ուղղված է մարդկանց կրթելու և կրթելու գործունեության կոնկրետ արդյունքներին, իսկ գիտական աշխատանքն ուղղված է գիտելիքների ձեռքբերմանը այն մասին, թե ինչպես է այս գործունեությունը օբյեկտիվորեն ընթանում և ինչ պետք է արվի այն հնարավորինս արդյունավետ դարձնելու համար: դրված նպատակներին։

Ընդհանուր առմամբ, մանկավարժության՝ որպես գիտության խնդիրները կարելի է ներկայացնել հետևյալ կերպ.

1. Կրթության և կրթական համակարգերի կառավարման ոլորտում բացվող օրինաչափություններ.Մանկավարժության օրինաչափությունները համարվում են կապ հատուկ ստեղծված կամ օբյեկտիվորեն գոյություն ունեցող պայմանների և ձեռք բերված արդյունքների միջև: Արդյունքներն են կրթությունը, դաստիարակությունը և անհատական զարգացումը։

2. Պրակտիկայի, մանկավարժական գործունեության փորձի ուսումնասիրություն և ընդհանրացում.Այս խնդիրը մի կողմից ենթադրում է առաջադեմ տեսական հիմնավորում և գիտական մեկնաբանություն. մանկավարժական փորձ, նորարարական հեղինակային մոտեցումներում բացահայտելով, թե ինչ կարող է փոխանցվել զանգվածային մանկավարժական պրակտիկային, մյուս կողմից՝ մանկավարժական սխալների և կրթական գործընթացում բացասական երևույթների պատճառների մանրակրկիտ ուսումնասիրություն։

. Ուսուցման, կրթության, կրթական կառույցների կառավարման նոր մեթոդների, միջոցների, ձևերի, համակարգերի մշակում։Այս խնդրի լուծումը հիմնականում հիմնված է հարակից գիտական ոլորտներում (հոգեբանություն, ֆիզիոլոգիա, սոցիոլոգիա և այլն) նոր հայտնագործությունների ուսումնասիրության վրա, ինչպես նաև որոշվում է կրթության ոլորտում ժամանակակից հասարակական կարգի առանձնահատկությունների ըմբռնմամբ ( Օրինակ, այսօր դպրոցների և բուհերի շրջանավարտներից ավելի շատ են պահանջվում ստեղծագործական կարողություններ, և, հետևաբար, մանկավարժական գիտությունը ստիպված է ավելի ինտենսիվ մշակել այս խնդրի լուծման ուղիները):

. Կրթության կանխատեսում.Կրթական ենթակառուցվածքի առաջարկվող զարգացման տեսական մոդելներն անհրաժեշտ են առաջին հերթին կրթության քաղաքականության և տնտեսագիտության կառավարման, մանկավարժական գործունեության բարելավման համար։

. Հետազոտության արդյունքների ներդրումը գործնականում:Այս խնդրի լուծման ուղիներից են գիտագործնական կենտրոնները, լաբորատորիաները, ասոցիացիաները։ Այս խնդրի լուծման արդյունավետությունը մեծապես ձեռք է բերվում ուսուցիչ-պրակտիկանտների ներգրավմամբ հետազոտության նախապատրաստման և անցկացման և մանկավարժական նոր արտադրանքի ստեղծման մեջ (տեխնոլոգիա, մեթոդիկա, մեթոդական սարքավորումներ և այլն):

.Նորարարական գործընթացների տեսական, մեթոդաբանական հիմքերի, տեսության և պրակտիկայի ռացիոնալ կապերի զարգացում, հետազոտական և գործնական գործունեության փոխներթափանցում:

Շատ ավելի հարուստ և բազմազան են այն խնդիրները, որոնք առաջանում են անմիջապես՝ պրակտիկայի և հենց գիտության կարիքների ազդեցության տակ: Դրանցից շատերը կանխատեսելի չեն, բայց պահանջում են արագ լուծում։

Կրթությունն ուսումնասիրում է ոչ միայն մանկավարժությունը, այլ մի շարք այլ գիտություններ՝ հոգեբանություն (կրթության հոգեբանական ասպեկտներ, ուսուցչի անհատականություն, աշակերտի անհատականություն և այլն), սոցիոլոգիա (թիմ և անհատ, հարաբերություններ համայնքներում և այլն): ), փիլիսոփայություն, պատմություն, մշակութաբանություն, վալեոլոգիա և շատ ուրիշներ։ Մանկավարժությունը, անկասկած, սերտորեն կապված է այս գիտություններում կատարվող հետազոտությունների արդյունքների հետ։ Ընդհանուր առմամբ, մանկավարժության և այլ գիտությունների միջև կա երկու տեսակի կապ.

1. Մեթոդական կապ.

Այս տեսակը ներառում է.

Մանկավարժության մեջ հիմնարար գաղափարների, ընդհանուր հասկացությունների օգտագործումը, որոնք առաջանում են այլ գիտություններում (օրինակ, փիլիսոփայությունից);

այլ գիտություններում օգտագործվող հետազոտական մեթոդների օգտագործումը (օրինակ, սոցիոլոգիայից):

2. առարկայի միացում.

Այս տեսակի կապը բնութագրվում է.

օգտագործելով այլ գիտությունների կոնկրետ արդյունքներ (օրինակ, հոգեբանությունից, բժշկությունից, բարձրագույն նյարդային գործունեության ֆիզիոլոգիայից և այլն);

մասնակցություն համալիր հետազոտություններին.

Սկզբունքորեն, ցանկացած գիտական գիտելիք կարող է օգտակար լինել մանկավարժությանը, այն կարող է փոխազդել գրեթե ցանկացած գիտական առարկայի հետ: Սակայն նրանցից երկուսի հետ նրա հարաբերություններն առանձնահատուկ են։ Դա փիլիսոփայություն է և հոգեբանություն։

Ամենաերկար և ամենաարդյունավետն է մանկավարժության կապը փիլիսոփայության հետ,Մանկավարժության մեջ մեթոդական գործառույթ կատարելը. Մանկավարժական որոնման ուղղությունը և դրա արդյունքները կախված են հետազոտողների փիլիսոփայական հայացքների համակարգից (մատերիալիստական, իդեալիստական, դիալեկտիկական, պրագմատիկ, էքզիստենցիալ և այլն)։ Փիլիսոփայությունը զարգացնում է գիտական գիտելիքների ընդհանուր սկզբունքների և մեթոդների համակարգ, հանդիսանում է մանկավարժական փորձը հասկանալու և մանկավարժական հասկացություններ ստեղծելու տեսական հիմքը։ Մանկավարժական փաստերն ու երեւույթները չեն կարող գիտական կարգավիճակ ստանալ առանց իրենց փիլիսոփայական հիմնավորման։ Մյուս կողմից, մանկավարժությունը փիլիսոփայական գաղափարների կիրառման ու փորձարկման «փորձադաշտ» է։ Այն մշակում է մարդու աշխարհայացքի ձեւավորման ուղիներն ու միջոցները։

Անկասկած ամենամոտը մանկավարժության կապը հոգեբանության հետ. Այնուամենայնիվ, պետք է շատ հստակ գիտակցել, որ հոգեբանության՝ որպես գիտության ուսումնասիրության առարկան հոգեկանն է և անձի հոգեբանական կառուցվածքը (որի հիմնական բաղադրիչներն են գիտակցությունը, ակտիվությունը, ինքնագիտակցությունը), ինչը նշանակում է, որ այն ապահովում է. այն մեկնարկային տվյալները, որոնց վրա անհրաժեշտ է գիտականորեն կառուցել կրթության և դաստիարակության ողջ համակարգը։ Եվ սա այն է, ինչ անում է մանկավարժությունը.

Առավելագույնների թվում կարևոր կապեր հոգեբանության հետ մանկավարժությունը վերաբերում է.

1. Աշակերտների և վերապատրաստվողների խմբերի տարիքային առանձնահատկությունները.

Գաղափարներ մտավոր գործընթացների մասին.

Անհատական անհատականության բնութագրերի մեկնաբանություն, առաջին հերթին՝ անկախություն, ակտիվություն, մոտիվացիա։

Կրթության նպատակի ներկայացում այն ձևով, որը մանկավարժությունը կարող է ընկալել բովանդակության տեսքով:

Իր զարգացման ընթացքում ընդհանուր մանկավարժությունը և՛ ինտեգրվում է այլ գիտություններին (ի հայտ են եկել մանկավարժական հոգեբանություն, մանկավարժական էթիկա և այլն), և՛ տարբերակված, այսինքն. աչքի է ընկնում մի շարք համեմատաբար ինքնուրույն գիտական բաժիններում, մանկավարժության ճյուղերում։

Մինչ օրս զարգացած մանկավարժության առանձին անկախ ճյուղերը կազմում են մանկավարժական առարկաների համակարգ (փոխկապակցված հավաքածու), որոնք կազմում են միասնությունը, որը բնութագրվում է «մանկավարժությունը որպես գիտություն» տերմինով։ Նման բոլոր առարկաների համար ընդհանուր է մանկավարժության առարկան, այսինքն՝ կրթությունը։ Նրանցից յուրաքանչյուրը հատուկ դիտարկում է կրթության կողմը՝ առանձնացնելով իր առարկան։ Մանկավարժական առարկաների դասակարգումը կարող է իրականացվել տարբեր պատճառներով.

1. Կրթության, վերապատրաստման և մանկավարժության գիտությունները:

Ընդհանուր մանկավարժությունորպես հիմնական դիսցիպլին, որն ուսումնասիրում է կրթության հիմնական օրինաչափությունները.

Դիդակտիկա (ուսուցման տեսություն), որը տալիս է ուսումնական գործընթացի գիտական հիմնավորում

կրթության տեսություն,կրթության գործընթացի գիտական հիմնավորում տալը

Մասնավոր մեթոդներ(առարկայական դիդակտիկա) ուսումնասիրել ուսուցման ընդհանուր օրինաչափությունների կիրառման առանձնահատկությունները առանձին առարկաների դասավանդման մեջ.

Մանկավարժության և կրթության պատմությունտարբեր պատմական դարաշրջաններում մանկավարժական գաղափարների և կրթական պրակտիկայի զարգացման ուսումնասիրություն.

Համեմատական մանկավարժությունուսումնասիրում է տարբեր երկրներում կրթական և կրթական համակարգերի գործունեության և զարգացման օրինաչափությունները՝ համեմատելով և գտնելով նմանություններ և տարբերություններ:

Մանկավարժության մեթոդիկա- բուն մանկավարժության գիտությունը, նրա կարգավիճակը, զարգացումը, հայեցակարգային կազմը, նոր հուսալի գիտական գիտելիքների ստացման մեթոդները:

2. Մանկավարժական դրույթների կիրառման ճյուղերը կրթության տարբեր փուլերում, աշակերտների և ուսանողների որոշակի կոնտինգենտների և գործունեության ոլորտներում:

Տարիքային մանկավարժություն- տարբեր տարիքային ժամանակահատվածներում վերապատրաստման և կրթության առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն (նախադպրոցական, դպրոցական մանկավարժություն, մեծահասակների մանկավարժություն);

մասնագիտական մանկավարժություն,Մասնագիտական կրթության տեսության և պրակտիկայի ուսումնասիրություն (նախնական մասնագիտական կրթության մանկավարժություն, միջին մասնագիտական կրթության մանկավարժություն, բարձրագույն կրթության մանկավարժություն, արդյունաբերական մանկավարժություն)

Ուղղիչ (հատուկ) մանկավարժություն- զարգացնել խուլերի մանկավարժության ֆիզիկական և սոցիալական զարգացման շեղումներ ունեցող երեխաների և մեծահասակների դաստիարակության և դաստիարակության տեսական հիմունքները, սկզբունքները, մեթոդները և ձևերն ու միջոցները (խուլերի և լսողության խնդիրներ ունեցողների վերապատրաստում և կրթություն), տիֆլոմանկավարժություն (ուսուցում և կրթություն. կույր և թույլ տեսողություն ունեցողներ), օլիգոֆրենոմանկավարժություն (մտավոր հետամնաց և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսուցում և կրթություն), խոսքի թերապիա (խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների ուսուցում և կրթություն);

Մասնաճյուղի մանկավարժություն(ռազմական, սպորտային, քրեագիտական և այլն)

սոցիալական մանկավարժություն- անհատի կրթությունը օպտիմալացնելու համար կրթական գործունեության համակարգի ստեղծման գիտություն և պրակտիկա՝ հաշվի առնելով սոցիալական միջավայրի հատուկ պայմանները:

Ուղղիչ աշխատանքային մանկավարժությունպարունակում է բոլոր տարիքի իրավախախտների վերադաստիարակման պրակտիկայի տեսական հիմնավորումն ու զարգացումը:

Գիտական ընդհանրացումներ արտահայտող հիմնական մանկավարժական հասկացությունները սովորաբար կոչվում են մանկավարժական կատեգորիաներ։ Սրանք ամենաընդհանուր և տարողունակ հասկացություններն են, որոնք արտացոլում են գիտության էությունը, նրա հաստատված և բնորոշ հատկությունները: Ցանկացած գիտության մեջ կատեգորիաները առաջատար դեր են խաղում, դրանք ներթափանցում են ողջ գիտական գիտելիքները և, այսպես ասած, կապում են ինտեգրալ համակարգի մեջ: Օրինակ՝ ֆիզիկայում այն զանգվածն է, ուժը, իսկ տնտեսագիտության մեջ հիմնական կատեգորիաներն են՝ փողը, ինքնարժեքը և այլն։

Մանկավարժության մեջ կան բազմաթիվ մոտեցումներ նրա հայեցակարգային և դասակարգային ապարատի սահմանմանը: Այնուամենայնիվ, ինչ վերաբերում է մանկավարժությանը, ապա պետք է ասել, որ անհատականությունը, ավելի ճիշտ՝ դրա ձևավորման վրա ազդող գործընթացները գտնվում են մանկավարժական բոլոր գիտելիքների կենտրոնում։ Այսպիսով, դեպի հիմնական կատեգորիաներըմանկավարժությունը ներառում է. կրթություն, վերապատրաստում, կրթություն, զարգացում, ձևավորում.

Կրթություն - սա ուսուցչի և ուսանողի փոխկապակցված գործունեության նպատակաուղղված, համակարգված գործընթաց է (ուսուցում + ուսուցում), որն ուղղված է ուսանողների շրջանում գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համակարգի ձևավորմանը և նրանց կարողությունների զարգացմանը:

Դաստիարակություն - անհատականության նպատակային ձևավորման գործընթացը հատուկ կազմակերպված համակարգի պայմաններում, որն ապահովում է մանկավարժների և կրթողների փոխգործակցությունը.

Զարգացում - գործընթաց մարդու ժառանգական և ձեռքբերովի հատկությունների քանակական և որակական փոփոխություններ.

Կազմում - անհատականության զարգացման գործընթացը և արդյունքը արտաքին և ներքին գործոնների ազդեցության տակ (դաստիարակություն, ուսուցում, սոցիալական և բնական միջավայր, անհատի անձնական գործունեություն, վերապատրաստում, զարգացում, ձևավորում):

1. Փիլիսոփայական կատեգորիաներ ամենաշատը արտացոլում են ընդհանուր հատկանիշներև իրականության կապերը, ասպեկտներն ու հատկությունները օգնում են հասկանալ և ցուցադրել բուն մանկավարժության զարգացման օրինաչափություններն ու միտումները և իրականության այն հատվածը, որը նա ուսումնասիրում է: Անհնար է խոսել մանկավարժության օբյեկտի մասին՝ առանց բառն օգտագործելու սոցիալականացում, կամ - տեսության մասին՝ հրաժարվելով հասկացություններից. էություն, երևույթ, ընդհանուր, եզակի, հակասություն, պատճառ, հետևանք, հնարավորություն, իրականություն, որակ, քանակ, էություն, գիտակցություն, օրենք, օրինաչափություն, պրակտիկաև այլն:

2. Ընդհանուր գիտական կատեգորիաներ - ընդհանուր շատ հատուկ գիտությունների համար, բայց տարբեր փիլիսոփայական կատեգորիաներ. Մանկավարժական հետազոտություններ կատարելիս դժվար թե հնարավոր լինի անել առանց այնպիսի հասկացությունների, ինչպիսիք են. համակարգ, կառուցվածք, ֆունկցիա, տարր, օպտիմալություն, վիճակ, կազմակերպություն, ֆորմալացում, մոդել, վարկած, մակարդակև այլն:

3. Մասնավոր գիտ - մանկավարժության սեփական հասկացությունները. Դրանք ներառում են՝ մանկավարժություն, կրթություն, դաստիարակություն, ուսուցում, ինքնակրթություն, ինքնակրթություն, ուսուցում, ուսուցում, դասավանդման մեթոդ (դաստիարակություն), ուսումնական նյութ, ուսումնական իրավիճակ, ուսուցիչ, ուսանող, դասախոս, ուսանող և այլն։

Մանկավարժական գիտության հետ կապված ընդհանուր գիտական հասկացությունների ըմբռնումը հանգեցնում է սեփական տերմինաբանության հարստացմանը հետևյալ համակցություններով. մանկավարժական համակարգ, մանկավարժական գործունեություն, մանկավարժական իրականություն, ուսումնական (մանկավարժական) գործընթաց, մանկավարժական փոխազդեցություն։Եկեք նրանց հակիրճ նկարագրություն տանք։

Համակարգսահմանվում է որպես տարրերի ամբողջական համալիր, որոնք կապված են այնպես, որ մեկի փոփոխությամբ փոխվում են մյուսները:Մանկավարժական համակարգ - փոխկապակցված կառուցվածքային բաղադրիչների մի շարք, որոնք միավորված են անհատականության զարգացման մեկ կրթական նպատակով:

Գործունեություն,նկատի ունենալով փիլիսոփայական դիրքերից, ակտ որպես շրջապատող աշխարհի հետ ակտիվ հարաբերությունների հատուկ մարդկային ձև, որի բովանդակությունը դրա նպատակահարմար փոփոխությունն ու փոխակերպումն է։

Մանկավարժական գործունեություն - միջոցառումների մի շարք, որոնք իրականացնում են մարդկանց հասարակության կյանքին մասնակցությունը ներկայացնելու գործառույթը:

Մանկավարժական իրականություն - իրականության այն մասը, որը գիտականորեն դիտարկվում է մանկավարժական գործունեության տեսանկյունից:

Գործընթացըսահմանվում է որպես փոփոխություն համակարգի վիճակները,հետևաբար, ուսումնական (մանկավարժական) գործընթաց - կրթական համակարգի վիճակի փոփոխություն՝ որպես գործունեություն.

Մանկավարժական փոխազդեցություն - մանկավարժական գործընթացի էական բնութագիրը, որը դիտավորյալ (երկարատև կամ ժամանակավոր) շփում է ուսուցչի և աշակերտի միջև, ինչը հանգեցնում է վարքի, գործունեության և հարաբերությունների փոխադարձ փոփոխությունների:

4. Հարակից գիտություններից փոխառված կատեգորիաներ. հոգեբանություն - ընկալում, ըմբռնում, մտավոր զարգացումանգիր, կարողություն, հմտություն, կիբեռնետիկա - հետադարձ կապ, դինամիկ համակարգ.

Ի տարբերություն այնպիսի գիտությունների, ինչպիսիք են մաթեմատիկան, ֆիզիկան կամ տրամաբանությունը, մանկավարժությունը հիմնականում օգտագործում է սովորական բառեր: Բայց, մտնելով գիտության առօրյա կյանք, բնական լեզվի բառերը պետք է ձեռք բերեն գիտական տերմինի բնորոշ որակ՝ միանշանակություն, ինչը թույլ է տալիս դրանք հասկանալի լինել այս ոլորտի բոլոր գիտնականների կողմից:

Այն հասկացությունների շարքում, որոնց հետ պետք է զբաղվի ուսուցիչը, «մեթոդաբանություն» հասկացությունը հայտնվում է որպես ամենադժվար և, հետևաբար, հաճախ ոչ պահանջվածներից մեկը: Հենց «մեթոդաբանություն» բառը շատերի մտքում ասոցացվում է ինչ-որ վերացական, կյանքից հեռու, կրճատված փիլիսոփայական տեքստերից, գաղափարական և վարչական փաստաթղթերից մեջբերումներով, թույլ կապված ընդհանրապես մանկավարժության և մասնավորապես մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի ներկայիս կարիքների հետ: .

Այնուամենայնիվ, գերագնահատեք արժեքը մանկավարժության մեթոդիկա (սակայն, ինչպես ցանկացած այլ գիտության մեթոդիկա) անհնար է։ Առանց մեթոդական գիտելիքների անհնար է գրագետ անցկացնել մանկավարժական (որևէ) հետազոտություն։ Նման գրագիտությունը ապահովվում է մեթոդական մշակույթի տիրապետմամբ, որի բովանդակությունը ներառում է մեթոդական արտացոլում (սեփական գիտական գործունեությունը վերլուծելու կարողություն), գիտական հիմնավորման կարողություն, քննադատական արտացոլումև գիտելիքների, կառավարման, ձևավորման որոշակի հասկացությունների, ձևերի և մեթոդների ստեղծագործական կիրառում:

Դեռևս 19-րդ դարում հետազոտողը պետք է հիմնավորեր միայն ստացված արդյունքը։ Նրանից պահանջվում էր ցույց տալ, որ այս արդյունքը ձեռք է բերվել գիտելիքի այս ոլորտում ընդունված կանոնների համաձայն, և որ այն տեղավորվում է գիտելիքների ավելի լայն համակարգում։ Ներկայումս ուսումնասիրությունը պետք է հիմնավորվի նույնիսկ մինչ դրա իրականացումը։ Անհրաժեշտ է նշել ելակետերը, ուսումնասիրության տրամաբանությունը, նախատեսված արդյունքը և այս արդյունքը ստանալու մեթոդը։

Մանկավարժության մեթոդիկայի տեղը որոշելու համար ընդհանուր համակարգմեթոդական գիտելիքներ, պետք է հաշվի առնել, որ դրա չորս մակարդակներն առանձնանում են. Բովանդակությունը բարձրագույն - փիլիսոփայական -մակարդակը կազմում է փիլիսոփայական գիտելիքների ամբողջ համակարգը՝ կատեգորիաներ, օրենքներ, օրինաչափություններ, մոտեցումներ: Այսպիսով, մանկավարժության համար քանակական փոփոխությունների որակականի անցնելու փիլիսոփայական օրենքը դրսևորվում է անձի զարգացման և կրթության մակարդակներում:

Երկրորդ մակարդակ - ընդհանուր գիտական մեթոդիկա- ներկայացնում է տեսական դրույթներ, որոնք կարող են կիրառվել բոլոր կամ շատ գիտական առարկաների համար (համակարգային մոտեցում, գործունեության մոտեցում, գիտական հետազոտությունների տարբեր տեսակների բնութագրեր, դրանց փուլերն ու տարրերը. վարկած, հետազոտության առարկա և առարկա, նպատակ, առաջադրանքներ և այլն): Այսպիսով, մանկավարժության համակարգված մոտեցումը նախատեսում է մանկավարժական իրականության առարկաները և երևույթները որպես դիտարկելու անհրաժեշտություն. ամբողջական համակարգերունենալով որոշակի կառուցվածք և իրենց գործունեության օրենքները:

Երրորդ մակարդակ - կոնկրետ գիտական մեթոդաբանություն- հետազոտության մեթոդների, սկզբունքների և ընթացակարգերի մի շարք, որոնք օգտագործվում են որոշակի գիտական ոլորտում:

Չորրորդ մակարդակ - տեխնոլոգիական մեթոդաբանություն- կազմել հետազոտության մեթոդաբանությունը և տեխնիկան, այսինքն. մի շարք ընթացակարգեր, որոնք ապահովում են հուսալի էմպիրիկ նյութ և առաջնային մշակում:

Մինչ օրս երկար տարիների քննարկումներից, քննարկումներից և հետազոտական կոնկրետ զարգացումներից հետո ձևավորվել է մանկավարժության մեթոդաբանության հետևյալ սահմանումը (մեթոդաբանության երրորդ մակարդակ). Մանկավարժության մեթոդաբանությունը գիտելիքների համակարգ է մանկավարժական տեսության հիմունքների և կառուցվածքի, մանկավարժական իրականությունն արտացոլող գիտելիքների մոտեցման և ձեռքբերման սկզբունքների, ինչպես նաև այդպիսի գիտելիքներ ստանալու և ծրագրերի, տրամաբանության և մեթոդների հիմնավորման համար: որակի գնահատում հետազոտական աշխատանք. (Վ.Վ.Կրաևսկի, Մ.Ա.Դանիլով)

Մանկավարժության մեթոդիկայի առաջատար խնդիրներին Վ.Վ. Կրաևսկին պատմում է.

Մանկավարժություն առարկայի սահմանում և հստակեցում և նրա տեղը այլ գիտությունների շարքում.

Մանկավարժական հետազոտության կարևորագույն խնդիրների բացահայտում.

Մանկավարժական իրականության մասին գիտելիքների ձեռքբերման սկզբունքների և մեթոդների հաստատում.

Մանկավարժական տեսության զարգացման ուղղությունների որոշում.

Գիտության և պրակտիկայի փոխազդեցության ուղիների բացահայտում, գիտության նվաճումները մանկավարժական պրակտիկայում ներդնելու հիմնական ուղիները.

Արտասահմանյան մանկավարժական հասկացությունների վերլուծություն.

Մեթոդական մշակույթն անհրաժեշտ է ոչ միայն գիտաշխատողին. Մանկավարժական գործընթացում մտավոր ակտն ուղղված է այս գործընթացում առաջացող խնդիրների լուծմանը, և այստեղ չի կարելի անել առանց մտորումների, այսինքն. մտածել ձեր գործունեության մասին.

Որպեսզի ավելի հստակ պատկերացնենք գիտության մեթոդաբանական հիմքի իմաստը, հիշենք, թե ինչպիսի գիտելիք է գիտությունը։ Ֆ. Բեկոնը մի անգամ ասել է, որ գիտական գիտելիքը գիտելիք է, որը վերադառնում է պատճառների իմացությանը: Կ. Յունգը այս մասին խոսեց մի փոքր այլ մեկնաբանությամբ, երբ փաստը համարեց սովորական ջրափոսի նկատմամբ աշխարհականի և գիտնականի արձագանքը։ Եթե առաջինը մտահոգված է միայն նրանով, թե ինչպես կարելի է շրջանցել, ապա երկրորդին հետաքրքրում է այն հարցը, թե ինչու է դա առաջացել: Հայտնի փիլիսոփա և ոչ պակաս հայտնի հոգեբանը համաձայն են, որ գիտական գիտելիքը գիտելիք է, որը մարդկանց մղում է բացահայտելու պատճառահետևանքային հարաբերությունները որոշակի երևույթի գործունեության մեջ: Իմանալով դրանք՝ մարդիկ կարող են բացահայտել այն պայմանները, որոնց դեպքում գործում են այդ կախվածությունները: Նման պայմանների և համապատասխան պատճառահետևանքային կապերի հուսալի իմացությունը գիտության, այդ թվում՝ մանկավարժության մեթոդաբանական հիմքն է։

Կրթության մեջ պրակտիկ աշխատողի (ուսուցիչ, ուսուցիչ, դասախոս) մեթոդական մշակույթի հիմնական առանձնահատկություններն են.

մեթոդաբանության ըմբռնումը որպես ոչ միայն տեսական, այլև գործնական (արդյունավետ) գործունեության կառուցման սկզբունքների և մեթոդների համակարգ.

դիալեկտիկական տրամաբանության սկզբունքների տիրապետում;

հասկանալ մանկավարժության էությունը որպես կրթության գիտություն և մանկավարժության հիմնական կատեգորիաները.

տեղադրում մանկավարժական տեսությունը ճանաչողական գործունեության մեթոդի վերածելու վերաբերյալ.

կրթության և սոցիալական քաղաքականության միասնության սկզբունքների յուրացում, համակարգված և ամբողջական մոտեցում, կրթության ընդհանուր առարկայի ընդլայնում, զարգացման և կրթական նպատակների առաջնահերթությունը ամբողջական մանկավարժական գործընթացում:

Ուսուցչի մտածողության կենտրոնացումը մանկավարժական ձևերի և մեթոդների ծագման վրա.

նրա պատմական զարգացման մեջ մանկավարժական գիտելիքների միասնությունն ու շարունակականությունը բացահայտելու ցանկությունը.

քննադատական վերաբերմունք այն փաստարկներին և դրույթներին, որոնք գտնվում են ամենօրյա մանկավարժական գիտակցության հարթությունում.

մանկավարժության գաղափարական, հումանիստական գործառույթների ըմբռնում;

ուսումնական գործընթացի նախագծում և կառուցում;

գիտամանկավարժական գիտելիքներն օգտագործելու ունակություն և ցանկություն՝ իրենց աշխատանքը վերլուծելու և բարելավելու համար.

մանկավարժական խնդիրների իրազեկում, ձևակերպում և ստեղծագործական լուծում.

արտացոլում սեփական ճանաչողական և գործնական գործունեության վերաբերյալ:

Այսպիսով, մանկավարժության մեթոդաբանության տիրապետումը ուսուցչին, ուսուցչին թույլ է տալիս գրագետ իրականացնել մանկավարժական գործընթացը, վերացնել «փորձության և սխալի» մեթոդը:

Ժամանակակից կրթական պարադիգմներ

Ներկայումս մանկավարժության մեջ «պարադիգմ» տերմինը բավական է ստացել լայն կիրառություն, սակայն, շատ տարբեր հասկացություններ հաճախ դրվում են դրա իմաստի մեջ: Օրինակ, հնչում են «հումանիստական պարադիգմային» անցնելու կոչեր, հիմնավորված են տեխնիկական հասարակության և ուղղափառ մանկավարժության պարադիգմները և այլն։

«Պարադիգմ» տերմինը (հունարեն «նմուշից») գիտության մեջ ներդրվել է Տ.Կունի կողմից 1962 թվականին։ Պարադիգմ - ճանաչված բոլոր գիտական նվաճումներով, որոնք որոշակի ժամանակ ներկայացնում են գիտական հանրությանը խնդիրների առաջադրման և դրանց լուծումների մոդելը:Պարադիգմային մոտեցումը չորս տասնամյակ եղել է հայրենական և արտասահմանյան գիտական գիտնականների հետազոտության կենտրոնում՝ Ջ.Ագասի, Ի.Լակատոս, Ջ.Հոլթոն, Պ.Պ. Գայդենկո, Լ.Ա. Մարկովան և ուրիշներ։

Եկեք սահմանափակենք կրթական պարադիգմների դասակարգումը երկու բևեռներով՝ ըստ դրանց բնութագրերի.

1. Ավանդական պարադիգմ (կամ գիտելիք):

Այս պարադիգմայի պայմաններում վերապատրաստման և կրթության հիմնական նպատակն է մարդուն տալ խորը, ուժեղ բազմակողմանի ակադեմիական գիտելիքներ: Գիտելիքի հիմնական աղբյուրը դաստիարակն է (ուսուցիչը): Սովորողը դիտվում է հիմնականում որպես գիտելիքով լցված առարկա։ Ուսուցման անձնական ասպեկտները կրճատվում են ճանաչողական մոտիվացիայի և ճանաչողական կարողությունների ձևավորման վրա: Ուստի հիմնական ուշադրությունը հատկացվում է անհատի տեղեկատվական աջակցությանը, այլ ոչ թե նրա զարգացմանը, որը համարվում է կրթական գործունեության «ենթամթերք»:

Որպես գիտելիքի տեսակ կարելի է առանձնացնել տեխնոկրատական պարադիգմ (կամ պրագմատիկ). Նրա վերապատրաստման և կրթության հիմնական նպատակն է մարդուն տալ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ, որոնք գործնականում օգտակար և անհրաժեշտ կլինեն կյանքում և մասնագիտական գործունեության մեջ, կօգնեն ճիշտ փոխազդել ժամանակակից տեխնոլոգիաների հետ: Հիմնական սկզբունքը պոլիտեխնիկան է դասավանդման մեջ։

Այսպիսով, կրթության գիտելիքը և տեխնոկրատական պարադիգմները չեն կենտրոնանում ուսանողի անձի վրա՝ որպես ուսումնական գործընթացի առարկայի։ Աշակերտը միայն մանկավարժական ազդեցության օբյեկտ է։ Նախատեսվում է ստանդարտացնել ուսումնական գործընթացը, որում ուսուցման տեխնոլոգիաները կենտրոնացած են հիմնականում միջին աշակերտի հնարավորությունների վրա։ Օգտագործվում է ուսանողների ուսումնական գործունեության կառավարման ուղղակի (հրամայական) ոճը: Այս պարադիգմների սկզբունքներով կառուցված կրթության մոդելները բնութագրվում են մենախոսական ուսուցմամբ, ուսումնական գործընթացի առարկաների նախաձեռնողականության և ստեղծագործական դերի թերագնահատմամբ: Երկու մոդելներն էլ ուղղված են կանխորոշված հատկություններով անհատականության ձևավորմանը և դասավանդման մեթոդների բովանդակությունը պատրաստի ձևով փոխանցելուն: Ներկայումս ռուսական կրթության մեջ հնացած կրթական և կարգապահական մոդելը փոխարինվում է հումանիստական, անհատականություն զարգացնող մոդելով, որը կենտրոնացած է ուսանողներին որպես լիարժեք գործընկերների մոտեցման շուրջ՝ համագործակցության և նրանց նկատմամբ մանիպուլյատիվ մոտեցումը մերժելու առումով:

. Անձին ուղղված (հումանիստական կամ սուբյեկտ-առարկա) պարադիգմ.

Հիմնական նպատակն է նպաստել մարդու կարողությունների զարգացմանը, նրա անհատականության զարգացմանը, նրա հոգևոր աճին, բարոյականությանն ու ինքնակատարելագործմանը, ինքնաիրացմանը։ Մարդը կարող է շատ բան չգիտի, բայց կարևոր է, որ ձևավորվի իսկապես հոգևոր և բարոյական մարդ՝ ունակ ինքնազարգացման և ինքնակատարելագործման; Այս պարադիգմայի կենտրոնում մարդն է՝ իր բոլոր թուլություններով և արժանիքներով:

Հումանիստական պարադիգմայի էությունը կայանում է ուսուցչի (ուսուցչի) հետևողական վերաբերմունքի մեջ աշակերտի (աշակերտի) նկատմամբ որպես անհատի, սեփական զարգացման ինքնուրույն և պատասխանատու առարկայի և, միևնույն ժամանակ, որպես կրթական ազդեցության առարկայի: Այս պարադիգմի և ավանդականի հիմնական տարբերությունն առաջին հերթին կայանում է նրանում, որ սուբյեկտ-օբյեկտ հարաբերությունները փոխարինվում են սուբյեկտ-սուբյեկտով (Աղյուսակ 1):

Ուսուցման առարկա-օբյեկտ պարադիգմը ունի բնորոշ թերություններ, որոնք հիմնականում բնորոշ են ժամանակակից Ռուսաստանի բարձրագույն կրթությանը.

· Սոցիալական ոլորտի վերափոխման տեմպերի բնական հետամնացությունը տնտեսության վերափոխման տեմպերից. Ռուսաստանը, որի տնտեսության շուկայական կարգավիճակը պաշտոնապես ճանաչված է միջազգային հանրության կողմից, ըստ էության պահպանեց բարձրագույն կրթության պետական համակարգը իր սկզբնական տեսքով, որը ստեղծվել և արդյունավետ աշխատել է սովետական պետության պլանային տնտեսության պայմաններում։

Աղյուսակ 1

Կրթության ավանդապաշտական և հումանիստական պարադիգմների համեմատական բնութագրերը

Համադրելի ցուցանիշներ Կրթական պարադիգմ Ավանդական (առարկա - օբյեկտ) Հումանիստական (առարկա - առարկա) 1 Կրթության հիմնական առաքելությունը Երիտասարդ սերնդին պատրաստել կյանքին և աշխատանքին Ինքնորոշման և ինքնիրացման համար պայմանների ապահովում 2 աքսիոլոգիական հիմք Հասարակության և արտադրության կարիքները Անհատի կարիքներն ու շահերը 3 Կրթության նպատակները Անհատականության ձևավորում. կանխորոշված հատկություններով Անհատի զարգացումը որպես կյանքի սուբյեկտ և մշակույթի մարդ 4 Գիտելիքների, հմտությունների և հմտությունների դերը. Կրթության բովանդակությունը Ուսանողին փոխանցել գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների պատրաստի նմուշներ Մարդու կողմից իր մեջ աշխարհի կերպարի ստեղծում առարկայական, սոցիալական և հոգևոր մշակույթի աշխարհում ակտիվ դիրքավորվելու միջոցով6. Աշակերտի (ուսանողի) դիրքը Մանկավարժական ազդեցության օբյեկտ, վարժեցվողՃանաչողական գործունեության առարկան, ուսանող7. Ուսուցչի (ուսուցչի) դերի դիրքը Առարկայական ուղղվածություն՝ գիտելիքների աղբյուր և վերահսկիչ Անձն ուղղված՝ համակարգող, խորհրդատու, օգնական, կազմակերպիչ8. Ուսուցչի և աշակերտի հարաբերությունները սուբյեկտ-օբյեկտ են, մենախոսականհարաբերություններ՝ իմիտացիա, նմանակում, օրինաչափությունների հետևում: Մրցակցությունը գերակշռում է համագործակցությանը. Սուբյեկտիվ-սուբյեկտիվ, երկխոսականհարաբերություններ - համատեղ գործունեություն կրթության նպատակներին հասնելու համար8. Ուսումնական և ճանաչողական գործունեության բնույթը Ուսանողի վերարտադրողական (արձագանքման) գործունեություն Ուսանողի ակտիվ ճանաչողական գործունեություն.

· հրամայական մանկավարժության կարծրատիպերի հոգեբանական կայունություն և իներցիա: Արտասահմանյան ժամանակակից կրթական համակարգերի կազմակերպման և գործունեության դրական կողմերի վրա միայն ուշադրություն հրավիրելու ցանկացած փորձ առաջ է բերում բուռն բողոքներ խորհրդային բարձրագույն կրթության բազմաթիվ հետևորդների կողմից, որն իսկապես արդյունավետ էր իր ժամանակներում: Ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների և իրական կյանքի արագ փոփոխվող պահանջների միջև բացը -գործնականում կրթությունն ավելի հաճախ ուղղված է դեպի անցյալ, այլ ոչ թե դեպի ապագա: Այս առումով միայն կմատնանշենք այն ծանրաբեռնվածությունը, որն աշխարհում նմանը չունի, վերանայվում է ոչ պակաս օրենսդրության համաձայն. մեկ տասը տարին մեկ անգամՌուսաստանի պետական կրթական ստանդարտների համակարգը, որը զգալիորեն սահմանափակում է բուհերի ինքնավարությունը և ուսուցիչների նախաձեռնությունը՝ շարունակաբար բարելավելու և զարգացնելու կրթության բովանդակությունը:

· մեր բարձրագույն կրթության մեջ հայտարարված ուսումնական գործընթացի անհատականացման, ուսանողների ակադեմիական շարժունակության և կրթական ծրագրերի ծայրահեղ սահմանափակ հնարավորությունները հոսք-խմբային կազմակերպության պայմաններում։ Ուսանողների մեծամասնության բացակայությունը, ովքեր ստիպված են եղել համատեղել ուսումը աշխատանքի հետ, ճկուն կերպով պլանավորել ուսման կարողությունը, պատճառ է դարձել ուսման և կատարողականի նկատմամբ հետաքրքրության նվազման, ինչը բնորոշ չէ նախորդ տարիներին և. այժմ նկատվում է բազմաթիվ ավագ ուսանողների շրջանում: Հոսքային խմբային վերապատրաստման դեպքում շատ դժվար է հետևողականորեն յուրացնել նախնական, միջին և բարձրագույն մասնագիտական կրթության կրթական ծրագրերը կարճ ժամկետներում, ինչը շատ անարդյունավետ է կրթության վրա պետական ծախսերի առումով: Ժամանակակից աշխարհում հումանիստական պարադիգմը դառնում է ավելի ու ավելի առաջնահերթություն:

ԴԱՍԱԽՈՍՈՒԹՅՈՒՆ 2.

ԱՎԱԳ ԴՊՐՈՑԻ ԴԻԴԱԿՏԻԿԱ

ուսումնական նպատակները

1. Պատկերացում ունենալ բարձրագույն կրթության դիդակտիկայի էության մասին.

Իմանալ բարձրագույն կրթության դիդակտիկայի առարկան, առարկան, առաջադրանքները, գործառույթները և կատեգորիաները

Իմանալ բարձրագույն կրթության ուսուցման օրենքներն ու սկզբունքները:

Տրված ժամանակը 4 ժամ է։

Դասախոսության պլան

2.Բարձրագույն կրթության մանկավարժություն, դրա առանձնահատկությունները և կատեգորիաները.

.Ուսուցման սկզբունքները՝ որպես դասավանդման հիմնական ուղեցույց

Բարձրագույն կրթության դիդակտիկայի, դիդակտիկայի հայեցակարգը, գործառույթները և հիմնական կատեգորիաները:

«Դիդակտիկա» տերմինի ծագումը վերադառնում է հունարեն լեզվին, որտեղ «դիդակտիկոս» նշանակում է ուսուցում, իսկ «դիդասկո»՝ սովորել։ Այն առաջին անգամ գիտական շրջանառության մեջ մտցրեց գերմանացի ուսուցիչ Վոլֆգանգ Ռատկեն (1571-1635) դասախոսությունների ընթացքում, որը վերնագրված էր «Համառոտ զեկույց դիդակտիկայից կամ ռատիչիայի ուսուցման արվեստը» («Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi» Ռատիչի»): Չեխ մեծ մանկավարժ Յան Ամոս Կոմենիուսը (1592-1670) նույն իմաստով օգտագործեց այս հայեցակարգը՝ 1657 թվականին Ամստերդամում հրատարակելով իր հայտնի «Մեծ դիդակտիկա, որը ներկայացնում է բոլորին ամեն ինչ սովորեցնելու համընդհանուր արվեստը» աշխատությունը։

Ժամանակակից իմաստով դիդակտիկան գիտական գիտելիքի ամենակարևոր ճյուղն է, որն ուսումնասիրում և ուսումնասիրում է կրթության և վերապատրաստման խնդիրները: Դիդակտիկան տեսական և միևնույն ժամանակ նորմատիվ-կիրառական գիտություն է։ Դիդակտիկ ուսումնասիրությունները դարձնում են իրական ուսուցման գործընթացները իրենց առարկան, տալիս են գիտելիքներ դրա տարբեր ասպեկտների միջև կանոնավոր կապերի մասին, բացահայտում ուսումնական գործընթացի կառուցվածքային և բովանդակային տարրերի էական բնութագրերը: Սա դիդակտիկայի գիտական և տեսական գործառույթն է:

Ստացված տեսական գիտելիքները թույլ են տալիս լուծել ուսման հետ կապված բազմաթիվ խնդիրներ, այն է՝ կրթության բովանդակությունը համապատասխանեցնել փոփոխվող նպատակներին, հաստատել ուսուցման սկզբունքները, որոշել դասավանդման մեթոդների և միջոցների օպտիմալ հնարավորությունները, ձևավորել նոր կրթական տեխնոլոգիաներ և այլն։ Այս ամենը դիդակտիկայի նորմատիվ և կիրառական (կառուցողական) ֆունկցիայի առանձնահատկություններ են։

Դիտարկենք դիդակտիկայի հիմնական հասկացությունները:

Կրթություն - նպատակաուղղված, նախապես մշակված հաղորդակցություն, որի ընթացքում իրականացվում է աշակերտի կրթությունը, դաստիարակությունը և զարգացումը, յուրացվում են մարդկության փորձի որոշակի կողմերը, գործունեության փորձը և գիտելիքները.

Ուսուցումը որպես գործընթաց բնութագրվում է ուսուցչի և ուսանողների համատեղ գործունեությամբ, որի նպատակն է վերջիններիս զարգացումը, նրանց գիտելիքների, հմտությունների, հմտությունների ձևավորումը, այսինքն. ընդհանուր կողմնորոշիչ հիմք կոնկրետ գործունեության համար:

Ուսուցիչը կատարում է տերմինով նշված գործունեությունը «ուսուցում», սովորողը ներառվում է գործունեության մեջ ուսմունքներըորը բավարարում է նրա ճանաչողական կարիքները։ Ուսուցման գործընթացը մեծապես առաջանում է մոտիվացիայի միջոցով:

Գիտելիք - դա անձի կողմից օբյեկտիվ իրականության արտացոլումն է փաստերի, գաղափարների, հասկացությունների և գիտության օրենքների տեսքով: Դրանք ներկայացնում են մարդկության հավաքական փորձը, օբյեկտիվ իրականության իմացության արդյունքը։

Հմտություն - ձեռք բերված գիտելիքների վրա հիմնված գործնական և տեսական գործողություններ գիտակցաբար և ինքնուրույն կատարելու պատրաստակամություն է. կյանքի փորձըև ձեռք բերված հմտություններ:

Հմտություններ - սրանք գործնական գործունեության բաղադրիչներն են, որոնք դրսևորվում են անհրաժեշտ գործողությունների կատարման մեջ, որոնք կատարելության են հասցվում կրկնակի վարժությունների միջոցով:

Մանկավարժական գործընթաց - սա կրթական հարաբերությունների կազմակերպման միջոց է, որը բաղկացած է մասնակիցների զարգացման համար արտաքին գործոնների նպատակային ընտրությունից և օգտագործումից: Մանկավարժական գործընթացը ստեղծվում է ուսուցչի կողմից:

Հիմնական մանկավարժական գործընթացի առարկաներըբարձրագույն կրթության մեջ են ուսուցիչև ուսանողները.

Մանկավարժական գործընթացի կառուցվածքը ինչպես միջնակարգ, այնպես էլ բարձրագույն կրթության մեջ մնում է անփոփոխ.

Նպատակը - Սկզբունքներ - Բովանդակություն - Մեթոդներ - Միջոցներ - Ձևեր

Ուսուցման նպատակները - մանկավարժական գործընթացի սկզբնական բաղադրիչը. Դրանում ուսուցիչը և աշակերտը հասկանում են իրենց համատեղ գործունեության վերջնական արդյունքը։

Ուսուցման սկզբունքներ - ծառայել ուսուցման նպատակների իրականացման ուղիների հաստատմանը.

Վերապատրաստման բովանդակությունը - մարդկանց նախորդ սերունդների փորձի մի մասը, որը պետք է փոխանցվի ուսանողներին, որպեսզի հասնեն իրենց ուսումնական նպատակներին այդ նպատակների իրականացման ընտրված ուղիներով:

Դասավանդման մեթոդներ - ուսուցչի և աշակերտի փոխկապակցված գործողությունների տրամաբանական շղթա, որի միջոցով փոխանցվում և ընկալվում է բովանդակությունը, որը մշակվում և վերարտադրվում է:

Կրթության միջոցներ - դասավանդման մեթոդների հետ համատեղ վերապատրաստման բովանդակության մշակման առարկայական մեթոդներ.

Դասընթացների կազմակերպման ձևերը - ապահովել ուսումնական գործընթացի տրամաբանական ամբողջականությունը.

Բարձրագույն կրթության ուսուցման օրենքներն ու օրինաչափությունները. Ուսուցիչը, զբաղվելով ուսումնական գործընթացի նախագծմամբ, անշուշտ իր առջեւ խնդիր է դնում հասկանալու ուսումնական գործընթացը։ Այս գիտելիքի արդյունքը ուսուցման գործընթացի օրենքների և օրինաչափությունների հաստատումն է:

Մանկավարժական իրավունք - մանկավարժական երեւույթների ներքին, էական, կայուն կապը, որը պայմանավորում է դրանց անհրաժեշտ, բնական զարգացումը.

օրենք նպատակների սոցիալական պայմանականությունը, բովանդակությունը և դասավանդման մեթոդներըբացահայտում է սոցիալական հարաբերությունների, սոցիալական համակարգի որոշիչ ազդեցության օբյեկտիվ գործընթացը կրթության և վերապատրաստման բոլոր տարրերի ձևավորման վրա: Խոսքը գնում է այս օրենքի կիրառման մասին՝ սոցիալական կարգը լիարժեք և օպտիմալ կերպով մանկավարժական միջոցների և մեթոդների մակարդակ տեղափոխելու համար։

օրենք կրթական և զարգացնող կրթություն.Բացահայտում է գիտելիքների յուրացման, գործունեության մեթոդների և անհատի համակողմանի զարգացման հարաբերակցությունը։

օրենք վերապատրաստման և կրթության պայմանականությունը ուսանողների գործունեության բնույթովբացահայտում է մանկավարժական ուղղորդման և ուսանողների սեփական գործունեության զարգացման, վերապատրաստման կազմակերպման ձևերի և դրա արդյունքների միջև կապը.

օրենք մանկավարժական գործընթացի ամբողջականությունն ու միասնությունըբացահայտում է մասի և ամբողջի հարաբերակցությունը մանկավարժական գործընթացում, ռացիոնալ, հուզական, հաշվետվության և որոնման, իմաստալից, գործառնական և մոտիվացիոն բաղադրիչների ներդաշնակ միասնության անհրաժեշտությունը և այլն:

միասնության օրենքը և տեսության և պրակտիկայի միջև փոխհարաբերությունները դասավանդման մեջ.

Դիդակտիկայի խնդիրներից է հիմնելուսուցման օրինաչափություններ և դրանով իսկ նրա համար ուսուցման գործընթացը դարձնել ավելի գիտակից, կառավարելի, արդյունավետ։

Դիդակտիկ օրինաչափությունները կապ են հաստատում ուսուցչի, ուսանողների և ուսումնասիրվող նյութի միջև: Այս օրինաչափությունների իմացությունը ուսուցչին թույլ է տալիս մանկավարժական տարբեր իրավիճակներում օպտիմալ կերպով կառուցել ուսումնական գործընթացը:

Ուսուցման օրինաչափությունները օբյեկտիվ, էական, կայուն, կրկնվող կապեր են ուսումնական գործընթացի բաղկացուցիչ մասերի, բաղադրիչների միջև (սա կոնկրետ պայմաններում օրենքների գործողության արտահայտություն է):

Ուսուցման գործընթացի արտաքին օրինաչափություններբնութագրում է ուսուցման կախվածությունը սոցիալական գործընթացներից և պայմաններից.

· սոցիալ-տնտեսական,

· քաղաքական իրավիճակը,

· մշակութային մակարդակ,

· հասարակության կարիքները որոշակի տեսակի անհատականության և կրթության մակարդակի վերաբերյալ:

Ուսուցման գործընթացի ներքին օրինաչափություններ- կապերը դրա բաղադրիչների միջև՝ նպատակներ, բովանդակություն, մեթոդներ, միջոցներ, ձևեր, այսինքն. դա դասավանդման, ուսուցման և ուսումնասիրվող նյութի հարաբերությունն է:

Հաշվի առեք այս օրինաչափությունները.

Ուսուցչի ուսուցման գործունեությունը հիմնականում կրում է կրթական բնույթ։Կրթական ազդեցությունը կարող է լինել դրական կամ բացասական, ունենալ ավելի մեծ կամ փոքր ուժ՝ կախված այն պայմաններից, որոնցում տեղի է ունենում ուսուցումը:

Ուսուցիչ-աշակերտ փոխազդեցության և ուսումնառության արդյունքների փոխհարաբերությունները:Ուսուցումը չի կարող տեղի ունենալ, եթե չկա ուսումնական գործընթացի մասնակիցների փոխկապակցված գործունեությունը, չկա նրանց միասնությունը։ Այս օրինաչափության առանձնահատուկ դրսևորումն ուսանողի գործունեության և ուսումնառության արդյունքների միջև է՝ որքան բուռն, գիտակցված լինի ուսանողի կրթական և ճանաչողական գործունեությունը, այնքան բարձր է կրթության որակը։

Ուսումնական նյութի յուրացման ուժը կախված է ուսումնասիրվածի համակարգված ուղղակի և ուշացած կրկնությունից, նախկինում ուսումնասիրված և նոր նյութում դրա ընդգրկումից:Ուսանողների մտավոր կարողությունների և հմտությունների զարգացումը կախված է որոնման մեթոդների, խնդրի վրա հիմնված ուսուցման և ինտելեկտուալ գործունեությունը ակտիվացնող այլ մեթոդներից ու միջոցներից:

Հաջորդ մանկավարժական օրինաչափությունն է ապագա մասնագիտական գործունեության պայմանների մոդելավորում (հանգստություն) ուսումնական գործընթացումմասնագետներ։

Ուսանողների գիտակցության մեջ հասկացությունների ձևավորումը տեղի կունենա միայն ճանաչողական գործունեության կազմակերպման դեպքում էական հատկանիշները, երևույթները, առարկաները, հասկացությունների համեմատման, սահմանազատման, դրանց բովանդակությունը, ծավալը և այլն սահմանելու տեխնոլոգիական գործողությունները բացահայտելու համար:

Մանկավարժական գործընթացի բոլոր օրինաչափությունները փոխկապակցված են, դրսևորվում են բազմաթիվ պատահարների միջոցով, ինչը զգալիորեն բարդացնում է այն։ Միևնույն ժամանակ, հանդես գալով որպես կայուն միտումներ, այս օրինաչափությունները հստակորեն որոշում են ուսուցիչների և ուսանողների աշխատանքի ուղղությունը:

Այս օրինաչափությունները հիմք են հանդիսանում ռազմավարական գաղափարների համակարգի մշակման համար, որոնք կազմում են ժամանակակից մանկավարժության առանցքը ուսուցման հասկացություններ.

· վերապատրաստման և կրթության կողմնորոշումը հոգևոր հարստությամբ, համամարդկային արժեքներով, բարոյականությամբ, համակողմանիորեն և ներդաշնակորեն զարգացած, նախապատրաստական և արդյունավետ գործունեության ընդունակ անհատականության ձևավորմանը.

· Ուսանողի կրթական, ճանաչողական, որոնողական, ստեղծագործական գործունեության կազմակերպման միասնությունը՝ որպես անձի ձևավորման պայման.

· ուսուցման և դաստիարակության օրգանական միասնությունը, որը պահանջում է դասավանդումը դիտարկել որպես դաստիարակության առանձնահատուկ միջոց և դրան տալ զարգացող և դաստիարակչական բնույթ.

· բովանդակության, մեթոդների, միջոցների օպտիմալացում; տեղադրումը մեթոդների ընտրության վրա, որոնք առավելագույն ազդեցություն են բերում համեմատաբար ցածր գինժամանակ և աշխատանք.

Համալսարանի կրթական գործունեության մեջ դիտարկված օրենքների և օրինաչափությունների կիրառումը թույլ է տալիս մանկավարժական գործընթացը դիտարկել որպես բաղկացուցիչ երևույթ, որն ապահովում է ապագա մասնագետների մասնագիտական գործունեության համար բարձրորակ վերապատրաստում:

Ամփոփված են հետևյալները բարձրագույն կրթության գործընթացին ներկայացվող պահանջները:

· Ծրագրի նյութի բովանդակությունը պետք է արտացոլի գիտական ճշմարտությունը, համապատասխանի գիտության ներկա վիճակին, կյանքի հետ կապին, իսկ ներկայացումը պետք է համապատասխանի դիդակտիկայի վերջին նվաճումների մակարդակին:

· Սիստեմատիկորեն ստեղծեք խնդրահարույց իրավիճակներ, դիտարկեք ճանաչողական գործընթացի տրամաբանությունը և ուսուցանեք դատողությունների և եզրակացությունների խիստ ապացույցներ, որոնք որոշում են ուսուցման գործընթացի զարգացման բնույթը:

· Բառերի և վիզուալիզացիայի պարտադիր համակցություն, ժամանակակից տեխնիկական ուսումնական միջոցների համալիրի օգտագործում, երևակայության զարգացում, տեխնիկական մտածողություն որպես ստեղծագործական որոնման գործունեության հիմք:

· Կրթության և դաստիարակության պարտադիր համադրություն, օրինակներ բերեք տեսության և պրակտիկայի կապի, կյանքի հետ, զարգացրեք կրթության գաղափարական կողմը.

· Համակարգված կերպով հետաքրքրություն է առաջացնում սովորելու, ձևավորել ճանաչողական կարիքներ և ստեղծագործական գործունեություն: Ուսուցման հուզականությունը պարտադիր է:

· Յուրաքանչյուր դասի նախագծման ժամանակ անպայման հաշվի առեք ուսանողների անհատական և տարիքային առանձնահատկությունները:

· Հետևողականություն ուսուցման մեջ, նախկին գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների վրա հույս դնելու անհրաժեշտություն՝ այդպիսով ապահովելով վերապատրաստման հասանելիությունը։

· Մշտապես ձևավորել ուսանողների հմտություններն ու կարողությունները՝ գործնականում կիրառելով նրանց գիտելիքները, նրանց կողմից լաբորատոր և գործնական աշխատանքի պարտադիր կատարումը։

· Գիտելիքների համակարգված և համակարգված հաշվառում և վերահսկում, դրա որակն ու կիրառումը գործնականում, յուրաքանչյուր ուսանողի աշխատանքի համակարգված գնահատում, ցանկացած հաջողության անփոխարինելի խրախուսում:

· Ուսանողներին վերապատրաստման պարապմունքներով ծանրաբեռնելն անընդունելի է։

Բարձրագույն կրթության մանկավարժություն, դրա առանձնահատկությունները և կատեգորիաները

Լ.Ի. Գուրին տալիս է բարձրագույն կրթության մանկավարժության հետևյալ սահմանումը.

«Բարձրագույն կրթության մանկավարժությունը գիտելիքի ոլորտ է, որն արտահայտում է հիմնական գիտական գաղափարները, որոնք ամբողջական պատկերացում են տալիս կրթական, ճանաչողական, գիտական, կրթական, մասնագիտական վերապատրաստման և ուսանողների համակողմանի զարգացման օրինաչափությունների և նշանակալի կապերի մասին»:

Նախ պետք է նշել, որ բարձրագույն կրթության մանկավարժությունը ընդհանուր մանկավարժության ճյուղ է, բաժին, ավելի ճիշտ. մասնագիտական մանկավարժություն, օրինաչափությունների ուսումնասիրում, տեսական հիմնավորումների իրականացում, իրականության կոնկրետ մասնագիտական ոլորտի վրա կենտրոնացած մարդու դաստիարակության և դաստիարակության սկզբունքների, տեխնոլոգիաների մշակում։ ԱռարկաԲարձրագույն կրթության մանկավարժություն սովորելը մասնագիտական զարգացման միայն մեկ փուլ է - բարձրագույն մասնագիտական կրթությամբ մասնագետների պատրաստման և կրթության գործընթացը.

Այսպիսով, մենք կհասկանանք բարձրագույն կրթության մանկավարժություն - ընդհանուր (մասնագիտական) մանկավարժության ճյուղ (բաժին), ուսումնասիրելով հիմնական բաղադրիչները(կանոնավորություններ, սկզբունքներ, ձևեր, մեթոդներ, տեխնոլոգիաներ, բովանդակություն ) համալսարանում ուսումնական գործընթացը, ինչպես նաև առանձնահատկություններն ու պայմանները (ուսուցչի և աշակերտի միջև փոխգործակցության գործընթացի պահանջները, պահանջները անհատականություններուսուցիչ և ուսանող և այլն: .) ապագա մասնագետի մասնագիտական վերապատրաստման արդյունավետ իրականացումը.

Եկեք բերենք մասնագիտական մանկավարժության խնդիրները, որը կարելի է վերագրել բարձրագույն կրթության մանկավարժության խնդիրներըորպես ընդհանուրը մասնավորին. Դրանք ներառում են.

Մասնագիտական կրթության տեսական և մեթոդական հիմքերի մշակում և հետազոտական մեթոդներ մասնագիտական մանկավարժության մեջ.

Մասնագիտական կրթության էության, կողմերի և գործառույթների հիմնավորումը.

Մասնագիտական կրթության և մանկավարժական մտքի զարգացման պատմության ուսումնասիրությունը:

Ներկայիս վիճակի վերլուծություն և մասնագիտական կրթության զարգացման կանխատեսում մեր երկրում և արտերկրում։

Մասնագիտական ուսուցման, կրթության և անձի զարգացման օրինաչափությունների բացահայտում.

Մասնագիտական կրթության կրթական չափորոշիչների և բովանդակության հիմնավորում.

Մասնագիտական կրթության նոր սկզբունքների, մեթոդների, համակարգերի և տեխնոլոգիաների մշակում.

Մասնագիտական և մանկավարժական համակարգերի կառավարման սկզբունքների, մեթոդների և ուղիների որոշում, մասնագիտական ուսումնական գործընթացի մոնիտորինգ և ուսանողների մասնագիտական զարգացում.

Բացի այդ, կարելի է տարբերակել բարձրագույն դպրոցի մանկավարժության առաջադրանքներըգործնական ոլորտում :

1. Բարձրագույն կրթության ուսուցիչների հմտությունների և կարողությունների ձևավորումը բոլոր տեսակի ուսումնական, գիտական և ուսումնական աշխատանքի մեթոդականորեն առողջ վարում:

Կապի հաստատում վերապատրաստման, մասնագիտական պատրաստվածության և այս կապի հիման վրա ուսանողների՝ հետազոտական աշխատանք կատարելու կայուն հմտությունների ձևավորման միջև։

Ուսումնական գործընթացի վերածումը անկախ, ստեղծագործ մտածողության զարգացման գործընթացի.

Մանկավարժական հմտությունների ձևավորում, զարգացում, դրսևորում ուսանողներին ստեղծագործական բազմազան գործունեության համար մոբիլիզացնելու նպատակով.

Սովորողների մանկավարժական գիտելիքների, հմտությունների, մանկավարժական գիտակցության ձևավորման սոցիալ-մանկավարժական գործոնի, օրենքների և առանձնահատկությունների վերլուծություն.

Ուսուցիչներին հոգեբանական գիտելիքներով զինելը.

Բարձրագույն կրթության մանկավարժության բովանդակության օգտագործումը որպես գործողության ծրագիր տարբեր տեսակի մանկավարժական գործունեության կազմակերպման և անցկացման համար:

Կ–ից բարձրագույն կրթության մանկավարժության ատեգորիկ ապարատ, բացի ընդհանուր մանկավարժականից, հնարավոր է ներառել մասնագիտական և մանկավարժական կատեգորիաներ, ինչպիսիք են.

Մասնագիտական կրթություն- գիտականորեն կազմակերպված մասնագիտական ուսուցման և կրթության միջոցով անհատի մասնագիտական զարգացման գործընթացը և արդյունքը.

Մասնագիտական կրթություն - ուսանողների կողմից մասնագիտական գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման գործընթացը և արդյունքը.

մասնագիտական կրթություն- մասնագիտական կարևոր որակների ձևավորման գործընթացը և արդյունքը(տարբերակել ընդհանուր և հատուկ PVK-ն) .

Մասնագիտական զարգացում- անհատական զարգացումը որպես մասնագիտական գործունեության առարկա.

Մասնագիտական զարգացում- մասնագիտական զարգացման արդյունք՝ կատեգորիա, կատեգորիա, դաս, պաշտոն, աստիճան, կոչում և այլն:

Մանկավարժություն- գիտություն ամբողջական պեդ. գործընթաց։ Ամբողջական գործընթաց հասկացվում է որպես անհատի կրթության, դաստիարակության և զարգացման գործընթաց:

Բարձրագույն կրթության մանկավարժություն-Սա մի ճյուղ է, ընդհանուր մանկավարժության բաժին, ավելի ճիշտ, կասվի մասնագիտական մանկավարժություն, օրինաչափությունների ուսումնասիրում, տեսական հիմնավորումների իրականացում, իրականության կոնկրետ մասնագիտական ոլորտի վրա կենտրոնացած մարդու դաստիարակության և դաստիարակության սկզբունքների, տեխնոլոգիաների մշակում։

Առարկաբարձրագույն կրթության մանկավարժություն է բարձրագույն մասնագիտական կրթությամբ մասնագետների պատրաստման և կրթության գործընթացը.

Նույնն է իրականացնում մանկավարժական գիտությունը գործառույթներ,ինչպես ցանկացած այլ գիտական առարկա. Իրականության այն տարածքի երևույթների նկարագրությունը, բացատրությունը և կանխատեսումը, որը նա ուսումնասիրում է:

Դեպիբարձրագույն կրթության մանկավարժության խնդիրները կարելի է վերագրել.

1. Բարձրագույն դպրոցների ուսուցիչներում բոլոր տեսակի ուսումնական, գիտական և ուսումնական աշխատանքների մեթոդականորեն հիմնավորված իրականացման հմտությունների և կարողությունների ձևավորում:

2. Կապի հաստատում կրթության, մասնագիտական պատրաստվածության և այս կապի հիման վրա ուսանողների՝ հետազոտական աշխատանք կատարելու կայուն հմտությունների ձևավորման միջև։

3. Ուսումնական գործընթացի փոխակերպում անկախ, ստեղծագործական մտածողության զարգացման:

4. Մանկավարժական հմտությունների ձևավորում, զարգացում, դրսևորում ուսանողներին ստեղծագործական բազմազան գործունեության համար մոբիլիզացնելու նպատակով:

5. Սոցիալ-մանկավարժական գործոնի, սովորողների մանկավարժական գիտելիքների, հմտությունների, մանկավարժական գիտակցության ձեւավորման օրենքների ու առանձնահատկությունների վերլուծություն.

6. Ուսուցիչներին հոգեբանական գիտելիքներով զինելը.

7. Բարձրագույն կրթության մանկավարժության բովանդակության օգտագործումը որպես գործողության ծրագիր մանկավարժական գործունեության բազմազան տեսակների կազմակերպման և իրականացման համար:

2. Բարձրագույն կրթության մանկավարժության սկզբունքները, կառուցվածքը և կապը այլ գիտությունների հետ

Մանկավարժական գործընթացի կառուցվածքը ինչպես միջնակարգ, այնպես էլ բարձրագույն կրթության մեջ մնում է անփոփոխ.

Նպատակը - Սկզբունքներ - Բովանդակություն - Մեթոդներ - Միջոցներ - Ձևեր

Ուսուցման նպատակները - մանկավարժական գործընթացի սկզբնական բաղադրիչը. Դրանում ուսուցիչը և աշակերտը հասկանում են իրենց համատեղ գործունեության վերջնական արդյունքը։

Ուսուցման սկզբունքներ - ծառայել ուսուցման նպատակների իրականացման ուղիների հաստատմանը.

Դասավանդման մեթոդներ - ուսուցչի և աշակերտի փոխկապակցված գործողությունների տրամաբանական շղթա, որի միջոցով փոխանցվում և ընկալվում է բովանդակությունը, որը մշակվում և վերարտադրվում է:

Կրթության միջոցներ - դասավանդման մեթոդների հետ համատեղ վերապատրաստման բովանդակության մշակման առարկայական մեթոդներ.

Դասընթացների կազմակերպման ձևերը - ապահովել ուսումնական գործընթացի տրամաբանական ամբողջականությունը.

Սկզբունք -այն նախնական տեսական դրույթների, ուղղորդող գաղափարների և ամբողջական կրթական գործընթացի նախագծման հիմնական պահանջների համակարգ է:

Սկզբունքներից յուրաքանչյուրը գործնականում կիրառվում է կանոնների համակարգի միջոցով:

Սկզբունք գիտական:

Օգտագործեք գիտության լեզուն, որը դասավանդվում է. ներկայացնել հայտնագործությունների պատմությունը.

Սկզբունք տեսության և պրակտիկայի միջև կապը.

Ցույց տալ գիտելիքը գործնականում օգտագործելու ուղիներ:

Սկզբունք համակարգված և հետևողական

Գիտելիքի արտահայտում որոշակի համակարգում;

Ապավինեք ներառարկայական, միջառարկայական, միջգիտական կապերին։

Սկզբունք գիտելիքների ձեռքբերման ուժը

Ուսուցանել մտավոր աշխատանքի տեխնիկան;

Համակարգված կազմակերպել ուսումնական նյութի կրկնությունը.

Սկզբունք գիտակցությունը և ակտիվությունը

Խթանել ճանաչողական գործունեությունը և նրանց անկախությունը.

Սկզբունք մատչելիությունը և իրագործելիությունը

Հաշվի առնել զարգացման և պատրաստվածության իրական մակարդակը.

Սկզբունք տեսանելիությունը

Ապահովել նյութի ընկալումը, որքան հնարավոր է, բոլոր զգայարաններով.

Սկզբունք մասնագիտական կողմնորոշում

Ձևավորել մասնագիտական արժեքներ. որակ;

Վերջերս մտքեր են արտահայտվել խումբ հատկացնելու մասին կրթության սկզբունքները բարձրագույն կրթության մեջ, որը կհամախմբի բոլոր գոյություն ունեցող սկզբունքները.

բարձրագույն կրթության կենտրոնացում ապագա մասնագետի անձի զարգացման վրա.

Համալսարանական կրթության բովանդակության համապատասխանությունը գիտության (տեխնոլոգիայի) և արտադրության (տեխնոլոգիայի) զարգացման ժամանակակից և կանխատեսելի միտումներին.

Համալսարանում ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ընդհանուր, խմբային և անհատական ձևերի օպտիմալ համադրություն.

մասնագետների պատրաստման տարբեր փուլերում ժամանակակից մեթոդների և ուսումնական միջոցների ռացիոնալ կիրառում.

մասնագետների վերապատրաստման արդյունքների համապատասխանությունը այն պահանջներին, որոնք պարտադրվում են նրանց մասնագիտական գործունեության որոշակի ոլորտից. ապահովելով նրանց մրցունակությունը։

Կրթությունն ուսումնասիրում է ոչ միայն մանկավարժությունը, այլ մի շարք այլ գիտություններ՝ հոգեբանություն (կրթության հոգեբանական ասպեկտներ, ուսուցչի անհատականություն, աշակերտի անհատականություն և այլն), սոցիոլոգիա (թիմ և անհատ, հարաբերություններ համայնքներում և այլն): ), փիլիսոփայություն, պատմություն, մշակութաբանություն, վալեոլոգիա և շատ ուրիշներ։ Մանկավարժությունը, անկասկած, սերտորեն կապված է այս գիտություններում կատարվող հետազոտությունների արդյունքների հետ։ Ընդհանուր առմամբ, տարբերակել երկու տեսակի հաղորդակցությունմանկավարժությունը այլ գիտությունների հետ։

1. Բարձրագույն կրթության հոգեբանություն և մանկավարժություն՝ առարկա, օբյեկտ, առաջադրանքներ, կատեգորիաներ. Հարաբերություններ այլ գիտությունների հետ

Բարձրագույն կրթության հոգեբանության և մանկավարժության ձևավորման ընդհանուր հոգեբանական համատեքստը

XXI դարում կրթության բարեփոխման հիմնական ուղղությունները և ժամանակակից բարձրագույն կրթության հիմնախնդիրները

Բարձրագույն կրթության հիմնական խնդիրները՝ համաձայն «Բարձրագույն կրթության մասին» Ուկրաինայի օրենքի, «Ուկրաինայում կրթության զարգացման ազգային դոկտրինի»

Կրթական մակարդակները և կրթական որակավորման մակարդակները: Հավատարմագրման մակարդակները և բուհերի տեսակները

Էմպիրիկ փաստերի հավաքագրման մեթոդներ. Բարձրագույն կրթության ուսուցչի հետազոտական հմտությունները

Անհատականության հայեցակարգը ժամանակակից հոգեբանության մեջ. Անհատականության տեսությունները ժամանակակից հոգեբանության հիմնական ուղղություններում

Անհատականության հոգեբանական հետազոտության մեթոդներ

Անհատականության վրա մանկավարժական ազդեցության մեթոդներ

Ուսանողների տարիքի ընդհանուր բնութագրերը որպես ուշ երիտասարդության կամ վաղ հասունության շրջան

Ուսանողական տարիքի հակասություններն ու ճգնաժամերը

Համալսարանը՝ որպես ուսանողի անհատականության սոցիալականացման առաջատար գործոններից մեկը՝ որպես մասնագետ։ Ուսանողների հարմարեցում բարձրագույն կրթություն ստանալու համար

Ուսանողի անձի՝ որպես բարձրագույն կրթությամբ ապագա մասնագետի մասնագիտական ձևավորում

Ինքնակրթությունը և ինքնակրթությունը, դրանց կարևորությունը ապագա մասնագետի մասնագիտական աճի գործում

Ուսանողների խմբի հոգեբանական առանձնահատկությունները, նրա կառուցվածքը

Ուսանողների խմբի զարգացում, ուսանողական թիմի առանձնահատկություններ. Միջանձնային հարաբերությունները ուսանողական խմբում

Ուսանողական խմբում առաջնորդի խնդիրը. Խմբի սոցիալ-հոգեբանական մթնոլորտը և դրա ազդեցությունը աշխատունակության վրա

Ուսանող երիտասարդության կրթության հոգեբանություն. Ժամանակակից պահանջներ մասնագետի անձին և ուսանողներին կրթելու խնդիրներին

Վերապատրաստման, զարգացման և կրթության գործընթացների միասնությունը: Ուսուցման շարժիչներ

Զարգացման հիմնական գծերը կրթության և դաստիարակության գործընթացում

Հետախուզության զարգացումը վերապատրաստման և կրթության գործընթացում

Անհատականությունը և նրա զարգացումը կրթության և դաստիարակության գործընթացում

Ուսումնական գործընթացի սուբյեկտներն են ուսանողներն ու ուսուցիչները։ Անձնական որակները մանկավարժական գործունեության առարկայի կառուցվածքում. Ուսուցչի սուբյեկտիվ հատկությունները

Անհատականության գծերի ձևավորման և ընկալման համապատասխան գործառույթների վերլուծության հոգեբանական մեխանիզմներ

Բարոյական ինքնագիտակցության ձևավորման փուլերը և մարդու բարոյական դաստիարակության չափանիշները

Մանկավարժական հաղորդակցության առանձնահատկությունները որպես մանկավարժական փոխգործակցության ձև

Մանկավարժական գործունեության ոճերը, դրանց ընդհանուր բնութագրերը

Ուսուցիչների և ուսանողների մասնագիտական և մանկավարժական հաղորդակցության դժվարություններ և խոչընդոտներ. Մանկավարժական էթիկա

Ուսուցչի մանկավարժական պրոֆեսիոնալիզմ. Ուսուցչի հեղինակությունը. Ուսուցիչների տիպաբանությունները

Գիտության օբյեկտը մի բան է, որը գոյություն ունի որպես տվյալ ուսումնասիրությունից դուրս, մի բան, որը կարող է ուսումնասիրվել տարբեր գիտությունների կողմից: Մանկավարժական հոգեբանության օբյեկտը մարդն է։ Մանկավարժական հոգեբանության առարկան անձի կողմից սոցիոմշակութային փորձի յուրացման փաստերն են, մեխանիզմները, օրինաչափությունները և անձի (երեխայի) ինտելեկտուալ և անձնական զարգացման մակարդակի փոփոխությունների յուրացման գործընթացի հետևանքով առաջացած փոփոխությունները որպես կրթական գործունեության առարկա: կազմակերպում և ղեկավարում է ուսուցիչը ուսումնական գործընթացի տարբեր պայմաններում. Մասնավորապես, մանկավարժական հոգեբանությունը «ուսումնասիրում է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման օրինաչափությունները, ուսումնասիրում է այդ գործընթացների անհատական տարբերությունները, ուսումնասիրում է դպրոցականների մոտ ակտիվ անկախ ստեղծագործական մտածողության ձևավորման ձևերը, հոգեկան փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում վերապատրաստման և վերապատրաստման ազդեցության տակ: կրթություն», այսինքն. հոգեկան նորագոյացությունների ձևավորում.

) ուսանողի ինտելեկտուալ և անձնական զարգացման վրա ուսուցման և դաստիարակչական ազդեցության մեխանիզմների և ձևերի բացահայտում.

Ուսանողի սոցիալ-մշակութային փորձի յուրացման մեխանիզմների և օրինաչափությունների որոշում, դրա կառուցվածքում, պահպանում (ամրապնդում) ուսանողի անհատական մտքում և կիրառում տարբեր իրավիճակներում.

Ուսանողի ինտելեկտուալ և անձնական զարգացման մակարդակի և ուսուցման և դաստիարակչական ազդեցության ձևերի, մեթոդների (համագործակցություն, ուսուցման ակտիվ ձևեր և այլն) փոխհարաբերությունների որոշում.

Ուսանողների կրթական գործունեության կազմակերպման և կառավարման առանձնահատկությունների և դրանց ինտելեկտուալ, անհատական զարգացման և կրթական և ճանաչողական գործունեության վրա այդ գործընթացների ազդեցության որոշում.

Ծնողական դաստիարակության տեսակները.

Կրթությունն անբաժանելի է այն ուսուցումից, որով այն իրականացվում է։

Կրթությունն իրականացվում է որոշակի համակարգի կամ հաստատության ուսումնական գործընթացում և կրթությունից դուրս՝ դրան զուգահեռ (շրջանակներ, սոցիալական աշխատանք, աշխատանքային կրթություն)։

Կրթությունն իրականացվում է ուսումնական գործընթացից դուրս (բայց դրա ընդհանուր նպատակներին և արժեքներին համապատասխան) ընտանիքի, աշխատանքային կոլեկտիվի, խմբի, համայնքի կողմից, որտեղ տեղի է ունենում որոշակի ինքնաբուխ ուսուցում և ուսուցում:

Կրթությունն իրականացվում է նաև այլ (ոչ կրթական) հաստատությունների, համայնքների (ակումբներ, դիսկոտեկներ, ընկերություններ և այլն) կողմից՝ ուղեկցվող ինքնաբուխ, երբեմն էլ նպատակային վերապատրաստումներով և ուսուցմամբ։

Ակնհայտ է, որ մանկավարժական հոգեբանությունը անքակտելիորեն կապված է այնպիսի գիտությունների հետ, ինչպիսիք են, օրինակ, մանկավարժությունը, ֆիզիոլոգիան, փիլիսոփայությունը, լեզվաբանությունը, սոցիոլոգիան և այլն։

2. Բարձրագույն կրթության հոգեբանության և մանկավարժության ձևավորման ընդհանուր հոգեբանական համատեքստը

Մանկավարժական հոգեբանությունը զարգանում է մարդու մասին գիտական պատկերացումների ընդհանուր համատեքստում, որոնք ամրագրված էին հոգեբանական հիմնական ուղղություններում (տեսություններ), որոնք մեծ ազդեցություն են ունեցել և շարունակում են ունենալ մանկավարժական մտքի վրա յուրաքանչյուր կոնկրետ պատմական ժամանակաշրջանում:

Հոգեբանական հոսանքներ և տեսություններ, որոնք կարող են ազդել մանկավարժական գործընթացի ըմբռնման վրա

Գ.Էբբինգհաուսի կողմից ձեռք բերված մոռանալու գործընթացի և մոռանալու կորի ուսումնասիրության փորձերի էմպիրիկ տվյալները, որոնց բնույթը հաշվի են առնում հիշողության, հմտությունների զարգացման, վարժությունների կազմակերպման բոլոր հետագա հետազոտողները։

Ջ. Ուոթսոնի վարքագծային և նեոբեհավիորիզմ. Արդեն մեր դարի կեսերին մշակվել է օպերանտ վարքագծի հայեցակարգը և ծրագրավորված ուսուցման պրակտիկան: Մշակվել է ուսուցման ամբողջական հայեցակարգ՝ ներառյալ դրա օրենքները, փաստերը, մեխանիզմները:

Հոգեվերլուծություն 3. Ֆրեյդ, Կ. Յունգ, զարգացնում են անգիտակցականի, հոգեբանական պաշտպանության, բարդույթների, «ես»-ի զարգացման փուլերը, ազատություն, էքստրավերսիա-ինտրովերսիա կատեգորիաները։ (Վերջինս ամենալայն կիրառումն ու տարածումը գտնում է բազմաթիվ մանկավարժական հետազոտություններում՝ շնորհիվ Գ. Էյզենկի թեստի):

Գեշտալտ հոգեբանություն - վարքագծի դինամիկ համակարգի հայեցակարգ կամ Կ.Լևինի դաշտային տեսություն, գենետիկ իմացաբանություն կամ ինտելեկտի փուլային զարգացման հայեցակարգ Ջ. ինտելեկտուալ զարգացում, ներքինացում։

Ճանաչողական հոգեբանություն Գ.Ու. Նայսերը, Մ. Բրոդբենտը և այլք, որոնք կենտրոնացած էին գիտելիքի, իրազեկման, իմաստային հիշողության կազմակերպման, տեղեկատվության կանխատեսման, ստացման և մշակման, ընթերցանության և ըմբռնման գործընթացների և ճանաչողական ոճերի վրա:

3. XXI դարում կրթության բարեփոխման հիմնական ուղղությունները և ժամանակակից բարձրագույն կրթության հիմնախնդիրները

Կրթության նպատակն այսօր երիտասարդներին կրթելն է վստահել դինամիկ գիտելիքներին, ձևավորել սովորելու և վերասովորելու կարողություն, գիտակցել իրենց ստեղծագործական ներուժը զարգացնելու անհրաժեշտությունը:

Բարձրագույն կրթության բարեփոխման առաջադրանքի իրականացումն իրականացվում է հետևյալ ոլորտներում.

Բարձրագույն կրթության հումանիզացումը մարդկության անցումն է արդյունաբերական (տեխնոկրատական) տեղեկատվական քաղաքակրթության, որն ապահովում է կրթության շրջադարձ դեպի աշխարհի և մշակույթի ամբողջական ընկալում, հումանիտար, համակարգային մտածողության ձևավորում:

Խնդիրը բարձրագույն կրթություն ունեցող մասնագետի իրավական, բարոյական, հոգեբանական կուլտուրան կատարելագործելն է։ Այս խնդիրների իրականացման կարևոր միջոցը կրթության ֆունդամենտալացումն է, որի արդյունքը պետք է լինի ապագա մասնագետի հիմնարար գիտական գիտելիքները հասարակության և մարդու մասին։ Կրթության ֆունդամենտալացումն է անհրաժեշտ պայման, մարդու շարունակական ստեղծագործական զարգացման հիմքը, նրա ինքնակրթության հիմքը։

Խնդիրներ:

Երեկվա ուսանողներին բացակայում է հաջող աշխատանքի համար իրենց ժամանակը պլանավորելու ունակությունը. Վատ ինքնակազմակերպումը հանգեցնում է նաև թիմային անարդյունավետ աշխատանքի, քանի որ նորեկները պատրաստ չեն իրենց գործողությունները համակարգել աշխատանքային թիմի բոլոր անդամների հետ. Հաճախ կա ինքնաներկայացման հմտությունների պակաս (ինքն իրեն ցույց տալու արվեստը ավելի լավ կողմ), ուսանողական լսարանի հետ խոսելու, սեփական մտքերը հակիրճ, ողջամիտ և հասկանալի արտահայտելու կարողություն։ Չնայած այն հանգամանքին, որ մենք ապրում ենք տեղեկատվական դարաշրջանում, երիտասարդ մանկավարժներից ոմանք չունեն ինքնակրթության բավարար հմտություններ, օգտվում են համակարգչից և հաճախ շփոթվում են նույնիսկ ամենապարզ գրասենյակային հավելվածներում։

4. Բարձրագույն կրթության հիմնական խնդիրները՝ համաձայն «Բարձրագույն կրթության մասին» Ուկրաինայի օրենքի, «Ուկրաինայում կրթության զարգացման ազգային դոկտրինի»

Բարձրագույն կրթության բարեփոխման հիմնական ուղղությունները սահմանվում են Ուկրաինայի «Բարձրագույն կրթության մասին» օրենքով. «Բարձրագույն կրթության բովանդակությունը գիտական գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների, ինչպես նաև մասնագիտական, փիլիսոփայական և քաղաքացիական որակների համակարգ է, որը պետք է ձևավորվի։ կրթության և դաստիարակության գործընթացում՝ հաշվի առնելով հասարակության, տեխնոլոգիայի, մշակույթի և արվեստի զարգացման հեռանկարները։

Նախ, օրենքը խոսում է գիտական (տեսական) գիտելիքների համակարգի մասին, այլ ոչ թե առանձին առարկայական գիտելիքների։ Միայն առարկայական գիտելիքների ընդհանրացումն է մասնագիտական տեսական գիտելիքների համակարգի մեջ ավելի մասնագիտական որակավորում:

Երկրորդ, Ուկրաինայի օրենքը պահանջում է բարձրագույն կրթություն ունեցող մասնագետի անձի նկատմամբ պահանջներ՝ ունենալ ոչ միայն անհրաժեշտ մասնագիտական, այլև համապատասխան աշխարհայացք և քաղաքացիական որակներ։

Սա կարևոր է, քանի որ բարձրագույն կրթություն ունեցող մասնագետները հասարակության առաջադեմ մասն են, նրա էլիտան։ Սրանք մարդիկ են, ովքեր ստեղծում են տեսությունը, զարգացնում մասնագիտական գործունեության գիտամեթոդական հիմքերը։ Նրանք հանդիսանում են հասարակության մշակույթի զարգացման շարժիչ ուժը:

Բարձրագույն կրթության բարեփոխման խնդիրը նշված է «Ուկրաինայում կրթության զարգացման 2005-2010 թվականների պետական ծրագրում, էջ»:

շարունակական կրթության համակարգի զարգացում ողջ կյանքի ընթացքում.

բոլոր ոլորտներում մասնագետների վերապատրաստման, կրթության, որակավորման, իրավասության և պատասխանատվության որակի բարելավում, նրանց վերապատրաստում և վերապատրաստում.

կրթության և գիտության ինտեգրում, զարգացում և ներդրում նոր մանկավարժական տեխնոլոգիաներ, կրթության տեղեկատվականացում;

յուրաքանչյուր մասնագետի անհատական զարգացման և ստեղծագործական ինքնիրացման համար պայմանների ստեղծում.

նպաստել ուսանողների մասնագիտական կարողությունների զարգացմանը և մոտիվացիային ուսումնական գործընթացում.

5. Կրթական մակարդակները և կրթական որակավորման մակարդակները: Հավատարմագրման մակարդակները և բուհերի տեսակները

Ուկրաինայում հաստատված են հետևյալ կրթական մակարդակները.

· Նախնական ընդհանուր կրթություն;

· Հիմնական ընդհանուր միջնակարգ կրթություն;

· Ամբողջական միջնակարգ կրթություն;

· Մասնագիտական կրթություն;

· Բարձրագույն կրթություն.

Ուկրաինայում հաստատված են հետևյալ կրթական և որակավորման մակարդակները.

· հմուտ աշխատող;

· կրտսեր մասնագետ;

· Բակալավր;

· Մասնագետ, վարպետ

Բարձրագույն ուսումնական հաստատության հավատարմագրումը որոշակի տեսակի բարձրագույն ուսումնական հաստատության տրամադրման կարգ է՝ բարձրագույն կրթության և որակավորում ստանալուն առնչվող կրթական գործունեություն իրականացնելու համար՝ համապատասխան բարձրագույն կրթության չափանիշներին, ինչպես նաև կադրային, գիտական, պետական պայմաններին: մեթոդական և նյութատեխնիկական աջակցություն.

Մակարդակներ՝ I մակարդակի տեխնիկում, II մակարդակ՝ քոլեջ, III մակարդակ՝ ինստիտուտ, և IV մակարդակ՝ ակադեմիա և համալսարան:

Բուհերի տեսակները՝ Ագրարային; Ռազմական; Հումանիտար գիտություններ; Դասական; բժշկական; Մանկավարժական; Ասպիրանտ; սպորտաձեւեր; Տեխնիկական; Տնտեսական; Իրավական

6. Էմպիրիկ փաստերի հավաքագրման մեթոդներ. Բարձրագույն կրթության ուսուցչի հետազոտական հմտությունները

Գիտելիքի էմպիրիկ մոտեցման հիմքում ընկած է փորձը:

Էմպիրիկ փաստերի հավաքագրման մեթոդներն ընտրվում են ըստ ուսումնասիրության նպատակների և խնդիրների.

նկարագրել փաստերը՝ դիտարկում, գործունեության արտադրանքի վերլուծություն, զրույց, հարցազրույց, հարցաքննություն, կյանքի ուղու ուսումնասիրություն (կենսագրական մեթոդ) և այլն;

չափել հոգեկան երևույթները - թեստեր;

որոշել հոգեբանական բնութագրերը -որոշման փորձ (բնական կամ լաբորատոր);

գտնել գործոններ, բացահայտել զարգացման հոգեբանական պայմանները և վերափոխել երեւույթը -կաղապարման հոգեբանական -մանկավարժական փորձ.

Ուսուցչի հետազոտական հմտությունները - հետազոտող.

1) խնդրահարույց իրավիճակը բացահայտելու, այն տեսնելու կարողություն

2) խնդրահարույց իրավիճակին համապատասխան հարցեր ճշգրիտ ձևակերպելու կարողություն

3) Իմանալ գիտության հայեցակարգային ապարատը, հստակ սահմանել ուսումնասիրության մեջ օգտագործվող հայեցակարգի բովանդակությունը, կարողանալ վերլուծել և փոխկապակցել տերմինների տարբեր մեկնաբանությունները, գտնել հակասական կարծիքների բացատրություն.

4) ունեն բացատրության տարբեր գործիքներ (վերլուծություն, համեմատություն, ընդհանրացում, կոնկրետացում, համակարգում և այլն):

5) գիտական պատկերացում, ստացված արդյունքները քննադատաբար գնահատելու և խնդրի հետագա զարգացման հեռանկարները որոշելու կարողություն.

7. Անհատականության հայեցակարգը ժամանակակից հոգեբանության մեջ: Անհատականության տեսությունները ժամանակակից հոգեբանության հիմնական ուղղություններում

Անհատականությունը անձի հոգեբանության հիմնական կատեգորիան և ուսումնասիրության առարկան է: Անհատականությունը զարգացած սովորությունների և նախասիրությունների, մտավոր վերաբերմունքի և տոնայնության, սոցիալ-մշակութային փորձի և ձեռք բերված գիտելիքների, անձի հոգեֆիզիկական գծերի և բնութագրերի, նրա արխետիպի մի շարք է, որը որոշում է առօրյա վարքը և կապը հասարակության և բնության հետ: Անհատականությունը դիտվում է նաև որպես տարբեր իրավիճակների և փոխազդեցության սոցիալական խմբերի համար մշակված «վարքային դիմակների» դրսևորումներ։

)Վարքագծություն. Բ. Սքիներ. անհատականությունը անհատի (իր կենսափորձի հետ) և շրջակա միջավայրի փոխազդեցության արդյունքն է: Վարքագիծը որոշիչ է, կանխատեսելի և վերահսկվում է շրջակա միջավայրի կողմից: Մերժվում է ներքին ինքնավար գործոնների գաղափարը, որպես մարդկային գործողությունների պատճառ, ինչպես նաև վարքի ֆիզիոլոգիական և գենետիկական բացատրությունը:

2)Հոգեվերլուծություն. Զ.Ֆրոյդ. անհատականությունը ներառում է 3 կառուցվածքային բաղադրիչ՝ Id (անձի բնազդային միջուկը, ենթարկվում է հաճույքի սկզբունքին), Էգո (անձի ռացիոնալ մասը, իրականության սկզբունքը), Սուպեր-Էգո (վերջինս ձևավորվում է, սա. անձի բարոյական կողմն է): Անձնական զարգացումը համապատասխանում է մարդու հոգեսեռական զարգացմանը։ Փուլեր՝ բերանային, անալ, ֆալիկ (կոմպլեքսներ՝ Էդիպ, Էլեկտրա), լատենտ, սեռական։ Հասուն մարդն ընդունակ է և ցանկանում է աշխատել՝ ստեղծելու ինչ-որ օգտակար և արժեքավոր բան, կարող է սիրել մեկ ուրիշին «իր հանուն»:

)Անհատական հոգեբանություն. Ա. Ադլեր. մարդիկ փորձում են փոխհատուցել իրենց թերարժեքության զգացումը, որն ապրել են մանկության տարիներին: Այստեղից էլ՝ գերակայության համար պայքարը (կամ իշխանության ձգտումը): Նման ազդակներ առկա են յուրաքանչյուր մարդու մեջ։ Իր մտացածին նպատակներին հասնելու համար մարդը զարգացնում է իր ուրույն կենսակերպը (առավել հստակ դրսևորվում է երեք խնդիրների լուծման մեջ՝ աշխատանք, ընկերություն և սեր): Ծննդյան կարգը ազդում է անհատականության ձևավորման վրա: Անհատականության վերջին կառուցվածքը սոցիալական շահն է (մարդու ներքին հակվածությունը՝ մասնակցելու իդեալական հասարակության ստեղծմանը): Նրա ծանրության աստիճանը հոգեբանական առողջության ցուցանիշ է։

)Մարդասիրական հոգեբանություն. Ա. Մասլոու. անհատականությունը որոշվում է կարիքների հիերարխիայի միջոցով:

8. Անհատականության հոգեբանական հետազոտության մեթոդներ

Անհատականության հետազոտության մեթոդներ - մարդու անհատականության հոգեբանական դրսեւորումների ուսումնասիրման մեթոդների և տեխնիկայի մի շարք: Ըստ անցկացման ձևի և պայմանների՝ առանձնացնում են անհատականության հետազոտության փորձարարական և ոչ փորձարարական (օրինակ՝ կենսագրությունների վերլուծություն և այլն), լաբորատոր և կլինիկական, ուղղակի և անուղղակի, հետազոտական և հետազոտական (հոգեախտորոշիչ) մեթոդները։ Կախված դիտարկման գերիշխող ասպեկտից, անհատականության ուսումնասիրության մեթոդները առանձնանում են.

որպես անհատներ.

) որպես սոցիալական գործունեության սուբյեկտ և միջանձնային հարաբերությունների համակարգ.

) որպես այլ մարդկանց մեջ իդեալական ներկայացում:

)Զրույցի մեթոդ - զրույցի հատուկ դերը, որպես անհատականության ուսումնասիրության մեթոդ, բխում է այն փաստից, որ դրանում առարկան բանավոր զեկույց է տալիս իր անձի հատկությունների և դրսևորումների մասին: Հետևաբար, ամենամեծ ամբողջականությամբ զրույցի ընթացքում բացահայտվում է անձի սուբյեկտիվ կողմը` անհատականության գծերի ինքնագիտակցություն և ինքնագնահատական, դրանցում արտահայտված փորձառություններ և հուզական վերաբերմունք և այլն:

2)Կենսագրական մեթոդ - թույլ է տալիս ուսումնասիրել կյանքի ուղու փուլերը, անհատականության ձևավորման առանձնահատկությունները, կարող է հավելում լինել փորձարարական մեթոդներով ստացված տվյալների մեկնաբանությանը:

)Հարցաթերթիկները, որպես անհատականության ուսումնասիրության մեթոդներից մեկը, օգտագործվում են անհատականության որոշակի գծերի կամ այլ գծերի ծանրության աստիճանը ախտորոշելու համար:

Հարցաթերթիկների երկու տեսակ կարելի է առանձնացնել՝ միաչափ՝ մեկ հատկանիշ ախտորոշված է և բազմաչափ՝ դրանք տրամադրում են տեղեկատվություն անհատականության մի շարք տարբեր գծերի մասին: Հարցերը փակված են։

9. Անհատականության վրա մանկավարժական ազդեցության մեթոդներ

Մանկավարժական գործընթացի տեխնոլոգիական սխեման մոտավորապես այսպիսի տեսք ունի. Ուսուցիչը նախ և առաջ համոզում է աշակերտին կոնկրետ խնդրի լուծման կարևորության և նպատակահարմարության մեջ, ապա նա պետք է սովորեցնի աշակերտին, այսինքն. հասնել առաջադրանքի լուծման համար անհրաժեշտ գիտելիքների որոշակի քանակի յուրացմանը. Հաջորդ փուլում անհրաժեշտ է ձևակերպել ուսանողի հմտություններն ու կարողությունները։ Այս բոլոր փուլերում օգտակար է մշտապես խթանել վերապատրաստվողների աշխատասիրությունը, վերահսկել և գնահատել աշխատանքի փուլերն ու արդյունքները։

1. Համոզումը բազմակողմանի ազդեցություն է մարդու մտքի, զգացմունքների և կամքի վրա՝ նրա մեջ ցանկալի որակներ ձևավորելու համար։ Կախված մանկավարժական ազդեցության ուղղությունից՝ համոզելը կարող է հանդես գալ որպես ապացույց, որպես առաջարկ կամ որպես դրանց համակցություն։ Բառի օգնությամբ համոզելու գործում ամենակարևոր դերը խաղում են այնպիսի տեխնիկա, ինչպիսիք են զրույցը, դասախոսությունը, բանավեճը:

2. Զորավարժությունները սաների կողմից համակարգված կերպով կազմակերպված կատարում են տարբեր գործողությունների, գործնական դեպքերի համար, որպեսզի ձևավորեն և զարգացնեն իրենց անհատականությունը: Ուսուցումը սաների կողմից որոշակի գործողությունների համակարգված և կանոնավոր կատարման կազմակերպումն է՝ լավ սովորություններ ձևավորելու համար: Կամ, այլ կերպ ասած, սովորությունը վարժություն է լավ սովորություններ զարգացնելու համար:

3. Դասավանդման մեթոդները, ըստ գերիշխող միջոցների, բաժանվում են բանավոր, տեսողական և գործնական: Դրանք նաև դասակարգվում են՝ կախված հիմնական դիդակտիկ առաջադրանքներից. գործնականում հմտությունների և գիտելիքների ձևավորման մեթոդներ. գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների փորձարկման և գնահատման մեթոդներ:

Խթանել՝ նշանակում է դրդել, ազդակ տալ, մղել մտքին, զգացմանը և գործողությանը: Յուրաքանչյուր մեթոդի մեջ արդեն ներկառուցված է որոշակի խթանող ազդեցություն: Բայց կան մեթոդներ, որոնց հիմնական նպատակը լրացուցիչ խթանիչ ազդեցություն ապահովելն է և, կարծես, ուժեղացնել այլ մեթոդների ազդեցությունը, որոնք, խթանիչ (լրացուցիչ) հետ կապված, սովորաբար կոչվում են հիմնական:

10. Ուսանողական տարիքի ընդհանուր բնութագրերը որպես ուշ երիտասարդության կամ վաղ հասունության շրջան

Սոցիալ-հոգեբանական առումով ուսանողները, համեմատած բնակչության այլ խմբերի հետ, առանձնանում են ամենաբարձր կրթական մակարդակով, մշակույթի ամենաակտիվ սպառմամբ և. բարձր մակարդակճանաչողական մոտիվացիա. Միևնույն ժամանակ, ուսանողները սոցիալական համայնք են, որը բնութագրվում է ամենաբարձր սոցիալական ակտիվությամբ և բավարար ներդաշնակ համադրությունմտավոր և սոցիալական հասունություն. Հաշվի առնելով աշակերտական կազմի այս յուրահատկությունը, հիմքում ընկած է ուսուցչի վերաբերմունքը յուրաքանչյուր աշակերտի նկատմամբ որպես մանկավարժական հաղորդակցության գործընկեր, ուսուցչի համար հետաքրքիր անհատականություն: Անձնական-գործունեության մոտեցմանը համապատասխան՝ աշակերտը համարվում է մանկավարժական փոխգործակցության ակտիվ սուբյեկտ՝ ինքնուրույն կազմակերպելով իր գործունեությունը։ Այն բնութագրվում է ճանաչողական և հաղորդակցական գործունեության հատուկ կողմնորոշմամբ՝ ուղղված կոնկրետ մասնագիտական ուղղվածության խնդիրների լուծմանը: Ուսանողների կրթության հիմնական ձևը նշան-համատեքստն է (A.A. Verbitsky):

Ուսանողների սոցիալ-հոգեբանական բնութագրերի համար կարևոր է, որ մարդու կյանքի զարգացման այս փուլը կապված է հարաբերական տնտեսական անկախության ձևավորման, ծնողական տնից հեռանալու և սեփական ընտանիքի ձևավորման հետ: Ուսանողները անձի, անձի ձևավորման կենտրոնական շրջանն են, որպես ամբողջություն, հետաքրքրությունների բազմազանության դրսևորումներ: Սա սպորտային ռեկորդներ սահմանելու, գեղարվեստական, տեխնիկական և գիտական նվաճումների, մարդու ինտենսիվ և ակտիվ սոցիալականացման ժամանակն է որպես ապագա «գործող», մասնագետ, որը ուսուցչի կողմից հաշվի է առնվում կազմակերպման բովանդակության, խնդիրների և մեթոդների մեջ: ուսումնական գործունեությունը և մանկավարժական հաղորդակցությունը համալսարանում։

Սեփական սկզբունքների և տեսակետների ձևավորում.

. Ուսանողական տարիքի հակասություններն ու ճգնաժամերը

Տարիքային ճգնաժամը բնութագրվում է սուր և շոշափելի հոգեբանական տեղաշարժերով և անհատականության փոփոխություններով: Կարող են լինել ճգնաժամի հետևյալ նշանները.

) ուժեղ հիասթափություն, բուռն հուզմունք կարիքը չբավարարելու համար,

) «աշակերտ-ուսուցիչ», «աշակերտ-աշակերտ» դերային կոնֆլիկտների սրացում.

) չկառուցված անհատականություն

) ինֆանտիլիզմ.

Յուրաքանչյուր հոգեբանական տարիք լուծում է իր հակասությունները։ 17-18 տարեկանների ճգնաժամը կապված է երիտասարդի ինքնորոշման անհրաժեշտության հետ մինչև վերջ. միջնակարգ դպրոցու ապագայում իրենց տեղի որոնումը՝ արդեն անկախ կյանք։ Սա սեփական կյանքի ուղու հաջորդ փուլի կառուցումն է, սեփական «ես»-ի մոդելավորումը՝ ուղղված ապագայի վրա։

Երիտասարդն ապրում է ոչ թե ներկայով, այլ ապագայում: Որպես կանոն, կյանքի ընտրությունը (ինչպես ցանկացած ընտրություն) ուղեկցվում է տատանումներով, կասկածներով, ինքնավստահությամբ, անորոշությունից հուզմունքով և միևնույն ժամանակ վերջնական որոշմանն ուղղված յուրաքանչյուր քայլի համար պատասխանատվությամբ։

Ուսանողական տարիքի հակասությունների մեջ կարևոր տեղ է գրավում ինքնության ճգնաժամը, որը կապված է «ես» համակարգի հետ։ Ինքնությունը «ես»-ի մշտական պատկերն է, անձի ամբողջականության, ինքնության, կյանքի պատմության շարունակականության և սեփական «ես»-ի պահպանումն ու պահպանումը Անձնական ինքնությունը սոցիալական ինքնության արդյունք է. սոցիալական ազդեցության ընկալում և հարմարվողականություն: դա ակտիվ ընտրողական գործընթաց է, և անձնական ինքնությունը դրա վերջնական դրսևորումն է:

Անձնական ինքնությունը իր մասին գիտելիքների համակարգ է, որը ձևավորվում է, երբ սուբյեկտն իրեն համեմատում է խմբի անդամների հետ և բաղկացած է մի շարք հատկանիշներից, որոնք հատուկ են «ես»-ին։

Այսպիսով, ինքնության մեջ շարունակվող փոփոխությունների գիտակցումը, արտացոլման ուժեղացումը օգնում է հաղթահարել ինքնության ճգնաժամը: Ուսանողները պետք է ունենան իրենց որոշիչ տեսակետը, սեփական կարծիքը, սեփական գնահատականները, տեսակետները կյանքի տարբեր կոնֆլիկտների վերաբերյալ, սեփական վերաբերմունքը և կյանքի ուղղության իրենց ընտրությունը:

12. Համալսարանը որպես ուսանողի անհատականության սոցիալականացման առաջատար գործոններից մեկը՝ որպես մասնագետ։ Ուսանողների հարմարեցում բարձրագույն կրթություն ստանալու համար

Բարձրագույն ուսումնական հաստատությունում ուսանողի ուսման շրջանը նրա անձի սոցիալականացման չափազանց կարևոր շրջան է.

· այս փուլում ավարտված է անհատի սոցիալականացումը կրթական համակարգի միջոցով.

· դրվում են անկախ մասնագիտական գործունեության հետագա սոցիալականացման հիմքերը.

· կյանքի նպատակները ճշգրտվում են, տեղադրումները հետագա անկախ կյանքի ուղու համար:

«Սոցիալականացումն այն գործընթացն է, որով մշակույթը մարդկանց հաղորդում է իր համոզմունքները, սովորույթները, սովորությունները և լեզուն»:

Ուսանողական տարիքում ներգրավված են սոցիալականացման բոլոր հիմնական մեխանիզմները.

· սոցիալական նոր դերերի ընդունում և յուրացում՝ ուսանողի, ապագա մասնագետի, երիտասարդության առաջնորդի դեր և այլն;

· մասնագիտական դերի նույնականացում («Ես ուսանող եմ», «Ես ապագա ուսուցիչ եմ», «Ես խոստումնալից ապագա մասնագետ եմ» և այլն);

· կողմնորոշում ուսուցիչների և համակուրսեցիների սոցիալական ակնկալիքներին խմբում ցանկալի սոցիալական կարգավիճակի հասնելու համար.

· համեմատել ձեզ այլ ուսանողների և մասնագետների հետ;

· առաջարկելիություն և կոնֆորմիզմ:

Ուսանողների սոցիալականացման աղբյուրը ոչ միայն համալսարանում մանկավարժական գործընթացի բովանդակությունն է, այլև նրա սոցիալական և մասնագիտական միջավայրը, ուսանողական խումբը, լրատվամիջոցները, հասարակական երիտասարդական ասոցիացիաները և այլն: Ապագա մասնագետի անձի սոցիալականացման գործընթացը մեծապես կախված է նոր մշակութային և կրթական միջավայրի պայմաններին ուսանողի հարմարվելու հաջողությունից:

Հարմարվողականությունը անհատի և շրջակա միջավայրի փոխազդեցության արդյունքն է (և գործընթաց), որն ապահովում է նրա օպտիմալ հարմարվողականությունը կյանքին և գործունեությանը:

Հարմարվողականության շրջանի դժվարությունները՝ կապված դպրոցական ընկերների հետ բաժանվելու և նրանց աջակցությունից և փոխըմբռնումից զրկելու հետ. մասնագիտության ընտրության մոտիվացիայի անորոշությունը և անբավարար հոգեբանական պատրաստվածությունտիրապետել այն; իրենց գործունեության և վարքի նկատմամբ ինքնակարգավորման և ինքնատիրապետման չձևավորված համակարգը և ծնողների և ուսուցիչների կողմից դրանց նկատմամբ ամենօրյա վերահսկողության բացակայությունը. աշխատանքի և հանգստի օպտիմալ ռեժիմի որոնում և կյանքի հաստատում. անկախ ուսումնական աշխատանքի հմտությունների բացակայություն (տեղեկատվության աղբյուրների հետ աշխատելու, գրականության վերաբերյալ գրառումներ կատարելու անկարողություն և այլն):

Ուսանողի զարգացման սոցիալական նոր իրավիճակը որոշվում է նրա սոցիալական կարգավիճակի փոփոխությամբ և ամրապնդմամբ, նրա մասնագիտական մտադրությունների իրականացմամբ, որպես մասնագետի անհատականության զարգացմամբ:

13. Ուսանողի անձի՝ որպես բարձրագույն կրթությամբ ապագա մասնագետի մասնագիտական զարգացում

Ուսանողի կրթական և մասնագիտական գործունեության հիմնական առանձնահատկությունն այն է, որ այն մասնագիտորեն ուղղորդված է, ենթակա է յուրացման մեթոդների և փորձի մասնագիտորեն լուծելու գործնական խնդիրները և արտադրական խնդիրները, որոնց կհանդիպեն համալսարանի շրջանավարտները ապագայում:

Ուսանողի անձի մասնագիտացումը, նրա մասնագիտական զարգացումը և որպես մասնագետի մասնագիտական աճը, ստեղծագործ, հոգեպես հարուստ անհատականության ձևավորումը՝ հաշվի առնելով նրա կարիքները, հետաքրքրությունները, ցանկությունները, կարողությունները, ժամանակակից բարձրագույն կրթության հիմնական խնդիրներից է։

Մասնագիտական ինքնորոշման գործընթացը ինքնաճանաչողություն է, դա սեփական մասնագիտական կարողությունների ինքնագնահատում է և դրանց զարգացման գործնական գործողությունները, սա ինքնաակտիվացում է։ Ուսանողի անձի մասնագիտական կողմնորոշումը հանգեցնում է մասնագիտական առաջադրանքների ըմբռնմանը և ընդունմանը դրանց լուծման համար սեփական ռեսուրսների գնահատմամբ: Բարձրագույն կրթությամբ մասնագետի պատրաստման գործընթացն ընդգրկում է ոչ միայն մասնագիտական գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերումը, այլ նաև ուսանողի անհատականության մասնագիտականացումը:

Ուսումնական և մասնագիտական գործունեության մեջ ձևավորվում են մասնագիտական կարողություններ, ավելի են զարգանում նաև ընդհանուր ինտելեկտուալ կարողությունները։ Յուրաքանչյուր մասնագիտական գործունեություն մասնագետից պահանջում է որակների (կարողությունների) մի շարք, որոնք որոշում են նրա հաջողությունը: «Մանկավարժական հոգեբանություն» դասընթացում արդեն ուսումնասիրվել է ուսուցչի մասնագիտական կարողությունների համակարգը։ Բարձրագույն կրթության ուսուցչի մասնագիտական կարողությունները կքննարկվեն առանձին թեմայում։

Ապագա մասնագետի անհատականության մասնագիտական աճի և նրա մասնագիտական կարողությունների զարգացման հետևանքն այն մասնագիտական կոմպետենտությունն է, որը ձեռք է բերում ուսանողը: Մասնագիտական իրավասություն- այն պաշտոնի մասնագիտական առաջադրանքները և պարտականությունները հաջողությամբ կատարելու կարողություն, որի համար դիմում է անձը.

Հոգեկանի բարելավման սուբյեկտիվ չափանիշը կենտրոնանալու, երևույթների էության վրա ուշադրությունը կենտրոնացնելու, սեփական մտքերն ու հույզերը կառավարելու ունակությունն է, դեպի բարձր իդեալների ձգողություն: Երբ նման ցանկությանը տրվում է գործելու լիակատար ազատություն, դրանք դառնում են ինքնակատարելագործման արդյունավետ մեթոդ։

14. Ինքնակրթությունը և ինքնակրթությունը, դրանց կարևորությունը ապագա մասնագետի մասնագիտական աճի գործում

Մեծ նշանակություն ունի ինքնակրթության մեթոդների և մեթոդների ճիշտ ընտրությունը, որոնցից ամենաարդյունավետներն են.

· Ինքնահիպնոզը նոր վերաբերմունքի, անհայտ հոգեկան վիճակների զարգացումն է ինքն իրեն բանավոր բանաձևեր կրկնելու կամ իր մեջ պատկերներ առաջացնելու միջոցով:

· Ինքնահամոզումը իրենից ներկայացնում է անհատական հատկանիշների և որակների զարգացման անհրաժեշտությունը, որոնք անհրաժեշտ են մասնագիտական գործունեության նպատակին և հաջողությանը հասնելու համար, տրամաբանորեն ապացուցելու գործընթաց:

· Ինքնապարտադրանք - պահանջել ձեզանից անել այն, ինչ տվյալ պահին ավելի կարևոր է

· Ինքնակարգավորում՝ գործողության ներքին հրահանգ, որը պարտադիր է կատարման համար, օրինակ՝ առավոտյան ժամանակին արթնանալու համար: Այնուամենայնիվ, սա մարտավարություն է, ոչ թե ռազմավարություն: Անհնար է չարաշահել ինքնակարգավորումը, քանի որ սա ծաղր է ինքն իր հանդեպ։

· Ինքնահավանություն, ինքնախրախուսում - ինքն իրենից գոհունակության արտահայտում հաջողության հասնելուց և իրեն պարգևատրելու համար:

Համալսարանում սովորելու պայմաններում ապագա մասնագետի անձի ձևավորման ընդհանուր միտումները.

ապագայի անհատականության սոցիալականացում;

ավարտված է մասնագիտական ինքնորոշման գործընթացը

բարելավվում են հոգեկան գործընթացներն ու վիճակները, ձեռք են բերում «մասնագիտական բնավորություն», հարստանում է կենսական և մասնագիտական փորձը.

ավելացել է պարտքի և պատասխանատվության զգացում, անկախություն և ինքնատիրապետում

աճում է ուսանողական նկրտումների մակարդակը ապագա մասնագիտության ոլորտում, ձևավորվում են մասնագիտական ինքնահաստատման և ինքնիրացման շարժառիթներ.

Մանկավարժական ուսումնական հաստատության ուսանողին բնորոշ է առաջին հերթին մասնագիտական և մանկավարժական կողմնորոշումը, մանկավարժական ոլորտում մասնագիտական գործառույթների կատարման նպատակաուղղված նախապատրաստումը:

15. Ուսանողական խմբի հոգեբանական առանձնահատկությունները, կառուցվածքը

Ուսանողական խումբը մանկավարժական համակարգի տարր է։ Այն իրականացնում է վերահսկման գործառույթներ միջոցով հետադարձ կապուսուցիչ - խումբ, խումբ - ուսուցիչ (համադրող): Հոգեբանության մեջ նույնիսկ կա խմբային առարկա հասկացությունը՝ համապատասխան հատկանիշներով մարդկանց համայնք։ Ուսանողների խումբը ինքնավար և ինքնաբավ համայնք է: Նա կարողանում է լուծել իր ներքին խնդիրները, և նրա գործունեությունը կապված է սոցիալական կյանքըինստիտուտ (ֆակուլտետ), համալսարան, սոցիալական հարցերի լուծում (օրինակ՝ ուսանողական շինարարական թիմեր, մասնակցություն ուսանողական ինքնակառավարման մարմինների աշխատանքներին և այլն)։ Ակադեմիական խմբում ուսանողներին միավորում են.

մասնագիտական վերապատրաստման ընդհանուր նպատակը և խնդիրները.

համատեղ կրթական և մասնագիտական գործունեություն;

բիզնես և անձնական բնույթի կապեր (յուրաքանչյուր ուսանողի ակտիվ մասնակցությունը խմբային կյանքում. լավ դպրոցը ցանկացած արտադրական թիմում ապրելու և աշխատելու պատշաճ փորձի սեփականությունն է).

խմբի կազմի համասեռությունը ըստ տարիքի (ուշ երիտասարդություն կամ վաղ հասունություն);

միմյանց նկատմամբ բարձր տեղեկացվածություն (ինչպես հաջողության, այնպես էլ անձնական կյանքի մասին);

ակտիվ փոխազդեցությունհաղորդակցության գործընթացում;

ուսանողական ինքնակառավարման բարձր մակարդակ;

բուհերում սովորելու ժամկետով սահմանափակված խմբի գոյության ժամկետը.

Ուսանողների միջև, նախ, հաստատվում են ֆունկցիոնալ կապեր, որոնք որոշվում են ուսանողների միջև գործառույթների բաշխմամբ՝ որպես խմբի անդամներ, և երկրորդ՝ հուզական կապեր կամ միջանձնային հաղորդակցություններ, որոնք առաջանում են համակրանքի, ընդհանուր հետաքրքրությունների հիման վրա: Այս առումով ուսանողական խումբը կարող է ունենալ հետևյալ կառուցվածքը.

Պաշտոնական ենթակառուցվածքը, որը բնութագրվում է խմբի նպատակային նպատակներով՝ մասնագիտական պատրաստվածություն, աջակցություն ապագա մասնագետի անձի ձևավորման գործում: Այն հիմնված է պաշտոնական ղեկավարի լիազորությունների վրա՝ տնօրինության (դեկանատի) կողմից նշանակված ղեկավարի, ինչպես նաև այլ ղեկավարների, ովքեր իրականացնում են խմբի դերի վրա հիմնված կառավարում, կազմակերպում են գործարար հարաբերություններ խմբի անդամների միջև (արհմիության ղեկավար, պաշտամունքային առևտրական, խմբագիր և այլն): -Սա գործնական հարաբերություն է։

Ոչ ֆորմալ ենթակառուցվածք է առաջանում, երբ խումբը բաժանվում է միկրոխմբերի, որոնք առաջանում են նույն հետաքրքրությունների, կարեկցանքի դրսևորումների, միմյանց նկատմամբ համակրանքի հիման վրա. սա հարաբերությունների հուզական ոլորտն է:

մանկավարժական հոգեբանության ուսանող ուսուցիչ

16. Ուսանողների խմբի զարգացում, ուսանողական թիմի առանձնահատկությունները. Միջանձնային հարաբերությունները ուսանողական խմբում

Ուսանողական ակադեմիական խումբն իր գոյության ընթացքում զարգանում և անցնում է մի քանի փուլերով, որոնցից յուրաքանչյուրը բնութագրվում է հետևյալ պարամետրերի որակական հատկանիշներով.

խմբի անդամների վարքագծի և գործունեության ուղղություն;

խմբի անդամների կազմակերպում;

հաղորդակցություն խմբի անդամների միջև.

Ուսանողների խմբի ամբողջական բնութագրերը հետևյալ ցուցանիշներն են. խմբում հոգեբանական միկրոկլիմա (հուզական կարգավիճակ); խմբի ռեֆերենցիալությունը՝ դրա նշանակությունը, նրա հեղինակությունը խմբի անդամների համար. առաջնորդություն և առաջնորդություն; համախմբվածություն և այլն, ըստ այդ ցուցանիշների, որոշվում են ուսանողական խմբի զարգացման հետևյալ փուլերը.

1-ին փուլ՝ անվանական խումբ, որն ունի ուսանողների միայն արտաքին, պաշտոնական միավորում ռեկտորի հրամանով և տնօրինության (դեկանատի) ցուցակով.

2-րդ փուլ - ասոցիացիա - նախնական միջանձնային ինտեգրում, ուսանողների առաջնային միավորում ընդհանուր հիմունքներով:

3-րդ փուլ՝ համագործակցություն, որում գրեթե ավարտված է ուսանողների սոցիալ-հոգեբանական և դիդակտիկ ադապտացիան։

Պարզվում է, որ ոչ պաշտոնական կազմակերպիչներ, խմբի հեղինակավոր ակտիվիստներ. Նրանց նշանակվում են սոցիալական վերաբերմունք և խմբի ներքին կյանքի ղեկավարում: Խմբի ընդհանուր պահանջն այս փուլում հետևյալն է՝ դրսևորել զգայունություն ընկերների նկատմամբ, փոխադարձ հարգանք, օգնել միմյանց և այլն: Միայն այդպիսի սոցիալ-հոգեբանական պայմաններում խումբը կհասնի իր զարգացման ամենաբարձր մակարդակին:

4-րդ փուլ - ուսանողական ակադեմիական խումբը դառնում է թիմ: Յուրաքանչյուր խմբում տեղի է ունենում սոցիալ-հոգեբանական տեղեկատվության շարունակական փոխանակում: Խմբային նորմեր - խմբի կողմից մշակված կանոնների և պահանջների մի շարք, որոնք կարգավորում են նրա անդամների վարքագիծը: Խմբային տրամադրություն - ընդհանուր հուզական վիճակ, որը տիրում է, գերակշռում է խմբում, ստեղծում է նրանում հուզական մթնոլորտ։

Խմբի համախմբվածություն - որոշվում է իր անդամների խմբի պարտավորվածության աստիճանով: Ինքնահաստատում - թիմի յուրաքանչյուր անդամ գիտակցում է իրեն որպես դրա մաս և փորձում է որոշակի դիրք գրավել և զբաղեցնել դրանում:

Կոլեկտիվիստական ինքնորոշում. չնայած յուրաքանչյուր ուսանող ունի որոշակի ազատություն խմբում անհատական դատողությունների համար, այնուամենայնիվ, նրա համար ամենակարևորը հավաքական կարծիքն է, խմբային գնահատումը, իսկ խմբային որոշումը գործողությունների ուղեցույց է: Ուսանողական թիմում հակասությունների պատճառները կարող են լինել հետևյալը.

գործընկերոջ անբավարար գնահատում;

առանձին ուսանողների գերագնահատված ինքնագնահատականը.

արդարության զգացողության խախտում;

առանձին ուսանողի կողմից ուրիշի մասին տեղեկատվության խեղաթյուրում.

միմյանց նկատմամբ ոչ ճիշտ վերաբերմունք;

ուղղակի թյուրիմացություն միմյանց հետ: Ներխմբային կոնֆլիկտների տեսակները.

դերերի կոնֆլիկտ - սոցիալական դերերի անբավարար կատարում;

ցանկությունների, շահերի բախում և այլն;

վարքագծի նորմերի, արժեքների, կյանքի փորձի բախում:

17. Ուսանողական խմբում առաջնորդի խնդիրը. Խմբի սոցիալ-հոգեբանական մթնոլորտը և դրա ազդեցությունը աշխատունակության վրա

Չի կարելի թերագնահատել սոցիալական երեւույթների կառավարման գործընթացի մտավոր որոշման դերը։ Բավական կարևոր է հոգեբանական գործոնի դերը սոցիալական հարաբերությունների ողջ համակարգում։ Չկան առաջնորդության այնպիսի հարցեր, որոնք չպահանջեն մարդու կամքի, գիտակցության, էներգիայի մոբիլիզացիա։ Ուսանողների ակադեմիական խմբի կառավարման առանձնահատկությունները կապված են մի շարք խնդիրների առկայության հետ.

· Ղեկավարի և խմբի շփման խնդիրը. Ղեկավարի խնդիրն է կապ հաստատել ուսանողական խմբի հետ համագործակցության համար։

· Ուսանողների և ինստիտուտի (դեկանատի) ղեկավարության միջև միջնորդության խնդիրը.

· Խումբը սերտ թիմում կազմակերպելու խնդիրը, որում առաջին հերթին պետք է լինեն մասնագիտական ուսուցման արժեքները:

· Հակամարտությունները կարգավորելու, դրանց լուծման լավագույն ուղիներ գտնելու և դրանց առաջացման կանխարգելման համար պայմաններ ստեղծելու խնդիրը:

Առաջնորդն այն մարդն է, ով խմբի մյուս անդամները ճանաչում են իրենց շահերին շոշափող ամենապատասխանատու որոշումներ ընդունելու իրավունքը և որոշում ամբողջ խմբի գործունեության ուղղությունն ու բնույթը: Առաջնորդը խմբի կողմից ճանաչվում է ընդգծված անձնային հատկանիշների հիման վրա, որոնք գրավում են այս միկրոխմբի անդամներին, նրա համար հղում են, որոնցից ամենակարևորները հետևյալն են.

խմբային նպատակին հասնելու հետաքրքրություն;

լուծվելիք խնդրի ավելի մեծ տեղեկացվածություն;

անձնական արժանապատվության զգացում;

էներգիա;

նախաձեռնողականություն և բարձր սոցիալական ակտիվություն;

հուզական կայունություն;

ինքնավստահություն;

կազմակերպչական հմտություններ;

փորձ և կազմակերպչական հմտություններ;

մտավոր կարողություն;

բարի կամք և կարեկցանք;

նման զգացմունքային գրավչություն:

18. Ուսանող երիտասարդության կրթության հոգեբանություն. Ժամանակակից պահանջներ մասնագետի անձին և ուսանողներին կրթելու խնդիրներին

Այժմ հատկապես արդիական ու սուր է դառնում ապագա մասնագետ բարձրագույն կրթությամբ դաստիարակելու խնդիրը։ Փաստն այն է, որ տեխնոլոգիական առաջընթացը ինքնաբերաբար չի հանգեցնում հոգևոր առաջընթացի, ինչը հանգեցնում է սրացման գլոբալ խնդիրներմարդկություն՝ էկոլոգիական աղետի վտանգ, համաշխարհային միջուկային պատերազմի վտանգ, միջազգային ահաբեկչության տարածում և այլն։

Այսօր հասարակության զարգացման առաջնահերթությունը պետք է լինի մարդու հոգևոր կատարելագործումը մարդկության էվոլյուցիոն զարգացման նոր փուլի անցման համար՝ ողջամիտ մարդուց (Homo Sapiens) բարոյական, հոգևոր մարդու (Homo Moralis): Ուստի այժմ ամբողջ աշխարհում երիտասարդին կրթելու նպատակը նրա հոգևոր աճն է, բարոյական զարգացումը, մշակութային հարստացումը։

Բարձրագույն կրթության խնդիրն է ապահովել սերտ կապ մասնագիտական ուսուցման և ուսանողների բարոյական դաստիարակության միջև, ապագա մասնագետների պատրաստումը հասարակության զարգացման նոր պայմաններում սոցիալական գործառույթներ կատարելու համար:

Բարձրագույն կրթության ներկա փուլում կրթությունը, լայն իմաստով, դիտարկվում է երկու տեսանկյունից՝ ապագա մասնագետի (ուսուցիչ, հոգեբան, ինժեներ և այլն) ստեղծագործական անհատականության կրթություն: Եվ բարձր բարոյական, հանդուրժող, քաղաքացիական բարձր որակներով անհատականության դաստիարակություն։

Բարձրագույն կրթությունում անհրաժեշտ է մանրակրկիտ էթիկական կրթություն, որը կօգնի ուսանողներին ներծծել հոգևորության, բարոյականության և քաղաքացիական պատասխանատվության զգացումի բարձր հասկացությունները:

Ուսանողները պետք է ձևավորեն իրենց կրթական պարադիգմը, որը հիմնված է շարունակական ինքնակրթության, սեփական կյանքի տերը լինելու ունակության ձևավորման, ստեղծագործական ներուժի մշտական զարգացման սկզբունքների վրա, այսինքն. ենթադրում է ինքնակազմակերպում` աշխատաշուկայում մրցունակության մակարդակի բարձրացման և մասնագիտական աճի հետագա զարգացման համար:

19. Ուսուցման, զարգացման և կրթության գործընթացների միասնությունը: Ուսուցման շարժիչներ

Ուսումնական գործընթացը դիտվում է որպես ուսանողների վերապատրաստման, զարգացման և կրթության գործընթացների միասնություն:

Մանկավարժական գործընթացը դիտարկել որպես համակարգ. Մանկավարժական գործընթացը հիմնական, միավորող համակարգն է։ Այն համատեղում է ձևավորման, զարգացման, կրթության և վերապատրաստման գործընթացները՝ դրանց հոսքի բոլոր պայմանների, ձևերի և մեթոդների հետ միասին։

Ուսուցման գործընթացի շարժիչ ուժերը հակասություններն են

Սովորողների հետաքրքրությունը միշտ չէ, որ համընկնում է դասի առարկայի և ընթացքի հետ։

Յուրաքանչյուր ուսանող բոլորովին առանձնահատուկ կերպով դասավորում է նոր գիտելիքներն ու հմտությունները գիտելիքների և փորձի իր համակարգում։ Ավելին, գիտելիքի նման սուբյեկտիվ դասավորությունը որոշակի հակասության մեջ է գիտության օբյեկտիվ տրամաբանության և ուսուցչի կողմից նյութի մատուցման տրամաբանության հետ։

Հետաքրքրությունը պետք է պահպանվի հատուկ դիդակտիկ մեթոդներով։

Ուսումնական նյութի որակյալ, տրամաբանական և համակարգված ներկայացում և սովորողների աշխատանքի մտածված կազմակերպում ուսումնական գործընթացում. Բայց նույնիսկ դա չի երաշխավորում ուսանողների գիտելիքների և հմտությունների նույն լավ որակը, հետևողականությունը և հետևողականությունը:

Ուսուցման գործընթացի շարժիչ ուժերը հակասություններն են ավելի բարդ ճանաչողական առաջադրանքի և դրա լուծման հին, անբավարար ուղիների առկայության միջև: Ուսանողների ուսման նկատմամբ վերաբերմունքի պահանջվող և ձեռք բերված մակարդակի, գիտելիքի ստացման գործընթացի միջև: Հին գիտելիքի և նոր գիտելիքի միջև. Գիտելիքի և այն օգտագործելու կարողության միջև։

20. Ուսուցման և կրթության գործընթացում զարգացման հիմնական ուղղությունները

Զարգացման երեք հիմնական ուղղություն կա.

) վերացական մտածողության զարգացում.

) վերլուծական ընկալման (դիտարկման) զարգացում.

) գործնական հմտությունների զարգացում.

Հոգեկանի այս երեք կողմերը արտացոլում են իրականության նկատմամբ մարդու վերաբերմունքի երեք ընդհանուր գիծը.

· իրականության մասին տվյալներ ձեռք բերել սեփական զգայարանների օգնությամբ՝ դիտարկումների օգնությամբ.

· վերացում, ուղղակի տվյալներից շեղում, դրանց ընդհանրացում;

· նյութական ազդեցություն աշխարհի վրա՝ այն փոխելու նպատակով, որը ձեռք է բերվում գործնական գործողություններով։

. Հետախուզության զարգացումը վերապատրաստման և կրթության գործընթացում

Դաստիարակության, վերապատրաստման միջոցով մարդը տիրապետում է կոնկրետ նորմերին և դերերին, որոնք պետք է կատարի հասարակության մեջ։ Նրանք ստեղծում են շատ սպեցիֆիկ անհատ կոնկրետ սոցիալական միջավայրի, կոնկրետ սոցիալական հարաբերությունների համար՝ վարքագծի, փորձի, գիտելիքի, աշխարհայացքի հատուկ հատկություններով և այլն։

Կրթությունը նպատակաուղղված գործունեություն է անձի որոշակի անձնային որակների ձևավորման համար (լինել կոկիկ, քաղաքավարի), այն մշտական հոգևոր հարստացման և թարմացման գործընթաց է։ Բայց կրթությունը միայն խորհուրդ չէ։ Ցանկացած դաստիարակություն դինամիկ միջամտություն է, այսինքն՝ կրթելով՝ փոխում ենք մարդու էությունը։

Կրթությունը գիտակցված գործունեություն է, որն ուղղված է գիտելիքների, հմտությունների յուրացմանը, մարդու մտավոր ուժերի և կարողությունների զարգացման հմտություններին: Մենք նշում ենք դաստիարակության և կրթության սերտ կապը՝ կրթելով՝ մենք կրթում ենք և հակառակը։ Դուք նույնպես պետք է իմանաք այդ կրթությունն ու վերապատրաստումը< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах

22. Անհատականությունը և նրա զարգացումը կրթության և դաստիարակության գործընթացում

Կրթությունը անհատականության նպատակաուղղված ձևավորում է՝ հիմնված.

որոշակի հարաբերություններ առարկաների, շրջակա աշխարհի երևույթների հետ.

աշխարհայացք;

վարքագիծը (որպես հարաբերությունների և աշխարհայացքի դրսևորում):

Կրթության տեսակները.

մտավոր;

բարոյական;

ֆիզիկական;

աշխատուժ;

գեղագիտական և այլն:

Կրթությունը հատուկ կազմակերպված, նպատակաուղղված գործընթաց է սերունդների փորձի, գիտելիքի, ուսուցչի և աշակերտի փոխազդեցության անմիջական փոխանցման գործընթացում։

Կրթությունն այն հիմնական ուժն է, որը կարող է հասարակությանը լիարժեք անհատականություն տալ: Կրթական ազդեցության արդյունավետությունը նպատակասլացության, համակարգված և որակյալ առաջնորդության մեջ է:

Ներկայումս անհրաժեշտ է կրթությունը վերադարձնել մշակույթի համատեքստ, այսինքն՝ այն կենտրոնացնել համամարդկային արժեքների, համաշխարհային և ազգային հոգևոր մշակույթի, հումանիստական ուսուցման տեխնոլոգիաների զարգացման, ուսումնական հաստատություններում անհատականություն ձևավորող միջավայրի վրա։ ժամանակակից պայմաններում ստեղծագործական իրագործման ընդունակ.

Սուբյեկտը գիտակցաբար գործող անձնավորություն է, որի ինքնագիտակցությունը «իրազեկումն է որպես էակի, ով գիտի աշխարհը և փոխում է այն, որպես սուբյեկտ, գործող անձ իր գործունեության ընթացքում՝ գործնական և տեսական, ներառյալ. իրազեկման գործունեության առարկա».

Ուսումնական գործընթացի առարկան որպես ագրեգատ առարկայի գործունեություն, այսինքն. ինչին այն ուղղված է սոցիալական գիտակցության արժեքների մի շարք, գիտելիքների համակարգ, գործունեության մեթոդներ, որոնց փոխանցումը ուսուցչի կողմից հանդիպում է ուսանողի կողմից դրանց յուրացման որոշակի ձևի: Եթե նրա յուրացման մեթոդը համընկնում է ուսուցչի առաջարկած գործողության մեթոդի հետ, ապա համակցված գործունեությունը երկու կողմերին էլ գոհունակություն է բերում։ Եթե այս պահին կա անհամապատասխանություն, ապա խախտվում է թեմայի բուն ընդհանրությունը։

Ուսումնական գործընթացի առարկաների յուրահատկությունը նաև նրանց մոտիվացիոն ոլորտն է, որը բաղկացած է երկու կողմերից. Իդեալական սխեմայով մանկավարժական գործունեության առարկան աշխատում է ընդհանուր նպատակի հասնելու համար՝ «ուսանողների համար, իսկ հետո իրենց համար»: Կրթական գործունեության առարկան գործում է, ասես, այս սխեմայի հակառակ ուղղությամբ՝ «իր համար՝ ընդհանուր նպատակին հասնելու համար», որպես հեռավոր և ոչ միշտ բացատրելի հեռանկար։

Ուսուցչի կողմից «ուսանողի համար» և ուսանողի կողմից «իր համար» ուսումնական գործընթացի ընդհանուր կետը որոշում է պրագմատիկ, «իրականում գործող» տերմինաբանության մեջ A.N. Լեոնտև, շարժառիթ. Հենց նա է բնութագրում ուսուցչի և աշակերտի կողմից ներկայացված ընդհանուր իդեալական առարկայի գործողությունները: «Հասկացված» դրդապատճառներն ընկած են, այսպես ասած, ուսումնական գործընթացի հիմքում, որոնք ոչ միշտ են նույնիսկ ամբողջությամբ գիտակցված ոչ միայն ուսանողի, այլև ուսուցչի կողմից:

24. Ուսումնական գործընթացի սուբյեկտներ են սովորողները և ուսուցիչները: Անձնական որակները մանկավարժական գործունեության առարկայի կառուցվածքում. Ուսուցչի սուբյեկտիվ հատկությունները

Մանկավարժական փոխազդեցությունը ուսուցչի և ուսանողների միջև դիտավորյալ (երկարատև կամ ժամանակավոր) շփում է, որը հանգեցնում է նրանց վարքի, գործունեության և հարաբերությունների փոխադարձ փոփոխությունների: Մանկավարժական փոխազդեցությունը մանկավարժական գործընթացի էական բնութագիրն է, որը ուսուցիչների և ուսանողների հատուկ կազմակերպված փոխազդեցություն է կրթության բովանդակության վերաբերյալ՝ օգտագործելով վերապատրաստման և կրթության միջոցները (մանկավարժական միջոցներ)՝ լուծելու կրթության խնդիրները, որոնք ուղղված են երկուսն էլ. հասարակության և անհատի կարիքները նրա զարգացման և ինքնազարգացման գործում:

Մանկավարժական փոխազդեցությունը միշտ ունի երկու փոխկապակցված բաղադրիչ՝ մանկավարժական ազդեցություն և ուսանողի (աշակերտ, ուսանող) արձագանք: Ազդեցությունները կարող են լինել ուղղակի և անուղղակի, տարբերվում են ուղղվածությամբ, բովանդակությամբ և ներկայացման ձևերով, հետադարձ կապի առկայությամբ կամ բացակայությամբ և այլն: Աշակերտների արձագանքները նույնպես բազմազան են՝ դրանք ակտիվ ընկալում, տեղեկատվության մշակում, անտեսում կամ հակադրում, հուզական ապրումներ կամ անտարբերություն, գործողություններ և այլն։

Ուսուցչի պահանջները.

յուրաքանչյուր աշակերտի անհատականության անվտանգ դրսևորման համար պայմանների ստեղծում կրթական տարբեր իրավիճակներում, ինչը ուսուցչից պահանջում է, առաջին հերթին, լինել ոչ թե ուսուցիչ-տեղեկատուի, գիտելիքի աղբյուրի և վերահսկիչի ավանդական դիրքում, այլ առաջատար գործընկերոջ դիրք, որն օգնում է ուսանողի անհատականության ինքնազարգացմանը.

Ուսանողի ներքին մոտիվացիոն ոլորտի զարգացումը, սեփական ճանաչողական կարիքի ձևավորումը ոչ միայն նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու և յուրացնելու, այլև կրթական գործունեության ընդհանրացված մեթոդների մշակման, գիտելիքներից օգտվելու և բավարարելու կարողության մեջ.

Ուսուցչի մեծ ներքին աշխատանքը անձնական և մասնագիտական ինքնազարգացման վերաբերյալ (ստեղծագործական ներուժի զարգացում, որը թույլ է տալիս համարժեքորեն լուծել վերապատրաստման և զարգացման ընդհանուր խնդիրը՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուր ուսանողի և ուսումնական խմբի անհատական առանձնահատկությունները):

Ուսանողների պահանջները.

) սովորողի գործունեությունը, նրա պատրաստակամությունը ուսումնական գործունեությանը.

) արտաքին (հիմնականում նվաճման դրդապատճառների) և ներքին (ճանաչողական) դրդապատճառների համակարգումը.

) սովորողի ավելի մեծ անկախություն, ինքնակարգավորման և ինքնագիտակցության որոշակի մակարդակ (նպատակի սահմանում, ինքնատիրապետում և ինքնագնահատական):

25. Անհատականության գծերի ձևավորման և ընկալման համապատասխան գործառույթների վերլուծության հոգեբանական մեխանիզմներ.

Անհատականության ձևավորումը սոցիալական փորձի հատուկ ոլորտի յուրացման գործընթացն է, բայց այն բոլորովին տարբերվում է գիտելիքների, հմտությունների տիրապետումից և այլն: Իրոք, այդ վարպետության արդյունքում ձևավորվում են նոր մոտիվներ և կարիքներ, դրանց վերափոխում և փոխակերպում: ենթակայություն։ Պարզ ձուլմամբ դրան հասնելն անհնար է. սրանք հայտնի, բայց ոչ իրական դրդապատճառներ կլինեն: Նոր կարիքներն ու դրդապատճառները, դրանց ենթակայությունը առաջանում են ոչ թե ձուլման, այլ ապրելու կամ ապրելու ընթացքում. այս գործընթացը տեղի է ունենում միայն իրական կյանքում, միշտ էմոցիոնալ հագեցած, հաճախ սուբյեկտիվ ստեղծագործական: Ըստ Ա.Ն. Լեոնտևը, գործունեության տեսությանը համահունչ, մարդը երկու անգամ է «ծնվում». Նրա առաջին «ծնունդը»՝ նախադպրոցական տարիքում, երբ դրդապատճառների հիերարխիա է ստեղծվում, ուղղակի դրդապատճառների առաջին հարաբերակցությունը սոցիալական չափանիշների հետ՝ հնարավորություն կա գործելու ուղղակի դրդապատճառներին հակառակ՝ սոցիալական դրդապատճառներին համապատասխան: Այն նշանավորվում է մոտիվների առաջին հիերարխիկ հարաբերությունների հաստատմամբ, անմիջական մոտիվների առաջին ստորադասմամբ սոցիալական նորմերին։ Այսպիսով, այստեղ ծնվում է այն, ինչ արտացոլված է անհատականության առաջին չափանիշում. Նրա երկրորդ «ծնունդը»՝ պատանեկության տարիքում և կապված է նրա վարքի դրդապատճառների գիտակցման և ինքնակրթության հնարավորության հետ։ Այն արտահայտվում է սեփական դրդապատճառները գիտակցելու և դրանց ենթակայության ու վերաենթակայման ուղղությամբ ակտիվ աշխատանք տանելու ցանկության և ունակության ի հայտ գալով։ Ինքնագիտակցության, ինքնաառաջնորդման և ինքնակրթության այս կարողությունն արտացոլված է անհատականության երկրորդ չափանիշում։ Դրա պարտավորությունն ամրագրված է նաև քրեական պատասխանատվության իրավական հայեցակարգում։

26. Բարոյական ինքնագիտակցության ձևավորման փուլերը և մարդու բարոյական դաստիարակության չափանիշները.

Ինքնագիտակցությունը պատկանում է ինտեգրալ սուբյեկտին և ծառայում է նրան կազմակերպելու իր սեփական գործունեությունը, իր հարաբերությունները ուրիշների հետ և հաղորդակցությունը նրանց հետ:

Անձի մտավոր գործունեության մեջ ինքնագիտակցությունը հանդես է գալիս որպես միջնորդավորված ինքնաճանաչման բարդ գործընթաց, որը տեղակայվում է ժամանակին, որը կապված է միայնակ, իրավիճակային պատկերներից շարժման հետ՝ նման իրավիճակային պատկերների ամբողջական ձևավորման մեջ ինտեգրվելու միջոցով՝ սեփական հայեցակարգ: սեփական Ես.

Ինքնաճանաչումը բարդ բազմամակարդակ գործընթաց է, որն անհատապես կիրառվում է ժամանակի ընթացքում: Շատ պայմանականորեն կարելի է առանձնացնել 2 փուլ՝ սեփական հատկանիշների իմացություն ուրիշի բնութագրերի իմացության միջոցով, համեմատություն և տարբերակում; 2-րդ փուլում միացված է ինքզինք.

Մարդը սովորում է իրեն շրջապատող աշխարհը և, միևնույն ժամանակ, ինքն իրեն աշխարհի հետ ակտիվ փոխազդեցության միջոցով: Առանձնացվում են ինքնաճանաչողության ձևավորման փուլերը՝ այս փուլերից յուրաքանչյուրը կապելով սուբյեկտի համար այլ առարկաներից, մարդկանցից առանձնանալու նոր հնարավորությամբ. ավելի անկախ դառնալու և շրջապատող աշխարհի վրա ազդելու ունակությամբ (երեխայի մոտ դա կապված է առարկաների հետ առաջին մանիպուլյացիաների հետ, քայլելուց հետո, այնուհետև խոսքի տեսքի հետ): Սկզբնական փուլերում հատկապես կարևոր են նաև իրենց մասին ուրիշների մասին գիտելիքների ինտերնալիզացման մեխանիզմները։ Այսպիսով, երեխան սովորում և ինքնաճանաչման մեջ օգտագործում է.

Արժեքներ, գնահատումների և ինքնագնահատումների պարամետրեր, նորմեր;

ինքնապատկեր;

Իր նկատմամբ վերաբերմունք և ծնողների կողմից ինքնագնահատում;

Ուրիշի ինքնագնահատականը (օրինակ՝ ծնողական);

Վարքագիծը կարգավորելու ուղիներ;

Ակնկալիքների և պահանջների մակարդակը.

Ինքնաճանաչումը դինամիկ գործընթաց է

Որոշ ուսուցիչներ օգտագործում են վեց բալանոց սանդղակ՝ անձի բարոյական դաստիարակությունը գրանցելու համար։ Դրանում երեք դրական գնահատականներ (+1, +2, +3) արտահայտում են բարոյական դաստիարակության (պատրաստվածության) աստիճանը և երեք բացասական գնահատականը (-1, -2, -3)՝ բարոյական վատ վարքագծի աստիճանը (անտեսում)։ Որակական գնահատականներին տրվում են քանակական համարժեքներ՝ համաձայն հետևյալ չափանիշների.

պատրաստակամություն դրական դրսևորումների համար՝ +1;

դրական գործողությունների ձգտում՝ +2

կայունություն, ակտիվություն դրական գործողություններ կատարելիս՝ +3;

պատրաստակամություն բացասական դրսևորումների համար՝ -1;

բացասական գործողությունների միտում՝ -2

հակասոցիալական վարքագիծ՝ -3.

27. Մանկավարժական հաղորդակցության առանձնահատկությունները որպես մանկավարժական փոխգործակցության ձեւ

Համալսարանը դպրոցից տարբերվում է կրթության և դաստիարակության բովանդակությամբ, դրանց ձևերի փոփոխությամբ։ Համալսարանի հիմնական գործառույթը մասնագետի անհատականության ձևավորումն է։ Եվ այս նպատակը պետք է ստորադասվի ուսուցիչների և աշակերտների շփմանը։ Համալսարանական մանկավարժական հաղորդակցության համակարգը «ուսուցիչ-ուսանող» կապի մեջ որակապես տարբերվում է դպրոցական հաղորդակցությունից ընդհանուր մասնագիտության մեջ նրանց ներգրավվածության փաստով, և դա մեծապես նպաստում է համատեղ արդյունավետ գործունեությանը խոչընդոտող տարիքային արգելքի վերացմանը:

Համալսարանական մանկավարժական հաղորդակցության համակարգը միավորում է երկու գործոն.

) ստրուկ-առաջնորդի հարաբերությունները.

) աշակերտի և ուսուցչի միջև համագործակցության հարաբերությունները.

Հենց այս սոցիալ-հոգեբանական միջուկն է համալսարանում փոխհարաբերություններին տալիս առանձնահատուկ զգացմունքային արտադրողականություն: Առանց ուսանողների գործունեության մեջ գործընկերության գիտակցման, դժվար է նրանց ներգրավել անկախ աշխատանքի մեջ, նրանց մեջ սերմանել մասնագիտության համը և կրթել անհատի մասնագիտական կողմնորոշումը որպես ամբողջություն: Համալսարանական դաստիարակության և կրթության ամենաբեղմնավոր գործընթացը ապահովվում է հենց համալսարանական մակարդակում հուսալիորեն կառուցված հարաբերությունների համակարգով։

«Ուսուցիչ-աշակերտ» հարաբերությունների հիմնական պահանջները կարելի է ձևակերպել հետևյալ կերպ.

համագործակցության գործոնների և հայտարարությունների փոխազդեցությունը կրթական գործընթացի կազմակերպման մեջ.

ուսուցիչների հետ կորպորատիզմի, կոլեգիալության, մասնագիտական համայնքի ոգու ձևավորում.

Մանկավարժական հաղորդակցության համակարգի կողմնորոշում զարգացած ինքնագիտակցությամբ մեծահասակների վրա և դրանով իսկ հաղթահարելով ավտորիտար կրթական ազդեցությունը.

ուսանողների մասնագիտական հետաքրքրության օգտագործումը որպես կրթության և վերապատրաստման կառավարման գործոն և որպես մանկավարժական և կրթական աշխատանքի հիմք:

Այս ոճը ձևավորվում է երկու կարևոր գործոնների ազդեցության ներքո.

գիտության կիրք, առարկա;

գիտական հետազոտությունների ոլորտը մանկավարժական ազդեցության նյութի վերածելու ցանկությունը, այսպես կոչված, մանկավարժական զգացումը։

28. Մանկավարժական գործունեության ոճերը, դրանց ընդհանուր բնութագրերը

Մանկավարժական գործունեության ոճերը բաժանվում են երեք ընդհանուր տեսակի՝ ավտորիտար, դեմոկրատական և ազատական։

ավտորիտար ոճ. Ուսանողը համարվում է մանկավարժական ազդեցության օբյեկտ, այլ ոչ թե իրավահավասար գործընկեր։ Ուսուցիչը միայնակ է որոշում, կայացնում որոշումներ, խիստ հսկողություն է սահմանում իրեն ներկայացված պահանջների կատարման նկատմամբ, օգտագործում է իր իրավունքները՝ առանց հաշվի առնելու իրավիճակը և սովորողների կարծիքը, չի արդարացնում իր գործողությունները աշակերտների նկատմամբ: Արդյունքում սովորողները կորցնում են ակտիվությունը կամ այն իրականացնում են միայն ուսուցչի առաջատար դերով, ցուցաբերում են ցածր ինքնագնահատական, ագրեսիվություն։ Նման ուսուցչի ազդեցության հիմնական մեթոդներն են պատվերները, ուսուցումը։ Ուսուցիչը բնութագրվում է մասնագիտությունից ցածր բավարարվածությամբ և մասնագիտական անկայունությամբ: Ղեկավարության այս ոճով ուսուցիչները հիմնական ուշադրությունը դարձնում են մեթոդական մշակույթին, նրանք հաճախ ղեկավարում են դասախոսական կազմում։

Դեմոկրատական ոճ. Ուսանողը համարվում է շփման մեջ հավասար գործընկեր, գիտելիքի համատեղ որոնման գործընկեր։ Ուսուցիչը ներգրավում է ուսանողներին որոշումների կայացմանը, հաշվի է առնում նրանց կարծիքը, խրախուսում է դատողությունների անկախությունը, հաշվի է առնում ոչ միայն ակադեմիական առաջադիմությունը, այլև Անձնական որակներուսանողները. Ազդեցության մեթոդներն են գործողության դրդապատճառը, խորհուրդը, խնդրանքը: Դեմոկրատական առաջնորդության ոճ ունեցող ուսուցիչների մոտ աշակերտներն ավելի հավանական է, որ բարձր ինքնագնահատական ունենան: Նման ուսուցիչներին բնորոշ է ավելի մեծ մասնագիտական կայունությունը և իրենց մասնագիտությունից գոհունակությունը:

Լիբերալ ոճ. Ուսուցիչը հեռանում է որոշումներ կայացնելուց՝ նախաձեռնությունը փոխանցելով ուսանողներին և գործընկերներին։ Ուսանողների գործունեության կազմակերպումն ու վերահսկումն իրականացվում է առանց համակարգի, դրսևորում է անվճռականություն, երկմտանք։ Դասարանը ունի անկայուն միկրոկլիմա, թաքնված կոնֆլիկտներ։

Ուսուցիչների և ուսանողների միջև մասնագիտական և մանկավարժական հաղորդակցության դժվարությունները կարելի է բաժանել կատեգորիաների.

Հալո էֆեկտը մարդու մասին ընդհանուր գնահատողական տպավորության տարածումն է նրա դեռևս անհայտ անձնական հատկությունների և հատկությունների, արարքների և արարքների վրա: Նախկինում ձևավորված գաղափարը խանգարում է մարդուն իսկապես հասկանալուն։

Առաջին տպավորության էֆեկտը մարդուն առաջին տպավորությամբ ընկալելու և գնահատելու պայմանականությունն է, որը սխալ է ստացվում։

Առաջնության էֆեկտը - մեծ նշանակություն տալով անծանոթ աշակերտի կամ նրա մասին ավելի վաղ ստացված տեղեկատվության ընկալմանը և գնահատմանը:

Նորույթի էֆեկտ - մեծ նշանակություն տալով հետագա տեղեկատվությանը ծանոթ մարդուն ընկալելիս և գնահատելիս:

Պրոյեկցիոն էֆեկտը սեփական արժանիքների վերագրումն է հաճելի աշակերտներին կամ այլ մարդկանց, իսկ թերությունները՝ տհաճներին:

Կարծրատիպերի էֆեկտը մարդու կայուն կերպարի օգտագործումն է միջանձնային ընկալման գործընթացում: Դա հանգեցնում է մարդու իմացության պարզեցմանը, ուրիշի ոչ ճշգրիտ կերպարի ծերացմանը, նախապաշարմունքների առաջացմանը։

30. Ուսուցչի մանկավարժական պրոֆեսիոնալիզմ. Ուսուցչի հեղինակությունը. Ուսուցիչների տիպաբանությունները

Մանկավարժական հմտությունները ներկայացնում են ուսուցչի ամենատարբեր գործողությունների մի շարք, որոնք հիմնականում կապված են մանկավարժական գործունեության գործառույթների հետ, մեծապես բացահայտում են ուսուցչի (ուսուցչի) անհատական հոգեբանական բնութագրերը և վկայում նրա առարկայական-մասնագիտական իրավասության մասին:

Ուսուցչի երեք հիմնական հմտությունները.

)Ուսուցչին հայտնի գիտելիքներ, լուծումներ, վերապատրաստման և կրթության մեթոդներ փոխանցելու ունակություն նոր մանկավարժական իրավիճակում:

2)յուրաքանչյուր մանկավարժական իրավիճակի համար նոր լուծում գտնելու ունակություն

)Մանկավարժական գիտելիքների և գաղափարների նոր տարրեր ստեղծելու և հատուկ մանկավարժական իրավիճակի լուծման նոր տեխնիկա մշակելու ունակություն

Ուսուցչի հեղինակությունը բարդ երևույթ է, որը որակապես բնութագրում է ուսուցչի հետ հարաբերությունների համակարգը։ Աշակերտների հարաբերությունները հեղինակավոր ուսուցչի հետ դրական հուզականորեն գունավորված և հագեցած են: Եվ որքան բարձր է այս հեղինակությունը, որքան կարևոր է գիտության աշակերտների համար, որի հիմունքները դասավանդում է ուսուցիչը, այնքան արդար են թվում նրա պահանջները, դիտողությունները, այնքան ծանրակշիռ են նրա յուրաքանչյուր խոսքը.

Ուսուցիչների շրջանում առավել տարածված են կեղծ հեղինակության հետևյալ տեսակները.

Ճնշող հեղինակություն. ձեռք է բերվում համակարգված կերպով ցուցադրելով գերազանցություն և ուսանողներին անընդհատ, անգիտակից վախի մեջ պահելու անհաջող պատասխանի կամ վարժության համար պատժվելու կամ ծաղրի ենթարկվելու, բղավելու, պատժվելու կարողությունը:

հեռավոր իշխանություն. Ուսուցիչը, դաստիարակը ձգտում է աշակերտներին միշտ հեռավորության վրա պահել։ Նրանց հետ մտնում է միայն պաշտոնական շփումներում։ Ձգտելով լինել անհասանելի և առեղծվածային՝ նման ուսուցիչը բարձրացնում է իր անձը, իր համար արտոնություններ է ստեղծում, ընդհուպ դասի ժամանակ ավելորդ գործեր անելը, դպրոցի կամ ուսանողական ժողովի նախագահություն գնալը, թեև ոչ ոք նրան այնտեղ չի դնում, սնունդ է ստանում։ ճաշասենյակում առանց հերթի.

Պեդանտության հեղինակությունը. Ուսուցիչ-դաստիարակը մանր, անպետք պայմանականությունների ու ավանդույթների համակարգ ունի։ Նա անընդհատ սխալներ է գտնում ներգրավվածների մեջ: Ընդ որում, նրա քծնանքները համահունչ չեն ողջախոհությանը, ուղղակի անհիմն են։ Պեդանտն անարդար է, իսկ նրա գործողությունները՝ անարդյունավետ։ Նման ուսուցչի մոտ աշակերտները կորցնում են վստահությունը իրենց ուժերի նկատմամբ, դասարանում աշակերտների մի մասը կոպտորեն խախտում է կարգապահությունը, մյուսը՝ կաշկանդված, լարված։

Պատճառաբանության հեղինակությունը. Ուսուցիչը, փորձելով այս կերպ հեղինակություն ձեռք բերել, անվերջ սովորեցնում է աշակերտներին՝ համարելով, որ նոտագրությունները կրթության հիմնական միջոցն են։ Ուսանողները արագ ընտելանում են նման ուսուցիչների խոսքերին, դադարում են արձագանքել դրանց և դյուրագրգիռ, երբեմն ծիծաղելով՝ լսում են ուսուցչի պերճախոսությամբ կրքոտ զրուցակցի շուրթերից բխող բարոյականության հոսքը։

Երևակայական բարության հեղինակությունը. Ավելի հաճախ, քան կեղծ հեղինակության այլ տեսակներ, դրանք հանդիպում են երիտասարդ ուսուցիչների մոտ: Չունենալով բավարար մանկավարժական փորձ՝ այս երիտասարդ առաջնորդները կարծում են, որ ուսանողները կգնահատեն իրենց բարությունը, համերաշխությունը և կպատասխանեն հնազանդությամբ, ուշադրությամբ, սիրով։ Պարզվում է ճիշտ հակառակը. Աշակերտները անտեսում են ավագի հրահանգներն ու նույնիսկ խնդրանքները և, բացի այդ, ծիծաղում են նրա վրա։

կրկնուսուցում

Թեմա սովորելու օգնության կարիք ունե՞ք:

Մեր փորձագետները խորհուրդ կտան կամ կտրամադրեն կրկնուսուցման ծառայություններ ձեզ հետաքրքրող թեմաներով:
Հայտ ներկայացնելնշելով թեման հենց հիմա՝ խորհրդատվություն ստանալու հնարավորության մասին պարզելու համար:

Մոսկվայի մարզի կրթության և գիտության նախարարություն

GOU VPO «Մոսկվայի պետական տարածաշրջանային սոցիալական և հումանիտար ինստիտուտ»

Վերացական թեմայի վերաբերյալ.

«Բարձրագույն դպրոցի մանկավարժության արդի հիմնախնդիրները».

Կատարվել է՝

Գրականության բաժնի ասպիրանտ

Հեռավար ուսուցում

Սոլդատկինա Անաստասիա Վլադիմիրովնա

Կոլոմնա

2014

Այս շարադրությունը պատրաստելիս հիմնականում օգտագործվել են նյութերVI գիտագործնական կոնֆերանս «Մարդասիրական ընթերցումներ MITHT-ում». Գիտաժողովը նվիրված էր պրոֆ. Վ.Գ. Էյնշտեյնը և տեղի ունեցավ MITHT-ում նրանց: Մ.Վ. Լոմոնոսովը 2005թ.

MITHT-ի ռեկտոր, պրոֆեսոր, տեխնիկական գիտությունների դոկտոր Ֆրոլկովա Ա.Կ. կոնֆերանսում խոսեց Վիկտոր Գերցևիչ Էյնշտեյնի մանկավարժական ժառանգության մասին՝ պրոֆեսոր, տեխնիկական գիտությունների դոկտոր, Պախտի ամբիոնի պրոֆեսոր, մասնավորապես, թե ինչպես է նա լուծել դասախոսության անհրաժեշտության խնդիրը՝ որպես կրթության ձև բարձրագույնում։ Դպրոցը 80-ականներին 80-ականներին, հետևելով Արևմուտքի միտումներին, Բարձրագույն դպրոցի ղեկավարությունը զանգվածային հարձակում սկսեց ուսումնական նյութի ներկայացման դասախոսական մեթոդի վրա։ Դասախոսությունները հայտարարվեցին մենախոսություն, հետևաբար՝ կրթության պասիվ ձև, և նրանց մասնաբաժինը աշխատանքային ծրագրերում ենթարկվեց զգալի կրճատման (արևմտյան «առաջադեմ» երկրների օրինակով): Դասախոսությունների նկատմամբ նման վերաբերմունքն արդարացված էր. շատ դասախոսություններ իսկապես ցածր մակարդակով են կարդացվել։ Բարձրացնելը դժվար գործ է, 2-3 տարում անլուծելի; Ավելի հեշտ կլիներ դասախոսությունները հայտարարել ուսուցման ոչ ակտիվ ձև և կոչ անել բարձրագույն ուսումնական հաստատություններին էապես կրճատել այն: Պրոֆեսորը դեմ արտահայտվեց վերոնշյալ թեզին՝ չվիճարկելով դրա վավերականությունըվատ դասախոսություններ և հաստատելով լիակատար անօրինականությունը,լավի համար . Հենց այդ ժամանակ էլ միտք առաջացավ ընդգծել այն բացասական կողմերը, որոնք պատճառ են հանդիսանում դասախոսության մեթոդի ամբողջական քննադատության, և ձևակերպելու դասախոսության այն անփոխարինելի հատկանիշները, որոնք այն դարձնում են կրթության ամենաակտիվ ձևը։ Ի պաշտպանություն իր փաստարկների՝ պրոֆեսորը որոշեց ճշգրիտ կարդալդասախոսություն դասախոսական խմբերի առջև դասախոսելու մասին։ Այս թեմայով դասախոսություն, որը նախատեսված էր մեծ ուսուցչական թիմերի համար (100-200 հոգուց), կարդացվել է 80-ականների կեսերին: երեք անգամ՝ MITHT-ում նրանց: Մ.Վ. Լոմոնոսովը, ՄԽՏԻ-ում իմ. Դ.Ի. Մենդելեևը Կազանի գիտամեթոդական կոնֆերանսում. Բոլոր դեպքերում այն հաջող էր՝ առաջացնելով բազմաթիվ հարցեր ու աշխույժ քննարկումներ։

Էյնշտեյնը դասախոսին վերագրել է հետևյալ առաջադրանքները.

ուսանողին տալ որոշակի քանակությամբ գիտելիքներ առավել տնտեսապես և համակարգված ձևով.
բոցավառել ուսանողին, նրա մեջ սերմանել հետաքրքրություն առարկայի նկատմամբ, արթնացնել նրա գործունեությունը.
ցույց տալ (իհարկե, անկաշկանդ) ուսանողին սեփական վերաբերմունքը տվյալ հարցի նկատմամբ և ՈՒՍԱՆՈՂ աշակերտի մեջ համապատասխան վերաբերմունք սերմանել (ոչ խոսքեր, կոչեր առանց անձնական օրինակի. չեն ազդում ուսանողի վրա):

Այնուհետև, պրոֆեսորն ասում է, որ դասախոսության ժամանակ անհրաժեշտ է տալ ՀԻՄՔՆԵՐ և, առաջին հերթին, մեթոդներ, տեխնիկա, մոտեցումներ, որոնք թույլ են տալիս ինքնուրույն ձեռք բերել լրացուցիչ Գիտելիք: Նկարագրական դասընթացներում շեշտը պետք է դրվի ոչ թե փաստերի, այլ համակարգման և դասակարգման վրա. Շատ բնական, ինժեներական - պատճառահետևանքային և տրամաբանական հարաբերությունների վրա (նվազագույն աքսիոմատիկ և էմպիրիզմով): Դասախոսը պետք է ՓՈՂԱՐԿԻ ԽՆԴԻՐ, նշանակի բաժինների և ենթաբաժինների վերնագրերը (երբեմն դասախոսության պլանը օգտակար է, երբեմն ավելի լավ է դա անել: դասախոսության ընթացքում) փաստեր»; Շատ փաստեր (թվեր, բանաձևեր, հատկապես էմպիրիկական, ձևակերպումներ, իրադարձություններ և ամսաթվեր) ուսանողների մեջ սեղմելու փորձը ուսուցում չէ: Դասախոսության մեջ գլխավորը ԱՊԱՑՈՒՄՆԵՐՆ են, գործը հասկանալու համար։ Դասախոսը պետք է դաստիարակի ուսանողի գաղափարները և դրանց շարժումն ընկալելու կարողությունը, օգնի ուսանողին յուրացնելու տրամաբանության տրամաբանությունը, որն անհրաժեշտ է իրեն ապագայում ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾՈՒԹՅԱՆ համար: Նաև դասախոսը չպետք է լինի մտքերի կրկնող։ Նա պետք է դասախոսություն կառուցի այնպես, որ ուսանողի և խնդրի միջև երկխոսություն առաջանա, այնուհետև ուսանողը դառնա տեսության համահեղինակ: Դասախոսը պետք է ընտրի ամենակարևորը, անտեսելով մանրամասները, մանրամասները, մանրամասները` դրանց առատ ավերակները: դասախոսությունը, դրանք պետք է ներգրավվեն միայն նկարազարդման համար: Բայց պետք է հիմք տալ այնպես, որ դրանից մանրամասներ տեսանելի լինեն, որպեսզի դասախոսության ուսումնասիրության ժամանակ (ավելի լավ՝ դրա ընթացքում) ուսանողը ՀԱՐՑԵՐ ունենա (և նաև մանրամասների մասին): Դասախոսությունների համար. Ուսանողների համար իրենց նշանակությունն ու գրավչությունը չկորցնելու համար անհրաժեշտ է մեծացնել դասախոսի վերադարձի էմոցիոնալությունը. մի տեսակ «Զգացմունքների պահպանման օրենք»: Էյզենշտեյնը մեջբերում է.Պետք է ոչ թե քշել դեպի գիտելիքի գագաթը, ոչ թե այն քարշ տալ դեպի իրեն, այլ ԳԵՐԵԼ, քանի որ տարվածներն իրենք են բարձրանում։Լսողների մոտ բարձր հուզական վիճակ ստեղծելու համար դասախոսությունը պետք է ունենա հանդիսավոր (ինչ-որ չափով տոնական) երանգ։ Այդ իսկ պատճառով ուշացողները չպետք է ընդունվեն դասախոսության, իսկ ինքը՝ դասախոսը, իհարկե, չի կարող դրանից ուշանալ. Դասախոսության ժամանակ չպետք է թույլ տալ ներգրավվել կողմնակի գործերով. Դասը չպետք է ժամանակից շուտ ավարտվի. Պրոֆեսորն ասում է. «Դասախոսությանը չի կարելի ստուգել հաճախելիությունը և թեստեր անցկացնել (դրանց ակնկալիքով ուսանողների մոտ բոլորովին այլ էմոցիաներ են առաջանում): Եվ, իհարկե, ուսանողների հուզական տրամադրությունը կտրուկ իջնում է, եթե հանդիսատեսը պատրաստ չէ դասախոսությանը (եթե դասախոսը դասախոսությունը սկսում է կավիճ կամ լաթ փնտրելով, եթե նա դժվարությամբ է գլուխ հանում անորակ գրատախտակից. հանդիսատեսի դուռը չի փակվում, եթե պատուհանների վրա վարագույրներ չկան) կամ մոտակայքում ինչ-որ տեղ աղմկոտ վերանորոգում են կատարվում, կամ տոների նախօրեին ջանասիրաբար գործում է դաշնամուրի լարիչը։

Եվ եթե դասախոսը նորմալ պայմաններից նման շեղումները հանգիստ է ընկալում, ապա դա ամենևին չի խոսում նրա հետևողականության մասին, այլ միայն այն, որ նրա մաշկի հաստությունը գերազանցել է համար անհրաժեշտ կրիտիկական արժեքը։

դասախոսության բարձր հուզական մակարդակի պահպանում.

Դասախոսությունների չարությունը ուսանողների ուշադրությունը շեղում է: Դրանից կարելի է խուսափել միայն դասախոսությունների ժամանակ լարված մթնոլորտ ստեղծելով։ Մարդու (դասախոսության ուսանողի) ուշադրությունը գրավում են ուժեղ և կարճաժամկետ ազդակները. հետաքրքիր փաստ և նույնիսկ հմուտ ներկայացում. կատակ; սուր սոցիալական տեղեկատվություն, պարադոքս: (Վ.Կ. Վիլյունասից«Բարդ ակորդում ամենից հստակ ընկալվում է ոչ թե ամենաինտենսիվ, այլ ամենաանհամաձայն հնչերանգը»):

Անհրաժեշտ է միայն գրգռիչների ճիշտ չափաբաժինը՝ կրկնվող գործողությամբ դրանց արդյունավետությունը նվազում է, իսկ հաճախակի գործողությամբ՝ հակառակ ազդեցությունը՝ արգելակում։ Տեղեկատվության նորույթը (իսկ դա սովորելու հիմնական խթաններից է) «մուրճ է գցում» կողմնակի գրգռիչները՝ աշակերտը ուշադիր է։ Իսկ նորության բացակայությունը (հատկապես դիմում եմ դասախոսներին, ովքեր մեծ մասամբ կրկնում եննախորդ և նույնիսկ դպրոցական դասընթաց!) - և այսպիսով, նորույթի բացակայությունը մեծացնում է հոգնածությունը, նույնիսկ առաջացնում է քնկոտություն: Եվ, իհարկե, չի կարելի նույն միտքը երկար «ծամել»՝ այն կրկնելով տարբեր ձևերով. խթանը դառնում է միապաղաղ, ուշադրությունն անհետանում է։ Երբ դասախոսությունը տրվում է առանց ամփոփագրի, դրա հուզական ազդեցությունն անկասկած ավելի բարձր է լինում: Եթե դասախոսությունը կարդացվի ըստ ուրվագծերի, այն, անշուշտ, ինչ-որ բան կկորցնի, այն դառնում է «նման բալերինայի պարապմունքին, որը բռնվում է ձողից. շարժումները ճիշտ են, բայց պար չկա» (Ս.Ֆ. Իվանովա):).

Էյնշտեյնը կարծում է, որ դասախոսության նյութի թելադրումն անընդունելի է դասախոսության էմոցիոնալ կողմի նվազման պատճառով և որովհետև դա ուսանողին հետ է պահում մտածելուց (ի վերջո, դուք կարող եք թելադրել առանց մտածելու, թե ինչ եք գրում), և նույնիսկ ավելին։ մտքեր ձևակերպել. Անկախ աշխատանքի համար ակտիվության և տրամադրության նվազում: Թելադրությունը ուսանողից ժամանակ է պահանջում. որքա՞ն կարելի է գրել դասախոսության 2 ժամում: (Ավելի արագ է ԿԱՐԴԱԼ նյութը՝ կա՛մ դասագրքում, կա՛մ նախապես պատճենված դասախոսության տեքստում): Կարող եք թելադրել սահմանումներ, մեջբերումներ և այլն: նյութեր; այս ամենը պետք է կազմի դասախոսության մի փոքր մասը:

Անհնար է նորը սահմանել այն տերմինների միջոցով, որոնք դեռ չեն ներդրվել կամ այն տերմիններով, որոնց ուսանողը լիովին չի տիրապետում (սա տեղի է ունենում սոցիալական առարկաների դասախոսությունների ժամանակ, երբ դասախոսը ցուցադրում է «իզմ»), հակառակ դեպքում ուսանողի մոտ ձևավորվում է «թերարժեքության բարդույթ»: , նա ցավագին ձգտում է վերծանել (հիշել, մտածել) անհասկանալիը և կորցնում է ամբողջ ներկայացման թելը։Դասախոսը պարտավոր է լեզուն մաքրել «աղբից»։ Եթե յուրաքանչյուր 2-3 րոպեն մեկ նա ասում է «այստեղ» կամ «այսպես ասած» (կամ գործածում է ինչ-որ կղերականություն կամ արտասովոր շեշտադրում անում), ապա ուսանողը կսկսի ուշադրություն դարձնել ոչ թե դասախոսության բովանդակությանը, այլ դրան. արատ (հնարավոր է, որ ինչ-որ մեկը սկսի հաշվել, թե դասախոսության ընթացքում քանի անգամ է արտասանվում այս նույն «այսպես ասած»): Պրոֆեսորը նկատում է, որ ուսանողները միշտ չէ, որ հավանություն են տալիս դասախոսությունների ժամանակ մակետների և գծագրերի օգտագործմանը՝ «պարզության համար»։ Ըստ երևույթին, բարձրագույն կրթությունում անհրաժեշտ է ներկայացնելու որոշակի մակարդակի Վերացական:

Դասախոսության զգացմունքային մակարդակը կարող է տրամադրվել տարբեր ձևերով. պատմական շեղում, շեղում թեմայից (այդ թվում՝ անձնական փորձից); տեղին մեջբերում; փոխաբերական էպիտետ կամ համեմատություն; ինտոնացիա; դեմքի արտահայտություն, ժեստ; կատակ (երբեմն դասախոսը պարզապես պետք է ժպտա): Հմտորեն տեղադրված շեշտադրումները և իմաստային դադարները հնարավորություն են տալիս խուսափել «եզրերի օրենքի» բացասական հետևանքներից (հայտնի է, որ ունկնդիրները ավելի լավ են հիշում հատվածի, հատվածի, դասախոսության հատվածի սկիզբն ու վերջը, ավելի վատը՝ միջինը) . Հետևաբար եզրակացությունը. ավելի շատ «սկիզբներ» և «վերջներ», այսինքն՝ ապշեցուցիչ պահեր, շեշտադրումներ: Դասախոսությունների աշխատունակության արագացումը կարելի է հեշտացնել, օրինակ՝ նախորդ նյութի հակիրճ (2-3 րոպե) հիշեցմամբ (հիմնականը). ուսումնասիրության առարկայի նկարչություն, բանաձևեր, որոնք հետագայում անհրաժեշտ կլինեն և այլն): Սա կորուստ չէ, այլ ժամանակի շահույթ. դասախոսության ժամանակ ուսանողի ակտիվությունն ավելի բարձր կլինի: Պատկերների, արտահայտչականության, պայծառության որոնման մասին բարձրորակ դասախոսություն պատրաստելը նման է (պետք է նման լինի) աշխատանքին: դերասան, նկարիչ. ստեղծագործական նույն ցավերը և ոչ պակաս պատասխանատվությունը Դասախոսությունները կարդալը ծանր աշխատանք է և ոչ միայն նախապատրաստման մեջ: Նյարդային էներգիայի ծախսերը շատ բարձր են, իսկ դասախոսի ֆիզիկական ակտիվությունը հենց դասախոսության ընթացքում, կարդացվում է որակյալ և բարձր հուզական նոտայի վրա: «Դուք նույնիսկ կարող եք առաջարկել դասախոսության որակը գնահատելու միջոց՝ դասախոսին կշռել դասախոսությունից առաջ և հետո. եթե քաշը քիչ է փոխվել, ուրեմն դասախոսությունը վատ է կարդացվում»։ Էյնշտեյնն ասում է. Դասախոսությունը թվագրված է 1996 թ.

Գիտական մեթոդաբանական հետազոտություն MITHT-ում.
էություն, պատմություն, արդյունքներ

Գիտական և մեթոդական ուսումնասիրությունները ներառում են հետազոտություններ, որոնք նախատեսված են կրթական գործընթացի ըմբռնման և կառուցման համար գիտական հիմքեր ստեղծելու համար: Ավանդույթների, կուտակված փորձի, «ողջախոհության» դերն ու նշանակությունը ուսուցում-ուսուցման կազմակերպման գործում, իհարկե, չի կարելի հերքել; սակայն դրանք բավարար չեն ուսումնական գործընթացի օպտիմալ անցկացման, ապագա փոփոխությունները կանխատեսելու և դրանց պատրաստակամության ապահովման, բեկումնային (հաճախ ոչ տրիվիալ) կրթական տեխնոլոգիաների ստեղծման և դրանց ներդրման համար։ Այս անբավարարությունը հատկապես սուր է հիմա՝ բարձրագույն կրթության կյանքում արագ և էական փոփոխությունների ժամանակաշրջանում, որը պահանջում է նոր իրավիճակի ըմբռնում և կրթական գործընթացի կազմակերպման մոտեցումների արդիականացում՝ իր ամենատարբեր ասպեկտներով: Այստեղից էլ գիտական և մեթոդական հետազոտությունների արդիականությունը:

Մինչև անցյալ դարի 70-ական թվականները ոչ մանկավարժական բուհերում (այդ թվում՝ ճարտարագիտական) գիտամեթոդական աշխատանքներ էին իրականացվում միայն երբեմն, իսկ մանկավարժական բուհերում դրանց թեմաները, որպես կանոն, սահմանափակվում էին բարձրագույն կրթության մանկավարժության, անձնական և. սոցիալական հոգեբանություն. Մինչդեռ բարձրագույն կրթության խնդիրները շատ ավելի լայն են, և այդ խնդիրները ենթակա են գիտական վերլուծության և հիմնավորման։ Այո, ներս վերջին տարիներըաճել է գիտական գիտելիքների քանակը, որը պետք է փոխանցվի ուսանողներին, և մի շարք առարկաներում դրանց զգալի բարդություններ են առաջացել: Ուսանողներին նյութը ներկայացնելու մեթոդներին նոր պահանջներ են դրվում. ավելի ու ավելի շեշտը դրվում է տրամաբանական սկզբի, պատճառահետևանքային հարաբերությունների վրա. նկարագրական նյութը, աքսիոմատիկան հասցված է ողջամիտ նվազագույնի: Համալսարաններում դիմորդների և ուսանողների կոնտինգենտի փոփոխությունները (ուսանողների իրազեկվածության աճը ուսումնական գործունեության մոտիվացիայի միաժամանակ նկատելի նվազումով, հատկապես բարձրագույն տեխնիկական կրթության ոլորտում) մեծացնում է էմոցիոնալ տարրի դերը դասավանդման մեջ և միևնույն ժամանակ պահանջում է ավելի շատ բոլոր մակարդակներում ուսումնական գործընթացի ճշգրիտ կազմակերպումը. Տարեցտարի ավելանում է ուսումնական ծանրաբեռնվածության ծավալը, ուսուցչի պարտականությունների քանակը. այս ամենն ավելի է սրվում առարկաների վերը նշված բարդությամբ և սովորողների ուսման նկատմամբ վերաբերմունքի անկմամբ՝ սրվում է դասավանդման աշխատանքի խնդիրը։

Վերոնշյալ և այլ կետերը պահանջում են փոփոխություններ բարձրագույն կրթության առանձին ստորաբաժանումների աշխատանքում. երբեմն բավական է փոքր-ինչ շտկել գոյություն ունեցող պրակտիկան, հաճախ անհրաժեշտ է զգալի վերակառուցում ուսումնական գործընթացն ավելի հեշտացնելու համար: Բայց բոլոր դեպքերում նման փոփոխություններին պետք է նախորդի իրական իրավիճակի հստակ իմացությունը, ուսումնական գործընթացի կազմակերպման խոչընդոտները, խնդիրների լուծման ռացիոնալ ուղիների գաղափարը՝ և՛ բարձրագույն կրթության, և՛ կոնկրետ բուհերի համար: Այստեղ որոշիչ դեր պետք է ունենան գիտական և մեթոդական աշխատանքը (ԳՄՀ):

Համալսարանում գիտական և մեթոդական հետազոտությունները կարելի է դասակարգել ըստ տարբեր բաժինների. բոլորն էլ այս կամ այն չափով ներկայացված են MITHT-ում:

Հետազոտության բնույթով մենք կարող ենք տարբերակել.

 տեսական աշխատանքներ, որոնք թույլ են տալիս բացահայտել ուսումնական գործընթացում ճանաչողության հիմնական օրինաչափությունները, դրա վրա հիմնական գործոնների ազդեցությունը, բացահայտել ուսումնական գործընթացի առանձին ասպեկտների առանձնահատկությունները. նման աշխատանքները ներառում են մաթեմատիկական ապարատի օգտագործմամբ իրականացվող աշխատանքները. չնայած մոդելավորման որակական բնույթին և քանակական գնահատման դժվարություններին, այս ուսումնասիրությունները թույլ են տալիս լուծել որոշ ուսումնական խնդիրներ «ավելի-պակաս», «լավ-վատ» մակարդակներում, իսկ որոշներում. դեպքերը հանգեցնում են միանգամայն կոնկրետ եզրակացությունների.

 Էմպիրիկ (սոցիոլոգիապես գունավոր) հետազոտություն. ուսումնական գործընթացի տարբեր առարկաների (ուսանողներ, ուսուցիչներ և այլն) հարցումներ, ուսումնական գործընթացի կոնկրետ հարցերի վերաբերյալ փորձագիտական գնահատականներ. Այստեղ ստացված արդյունքների վերլուծությունը թույլ է տալիս ուսումնական գործընթացի կազմակերպիչներին հետադարձ կապ պահպանել իր առարկաների հետ, անհապաղ ձեռնարկել համապատասխան միջոցներ, մասնավորապես, վերացնել հայտնաբերված թերությունները.

 աշխատել օրենսդրական, ուսուցողական և հաշվետվական մակարդակների փաստաթղթավորման հետ. նման աշխատանքը թույլ է տալիս ուրվագծել շարժման ուղին և գնահատել համալսարանի առանձին մասերի գործունեության արդյունքները, բացահայտել ապագա տեսական և էմպիրիկ հետազոտությունների թեման, իսկ որոշ դեպքերում. Այս փաստաթղթերի համեմատական վերլուծությունը առաջացնում է որոշ կարգավորող փաստաթղթերի ճշգրտման հարց:

Հետազոտության ոլորտները ներառում են, օրինակ.

 գլոբալ բնույթի աշխատանք՝ կապված երկրում բարձրագույն կրթության կառուցման հետ (առանց բարձրագույն կրթության ընդհանուր զարգացման ուղիները հասկանալու, անհնար է ռացիոնալ կազմակերպել առանձին բուհի գործունեությունը).

 աշխատանք բարձրագույն կրթության դիդակտիկայի, հերմենևտիկայի, հոգեբանության և մանկավարժության ոլորտում. Առանց նման գիտական բազայի, համալսարանական որևէ բջջի հաջող գործունեությունը դժվար թե հնարավոր լինի.

 ուսումնական նյութի ներկայացման բովանդակության և մեթոդների միասնականության և անհամապատասխանության խնդիրների զարգացում և դիվերսիֆիկացում.

 Ուսանողների և ուսուցիչների ժամանակային բյուջեի ուսումնասիրությունը թույլ է տալիս գրագետ (ոչ թե քմահաճույքով) կառուցել ուսումնական գործընթացը՝ կիսամյակի կազմակերպումից մինչև

Դասախոսական կազմի ծանրաբեռնվածության բաշխում;

 ուսումնական գործընթացի ստեղծման որակի ուսումնասիրությունը (ըստ բաժինների, առանձին ուսուցիչների) թույլ է տալիս բացահայտել և աջակցել աշխատանքի ամենաարդյունավետ մեթոդները և, ընդհակառակը, բացահայտել և ընդլայնել խոչընդոտները, ինչպես նաև որոշել առաջադեմ վերապատրաստման ձևերը: ուսուցիչների համար;

 նրանց համար ավանդական վերապատրաստման դասընթացների, դասագրքերի և ուսումնական միջոցների ստեղծման և փոփոխման խնդրի մշակում։

NMR-ի մի շարք այլ ոլորտներ իրականացվել են MITHT-ում, դրանց մասին ավելի ուշ:

Շեշտում ենք, որ կան, իհարկե, որոշակի օրինաչափություններ, որոնք ընդհանուր են բոլոր բուհերի կամ համանման ուղղվածություն ունեցող բուհերի խմբերի համար։ Այնուամենայնիվ, առանձին բուհերի առնչությամբ դեռևս մնում է յուրահատկություն՝ պայմանավորված կոնկրետ իրավիճակով, ավանդույթներով, ուսանողական թվով և այլ հանգամանքներով։ Հետևաբար, NMR պետք է իրականացվի յուրաքանչյուր համալսարանում։

Համակարգված գիտական և մեթոդական հետազոտությունը սկսվեց MITHT-ում 70-ականների կեսերին, երբ մի խումբ ուսուցիչներ ձեռնարկեցին նախաձեռնողական ուսումնասիրություն երեք կրտսեր դասընթացների ուսանողների համար ժամանակի հավասարակշռության վերաբերյալ: Այնուհետև, այս խմբի հիման վրա ձևավորվեց ուսումնական գործընթացի գիտական կազմակերպման մեթոդական բաժինը, իսկ մի քանի տարի անց ստեղծվեցին ուսումնամեթոդական բաժին (ՈՒՄՕ) և բարձրագույն կրթության հիմնախնդիրների լաբորատորիա (ԼՊՎՇ): համալսարանում. Այս բաժնի և լաբորատորիայի անդամները վերոնշյալ ուղղություններով գիտամեթոդական աշխատանք են կատարել, և 80-ականներին կատարվել են բազմաթիվ էմպիրիկ ուսումնասիրություններ, իսկ 90-ականներին գերակշռել են տեսական աշխատանքները՝ հիմնականում մեթոդաբանական բնույթի։ Բացի այդ, 1990-ականների սկզբից LPVSH-ն հիմնավորել և զարգացրել է (մանրամասնել) MITHT-ի (երկրում առաջիններից մեկը) անցումը բազմաստիճան կրթական համակարգին և ակտիվորեն մասնակցել դրա իրականացմանը։

Համաշխարհային բնույթի աշխատանքների շարքում է բարձրագույն կրթության նպատակների ձևակերպումը. մասնագետների պատրաստում; կրթության ոլորտում անհատի կարիքների բավարարում. հասարակության գիտական, մշակութային և հոգևոր արժեքների պահպանում և կուտակում. Կարծիք է հնչել, որ բարձրագույն կրթությունը սկզբունքորեն չպետք է հարմարվի հասարակության ակնթարթային շահերին, այժմ՝ շուկայի։ Պետք է ձգտել դրանց ինտեգրմանը. այնուհետև տեղի է ունենում բարձրագույն կրթության մակարդակների և շուկայական տնտեսության, հասարակության՝ որպես ամբողջության միջինացում, ինչը ի շահ հասարակության է։

Ուսումնասիրվել է տարբեր ոլորտներում մասնագետների պատրաստման մասշտաբի խնդիրը. այն պետք է լուծվի տարբեր ձևերով՝ ելնելով առկա իրավիճակից և հեռանկարներից։ 1970-1980-ական թվականներին ԽՍՀՄ-ում ինժեներների գերարտադրություն էր, և անհրաժեշտ էր կրճատել նրանց պատրաստվածությունը։ 90-ականների կեսերին զանգվածի մասնագետները լքեցին գիտահետազոտական ինստիտուտները և GIPRO-ն, համալսարաններ և ձեռնարկություններ։ Իսկ այսօր անհնար է կրճատել մի շարք մասնագիտությունների գծով ինժեներների վերապատրաստումը, այլապես կդանդաղեցվի ժողովրդական տնտեսության ողջ ոլորտների աշխուժացումը։

Բարձրագույն տեխնիկական կրթության համար ընդհանուր խնդիրներն են՝ կապված «Ինչպես սովորեցնել» և «Ի՞նչ սովորեցնել» հարցերի փոխհարաբերությունների հետ։ Այս խնդրի լուծման շրջանակում իրականացվել են մի շարք տեսական աշխատանքներ՝ մտածողության և ճանաչողության գծային-ոչ գծայինության, տեխնոլոգիական սկզբունքների, ակադեմիական առարկաների ներկայացման տրամաբանական և նկարագրականի, ըմբռնման, ստեղծման սկզբունքների վերաբերյալ։ Տեխնիկական բուհերի դասագրքեր և այլն: Նման աշխատանքները նպաստում են մեթոդաբանության խնդիրների ըմբռնմանը և օգտագործվում են ուսուցում-ուսուցման ռազմավարության և մարտավարության իրականացման համար: Այսպիսով, այս աշխատանքները արտացոլվել են, մասնավորապես, հիմնական օրգանական սինթեզի տեխնոլոգիայի, կենսատեխնոլոգիայի ինժեներական խնդիրների, քիմիական տեխնոլոգիայի գործընթացների և ապարատների վերաբերյալ դասագրքերի գրման մեջ:

Արտասահմանյան փորձից փոխառության մեթոդների և կառույցների խնդիրը հարում է վերը նշվածին: Մենք պետք է հասկանանք, որ կան տարբեր պայմաններ և ավանդույթներ, և հիշենք, որ մենք մտքում մրցունակ ենք մնացել հենց այն պատճառով, որ այլ կերպ ենք դասավանդել (ոչ ավելի լավ և ոչ ավելի վատ, այլ տարբեր՝ մեր պայմաններին համապատասխան): Եվ ընդհանրապես, քանի որ առաջ անցնելը, գերազանցելու մեթոդները որդեգրելը զուտ ասիմպտոտիկ զբաղմունք է, ուրեմն միայն հասնելը նշանակում է երբեք չհասնել։ Մենք պետք է նաև մեր սեփական ուղիները փնտրենք զարգացած երկրներին շրջանցելու համար. դա, իհարկե, հեշտ չէ, քանի որ պահանջում է ոչ գծային մտածողություն և որոշումներ։ Մեր բարձրագույն դպրոցը պետք է պահպանի իր վեհ ավանդույթները, ապահովի առաջընթաց ու զարգացում։ Իսկ օտարերկրյա փորձը պետք է ուսումնասիրել, հետեւել լավագույններին, բայց ամեն ինչ չէ, որ պետք է կիրառել ու կարելի է կիրառել։

Համալսարանում ստեղծագործ մարդու պատրաստման խնդիրը ուսումնասիրելիս ցույց է տրվում, որ ըմբռնումը ստեղծագործության հիմքն է (տես ստորև); և ինքնին ստեղծագործական ուսուցման մեջ սկսվում է այն ժամանակ, երբ հարցերը դառնում են ավելի կարևոր, քան պատասխանները (հատկապես պատրաստի բաղադրատոմսերը); այնուհետև ուսանողը անընդհատ ընտրության առջև է կանգնում արդեն իսկ բուն դասավանդման ընթացքում. ահա թե ինչպես է առաջանում կասկածը և դրա հետ մեկտեղ մտքի մշտական խաղի ցանկությունը:

Ստեղծագործող մարդու պատրաստումը սերտորեն կապված է համալսարանի գիտական հետազոտությունների մասշտաբի և մակարդակի հետ։ Համալսարանական գիտության խնդիրն ուսումնասիրելիս ցույց է տրվում, որ այդ կապը դրսևորվում է երկու ասպեկտով.

 ուսուցիչը, ով գիտական կամ գիտամեթոդական աշխատանք չի կատարում, վտանգի է ենթարկվում դառնալ «դաստիարակ». նրան չեն տանջում կասկածները, նրա համար ամեն ինչ պարզ է գրքերից՝ նա չի ցանկանա և չի կարողանա դասավանդել. ուսանողը կասկածի տակ դնել;

 ուսանողը գիտական հետազոտության գործընթացում (հատկապես եթե այն կիրառական չէ, բայց հիմնարար կամ հետախուզական) աստիճանաբար միանում է ստեղծագործությանը, մտքի խաղին, սկսում է դրանում բավարարվածություն գտնել. որոնումներ.

MITHT-ում ուսանողների մասնակցությունը բաժինների գիտական աշխատանքներին լայն տարածում ունի. 4-րդ կուրսից նման մասնակցությունը դառնում է պարտադիր։ Ավանդաբար, երկար տարիներ համալսարանը առաջնահերթություն է տվել վերջնական վերահսկողության ստեղծագործական ձևերին. նախագծային ավարտով գիտական թեզերի և նախագծերի մասնաբաժինը անշեղորեն 80-85% է: Շատ ուսանողներ շարունակում են իրենց թեզը պաշտպանել գիտական հրապարակումներով կամ հրապարակման ներկայացված աշխատություններով:

Բարձրագույն կրթության համար ընդհանուր են նաև տեխնիկական բարձրագույն կրթության ֆունդամենտալացման և մարդասիրականացման խնդիրները։ Ցույց է տրվում, որ դրանք չեն կարող լուծվել հիմնարար առարկաների ծավալի պարզ մեծացմամբ և մարդասիրական նոր դասընթացների բացմամբ։ Դրանք լուծվում են միայն ընդհանուր համատեքստով, այսինքն՝ հիմնարար և հումանիտար գիտելիքների տարրերի ներդրմամբ բոլոր առարկաներ։ Նշվում է փոխաբերական մտածողության վրա մարդասիրական գիտելիքների ազդեցության առանձնահատկությունը՝ ինտուիտիվ ընկալումների հիմքը։

Մաթեմատիկայի և այլ առարկաների շարունակական վերապատրաստումը թույլ է տալիս ուսանողների գիտելիքներն ավելի ամուր դարձնել: Դրա իրականացումը կարող է ապահովվել այս կարգի տարրերի համակարգված կիրառմամբ այլ դասընթացներում և

ուսանողների առաջ ընդգծելով տարբեր առարկաների օրինաչափությունների և մեթոդների ընդհանրությունը. Երկրորդ ճանապարհի օրինակ է բուհում մշակված և ներդրված հաշվեկշռի մոդուլը, սահմանվում են ցանկացած մնացորդի գործակիցներ կազմելու ընդհանուր կանոններ: Միևնույն ժամանակ, հավասարակշռությունը չի պահանջում ուսանողից գործել կոնկրետ բաղադրատոմսով, քանի որ կա մեթոդ.

Մաթեմատիկական ուսումնասիրություններից ներկայացնում ենք.

 առաջընթացի կազմակերպում (նախորդ և հաջորդ առարկաների ճշգրտության մակարդակը կարգավորելու միջոցով).

 ուսումնական գործընթացի ընթացքում տեղեկատվության փոխանցման կինետիկայի վերլուծություն (թույլ է տալիս ձևակերպել ուսուցիչների բաշխման սկզբունքները ըստ ուսանողական խմբերի).

 ուսանողական խմբերի ռացիոնալ ձեռքբերման մոդել (վարժության ընդհանուր հաջողությունը բարձրացնելու համար նպատակահարմար է լրացնել տարբեր կարողությունների և մոտիվացիայի տեր ուսանողների խմբեր);

 հիշողության մոդել (նկարագրված է ստացված տեղեկատվության մոռանալու կինետիկան. մոռանալու երևույթի որակական վերլուծությունը հանգեցնում է կոնկրետ եզրակացությունների և առաջարկությունների, որոնք օգտակար և օգտագործվում են MITHT-ում դասացուցակը օպտիմալացնելու և ուսանողների անկախ աշխատանքը կազմակերպելու համար):

Ուսումնասիրվել են ուսումնական գործընթացի որոշ դիդակտիկ ասպեկտներ՝ ուսուցիչների (բաժինների) փորձագիտական գնահատման և ուսանողների անանձնական հարցաքննության մեթոդներով: Սահմանվել է՝ գերատեսչություններն իրենց գնահատականներում ցույց են տալիս, թե ինչպիսին պետք է լինի իրավիճակը, ուսանողները՝ ինչպիսին է իրականում։

Ուսանողների համար առարկաների բարդությունը հաշվի է առնվել MITHT-ում աշխատուժի ինտենսիվության քվոտաներ մշակելիս, կարգապահությունների սահմանային հսկողության միջոցառումների քանակն ու ձևերը կարգավորելիս, դասերի և քննությունների պլանավորումը և դասավանդման մի շարք պաշտոնների ստանդարտացում:

Ուսանողների աշխատանքի բնույթը (ըմբռնման, մտապահման համար, խառը) կարևոր է նյութը ներկայացնելու և ուսանողների գիտելիքները վերահսկելու մեթոդներ ընտրելիս: Այս հատկանիշի մասին վստահելի տեղեկատվությունը կարող է էական դեր խաղալ զուտ տեղեկատվական (նկարագրական) ուսուցման մեթոդներից ուսումնական նյութի համակարգման և դասակարգման, պատճառահետևանքային կապերի վրա հիմնված մեթոդներին անցնելու գործում: Առաջին հարցումներից հետո կոնկրետ առարկաների իրավիճակի իրազեկումը հանգեցրեց դրական փոփոխությունների՝ ուժեղացնելով ուսանողների աշխատանքը ըմբռնման վրա:

Ուսանողների աչքում միջառարկայական կապերի ուժը նկատելիորեն ավելի թույլ է, քան այն պետք է լինի բաժինների կարծիքով։ Արդյունքը ուսման ընթացքում ժամանակի և ջանքերի անհարկի ծախսումն է, հետագա գործունեության դժվարությունները: Այս կապերի հաստատում և ըմբռնում իրենց կարևորությամբ, գոնե ուսանողների կողմից ընկալվող տեղեկատվության քանակին համարժեք: Ուսանողները հաճախ չեն զգում մոտեցումների և տեխնիկայի ընդհանրությունը տարբեր առարկաներում (կամ նույն առարկայի տարբեր բաժիններում), շատ կարևոր է ուսանողի համար բացահայտել այս բոլոր կապերը: Դրա համար անհրաժեշտ է, որ հետագա (նաև հարակից) առարկաները օգտագործեն և ընդգծեն նախորդների նյութերն ու մեթոդները, հենվեն դրանց վրա։ Միայն այս կերպ է հնարավոր իսկապես շարունակական վերապատրաստում ուսանողների տարբեր ոլորտներում:

Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի խնդրին. վերջին տարիներին դրա նշանակությունը զգալիորեն աճել է և, ակնհայտորեն, հետագայում էլ կավելանա։ Դրա ռացիոնալացման առաջին քայլը ուսանողների ժամանակային բյուջեի ուսումնասիրությունն է ուսումնական կիսամյակի և քննաշրջանի ընթացքում:

նիստեր (առանձին առարկաների, աշխատանքի անհատական տեսակների համար): Կատարված հետազոտությունը թույլ է տվել.

 ուղղել նյութերի քանակությունը կոնկրետ առարկաներից, ներառյալ ուսանողներին անկախ ուսման համար առաջարկվող նյութերը (ուսանողների ժամանակի բյուջեի ուսումնասիրության արդյունքները հիմք են հանդիսանում աշխատանքային քվոտաների մշակման համար).

 բացահայտել ուսանողների ցածր ծանրաբեռնվածության և նրանց ծանրաբեռնվածության շրջանները կիսամյակի որոշակի շաբաթների ընթացքում, ինչպես նաև պարզել ուսանողների անհավասար ծանրաբեռնվածության հիմնական պատճառները:

Բացի այդ, ժամանակային բյուջեի ուսումնասիրության արդյունքում դրվեցին մի շարք խնդիրներ, առանց որոնց հնարավոր չէ ռացիոնալացնել ուսումնական գործընթացը։ Դրանցից ամենակարևորներից մեկը ներկիսամյակային (տերմինալ) հսկողության միջոցառումների խնդիրն է. հենց ՄԿՀ-ի պարտքն է բազմաթիվ ուսանողների կողմից քննաշրջանից առաջ կրեդիտներ ժամանակին չստանալու հիմնական պատճառը: մեթոդական կառավարման իմացությունը, բաժինն իրավունք չունի հեռանալու), կազմվել են ՄԿՀ-ի կիսամյակային ժամանակացույցեր՝ այս իրադարձությունները «բուծելով» կիսամյակի շաբաթներով (մեկ շաբաթում ոչ ավելի, քան երկու ՃԿՄ):

MITHT-ում ժամանակի օգտագործման ուսումնասիրությունները մեծապես հաստատեցին այլ համալսարաններում նման աշխատանքի հայտնի արդյունքները. Միևնույն ժամանակ, բացահայտվեցին նաև MITHT-ին հատուկ որոշ պահեր։ Այսպիսով, ակադեմիայում ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի ծավալը նվազում է 1-ին կուրսից մինչև 2-րդ և կրկին ավելանում 3-րդում, որտեղ ամենաբարդ առարկաները կենտրոնացած են MITHT-ում: Արտադասարանական անկախ աշխատանքի վրա ուսանողներն ամենաքիչ ժամանակն են ծախսում շաբաթ օրը (միջինում կիրակի օրը նրանք տանը սովորում են շաբաթվա մյուս օրերին ոչ պակաս), այնուհետև հինգշաբթի օրը։ Նիստի ընթացքում ոչ միայն նախորդ քննության օրը դուրս է գալիս ակտիվ պատրաստությունից (սա բնական է), այլ հաճախ հաջորդ օրը. Նման «կորցրած» օրերի թիվն ավելանում է 1-ին դասընթացից մինչև 3-րդ։

Ժամանակային բյուջեի ուսումնասիրության կարևոր արդյունք էր յուրաքանչյուր ընդհանուր առարկայից քննություններին նախապատրաստվող ուսանողների ծախսած ժամերի փաստացի քանակի (միջինում և ուսանողների միջև դրանց բաշխումը) սահմանումը: Այս տեղեկատվությունը օգտագործվել է քննությունների ժամանակացույցի ժամանակ:

Անկախ աշխատանքի համար ամենամեծ ժամանակը ծախսում են (չհաշված դիպլոմ ունեցողները) 1-ին կուրսի ուսանողները։ Այս ծախսերի մի մասը կարող է կրճատվել՝ արագացնելով համալսարանի առաջին կուրսի ուսանողների հարմարվողականությունը: Այդ նպատակով ակադեմիայում սովորելու առաջին իսկ օրերից ուսանողներին սովորեցնում են մտավոր աշխատանքի մշակույթը, դրա անհատական մեթոդները։ Քանի որ համալսարան ընդունվողների հիմնական դժվարություններից մեկը դասախոսությունները և ուսումնական գրականությունը որակյալ նշումներ անելու անկարողությունն է, առաջին կուրսի ուսանողներին ծանոթանում են MITHT-ում մշակված կրճատ նշումների հիմունքներին: Այս հարցերն ի սկզբանե ներկայացվել են ուսանողներին ներածական դասախոսության ժամանակ կամ որպես «Ներածություն մասնագիտության» դասընթացի մաս; Վերջին մի քանի տարիների ընթացքում նա դասավանդում է «Մտավոր գործունեության հիմունքներ» առանձին դասընթաց: MITHT-ը հրատարակել է գրքույկ այս հարցերի վերաբերյալ։

Վերջին տարիներին ուսուցիչների ծանրաբեռնվածության խնդիրը դառնում է ավելի կարևոր և սուր, քանի որ դասավանդման աշխատանքի ավանդույթներն ու ներկայիս չափանիշները հաշվի չեն առնում կրթական գործընթացում շարունակաբար տեղի ունեցող էական փոփոխությունները: Արդյունքում անընդհատ մեծանում է ուսուցչի ծանրաբեռնվածությունը, ով խնամքով և ամբողջ նվիրումով կատարում է իր ուսումնական, գիտական և այլ պարտականությունները, ինչը խանգարում է ուսումնական գործընթացի բնականոն ընթացքին։ MITHT-ում ծանրաբեռնվածության խնդիրը պարզաբանվել է ուսուցչի ժամանակային բյուջեի ուսումնասիրության ժամանակ։

Ուսումնասիրվել են ուսուցիչների ծանրաբեռնվածության հիմնական աղբյուրները. Պարզվել է, որ ուսումնական ծանրաբեռնվածության ավելացումը (և այն կարող է 20-40%-ով բարձր լինել ուսուցչի անհատական պլաններում ամրագրված անվանականից) հիմնականում պայմանավորված է.

 ընդհանուր բաժիններում՝ կրկնվող և հսկիչ գործողություններ (ուսանողների կողմից ընթացիկ և սահմանային թեստերի, կոլոկվիաների վերահանձնում, տնային աշխատանքների ուղղում, թեստավորման լաբորատորիաներ, քննությունների և թեստերի վերահանձնում);

 հիմնական բաժիններում՝ ամրապնդելով ուսուցչի անհատական շփումները ավագ ուսանողների հետ, հատկապես երբ նրանք գիտական հետազոտություններ են իրականացնում (MITHT-ում ուսանողները զանգվածային գիտական աշխատանք են սկսում չորրորդ կուրսից. գրեթե բոլոր թեզերն ու նախագծերը իրական բնույթ են կրում):

Ու թեև ներկա պայմաններում դժվար թե հնարավոր լինի ձերբազատվել ուսուցիչների գերծանրաբեռնվածությունից, այնուամենայնիվ, դրա հիմնական պատճառների ու աղբյուրների իմացությունը բուհի ղեկավարությանը թույլ է տալիս որոշակիորեն կարգավորել ծանրաբեռնվածությունը՝ դարձնելով այն ավելի միատեսակ։

NMR-ի կարևոր ուղղություններից է բաժինների և անհատ ուսուցիչների կրթական գործունեության որակի ուսումնասիրությունը։ Ի վերջո, որոշակի առարկայի կրթական գործընթացի կառուցման մակարդակը (առաջին հերթին, ըստ երևույթին, դասախոսությունների որակը), ուսուցչի և ուսանողների միջև շփումների կազմակերպման հուզականությունն ու մտածվածությունը կախված են այս առարկան ուսումնասիրելու ուսանողների տրամադրությունից: և նրանց արտադասարանական անկախ աշխատանքի ինտենսիվությունը, հետևաբար՝ վերապատրաստման հաջողությունը:

Վերապատրաստման դասընթացների որակի ուսումնասիրությունն իրականացվում է MITHT-ում (ինստիտուտի, ֆակուլտետների, բաժինների ղեկավարության ներքին ստուգման հետ մեկտեղ)՝ վերլուծելով ուսանողների տարբեր խմբերի կարծիքները տարբեր առարկաների դասավանդման վերաբերյալ նրանց գոհունակության վերաբերյալ (ընդհանուր առմամբ. և որոշակի տեսակի աշխատանքի համար): Հարցումների ընթացքում ուսանողները ոչ միայն բնութագրում են ուսումնական գործընթացի որակը, այլև հիմնավորում են իրենց գնահատականները, նշում դասախոսությունների, գործնական պարապմունքների, դասընթացի առաջադրանքների առանձնահատուկ առավելություններն ու թերությունները, արդյունաբերական պրակտիկա; Ուսանողների դիտողությունները սովորաբար ուղղված են կոնկրետ առարկաների և անհատների: Նշենք, որ MITHT-ում ուսանողների կարծիքները բացահայտելիս դրանք չեն սահմանափակվում միայն կրթության որակի խնդիրներով. Միաժամանակ հստակեցվում են ուսումնական գործընթացի մյուս կողմերը՝ կազմակերպչական, դիդակտիկ, հոգեբանական։ Ընթացիկ հետազոտությունը թույլ է տալիս վերապատրաստման ընթացքում պահպանել բավականին սերտ արձագանքներ, ժամանակին բացահայտել առանձին դասախոսների, ուսուցիչների խոչընդոտներն ու թերությունները և միջոցներ ձեռնարկել՝ վերացնելու առաջացած բացասական կողմերը:

Տարբեր բաժիններում ուսումնական գործընթացի ձևակերպման բովանդակային գիտելիքները թույլ են տալիս հատուկ դնել ուսուցիչների որակավորման բարձրացման խնդիրները: Այս խնդիրը հատկապես սուր է տեխնիկական բուհերում, որտեղ ուսուցիչները (իրենց գիտելիքների ոլորտի մասնագետները) շատ դեպքերում չունեն համակարգված մանկավարժական պատրաստվածություն և ըմբռնում են մանկավարժական արհեստը իրենց սխալների և իրենց գործընկերների փորձի (լավ, եթե հաջողակ) վրա: Ցույց է տրվում, որ ընդհանուր բաժինների ուսուցիչների պրակտիկան հիմնական բաժիններում և հակառակը, կամ հարակից բաժիններում շատ օգտակար է: Սա հնարավորություն է տալիս իսկապես ապահովել ուսանողների շարունակական վերապատրաստումը ոլորտներում (մաթեմատիկական, ճարտարագիտական, քիմիական, տնտեսական և այլն), բացառել տարբեր դասընթացներում բաժինների և հարցերի իռացիոնալ կրկնությունը, և ավելի լավ է վերջիններս կապել միմյանց հետ: Նույնիսկ ձեր սեփական բաժնում պրակտիկան կարող է օգտակար լինել (հարակից դասընթացների յուրացում, հատկապես հատուկ առարկաների գծով, ինչը բարենպաստ ազդեցություն կունենա ուսուցիչների և՛ գիտական, և՛ մանկավարժական որակավորման վրա):

Վերոնշյալ ուսումնասիրությունները, իհարկե, չեն սպառում MITHT-ում անցկացված SMR-ների ցանկը: Հոդվածից դուրս, օրինակ, եղել են մի շարք ընդհանուր (շարունակականություն, համալսարանական գիտության առանձնահատկություններ, ուսուցիչների մասնագիտական որակներ, կրթական աշխատանք համալսարանում, դասախոսություններ կառուցելու և կարդալու սկզբունքներ և այլն) և մասնավոր (ասենք) ուսումնասիրության արդյունքները. , անհատականացում լաբորատոր աշխատանքիրականացվում է ուսանողների թիմի կողմից) խնդիրներ, որոնք որոշակիորեն մարմնավորված են համալսարանում։ Ուսանողների ուսումնական և հետազոտական աշխատանքի ակտիվացման, կուրսային աշխատանքների և թեզերի ռացիոնալ կազմակերպման և այլնի բնագավառում աշխատանքը չի դադարում MITHT-ով։ Այլ ուսումնասիրությունների հետ մեկտեղ դրանք նախատեսված են կրթական գործընթացի բարձր մակարդակի պահպանման, ուսուցման արժանապատիվ որակ ապահովելու համար։

Պրոֆեսոր Ալեքսանդր Յուդելևիչ Զակհեյմի շատ հետաքրքիր հոդվածը ուսանողների նկատմամբ պրոֆեսորի վերաբերմունքի մասին։

Զակգեյմ Ա.Յու. Ուսուցչի և աշակերտի հարաբերությունների մասին

Զախեյմը պնդում է, որ ուսուցիչը պետք է սիրի իր աշակերտներին, յուրաքանչյուրին: Ուսուցիչը, ով չի սիրում ուսանողներին, մասնագիտորեն ոչ պիտանի է: Նա ասում է. «Ես գիտեի այդպիսիներին՝ գիտուն, բարեխիղճ, բայց ոչ սիրող կամ նույնիսկ ատող ուսանողներին։ Իսկ ուսանողները միշտ պատասխանում էին նրանց։ Նման ուսուցչի համար յուրաքանչյուր դասախոսություն, յուրաքանչյուր գործնական դաս ելք է դեպի փայտամած։ Եվ այս առարկայի նկատմամբ զզվանքից բացի այլ բան չէին կարող տալ ուսանողներին իրենց ողջ էրուդիցիայով։ Ինձ համար միշտ առեղծված է եղել, թե ինչու են նրանք աշխատում համալսարանում։

Բայց ուսանողների հանդեպ սիրո պահանջը շատ դժվար է. պետք է սիրել բոլորին՝ և՛ ուժեղին, և՛ թույլին, և՛ օրինակելի, և՛ ծույլին... Այստեղ և՛ քրիստոնյան, և՛ անհավատը փայլում են Հիսուսի պատվիրանները՝ սիրիր մերձավորիդ և նույնիսկ սիրիր քո: թշնամիներ. Ինձ հաճախ են առարկում՝ սիրենք լավ ուսանողներին, իսկ ինչո՞ւ սիրենք վատ աշակերտին կամ վատ արարք կատարած աշակերտին։ Ես այսպես կպատասխանեմ՝ իսկ եթե տղաս վատ արարք անի։ Իմ պարտքն է խստորեն դատապարտել նրան. բայց սերը չի անհետանա, այն կարտահայտվի սրտի ցավով: Ցանկացած իսկական ուսուցիչ ժամանակ առ ժամանակ նման ցավ է ապրում։

Ես գիտեմ մեկ բացառություն. Եթե համոզվեմ, որ այս ուսանողն արժանի չէ համալսարանում սովորելու, կպնդեմ, որ հեռացնեն։ Բայց դա տեղի է ունենում շատ հազվադեպ: Մնացածը ես կսիրեմ։ Իսկ սիրո համար՝ առատաձեռն վարձատրություն: Ամեն անգամ, երբ գնում ես ուսանողների մոտ, ուրախություն ես զգում։

Հաջորդ կարևոր հարցը. Ուսանողին պետք է հարգել. Նույնիսկ սիրելիին երբեմն վերաբերվում են որպես սրամիտ ոչ խելացիի: Ուսանող չի թույլատրվում. Շատ կարևոր է ուսանողի մտքի կանխավարկածը։ Հաղորդակցության սկզբում ես պետք է ելնեմ նրանից, որ նա, իհարկե, ավելի քիչ փորձառու է, քան ես իմ գիտության մեջ: Բայց նա ինձնից հիմար չէ: Հետագայում, ավաղ, ես կարող եմ համոզվել, որ նա դեռ բավականաչափ խելացի չէ. բայց սարսափելի է, եթե ես ի սկզբանե սկսեմ ուսանողներին հիմարներ համարել, պարտավոր են հարգանքով լսել ինձ՝ իմաստունիս։ Եվ շատ լավ է, եթե ուսումնական գործընթացի ընթացքում ուսուցիչը փոխի իր դիրքերը աշակերտի նկատմամբ՝ «վերևից» (ուսուցիչը դասավանդում է, ուսանողները սովորում են), «հավասար հիմունքներով» (ուսուցիչը և ուսանողները խնդիրը լուծում են միասին) և «ներքևից» (աշակերտի մտքերը նոր են ուսուցչի համար, և նա տեղափոխվում է աշակերտի դիրք):

Ավելին. Ուսուցիչը պետք է ներքուստ պատրաստ լինի նրան, որ ինչ-որ աշակերտ իրենից խելացի կլինի:

Հոգեբանորեն սա բարդ իրավիճակ է։ Մի անգամ այսպես ձևակերպեցի՝ ուսուցչի դառը նպատակն իր աշակերտներից ավելի հիմար դառնալն է։ Ճիշտ է, Վիկտոր Գերցևիչը անմիջապես մեղմացված տարբերակ առաջարկեց՝ ես իմ ուսանողներից հիմար չեմ, բայց նրանք ինձնից խելացի են։ Բայց էությունը նույնն է. Ի դեպ, Էյնշտեյնն ինքն էլ անհամբեր սպասում էր ուսանողների հայտնվելուն, որոնց գիտական նվաճումները ոչնչով ցածր չէին լինի իրենից, և հենց որ երիտասարդներից մեկը լավ ունակություններ դրսևորեց, նա սկսեց ամեն կերպ հոգ տանել այդպիսի մարդու մասին: ճանապարհ և հպարտացեք նրանով: Եվ խոստովանում եմ. երբ իմ նախկին աշակերտն իր աշխատանքում հասնում է ինձ համար անհասանելի մակարդակի, ես նեղվում եմ, որ այդպես է, և ուրախ եմ, որ նրա հաջողության հիմքում գոնե իմ կողմից դրված մի կաթիլ կա։

Ի դեպ, շատ կարևոր է չփորձել ուսանողներից թաքցնել մի բան, որից ոչ մի ուսուցիչ ապահովագրված չէ. այն դեպքերը, երբ մենք սխալվում ենք։ Ավելին, սեփական սխալների բացահայտումը կարող է հզոր դիդակտիկ միջոց լինել։ Կարևոր է միայն հասկանալ. բեղմնավոր է խոսել քո սխալների մասին, երբ ջանում ես դրանք չկատարել: Սակայն ինձ համար դատարկ չէ այն կատակային միտքը, որ երբեմն արտահայտում եմ ուսանողներին. խելացի մարդու և հիմարի կարևոր տարբերությունն այն է, որ խելացի մարդը օրը մի քանի անգամ հարվածում է իր ճակատին և ասում. «Ի՜նչ հիմար եմ ես։ » Հիմարն ինքն իրեն երբեք դա չէր ասի։

Եզրափակելով՝ ևս մեկ անգամ կրկնում եմ. հավանաբար մեզանից ոչ մեկին չի հաջողվում միշտ պահել արտահայտված պահանջների բարձրությանը։ Բայց նույնիսկ այստեղ, որպես աթեիստ, ինձ մոտ է քրիստոնեական ուսմունքի դիրքը՝ մարդն իր թուլության պատճառով չի կարող չմեղանչել; բայց նրա պարտականությունն է պայքարել իր հոգու մեղքերի դեմ և հնարավորինս հաճախ անել այն, ինչ ճիշտ է»:

Կոնֆերանսում քննարկվել է նաև առաջին կուրսի ուսանողների՝ նրանց համար նոր պայմաններում սովորելու հարմարվողականության խնդիրը, բակալավրիատի ուսանողների հարմարվողականության խնդիրը,Բացահայտվել է այն հարցը, թե ինչպես պետք է փոխկապակցվեն բուհական կրթությունն ու դաստիարակությունը, վեր հանվեց մարդու «ներքին փորձի» ակտուալացման խնդիրը նրա աշխարհայացքի (և, ավելի լայն, հոգևոր) զարգացման գործընթացում։

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղակայված է http://www.allbest.ru/ կայքում

Ուսուցողական

Բարձրագույն կրթության մանկավարժություն և հոգեբանություն

Գլուխ 1. Ժամանակակից զարգացումկրթություն Ռուսաստանում և արտերկրում

6. Կրթական բաղադրիչը մասնագիտական կրթության մեջ

7. Ուսումնական գործընթացի տեղեկատվականացում

Գլուխ 2. Մանկավարժությունը որպես գիտություն

1. Մանկավարժական գիտություն առարկան. Նրա հիմնական կատեգորիաները

2. Մանկավարժական գիտությունների համակարգը և մանկավարժության հարաբերությունները այլ գիտությունների հետ

Գլուխ 3

1. Դիդակտիկայի ընդհանուր հայեցակարգ

2. Ուսուցման էությունը, կառուցվածքը և շարժիչ ուժերը

3. Դասավանդման սկզբունքները՝ որպես դասավանդման հիմնական ուղենիշ

4. Դասավանդման մեթոդները բարձրագույն կրթության մեջ

Գլուխ 4

1. Մանկավարժական ակտը որպես կազմակերպչական-կառավարչական գործունեություն

2. Ուսուցչի ինքնագիտակցությունը և մանկավարժական գործունեության կառուցվածքը

3. Բարձրագույն կրթության ուսուցչի մանկավարժական կարողություններն ու մանկավարժական հմտությունները

4. Բարձրագույն կրթության ուսուցչի դիդակտիկա և մանկավարժական հմտություններ

Գլուխ 5. Բարձրագույն կրթության ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ձևերը

2. Սեմինարներ և գործնական պարապմունքներ Բարձրագույն դպրոցում

3. Ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքը որպես ուսանողների անհատականության զարգացում և ինքնակազմակերպում

4. Մանկավարժական վերահսկողության հիմունքները բարձրագույն կրթության մեջ

Գլուխ 6. Մանկավարժական դիզայն և մանկավարժական տեխնոլոգիաներ

1. Մանկավարժական ձևավորման փուլերը և ձևերը

2. Բարձրագույն կրթության դասավանդման տեխնոլոգիաների դասակարգում

3. Կարգապահության բովանդակության մոդուլային կառուցում և վարկանիշային հսկողություն

4. Ուսուցման ինտենսիվացում և խնդրի վրա հիմնված ուսուցում

5. Ակտիվ ուսուցում

6. Բիզնես խաղը որպես ակտիվ ուսուցման ձև

7. Էվրիստիկական ուսուցման տեխնոլոգիաներ

8. Նշան-համատեքստային ուսուցման տեխնոլոգիա

9. Զարգացնող ուսուցման տեխնոլոգիաներ

10. Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կրթություն

11. Հեռավար կրթության տեխնոլոգիաներ

Գլուխ 7

Գլուխ 8

Գլուխ 9

Մաս 2. Բարձրագույն ԴՊՐՈՑԻ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

Գլուխ 1. Ուսանողի անձի զարգացման առանձնահատկությունները

Գլուխ 2. Ուսանողի և ուսուցչի անհատականության տիպաբանություն

Գլուխ 3. Ուսանողի անձի հոգեբանամանկավարժական ուսումնասիրություն

Գլուխ 4. Մասնագիտական կրթության հոգեբանություն

1. Մասնագիտական ինքնորոշման հոգեբանական հիմքերը

2. Ուսանողի անձի հոգեբանական շտկում մասնագիտության փոխզիջումային ընտրությամբ

3. Անհատականության մասնագիտական զարգացման հոգեբանություն

4. Ուսանողների ուսուցման հոգեբանական առանձնահատկությունները

5. Ակադեմիական առաջադիմության բարելավման և աշակերտի ուսումը նվազեցնելու հիմնախնդիրները

6. Մասնագիտական համակարգային մտածողության ձեւավորման հոգեբանական հիմքերը

7. Ուսանողների կրթության հոգեբանական առանձնահատկությունները և ուսանողական խմբերի դերը

Մատենագիտություն

Մաս 1. ԲԱՐՁՐԱԳՈՒՅՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆ

Գլուխ 1. ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ ՌՈՒՍԱՍՏԱՆՈՒՄ ԵՎ ԱՐՏԱՍԻՐ.

1. Բարձրագույն կրթության դերը ժամանակակից քաղաքակրթության մեջ

Ժամանակակից հասարակության մեջ կրթությունը դարձել է մարդկային գործունեության ամենալայն ոլորտներից մեկը: Այն աշխատում է ավելի քան մեկ միլիարդ ուսանող և գրեթե 50 միլիոն ուսուցիչներ: Կրթության սոցիալական դերը նկատելիորեն մեծացել է. մարդկության զարգացման հեռանկարներն այսօր մեծապես կախված են դրա կողմնորոշումից և արդյունավետությունից: Վերջին տասնամյակում աշխարհը փոխել է իր վերաբերմունքը կրթության բոլոր տեսակների նկատմամբ։ Կրթությունը, հատկապես բարձրագույն կրթությունը, համարվում է սոցիալական և տնտեսական առաջընթացի հիմնական, առաջատար գործոնը։ Նման ուշադրության պատճառն այն գիտակցումն է, որ ժամանակակից հասարակության ամենակարևոր արժեքն ու հիմնական կապիտալը նոր գիտելիքներ փնտրելու և յուրացնելու, ոչ ստանդարտ որոշումներ կայացնելու ունակ մարդն է։

60-ականների կեսերին։ Առաջադեմ երկրները եկել են այն եզրակացության, որ գիտատեխնիկական առաջընթացն ի վիճակի չէ լուծելու հասարակության և անհատի ամենասուր խնդիրները, նրանց միջև բացահայտվում է խորը հակասություն։ Այսպիսով, օրինակ, արտադրողական ուժերի վիթխարի զարգացումը չի ապահովում հարյուր միլիոնավոր մարդկանց բարեկեցության նվազագույն անհրաժեշտ մակարդակը. էկոլոգիական ճգնաժամը ձեռք է բերել գլոբալ բնույթ՝ ստեղծելով բոլոր երկրացիների կենսամիջավայրի լիակատար ոչնչացման իրական վտանգ. Բուսական և կենդանական աշխարհի նկատմամբ անխղճությունը մարդուն վերածում է դաժան, անշունչ արարածի։

Վերջին տարիներին մարդկության հետագա զարգացման սահմանափակումներն ու վտանգները զուտ տնտեսական աճի և տեխնիկական հզորության բարձրացման միջոցով, ինչպես նաև այն փաստը, որ ապագա զարգացումն ավելի շատ որոշվում է մարդու մշակույթի և իմաստության մակարդակով, ավելի ու ավելի են դարձել: ավելի իրական վերջին տարիներին. Ըստ Էրիխ Ֆրոմի՝ զարգացումը որոշվելու է ոչ այնքան նրանով, թե ինչ ունի մարդ, այլ նրանով, թե ով է նա, ինչ կարող է անել իր ունեցածով։

Այս ամենը բացարձակապես ակնհայտ է դարձնում, որ քաղաքակրթական ճգնաժամը հաղթահարելու, մարդկության ամենասուր գլոբալ խնդիրների լուծման գործում հսկայական դեր պետք է խաղա կրթությունը։ «Այժմ ընդհանուր առմամբ ընդունված է,- ասվում է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի փաստաթղթերից մեկում (Զեկույց համաշխարհային կրթության վիճակի մասին 1991 թ., Փարիզ, 1991 թ.), «որ քաղաքականությունն ուղղված է աղքատության դեմ պայքարին, երեխաների մահացության նվազեցմանը և հասարակության առողջության բարելավմանը, շրջակա միջավայրը, մարդու իրավունքների ամրապնդումը, միջազգային ըմբռնման բարելավումը և ազգային մշակույթի հարստացումը չեն աշխատի առանց համապատասխան կրթական ռազմավարության:

Հարկ է ընդգծել, որ գրեթե բոլոր զարգացած երկրները իրականացրել են տարբեր խորության և մասշտաբների ազգային կրթական համակարգերի բարեփոխումներ՝ դրանցում ներդնելով հսկայական ֆինանսական միջոցներ։ Բարձրագույն կրթության բարեփոխումները ձեռք են բերել պետական քաղաքականության կարգավիճակ, քանի որ պետությունները սկսել են գիտակցել, որ երկրի բարձրագույն կրթության մակարդակը պայմանավորում է նրա հետագա զարգացումը։ Այս քաղաքականությանը համահունչ դրվել են ուսանողների կոնտինգենտի և բուհերի թվի աճի, գիտելիքների որակի, բարձրագույն կրթության նոր գործառույթների, տեղեկատվության քանակական աճի և տեղեկատվական նոր տեխնոլոգիաների տարածման հետ կապված հարցեր և այլն։ լուծվել է.

Բայց միևնույն ժամանակ, վերջին 10-15 տարիներին խնդիրներ են առաջացել, որոնք չեն կարող լուծվել բարեփոխումների շրջանակներում, այսինքն. ավանդական մեթոդաբանական մոտեցումների շրջանակներում, և ավելի ու ավելի հաճախ են խոսում կրթության համաշխարհային ճգնաժամի մասին։ Առկա կրթական համակարգերը չեն կատարում իրենց գործառույթը՝ ձևավորել ստեղծագործ ուժ, հասարակության ստեղծագործ ուժեր։ 1968-ին ամերիկացի գիտնական և մանկավարժ Ֆ. Գ. Կումբսը, թերևս առաջին անգամ, վերլուծեց կրթության չլուծված խնդիրները. ցույց տվեք նույն չափով բոլոր երկրներում՝ զարգացած և զարգացող, հարուստ և աղքատ, ովքեր վաղուց հայտնի են եղել: իրենց ուսումնական հաստատությունների համար կամ մեծ դժվարությամբ ստեղծել դրանք հիմա։ Գրեթե 20 տարի անց իր նոր՝ «Հայացք 80-ականներից» գրքում նա նաև եզրակացնում է, որ կրթության ճգնաժամն ավելի է սրվել, և որ կրթության ոլորտում ընդհանուր իրավիճակը դարձել է ավելի տագնապալի։

Կրթության ճգնաժամի մասին հայտարարությունը գիտական գրականությունից տեղափոխվել է պաշտոնական փաստաթղթեր և պետական այրերի հայտարարություններ։

ԱՄՆ Կրթության որակի ազգային հանձնաժողովի զեկույցը ներկայացնում է տխուր պատկեր. «Մենք կատարել ենք կրթական խելագար զինաթափման գործողություն: Մենք դաստիարակում ենք գիտության և տեխնիկայի մեջ անգրագետ ամերիկացիների սերունդ»: Հետաքրքիր է նաև Ֆրանսիայի նախկին նախագահ Ժիսկար դ՛Էստենի կարծիքը. «Կարծում եմ, որ հինգերորդ հանրապետության գլխավոր ձախողումն այն է, որ չկարողացավ բավարար չափով լուծել երիտասարդների կրթության և դաստիարակության խնդիրը»։

Թեմա է դարձել նաեւ արեւմտաեվրոպական ու ամերիկյան կրթության ճգնաժամը գեղարվեստական գրականություն. Օրինակները ներառում են անգլիացի երգիծաբան Թոմ Շարփի Վիլտի մասին վեպերի շարքը կամ ֆին գրող Մարտի Լարնիի «Չորրորդ ողնաշարը» վեպը։

Ներքին գիտության մեջ մինչև վերջերս մերժվում էր հենց «կրթության համաշխարհային ճգնաժամ» հասկացությունը։ Խորհրդային գիտնականների կարծիքով՝ կրթական ճգնաժամը հնարավոր էր թվում միայն դրսում՝ «իրենց մոտ»։ Համարվում էր, որ «մեր երկրում» կարելի է խոսել միայն «աճի դժվարությունների» մասին։ Այսօր ոչ ոք չի վիճարկում հայրենական կրթական համակարգում ճգնաժամի առկայությունը։ Ընդհակառակը, միտում կա վերլուծելու և սահմանելու դրա ախտանիշներն ու ճգնաժամային իրավիճակից դուրս գալու ուղիները։

1 Gershunsky B. S. Ռուսաստան. կրթություն և ապագա. Կրթության ճգնաժամը Ռուսաստանում 21-րդ դարի շեմին. Մ., 1993; Շուկշունով Վ. Ե., Վզին տարված Վ. Ֆ., Ռոմանովա Լ. Ի. Նոր Ռուսաստան կրթության զարգացման միջոցով: Մ., 1993; և այլն:

Վերլուծելով «կրթության ճգնաժամի» բարդ ու տարողունակ հայեցակարգը՝ հեղինակներն ընդգծում են, որ այն ամենևին էլ նույնական չէ բացարձակ անկմանը։ Ռուսական բարձրագույն կրթությունը օբյեկտիվորեն զբաղեցնում էր առաջատար դիրքերից մեկը, այն ունի մի շարք առավելություններ, որոնք կնշվեն ստորև։

Համաշխարհային ճգնաժամի էությունը հիմնականում երեւում է ներկայիս կրթական համակարգի (այսպես կոչված՝ աջակցող կրթություն) անցյալին կողմնորոշվելու, անցյալի փորձի կողմնորոշման, ապագային կողմնորոշվելու բացակայության մեջ: Այս միտքը հստակ երևում է գրքույկում V.E. Շուկշունովա, Վ.Ֆ. Վզյատիշևա, Լ.Ի. Ռոմանկովան և Օ.Վ. Դոլժենկո «Անօգուտ մտքեր, կամ ևս մեկ անգամ կրթության մասին».

1 Կրթության փիլիսոփայությունը XXI դարի համար. Մ., 1992:

Հասարակության ժամանակակից զարգացումը պահանջում է կրթության նոր համակարգ՝ «նորարարական կրթություն», որը ուսանողների մեջ կձևավորի ապագան պրոյեկտիվորեն որոշելու ունակություն, դրա համար պատասխանատվություն, հավատ իրենց և իրենց մասնագիտական կարողությունների վրա՝ ազդելու այս ապագայի վրա:

Մեզ մոտ կրթության ճգնաժամը երկակի բնույթ ունի. Նախ, դա համաշխարհային կրթական ճգնաժամի դրսեւորում է։ Երկրորդ՝ դա տեղի է ունենում պետության, ողջ սոցիալ-տնտեսական և հասարակական-քաղաքական համակարգի ճգնաժամի միջավայրում և հզոր ազդեցության ներքո։ Շատերին է հետաքրքրում, թե արդյոք ճի՞շտ է բարեփոխումներ սկսել կրթության, մասնավորապես բարձրագույն կրթության ոլորտում, հենց հիմա՝ Ռուսաստանում տիրող պատմական նման ծանր իրավիճակի պայմաններում։ Հարց է առաջանում՝ դրանք ընդհանրապես պե՞տք են, քանի որ Ռուսաստանի բարձրագույն դպրոցը, անկասկած, ունի մի շարք առավելություններ ԱՄՆ-ի և Եվրոպայի բարձրագույն դպրոցների համեմատ։ Մինչ այս հարցին պատասխանելը՝ թվարկենք ռուսական բարձրագույն կրթության դրական «զարգացումները».

* այն ունակ է կադրեր պատրաստել գիտության, տեխնոլոգիայի և արտադրության գրեթե բոլոր ոլորտներում.

* մասնագետների պատրաստման մասշտաբով և կադրերի առկայությամբ այն զբաղեցնում է աշխարհում առաջատար տեղերից մեկը.

* ունի հիմնարար պատրաստվածության բարձր մակարդակ, մասնավորապես բնական գիտությունների բնագավառում.

* ավանդաբար կենտրոնացած է մասնագիտական գործունեության վրա և սերտ կապ ունի պրակտիկայի հետ:

Սրանք ռուսական կրթական համակարգի (բարձրագույն կրթություն) առավելություններն են.

Սակայն հստակորեն ընդունված է նաև, որ բարձրագույն կրթության բարեփոխումը մեր երկրում հրատապ անհրաժեշտություն է։ Հասարակության մեջ տեղի ունեցող փոփոխություններն ավելի ու ավելի են օբյեկտիվացնում հայրենական բարձրագույն կրթության թերությունները, որոնք ժամանակին մեր կողմից համարվում էին դրա առավելությունները.

* Ժամանակակից պայմաններում երկրին անհրաժեշտ են այնպիսի մասնագետներ, որոնք այսօր ոչ միայն չեն «ավարտում», այլև դրանց պատրաստման համար մեր կրթական համակարգը դեռևս չի ստեղծել գիտամեթոդական հիմքեր.

* մասնագետների անվճար վերապատրաստումը և նրանց աշխատանքի համար անհավանական ցածր աշխատավարձը արժեզրկել են բարձրագույն կրթության արժեքը, նրա էլիտարիզմը անհատի ինտելեկտուալ մակարդակը զարգացնելու տեսանկյունից. նրա կարգավիճակը, որը պետք է անհատին ապահովի որոշակի սոցիալական դեր և նյութական աջակցություն.

* Մասնագիտական վերապատրաստման նկատմամբ չափազանց մեծ ոգևորությունը վնասում էր անհատի ընդհանուր հոգևոր և մշակութային զարգացմանը.

Անհատի նկատմամբ միջին մոտեցումը, «ինժեներական արտադրանքի» համախառն արդյունքը, տասնամյակների խելքի, տաղանդի, բարոյականության, պրոֆեսիոնալիզմի պահանջարկի բացակայությունը հանգեցրեց բարոյական արժեքների դեգրադացմանը, հասարակության ապաինտելեկտուալացմանը և անկմանը։ բարձր կրթված մարդու հեղինակության մեջ։ Այս աշունը նյութականացավ Մոսկվայի և այլ դռնապանների մի գալակտիկայում, որն ունի համալսարանական կրթություն, որպես կանոն, արտասովոր անհատականություններ.

* կրթության տոտալիտար կառավարումը, գերկենտրոնացումը, պահանջների միավորումը ճնշեցին ուսուցչական կորպուսի նախաձեռնությունն ու պատասխանատվությունը.

* հասարակության, տնտեսության և կրթության ռազմականացման պատճառով ձևավորվել է մասնագետների սոցիալական դերի տեխնոկրատական պատկերացում, բնության և մարդու նկատմամբ անհարգալից վերաբերմունք.

* մեկուսացումը համաշխարհային հանրությունից, մի կողմից, և բազմաթիվ ոլորտների աշխատանքը՝ հիմնված արտասահմանյան մոդելների վրա, ամբողջ գործարանների և տեխնոլոգիաների ներմուծման գնումները, մյուս կողմից՝ խեղաթյուրեցին ինժեների հիմնական գործառույթը՝ հիմնարար նորի ստեղծագործական զարգացումը։ սարքավորումներ և տեխնոլոգիա;

* տնտեսական լճացումը, անցումային շրջանի ճգնաժամը հանգեցրեց կրթության, մասնավորապես բարձրագույն կրթության, ֆինանսական և նյութական աջակցության կտրուկ անկման։

Այսօր այս բացասական բնութագրերը հատկապես սրվել և լրացվել են մի շարք այլ քանակական բնութագրերով՝ ընդգծելով Ռուսաստանում բարձրագույն կրթության ճգնաժամային վիճակը.

* Ուսանողների թվի կայուն նվազման միտում կա (10 տարվա ընթացքում ուսանողների թիվը նվազել է 200 հազարով);

* բարձրագույն կրթության գոյություն ունեցող համակարգը երկրի բնակչությանը չի տալիս բուհերում սովորելու նույն հնարավորությունները.

* նկատվել է բարձրագույն կրթության պրոֆեսորադասախոսական կազմի կտրուկ կրճատում (նրանց մեծ մասը մեկնում է այլ երկրներում աշխատելու) և շատ ավելին։

Հարկ է ընդգծել, որ Ռուսաստանի կառավարությունը զգալի ջանքեր է գործադրում բարձրագույն կրթության հաջող բարեփոխման ուղղությամբ։ Մասնավորապես, հիմնական ուշադրությունը դարձվում է բարձրագույն կրթության կառավարման համակարգի վերակազմավորմանը, մասնավորապես.

* ինքնակառավարման ձևերի լայն զարգացում.

* բուհերի անմիջական մասնակցությունը պետական կրթական քաղաքականության մշակմանը և իրականացմանը.

* բուհերին իրենց գործունեության բոլոր ոլորտներում ավելի լայն իրավունքներով ապահովելը.

* ուսուցիչների և ուսանողների ակադեմիական ազատությունների ընդլայնում.

Ռուսաստանի ինտելեկտուալ շրջանակներում գնալով պարզ է դառնում կրթության աստիճանական կրճատման և ուսանողների և ուսուցիչների սոցիալական պաշտպանության նվազման հնարավոր հետևանքները։ Գալիս է ըմբռնում, որ շուկայական գործունեության ձևերի ապօրինի տարածումը կրթության ոլորտ, անտեսելով կրթական գործընթացի առանձնահատուկ բնույթը, կարող է հանգեցնել սոցիալական հարստության ամենախոցելի բաղադրիչների՝ գիտական և մեթոդական փորձի և ստեղծագործական գործունեության ավանդույթների կորստի։ .

Այսպիսով, բարձրագույն կրթության համակարգի բարեփոխման հիմնական խնդիրները կրճատվում են ինչպես բովանդակային, այնպես էլ կազմակերպչական և կառավարչական բնույթի խնդրի լուծմանը, հավասարակշռված պետական քաղաքականության մշակմանը, նրա կողմնորոշմանը դեպի նորացված Ռուսաստանի իդեալներն ու շահերը: Եվ այնուամենայնիվ, ո՞րն է ռուսական կրթությունը ճգնաժամից դուրս բերելու գլխավոր օղակը, առանցքը, հիմքը։

Ակնհայտ է, որ բարձրագույն կրթության երկարաժամկետ զարգացման խնդիրը չի կարող լուծվել միայն կազմակերպչական, կառավարչական և բովանդակային բնույթի բարեփոխումներով։

Այս առումով կրթության պարադիգմը փոխելու անհրաժեշտության հարցը գնալով ավելի համառ է դառնում։

Մենք կենտրոնացել ենք Բարձրագույն կրթության գիտությունների միջազգային ակադեմիայի (ANHS) գիտնականներ Վ.Է.Շուկշունովի, Վ.Ֆ.Վզյատիշևի և այլոց կողմից մշակված հայեցակարգի վրա։Նրանց կարծիքով՝ նոր կրթական քաղաքականության գիտական ակունքները պետք է որոնել երեք ուղղություններով՝ մարդու մասին։ և հասարակությունը և «պրակտիկայի տեսությունը» (սխեմա 1.2):

Կրթության փիլիսոփայությունը պետք է նոր պատկերացում տա ժամանակակից աշխարհում մարդու տեղի, նրա էության նշանակության, մարդկության առանցքային խնդիրների լուծման գործում կրթության սոցիալական դերի մասին։

Ժամանակակից ունենալու համար անհրաժեշտ են մարդու և հասարակության գիտությունները (կրթության հոգեբանություն, սոցիոլոգիա և այլն). գիտական ներկայացումմարդկային վարքի և զարգացման օրինաչափությունների, ինչպես նաև կրթական համակարգում մարդկանց և բուն կրթական համակարգի՝ հասարակության հետ փոխգործակցության մոդելի մասին։

«Պրակտիկայի տեսությունը», ներառյալ ժամանակակից մանկավարժությունը, սոցիալական դիզայնը, կրթական համակարգի կառավարումը և այլն, հնարավորություն կտա ներկայացնելու նոր կրթական համակարգ ագրեգատով՝ որոշել համակարգի նպատակները, կառուցվածքները, սկզբունքները։ դրա կազմակերպումն ու կառավարումը։ Այն նաև գործիք կլինի կրթական համակարգը բարեփոխելու և կյանքի փոփոխվող պայմաններին հարմարեցնելու համար։

Այսպիսով, նշված են կրթության զարգացման հիմնարար հիմքերը։ Որո՞նք են կրթության առաջարկվող պարադիգմի զարգացման ուղղությունները:

Առաջարկվող մեթոդաբանությունը կարելի է անվանել հումանիստական, քանի որ այն կենտրոնացած է անձի, նրա հոգևոր զարգացման և արժեհամակարգի վրա։ Բացի այդ, ուսումնական գործընթացի հիմքում ընկած նոր մեթոդաբանությունը խնդիր է դնում ձևավորել բարոյական և կամային որակներ, անհատի ստեղծագործական ազատություն։

Այս առումով բավականին հստակ գիտակցված է կրթության հումանիտարացման և մարդասիրության խնդիրը, որը նոր մեթոդաբանությամբ ձեռք է բերում շատ ավելի խորը իմաստ, քան պարզապես մարդուն մարդասիրական մշակույթին ծանոթացնելը։

Բանն այն է, որ պետք է մարդկայնացնել մասնագետների գործունեությունը։ Իսկ դրա համար անհրաժեշտ է.

* Նախ՝ վերանայել «կրթության հիմնարարացում» հասկացության իմաստը՝ դրան նոր իմաստ տալով և հիմնական գիտելիքների բազայում ներառելով մարդու և հասարակության մասին գիտությունը։ Ռուսաստանում դա հեռու է հեշտ խնդիր լինելուց.

* երկրորդ՝ համակարգային մտածողության, աշխարհի միասնական տեսլականի ձևավորումը՝ առանց «ֆիզիկոսների» և «քնարերգուների» բաժանվելու, կպահանջի կողմերի հակաշարժում և մերձեցում։ Տեխնիկական գործունեությունը պետք է մարդկայնացվի. Բայց հումանիտար գիտությունները նույնպես պետք է քայլեր ձեռնարկեն գիտատեխնիկական ոլորտում կուտակված համամարդկային արժեքների յուրացման ուղղությամբ։ Տեխնիկական և հումանիտար ուսուցման բացն էր, որ հանգեցրեց կրթական գործընթացի մարդասիրական բովանդակության աղքատացմանը, մասնագետի ստեղծագործական և մշակութային մակարդակի նվազմանը, տնտեսական և իրավական նիհիլիզմին և, ի վերջո, գիտության ներուժի նվազմանը: և արտադրությունը։ Հայտնի հոգեբան Վ.Պ.Զինչենկոն տեխնոկրատական մտածողության կործանարար ազդեցությունը մարդկային մշակույթի վրա սահմանեց հետևյալ կերպ. «Տեխնոկրատական մտածողության համար գոյություն չունեն բարոյականության, խղճի, մարդկային փորձի և արժանապատվության կատեգորիաներ»: Սովորաբար ինժեներական կրթության հումանիզացման մասին խոսելիս նկատի ունեն բուհի ուսումնական ծրագրերում միայն մարդասիրական առարկաների մասնաբաժնի ավելացում։ Միևնույն ժամանակ ուսանողներին առաջարկվում են արվեստի պատմություն և այլ մարդասիրական առարկաներ, ինչը հազվադեպ է ուղղակիորեն կապված ինժեների ապագա գործունեության հետ: Բայց սա այսպես կոչված «արտաքին հումանիտարացում» է։ Ընդգծում ենք, որ գիտատեխնիկական մտավորականության մեջ գերիշխում է տեխնոկրատական մտածելակերպը, որը ուսանողները «ներծծում» են իրենց մեջ բուհում ուսումնառության հենց սկզբից։ Հետևաբար, նրանք հումանիտար գիտությունների ուսումնասիրությանը վերաբերվում են որպես երկրորդական բանի, երբեմն ցույց տալով բացահայտ նիհիլիզմ:

Եվս մեկ անգամ հիշեցնենք, որ կրթության հումանիզացման էությունը հիմնականում դրսևորվում է մտածողության մշակույթի ձևավորման, ուսանողի ստեղծագործական կարողությունների մեջ՝ հիմնված մշակույթի և քաղաքակրթության պատմության, ողջ մշակութային ժառանգության խորը ըմբռնման վրա: Համալսարանը կոչված է պատրաստելու մշտական ինքնազարգացման, ինքնակատարելագործման ունակ մասնագետ, և որքան հարուստ լինի նրա էությունը, այնքան ավելի պայծառ կդրսևորվի մասնագիտական գործունեության մեջ։ Եթե այս խնդիրը չլուծվի, ապա, ինչպես 1938 թվականին գրել է ռուս փիլիսոփա Գ.Պ. Կայենի անիծյալ քաղաքակրթությունը»։

Այսպիսով, ռուսական կրթության բարեփոխման հիմնական ուղղությունները պետք է լինեն շրջադարձը դեպի անձին, կոչը նրա ոգեղենությանը, գիտության դեմ պայքարը, տեխնոկրատական սնոբիզմը և մասնավոր գիտությունների ինտեգրումը։

Միևնույն ժամանակ, կրթության զարգացման ռուսական ծրագիրը պետք է պարունակի մեխանիզմներ, որոնք երաշխավորում են.

* դաշնային կրթական տարածքի միասնություն.

* Համաշխարհային մշակութային, պատմական և կրթական փորձի ողջ ներկապնակի բաց ընկալում և ըմբռնում:

Որոշվել են ռուսական կրթությունը ճգնաժամից դուրս բերելու հիմնական գծերը. մշակվել են կրթական բարեփոխումների իրականացման հնարավոր տարբերակները։ Մնում է միայն կրթությունը հասցնել այնպիսի մակարդակի, որը կտա աշխարհի նոր տեսլական, նոր ստեղծագործական մտածողություն։

2. Տեխնիկական համալսարանի տեղը ռուսական կրթական տարածքում

Բարձրագույն կրթության բարեփոխման գաղափարների իրականացումը պահանջում է բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների տեսակների համարժեք փոփոխություն։ Այս առումով ռուսական մի շարք պոլիտեխնիկական բուհեր ստացել են տեխնիկական բուհերի կարգավիճակ, որոնց վրա դրված են բարձր պահանջներ։ Ազգային բարձրագույն կրթության պատմության մեջ կարելի է առանձնացնել տեխնիկական բուհերի մի շարք նախատիպեր։ Տեխնիկական բուհերի ներկայացուցիչներից են բուհերը, որոնք պատմականորեն մոտեցել են համալսարանական կրթության բարձունքներին ստեղծված ինժեներական արտադրանքի միջոցով։ Այդպիսի բուհերի թվում է Մոսկվայի տեխնիկական համալսարանը, որը հայտնի է իր ֆունդամենտալ բնույթով և համաշխարհային մակարդակով բարձր վարկանիշով: Համալսարանների այլ տեսակներ ներկայացված են պոլիտեխնիկական ինստիտուտներով, որոնք ստեղծվել են Յու Ս. Վիտեի գաղափարով որպես տեխնիկական համալսարաններ։ Այդ բուհերի թվում են Ռուսաստանի ամենահին պոլիտեխնիկական համալսարանները՝ SRSTU (NPI) և Սանկտ Պետերբուրգի պետական տեխնիկական համալսարանը։ Վերջերս այս կարգավիճակ ստացած տեխնիկական բուհերի խումբը պատմականորեն ձևավորվել է որպես մի շարք ոլորտային և երբեմն բազմաճյուղ բուհեր, որոնք իրենց զարգացման շնորհիվ դարձել են գիտության, կրթության և մշակույթի կենտրոններ, որտեղ կրթությունը զուգորդվում է գիտական հետազոտությունների հետ։ .

Տեխնիկական համալսարանը տարրական ուսումնական հաստատություն է թե՛ պրոֆեսորադասախոսական կազմի պատրաստվածության, թե՛ ուսանողների ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի առումով։ Մրցութային հիմունքներով բուհ կարող է ընդունվել բոլոր ցանկացողները։ Սակայն եթե ինտելեկտուալ կամ այլ բնույթի դժվարությունները անհնարին են դարձնում ուսումը շարունակել այս ուսումնական հաստատությունում, ապա սոցիալապես ընդունելի ընտրության մշակված մեխանիզմները, ճկուն կրթական համակարգը, որի առաջատար օղակը համալսարանն է, թույլ են տալիս այն մարդկանց, ովքեր լքել են այն։ ուսումն ավարտել այլ ուսումնական հաստատությունում։

Ուստի տեխնիկական համալսարանը ձևավորվում է որպես շարունակական մասնագիտական կրթության առաջատար օղակ մարզում՝ համախմբվելով ֆունկցիոնալ ուսումնական հաստատություններտարբեր մակարդակներ. Այս հաստատությունների միջև ուսանողների փոխանակումը խրախուսում է համալսարանին ստեղծել ուսումնական գործընթացի շատ ավելի ճկուն համակարգ, որը կարող է յուրացնել այլ ուսումնական հաստատություններից ուսանողների հոսքը և նպատակային կերպով առաջացնել ուսանողների արտահոսք դեպի այլ ուսումնական հաստատություններ: Այս խնդրի լուծման ուղիներից մեկը գիտության և տեխնիկայի ընդլայնված ոլորտներից յուրաքանչյուրում հիմնարար կրթության բազմաստիճան համակարգ ստեղծելն է, որի մակարդակները համապատասխանեն կրթության տարբեր որակին և որոշեն ուսանողի հետագա կրթական ուղու ընտրությունը։ համալսարանում կամ դրանից դուրս:

3. Կրթության հիմնարարացում բարձրագույն կրթության մեջ

Հազարամյակի շրջադարձը ժամանակակից համաշխարհային գիտության կողմից համարվում է անցումային շրջան արդյունաբերական քաղաքակրթությունից դեպի հետինդուստրիալ քաղաքակրթություն։ Ինչպես ցույց են տալիս վերջին երկու տասնամյակները և ավելի հստակորեն ձևավորվող միտումները, համաշխարհային հանրության հետինդուստրիալ զարգացման և արտադրության նոր տեխնոլոգիական եղանակի հիմնական առանձնահատկություններն են.

* Տեխնոլոգիայի հումանիտարացում, որը դրսևորվում է ինչպես կառուցվածքով, այնպես էլ դրա կիրառման բնույթով. Աճում է մարդու կարիքները բավարարող սարքավորումների արտադրությունը, որոնք աշխատուժին ավելի ստեղծագործ բնույթ են տալիս.

* արտադրության գիտական ինտենսիվության բարձրացում, ֆունդամենտալ գիտության նվաճումները օգտագործող բարձր տեխնոլոգիական տեխնիկական համակարգերի առաջնահերթությունը.

* Տեխնոլոգիաների մանրացում, արտադրության ապակենտրոնացում՝ ծրագրավորված արագ արձագանքման համար՝ արագ փոփոխվող տեխնոլոգիաների և արտադրանքի պահանջարկի պատճառով.

* արտադրության էկոլոգիզացիա, բնապահպանական խիստ ստանդարտներ, թափոններից զերծ և ցածր թափոնների տեխնոլոգիաների կիրառում, բնական հումքի ինտեգրված օգտագործում և դրանց փոխարինում սինթետիկներով.

* տեղական տեխնիկական համակարգերի հիման վրա արտադրության միաժամանակյա տեղայնացում և միջազգայնացում, փոխանակում պատրաստի արտադրանք; Տարածաշրջանների և երկրների միջև ինտեգրացիոն կապերի ամրապնդումը՝ ուղղված պահանջարկի բավարարմանը, որն իր հերթին մեծացնում է բնակչության շարժունակությունը և մասնագետների՝ տարբեր տարածաշրջաններում և երկրներում աշխատելու հնարավորությունները։

Այս ամենը միասին թելադրում է կրթական համակարգի համար նոր պահանջներ, այդ թվում՝ դրա հումանիտար և հիմնարար բաղադրիչների հզորացումը, բարձրանում է բարձրագույն մասնագիտական կրթության հիմնարարացման և մարդկայնացման գործընթացների համամասնությունը, մեծանում է հիմնարար, հումանիտար, հատուկ գիտելիքների ինտեգրման անհրաժեշտությունը։ , ապահովելով մասնագետի իր մասնագիտական գործունեության համապարփակ տեսլականը առաջիկա տեխնոլոգիական և սոցիալական փոփոխությունների համատեքստում։

Արտադրության հետինդուստրիալ տեխնոլոգիական եղանակի առանցքը երեք փոխկապակցված հիմնական ոլորտներն են՝ միկրոէլեկտրոնիկան, համակարգչային գիտությունը և կենսատեխնոլոգիան: Այնուամենայնիվ, գիտության այս ոլորտներում բոլոր ձեռքբերումները պետք է հիմնված լինեն նոսֆերային մտածողության, համամարդկային արժեքների, մարդու անհատականության պաշտպանության վրա տեխնոլոգիականացման բացասական հետևանքներից:

Բազմաչափ ստեղծագործական անհատականության դաստիարակությունը համալսարանում պետք է իրականացվի առարկաների հիմնարար, հումանիտար և մասնագիտական բլոկների օպտիմալ համադրման, միջդիսցիպլինար կապերի վրա հիմնված դրանց փոխներթափանցման, ինտեգրված դասընթացների, միջառարկայական հսկողության ձևերի միջոցով, որոնք ապահովում են ամբողջական գիտակցության ձևավորումը: համակարգային գիտելիքների վրա։

Բարձրագույն կրթության ֆունդամենտալացման արդիականությունը

Բարձր որակավորում ունեցող մասնագետների պատրաստումը միշտ էլ բարձրագույն կրթության կարևորագույն խնդիրն է։ Սակայն ներկայումս այդ խնդիրն այլևս հնարավոր չէ իրականացնել առանց կրթության ֆունդամենտալացման։ Սա բացատրվում է նրանով, որ գիտատեխնիկական առաջընթացը հիմնարար գիտությունները վերածել է արտադրության անմիջական, մշտական և ամենաարդյունավետ շարժիչ ուժի, որը վերաբերում է ոչ միայն նորագույն բարձր տեխնոլոգիաներին, այլև ցանկացած ժամանակակից արտադրության։

Հենց ֆունդամենտալ հետազոտությունների արդյունքներն են ապահովում արտադրության զարգացման բարձր տեմպերը, տեխնոլոգիայի բոլորովին նոր ճյուղերի առաջացումը, արտադրության հագեցվածությունը չափիչ, հետազոտական, վերահսկման, մոդելավորման և ավտոմատացման գործիքներով, որոնք նախկինում օգտագործվում էին բացառապես մասնագիտացված լաբորատորիաներում: Գիտելիքների այնպիսի ոլորտների ձեռքբերումները, ինչպիսիք են հարաբերական ֆիզիկան, քվանտային մեխանիկա, կենսաբանություն, լազերային և պլազմայի ֆիզիկա, տարրական մասնիկների ֆիզիկա և այլն, որոնք նախկինում համարվում էին պրակտիկայից շատ հեռու, ավելի ու ավելի են ներգրավվում արտադրության մեջ: Ավելի ու ավելի շատ հիմնարար տեսություններ են սկսում կիրառել գործնական նպատակներով՝ վերածվելով ինժեներական տեսությունների: Ամենաբարգավաճ ընկերությունների մրցունակությունը մեծապես ապահովվում է ֆիրմաներում, համալսարաններում, գիտատեխնիկական տարբեր կենտրոններում մինչև հզոր արդյունաբերական պարկերում հետազոտական լաբորատորիաների հիմնարար զարգացումներով: Ավելի ու ավելի շատ հիմնարար հետազոտություններ սկզբնապես ապահովում են կոնկրետ կիրառական և առևտրային նպատակների հասնել:

Բացի այդ, կրթության ֆունդամենտալացումը արդյունավետորեն նպաստում է ստեղծագործական ինժեներական մտածողության ձևավորմանը, հստակ պատկերացում կազմելու սեփական մասնագիտության տեղի մասին համընդհանուր գիտելիքների և պրակտիկայի համակարգում:

Եթե բուհը չզարգացնի իր շրջանավարտների կարողությունները՝ տիրապետելու հիմնարար գիտությունների ձեռքբերումներին և ստեղծագործաբար օգտագործել դրանք ինժեներական գործունեության մեջ, ապա իր ուսանողներին չի ապահովի անհրաժեշտ մրցունակություն աշխատաշուկայում։ Ուստի ժամանակակից տեխնիկական համալսարանում հենց առաջին կուրսից պետք է ուսանողների մոտ ձևավորվի հիմնարար գիտելիքներին խորապես տիրապետելու ցանկությունը։

Վերջին 2-3 տասնամյակների ընթացքում հիմնարար գիտությունների հիման վրա վերջապես ձևավորվեց գիտական նոր ուղղություն՝ ժամանակակից բնագիտությունը։ Նա կառուցեց տիեզերքի համապարփակ, տեսականորեն հիմնավորված, շատ մասերում էմպիրիկորեն հաստատված մոդել՝ հզոր կանխատեսող ուժով: Կառուցված է այս մոդելով ժամանակակից նկարչությունԱշխարհը վերացրել է նախկին նմանատիպ կառույցների թերությունները և շարունակում է կատարելագործվել։ Այն մարդուն տալիս է հստակ պատկերացում աշխարհի մասին, որտեղ նա ապրում է, այս աշխարհում իր տեղի և դերի մասին: Հիմք ընդունելով անշունչ, կենդանի և մտածող ամեն ինչի միասնության տիեզերաբանական սկզբունքը, նա հաջողությամբ ստեղծեց բարձր բարոյականության գիտական հիմք՝ հիմնված ամուր գիտելիքների վրա, և ոչ թե երերուն հավատքի վրա: Արդյունքում՝ աշխարհի ժամանակակից գիտական պատկերը: հիմնարար գիտությունների կողմից կառուցված, դարձել է մարդկային մշակույթի անբաժանելի մասը՝ մեծապես ամրապնդելով մշակույթի և գիտության ոլորտների փոխհարաբերությունները ժամանակակից քաղաքակրթության շրջանակներում։ Ուստի, համապատասխանաբար պետք է ամրապնդվի կապը բարձրագույն տեխնիկական կրթության հումանիտար և հիմնարար բաղադրիչների միջև։ Միայն այս հիմքի վրա բարձրագույն դպրոցը կկարողանա ձևավորել շրջանավարտի այն բարձր անձնային հատկանիշները, որոնք անհրաժեշտ են նրան ժամանակակից պայմաններում արդյունավետ մասնագիտական գործունեության համար։

Նախնական տեսական դիրքեր

Աշխարհի միասնության գաղափարը, որը դրսևորվում է անշունչ, կենդանի, հոգևոր ոլորտում համընդհանուր փոխկապակցվածության մեջ, ընդունվում է որպես կրթության հիմնարարացման նախնական տեսական դիրքորոշում: Աշխարհի միասնությունը դրսևորվում է քաղաքակրթության մշակութային, գիտական և գործնական ոլորտների միասնությամբ և, որպես հետևանք, բնական գիտությունների, հումանիտար և տեխնիկական գիտությունների օրգանական կապերով։ Այդ կապերն անխուսափելիորեն պետք է արտացոլվեն մասնագետների մոդելներում, ուսումնական ծրագրերում, ծրագրերում, դասագրքերում, ուսումնական գործընթացի կազմակերպման մեջ։ Սա ենթադրում է տեխնիկական համալսարանում կրթական համակարգի նոր մոդելի ձևավորման անհրաժեշտություն, որը հիմնված է հիմնարար և տեխնիկական բաղադրիչների միջև փոխհարաբերությունների վերաիմաստավորման, տեխնիկական և հիմնարար գիտելիքների բազմամակարդակ ինտեգրման վրա:

Հիմնարար գիտություններն են բնական գիտություններ(այսինքն բնության գիտություններն իր բոլոր դրսևորումներով) - ֆիզիկա, քիմիա, կենսաբանություն, տիեզերքի, երկրի, մարդու և այլն գիտություններ, ինչպես նաև մաթեմատիկա, համակարգչային գիտություն և փիլիսոփայություն, առանց որոնց բնության մասին գիտելիքների խորը ըմբռնում է տրվում: անհնարին.

Ուսումնական գործընթացում յուրաքանչյուր հիմնարար գիտություն ունի իր կարգապահությունը, որը կոչվում է հիմնարար։

Հիմնարար գիտելիքը բնության մասին գիտելիքն է, որը պարունակվում է հիմնարար գիտություններում (և հիմնարար գիտություններում):

Բարձրագույն կրթության հիմնարարացումը կրթական գործընթացի համակարգված և համակողմանի հարստացումն է հիմնարար գիտելիքներով և ստեղծագործական մտածողության մեթոդներով, որոնք մշակվել են հիմնարար գիտությունների կողմից:

Քանի որ կիրառական գիտությունների ճնշող մեծամասնությունը առաջացել և զարգանում է բնության օրենքների հիման վրա, գրեթե բոլոր ինժեներական առարկաները ունեն հիմնարար բաղադրիչ: Նույնը կարելի է ասել շատ հումանիտար գիտությունների մասին։ Ուստի, բուհում սովորելու ընթացքում ուսանողի կողմից ուսումնասիրված գրեթե բոլոր առարկաները պետք է ներգրավվեն ֆունդամենտալացման գործընթացում: Նմանատիպ միտքը վերաբերում է մարդասիրությանը: Վերոնշյալն ընկած է ինժեների վերապատրաստման հումանիտար, հիմնարար և մասնագիտական բաղադրիչների ինտեգրման հիմնարար հնարավորության և գործնական նպատակահարմարության հիմքում:

Բարձրագույն կրթության հիմնարարացումը ենթադրում է դրա մշտական հարստացում հիմնարար գիտությունների նվաճումներով։

Ֆունդամենտալ գիտությունները ճանաչում են բնությունը, իսկ կիրառական գիտությունները նոր բան են ստեղծում, ընդ որում՝ բացառապես բնության հիմնարար օրենքների հիման վրա։

Այն փաստը, որ կիրառական գիտություններն առաջանում և զարգանում են բնության հիմնարար օրենքների մշտական օգտագործման հիման վրա, ընդհանուր մասնագիտական և հատուկ առարկաները դարձնում է նաև հիմնարար գիտելիքների կրող։ Հետևաբար, բարձրագույն կրթության ֆունդամենտալացման գործընթացում բնական գիտությունների հետ մեկտեղ պետք է ներգրավվեն ընդհանուր մասնագիտական և հատուկ առարկաներ։

Այս մոտեցումը կապահովի ուսանողների ուսուցման ֆունդամենտալիզացիան առաջինից հինգերորդ կուրսում բոլոր փուլերում:

Հետինդուստրիալ քաղաքակրթության իրողությունները և ռուսական կրթության նոր արժեքային կողմնորոշումները

XXI դարի համաշխարհային հանրության սոցիալական կառուցվածքում։ Սոցիալական հիմնական խմբերից մեկը կներառի վերարտադրության ոլորտի աշխատողներ՝ բանվորներ, տեխնիկներ, ծրագրավորողներ, գիտնականներ, դիզայներներ, ինժեներներ, ուսուցիչներ, աշխատողներ։ Ինչպես երևում է վերը նշված ցանկից, մեծ մասը շրջանավարտներ են։ Հետինդուստրիալ քաղաքակրթությանը համարժեք քաղաքական հարաբերությունները և պետական-իրավական ոլորտում փոփոխությունները նախադրյալներ են ստեղծում սոցիալական խմբերի մասնակցության համար. հասարակական կյանքըընդհուպ պետական կառույցների կառավարման մեջ մտնելը։

Անցումային շրջանում մեծանում է անհատի դերը, ակտիվանում են հասարակության հումանիզացման գործընթացները՝ որպես արդյունաբերական քաղաքակրթության ճգնաժամի պայմաններում նրա գոյատևման երաշխավոր։ Այս ամենը չի կարող չազդել առաջնահերթ ոլորտների ձեւավորման վրա եւ արժեքային կողմնորոշումներբարձրագույն մասնագիտական կրթություն.

4. Բարձրագույն կրթության մեջ կրթության մարդկայնացում և մարդասիրություն

Ռուսական կրթության արժեքային դոմինանտները, որոնք արդիականացվում են մասնագետների մասնագիտական և սոցիալական գործունեության մեջ, որոշվում են արդյունաբերական ճգնաժամից դեպի հետինդուստրիալ քաղաքակրթության ձևավորման անցումային շրջանի իրողություններով:

* Այսպիսով, բարձր տեխնոլոգիաների զարգացումը, դրանց արագ փոփոխությունը ենթադրում է ուսանողների ստեղծագործական և նախագծային կարողությունների առաջնահերթ զարգացում։

* Գիտության ինտելեկտուալ ներուժի նվազումը պահանջում է մասնագետների պատրաստման որակի բարձրացում, դրա ֆունդամենտալացում։

* Ընդհանուր բնապահպանական ճգնաժամը կրթության և հատկապես ճարտարագիտության առջև դնում է ընդհանուր բնապահպանական գիտակցությունը փոխելու, մասնագիտական բարոյականություն կրթելու և մասնագետներին էկոլոգիապես մաքուր տեխնոլոգիաների և արդյունաբերության զարգացմանն ու կիրառմանը կողմնորոշելու խնդիրը:

* Տեղեկատվական հեղափոխությունը և հասարակությունը տեղեկատվական հասարակության վերածելը թելադրում է ուսանողների տեղեկատվական մշակույթի ձևավորման անհրաժեշտությունը, տեղեկատվության պաշտպանությունը լրատվամիջոցների վնասակար ազդեցությունից և միևնույն ժամանակ պահանջում է ուժեղացնել կրթության բովանդակության տեղեկատվական ուղղվածությունը և տեղեկատվական տեխնոլոգիաների համատարած ներդրումը կրթական գործընթացում.

* Հասարակական գիտակցության զարգացման տեմպերի հետամնացությունը մարդկության գլոբալ խնդիրների զարգացման արագությունից պահանջում է դրանց դինամիկայի համապատասխանեցում, մասնավորապես կրթական համակարգի միջոցով, ուսանողների շրջանում մոլորակային մտածողության ձևավորում, նոր առարկաների ներդրում, ինչպիսիք են. ինչպես համակարգերի մոդելավորում, սիներգետիկա, կանխատեսում, գլոբալ ուսումնասիրություններ և այլն:

Հասարակության տեխնոլոգիական և սոցիալական զարգացման դինամիկայի հավասարեցումը հիմնականում կապված է նոր աշխարհայացքի պարադիգմի ձևավորման, մարդակենտրոնության մերժման և նոր ամբողջական աշխարհայացքի ձևավորման, նոսֆերային գիտակցության, նոր արժեքային կողմնորոշումների հետ, որոնք հիմնված են ընդհանուր հումանիստական դոմինանտների վրա, որը ոչ մի կերպ չի հակասում ազգային ինքնության վերածնմանը, այլ միայն մաքրում է այն շովինիստական ու ազգայնական կուտակումներից։

* Այս բոլոր գործընթացներն առաջին հերթին վերաբերում են կրթական համակարգին և անմիջականորեն առնչվում են կրթության կրթական բաղադրիչի ամրապնդմանը, երիտասարդների հոգևոր և բարոյական դաստիարակությանը գիտելիքների և համոզմունքների միջոցով։

Հատկապես բարձր է ռուսական մասնագիտական կրթության կրթական բաղադրիչի դերը, քանի որ հենց նա է դառնալու պաշտպանիչ համակարգհասարակություն, որն ընդունակ է սերմանել XXI դարի մասնագետների սերունդներին։ բարոյական հատկություններ, որոնք անհրաժեշտ են ռուսական պետության ապագա հաջող զարգացման համար:

Ռուսաստանի արագ և հանկարծակի շուկա մուտք գործելու բացասական հետևանքները, տոտալիտար հասարակության և նրա բարոյական արժեքների փլուզումը երիտասարդության շրջանում ակտիվացրել են այնպիսի բացասական սոցիալական երևույթներ, ինչպիսիք են էգոցենտրիզմը, խմբային էգոիզմը, բարոյական թերարժեքությունը, սոցիալական թերարժեքության բարդույթը, կտրուկ բարոյական արժեքների սանդղակի անկում, սոցիալական առաջընթացի նկատմամբ անհավատություն, անորոշություն և այլն:

Ուսանողների նման տրամադրությունները պետք է հաղթահարեն բարձրագույն կրթության ուսուցչական կորպուսը՝ ակտիվացնելով ուսումնական աշխատանքը ուսանողների հետ։

Այսօր չկան սոցիալական գործիքներ, կրթական խնդիրներով անմիջականորեն զբաղվող երիտասարդական կազմակերպություններ։ Կրթությունը պետք է ներթափանցի կրթական գործընթաց. Դրա բովանդակությունը և ընթացակարգային բնութագրերը պետք է համապատասխանեն ռուսական կրթության զարգացման նոր կրթական պարադիգմին, ռազմավարությանը և մարտավարությանը:

Յուրաքանչյուր ուսուցիչ այսօր կարիք ունի անձնական և մասնագիտական հմտության*՝ իր գործունեության մեջ ճշգրտումներ մտցնելու կամ սկզբունքորեն նոր անհատական մանկավարժական հետագիծ զարգացնելու համար:

* «Հաբիլիթացիա» տերմինը ֆրանսիական «habile»-ից՝ հմուտ, ճարպիկ, հմուտ: Դա նշանակում է ժամանակակից պահանջներին համապատասխանող որակավորումների ձեռքբերում։

Վերոհիշյալ բոլորը հաստատում են բարձրագույն կրթության մարդասիրության և մարդասիրության կարևորությունը:

«Մարդասիրություն» և «մարդկայնացում» հասկացությունների էությունը.

Կրթության մարդասիրությունը հասկացվում է որպես ինքնիրացման, ուսանողի անհատականության ինքնորոշման պայմանների ստեղծման գործընթաց ժամանակակից մշակույթի տարածքում, համալսարանում մարդասիրական ոլորտի ստեղծում, որը նպաստում է ստեղծագործական ներուժի բացահայտմանը: անհատը, նոսֆերային մտածողության, արժեքային կողմնորոշումների և բարոյական որակների ձևավորումը, որին հաջորդում է դրանց ակտուալացումը մասնագիտական և սոցիալական գործունեության մեջ:

Կրթության, հատկապես տեխնիկական կրթության հումանիզացումը ենթադրում է մարդասիրական առարկաների ցանկի ընդլայնում, դրանց բովանդակության ինտեգրման խորացում՝ համակարգային գիտելիքներ ստանալու նպատակով։

Այս երկու գործընթացներն էլ նույնական են, լրացնում են միմյանց և պետք է դիտարկել զուգակցված՝ ինտեգրվելով կրթության ֆունդամենտալացման գործընթացներին:

Մարդասիրության և մարդասիրության հայեցակարգերը տեխնիկական համալսարանում

Ակնհայտ է, որ տեխնիկական բուհերում, լուծելով մարդասիրության խնդիրը, անհրաժեշտ է հասնել հումանիտար գիտելիքների ներթափանցմանը բնական գիտություններ և տեխնիկական առարկաներ, հումանիտար գիտելիքների հարստացում բնական գիտությամբ և հիմնարար բաղադրիչներով: Մարդասիրության և մարդասիրության հայեցակարգի հիմնական դրույթները ներառում են.

* ինտեգրված մոտեցում կրթության հումանիզացման խնդիրներին, որը ներառում է շրջադարձ դեպի ամբողջական մարդ և ամբողջական մարդ.

* մարդասիրական տեխնոլոգիաներ ուսանողների ուսուցման և կրթման համար.

* ուսուցում մարդասիրական և տեխնիկական ոլորտների սահմանին (կենդանի և ոչ կենդանի, նյութական և հոգևոր, կենսաբանություն և տեխնոլոգիա, տեխնոլոգիա և էկոլոգիա, տեխնոլոգիա և կենդանի օրգանիզմներ, տեխնոլոգիա և հասարակություն և այլն) սահմանին.

* միջառարկայականություն կրթության մեջ.

* Համալսարանում սոցիալական և հումանիտար առարկաների ցիկլի գործունեությունը որպես հիմնարար, նախնական կրթական և համակարգային ուսուցում.

* մտածողության կարծրատիպերի հաղթահարում, մարդասիրական մշակույթի դրույթ.

Որո՞նք պետք է լինեն կրթության հումանիզացման չափանիշները։ Առանց այս հարցի պատասխանի՝ անհնար է սկսել լուծել ռուսական կրթության հումանիզացման խնդիրը։ Այս չափանիշներն են.

1. Մարդասիրական գիտելիքի և մշակույթի մեջ պարունակվող համամարդկային արժեքների և գործունեության մեթոդների յուրացում:

2. Լեզվի խորացված ուսուցման պարտադիր ներկայություն, մինչդեռ լեզվական մոդուլը դառնում է մարդկայնացման ողջ համալիրի անբաժանելի մասը:

3. Մարդասիրական առարկաները ուսումնասիրվող առարկաների ընդհանուր ծավալում պետք է կազմեն առնվազն 15-20% ոչ հումանիտար ուսումնական հաստատությունների համար, և դրանց տոկոսը պետք է ավելանա:

4. Միջառարկայական բացերի վերացում ինչպես ուղղահայաց, այնպես էլ հորիզոնական:

Ներկայումս առկա են պատրանքային միջառարկայական կապեր մի կողմից՝ բնական գիտությունների, տեխնիկական և հումանիտար գիտությունների, մյուս կողմից՝ հումանիտար ցիկլում ընդգրկված առարկաների միջև: Բացի այդ, կրթության նեղ կենտրոնացումը հանգեցրել է այն փաստին, որ բոլոր մակարդակների (դպրոց, քոլեջներ, համալսարաններ) ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համակարգը բնության, հասարակության, մարդու մասին թույլ կապակցված տեղեկատվության կոնգլոմերատ է, որոնք նաև գործնականում վատ է օգտագործվում ուսանողների կողմից՝ գիտելիքների ինքնուրույն ձեռքբերման, ինքնազարգացման հարցում։

Կրթության հումանիտարացումը ներառում է մեծ ուշադրություն հումանիտար ցիկլի ակադեմիական առարկաների շրջանակի ընդլայնմանը և միևնույն ժամանակ բնական գիտությունների և տեխնիկական առարկաների հարստացմանը նյութով, որը բացահայտում է գիտական գաղափարների պայքարը, ռահվիրա գիտնականների մարդկային ճակատագիրը, սոցիալական կախվածությունը: - տնտեսական և գիտական և տեխնոլոգիական առաջընթացը մարդու անձնական, բարոյական որակների, նրա ստեղծագործական կարողությունների վերաբերյալ.

Այսպիսով, կրթության հումանիտարացման արդիականացման և արդիականացման հեռանկարը կապված է մի կողմից բնական և հումանիտար գիտությունների փոխներթափանցման, մյուս կողմից՝ մարդասիրական կրթության դերի ուժեղացման հետ։

Խոսելով բարձրագույն տեխնիկական կրթության մարդասիրության և մարդասիրության մասին՝ պետք է նկատի ունենալ, որ ինժեներական կրթությունը XXI դ. պետք է անպայման հաշվի առնի ինժեներական գործունեության նոր հարաբերությունները շրջակա միջավայրի, հասարակության, մարդու հետ, այսինքն. Ինժեների գործունեությունը պետք է լինի հումանիստական. Այդ իսկ պատճառով տեխնիկական բուհերում և բուհերում հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել տեխնոլոգիայի փիլիսոփայությանը, քանի որ այն զգալիորեն տարբերվում է գիտության փիլիսոփայությունից: Մինչ գիտության փիլիսոփայությունը, ի վերջո, պտտվում է այն հարցի շուրջ, թե ինչպես գնահատել գիտական ճշմարտությունը և որն է այս ճշմարտության իմաստը, տեխնոլոգիայի փիլիսոփայությունը պտտվում է արտեֆակտի բնույթի հարցի շուրջ, այսինքն. մարդու կողմից պատրաստված:

Այդ իսկ պատճառով տեխնիկական բուհերի համար ընկալելի գիտական հիմնարար խնդիրն է. «Ի՞նչ է մեր ստեղծածի բնույթը և ինչո՞ւ ենք դա անում»: Եվ սա տեխնոլոգիայի փիլիսոփայության խնդիրներից մեկն է։ Պատասխանելով վերը նշված հարցերին, տեխնոլոգիայի փիլիսոփայությունը պնդում է, որ դրանք պետք է լինեն մարդասիրական բնույթ, ոչ թե թշնամական լինեն բնության, հասարակության, մարդու նկատմամբ; դրանք պետք է ներդաշնակվեն դրանց հետ։

Նման «մարդասիրական» տեխնոլոգիաների ստեղծումը ենթադրում է դրանց ստեղծողների տեսակետի փոփոխություն իրենց գործունեության էության վերաբերյալ։ Տեխնիկական ոլորտում ինժեներների և այլ աշխատողների տեսակետը փոխելու միակ ճանապարհը կրթության մարդասիրությունն ու մարդասիրությունն է:

Մարդասիրական գիտելիքը ներառում է գիտությունները մարդու մասին, հասարակության գիտությունները, մարդու և հասարակության փոխազդեցության գիտությունները, սոցիալական գործընթացների կանխատեսումը և մարդկային բնության զարգացումը:

Բուհերում ուսումնական գործընթացի կազմակերպման հիմնական շեշտը պետք է լինի դասավանդման միջառարկայականությունը, որը հիմնված է ժամանակակից գիտելիքների միջառարկայական բնույթի վրա: Այստեղ երկու հիմնական ուղղություն կա.

1) մարդասիրական առարկաների ինտենսիվ ներդրում զուտ տեխնիկական բուհեր.

2) հումանիտար մասնագիտությունների և առարկաների հարստացում տեխնիկական և բնագիտական գիտելիքների հիմունքներով և հակառակը.

Միջառարկայական մոտեցման միջոցով ուսուցման այս ձևը նպաստում է ուսանողների մոտ գլոբալիզացիայի և ոչ ստանդարտ մտածողության ձևավորմանը, լուծելու կարողությանը. բարդ խնդիրներառաջանալով տարբեր ոլորտների խաչմերուկում, տեսնել հիմնարար հետազոտությունների, տեխնոլոգիաների և արտադրության և հասարակության կարիքների միջև կապը, կարողանալ գնահատել նորարարության արդյունավետությունը, կազմակերպել դրա գործնական իրականացումը:

Նոր տեսակի մասնագետների, ինժեներների ձևավորման ժամանակ հումանիտար ուսուցումն ազդում է նրանց ստեղծագործական գործունեության էության վրա՝ ոչ միայն տեխնիկական, այլև սոցիալական, բնապահպանական և. տնտեսական ոլորտները. Ռուսաստանի տեխնիկական բուհերում առկա կրթության համակարգը ճարտարագետին չի տալիս արդյունավետ սոցիալական փոխգործակցության և հաղորդակցական մշակույթի տեխնոլոգիաների պատկերացում:

Մինչ այժմ Ռուսաստանում կտրուկ բաժանում և նույնիսկ հակադրվում էր հումանիտար և տեխնիկական գործունեության, մտածողության և կրթության ոլորտները։ Ռուսական կրթական համակարգը բաժանված է երկու թույլ փոխազդող մասերի՝ հումանիտար և տեխնիկական: Սա ռուսական կրթության ցավոտ խնդիր է, որը դեռևս չի կարող պատշաճ կերպով լուծվել, ինչի պատճառով ինժեների գործունեությունը գործնականում չի բեղմնավորվում ստեղծագործական հումանիստական ոգով։

Ապագայի տեխնիկական համալսարանը մարդասիրական և տեխնիկական համալսարան է, ի. մարդկության միասնական մշակույթի համալսարան, քանի որ XXI դ. կլինի ինժեներական և մարդասիրական գործունեության սերտաճում, կհաստատվեն նրանց նոր հարաբերությունները շրջակա միջավայրի, հասարակության, մարդու հետ, կլինի կենսաբանության և տեխնիկայի, կենդանի և ոչ կենդանի, հոգևոր և նյութական սերտաճում: Ապագայում ինժեները չի կարող առանց լուրջ հումանիտար պատրաստության: Այդ իսկ պատճառով կրթության հումանիզացումը, հատկապես, տեխնիկական կրթությունը ռուսական բարձրագույն կրթության համար առաջնահերթություն է։ Ռուսաստանի տեխնիկական բուհերում կրթության հումանիտարացման խնդրի լուծումը պետք է իրականացվի հետևյալ ուղղություններով.

Մարդասիրական մոդուլի առարկաների շրջանակի ընդլայնում (տես ժամանակակից տեխնիկական համալսարանի կրթության հիմնական մոդուլների կառուցվածքը);

մարդասիրական գիտելիքների և ոչ հումանիտար առարկաների (գիտական և տեխնիկական) փոխներթափանցման ապահովում.

բնական գիտությունների և տեխնիկական առարկաների հարստացումը գիտելիքներով, որոնք բացահայտում են գիտական գաղափարների պայքարը, պիոներ գիտնականների մարդկային ճակատագիրը, սոցիալ-տնտեսական և գիտական և տեխնոլոգիական առաջընթացի կախվածությունը մարդու անձնական, բարոյական հատկություններից, նրա ստեղծագործական ունակություններից.

միջառարկայականություն կրթության մեջ;

տեխնիկական և հումանիտար ոլորտների սահմանին գիտատեխնիկական խնդիրների լուծման ուսուցում.

տեխնիկական համալսարանի ուսանողների համար երկրորդ հումանիտար կամ սոցիալ-տնտեսական մասնագիտություն ստանալու հնարավորության ապահովում.

ուժեղացնել ինժեներների վերապատրաստումը իրավական, լեզվական, բնապահպանական, տնտեսական, էրգոնոմիկ ոլորտներում.

համալսարանում մարդասիրական միջավայրի ստեղծում;

ուսանողակենտրոն ուսուցում.

5. Ինտեգրման գործընթացները ժամանակակից կրթության մեջ

Ինտեգրումը և համակարգված մոտեցումը ժամանակակից գիտության զարգացման գործում

Գիտական և տեխնոլոգիական հեղափոխություն (NTR), որը նշանավորեց անցյալ XX դարի երկրորդ կեսը: և որը մարդկության արդյունաբերական քաղաքակրթությունից հետինդուստրիալ քաղաքակրթության անցման պատճառ դարձավ, ազդեց մարդկային հասարակության կյանքի և գործունեության բոլոր ոլորտների վրա, ներառյալ կրթությունը։ Նրա ճգնաժամային վիճակը այսօր վկայում է այն մասին, որ քաղաքակրթական այս օղակն իր զարգացման մեջ զիջում է ամբողջ համակարգին: Գիտական և տեխնոլոգիական հեղափոխության էությունը օգնում է բացատրել կրթական ճգնաժամի պատճառները և դրանից դուրս գալու ուղիները։ NTR-ի հիմնական հատկանիշները.

* գիտական և տեխնոլոգիական հեղափոխությունների միաձուլում. գիտական բացահայտումներանմիջապես դառնալ նոր տեխնոլոգիաների հիմքը.

* գիտության վերափոխումը արտադրողական ուժի.

* արտադրության համակարգի ավտոմատացում;

* ուղղակի մարդկային աշխատանքի արտադրության մեջ փոխարինում նյութականացված գիտելիքներով.

* նոր տեսակի աշխատողի ի հայտ գալը որակապես նոր մասնագիտական պատրաստվածության և մտածողության մակարդակով.

* անցում էքստենսիվից դեպի ինտենսիվ արտադրություն. Բայց հիմնական առանձնահատկությունն այն է, որ գիտատեխնիկական հեղափոխությունը ձևավորվել է գիտության, տեխնիկայի, արտադրության և դրա հետևանքով հասարակության արտադրողական ուժերի արմատական փոփոխության հիման վրա՝ գիտության որոշիչ դերակատարմամբ։ Գիտական և տեխնոլոգիական հեղափոխության դասակարգման հիմքում ընկած է ընկերության գործունեությունը համակարգի երեք նշված տարրերի ոլորտում։ Այն սերտորեն կապված է սոցիալական միջավայրի հետ և էապես ազդում է ժամանակակից հասարակության կյանքի բոլոր ասպեկտների վրա։ Կրթությունը, մշակույթը, մարդու հոգեբանությունը փոխկապակցված և փոխկապակցված են, որոնք ներկայացնում են մեկ համակարգի տարրեր՝ գիտություն - տեխնիկա - արտադրություն - հասարակություն - մարդ - շրջակա միջավայր: Զարգացման գործընթացում փոփոխություններ են տեղի ունենում համակարգի բոլոր մասերում։ Հաշվի առնելով գիտական և տեխնոլոգիական հեղափոխությունը որպես բարդ ինքնակազմակերպվող բաց համակարգ, ավելի հեշտ է հասկանալ որոշակի ենթահամակարգի ձախողման պատճառները և զարգացման օրինաչափությունները, որոնք հանգեցնում են դրա հավասարեցմանը:

Գիտական և տեխնոլոգիական հեղափոխության կարևորագույն հետևանքներից է անձի վերափոխումը, նրա դերը գիտական և տեխնոլոգիական առաջընթացի և գիտատեխնիկական հեղափոխության բացասական հետևանքների վերացման գործում՝ նոր կենսամիջավայրի ստեղծման և զարգացման միջոցով։ այլ կարիքներ, որոնք իրենց հերթին կանխորոշեցին նոր, անհատականության վրա հիմնված կրթական պարադիգմի ընտրությունը:

Գիտական գիտելիքների ժամանակակից հեղափոխական զարգացումը բնութագրվում է հետևյալ հատկանիշներով.

* գիտությունների տարբերակումը զուգակցվում է ինտեգրացիոն գործընթացների, գիտական գիտելիքների սինթեզի, բարդության, հետազոտության մեթոդների մի տարածքից մյուսը փոխանցելու հետ.

* միայն մասնավոր գիտությունների եզրակացությունների և գիտելիքի տարբեր ոլորտների մասնագետների հետազոտությունների արդյունքների ինտեգրման հիման վրա հնարավոր է գիտական խնդրի համապարփակ համակարգային լուսաբանում.

* գիտությունները գնալով ավելի ճշգրիտ են դառնում մաթեմատիկական ապարատի լայն կիրառման շնորհիվ.

* Ժամանակակից գիտությունը արագ զարգանում է ժամանակի և տարածության մեջ: Գիտական գաղափարի առաջացման և արտադրության մեջ դրա իրականացման միջև բացը կրճատվում է.

* այսօր գիտական նվաճումները հավաքական գործունեության արդյունք են, հանրային պլանավորման և կարգավորման օբյեկտ.

* օբյեկտների և երևույթների ուսումնասիրությունն իրականացվում է համակարգված, համապարփակ. օբյեկտների ամբողջական ուսումնասիրությունը նպաստում է սինթետիկ մտածողության ձևավորմանը:

Ժամանակակից գիտության այս առանձնահատկությունները, որտեղ ինտեգրումը և համակարգված մոտեցումը դառնում են գիտական հետազոտության հիմնական սկզբունքները, օգնում են հասկանալ ժամանակակից կրթության զարգացման օրինաչափություններն ու հեռանկարները՝ որպես գիտական և տեխնոլոգիական հեղափոխության հիմնական տարրի ենթահամակարգերից մեկը:

Գիտատեխնիկական հեղափոխությունը հանգեցրել է կրթության նպատակների և իմաստների փոփոխության։ Դասընթացի նախորդ բաժիններից մեկում մենք խոսեցինք կրթական նոր պարադիգմայի մասին: Այս համատեքստում միայն համառոտ կհիշեցնենք ժամանակակից կրթության հիմնական նպատակը՝ կանխատեսումը, ապագայի պրոյեկտիվ որոշման ունակ մասնագետների պատրաստումը, երկրի ինտելեկտուալ էլիտայի աճեցումը, աշխարհը ընկալող ստեղծագործ անհատականության ձևավորումը։ ամբողջական ձևով, որը կարող է ակտիվորեն ազդել սոցիալական և մասնագիտական ոլորտներում տեղի ունեցող գործընթացների վրա։

Դեռևս 1826 թվականին Ջ. Գ. Պեստալոցցին կրթությունը համարում էր ներդաշնակ և հավասարակշռված զարգացում մարդկային բոլոր ուժերի վերապատրաստման և կրթության գործընթացում: Կրթության՝ որպես համակարգի ժամանակակից զարգացումը պետք է իրականացվի ամբողջական, համակարգային մտածողության զարգացման համար անհրաժեշտ համակարգային գիտելիքների միջոցով։ Այս գիտելիքը կարելի է ձեռք բերել հումանիտար, հիմնարար և տեխնիկական գիտությունների ինտեգրման հիման վրա և պետք է ուղղված լինի գիտության զարգացման համաշխարհային մակարդակին:

Այս մոտեցումը նախ և առաջ ենթադրում է կրթության բազմաչափություն և միասնություն, դրա երեք բաղադրիչների՝ կրթություն, դաստիարակություն, անհատի ստեղծագործական զարգացում իրենց փոխկապակցվածության և փոխկապակցվածության համաժամանակյա և հավասարակշռված գործունեությունը: Ժամանակակից կրթությունը կարիք ունի մշակելու նոր մեթոդաբանություն՝ գլոբալ տեսություն, որտեղ կրթական համակարգի բոլոր մասերը դառնում են ուսումնասիրության առարկա՝ համայնքի և անհատի միջև փոխգործակցության մեջ: ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ն ներմուծեց «դաստիարակություն» տերմինը, որը վերաբերում է կրթության մեթոդաբանությանը։ ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի աշխատանքային լեզուն ֆրանսերենն է, և, հետևաբար, իմաստ ունի անդրադառնալ այս բառի ստուգաբանությանը: Ֆրանսերենում «կրթություն» նշանակում է «կրթություն»։ Ուստի, կրթաբանությունը կարող ենք դիտարկել որպես դաստիարակության, «դաստիարակման» գիտություն կրթական համակարգում, ամբողջական ստեղծագործ մարդու մոտ, ով իր մասին գիտի որպես իրեն շրջապատող աշխարհում գործունեության առարկա։

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Հիմնական հասկացություններ բարձրագույն կրթության մանկավարժության էության և առանձնահատկությունների մասին. Ժամանակակից կրթական պարադիգմներ. Բարձրագույն մասնագիտական կրթության նպատակներն ու բովանդակությունը. Մանկավարժական փոխգործակցության տեխնոլոգիան որպես արդյունավետ մանկավարժական գործունեության պայման.

ձեռնարկ, ավելացվել է 04/13/2012

Բարձրագույն մասնագիտական կրթության էությունը. Բարձրագույն կրթության տրանսֆորմացիոն փոփոխությունների վերլուծություն. Բարձրագույն կրթության զարգացման ամբողջական սոցիալ-փիլիսոփայական հայեցակարգի մշակում հասարակության հետ նրա դինամիկ փոխազդեցության մեջ: Հաստատությունների նպատակը և գործառույթները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 24.07.2014թ

Հոգեբանության հայեցակարգը և առանձնահատկությունները որպես գիտական ուղղություն, դրա առարկաները և մեթոդները: Բարձրագույն կրթության հոգեբանության խնդիրներն ու կառուցվածքը. Ժամանակակից կրթության հիմնական միտումներն ու հոգեբանական սկզբունքները, այս գործընթացի մոտեցումները և դրա արդյունավետության գնահատումը:

ներկայացում, ավելացվել է 12/06/2012 թ

Դիդակտիկայի ընդհանուր հայեցակարգ. Մանկավարժական գործընթացի կառուցվածքը. Բարձրագույն կրթության ուսուցման օրենքներն ու օրինաչափությունները. Մասնագիտական կրթության նպատակները. Ուսուցման սկզբունքները՝ որպես դասավանդման հիմնական ուղեցույց.

դասախոսություն, ավելացվել է 25.04.2007թ

Մարդասիրական մանկավարժության նպատակը՝ ավտորիտար դաստիարակության միջոց. Մարդասիրական մանկավարժական մտածողության պոստուլատներ. Ժամանակակից մանկավարժության ավտորիտարիզմ. Ենթադրությունը որպես նոր գաղափարներ ստեղծելու և զարգացնելու միջոց: Ուսուցման սկզբունքները ըստ Զանկովի. Մտքի դաստիարակության խնդիրը.

վերացական, ավելացվել է 19.06.2012թ

Կրթությունը՝ որպես բարձրագույն կրթության մանկավարժության առաջնահերթ ուղղություն. Ուսանողների կրթության հիմնական նպատակների ընդհանուր բնութագրերը. Կրթության բովանդակությունը որոշող սկզբունքների վերլուծություն՝ սոցիալական և արժեքային կողմնորոշում, անհատականության զարգացում և ձևավորում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 02.12.2015թ

Զարգացման կրթության հասկացությունների բնութագրերը և մեթոդական ասպեկտները: Համալսարանում կրթություն ստանալու գործընթացում ուսանողի զարգացման տարիքը և հոգեբանական դինամիկան. Դասընթացի վերաբերյալ դասախոսությունների և սեմինարների ծրագիր. Ընդհանուր հոգեբանություն"համալսարանում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 20.05.2014թ

Մանկավարժական գաղափարները կրթական համակարգում. Ռուսաստանում առաջին ուսումնական հաստատությունները. Առաջին և Երկրորդ համաշխարհային պատերազմների միջև բարձրագույն կրթության զարգացման առանձնահատկությունները. Արտերկրում կրթության զարգացման ժամանակակից միտումները և ռուսական բարձրագույն կրթության հեռանկարները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 25.05.2014թ

Մանկավարժական գործունեության էությունն ու կառուցվածքը, նրա հիմնական խնդիրները: Բարձրագույն կրթության ուսուցչի անհատականությունը և մասնագիտական կարողությունները. Հաջողակ կրթության սկզբունքներն ու կանոնները. Իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման հայեցակարգը և նպատակը, մանկավարժական հաղորդակցության ոճերը:

Մենք նաև խորհուրդ ենք տալիս

Բեռնվում է...