Сучасні засоби оцінювання у навчальному процесі. Сучасні моделі оцінювання навчальних досягнень учнів у Росії та за кордоном

Сучасні засоби оцінювання результатів навчання

У сучасній педагогічній науці та практиці існують два основні підходи до проблеми оцінки освітніх досягненьучнів.

Перший, традиційний, трактує їх як зростання обсягу знань, умінь та навичок вихованців, рівень засвоєння яких оцінюється за допомогою бальної оцінки. В даному випадку центром уваги педагога є головним чином навчальна діяльність, а діагностика досягнень представляє фіксацію рівня навченості учнів, яка розуміється тут у вузько дидактичному сенсі та характеризує рівень освоєння знань та способів навчальної діяльності.

Другий підхід до проблеми оцінювання рівня освітніх досягнень учнів виходить із визнання необхідності врахування динаміки їхнього особистісного розвитку, сформованості у них основних метапредметних навичок. Показниками досягнень які у цьому випадку є особистісні придбання в школярів, їх індивідуальне просування у процесі, формування метапредметных утворень.

Сьогодні яксучасних засобів використовують: тестування, модульну та рейтингову системи оцінки якості знань, моніторинг якості, навчальні портфоліо.

Тестування є однією з найтехнологічніших форм проведення автоматизованого контролю з керованими параметрами якості. У цьому сенсі жодна з відомих форм контролю знань учнів із тестуванням зрівнятися не може. Тести навченості застосовуються всіх етапах навчального процесу. З їхньою допомогою ефективно забезпечується попередній, поточний, тематичний та підсумковий контроль знань, умінь, облік успішності, навчальних досягнень. Проте чи всі тести можуть дати бажаний результат. Користуватися необхідно відповідними тестовими вимірниками, розробленими та проаналізованими у відповідність до правил та вимог тестології, на рівні світових стандартів. При цьому нині такої тестової продукції поки що замало.

На своїх уроках у 5 – 6 класах регулярно використовую «Тести з математики» за редакцією В. Н. Рудницької. Зміст збірника дозволяє оперативно вести вивчення успішності засвоєння учнями основних питань програми з математики.

Так у 6 класі за допомогою тестів перевіряються найважливіші предметні знання та вміння за такими блоками: ділимість натуральних чисел; додавання, віднімання, множення, розподіл, зведення до рівня раціональних чисел; перетворення алгебраїчних виразів; пропорції та пропорційні залежності; лінійні рівняння першого ступеня; величини.

Тестами також перевіряються універсальні загальнонавчальні способи діяльності учнів (спостереження, порівняння, вибір відповіді, контроль та оцінка, вміння аналізувати та робити висновок та ін.). До кожного тестового завдання даються від двох до чотирьох варіантів відповідей. Вибравши правильну з погляду відповідь, учень ставить у відповідній клітинці на полях сторінки «знак». Пропонуючи хлопцям той чи інший тест, намагаюся враховувати особливості учнів кожного конкретного класу, їхню підготовку та швидкість роботи. Час проведення тесту та його місце на уроці визначаю сама.

У своїй практиці використовую освітній проект "Шкільний помічник". Ето сервіс, який допоможе закріпити знання учнів, отримані в школі, або надолужити пропущений матеріал. Він створений для додаткових занять із предметів шкільної програми.

Вибравши предмет та клас у лівому меню, ми потрапляємо на сторінку зі списком тем. Перейшовши до відповідної теми, можна прочитати правила, також виконати вправи або вирішити завдання. Відповіді перевіряються комп'ютером та для зареєстрованих користувачів, зберігаються у базі даних "Шкільного помічника". Незалежно від того, чи правильно вирішено завдання, кожен зможе подивитися правильне, докладне рішення. Статистику своїх занять зареєстрований користувач зможе побачити в особистому кабінеті.

Подобається мені та моїм учням сайт «ЯКлас». За три роки існування він був визнаний одним із найкращих освітніх проектів, що дозволяє педагогам успішно впроваджувати нові державні стандарти навчання Сьогодні «ЯКласс» дає до рук вчителя не просто сучасні інструменти ІКТ-освіти, а й допомагає ефективно застосувати їх у повсякденній роботі. Це унікальний тренажер знань за шкільною програмою, який допоможе освоїти незрозумілу тему та покращити успішність. Це доступ до більш ніж 6 000 000 варіантів завдань з основних предметів шкільної програми та підготовка до ОДЕ та ЄДІ. На сайті кожен зацікавлений учень може створити свій профіль та змагатися з однокласниками.

Своїм учням даю тестові завдання на ЯКласі. Для цього:

Складаю тестову роботу для класу.

Автоматична перевірка та звітність – оцінки одразу готові для виставлення в журнал!

На уроках разом із учнями та самостійно вдома вела роботу на сайті «Майстер-Тест», який дозволяв створювати тести з будь-якої теми. Я могла як створити онлайн-тест, так і завантажити його. Учні могли пройти як онлайн тестування, так і тестування без підключення до інтернету.

Модульна система має на меті поставити учнів перед необхідністю регулярної навчальної роботи протягом усього навчального року.

Рейтингова система дозволяє подолати багато недоліків традиційної чотирибальної системи та досить диференційовано оцінити успіхи кожного учня.Рейтинг(Від англійського «rating») - це оцінка, деяка чисельна характеристика будь-якого якісного поняття. Зазвичай, під рейтингом розуміється «накопичена оцінка» або «оцінка, що враховує передісторію». Ця система дає можливість:

визначити рівень підготовки кожного, хто навчається на кожному етапі навчального процесу;

відстежувати об'єктивну динаміку засвоєння знань як протягом навчального року, а й протягом часу навчання;

диференціювати значущості оцінок, отриманих учнями у виконанні різних видів роботи (самостійна робота, поточний, підсумковий контроль, домашня, творча та інших. роботи);

відображати поточною та підсумковою оцінкою кількість вкладеної учням праці;

підвищити об'єктивність оцінки знань.

Навчальний портфоліо. Третій рік практикую у учнів, схильних до точних наук, формування портфоліо з математики. Сьогодні в російській освітній практиці зростає розуміння того, що стандартна процедура іспиту не дозволяє оцінити індивідуальні можливостіта схильності учнів, необхідні їм для успішної реалізації життєвих та професійних стратегій після закінчення школи.

Портфоліо вирішує важливі педагогічні завдання:

підтримує високу навчальну мотивацію школярів;

заохочує їх активність, самостійність у освоєнні освітніх програмрізного рівня та спрямованості, що стимулює до самоосвіти;

розвиває навички рефлексивної та оціночної (самооцінної) діяльності учнів;

формує вміння вчитися, ставити цілі, планувати та організовувати власну навчальну діяльність.

У навчальне портфоліо можна включити такі категорії та найменування продуктів навчально-пізнавальної діяльності: по-перше, роботи самого учня - як класні самостійні, і домашні. Потім прикладні математичні проекти (як індивідуальні, і групові); вирішення складних цікавих завданьна цю тему (на вибір), вирішення завдань та вправ з підручника, виконані понад навчальну програму; математичне твір зі складних питань цієї теми; математичний реферат з історичним змістом, наочні посібники з цієї теми, настінні матеріали, моделі; копії статей з журналів та книг, прочитаних учням на цю тему; математична автобіографія учня; математичний щоденник; роботи над помилками, виконані у класі та вдома; завдання, складені самим учням з цієї теми; оригінали, фотографії або замальовки математичних моделей та об'єктів на цю тему, зроблені учням або групою учнів; копії текстів та файлів з інтернетівських сайтів, комп'ютерних програм та енциклопедій, прочитаних на цю тему; графічні роботи, виконані на цю тему; дослідні роботи; описи експериментів та лабораторних робітучням (виконаних як індивідуально, самостійно, і у малій групі); варіанти робіт, виконані учням у парах або у процесі взаємонавчання; аудіо-, відеокасети із записом виступу учня з цієї теми на уроці (шкільній конференції, семінарі...); листи самоконтролю з описом те, що учень не розуміє на цю тему, чому і якої допомоги він потребує; роботи з суміжних дисциплін та практичних ситуацій, у яких учень використовував свої знання та вміння на цю тему; лист цілей, яких учень хотів би досягти після вивчення даної теми, рівень реального досягнення та опис причин у разі не досягнення цілей; копії робіт учня, виконані у математичних гуртках, на різного рівня математичних турнірах та олімпіадах, що стосуються даної теми, та копії електронних записок, якими він обмінювався з однокласниками, учителем та ін. при виконанні проектів та творчих завдань; дипломи, грамоти та заохочення.

Основний сенс навчального портфоліо – показати все, на що здатний мій учень.

Лекція 3. Контроль та оцінка.

1.Традиційні засоби контролю, оцінки та позначки.

2. Інноваційні тенденції контролю та оцінки в освіті.

1. Традиційні засоби контролю, оцінки та позначки

Традиційні форми та засоби контролю. В школі до традиційних засобів контролю відносяться письмові або усні поурочні опитування, домашні завдання та іспити. Усні поурочні опитуваннязазвичай застосовуються у поточному контролі. Вони припускають отримання відповідей учнів питання вчителя і мають переваги і, оскільки легкі в організаційному плані, забезпечують оперативну зворотний зв'язок у процесі корекції засвоєння знань учнями, стимулюють обговорення у класі та розвивають комунікативні компетенції. Недоліком усних опитувань є фрагментарність охоплення учнів, оскільки урок вчитель може опитати трохи більше 4-5 людина. До письмовим поурочним опитуваннямвідносяться контрольні роботи, які підбивають підсумки певного періоду навчання.

Особливою формою контролю є Домашня робота,обговорення результатів якої у класі надає навчальний вплив, особливо у випадках, коли завдання допускають нестандартні рішення. У підсумковому контролі зазвичай використовують усніабо письмові іспити,як правило, що викликають значні емоційні та фізичні навантаження у школярів, які звикли сумлінно вчитися.

Переваги та недоліки традиційних контрольно-оцінних засобів. Розробка традиційних контрольно-оцінних засобів зазвичай не викликає труднощів у педагогів, оскільки вона спирається на велику методичну базу і легко здійсненна. До того ж необхідну підготовку до використання звичних опитувань та іспитів вчителі отримують з власного досвідушкільних років. Традиційний контроль не вимагає попередніх фінансових вкладень, для його проведення не потрібні дорогі комп'ютери, програмне забезпечення та тести.

Недоліки традиційних контрольно-оцінних засобів значно переважають переваги. До цих недоліків відносяться відсутність зв'язку традиційних засобів контролю з сучасними технологіями навчання, що забезпечують розвиток варіативності та доступності для учнів освітніх програм, низька ефективність в умовах масового навчання, суб'єктивізм та непорівнянність результатів контролю. Незважаючи на ці недоліки, багато вчителів, навіть ті, хто звик сумлінно трудитися, борються за використання традиційних контрольно-оцінних засобів. Кажуть, що викладач на іспиті сам виставляє собі позначки, але мало хто здатний об'єктивно оцінити власну роботу. Тому контроль - досить консервативна сфера практичної педагогіки, хоча багато вчителів у своїх виступах звертають увагу на те, що в існуючу традиційну систему контролю необхідно внести зміни.

Оцінки та позначки. Перевірна діяльність вчителя завершується виставленням оцінок. За традицією в навчальному процесі слово «оцінка» означає певний результат. У більш широкому значенні під цим словом розуміється як кінцевий результат, а й процес формування оцінки. Щоб уникнути плутанини, в контексті цієї допомоги в останньому випадку використовується термін оцінювання.

Оцінювання є необхідним компонентом процесу контролю, результати якого мають велике значення для учнів та їхніх батьків, оскільки шкільні оцінки впливають тією чи іншою мірою на майбутнє дитини та вносять елемент змагання у відносини учнів. Здавалося б, такі аргументи повинні викликати у педагога прагнення максимальної об'єктивності та неупередженості. Однак найчастіше цього не відбувається, наприклад, у тих випадках, коли оцінки ставляться поспіхом або залежать від особистісних відносин вчителя та учня, відвідуваності занять, поведінки учня на уроках і т.д.

Для надання оцінки максимальної об'єктивності та адекватності поставленої мети контролю необхідно зосередитися на предмет оцінювання та мінімізувати вплив інших факторів, що зміщують оцінні судження. Звичайно, насправді на кожну оцінку, виставлену традиційним шляхом, впливають різні фактори, тому такі оцінки не можна використовувати для порівняння результатів роботи вчителів, інтерпретувати їх в управлінні якістю освіти.

Педагогічні оцінки нерідко помилково ототожнюють із відмітками. Слід пам'ятати, що оцінка виражає результат, а позначка служить встановлення чисельних аналогів оціночних суджень. Наприклад, за п'ятибальною шкалою позначок, що встановилася в нашій школі, задовільні знання оцінюються «трійкою», відмінні - «п'ятіркою». Насправді ці бали немає чіткого педагогічного сенсу і дають кількісної характеристики відповіді учня. У багатьох країнах замість чисельних аналогів використовуються літерні символи. А, В, Сі т.д.), з допомогою яких встановлюється місце результату кожного учня групи контрольованих учнів.

Характеристика процесу оцінювання. Процес оцінювання заснований на порівнянні, яке може мати різний характер залежно від того, що вибрано як базову систему при виставленні оцінок. Такою системою можуть бути:

1) результати інших учнів;

2) вимоги програми чи ДОС;

4) обсяг витраченого учням праці та його старанність у освоєнні навчального матеріалу.

У першому випадкупри виставленні оцінки проводиться порівняння підготовленості кожного учня з результатами всього класу чи певної групи учнів, після чого учні ранжуються на групи, у яких всі мають однакові оцінки. Зазвичай у класі вчитель керується саме такою логікою. Наприклад, якщо під час усного опитування більшість учнів дає слабкі відповіді, на «трійку», сильніша відповідь учня на тлі попередніх завжди в очах вчителя заслуговує на «четвірку» або «п'ятірку».

У другому випадку , При порівнянні підготовленості учня з встановленими вимогами до навчальних досягнень, результати інших учнів не грають жодної ролі, а оцінка виставляється в залежності від відсоткового співвідношення виконаних вимог та повного обсягу вимог, що плануються до засвоєння. Отриманий кожному за учню відсоток порівнюється з критеріями, встановленими експертним чи емпіричним шляхом. За результатами порівняння в залежності від отриманого відсотка виставляються оцінки. Хоча на словах такий процес здається досить простим і об'єктивним, він важко здійснити на практиці, оскільки розробити еталонні набори вимог для всіх шкіл та кожного уроку нереально.

У третьому випадку досягнення учня порівнюються з його потенційними можливостями, інтуїтивно оціненими вчителем. Ті учні, чиї здібності, на думку педагога, високі, а досягнення нижче можливостей, одержують низькі оцінки. Учні з низьким потенціалом, які демонструють у процесі контролю такі самі досягнення, що й більш здатні, отримують вищі оцінки. Такий підхід здається багатьом педагогам дуже привабливим, оскільки, на їхню думку, мотивує учнів підвищення рівня навчальних досягнень. Насправді він несправедливий, суб'єктивний і є зазвичай причиною конфронтації в класі.

У четвертому випадку як основу порівняння замість здібностей вибираються зусилля, витрачені учнями придбання нових знань, інтенсивність навчальної роботи і старанність. Порівняно з попереднім такий підхід ще несправедливіший, оскільки спрямований проти яскравих обдарованих дітей і знижує мотивацію найздатніших учнів до отримання високих оцінок. Учням, які схильні до завзятої праці, вчителі зазвичай завищують оцінки, керуючись простою логікою – що більше витрачені зусилля, то вище оцінка. Тим, хто легко засвоює матеріал, оцінки занижуються, тоді як інші винагороджуються за те, що витратили більше часу на засвоєння того ж чи меншого обсягу навчального матеріалу.

Сучасні тенденції в оцінних процесів.Відсутність у нашій країні стандартизованих тестів, що фіксують на багато років у єдиних шкалах вимоги до підготовленості учнів та задають деякі норми оцінок, призвела до девальвації існуючої п'ятибальної шкали. Згідно з даними дослідження, проведеного А.Г.Шмелєвим шляхом опитування сотень респондентів, у свідомості педагогів найчастіше присутня ідеалізована шкала, в якій позначки виставляються при зіставленні запланованого та досягається рівня засвоєння навчального матеріалу. Застосовувана в школах шкала виглядає набагато нейтральнішою і дає можливість вчителям, за невеликим винятком (у сильних, профільних класах), ставити мінімальну кількість «двійок».

Введення 2001 р. ЄДІ спростувало дещо ідеалізовані уявлення про якість російської освіти. Об'єктивні дані ЄДІ з більшості регіонів Росії показали, що існуючий кордон між «двійкою» та «трійкою» набагато нижчий, ніж суб'єктивні уявлення про неї, оскільки замість абсолютної успішності в багатьох школах з'явилося до 20% двієчників. Загалом досвід ЄДІ можна оцінити як позитивний. Поєднання суб'єктивних оціночних суджень вчителів та об'єктивних даних тестування з часом неминуче призведе до виставлення більш обґрунтованих оцінок у школах та стимулюватиме учнів до підвищення рівня навчальних досягнень.

2. Інноваційні тенденції контролю та оцінки в освіті

Умови оновлення контрольно-оцінної системи у шкільній освіті.Інноваційні тенденції, характерні для сучасної освіти, торкаються не тільки процесу освіти, а й контрольно-оцінної системи, висуваючи підвищені вимоги до її ефективності. Для оновлення контрольно-оцінної системи необхідно:

Мінімізувати суб'єктивізм у підсумковому контролі та перейти до розширеного використання стандартизованих тестів;

Відмовитися від переважної орієнтації поточного та підсумкового контролю на оцінку результатів заучування, діяльності за зразком, алгоритмічних знань та перейти до інноваційних вимірювачів, які забезпечують оцінку компетентностей, здібностей до творчої та практичної діяльності;

Замінити звичну орієнтацію на «середнього учня» індивідуалізованими методами коригування навчальної діяльності у процесі поточного контролю, систематично використовувати вхідний контроль;

Зменшити частку традиційних письмових перевірок за рахунок введення автентичних форм оцінювання, що передбачають використання в контролі релевантних, значущих для учнів, оціночних засобів: тестів практичних умінь, ситуаційних завдань та портфоліо.

Основні інноваційні тенденції у контролі. В останнє десятиліття спостерігаємось посилення зв'язку між контролем та навчанням. Цільові установки, що визначають результати освіти, задаються в термінах результатів, що вимірюються. У свою чергу, процес навчання будується так, щоб активізувати навчальні та розвиваючі функції контролю за рахунок оптимізації змісту та труднощі навчальних завдань, що підбираються для поточного контролю в індивідуальному режимі. Контроль набуває все більшого значення, він змінює свій характер і поєднує традиційні функції з перевірки та оцінки результатів навчання з функціями управління якістю всього навчального процесу.

У системі оцінювання результатів навчання відбуваються значні зміни, які характеризуються переходом від біхевіористської точки зору до когнітивної та виявляються у зміщенні акцентів з переважної оцінки результатів навчання на компоненти процесу отримання результату, з пасивної відповіді на поставлене питання на активне конструювання змісту відповіді, з оцінки окремих, ізольованих умінь на інтегровану та міждисциплінарну оцінку. У контролі значно посилилася увага до метапізнання, що передбачає формування міжпредметних знань, умінь перенесення знань з одного предмета до іншого та загальнонавчальних умінь. При оцінюванні результатів навчання змінився контекст розшифровки понять, що «знає» і «вміє». Замість колишнього пріоритету фактології та алгоритмічних умінь на перше місце вийшли вміння застосовувати знання у нестандартних чи практичних ситуаціях.

У сучасному контролі виміри стали органічною частиною освітнього процесу, найважливішим засобом отримання інформації, що широко використовується в управлінні якістю освіти. На тлі постійно зростаючої ролі тестів прийшло усвідомлення обмеженості кількісних методів, завдяки чому в педагогічному контролі почала розвиватися так звана змішана методологія, що будується на поєднанні кількісних та якісних оцінок. Відповідно з'явилося нове покоління вимірювачів, які забезпечують разом із традиційними засобами контролю та тестами багатовимірні автентичні (комплексні, багатогранні) оцінки, що охоплюють результати навчальної діяльності і в школі, і в позанавчальний час. Пріоритет статичних оцінок, що фіксують рівень підготовленості учнів у момент контролю, змінився останнім часом переважанням динамічного аналізу змін якості підготовленості учнів, заснованого на системах моніторингу якості освіти, що повсюдно розробляються і впроваджуються.

Портфоліо та тести для оцінки практичної діяльності учнів.У сучасному контролі з'явилися нові види вимірювачів, що виявляють позитивну динаміку змін підготовленості, активність учнів у засвоєнні нових знань, зростання їхньої компетентності, а також ступінь освоєння комунікативних та інтелектуальних умінь. Насамперед до таких вимірників слід віднести портфоліо(Робочі папки), що містять цільові добірки робіт учня з однієї або кількох навчальних дисциплін і складені вчителем у співпраці з учням. Участь учня у відборі робіт є важливим фактором позитивної мотивації навчальної діяльності, що стимулює прагнення самооцінки своїх досягнень. Тому багато викладачів бачать у портфоліо ефективний засіб розвитку у школярів навичок критичного мислення та отримання реальних самооцінок. Незважаючи на індивідуалізований підхід при виборі завдань, результати виконання яких потребують переважно експертних оцінок, Портфоліо забезпечують досить об'єктивну інформацію про якість навчальних досягнень. Це з тим, що їх перевірки гранично стандартизується, чітко визначаються критерії оцінки досягнень, вироблювані у співпраці з учнями, старанно забезпечуються свідчення самостійної роботи учнів.

На сьогоднішній день у сфері освіти існує певна типологія портфоліо, представлена у вітчизняних та зарубіжних роботах . Перший вид – робоче портфолі –включає роботи учня за певний період, які показують зміни у його знаннях. Другий вид – протокольне портфоліо –у документальній формі відображає всі види навчальної діяльності та підтверджує самостійність роботи учня. У цей вид портфоліо можуть включатися чернетки готових робіт учня. Третій вид - процесне портфоліо –призначено для демонстрації досягнень учня на різних етапах процесу навчання. Четвертий вил – підсумкове портфоліо -зазвичай використовується отримання сумарної оцінки знань і умінь учня, засвоєних з основних предметів навчальної програми. У разі портфоліо зазвичай включається найкраща завершена робота учня, обрана ним разом із учителем. Форми представлення матеріалів портфоліо можуть бути різними. Нерідко використовуються аудіовізуальні засоби, такі як фотографії, відеозаписи, електронні версії робіт учня.

Прихильники портфоліо зазвичай відносять їх до засобів автентичного оцінювання і як позитивну аргументацію наводять їх високу валідність, адекватність сучасним вимогам до якості освіти. Проте портфоліо, як і тести, не вирішують усіх проблем оцінювання якості освіти, оскільки мають недоліки. Вони дорогі, вимагають більше часу при використанні порівняно з тестами та викликають сумніви щодо надійності.

До нових форм вимірювачів відносяться тести,які розробляються з метою оцінки практичної діяльності учнів ( Performance assessment ). Такі тести дозволяють виявити рівень освоєння практичних навичок за допомогою експериментальних завдань діяльнісного характеру, внаслідок виконання яких виходить деякий матеріальний продукт, що оцінюється експертами у стандартизованій шкалі балів. Багато тестів практичних умінь не відповідають за своїми характеристиками вимогам теорії педагогічних вимірювань. Тим не менш, вони мають високу валідність і викликають великий інтерес у учнів. Експериментальні завдання зазвичай застосовуються у процесі поточного контролю, але впливають прийняття адміністративних рішень освіти, тому низька точність оцінок перестав бути проблемою. У разі невдачі учень може заново виконати тести та досягти успіху.

Автоматизований контроль . В останнє десятиліття інтенсивно розвиваються нові комп'ютерні технології, що дозволяють автоматизувати процес поточного та підсумкового контролю на основі використання програмно-інструментальних засобів. Нерідко контролюючі програми поєднують з навчальними програмами, у своїй використовують діалог вчителя з учням для перевірки чи корекції навчальної діяльності з допомогою додаткової інформації, яка заповнює виявлені прогалини у знаннях учнів. Сучасні інструментальні системи контролю та оцінки знань мають, як правило, дружній інтерфейс, підтримують різні форми завдань та дозволяють реалізовувати сценарії проведення контролю, використовують роботу з текстом, нерухомими та анімованими зображеннями, звуком, відео тощо.

Віддаючи перевагу тим чи іншим інноваціям, потрібно завжди прагнути до багатогранної оцінки якості результатів навчання та розуміння доцільності використання нововведень навчальному процесі. Наприклад, інформація, отримана про підготовленість учня за допомогою засобів автоматизованого контролю, повинна обов'язково підкріплюватися додатковими даними про особливості його пам'яті, уяви, мислення та мови. Слід брати до уваги рівень підготовленості учня до роботи на комп'ютері, його комунікативні здібності (уміння вести діалог, дискусію, вербально висловлювати свої погляди та думки, спілкуватися та співпрацювати зі своїми однолітками та вчителями тощо).

Національна освітня ініціатива Нова школа – це сучасна система оцінки якості освіти. Результат освіти - це не тільки знання з конкретних дисциплін, але і вміння застосовувати їх у повсякденному житті, використовувати у подальшому навчанні. Учень повинен мати цілісний соціально-орієнтований погляд на світ у його єдності та різноманітності природи, народів, культур, релігій. Вже у 2010 році ми запровадимо нові вимоги до якості освіти, розширивши список документів, що характеризують успіхи кожного школяра. Єдиний державний іспит має залишатися основним, але не єдиним способом перевірки якості освіти. Крім того, ми запровадимо моніторинг та комплексну оцінку академічних досягнень учня, його компетенцій та здібностей.

XVI-XVII століття У єзуїтських школах розподіл учнів за розрядами Середньовічна Німеччина перша трибальна система Дореволюційна Росія Єдина 12-ти бальна система у військових навчальних закладах 3,5,10-бальна системи в громадянській освіті 1837 Офіційно введено 5-ти бальна система Травень 1918 Відміна бальної системи 1932 Відновлення принципів системного обліку знань 1944 Відновлення 5-ти бальної системи

Рейтинг (від англійського «rating») – це оцінка, деяка чисельна характеристика будь-якого якісного поняття. Зазвичай, під рейтингом розуміється «накопичена оцінка» або «оцінка, що враховує передісторію». Рейтингова система ефективна завдяки тому, що вона: враховує поточну успішність учня, що активізує його самостійну роботу протягом чверті; враховує поточну успішність учня, що активізує його самостійну роботу протягом чверті; більш об'єктивно та точно оцінює знання учня за рахунок використання дробової 100-бальної шкали оцінок; більш об'єктивно та точно оцінює знання учня за рахунок використання дробової 100-бальної шкали оцінок; створює основу для диференціації учнів, що особливо важливо під час переходу на профільну систему навчання; створює основу для диференціації учнів, що особливо важливо під час переходу на профільну систему навчання; дозволяє отримувати детальну інформаціюпро хід засвоєння знань кожним учнем та підвищує об'єктивність оцінки. дозволяє отримувати докладну інформацію про перебіг засвоєння знань кожним учнем та підвищує об'єктивність оцінки.

Навчальне портфоліо - форма та процес організації (колекція, відбір та аналіз) зразків та продуктів навчально-пізнавальної діяльності учня, призначених для подальшого їх аналізу, всебічної кількісної та якісної оцінки рівня навченості даного учня та подальшої корекції процесу навчання. Окремі автори характеризують навчальні портфоліо, як: колекцію робіт учня, що всебічно демонструє не лише його навчальні результати, а й зусилля, докладені до їх досягнення, а також очевидний прогрес у знаннях та вміннях учня порівняно з його попередніми результатами; колекцію робіт учня, всебічно демонструє як його навчальні результати, а й зусилля, докладені їх досягнення, і навіть очевидний прогрес у знаннях і вміннях учня проти його попередніми результатами; виставку навчальних досягнень учня з даного предмета (або кільком предметам) за цей період навчання (чверть, півріччя, рік); виставку навчальних досягнень учня з даного предмета (або кільком предметам) за цей період навчання (чверть, півріччя, рік); форму цілеспрямованої, систематичної та безперервної оцінки та самооцінки навчальних результатів учня; форму цілеспрямованої, систематичної та безперервної оцінки та самооцінки навчальних результатів учня; антологію робіт учня, що передбачає його безпосередню участь у виборі робіт, що подаються на оцінку, а також їх самоаналіз та самооцінку. антологію робіт учня, що передбачає його безпосередню участь у виборі робіт, що подаються на оцінку, а також їх самоаналіз та самооцінку.

Портфоліо з математики Мета навчання математики - розвиток математичного мислення та прикладних математичних умінь, формування вміння вирішувати завдання. Навчальне портфоліо Роботи самого учня (класні, домашні, самостійні) Нотатки вчителя, батьків, однокласників

Прикладні математичні проекти (як індивідуальні, і групові); прикладні математичні проекти (як індивідуальні, і групові); розв'язання складних цікавих завдань на цю тему (на вибір учня), розв'язання складних цікавих завдань на цю тему (на вибір учня), вирішення завдань та вправ з підручника, виконані понад навчальну програму; вирішення завдань та вправ із підручника, виконані понад навчальну програму; математичне твір зі складних питань цієї теми; математичне твір зі складних питань цієї теми; математичний реферат з історичним змістом, математичний реферат з історичним змістом, наочні посібники на цю тему, настінні матеріали, моделі; наочні посібники з цієї теми, настінні матеріали, моделі; копії статей з журналів та книг, прочитаних учням на цю тему; копії статей з журналів та книг, прочитаних учням на цю тему; математична автобіографія учня; математичний щоденник; математична автобіографія учня; математичний щоденник; роботи над помилками, виконані у класі та вдома; роботи над помилками, виконані у класі та вдома; завдання, складені самим учням з цієї теми; завдання, складені самим учням з цієї теми; оригінали, фотографії або замальовки математичних моделей та об'єктів на цю тему; оригінали, фотографії або замальовки математичних моделей та об'єктів на цю тему; копії текстів та файлів з інтернетівських сайтів, комп'ютерних програм та енциклопедій, прочитаних на цю тему; копії текстів та файлів з інтернетівських сайтів, комп'ютерних програм та енциклопедій, прочитаних на цю тему; графічні роботи, виконані на цю тему; графічні роботи, виконані на цю тему; описи експериментів та лабораторних робіт; описи експериментів та лабораторних робіт; варіанти робіт, виконані учням у парах або у процесі взаємонавчання; варіанти робіт, виконані учням у парах або у процесі взаємонавчання; аудіо-, відеокасети із записом виступу учня з цієї теми на уроці (шкільній конференції, семінарі...); аудіо-, відеокасети із записом виступу учня з цієї теми на уроці (шкільній конференції, семінарі...); листи самоконтролю з описом те, що учень не розуміє на цю тему, чому і якої допомоги він потребує; листи самоконтролю з описом те, що учень не розуміє на цю тему, чому і якої допомоги він потребує; лист цілей, яких учень хотів би досягти після вивчення даної теми, рівень реального досягнення та опис причин у разі недосягнення цілей; лист цілей, яких учень хотів би досягти після вивчення даної теми, рівень реального досягнення та опис причин у разі недосягнення цілей; копії робіт учня, виконані у математичних гуртках, на різного рівня математичних турнірів та олімпіад; копії робіт учня, виконані у математичних гуртках, на різного рівня математичних турнірів та олімпіад; дипломи, заохочення, нагороди з даного предмета дипломи, заохочення, нагороди з даного предмета

Опис результатів спостережень вчителя за даним учням під час уроків математики; опис результатів спостережень вчителя за цим учням під час уроків математики; опис інтерв'ю, бесід вчителя з учням; опис інтерв'ю, бесід вчителя з учням; листи перевірок вчителя з коментарями (відвідуваність, участь у роботі класу, рівень та якість виконання самостійних та контрольних робіт); листи перевірок вчителя з коментарями (відвідуваність, участь у роботі класу, рівень та якість виконання самостійних та контрольних робіт); копії записок вчителя батькам учня, іншим вчителям тощо; лист оцінок та коментарів вчителя з робіт учня; копії записок вчителя батькам учня, іншим вчителям тощо; лист оцінок та коментарів вчителя з робіт учня; математична характеристика, що включає як кількісні результати, і якісні показники навчально-пізнавальної діяльності учня; математична характеристика, що включає як кількісні результати, і якісні показники навчально-пізнавальної діяльності учня; відгуки інших вчителів, шкільної адміністрації, однокласників, батьків, громадських організацій та ін. про даного школяра. відгуки інших вчителів, шкільної адміністрації, однокласників, батьків, громадських організацій та ін. про даного школяра.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

1. Поняття якості освіти

Різне розуміння поняття якості

Кожен суб'єкт освітнього процесу (педагог, учні, батьки, адміністрація та ін.) зацікавлений у забезпеченні якості освіти. контроль оцінка успішність стимулювання

Якості приписуються різноманітні, часто суперечливі значення:

o батьки, наприклад, можуть співвідносити якість освіти з розвитком індивідуальності їхніх дітей,

o якість для вчителів може означати наявність якісного навчального плану, забезпеченого навчальними матеріалами.

o для учнів якість освіти, безсумнівно, пов'язується із внутрішньошкільним кліматом,

o для бізнесу та промисловості якість освіти співвідноситься з життєвою позицією, вміннями та навичками, знаннями випускників,

o для суспільства якість пов'язана з тими ціннісними орієнтаціямиі більш широко - цінностями учнів, які знайдуть своє вираження, наприклад, у громадянській позиції, у технократичній чи гуманістичній спрямованості їхньої професійної діяльності.

Деяке нерозуміння значення якості посилюється тому, що може використовуватися як абсолютне, і відносне поняття. Якість у повсякденному, життєвому розумінні використовується переважно як поняття абсолютне. Люди використовують його, наприклад, при описі дорогих ресторанів (якість послуг) та розкішних автомобілів (якість продукції).

При використанні в побутовому контексті предмети, яким дається якісна оцінка з точки зору абсолютного поняття, є найвищим стандартом, який неможливо, як негласно передбачається, перевершити. До якісної продукції відносяться досконалі предмети, виконані без обмеження витрат за них. Рідкісність і дорожнеча - дві відмінні рисицього визначення. У цьому сенсі якість використовується для відображення статусу та переваги. Володіння предметами "якості" виділяє їх власників серед тих, хто не може собі дозволити володіти ними.

Різне розуміння якості освіти

При використанні в освітньому контексті поняття "якість" набуває істотно іншого значення. Абсолютне поняття " високої якості " немає нічого спільного із системою управління якістю освіти. Тим не менш, у ході дискусій з управління якістю часто виникає питання про його абсолютне значення, що має ауру розкоші та високого статусу. Це ідеалізоване використання поняття може виявитися корисним для громадських зв'язків, може сприяти освітньому закладу поліпшення його іміджу. Воно також демонструє значення підвищення якості як прагнення найвищих стандартів.

Якість може також використовуватися як відносне поняття. І тут якість не є атрибутом продукції чи послуги. Воно є чимось, що йому приписано. Якість можна судити, коли продукція чи послуга відповідає вимогам відповідних їй стандартів чи специфікації.

Якість сама собою не може бути кінцевим результатом. Воно лише засіб, з допомогою якого виявляється відповідність кінцевого продукту стандарту. Якісна продукція або послуга при розгляді якості як поняття відносного зовсім необов'язково буде дорогою або недоступною, красивою або безликою. Також вона може не бути особливою, а бути звичайною, банальною та звичною. Діапроектори, кулькові авторучки та шкільні служби постачання можуть демонструвати якість, якщо вони відповідають простим, але дуже важливим стандартам.

Вони повинні відповідати тому, навіщо призначені, та відповідати вимогам споживача. Іншими словами, вони повинні відповідати призначеним цілям.

* Якість як поняття відносне має два аспекти:

o перший - це відповідність стандартам чи специфікації,

o другий - відповідність запитам споживача.

Перша "відповідність" часто означає "відповідність меті або застосуванню". Іноді його називають якістю з погляду виробника. Під якістю продукції або послуги виробник розуміє постійно відповідає вимогам стандартів або специфікації вироблену ним продукцію або послугу. Якість демонструється виробником у вигляді системи, відомої як система гарантії якості, яка дає змогу постійно виробляти продукцію, послуги, що відповідають певному стандарту чи специфікації. Продукція демонструє якість стільки часу, скільки від неї вимагає виробник.

Проте хто має вирішити, чи є послуги школи чи вишу якісними? Причина цього питання полягає в тому, що погляди виробника і споживача не завжди збігаються. Часто трапляється, що чудова і корисна продукція або послуги не сприймаються споживачами як такі, що мають якість. Особливо гостро ця проблема стоїть у галузі освіти. Відмова від єдиної державної системинавчання, від багатьох давно усталених традицій та запровадження нових (тестування прийоми до вузів замість традиційних іспитів, подовження часу навчання у шкільництві, інтенсивний розвиток системи недержавного освіти тощо.) виводить проблему якості освіти до низки пріоритетних державних та суспільних проблем.

2. Проблема якості освіти як проблема контролю та оцінки освітньої діяльності

Сьогодні більшість країн Центральної та Східної Європи, зокрема й Росія, виробили основи політики контролю та оцінки освітньої діяльності у рамках глобальної реформи систем освіти своїх країн. Ці країни приступили до визначення норм (стандартів) при розробці програм навчання, що є важливим етапом національної політики в галузі освіти та контролю за якістю її як складової частини. Ці норми (стандарти) є необхідною основою для визначення цілей освіти, створення єдиного в країні педагогічного простору, завдяки якому буде забезпечений єдиний рівень загальної освіти, що отримується молодими людьми в різних типах. освітніх установ.

Проте загалом у Росії ще не вжито необхідних заходів для створення регулярної системи оцінки роботи навчальних закладів та системи освіти загалом. Необхідно відзначити, що у цій сфері існує фундаментальна суперечність: з одного боку, автономія навчальних закладів та викладацького корпусу від держави у сфері визначення програм навчання значно розширюється; а з іншого боку, автономія навчальних закладів та викладачів може суперечити систематичним процесом оцінки результатів їх діяльності з боку держави.

Успіхи нової політики у сфері освіти пов'язані з соціально-економічними процесами, які у суспільстві. Справді, відкритість, поділ відповідальності, право на різноманітність та співвідношення пропозиції з потребами є тими принципами, які мають бути насамперед запроваджені та реалізовані у політичній та економічній галузях, щоб застосовуватися потім у сфері освіти.

* При оцінці якості освіти слід виділити такі положення:

o Оцінка якості не зводиться тільки до тестування знань учнів (хоча це і залишається одним із показників якості освіти).

o Оцінка якості освіти здійснюється комплексно, розглядаючи освітній заклад у всіх напрямках його діяльності.

Гарантія якості або управління якістю, яке вирішується насамперед шляхом використання моніторингу якості, означає поетапне спостереження за процесом отримання продукту, щоб упевнитися в оптимальному виконанні кожного з виробничих етапів, що у свою чергу теоретично попереджає вихід неякісної продукції.

* Зважаючи на вищезгадані поняття, можна сказати, що такі елементи є частиною системи моніторингу якості освіти:

o встановлення стандарту та операціоналізація: визначення стандартів;

o операціоналізація стандартів в індикаторах (вимірювані величини);

o встановлення критерію, яким можна будувати висновки про досягненні стандартів,

o збір даних та оцінка: збір даних; оцінка результатів,

o дії: вжиття відповідних заходів, оцінювання результатів вжитих заходіввідповідно до стандартів.

Моніторинг якості освіти може здійснюватися безпосередньо в освітній установі (самоаттестація, внутрішній моніторинг) або через зовнішню по відношенню до освітньої установи службу, як правило, державними органами (зовнішній моніторинг).

При формуванні освітніх стандартів доцільно керуватися плюралістичним баченням змісту та мети стандартів (як стандартів утворення освіти, так і стандартів кінцевого результату, що досягнуться учням). Нормативи, які стосуються умов, що забезпечують успішне виконання стандартів, визначаються як нормативи забезпечення " процесу " освіти. Прикладом таких нормативів є наявність необхідної кількостіпідручників та кваліфікованих викладачів, відповідного матеріально-технічного забезпечення навчального процесу тощо.

Таким чином, освіту передбачається оцінювати як результат та процес діяльності кожного навчального закладуз боку контролю рівня знань та вмінь учнів (одночасно педагогічним колективом та зовнішніми, державними орогами), так і з боку контролю, оцінки діяльності викладачів.

Про контроль якості освіти як контроль засвоєння знань з боку педагогів ми говоритимемо особливо. Скажімо, лише кілька слів про оцінку діяльності викладацького складу.

Немає жодного сумніву в тому, що існує зв'язок між освітнім рівнем викладача та досягнутими результатами його учнів; більше, це найлегший, спрощений і водночас небезпечний спосіб визначення відповідності викладача посади. Необхідно враховувати, що викладачі та навчальні заклади є лише елементом освітньої системи, і, цілком можливо не найвпливовішим серед безлічі інших, від яких залежать навчальні досягнення школяра. Тому при розумінні необхідності оцінки діяльності педагога для контролю якості освіти важливо пам'ятати, що цей елемент менш впливає на академічні, навчальні досягнення, ніж сімейне оточення або індивідуальні особливості учня (завдатки, мотивація тощо).

Якість не виникає раптово. Його потрібно планувати. Планування якості освіти пов'язане із розробкою довгострокового напряму діяльності освітнього закладу. Потужне стратегічне планування - один із найголовніших факторів успіху будь-якої установи в системі освіти.

Провідні цілі стратегічного планування визначаються не лише розробкою загального плану розвитку освітньої установи на певний часовий період, а й осмисленням та переглядом основних напрямків освітніх послуг, що надаються цим навчальним закладом, та їх відповідності запитам споживачів та прогнозування розвитку суспільства в найближчому та віддаленому майбутньому.

3. Контроль знань учнів як основний елемент оцінки якості освіти

Контроль знань учнів одна із основних елементів оцінки якості освіти. Вчителі щоденно контролюють навчальну діяльність учнів шляхом усних опитувань у класі та шляхом оцінки письмових робіт.

Ця неформальна оцінка, яка має чисто педагогічну мету в рамках діяльності навчального закладу, відноситься до природних норм, враховуючи те, що результати кожного учня мають бути як мінімум середніми. Іншими словами, виставлена викладачем оцінка майже завжди показує "нормально", що очевидно обмежує її цінність.

Сучасний підхід до оцінки результатів у спільній освіті є більш критичним. Справді, самі підходи та вибір критеріїв оцінки стали значно ретельнішими. У той же час обережніше почали підходити до можливості використання результатів оцінки з метою педагогічної або селективної діагностики, про що ми поговоримо пізніше.

* Щоб бути використаними з тією чи іншою метою, результати оцінки повинні мати три якості:

o вони повинні бути "валідними" (чітко відповідати програмам викладання),

o жорстко об'єктивними і стабільними (тобто не схильними до змін, незалежними від часу або від характеру екзаменуючого),

o "доступними" (тобто час, наукові сили та засоби на їх розробку та проведення повинні бути доступні цій державі).

У більшості країн перехід з одного класу в інший сьогодні ґрунтується на системі постійного контролю, що здійснюється класними керівникамиабо викладачами тієї чи іншої дисципліни. Класичних іспитів після закінчення навчального року майже немає, вони розглядаються як певні доповнення до постійного контролю над діяльністю учнів. У багатьох випадках постійний контроль також доповнюється такими формами, як тести, заліки, які організуються поза навчальним закладом регулярно та протягом усього навчального року.

4. Особливості педагогічного контролю та оцінки успішності учнів

Закон Російської федерації "Про освіту" проголошує як один з основних принципів державної політики адаптивність системи освіти до рівнів та особливостей розвитку учнів. Педагогічний контроль (ПК) є найважливішим компонентом педагогічної системи та частиною навчального процесу. До цього часу результатом ПК беззастережно вважається оцінка успішності учнів. Оцінка визначає відповідність діяльності учнів вимогам конкретної педагогічної системи та всієї системи освіти.

Аналізуючи особливості стану проблеми перевірки та оцінки знань, слід зазначити, що ця проблема багатогранна і розглядалася дослідниками у найрізноманітніших аспектах. У нашій країні опубліковано велику кількість робіт, що стосуються функцій, методів, принципів перевірки та оцінки знань, загальних та приватних питань оцінки. Можна виділити кілька основних напрямів у вивченні цієї проблеми.

Велику групу представляють роботи, в яких досліджувалися функції перевірки та оцінки знань у навчальному процесі, вимоги до знань, умінь, навичок, методи контролю учнів, види обліку знань у традиційній системі навчання (М.І.Зарецький, І.І.Кулібаба, І.Я.Лернер, Е.І.Перовський, С.І.Руновський, М.Н.Скаткін, В.П.Стрезікозін та ін.). В опублікованих роботах показано контролюючі, навчальні та виховні функції перевірки та оцінки знань, розкрито методику проведення письмового, усного, графічного та практичного контролю знань, індивідуального, фронтального, тематичного та підсумкового опитування, сформовано вимоги до якості знань школярів, до оцінки їх усних та відповідей з різних навчальних предметів.

Поступово формується переконання, що освітня система має коректно поставити дидактичне завдання та за допомогою педагогічних технологій бути здатною вирішити її. При цьому інтерпретації повинні піддаватися не поодинокі оцінки і тим більше не середній бал учня, а величини, що відображають динаміку зміни деякої якості, що вимірюється, наприклад, оволодіння учнями навчальним матеріалом.

Наукове обґрунтування оцінки результатів навчання означає, що висловлюються такого роду судження, які спочивають на фактах, визнаних за істинні, і у яких міститься характеристика суттєвих зв'язків, а чи не будь-яких зовні спостережуваних ознак.

У практиці традиційного навчання виявляються суттєві негативні сторони системи оцінок. Аналіз традиційних методів перевірки показав, що система оцінки якості освіти не спирається на об'єктивні методи педагогічних вимірювань, тому якість трактується сьогодні досить довільно, кожним педагогом розробляється своя система перевірочних завдань. Мета виміру у педагогіці - це отримання чисельних еквівалентів рівнів знань. Вимірювачами є засоби та способи виявлення за заздалегідь заданими параметрами якісних та кількісних характеристик досягнення учнями рівня навчальної підготовки. Розглянемо групу досліджень з питань кількісного дослідження навчання та його ефективності. До навчання у цих роботах підходять з різних точок зору, як до інформаційного процесу, з'ясовується можливість математичної оцінки одержуваних результатів, обговорюється застосування кількісних критеріїв визначення його ефективності.

Всі автори сходяться на тому, що перш ніж оперувати тими чи іншими математичними поняттями і формулами, що є певною мірою технічним питанням, спочатку має бути встановлена специфіка педагогічних явищ, для чого потрібно змістовно інтерпретувати явища, що спостерігаються, потрібні змістовні критерії, які можуть бути отримані педагогічним аналізом. Підходячи до процесу навчання як до складного багаторівневого процесу, вони схильні застосовувати до нього різні варіанти кібернетичних методів та методів математичної статистики. Кількісне формулювання педагогічних закономірностей, на їхню думку, відкриває нові можливості для контролювання педагогічних гіпотез, для обґрунтованого передбачення характеру педагогічних явищ, що відбуваються в різних умовах, та створення на цій основі потрібних рекомендацій для повного та ефективного управління педагогічним процесом. Проблему ефективності навчання іноді ототожнюють із проблемою успішності засвоєння знань, для чого розробляються нові для педагогіки кількісні методи.

Суб'єктивність оцінки знань пов'язана певною мірою з недостатньою розробкою методів контролю системи знань. Нерідко оцінка теми, курсу або його частин відбувається шляхом перевірки окремих, часто другорядних елементів, засвоєння яких може не відображати оволодіння всією системою знань, вмінні, навичок, що формуються. Якість і послідовність питань визначаються кожним учителем інтуїтивно і часто не найкращим чином. Неясно, скільки потрібно поставити запитань для перевірки всієї теми, як порівняти завдання щодо їхньої діагностичної цінності.

Кожен із застосовуваних методів і форм перевірки має свої переваги та недоліки, свої обмеження. Крім того, до недоліків існуючої практики перевірки та оцінки знань слід віднести стихійність, нераціональне використання методів та форм, відсутність дидактичної цілеспрямованості, ігнорування вчителем характерних особливостей матеріалу предмета та умов роботи у класі, відсутність систематичності у її проведенні.

Справедливу критику піддають багато авторів систему поточних і вступних іспитів. Невелика кількість питань не дозволяє об'єктивно перевірити весь курс, питання часто не є відображенням тих знань, умінь, навичок, які необхідно сформувати, кожен із екзаменаторів має свою думку про знання відповідального, свої методи та критерії; кількість додаткових питань та їх складність залежать від екзаменатора, що також впливає на загальний результат.

Не можна оминути роль психологічних факторів, загальну та спеціальну підготовку вчителя, його особисті якості (принциповість, почуття відповідальності). Все це так чи інакше впливає на результат перевірки та оцінки знань. Особисті якості педагога неодмінно виявляються як у характері викладання, і у процесі перевірки та оцінки знань, про що докладніше ми поговоримо далі. Отже, як уже наголошувалося вище, проблема виключення суб'єктивності в оцінці та перевірці знань потребує більш поглибленого дослідження.

Інший напрямок у дослідженні цієї проблеми пов'язане з вивченням виховних функцій оцінки, з вивченням впливу оцінки на формування самооцінки учнів, на інтерес та ставлення школярів до предмета (Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, А.І.Ліпкіна. Л.І. А.Рибак та ін.).

2.6. У 60-70-ті роки. у зв'язку з розвитком програмованого навчання та широким впровадженням у навчальний процес технічних засобів навчання з'явилися нові аспекти у вивченні проблеми. У програмованому навчанні оцінка є необхідним компонентом управління та несе інформацію для корекції навчального процесу. Це підвищує вимоги до точності та надійності контролю, обґрунтованості його критеріїв. У зв'язку з цим розглядаються якісні та кількісні аспекти оцінки, інформаційно-статистичні методи вимірювання, надійність та ефективність різних видів перевірочних завдань, способи перевірки за допомогою технічних засобів та ЕОМ. (С.І.Архангельський, В.П.Беспалько, Т.А.Ільїна, А.Г.Молібог, Н.М.Розенберг, Н.Ф.Тализина, Н.М.Шахмаєв та ін.). Дослідниками цих проблем було сформульовано більш чіткі вимоги до якості планованих знань, критеріїв та норм оцінок, виявлено переваги та недоліки різних видів питань, розроблено методики контролю знань.

Таким чином, перевірка та оцінка знань школярів як форма педагогічного контролю засвоєння змісту освіти залежить від багатьох об'єктивних та суб'єктивних факторів.

5. Відмінності між оцінкою, оцінкою та балом

Оцінка включає кваліфікацію ступеня розвиненості певної якості у оцінюваної особи, а також кількісну та якісну оцінку його дій або результатів діяльності. Такими є, наприклад, шкільні позначки. Вони характеризують у балах абсолютні та відносні успіхи учня: абсолютні в тому сенсі, що сама по собі відмітка свідчить про якість знання чи поведінки школяра, а відносні тому, що, користуючись відмітками, можна порівнювати їх у різних дітей.

Нерідко в психологічній та особливо педагогічній літературі поняття "оцінка" та "позначка" ототожнюються. Проте розмежування даних понять вкрай важливе для глибшого розуміння психолого-педагогічних, дидактичних та виховних аспектів оціночної діяльності педагогів.

Насамперед оцінка - це процес, діяльність (або дію) оцінювання, що здійснюється людиною. Від оцінки залежить вся наша орієнтовна та взагалі будь-яка діяльність у цілому. Точність та повнота оцінки визначають раціональність руху до мети.

Функції оцінки, як відомо, не обмежуються лише констатацією рівня навченості. Оцінка - одне з дієвих засобів, що у розпорядженні педагога, стимулювання вчення, позитивної мотивації, впливу особистість. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у школярів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до успіхів. Тому значущість оцінки, різноманітність її функцій вимагають пошуку таких показників, які відбивали б усі сторони навчальної діяльності школярів та забезпечували їх виявлення. З цього погляду нині діюча система оцінювання знань, умінь вимагає перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності.

Позначка (бал) є результатом процесу оцінювання, діяльності чи дії оцінювання, їх умовно-формальним відображенням. Ототожнення оцінки та позначки з психологічної точки зору буде рівносильним ототожнення процесу вирішення завдання його результату. На основі оцінки може з'явитись позначка як її формально-логічний результат. Але, крім того, відмітка є педагогічним стимулом, що поєднує в собі властивості заохочення та покарання: хороша відмітка є заохоченням, а погана – покаранням.

6. Функції та види оцінки

Оскільки найбільш проблемною є психологічне оцінювання дитини-школяра, чия особистість, що формується, більш сензитивна до будь-яких форм оцінки, то ми розглянемо співвідношення оцінки та позначки стосовно школярів.

Оцінці зазвичай підлягають готівкові знання школярів та виявлені ними знання та вміння. Знання, вміння та навички повинні бути оцінені насамперед для того, щоб намітити як для педагога, так і для школяра шляхи їхнього вдосконалення, поглиблення, уточнення. Важливо, що оцінка (позначка) учня відбиває перспективи роботи з цим учнем й у педагога, що завжди усвідомлюється самими педагогами, розглядають позначку лише як оцінку діяльності учня. У багатьох країнах позначки учнів як основа для оцінки діяльності освіти є одним з найважливіших параметрів якості освіти, про який ми говорили на самому початку лекції.

У навчально-виховному процесі можна говорити про відмінність парціальних (часткових, що оцінюють частину) оцінок (Б. Г. Ананьєв) та оцінку успішності, що найбільш повно та об'єктивно відображає рівень освоєння навчального предмета взагалі.

Парціальні оцінки виступають у формі окремих оціночних звернень та оціночних впливів педагога на учнів під час опитування, хоча і не є кваліфікацією успішності учня взагалі. Парціальна оцінка генетично передує поточному обліку успішності у його фіксованому вигляді (тобто у вигляді позначки), входячи до нього як необхідна складова частина. На відміну від формального - у вигляді бала - характеру позначки, оцінка може бути дана у формі розгорнутих вербальних суджень, що пояснюють для учня сенс проставляється "згорнутої" оцінці - позначці.

Дослідники встановили, що оцінка вчителя призводить до сприятливого виховного ефекту лише тоді, коли учнів внутрішньо згоден із нею. У добре встигаючих школярів збіг між власною оцінкою та оцінкою, яку поставив їм вчитель, буває у 46% випадків. А у тих, хто слабко встигає - в 11% випадків. За даними інших дослідників, збіг між учительською та власною учнівською оцінкою відбувається у 50% випадків. Зрозуміло, що виховний ефект оцінки буде значно вищим, якщо учням стануть зрозумілі вимоги, що пред'являються до них вчителями.

7. Причини необ'єктивності педагогічної оцінки

* Щодо процедури виставлення відміток, яку прийнято називати контролем або перевіркою знань, умінь та навичок, справедливо зауважують, що допускається змішання понять, тому що ми маємо справу з двома різними процесами:

o процесом визначення рівнів знань

o та процесом встановлення цінності даного рівня.

Лише другий є, строго кажучи, оцінкою, тоді як перший - вимір, що проводиться у порівнянні. У цьому порівнюється початковий рівень із досягнутим і з зразком. Для приросту обирається оцінка. Однак, як ми бачили, перша із зазначених операцій залишається найбільш уразливим місцем у перевірці знань. Зі сказаного вище випливає, що в практиці навчання не тільки виникла, а й набуває все більшої гостроти проблема визначення різних рівнів навчання, а також проблема вимірювання результатів діяльності навчання, що включається в неї.

Проведене спеціальне вивчення показує, що знання тих самих учнів оцінюються по-різному різними викладачами і розбіжність у значенні позначок однієї й тієї групи учнів виявляється дуже значним. Погана організація контролю за знаннями стала однією з причин деградації освіти. Невипадково зазначалося, що це відомі у світі спроби поліпшення якості освіти, не підкріплені дієвою реформою системи перевірки знань, не приносили, зазвичай, бажаних результатів. Усунути суб'єктивний елемент надзвичайно важко через різні обставини. По-перше, дуже умовне позначення результатів навчання: знання, уміння, навички, засвоєння, успішність тощо. Всі ці поняття немає кількісної форми висловлювання. По-друге, поки що не вироблені загальнодоступні методи прямого виміру навчальної діяльності, і про неї судять опосередковано за відповідями, діями учнів.

Надзвичайно важливо, щоб оцінна діяльність педагога здійснювалася їм у сфері соціально-психологічного розвитку. Для цього вона має бути адекватною, справедливою та об'єктивною.

* Широко відомий ряд типових суб'єктивних тенденцій або помилок оцінювання, до найбільш поширених з яких відносять:

o помилки великодушності,

o центральної тенденції,

o контрасту,

o близькості,

o логічні помилки.

Помилки "великодушності", або "поблажливості", виявляються у виставленні педагогом завищених оцінок. Помилки "центральної тенденції" виявляються у педагогів у прагненні уникнути крайніх оцінок. Наприклад, у школі - не ставити двійок та п'ятірок. Помилка "ореолу" пов'язана з відомою упередженістю педагогів і виявляється у тенденції оцінювати позитивно тих школярів, до яких вони особисто ставляться позитивно, відповідно негативно оцінювати тих, до яких особисте ставлення негативне. Помилки "контрасту" при оцінюванні інших людей полягають у тому, що знання, якості особистості та поведінка учня оцінюються вище або нижче залежно від того, вище або нижче виражені самі характеристики у самого педагога. Наприклад, менш зібраний та організований викладач буде вище оцінювати учнів, що відрізняються високою організованістю, акуратністю та старанністю. Помилка "близькості" знаходить свій вислів у тому, що педагогові важко відразу після двійки ставити п'ятірку, при незадовільній відповіді "відмінника" вчитель схильний переглянути свою позначку у бік завищення. "Логічні" помилки виявляються у винесенні подібних оцінок різним психологічним властивостям та характеристикам, що здаються їм логічно пов'язаними. Типовою є ситуація, коли за однакові відповіді з навчального предмета порушнику дисципліни та зразковому у поведінці школяру виставляють різні оцінки.

Перелічені суб'єктивні тенденції оцінювання які у соціальної психології часто називають помилками, несвідомо допускаються усіма людьми. Усвідомлене, навмисне спотворення оцінок слід розглядати інакше: як засіб стимулювання учня, що ми поговоримо окремо у наступному розділі.

Педагог, виносячи оцінку, повинен щоразу доводити її, керуючись логікою та існуючими критеріями. Досвідчені вчителі знають про це і постійно звертаються до такого обґрунтування, що і захищає їхню відмінність від конфліктів з учнями.

Цікаво й те, що вчителі, як виявилося, мимоволі звертаються до тих, хто навчається, які сидять за першими партами, і схильні виставляти їм вищі бали. Багато залежить від суб'єктивних нахилів педагога. Виявилося, наприклад, що вчителі з добрим почерком віддають перевагу "каліграфістам", тобто. учня з красивим почерком. Педагоги, чутливі до правильної вимови, часто несправедливо карають учнів із дефектами промови.

Саме педагогічний суб'єктивізм є головною причиною, за якою нинішні школярі віддають перевагу комп'ютерним та тестовим формам контролю за мінімальною участю педагогів.

Педагог повинен свідомо прагнути об'єктивної та реальної оцінки виконаної учням роботи. Крім того, необхідно щоразу пояснювати учням, яка, чому та за що виставляється оцінка.

Ще однією причиною необ'єктивної педагогічної оцінки є недостатня розробленість критеріїв оцінювання. Тому педагоги шукають способи підвищення стимулюючої ролі п'ятибальної шкали.

* Можна виділити кілька таких способів:

o перший - виставлення оцінок зі знаками "плюс" та "мінус",

o другий спосіб полягає в тому, що цифрова бальна оцінка доповнюється словесною або письмовою формою, у вигляді оцінювальних висловлювань, записів,

o третій спосіб полягає в опорі на комунікативні мотиви учнів. Кожному, виявляється, не байдуже, як до нього ставляться товариші, що вони думають,

o ще один спосіб - використання екранів успішності. Цей метод має недоліки, оскільки може сприяти вихованню зазнайства у відмінників і байдужості у відстаючих, якщо належним чином не націлити на правильне сприйняття інформації.

8. Принципи контролю успішності

Контролювання, оцінювання знань, умінь – дуже давні компоненти педагогічної технології. Виникнувши на зорі цивілізації, контролю та оцінювання є неодмінними супутниками школи, супроводжують її розвиток. Тим не менш, досі точаться спекотні суперечки про сенс оцінювання, його технології. Як і сотні років тому педагоги сперечаються, що має показувати оцінка як результат контролю: чи має вона бути індикатором якості - категоричним визначником успішності того, хто навчається або ж, навпаки, повинна існувати як показник переваг та недоліків тієї чи іншої системи (методики) навчання.

* Найважливішими принципами контролю навчання (успішності) учнів - як одного з головних компонентів якості освіти - є:

o об'єктивність,

o систематичність,

o наочність (гласність).

Об'єктивність полягає у науково обґрунтованому змісті контрольних завдань, питань, рівному, дружньому відношенні педагога до всіх учнів, точному, адекватному встановленим критеріям оцінювання знань, умінь. Практично об'єктивність контролюючих, або як часто кажуть останнім часом – діагностичних процедур, означає, що виставлені оцінки збігаються незалежно від методів та засобів контролю та педагогів.

Принцип систематичності вимагає комплексного підходу до проведення діагностування, при якому різні форми, методи та засоби контролю, перевірки, оцінювання використовуються у тісному взаємозв'язку та єдності, підпорядковуються одній меті.

Принцип наочності (гласності) полягає насамперед у проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одним і тим самим критеріям. Принцип гласності вимагає також оголошення та мотивації оцінок. Оцінка - це орієнтир, яким учні судять про зразки вимог до них, і навіть про об'єктивність педагога. Вимога принципу систематичності полягає у необхідності проведення діагностичного контролю на всіх етапах дидактичного процесу - від початкового сприйняття знань та до їх практичного застосування.

Систематичність полягає і в тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого до останнього дня перебування в навчальному закладі.

9. Етапи перевірки успішності

Діагностувати, контролювати, перевіряти та оцінювати знання, вміння учнів необхідно в тій логічній послідовності, в якій проводиться їх вивчення.

Першим ланкою у системі перевірки слід вважати попереднє виявлення рівня знань учнів. Як правило, воно здійснюється на початку навчального року, щоб визначити знання учнів найважливіших (вузлових) елементів курсу попереднього навчального року. Попередня перевірка поєднується з так званим компенсаційним (реабілітаційним) навчанням, спрямованим на усунення прогалин у знаннях, уміннях. Така перевірка можлива та доречна не лише на початку навчального року, а й у середині, коли починається вивчення нового розділу (курсу).

Другою ланкою перевірки знань є їх поточна перевірка у процесі засвоєння кожної теми, що вивчається. Головна функція поточної перевірки – навчальна. Методи та форми такої перевірки можуть бути різними, вони залежать від таких факторів, як зміст навчального матеріалу, його складність, вік та рівень підготовки учнів, рівень та цілі навчання, конкретні умови.

Третьою ланкою перевірки знань, умінь є повторна перевірка, яка, як і поточна, має бути тематичною. Паралельно з вивченням нового матеріалу учні повторюють раніше вивчений. Повторна перевірка сприяє зміцненню знань, але з дає можливості характеризувати динаміку навчальної роботи, діагностувати рівень міцності засвоєння. Належний ефект така перевірка дає лише при поєднанні її з іншими видами та методами діагностування.

Четверте ланка у системі - періодична перевірка знань, умінь учнів у цілому розділу чи значній темі курсу. Мета такої перевірки – діагностування якості засвоєння учнями взаємозв'язків між структурними елементами навчального матеріалу, що вивчалися у різних частинах курсу. Головні функції періодичної перевірки – систематизація та узагальнення.

П'ятою ланкою в організації перевірки є підсумкова перевірка та облік знань, умінь учнів, набутих ними на всіх етапах дидактичного процесу. Підсумковий облік успішності проводиться наприкінці кожної чверті та після закінчення навчального року.

Спеціальним видом є комплексна перевірка. З її допомогою діагностується здатність учнів застосовувати отримані щодо різних навчальних предметів знання, вміння на вирішення практичних завдань (проблем). Головна функція комплексної перевірки – діагностування якості реалізації міжпредметних зв'язків, Практичним критерієм комплексної перевірки найчастіше виступає здатність учнів пояснювати явища, процеси, події, спираючись на комплекс відомостей, почерпнутих з усіх вивчених предметів.

Останнім часом замість традиційного поняття "контроль", крім поняття "діагностика", що вже згадувалося, все частіше стали використовувати поняття моніторинг. Під моніторингом у системі "педагог - який навчається" розуміється сукупність контролюючих та діагностуючих заходів, зумовлених цілепокладанням процесу навчання та передбачають у динаміці рівні засвоєння учнями матеріалу та його коригування. Інакше висловлюючись, моніторинг - це безперервні контролюючі дії у системі " педагог - учитель " , дозволяють спостерігати (і коригувати за необхідності) просування учня від незнання знання. Моніторинг – це регулярне відстеження якості засвоєння знань та умінь у навчальному процесі.

Проте найчастіше використовується поняття контролю. У педагогіці ще немає підходу до визначення понять "оцінка", "контроль", "перевірка", "облік" та інших, з ними пов'язаних. Нерідко вони поєднуються, взаємозаміщаються, використовуються то в однаковому, то в різному значенні.

Спільним родовим поняттям виступає "контроль", що означає виявлення, вимірювання та оцінювання знань, умінь учнів. Виявлення та вимірювання називають перевіркою. Тому перевірка – складовий компонент контролю, основною дидактичною функцією якого є забезпечення зворотного зв'язку між учителем та учнями, отримання педагогом об'єктивної інформації про ступінь освоєння навчального матеріалу, своєчасне виявлення недоліків та прогалин у знаннях. Перевірка має на меті визначення не тільки рівня та якості навченості учня, а й обсягу навчальної праці останнього. Крім перевірки контроль містить у собі оцінювання (як процес) та оцінку (як результат) перевірки, найчастіше – у її формалізованому вигляді – позначки.

Основою оцінювання успішності учня є результати (результати) контролю. Враховуються у своїй як якісні, і кількісні показники роботи учнів. Кількісні показники фіксуються переважно у балах чи відсотках, а якісні - в оцінних судженнях на кшталт "добре", "задовільно" тощо. Кожному оціночному судженню приписується певний, заздалегідь узгоджений (встановлений) бал, показник (наприклад, оціночному судженню "відмінно" - бал 5). Дуже важливо при цьому розуміти, що оцінка це не число, що отримується в результаті вимірів та обчислень, а приписане оцінювальному судженню значення.

10. Функції та види контролю знань у педагогічному процесі

* Контроль – невід'ємна частина навчання. Залежно від функцій, які виконує контроль у навчальному процесі, можна виділити три основні його види:

o попередній,

o поточний,

o підсумковий, що розглядаються як засоби контролю за рівнем (якістю) засвоєння

Призначення попереднього контролю полягає у встановленні вихідного рівня різних сторін особи учня і, насамперед, - вихідного стану пізнавальної діяльності, насамперед - індивідуального рівня кожного учня.

Успіх вивчення будь-якої теми (розділу чи курсу) залежить від ступеня засвоєння тих понять, термінів, положень тощо, які вивчалися на попередніх етапах навчання. Якщо інформації про це у педагога немає, він позбавлений можливості проектування та управління в навчальному процесі, вибору оптимального його варіанту. Необхідну інформацію педагог отримує, застосовуючи пропедевтичне діагностування, відоме педагогам як попередній контроль (облік) знань. Останній необхідний ще й у тому, щоб зафіксувати (зробити зріз) вихідний рівень навченості. Порівняння вихідного початкового рівня навченості з кінцевим (досягнутим) дозволяє вимірювати "приріст" знань, ступінь сформованості умінь та навичок, аналізувати динаміку та ефективність дидактичного процесу, а також зробити об'єктивні висновки про "вклад" педагога у навченість учнів, ефективність педагогічної праці, оцінити майстер (Професіоналізм) педагога.

Найважливішою функцією поточного контролю є зворотний зв'язок. Зворотний зв'язок дозволяє викладачеві отримувати інформацію про перебіг процесу засвоєння кожного учня. Вона становить одне з найважливіших умов успішного перебігу процесу засвоєння. Зворотний зв'язок має нести відомості як про правильність чи неправильності кінцевого результату, а й давати можливість здійснювати контролю над ходом процесу, слідкувати за діями учня.

Поточний контроль необхідний діагностування ходу дидактичного процесу, виявлення динаміки останнього, зіставлення реально досягнутих окремих етапах результатів із запроектованими. Крім власне прогностичної функції поточний контроль та облік знань, умінь стимулює навчальну працю учнів, сприяє своєчасному визначенню прогалин у засвоєнні матеріалу, підвищенню загальної продуктивності навчальної праці.

Зазвичай поточний контроль здійснюється за допомогою усного опитування, яке весь час удосконалюється: педагоги все ширше практикують такі його форми, як ущільнений, фронтальний, магнітофонний та ін. Усе найважливіші елементизнань, умінь, вивчені учнями упродовж останніх 2-3 уроків. Після завершення роботи обов'язково аналізуються допущені учнями помилки.

Учні завжди повинні знати, що процес засвоєння має свої тимчасові межі та має закінчитися певним результатом, який оцінюватиметься. Це означає, що крім контролю, який виконує функцію зворотного зв'язку, необхідний інший вид контролю, який має дати уявлення про досягнуті результати. Цей вид контролю зазвичай називають підсумковим. Підсумок може стосуватися як окремого циклу навчання, і цілого предмета чи якогось розділу. У практиці навчання підсумковий контроль використовується з метою оцінки результатів навчання, досягнутих наприкінці роботи над темою чи курсом.

Підсумковий контроль здійснюється під час заключного повторення наприкінці кожної чверті та навчального року, а також у процесі іспитів (заліків). Саме на цьому етапі дидактичного процесу систематизується та узагальнюється навчальний матеріал. З високою ефективністю можуть бути використані відповідним чином складені тести навченості. Головна вимога до підсумкових тестових завдань – вони мають відповідати рівню національного стандарту освіти. Все більшого поширення набувають технології підсумкового тестування із застосуванням комп'ютерів та спеціалізованих програм.

11. Методи контролю знань учнів

У практиці середньої освіти використовуються різні методи поточного та підсумкового контролю за якістю знань учнів. Найчастіше використовуються різні форми усного опитування та проведення письмових контрольних робіт.

Усні методи контролю придатні для безпосереднього спілкування вчителя зі школярами на уроці з конкретних питань, що вивчаються на даному занятті. Вони допомагають вчителю отримати деяку інформацію про поточне засвоєння навчального матеріалу та здійснити необхідний педагогічний вплив, а учням - докладніше та глибше розібратися у матеріалі, що вивчається. Письмові контрольні роботи також можуть використовуватися для активізації самого процесу навчання та допомоги вчителю та учням у виявленні найбільш слабких місцьу засвоєнні предмета.

Проблема співвідношення усних і письмових форм контролю дозволяється здебільшого на користь останніх. Вважається, що хоча усний контроль більше сприяє виробленню швидкої реакції на питання, розвиває зв'язне мовлення, він не забезпечує належної об'єктивності. Письмова перевірка, забезпечуючи більш високу об'єктивність, ще, сприяє розвитку логічного мислення, цілеспрямованості: який навчається при письмовому контролі більш зосереджений, він глибше вникає в сутність питання, обмірковує варіанти вирішення і побудови відповіді. Письмовий контроль привчає до точності, лаконічності, зв'язності викладу думок.

Оцінювання як при усному опитуванні, так і при контрольних роботах є неточним, як це було показано раніше. Основними недоліками цих методів є суб'єктивність оцінок та невоспроизводимость (неповторність) результатів. Ці недоліки призводять до того, що вчитель не завжди може отримати реальну та об'єктивну картину навчального процесу. Отже, з метою оцінки якості знань ці методи контролю не годяться.

Однозначні та відтворювані оцінки здатні дати лише об'єктивні методи контролю якості знань учнів, що спираються на спеціально створені для цього матеріали – тести. Вони повинні бути розроблені за кожним рівнем засвоєння досвіду. Тест - це засіб, що дозволяє виявити рівень та якість засвоєння. Однак при використанні тестів також виникає низка проблем, про які ми поговоримо в одному з наступних розділів.

12. Заохочення та покарання як методи стимулювання

Які б мотиви та інтереси, що виявляються у навчанні та у вихованні дітей, ми не розглядали, всі вони в кінцевому рахунку зводяться до системи заохочень та покарань. Заохочення стимулюють розвиток позитивних властивостей та особливостей психології, а покарання запобігають виникненню негативних.

Вміле поєднання заохочень і покарань забезпечує оптимальну мотивацію, яка, з одного боку, відкриває можливість розвитку позитивних властивостей, з другого боку, перешкоджає виникненню негативних. Для психологічного розвитку дитини однаково важлива стимулююча роль і заохочень, і покарань: заохочення є розвитку позитивних якостей, а покарання - виправлення, або корекції, негативних. Співвідношення між тими та іншими практично має змінюватися залежно від завдань навчання та виховання.

Навчальна діяльність є полімотивованою, що передбачає пошук та варіювання стимулів діяльності кожної дитини, включення до їх числа органічних, матеріальних, моральних, індивідуальних, соціально-психологічних та інших можливих стимулів, що позитивно впливають на засвоєння знань, на формування умінь та навичок, на набуття певних особистісних якостей. Дія різних стимулів на поведінку людини ситуаційно та особистісно опосередковано. Говорячи про ситуаційну опосередкованість, ми маємо на увазі те, що сприйняття та оцінка людиною тих чи інших стимулів як значущих обумовлені тим, в якій ситуації це відбувається. Один і той самий стимул, наприклад висока або низька оцінка, може по-різному впливати на прагнення успіхів тоді, коли він значущий для людини або не значущий.

Одна й та оцінка може сприйматися по-різному за умов, коли їй передували невдача чи успіх чи коли вона повторює раніше вже багато разів отриману оцінку. Повторювані від ситуації до ситуації оцінки містять слабкі спонукання до діяльності. Успіх, наступний після невдачі, і навіть невдача, наступаючи за успіхом, змушують індивіда щось змінювати у своїй поведінці. Під особистісною опосередкованістю впливу стимулів розуміють залежність цього впливу від індивідуальних особливостей людей, від їхнього стану в даний момент часу. Стимули, що стосуються задоволення найважливіших для людини актуальних потреб, будуть, природно, сильніше впливати на нього, ніж ті, які є відносно індиферентними. У емоційно-збудженому стані значимість стимулів може сприйматися людиною інакше, ніж у спокійному.

13. Педагогічна оцінка як стимул у початковій школі

Педагогічну оцінку правомірно розглядати як особливий стимул. У мотивації індивідуального поведінки у разі виникнення потреби в інтелектуальному і моральному розвитку у специфічних видах діяльності-навчання та вихованні - педагогічна оцінка грає ту саму роль, яку виконує будь-який інший стимул при актуалізації інших потреб у різних видах діяльності.

Педагогічна оцінка є специфічним стимулом, який діє у навчальній та виховній діяльності та визначає її успіх

* Така оцінка повинна забезпечувати максимум мотивованості дитини саме у цих видах діяльності з урахуванням наступних чотирьох обставин:

o знання необхідної та достатньої безлічі різноманітних стимулів, які впливають на прагнення дитини до успіхів у вченні та вихованні;

o знання справжніх мотивів участі дітей різного вікуу даних видах діяльності;

o знання індивідуальних відмінностей у мотивації вчення та виховання;

o знання ситуативних факторів, які впливають на мотивацію засвоєння інформації, формування умінь та певних якостейособи у дітей.

Педагогічні оцінки, що розглядаються як заохочення чи покарання, мають бути врівноваженими. З одного боку, вони повинні містити в собі систему стимулів, що активізують розвиток позитивних властивостей та особливостей у дитини, з іншого боку, включати сукупність не менш дієвих стимулів, що перешкоджають виникненню негативних якостей особистості та неправильних формповедінки у тих самих дітей. Залежно від індивідуальних особливостей дитини, її віку, ситуації та низки інших факторів співвідношення та характер педагогічних оцінок, що використовуються як заохочення та покарання, повинні змінюватися. Типи та способи оцінювання успіхів та невдач дитини у вченні та вихованні слід систематично варіювати для того, щоб не виникало явище звикання та згасання реакції на дію даних стимулів.

Педагогічна оцінка буває декількох видів, які можна розділити на класи: предметні та персональні, матеріальні та моральні, результативні та процесуальні, кількісні та якісні. Предметні оцінки стосуються того, що робить або що вже зробив дитина, але не її особи. В даному випадку педагогічній оцінці підлягають зміст, предмет, процес та результати діяльності, але не сам суб'єкт. Персональні педагогічні оцінки, навпаки, відносяться до суб'єкта діяльності, а не до її атрибутів, відзначають індивідуальні якості людини, що виявляються в діяльності, її старання, вміння, старанність тощо. У разі предметних оцінок дитина стимулюється до вдосконалення вчення особистісного зростаннячерез оцінку того, що він робить, а у разі суб'єктивних - через оцінювання того, як він це робить і які властивості при цьому виявляє.

...

Подібні документи

Педагогічний контроль як умова оцінки якості освітніх досягнень учнів. Стан проблеми перевірки та оцінки знань. Загальна характеристика бальнорейтингової системи оцінювання результатів навчання. Накопичувальна оцінка "Портфоліо".

контрольна робота , доданий 02.09.2011

Сучасні засоби оцінки результатів навчання, методологічні та теоретичні основитестового контролю, порядок організації та проведення єдиного державного іспиту. Навчальний портфоліо. Проблема вимірювання та оцінювання результатів навчання.

лекція, доданий 10.05.2009

Принципи одержання об'єктивної оцінки знань студентів. Способи оцінювання та контролю результатів їх навчання. Методи оцінювання практичних робіт учнів СПО у дизайн-освіті. Принципи побудови безперервного контролю знань студентів.

курсова робота , доданий 17.12.2012

Системи, види, способи контролю педагогічних досягнень учнів. Групи діагностичних засобів. Розрахунок навчальної успішності. Сутність балльно-рейтингової системи оцінки та умінь та контролю якості підготовки фахівців. Методика її організації.

курсова робота , доданий 17.04.2016

Характеристика системи освіти Основні підходи до створення загальноросійської системи оцінки якості освіти. Сучасні засоби оцінювання результатів навчання. Тестові технології освіти. Ступінь взаємодії вчителя та учня.

тест, доданий 29.04.2011

Контроль знань учнів як основний елемент оцінки якості освіти. Характеристика рейтингової системи оцінки знань учнів. Різновиди оціночних шкал, принципи побудови рейтингової системи оцінки знань щодо органічної хімії.

реферат, доданий 13.11.2011

практична робота , доданий 18.06.2007

Психолого-педагогічна характеристика старшокласника. Функції та проблеми системи оцінювання. Характеристика рейтингової системи. Організація та аналіз результатів експерименту щодо використання рейтингової системи оцінювання на уроках інформатики.

дипломна робота , доданий 05.09.2013

Виявлення недоліків (утруднення індивідуалізації, малоінформативність) та підходів до гуманізації (пролонгована, рейтингова, кредитно-залікова) п'ятибальної системи оцінювання. Розкриття поняття та структури рейтингової системи оцінки знань.

дипломна робота , доданий 06.05.2010

Загальна характеристика заохочення та покарання як методів педагогічного стимулювання діяльності школярів. Основні види та форми заохочення та покарання, їх використання у навчально-виховному процесі. Технологія застосування, педагогічний такт.

з досвіду роботивчителі історії

Зростання ефективності навчання безпосередньо пов'язане з підвищенням якості оцінки успіхів учнів. Традиційні засоби контролю дозволяють виявити рівень засвоєння потрібних знань, умінь, навичок. Але традиційних засобів контролю знань у системі особистісно-орієнтованого навчання, де той, хто навчається розглядається як суб'єкт, а не як об'єкт навчання, недостатньо. У структурі позиції суб'єкта навчання виділяють чотири основні компетентності: когнітивну, регуляторну, креативну, особистісно-смислову. Перераховані вище показники зазвичай приховані від безпосереднього спостереження. Очевидно, що їх реалізація вимагає особливого інструментарію та використання більш сучасних засобів, що допомагають проконтролювати та оцінити, в тому числі особистісні досягнення та творчі успіхи учнів.

Завантажити:

Попередній перегляд:

з досвіду роботи

вчителі історії

«Традиційні та нові засоби оцінки результатів навчання»

Підготувала

вчитель історії та суспільствознавства

Ставропольського краю

Кулієва Н.В.

Єсентуки-2013

Вступ 3

Глава 1. Контроль у процесі навчання 4

Глава 2. Оцінка, оцінка, оцінювання у системі

Контроль результатів навчання 20

Висновок 33

Список литературы 34

Вступ

Існуюча на даний момент література містить розрізнені відомості про ці засоби. Крім того, з усіх наявних сучасних засобів оцінки результатів навчання акцент робиться тільки на педагогічне тестування, хоча є цілий арсенал не менш ефективних засобів.

Таким чином, виявлені проблеми ускладнюють забезпечення високої якості оцінювання результатів навчання.

Тому бачиться доцільним узагальнення та систематизація накопиченого теоретичного матеріалу та практичного досвіду щодо використання сучасних засобів оцінювання результатів навчання з виданням навчального посібника.

У рефераті дається обґрунтування поняття контролю, оцінки, оцінювання, дається порівняння традиційної системи оцінки із сучасними підходами до оцінки навчальних досягнень учнів, розглядаються різні сучасні засоби оцінювання результатів навчання: педагогічне тестування, рейтинг, моніторинг, портфоліо, єдиний державний іспит. Описи сучасних засобів контролю та оцінювання результатів навчання багато в чому запозичені з відомих публікацій, практичного досвіду передових вчителів.

Всі описи побудовані за єдиним планом: характеристика засобу, технологія його використання у процесі, список використаної литературы.

Глава 1. Контроль у процесі навчання

Сутність контролю Функції контролю Види контролю знань учнів Форми контролю Методи контролю Засоби здійснення контролю Вимоги до організації контролю знань

Сутність контролю

Необхідність контролю у системі навчання пояснюється, насамперед, суспільною потребою у отриманні інформації про ефективність функціонування всієї системи навчальних закладів. Контроль є невід'ємним елементом навчального процесу, завдяки якому реалізується зворотний у навчанні, зв'язок, що дозволяє оперативно регулювати та коригувати хід навчання, ставити конкретизовані завдання на новий урок. Нарешті, контроль виконує всі основні функції, характерні для навчального процесу у школі: освітню, виховну та розвиваючу.

У нинішній теорії ще немає підходу до визначення понять «оцінка», «контроль», «перевірка», «облік» та інших, з ними пов'язаних. Нерідко вони поєднуються, взаємозаміщаються, використовуються то в однаковому, то в різному значенні.

Спільним пологовим поняттям виступає «контроль», що означає виявлення, вимірювання та оцінювання знань, умінь учнів. Виявлення та вимірювання називають перевіркою. У словнику російської С.І. Ожегова слово "контроль" [франц. contrôle] означає перевірка, а також спостереження з метою перевірки. Слово «перевірити» - 1. Упевнитися у правильності чогось, обстежити з метою нагляду, контролю. 2. Піддати випробуванню для з'ясування чогось. Тому перевірка – складовий компонент контролю, основною дидактичною функцією якого є забезпечення зворотного зв'язку між учням та вчителем, отримання педагогом об'єктивної інформації про ступінь засвоєння навчального матеріалу, своєчасне виявлення недоліків та прогалин у знаннях.

"Оцінка", як правило, розуміється як результат перевірки (І.П. Подласий). «Контроль» означає виявлення, вимірювання та оцінювання знань, умінь учнів. Контроль містить у собі оцінювання (як процес) та оцінку (як результат) перевірки.

Як зазначає М.Б. Челишкова, контроль – це водночас і об'єкт теоретичних досліджень, та сфера практичної діяльності педагога. Поняття «педагогічний контроль» стосовно навчального процесу має кілька тлумачень. З одного боку, вважає вона, педагогічний контроль є єдиною дидактичною та методичну системуперевірочної діяльності. Ця взаємопов'язана спільна діяльність викладачів та учнів при керівній та організуючій ролі педагогів спрямована на виявлення результатів навчального процесу та на підвищення його ефективності. З іншого боку, стосовно повсякденного навчального процесу під контролем розуміють виявлення та оцінку результатів навчальної діяльності школярів. За допомогою контролю, вважає вона, можна виявити переваги та недоліки нових методів навчання, встановити взаємозв'язок між запланованими, реалізованими та досягнутими рівнями освіти, порівняти роботу різних викладачів, оцінити досягнення учня та виявити прогалини у його знаннях, дати керівнику навчального закладу об'єктивну інформацію для прийняття управлінських рішень та виконати ряд інших не менш важливих завдань.

На думку І.Ф. Харламова, здійснення контролю відіграє велику регулятивну та стимулюючу роль у навчанні за якістю оволодіння матеріалом, що вивчається, і спонукання учнів до самоконтролю.Необхідно добиватися, зазначає автор, щоб цей контроль був регулярним і здійснювався з кожної теми, що вивчається. Що ж до учнів, їх не тільки треба спонукати до здійснення самоконтролю, а й допомагати їм опановувати його прийомами.

У методичній літературі прийнято вважати, що контроль є так званим "зворотним зв'язком" між учнем і вчителем, тим етапом навчального процесу, коли вчитель отримує інформацію про ефективність навчання предмета.

Контроль знань – це виявлення відповідності сформованого обсягу знань учнями вимогам стандарту чи програми, а також визначення рівня володіння вміннями та навичками. Це визначення наводить словник методичних термінів Е.Л. Азімова та А.І. Щукіна.

Відповідно до цього виділяють такі цілі контролю знань та умінь:

діагностування та коригування знань та умінь;
облік результативності окремого етапу процесу навчання;
визначення підсумкових результатів навчання різному рівні.

Уважно подивившись на викладені вище цілі контролю знань і умінь, можна побачити, що це цілі вчителя під час проведення контрольних заходів. Однак головною дійовою особою в процесі навчання будь-якому предмету є учень, сам процес навчання для нього – це придбання знань та умінь, отже, все, що відбувається на уроках, включаючи і контрольні заходи, має відповідати цілям самого учня, має бути для нього особистісно важливим . Контроль повинен сприйматися учнями не як щось потрібне лише вчителю, бо як етап, на якому учень може зорієнтуватися щодо наявних у нього знань, переконатися, що його знання та вміння відповідають вимогам, що висуваються. Отже, до цілей вчителя ми повинні додати мету учня: переконатися, що набуті знання та вміння відповідають вимогам, що висуваються.

Функції контролю

Контроль, як та інші компоненти навчального процесу, виконує певні функції. Під функцією зазвичай розуміється робота, вироблена тим чи іншим органом, обов'язок, що підлягає виконанню. Функції контролю - це складові тієї роботи, яку покликані виконувати рецептивно-порівняльні дії контролюючого. Знання та розуміння функцій контролю допоможе вчителю грамотно, з меншою витратою часу та сил планувати та проводити контрольні заходи, досягати належного ефекту.Більшість авторів до основних відносять розвиваючу, навчальну, що виховує, прогностичну, діагностичну, контролюючу, орієнтуючу і стимулюючу функції контролю. Список є досить традиційним, оскільки орієнтований виключно на традиційні засоби контролю.

На думку В.А. Сластеніна, донтроль у процесі навчання - найбільш відпрацьована процедура, як теоретично, і у методичному відношенні. Автор виділяє такі функції:

освітню,
розвиваючу,
виховну.

Освітньо-розвивальне значення перевірки знань, умінь і навичок виявляється у тому, що учні як отримують користь, вислуховуючи відповіді товаришів, а й самі беруть активну участь у опитуванні, ставлячи питання, відповідаючи ними, повторюючи матеріал про себе, готуючись до того що, що самі можуть бути запитані будь-якої миті.

Навчальна роль перевірки у тому, що учні слухають додаткові пояснення чи коментарі вчителя щодо поганої відповіді учня чи погано засвоєного раніше вивченого матеріалу.

Виховна функція контролю полягає в привченні учнів до систематичної роботи, у їх дисциплінуванні та виробленні у них волі. Очікування перевірки змушує учнів регулярно вивчати уроки, викликає необхідність відмовлятися від чогось, якщо це заважає приготуванню уроків.

Реалізація прогностичної функції дозволяє передбачити потенційні можливості того, хто навчається в освоєнні нового матеріалу.В результаті перевірки одержують підстави для прогнозу про хід певного відрізка навчального процесу: чи достатньо сформовані конкретні знання, вміння та навички для засвоєння подальшої порції навчального матеріалу (розділу, теми).

М.Б. Челишкова до основних функцій також відносить:

діагностичну,
контролюючу.

Діагностична функціявипливає із самої сутності контролю, націленого виявлення прогалин у підготовці учнів та прийняття за результатами діагностики деяких управлінських рішень, необхідні удосконалення навчального процесу.

Контролююча функція вважається однією з основних функцій контролю. Її сутність полягає у виявленні стану знань, умінь та навичок учнів, передбачених програмою на даному етапі навчання. Нерідко говорять про коригувальну або контрольно-коригуючу функцію. Справді, прослухавши учня, вчитель може виправити помилки, тобто. пояснити чи показати правильні мовні дії.

Сутність орієнтуючої функції контролю – у отриманні інформації про ступінь досягнення мети навчання окремим учням та групою загалом – наскільки засвоєний та як глибоко вивчений навчальний матеріал. Контроль орієнтує учнів у тому труднощі і досягнення.

Відомо, що учні спеціально готуються до контрольної роботи, іспиту. У присутності педагога виконують задані вправи. Письмовим роботам приділяється більше уваги, якщо їх перевірятимуть. Одним словом, наявність чи очікування контролю стимулює навчальні дії учнів, є додатковим мотивом їхньої навчальної діяльності. Сказане дозволяє говорити ще про одну функцію контролю: стимулюючої. Стимулюючу функцію переважно пов'язують із оцінкою, котрий іноді називають оціночної функцією.

Т.І. Ільїна, відзначаючи суто дидактичні функції контролю, приділяє особливу увагунавчально-виховної функції: «Навчальна функція проявляється в слуханні класом гарної відповіді учня, активній участі в опитуванні, повторенні про себе, готовності до можливого залучення до опитування, прослуховуванні додаткових пояснень вчителя, повторенні та закріпленні опитуваним вивченого матеріалу розборі. Виховує функція полягає в дисциплінуванні учнів, привченні їх до систематичної роботи та вироблення волі, сприяє об'єктивній самооцінці, вихованню почуття власної гідності».

Н.Ф. Тализіна зазначає, що у навчальному процесі виконує як функцію зворотний зв'язок, а й функції підкріплення, він пов'язані також із мотиваційної сферою учня. І далі, розвиваючи цю думку: «Центральне завдання полягає у знаходженні умов, за яких зворотний зв'язок виконував би не тільки властиву їй функцію, а й сприяв би закріпленню формованих дій та створенню у учнів позитивних мотивів навчальної діяльності. Проведені дослідження показують, що зворотний зв'язок виконує функцію підкріплення лише тому випадку, коли її зміст має відношення до мотивів навчальної діяльності учня. Зворотний зв'язок сприяє також позитивної навчальної мотивації, якщо здійснюється з урахуванням потреби учня у перевірці правильності своїх дій та з урахуванням об'єктивної успішності його роботи». Автор вважає, що зусилля мають бути спрямовані на подальше вивчення умов, за яких зворотний зв'язок сприяє розвитку позитивних мотивів навчальної діяльності та закріпленню здобутих знань.

О.М. Данилін, вважаючи, що контроль у навчанні має бути, головним чином, засобом управління процесом засвоєння знань та умінь, зазначає, що водночас він має бути строго дозованим, коректним, не принижувати особи контрольованого. «Якщо оцінювальна функція контролю добре відома і широко практикується, то меншою мірою не завжди ефективно використовується його стимулююча функція.А, тим часом, саме остання через заохочення має велике значеннядля закріплення та формування правильних мотивів ставлення до вчення та поведінки учня ».

В.А. Оніщук, навпаки, вважає, що знання, навички та вміння перевіряються на різних етапах навчального процесу, і на кожному етапі перевірка виконує різноманітні функції. На початку вивчення нового матеріалу перевіряються знання опорних уявлень та понять для уточнення та поглиблення їх з метою підготовки учнів до засвоєння нового матеріалу. Основна функція такої перевірки – актуалізація знань та способів виконання дії.

У ході самого процесу навчання знання перевіряють для того, щоб визначити їх рівень, ефективність процесу навчання, виявити прогалини у сприйнятті та усвідомленні, осмисленні та запам'ятовуванні, узагальненні та систематизації знань та дій, застосування їх на практиці, а також відповідно коригувати діяльність учнів та способи керівництва цією діяльністю. Вчитель при цьому отримує зворотну інформацію про хід процесу засвоєння знань та його результати і відповідним чином втручається в процес: дає індивідуальні завдання учням, додатково пояснює, наводить допоміжні приклади, у разі виявлення помилкових думок повідомляє факти, що суперечать неправильному думці, допомагає виробити правильний спосіб міркувань .

Після вивчення відповідного матеріалу вчитель перевіряє рівень засвоєння, контролює старанність, старанність, уважність. Функції перевірки у разі полягають у тому, щоб запобігти відставання і неуспішність окремих учнів, своєчасно виявити прогалини у знаннях і прийняти рішення про засоби і засоби ліквідації цих прогалин.

І, нарешті, перевірка знань, навичок та умінь наприкінці вивчення теми чи наприкінці вивчення теми чи наприкінці вивчення навчального курсу допомагає виявити ступінь оволодіння системою знань та комплексом засвоєння навичок та умінь, готовності учнів до успішного застосування цих знань та способів виконання дій у життєвих ситуаціях. Ця перевірка здійснюється на окремих уроках, переказних або випускних іспитах.

Проведений короткий огляд думок вчених-дидактів дозволяє зробити висновок, що сутністьконтролю полягає в тому, що на основі інформації, отриманої під час контролю, можна попередити становлення помилкових навичок, зробити узагальнюючі висновки про метод навчання, визначити рівень підготовки учнів, оцінити їхню роботу, змінити прийоми навчання, скоригувати завдання відстаючим учням та багато іншого. Контроль, як необхідний компонент навчального процесу, повинен мати систематичний характер і реалізовуватися у всіх його функціях, не обмежуючись власне контролюючою. Реалізація функцій контролю практично робить його ефективнішим, і навіть ефективнішим стає і сам навчальний процес.Ц ялина контролю знань та уміньпідвищує відповідальність за роботу як учнів, а й вчителя, привчає до акуратності, формує позитивні моральні якості, колективізм.

Види контролю знань учнів

Підставою виділення видів контролю є специфіка дидактичних завдань різних етапах навчання.В.А. Сластенін виділяє такі види контролю: попередній, поточний, тематичний та підсумковий.

Попередній контрольспрямований на виявлення знань, умінь та навичок учнів з предмета чи розділу, який вивчатиметься.Він дозволяє визначити готівковий (вихідний) рівень знань та вмінь, щоб використовувати його як фундамент, орієнтуватися на допустиму складність навчального матеріалу.

Поточний контрольздійснюється у повсякденній роботі з метою перевірки засвоєння попереднього матеріалу та виявлення прогалин у знаннях учнів.Провідне завдання поточного контролю – регулярне управління навчальною діяльністю учнів та її коригування. Він дозволяє отримати безперервну інформацію про хід та якість засвоєння навчального матеріалу та на основі цього оперативно вносити зміни до навчального процесу.

Тематичний контрольздійснюється періодично, у міру проходження нової теми, розділу, і має на меті систематизацію знань учнів. Цей вид контролю проходить на повторювально-узагальнюючих заняттях та готує до контрольних заходів: усних та письмових заліків.

Підсумковий контрольпроводиться наприкінці чверті, півріччя, всього навчального року, а також після закінчення. Він спрямований на перевірку конкретних результатів навчання, виявлення ступеня засвоєння учнями системи знань, умінь та навичок, отриманих у процесі вивчення окремого предмета чи низки дисциплін.

М.Б. Челишкова класифікуючи види контролю, також виділяє поточний, тематичний, підсумковий та додає рубіжний, чи поетапний. На її думку, поточний контроль характеризується свідомо метою стежити за ходом навчання. Проведення поточного контролю - найпростіший для викладача спосіб отримати оперативну інформацію про відповідність знань учнів запланованих еталонів засвоєння.

Тематичний контрольвиявляє ступінь засвоєння розділу чи теми програми. З даних тематичного контролю викладач приймає управлінське рішення. Він робить висновок про необхідність додаткового відпрацювання цієї теми, якщо результати контролю незадовільні, або переходить до вивчення наступної теми, якщо результати контролю говорять про хорошу підготовку учнів.

Функціональне призначення граничного контролю- Виявлення результатів певного етапу навчання. Оцінка рівня підготовки учнів у разі проводиться за допомогою заліків по розділах програми, іспитів чи тестів.

Ціль підсумкового контролю - оцінка роботи учнів після проходження навчального курсу. Однією з важливих сфер здійснення підсумкового контролю є атестація випускників освітніх установ.

Форми контролю

У процесі навчання кожен педагог повинен прагнути застосовувати у своїх заняттях різноманітні форми контролю, починаючи від самостійних робіт і до іграми. Адже використання та застосування таких форм контролю визначає не тільки більш якісне засвоєння інформації учнями, а й сприяє розвитку творчих здібностей, моделює навколишнє оточення, дає додаткову інформацію, спонукає інтерес та активізує роботу учнів.

Форми контролю знань та вмінь учнів – численні, т.к. кожен учитель вправі придумати і провести власні, здавалося йому найкращими, контрольні завдання. Відповідно до І.М. Чередову для ґрунтовного здійснення контролю за знаннями, способами діяльності конструюються спеціальні уроки, а також заліки, співбесіди, контрольні роботи, іспити.

Урок контролю знаньприсвячується переважно реалізації контрольних функцій навчання, хоча у ньому триває процес систематизації знань учнів. Він будується з розрахунком на самостійну діяльність кожного учня, що дозволяє виявити рівень засвоєння знань, сформованість умінь та навичок. Залежно від форм навчальної роботи, що використовуються на уроці, виділяються

уроки комплексного контролю знань;
урок усного контролю знань;
урок писемного контролю знань.

Заліки як особлива форма організації навчання будуються на поєднанні індивідуалізованих, ланкових, індивідуалізовано-групових та фронтальних форм навчання. У ході заліку учні виконують індивідуальні контрольні завдання. Здійснюється взаємна перевірка знань у навчальних ланках. Проводиться фронтальна бесіда з усім класом, що дозволяє підбити підсумки та зафіксувати рівень засвоєння знань класом загалом.
Співбесіди – ця форма організації навчання передбачає організацію індивідуальних контрольних розмов вчителя з учнями з більш ґрунтовного виявлення їх знань.

Контрольні роботипроводяться, зазвичай, після завершення вивчення тим чи вузлових питань, особливо значимих засвоєння інших навчальних предметів найскладніших розуміння учнів. Використовують такі види контрольних робіт:

теоретичні, що дозволяють перевірити засвоєння учнями основних теоретичних понять, закономірностей, уміння виділяти характерні ознаки, особливості процесів та явищ;
практичні, за допомогою яких перевіряють уміння застосовувати отримані знання на вирішення конкретних завдань;
комплексні, містять завдання як теоретичного, і практичного характеру.

Іспити – заключна форма контролю, спрямовану комплексну перевірку підготовки учнів, визначення ступеня оволодіння знаннями, вміннями і навичками.

Залежно від специфіки організаційних форм розрізняють контроль: фронтальний, груповий, індивідуальний та комбінований (або ущільнений) та самоконтроль учнів.

При передній формі організації контролю на питання вчителя за порівняно невеликим обсягом матеріалу короткі відповіді, зазвичай з місця, дають багато учнів. Ця форма контролю дозволяє вдало поєднувати перевірку із завданнями повторення та закріплення пройденого матеріалу, викликаючи підвищену активність учнів. При вмілому застосуванні фронтального опитування за порівняно невеликий час вдається здійснити перевірку знань значної частини класу.Фронтальний контроль може здійснюватися як у усній, і у письмовій формах. Перевага фронтального контролю в тому, що він тримає в напрузі весь колектив, учні знають, що будь-якої секунди вони можуть бути запитані, їх зосереджено увагу, думки сконцентровані навколо тієї роботи, яка ведеться. Тому фронтальне опитування є, звісно, досконалішою формою перевірки. Однак і йому притаманні недоліки, які особливо позначаються в тих випадках, коли потрібно перевірити вміння учнів у монологічному та діалогічному мовленні.

Групова форма організації контролю використовується у випадках, коли виникає необхідність перевірити підсумки навчальної роботи чи хід виконання частиною учнів класу, що отримала певне колективне завдання під час уроку чи процесі позаурочних занять.

Індивідуальний контроль широко застосовується для ґрунтовного знайомства педагога зі знаннями, вміннями та навичками окремих учнів, які для відповіді зазвичай викликаються до класної дошки або до столу з приладами, до карти хоча не виключається відповідь і з місця, якщо при цьому не потрібні записи чи графічні зображення , За якими повинна стежити вся аудиторія, наочні посібники та різне навчальне обладнання. При продуманої організації індивідуальний контроль сприймається учнями як простий елемент навчального процесу і викликає негативних емоцій.

У комбінованій формі контролю (при так званому ущільненому опитуванні) досягається вдале поєднання індивідуального контролю з фронтальним та груповим. Особливістю цієї форми контролю є одночасний виклик вчителем відповіді кількох учнів, у тому числі один відповідає усно, 1-2 готуються до відповіді, виконуючи на класній дошці необхідні графічні роботи чи записуючи умови та хід вирішення завдань, інші виконують індивідуальні письмові чи практичні завдання. Переваги ущільненого опитування полягають у тому, що він дає можливість ґрунтовно перевірити кілька учнів за порівняно невеликої витрати часу. Але вона обмежує навчальну функцію перевірки, оскільки учні, що самостійно виконують завдання, не беруть участі у фронтальній роботі з групою, а результати їхньої діяльності перевіряються вчителем поза заняттям. Комбінована форма контролю дає можливість використовувати програмовані засоби для перевірки знань, умінь та навичок учнів більшою мірою, ніж за інших форм контролю.

Самоконтроль учнів забезпечує функціонування внутрішньої зворотний зв'язок у процесі навчання, отримання учнями інформації про повноті і якість вивчення програмного матеріалу, міцності сформованих умінь і навичок, виникли труднощі і недоліки. Самоперевірка має велике психологічне значення, що стимулює вчення. З її допомогою учень реально переконується у цьому, як і оволодів знаннями, перевіряє правильність виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінює практичну значимість результатів виконаних завдань, вправ, дослідів тощо.

Методи контролю

Щоб якнайкраще забезпечити своєчасний і всебічний зворотний зв'язок між учителем і учнем використовуються різні методи контролю.

Метод (від грецьк. слова metodos - буквально шлях до чогось) означає спосіб досягнення мети, певним чином упорядковану діяльність.

Методи контролю – це способи діяльності педагога та учнів, у ході яких виявляються засвоєння навчального матеріалу та оволодіння учнями необхідними знаннями, вміннями, навичками. Сучасна дидактика виділяє такіметоди контролю: усного, письмового, практичного (лабораторного) контролю (Г.І. Щукіна), окремі вчені виділяють також дидактичні тести, методи машинного контролю та самоконтролю учнів.

Метод усного контролю- Найпоширеніший спосіб контролю знань учнів. При усному опитуванні встановлюється безпосередній контакт між учителем і учнем, у якого педагог отримує широкі змогу вивчення індивідуальних особливостей засвоєння учнями навчального матеріалу.Типові помилки у застосуванні методів усного контролю проявляються в наступному: не завжди вчитель забезпечує належну повноту контролю, перевіряє лише фактичні знання та рідко виявляє знання світоглядних ідей.
Метод письмового контролю- поряд з усним є найважливішим методом контролю знань, умінь та навичок учня. Однорідність робіт, виконуваних учнями, дозволяє пред'являти всім однакові вимоги, підвищує об'єктивність оцінки результатів навчання. Застосування цього дає можливість у найкоротший термін одночасно перевірити засвоєння навчального матеріалу всіма учнями групи, визначити напрямок для індивідуальної роботи з кожним. Письмові роботи за змістом та формою залежно від предмета можуть бути найрізноманітнішими: диктанти (технологічні та ін), твори, відповіді на питання, вирішення завдань та прикладів, складання тез, виконання різних креслень та схем, підготовка різних відповідей, рефератів. З метою скорочення часу на виконання деяких видів письмових контрольних робіт практикується застосування програмованих засобів: посібників з друкованою основою, в яких учням пропонується заповнити наявні пропуски (словами, літерами, знаками, цифрами), вибрати одну з кількох наведених відповідей на задане питання, підкресливши або відзначивши його, перфокарти та ін. Застосування таких посібників значно полегшує роботу учнів та перевірку виконаних завдань учителем. Зазначимо особливості таких форм письмової перевірки, як самостійна робота, диктанти, твори та реферати.

Самостійну роботу можна проводити з метою поточного та періодичного контролю. При поточній перевірці самостійні роботи, зазвичай, невеликі за обсягом, містять завдання переважно на тему навчального заняття. Перевірка у разі тісно пов'язані з процесом навчання цьому занятті, підпорядкована ему. При періодичному контролі самостійна робота зазвичай більше за обсягом та часом її виконання.

Диктанти широко застосовуються для поточного контролю. З їхньою допомогою можна підготувати учнів до засвоєння та застосування нового матеріалу, до формування умінь та навичок, провести узагальнення вивченого, перевірити самостійність виконання домашнього завдання. Для диктантів підбирають питання, які потребують тривалого обмірковування, куди можна дуже коротко записати відповідь.

Реферати доцільні для повторення та узагальнення навчального матеріалу. Вони дозволяють систематизувати знання учнів, перевірити вміння розкрити тему, але грають особливу роль формуванні світогляду. У процесі підготовки реферату учень мобілізує та актуалізує наявні знання, набуває самостійно нових, необхідних для розкриття теми, зіставляє їх зі своїм життєвим досвідом, Чітко з'ясовує свою життєву позицію Під час перевірки цих робіт вчитель звертає увагу до відповідність роботи темі, повноту розкриття теми, послідовність викладу, самостійність суджень.

Особливою формою писемного контролю є графічні роботи. До них відносяться малюнки, діаграми, схеми, креслення та ін. Їхня мета - перевірка вміння учнів використовувати знання у нестандартній ситуації, користуватися методом моделювання, працювати у просторовій перспективі, коротко резюмувати та узагальнювати знання. Наприклад, контрольними графічними роботами може бути заповнення схем "звукова модель слова", "склад речення", " синтаксичний розбірпропозиції", "тварина - живий організм", "дикорослі та культурні рослини"; складання діаграми "властивості повітря"; графічні малюнки "утворення джерела", "річки" та ін.

Типовими помилками під час проведення письмового контролю вважатимуться: недостатню перевірку під час їх загальнонавчальних умінь і навичок - навичок складання плану, навичок виділення головного, навичок самоконтролю, навичок темпу листи та інших.; слабке виявлення типових помилок та недоліків, над якими необхідно активно працювати на наступних уроках; недотримання під час всіх письмових робіт єдиного орфографічного режиму; слабке застосування індивідуальних завдань учням по роботі над пробілами у знаннях та вміннях.

Методи лабораторного контролю - порівняно новий вид контролю. Контрольні лабораторні роботи проводяться з половиною складу групи, тоді як інша половина виконує письмову.роботу. До контрольних лабораторних робіт включається перевірка умінь користуватися штангенциркулем, мікрометром, амперметром, вольтметром, термометром, психрометром та іншими. вимірювальними приладами, які мають бути вивчені до цього моменту.
Дидактичні тестиє порівняно новим шляхом перевірки результатів навчання. Дидактичний тест (тест досягнень) - це набір стандартизованих завдань за певним матеріалом (або предметом), що встановлює рівень засвоєння його учням. Перевага тестів у тому об'єктивності, тобто. незалежності перевірки та оцінки знань від вчителя.

Методи машинного контролю. У практику навчання поступово входять методи машинного контролю над якістю засвоєння знань, особливо з предметів природничо-математичного циклу. Програми контролю складаються, зазвичай, за методикою контрольних програмованих вправ. Відповіді набираються чи цифрами, чи вигляді формул. Машина дотримується високого ступеня об'єктивності контролю, але може врахувати психологічні особливості учня.
Методи самоконтролю. Істотною особливістю сучасного етапу вдосконалення контролю у школі є всебічний розвиток у учнів навичок самоконтролю за ступенем засвоєння навчального матеріалу, вміння самостійно знаходити допущені помилки, неточності, намічати способи усунення прогалин.

Засоби здійснення контролю

Нині створюються і поширюються такі кошти, які вимагають великих витрат часу на підготовку, проведення та обробку результатів. Серед них виділяють машинні та безмашинні засоби перевірки:

Безмашинні засоби перевірки. Серед безмашинних засобів перевірки найбільш поширені у практиці роботи школи усне опитування учнів біля дошки, перевірка викладачем зошитів з домашнім завданням, математичний диктант, самостійна та контрольна роботи:

Перевірка домашнього завдання– роль домашніх завдань практично знецінюється, а то й налагоджено їх перевірка. Вчителі практикують різні форми обліку. Це і усне опитування біля дошки або з місця по домашнього завдання, і коротка письмова робота, але, передусім, це безпосередня перевірка завдання у зошитах – фронтальна при обході групи початку заняття і більш ґрунтовна, вибіркова в позаурочний час.

Самоперевірка за зразком застосовується першому занятті після пояснення нового матеріалу. Зразок вирішення домашньої роботи записано на дошці заздалегідь. Учні розглядають рішення-зразок та усно коментують його, зошити у всіх закриті. Потім хлопці відкривають зошити та перевіряють свої роботи за зразком, наголошуючи на помилках.

Взаємоперевірка за допомогою зразка використовується на наступному занятті. У цьому випадку учні перевіряють домашню роботу свого сусіда також за зразком. Як і першому випадку, остаточно зошити перевіряє педагог.

Машинні засоби перевірки Для контролю за знаннями учнів використовують персональний комп'ютер.Варіанти, створені за допомогою комп'ютерних програм, перевіряються значно швидше, оскільки комп'ютер може надати відповіді кожного завдання. Комп'ютерні типові завдання зручні відпрацювання необхідних навичок з відстають учнями (педагогу годі витрачати час підбір однотипних завдань відпрацювання певних навичок).

Підсумовуючи всьому сказаному, можна дійти невтішного висновку у тому, кожен із видів контролю має своє місце у процесі перевірки і виконує певні завдання навчання. Форми, прийоми, методи та засоби контролю повинні бути гнучкими та варіативними. Не можна стандартно застосовувати форми контролю, відводячи ними постійний час усім уроках. Тільки конкретний аналіз має призвести до вибору оптимального варіантаформи контролю під час уроку. Цілі контролю визначають вибір методів. Кожен метод контролю має свої переваги та недоліки, жоден з них не може бути визнаний єдиним, здатним діагностувати усі аспекти процесу навчання.

Тільки правильне та педагогічно доцільне поєднання всіх видів, форм та методів контролю сприяє підвищенню якості навчально-виховного процесу.

Вимоги до організації контролю знань

Для організації об'єктивного контролю знань учнів необхідно чітко дотримуватись певних вимог. Вимоги мають бути такими:

однозначність, тобто. поставлена мета освіти має бути однозначно зрозуміла всіма;
діагностичність, тобто. має бути можливість перевірки досягнення поставленої мети;
змістовність, тобто. мета має відбивати те, що отримав учень у процесі навчання.

В.А. Сластенін встановив такі педагогічні вимоги до організації контролю за навчальною діяльністю учнів:

індивідуальний характер контролю,що вимагає здійснення контролю за роботою кожного учня, за його особистою навчальною роботою, що не допускає заміни результатів навчання кожного учня підсумками роботи колективу (групи або класу), та навпаки;
систематичність,регулярність проведення контролю всіх етапах процесу навчання, поєднання його з іншими сторонами навчальної діяльності учнів;
різноманітність форм проведення, Що забезпечує виконання навчальної, що розвиває та виховує функції контролю, підвищення інтересу учнів для його проведення та результатів;
всебічність, полягає в тому, що контроль повинен охоплювати всі розділи навчальної програми, забезпечувати перевірку теоретичних знань, інтелектуальних та практичних умінь та навичок учнів;
об'єктивність контролю,що виключає навмисні, суб'єктивні та помилкові оціночні судження та висновки вчителя, засновані на недостатньому вивченні школярів або упередженому ставленні до деяких із них;
диференційований підхід, що враховує специфічні особливості кожного навчального предмета, окремих його розділів, а також індивідуальні якості учнів, що вимагає відповідно до цього застосування різних методик та педагогічного такту;
єдність вимог вчителів,здійснюють контроль за навчальною роботою учнів у цьому класі.

Основним у створенні контролю є забезпечення органічного входження їх у всі сфери процесу навчання, тобто. надання контролю слідкуючого характеру. Тільки в цьому випадку будуть реалізовані властиві контролю комунікативно-навчальні можливості.

Звідси випливають такі вимоги, якими слід неухильно керуватися під час проведення контролю:

контроль повинен мати регулярний характер;
контроль повинен охоплювати максимальну кількість учнів за одиницю часу, тому у кожному окремому випадку не повинен займати багато часу;
обсяг контрольованого матеріалу повинен бути невеликим, але досить репрезентативним, щоб за ступенем його засвоєння/невосвоєння, володіння/невласнення ним учнями можна було судити, чи вони отримали необхідні навички та вміння;
Оскільки навчання та контроль органічно пов'язані, під час проведення контролю слід відштовхуватися від конкретних завдань уроку.

Особливо акцентують увагу на таких вимогах до контролю знань, як:

вимога об'єктивної оцінки знань навчальними предметного змісту;
вимога педагогічно доцільної організації та напрями розумових дій учнів.

Контроль за знаннями та вміннями учнів є одним із суттєвих моментів в організації уроку. Від того, як він організований, на що націлений, суттєво залежить зміст роботи. p align="justify"> Робота учня значною мірою визначається тим, які вимоги в ході контролю пред'являє до нього вчитель. Тому досягнення усіма учнями обов'язкових результатів, визначених стандартом, неможливе без їхнього відображення в системі контролю. Важливо передбачити перевірку досягнення кожним учням обов'язкового рівня підготовки та своєчасне виявлення можливих прогалин. Тому серед вимог до контролю для нас особливо важливими є дві: загальність контролю та його цілеспрямованість.

Орієнтуючись на принципові дидактичні можливості контролю знань, розглянемо вимоги, яким повинні відповідати системи стандартизованих процедур контролю, щоб за їх допомогою можна було вирішувати такі завдання:

а) об'єктивно оцінювати знання учнями предметного змісту;

б) педагогічно доцільно організовувати та спрямовувати розумові дії учнів.

Говорячи про перше завдання, зазначимо, що з об'єктивізації оцінки знань учнями предметного змісту необхідно вміти: однозначно визначати, що як повинен засвоювати учнів у межах кожної контрольованої теми; використовувати способи вимірювання засвоєного, що забезпечують надалі можливість об'єктивної оцінки виміряного.

Перша обставина говорить про необхідність чіткого формулювання приватно-дидактичної мети навчання з кожної теми, що вимагає: аналізу змісту навчальної інформаціїз метою виявлення логіки науки, представником якої є навчальний предмет, та визначення на цій основі тих елементів навчального змісту та зв'язків між ними, які розкривають суть характерних для науки об'єктів, явищ та процесів (вони й мають бути засвоєні). Ще одна вимога - визначення необхідної якості засвоєння виявлених у ході аналізу елементів навчального змісту та зв'язків між ними.

Друге із зазначених обставин може бути враховано, якщо як дидактичні матеріали для стандартизованого контролю розробляти тести успішності - завдання на виконання учням діяльності певного рівня у поєднанні з еталоном його виконання. Про це йдеться у другому розділі При цьому для об'єктивного виміру якості знань учнів на основі тестування завдання повинні відповідати ряду вимог, а їх еталони повинні включати всі операції, необхідні для виконання завдання, розташовані в потрібній послідовності, і правильна відповідь.

Розглянуті рекомендації та результати завершених досліджень дають підстави для констатації того, що сьогодні справді є всі умови для здійснення засобами стандартизованого контролю знань його оціночної функції на досить високому рівні.

Для вирішення завдання контролю - педагогічно доцільної організації та напрямки розумових дій учнів у процесі здійснення контрольної процедури (реалізації навчально-виховної функції) - необхідно, на думку відомих дидактів та психологів, так складати дидактичний матеріал для оперативного (корегує) стандартизованого контролю, щоб його зміст і структура допомагали певним чином детермінувати мислення та пізнавальну діяльність учнів.

Орієнтуючись на результати досліджень М. Р. Кудаєва, можна відзначити, що мислення учнів у процесі контролю буде детерміновано, якщо: завдання учням вимагатимуть виконання таких контрольних операцій, які будуть пов'язані з необхідністю здійснення учнів наперед заданих розумових дій (один із шляхів вирішення проблеми) прогностичного моделювання мислення); характер завдань, способи їх постановки, а також організація роботи із завданнями будуть такі, що учня об'єктивно примушуватиметься до виконання всього запланованого обсягу розумових дій (один із шляхів вирішення проблеми мобілізації мислення).

Аналіз змісту та результатів досліджень П. А. Шеварьова та О. К. Тихомирова, спрямованих на виділення основних компонентів психологічної структури дій, показ їх доцільних послідовностей, обґрунтування значущості в розумових процесах «операційного сенсу засвоюваних знань» дає підставу для формування деяких вихідних положень, яким повинні задовольняти системи контрольних завдань, що створюють передумови реалізації прогностичної моделі розумових дій контрольованих. У системі контрольних завдань кожна контрольна операція має бути продуктом однієї з можливих розумових дій, що виникають при вирішенні контрольної ситуації. З усіх можливих розумових дій розробки контрольних операцій слід передбачати лише ті, які цьому етапі навчання мають найбільшу педагогічну значимість. При складанні системи контрольних завдань слід пам'ятати, що виконання контрольних операцій то, можливо лише результатом правильних висновків, а помилки учня може бути обумовлені лише помилковими висновками.

Глава 2. Оцінка, оцінка, оцінювання у системі контролю результатів навчання

Розвиток оцінної системи навчання Поняття оцінки, оцінки, оцінювання Функції та види оцінки Порівняння традиційної системи оцінки із сучасними підходами до оцінки навчальних досягнень учнів

Розвиток оцінної системи навчання

Перша трибальна система оцінок виникла у середньовічних школах Німеччини. Кожен бал позначав розряд, місце учня (за успішністю) серед інших учнів класу (1-й – найкращий, 2-й – середній, 3-й – гірший). Пізніше середній розряд, до якого належало найбільша кількістьучнів, що розділили на класи; вийшла п'ятибальна шкала, яку й запозичували у Росії. Цифрова система оцінки знань було запроваджено Міністерством освіти Російської імперії 1837 року. Балам стали надавати інше значення: з допомогою намагалися оцінити знання учнів. Було встановлено, що 1 бал говорить про слабкі успіхи, 2 бали оцінюють посередні знання, 3 – достатні, 4 – добрі, 5 – відмінні. Такий погляд на бали встановився під впливом дванадцятибальної системи оцінок І.Б. Базедова. З моменту введення балів у шкільну практику виникло питання про їхню правомірність, переваги та недоліки. Проникаючи в практику шкіл різних країн і приймаючи різні форми, позначки набули соціальної значущості, стаючи інструментом посилення тиску на учнів. Через позначки регулювалася життя учня як у школі, і поза нею. Недоліки оцінної системи навчання, що включала позначки як стимулятори вчення, виявилися вже на середину 19 в. Противниками бальної системи позначок були А. Н. Страннолюбський, П.Г. Рідкісний та ін російські педагоги, які вважали, що балом (числом) не можуть бути оцінені моральні якості людини, її трудові зусилля. Викладач зобов'язаний не тільки визначити рівень знань та умінь учнів, але й роз'яснити кожному учневі та його батькам всі ті обставини, які сприяють чи перешкоджають успішності навчання, виявити причини неуспішності.

Після 1917 у Росії ідея навчання без позначок набула свого подальшого розвитку. Вона відповідала концепції радянської трудової школи, у якій навчальна діяльність мислилася з урахуванням інтересу учнів, орієнтувалася вільний, творчий характер заняття, формували самостійність, ініціативу. Колишні методи дисциплінування учнів за допомогою позначок були визнані непридатними. У 1918 р. позначки в балах, всі види іспитів та індивідуальна перевірка учнів на уроці були скасовані. Фронтальна усна перевірка та письмові роботи залікового характеру допускалися лише крайні кошти. Рекомендувалися періодичні розмови з учнями по пройденій темі, усні та письмові доповіді, звіти учнів про прочитані книги, ведення робочих щоденників і книжок, у яких фіксувалися всі види робіт учнів. Для обліку колективної роботишколярів застосовувалися картки, кругові зошити, групові щоденники. Узагальнення отриманих знань проводилося заключною розмовою з учнями, звітних конференцій. Переведення з класу в клас та видача свідоцтв проводилися на підставі відгуків педагогічної ради. Проте вчитель не встигав систематично вести записи характеристик знань учнів, тому його письмові висновки часто мали надто загальний, трафаретний характер. Відсутність певної системи оцінок негативно позначалося по всьому навчально-виховному процесі.

Одним з перших вітчизняних педагогів, хто намагався вирішити проблему оцінки у зв'язку з реформою навчання в цілому та розробляв систему контролю та оцінки на справді гуманних засадах, був С.Т. Шацький. Виступаючи проти позначок та іспитів, він вважав, що треба оцінювати не особистість дитини, а її роботу з урахуванням тих умов, в яких вона виконувалася, та пропонував вести систематичний контроль та оцінку результатів навчальної роботи дітей у формі звітних виступів школярів перед батьками, виставок робіт учнів і т. д. Однак у роки становлення радянської школи та зміни змісту освіти запровадити нову систему оцінок виявилося неможливим, тому що вона вимагала перебудови всього навчально-виховного процесу. Основною формою контролю над навчальною діяльністю учнів став самооблік і самоконтроль, виявлення результату колективної роботи учнів, а чи не окремого учня. Однією з найпоширеніших форм самоперевірки були тестові завдання. У 1932 був відновлений принцип систематичності обліку знань кожного учня, у 1935 - диференційована п'ятибальна система оцінок через словесні позначки ("відмінно", "добре", "задовільно", "погано", "дуже погано"), у 1944 - цифрова п'ятибальна система оцінок.

З кінця 50-х – початку 60-х рр. у зв'язку з переходом до загальної середньої освіти та нового змісту освіти для всіх ступенів навчання вдосконалення оцінного компонента навчання стало однією з найактуальніших проблем. Бал приховує об'єкт оцінки і без якісного аналізу у ньому не можна об'єктивно судити про успішність учня. При рівному середньому балі знання учнів може бути різні, т.к. в одному випадку позначка може бути отримана за переказ підручника, а інша – за застосування знань за зразком, у третьому – за нестандартне, творче вирішення питання, завдання. Тому позначку не можна виводити як середнє арифметичне, особливо з тих предметів, де є жорсткий зв'язок між новими та старими знаннями (наприклад, у російській та іноземній мовах, математиці). Під час підбиття підсумкової позначки необхідно керуватися фактичним рівнем досягнутих знань, враховувати ставлення учня до навчальної діяльності. У вітчизняній школі склалася практика розробки "Зразкових норм оцінок", в яких зазначається, яким вимогам має відповідати усна або письмова відповідь учня для його атестації відповідним балом, а також типові недоліки відповіді, за які знижується бал. По ряду предметів може бути виставлена диференційована відмітка - окремо оцінюється знання теоретичного матеріалу, вирішення задачі, засвоєння нового матеріалу та ін. Різними відмітками можуть бути оцінені різні сторони усної відповіді чи письмової роботи; наприклад, у творі з літератури - глибина та повнота висвітлення теми, стиль та орфографія. Для отримання комплексної позначки необхідно виділити всі елементи відповіді та експертним шляхом встановити їхню відносну вагу. Потім вага кожного компонента множать на поставлену за ним вчителем позначку, результати складають і отриману суму ділять на число компонентів. Комплексна позначка може бути використана і для виведення підсумкової – четвертої чи річної. При виставленні кожної позначки вчитель має її коментувати, давати змістовну оцінку роботи учня.

У наші дні переважна кількість педагогів упевнена, що треба нарешті розлучитися зі звичними «п'ятьма балами». Вважається, що ця система не відповідає сучасному типу учня, духу демократизації школи. Від самого поняття «бал» вчителі поки що не відмовляються, а лише наповнюють його іншим змістом, позбавленим негативної експресії. У педагогічних колах широко обговорюються кілька варіантів оцінки знань: 3-бальна система, 7-бальна, 10-бальна і навіть 100-бальна. Остання, гнучкіша і точніша, стала можливою при введенні в практику єдиного державного іспиту для випускників шкіл.

Поняття оцінки, позначки

Оцінка знань і умінь учнів є важливою ланкою навчального процесу, від правильної постановки якого великою мірою залежить успіх навчання. У методичній літературі прийнято вважати, що оцінка є так званим “зворотним зв'язком” між учителем та учнем, тим етапом навчального процесу, коли вчитель отримує інформацію про ефективність навчання предмета. Відповідно до цього виділяють такі цілі оцінки знань та умінь учнів:

Діагностування та коригування знань та умінь учнів;

Врахування результативності окремого етапу процесу навчання;

Визначення підсумкових результатів навчання різному рівні.

Оцінка - це процес оцінювання, що виражається у розгорнутому оцінному судженні, виявляється у вербальній формі. Оцінка – це процес співвідношення реальних результатів із планованими цілями.

Л.І. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина розуміють шкільну оцінку знань як той об'єктивний критерій, яким визначається суспільне судження про школяра. К.А. Альбуханова-Славська пише, що соціальний аспект оцінки визначається тим, що оцінка «відповідає потребам у спілкуванні, пізнанні свого «я» очима інших».

На думку Н.В. Селезньова, «педагогічна оцінка виражає… інтереси суспільства, виконує функції значного нагляду над учнями», т.к. "контролює саме суспільство, а не вчитель". Автор показує, що наявність оцінки у навчально-виховному процесі диктується «потребами суспільства на певному типі особистості».

Р.Ф. Кривошапової та О.Ф. Силютиною оцінка сприймається як розгорнуте, глибоко мотивоване ставлення вчителя і колективу класу до результатів досягнень кожного учня. Н.А. Батурин вважає, що оцінка - це психічний процес відображення об'єкт-об'єктних, суб'єкт-суб'єктних та суб'єкт-об'єктних відносин переваги та переваги, що реалізується в ході порівняння предмета оцінки та оцінної основи. При всьому різноманітті трактувань сутності та ролі оцінки, у психолого-педагогічній літературі має місце розуміння предмета оцінки, по-перше, як індивідуально-особистісних якостей учня та, по-друге, як результатів його навчальної діяльності.

Отже, оцінка – це визначення та вираження в умовних знаках-балах, а також в оцінних судженнях вчителя ступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок, встановлених програмою, рівня старанності та стану дисципліни.

Оцінка може бути різноманітною, варіативною залежно від типу освітніх закладів, їхньої специфіки та спрямованості. Головне завдання оцінки – встановити глибину та обсяг індивідуальних знань. Оцінка має передувати позначці.

Оцінювання є найбільш очевидним показником рівня шкільної освіти, основним індикатором діагностики проблем навчання та засобом здійснення зворотного зв'язку.

Позначка - це цифрове вираження знань учнів, що фіксує рівень їхньої навченості, виявляється у балах. Позначка виводиться із оцінки.

На відміну від інших способів оцінювання, позначки учнів фіксуються у шкільній документації – класних журналах, протоколах іспитів, відомостях, а також у особистій документації учнів – щоденниках, свідоцтвах, атестатах, спеціально виданих довідках.

Історичний аналіз показав, що найчастіше під позначкою у російському освіті розумілася оцінка і навпаки. Шкала відміток та жорстка та формальна. Її головне завдання – встановити рівень (ступінь) засвоєння школярем одноманітної державної програми освітнього стандарту. Вона проста у використанні, зрозуміла всім суб'єктам навчального процесу.

Оцінка може бути максимально різноманітною, варіативною. Головне завдання оцінки (і в цьому її основна відмінність від позначки) – визначити характер особистих зусиль учнів, встановити глибину та обсяг індивідуальних занять, сприяти коригуванню мотиваційно-потребової сфери учня, що порівнює себе з якимось еталоном школяра, досягненнями інших учнів, самим собою певний час назад. Це завдання відмітка не вирішує.

Оцінка завжди спрямована «всередину» особистості школяра, а позначка звернена поза, в соціум. Оцінка емоційна, позначка – підкреслено формалізована.

Оцінка повинна відповідати таким вимогам:

об'єктивність - оцінка має залежати від цього, хто її виставляє;
точність - оцінка повинна відповідати справжньому якості знань учня;
доступність - оцінка має бути зрозумілою учню.

Функції та види оцінки

Змістовна оцінка - це процес співвіднесення ходу або результату діяльності з наміченим еталоном для: а) встановлення рівня та якості просування учня у навчанні та б) визначення та прийняття завдань для подальшого просування. Така оцінка одночасно стає стимулюючою для школяра, т.к. посилює, зміцнює, конкретизує мотиви його навчально-пізнавальної діяльності, наповнює його вірою у свої сили та надією на успіх. Змістовна оцінка буває зовнішньою, коли її здійснює вчитель чи інший учень, та внутрішньої, коли її дає собі сам учень. Оцінно-контролюючі операції здійснюються на основі зразка. Еталон – це зразок процесу навчально-пізнавальної діяльності, її щаблів та результату. Задані і формуються спочатку ззовні, зразки надалі визначаються як знань, досвіду, умінь, стають цим основою внутрішньої оцінки. Еталон повинен мати ясність, реальність, точність і повноту.

У силу того, що вплив оцінки на розвиток школяра багатосторонньо, вона може мати багато функцій.

Навчальна:

дає можливість визначити, наскільки успішно засвоєно навчальний матеріал, сформовано практичну навичку;

сприяє доданню, розширенню фонду знань.

Виховна:

забезпечує взаєморозуміння та контакт між учителем, учнем, батьками та класним керівником;

сприяє формуваннюнавичок систематичного та сумлінного ставлення до навчальних обов'язків.

3. Орієнтовна:

впливає на розумову роботу з метою усвідомлення процесу цієї роботи і розуміння власних знань(Ананьєв Б.Г.);
формує навичку самого оцінювання, рефлексії учнем того, що відбувається з ним на уроці.

4. Стимулююча:

надає вплив на афективно-вольову сферу у вигляді переживання успіху чи неуспіху, формування домагань та намірів, вчинків та відносин; оцінка впливає особистість загалом;
під її безпосереднім впливом прискорюються або сповільнюються темпи розумової роботи(Ананьєв Б.Г.).

5. Діагностична:

фіксує як загального рівняпідготовленості та динаміку успіхів учня у різних сферах пізнавальної діяльності;
передбачає безперервневідстеження якості знань учнів, вимірювання рівня знань на різних етапах навчання;
дозволяє виявити причини відхилення від заданих цілей та завдань.

Порівняння традиційної системи оцінки із сучасними підходами до оцінки навчальних досягнень учнів

Останні 10-15 років у західній педагогіці йде процес радикального переосмислення традиційної системи оцінки навчальних досягнень учнів. Серед нових підходів до цієї проблеми можна виділити такі види оцінок:

Засновану на кінцевих результатах навчання;

що базується на стандартах навчання;

Побудовану на концепції компетентності;

Засновану на рівні виконавської майстерності.

Основна відмінність між переліченими підходами полягає в орієнтації системи оцінки або на продукт навчальної діяльності, або на процес оцінювання, хоча всі вони є органічними ланками одного і того ж освітнього ланцюжка "стандарт - компетентність - виконавська майстерність - результат". Штучний поділ даних підходів і розрізнений їх розгляд грішать тими ж "пороками", що і традиційна система: дискретність процесу оцінки, фрагментарність і частковість оцінюваних якостей, жорсткість і кількісна спрямованість оцінки, розуміння її як суб'єкт-об'єктної взаємодії, штучність умов, у яких вона здійснюється і т.д.

Кінцева мета оцінки полягатиме у посиленні і, у перспективі, у досягненні повної відповідальності учня за процес і результат безперервної самоосвіти. Це вимагатиме радикально змінити сумарний вектор традиційної філософії оцінки за наступною системою проекцій:

Дискретність – безперервність;

Фрагментарність – системність;

Одиничність – множинність;

Кількісність – якісність;

Жорсткість – гнучкість;

Штучність – природність;

Оцінка – самооцінка.

Розкриємо зміст кожної з проекцій окремо.

Дискретність – безперервність.При традиційної системі оцінки навчання розглядається як дискретний процес: воно завершується та фіксується на етапі підсумкової оцінки. Основна ідея нового підходу полягає в тому, що навчання визнається безперервним процесом і від традиційного розуміння оцінки як виміру кінцевого результату пропонується перейти до оцінювання процесу до результату. Тоді стає очевидним право учня на помилку, яка, будучи виправленою, вважається прогресом у навчанні (іноді більш значущим, ніж просто безпомилкове знання).

Фрагментарність – системність.Традиційна оцінка, зазвичай, спрямовано визначення рівня оволодіння предметними знаннями і вміннями: вона хіба що прив'язана до тій чи іншій темі у межах окремого предмета. Ці знання здебільшого фрагментарні та вузькоспеціальні. Відповідно, традиційний інструментарій оцінки відображає в основному "штучні" прийоми вирішення текстових завдань з підручників (як, наприклад, прийоми тотожного перетворення виразів алгебри в курсі математики). Новий підхід до оцінки передбачає замір сформованості системних міжпредметних знань та узагальнених умінь. Оцінка стає багатовимірною та міжпредметною, спрямованою на вимір не "книжкових", а життєвих знань. Її інструментарій розробляється виходячи з вимог практичної та прикладної спрямованості знань та умінь, необхідності їх застосування у реальних життєвих ситуаціях.

Одиничність – множинність.Інструментарій традиційної системи оцінки переважно обмежений: це або самостійна, або контрольна робота (у США та деяких інших країнах, як правило, обмежуються тестуванням), які складаються за тією самою схемою - з обґрунтуванням ходу рішення або з вибором відповіді з наведеної їх сукупності . Крім того, практика показує, що традиційна оцінка спрямована на вимірювання будь-якого окремого типу інтелекту: наприклад, логіко-математичного – при навчанні математики, лінгвістичного – при навчанні мови тощо. Оцінка переважно індивідуальна та не враховує групових навчальних досягнень. Новий підхід передбачає множинність процедур та методів оцінки: варіативність інструментарію та засобів, різноманіття способів складання оцінних завдань, вимірювання різних форм інтелекту, включення, поряд з індивідуальними, групових та командних результатів навчальної діяльності тощо.

Кількісність – якісність.Традиційна кількісна оцінка який завжди відбиває реальні творчі здібності учнів. Більше того, в деяких випадках вона дає спотворену картину скоріше ступеня старанності та дисциплінованості, ніж рівня творчих якостей (наприклад, кмітливості та винахідливості). З поля зору найчастіше випадають такі важливі характеристики, як комунікативність учня, вміння працювати в команді, ставлення до предмета, рівень зусиль, що додаються до оволодіння предметом, індивідуальний стиль розумової діяльності та багато іншого. При цьому якісної оцінної інформації, отриманої в процесі спостережень, бесід, інтерв'ю з учням, аналізу його навчально-пізнавальної діяльності, як правило, надається несуттєвого значення, і вона не має особливого впливу на підсумкову оцінку. Якісна складова дозволить значно збагатити оцінку, відобразити "невидимі" моменти у навчально-пізнавальній діяльності учня, забезпечити всебічне бачення його здібностей. Хіба можна кількісними показниками виміряти блиск в очах дитини, її емоційне ставлення до вирішення проблеми, що зацікавила його, щирість його бажань і прагнень вчитися краще і знати більше?
Інтеграція кількісної та якісної складових предметної оцінки допоможе перенести акцент із миттєвих знань учня як об'єкта процесу навчання на перспективний потенціал його як суб'єкта процесу безперервної самоосвіти.

Жорсткість – гнучкість.Традиційна система жорстко детермінована директивними нормативами (стандартами, засобами оцінки, тимчасовим фактором тощо). Безумовно, у цьому є багато позитивних моментів: зокрема, вони допомагають уніфікувати оцінку та зробити її об'єктивнішою. У той самий час жорсткість оцінки породжує низку негативних явищ. Так, у учнів формується "утримувальний" менталітет: що оцінюється - те й треба вчити; виграє той, хто робить все швидко (іноді на шкоду якості). Не береться до уваги, що творчий чинник завжди суперечить встановленням заздалегідь заданих рамок діяльності. При новому підході передбачається, перш за все, оцінювати все, що учень знає та вміє, причому широко заохочується вихід за межі встановленої програми та стандартів. Чинник часу перестає бути одним з основних критеріїв, особливо при виконанні творчих робітта проектів. Він поступається місцем фактору ефективності освіти. Тому перехід до гнучкою системі оцінки потребує переосмислення багатьох традиційних організаційних моментів освіти (складання розкладу, структура формування навчальних груп, система оцінювання проміжних і підсумкових робіт тощо.).

Штучність – природність. Процедура більшості традиційних форм оцінювання штучна і, більше, має яскраво виражений стресовий характер для учнів. Як правило, вона жорстко регламентована місцем, часом та проводиться під посиленим контролем вчителя чи комісії. Досвід показує, що в таких умовах більшість учнів (через зайве хвилювання, стислість часом та обставинами та ін.) не можуть продемонструвати навіть ті знання та вміння, якими вони насправді володіють. Справжнє оцінювання, повинно проводитися в природних для учнів умовах, що знімають стрес і напругу. Тому за нового підходу велике місце займають нетрадиційні форми оцінки-бесіди, оцінки-інтерв'ю, оцінки-діалогу тощо. Дуже важливо у кількісно-якісну характеристику навчально-пізнавальної діяльності учня включати результати спостережень за його навчальною роботою у звичайних умовах (спільна робота над завданням чи проектом у групі, обговорення того чи іншого питання з однокласниками, коментарі та питання, які він ставить під час фронтального обговорення, тощо). З цієї точки зору досить інформаційними і корисними можуть виявитися неформальні нотатки або щоденникові записи учня з даного предмета.

Оцінка - самооцінка. При традиційному оцінюванні всі нитки контролю повністю перебувають у руках вчителя: він свідчить про недоліки і прогалини у знаннях учня. При виконанні самостійних та контрольних робіт у більшості випадків взаємодія вчителя та учня повністю виключається. При новому підході заохочується взаємооцінювання учнів, визнається їхнє право на самооцінку, посилюється елемент їх самоконтролю та підвищення відповідальності за процес і результати навчання. Функції вчителя як судді та контролера трансформуються у дії консультанта та помічника, його взаємодія з учнями не переривається у процесі оцінки, а стає природним продовженням співпраці з оволодіння новим знанням. Учень самостійно і свідомо визначає свої прогалини та працює над їх ліквідацією, звертаючись до вчителя за консультацією та необхідною допомогою.

Порівняльний аналіз традиційного та нового бачення системи оцінки

Традиційна система оцінки

Нове бачення системи оцінки

1. Оцінка як процес суб'єкт-об'єктної взаємодії

2. Оцінюється кінцевий результат

3. Оцінка здійснюється дискретно

4. Результат оцінки – кількісна позначка

5. Оцінка сфокусована на окремому предметі та темі

6. Оцінюється фрагментарне знання та вузькоспеціальне вміння

7. Вчитель виступає у ролі судді та контролера

8. Взаємодія вчителя та учня виключається у процесі оцінки (контрольної або підсумкової роботи)

9. Оцінка переважно здійснюється учителем

10. Основний акцент робиться на об'єктивності оцінки

11. Оцінка жорстко структурована зовнішніми факторами

12. Акцентується увага, що учень не знає і не вміє

13. Оцінювання часто має порівняльний характер у межах класу (групи)

14. Оцінюється один тип інтелекту у межах даного предмета

15. Оцінювання обмежене окремим засобом (контрольною роботою, тестом тощо)

16. При оцінюванні переважають завдання з однією заздалегідь передбаченою правильною відповіддю

17. Оцінюються фіксовані навчальні досягнення

18. Оцінювання переважно індивідуальне

19. Суть оцінки – демонстрація помилки

20. Оцінювання проводиться у штучних, стресових для учнів умовах

21. Нитки контролю та оцінки знаходяться в руках у вчителя

22. Вчитель вказує на помилки та прогалини у знаннях та вміннях учня

23. Пріоритет фактора часу в оцінці

24. Жорсткість як наслідок кількісності оцінки

25. Якісна оцінна інформація (спостереження, бесіда, інтерв'ю...) не є істотною при оцінці

26. Оцінка відірвана від контексту навчання

27. Формується "утримувальний" менталітет у учня: що оцінюється, те й треба вчити

28. Кількісна зовнішня оцінка – міра знання

29. Цінність чистовиків як кінцевого варіанта роботи

30. Акцент на досягненні як кінцевий показник ефективності навчання

31. Оцінка як функція однієї змінної

1. Оцінка як процес суб'єкт-суб'єктної співпраці

2. Оцінюється процес руху до результату

3. Оцінка здійснюється безперервно

4. Результат оцінювання – кількісно-якісна багатовимірна характеристика навчальних досягнень

5. Оцінка - системна та міжпредметна

6. Оцінюється широта та глибина прикладних (життєвих) знань та умінь

7. Вчитель виступає у ролі адвоката та консультанта

8. Взаємодія вчителя і учня не переривається, більше, заохочується у процесі оцінки

9. Всіляко заохочується самооцінка та взаємооцінка учнів

10. Основний акцент переноситься на гнучке поєднання оцінки та самооцінки

11. Оцінка гнучко структурована і є відкритою системою

12. Акцентується увага на тому, що учень знає та вміє

13. Оцінюються індивідуальні унікальні характеристики учня безвідносно до досягнень інших учнів

14. Оцінюються різні типи інтелекту, його множинність

15. Оцінювання передбачає використання різноманітних засобів (навчальні портфоліо)

16. При оцінюванні заохочується використання "відкритих" завдань з можливими варіантамивідповідей

17. Приймаються до уваги докладені зусилля для досягнення навчального результату

18. Поряд із індивідуальною заохочується групова, командна оцінка

19. Суть оцінки - попередження помилки та навчання на помилках

20. Оцінювання проводиться у природних для учнів умовах, що допомагають знімати стрес та напругу

21. Частина ниток контролю переходить до учня, трансформуючись у самоконтроль та самооцінку

22. Учень самостійно та усвідомлено визначає свої прогалини і разом з учителем працює над їх усуненням

23. Гнучкість часових рамок у процесі безперервного навчання

24. Якість оцінки вимагає гнучкості організаційних структур (форм навчання, розкладу, компонування навчальних груп, графіка проміжних та підсумкових робіт...)

25. Важливість якісної інформації (емоційний фактор, ініціатива, ставлення до предмета...) в оцінці

26. Стійкий взаємовплив: безперервне навчання - безперервна оцінка

27. Заохочується вихід за межі навчальної програми та стандартів

28. Об'єктивна самооцінка – індикатор знання

29. Цінність не тільки чистовиків, а й чернеток як робочого варіанту

30. Акцент на розвитку учня як безперервному процесі самоосвіти

31. Оцінка як рівнодіюча функцій багатьох змінних

ВИСНОВОК.

Щоб бути використаними з тією чи іншою метою, результати оцінки повинні мати три якості: вони повинні бути "валідними" (чітко відповідати програмам викладання), жорстко об'єктивними та стабільними (тобто не схильними до змін, незалежними від часу або від характеру екзаменуючого) , "доступними" (тобто час, наукові сили та засоби на їх розробку та проведення мають бути доступні цій державі). Антропова М.В. Педагогіка: Підручник. – М.: Просвітництво, 2008. – 16 с.

Література

Амонашвілі Ш.А. Виховна та освітня функція

Оцінки навчання школярів. - М.: Педагогіка, 1984.

Алтаніус. Психолого-педагогічні засади контролю у навчальному

Процес. - М: Изд-во МДУ, 1978.

Бахмутський А.Є.. Шкільна система оцінки якості освіти.//

Шкільні технології. – 2004. – №1. – С. 136.

Герасимова Н. Оцінка знань має виховувати// Виховання школярів. – 2003 – №6.Агальцов В.П. Контроль знань – домінуюча складова процесу творення //Інформатика
Інгенкамп К. Педагогічна діагностика. - М., 1991. - С. 86.
Методи та форми контролю // Педагогіка: велика сучасна

Енциклопедія

Контроль якості та оцінки в освіті. – М., 1998.
Ксензова Г.Ю.. Оціночна діяльність вчителя. – М., 1999.
Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс: Підручник для студ. пед.

ВНЗ: У 2 кн. - М.: Владос, 1999.

Полонський В.М. Словник з освіти та педагогіки. – М., 2004.
Чошанов М.А. Шкільна оцінка: старі проблеми та нові

Перспективи// Педагогіка.-2000.-№10.-С.95.

Шамова Т.І., Давиденко Т.М. Управління освітніми

Системами – М.,2004.-С.266-294.

Шамова Т.І., Третьяков П.І. Управління освітніми

Системами. - М., 2001.-С.183-189.

Агальцов В.П. Контроль знань - домінуюча складова освітнього процесу // Інформатика та освіта. - 2005. - №2. - С. 94-96.
Форми перевірки шкільних досягнень / / Вікно В. Введення в загальну дидактику.

Головна > Електростанції

Сучасні засоби оцінювання у навчальному процесі. Сучасні моделі оцінювання навчальних досягнень учнів у Росії та за кордоном

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Подібні документи

Завантажити:

Попередній перегляд:

Рекомендуємо також