Ուսուցումը որպես անհատական փորձի ձեռքբերման գործընթաց և արդյունք. Նոր հմտությունների, կարողությունների ձեռքբերում
§ 2. Ձուլման գործընթացում հմտություն
Սահմանում հմտություն , իր կազմում
Ինչպես նշում են շատ հետազոտողներ, գիտելիքի համակարգի զարգացումը, որը զուգորդվում է համապատասխան հմտությունների ձեռքբերման հետ, համարվում է «ուսուցման հիմնական բովանդակությունը և ամենակարևոր խնդիրը» (S.L. Rubinshtein): Այնուամենայնիվ, հմտության խնդիրն ինքնին դեռևս մեկնաբանվում է ոչ միանշանակորեն՝ դրա ֆետիշացումից (վարքագծում, նեոբհեյվիորիզմ) մինչև գործնական անտեսում (ճանաչողական հոգեբանություն): Միաժամանակ ակնհայտ է, որ հմտությունը ձուլման գործընթացում կենտրոնական տեղերից մեկն է զբաղեցնում։
Հմտության սահմանմանը մոտենում են տարբեր ձևերով՝ որպես կարողություն, հմտության հոմանիշ, ավտոմատացված գործողություն: Ամենատարածվածը հմտության սահմանումն է որպես ուժեղացված, որը բերված է կրկնվող, նպատակային վարժությունների արդյունքում գործողության կատարման կատարելության: Այն բնութագրվում է ուղղորդված մտքի հսկողության, կատարման օպտիմալ ժամանակի և որակի բացակայությամբ: Հմտության առավել ամբողջական և համարժեք մեկնաբանությունը որպես բարդ բազմաստիճան շարժիչային համակարգ առաջարկել է Ն.Ա. Բերնշտեյն. «Սա ակտիվ հոգեմետորական գործունեություն է, որը կազմում է շարժիչային վարժության և՛ արտաքին ձևավորումը, և՛ բուն էությունը… Շարժիչային հմտության զարգացումը իմաստային շղթայական գործողություն է, որում անհնար է նաև ազատել առանձին իմաստային կապերը կամ խառնել դրանց: պատվիրել ... Շարժիչային հմտությունը ինքնին- շատ բարդ կառուցվածք. այն միշտ պարունակում է առաջատար և ֆոնային մակարդակներ, առաջատար օժանդակ հղումներ, նախապատմություններ բառի ճիշտ իմաստով, տարբեր աստիճանների ավտոմատացումներ և վերակոդավորումներ և այլն: Զուտ որակական կառուցվածքային բարդությամբ ոչ պակաս հագեցած է դրա ձևավորման գործընթացը։.
Հմտությունների ձևավորում, ըստ Ն.Ա. Bernstein-ը, իր կառուցման բարդ գործընթաց է, այն ներառում է սենսորաշարժիչ մակարդակի բոլոր համակարգերը: Հիշենք, որ դրանք բոլորը (A, B, C, D, E և այլն) ավելի բարդ համակարգեր են ցանկացած հմտության (քայլում, գրավոր գրություն, խոսք, հեծանվավազք, հնձում և այլն) վերահսկելու ավելի բարդ համակարգեր: Այսպիսով, A մակարդակը գրելու ընթացքում ապահովում է գրավոր վերջույթի (ձեռքի) ընդհանուր տոնիկ ֆոն և աշխատանքային կեցվածք; B մակարդակ - շարժումների հարթ կլորություն և ժամանակավոր օրինակ; մակարդակ C - նկարագրական կողմ, ձեռագիր; D և E մակարդակները կատարում են տառի իմաստային կողմը:
ՎՐԱ. Բերնշտայնը առանձնացնում է երկու ժամանակաշրջան ցանկացած հմտության կառուցման մեջ. Առաջին շրջան - հմտությունների հաստատում- ներառում է չորս փուլ. 1) առաջատար մակարդակի ստեղծում. 2) շարժումների շարժիչային կազմի որոշում, որը կարող է լինել մեկ այլ անձի շարժումների դիտարկման և վերլուծության մակարդակում. 3) համարժեք ուղղումների նույնականացում որպես «այդ շարժումների ինքնաընկալում` ներսից»: Այս փուլը գալիս է, կարծես, անմիջապես, կտրուկ և հաճախ պահպանվում է ամբողջ կյանքի ընթացքում (եթե սովորում եք լողալ, ապա դա հավերժ է), չնայած այն չի վերաբերում բոլոր հմտություններին. 4) ֆոնային ուղղումների անցում ավելի ցածր մակարդակների, այսինքն. ավտոմատացման գործընթաց: Կարևոր է, որ հմտության զարգացումը ժամանակ է պահանջում, այն պետք է ապահովի բոլոր շարժումների ճշգրտությունն ու ստանդարտությունը։
Երկրորդ շրջան - հմտությունների կայունացումնաև բաժանվում է փուլերի. առաջինը տարբեր մակարդակների համատեղ աշխատանքն է (սիներգիստիկ); երկրորդը ստանդարտացումն է և երրորդը կայունացումն է, որն ապահովում է դիմադրություն տարբեր տեսակի միջամտություններին, այսինքն. «անպարտելիություն». Ցանկացած հմտության ձևավորման համար կարևոր է փոխարկվող մակարդակների հայեցակարգը, առաջատար մակարդակից ավտոմատիզմին, ֆոնային ավտոմատիզմին անցումը, ինչպես նաև հասկացությունների ամրագրումը. այլ գործունեության մեջ և այլն) կամ ներքին (հոգնածություն, հիվանդություն և այլն) և վերաավտոմատացում՝ որպես ապաավտոմատացված հմտության վերականգնում։ Այս բոլոր հասկացությունները չափազանց կարևոր են կրթական գործունեության և դրանց կազմակերպման համար, քանի որ դրանք վերաբերում են ցանկացած հմտությունների` գրել, հաշվել, աշխատել համակարգչով, խնդիրներ լուծել, թարգմանել և այլն:
Ըստ Ն.Ա. Բերնշտեյնը, «հմտությունների զարգացման դիալեկտիկան հենց նրանում է, որ որտեղ կա զարգացում, այնտեղ, ուրեմն, յուրաքանչյուր հաջորդ կատարում ավելի լավն է, քան նախորդը, այսինքն. չի կրկնվումիր. Հետևաբար, վարժությունն ըստ էության է կրկնություն առանց կրկնության.Այս թվացյալ պարադոքսի բանալին այն է, որ վարժությունն այն է ոչ կրկնությունև ծեծված չէշարժումը, և նրա շինարարություն։Ճիշտ կատարված վարժությունը կրկնվում է նորից ու նորից գործիք չէ, որն օգտագործվում է լուծելու համարայս շարժիչ առաջադրանքը, և այս խնդրի լուծման գործընթացը,ժամանակ առ ժամանակ փոխելով և կատարելագործելով միջոցները.
Եթե համեմատենք հմտություն կառուցելու դիտարկված ժամանակաշրջանները, առաջարկված Ն.Ա. Բերնշտեյնը, և հմտությունների զարգացման փուլերը՝ ըստ Լ.Բ. Իտելսոնը, այնուհետև ուշադրություն է հրավիրվում հմտության ձևավորման մոտեցման ընդհանրության վրա, որպես բարդ շարժիչային համակարգի կառուցում, չնայած Իտելսոնը դիտարկեց այս շինարարության իրական հոգեբանական կողմը (նպատակի, գործողության, մեթոդի, հսկողության և նաև այս գործունեության ներքին կողմի առումով, այսինքն՝ մտավոր, վերլուծական և սինթետիկ գործողությունները, որոնց միջոցով այն իրականացվում է): Հատկանշական է, որ հմտությունների զարգացման փուլերը, ըստ Լ.Բ. Իտելսոն, էությունը ձուլման ընդհանուր սխեմայի պրոյեկցիան է։ Սա ցույց է տալիս գիտելիքների յուրացման և գործողությունների զարգացման գործընթացի ընդհանրությունը [տես. նաև 158]։
Հմտությունների զարգացում, ըստ Լ.Բ. Իտելսոն
|
Հմտությունների զարգացման փուլ |
Հմտության բնույթը |
Հմտության նպատակ |
Առանձնահատկություններ կատարել գործողություն |
|
Ներածական |
Մտածել գործողությունների մասին և ներկայացնել դրանք |
Ծանոթացում գործողությունների կատարման մեթոդներին |
Նպատակի հստակ պատկերացում, բայց անորոշ - դրան հասնելու ուղիներ. շատ կոպիտ սխալներ |
|
Նախապատրաստական (վերլուծական) |
Գիտակցված, բայց անտեղի կատարում |
Վարպետություն առանձին տարրերգործողություններ; դրանց իրականացման ուղիների վերլուծություն |
Գործողություն կատարելու հստակ պատկերացում, բայց ոչ ճշգրիտ և անկայուն կատարում. շատ անհարկի շարժումներ, շատ լարված ուշադրություն; կենտրոնանալ ձեր գործողությունների վրա; վատ վերահսկողություն |
|
Ստանդարտացում (սինթետիկ) |
Գործողությունների տարրի ավտոմատացում |
Համադրություն և ասոցիացիա տարրական շարժումներմեկ գործողության մեջ |
Շարժումների որակի բարելավում, դրանց միաձուլում, ավելորդների վերացում, ուշադրություն շեղում արդյունքի վրա. բարելավված հսկողություն, անցում մկանային հսկողության |
|
Փոփոխական (իրավիճակային) |
Պլաստիկ հարմարվողականություն իրավիճակին |
Գործողության բնույթի կամայական կարգավորման յուրացում |
Գործողությունների ճկուն նպատակահարմար կատարում; հատուկ զգայական սինթեզների վրա հիմնված հսկողություն; ինտելեկտուալ սինթեզներ (ինտուիցիա) |
Գործոններ , ազդելով վրա կազմում հմտություն
Ուսուցման արդյունավետությունը կամ, ավելի ճիշտ, վարժությունների արդյունքում հմտության զարգացումը որոշվում է բազմաթիվ գործոններով, այդ թվում՝ ժամանակի ընթացքում վարժությունների ճիշտ բաշխումը, սովորողի կողմից սկզբունքի ըմբռնումը, ըմբռնումը, կատարման հիմնական պլանը։ գործողություններ, կատարված գործողության արդյունքների իմացություն, նախկինում ձեռք բերված գիտելիքների և ուսուցման պահին զարգացած հմտությունների ազդեցություն, վերարտադրության և արտադրողականության ռացիոնալ հարաբերակցություն: Բնականաբար, ուսուցման արդյունավետությունը որոշվում է այս բոլոր գործոնների համակցված գործողությամբ՝ միասին վերցրած, բայց նրանցից յուրաքանչյուրն ունի նաև ինքնավար ազդեցություն։ D. Walfl-ը մեջբերում է մի քանի այլ, բայց շատ մոտ նշված գործոններին: Այն մանրամասնորեն նայում է հետևյալ հինգ գործոններից յուրաքանչյուրին.
1) արդյունքների իմացություն, որոնց ուշացումը ուսանողին հակադարձ համեմատական է վերապատրաստման արդյունավետությանը.
2) միջամտության կանխարգելում՝ հիմնականում հիմնված նմանատիպ խթանիչ իրավիճակ ստեղծելու անօրինականության վրա.
3) ուսուցման պայմանների բազմազանություն, որը բացահայտվում է ուսումնական նյութի ներկայացման ծավալի, կարգի, պայմանների անհրաժեշտ փոփոխության մեջ.
4) ուսուցման ժամանակ կիրառվող մեթոդի կամ մեթոդի իմացություն. Ըստ Դ. Վոլֆի, «շարժիչային» մեխանիկական ուսուցումը մեկուկես-երկու անգամ ավելի քիչ արդյունավետ է, քան բանավոր;
5) սկզբունքները, գործողությունների ընդհանուր համակարգը հասկանալու անհրաժեշտությունը. Սկզբունքի «ուղղակի» բացատրությունը, ըստ Դ. Վոլֆի, ավելի լավ արդյունքներ է տալիս, քան ուսանողի կողմից այս սկզբունքի անկախ որոնումը փորձի և սխալի միջոցով: Դ. Վոլֆլը նաև նշում է ուսուցման արդյունքի վրա ուսուցման բնույթի և ժամանակի ներկայացման ազդեցությունը:
Կ.Հովլանդի աշխատության մեջ գործոնների թիվը որոշ չափով ավելանում է, օրինակ, վարժությունների բաշխման շնորհիվ՝ ամբողջական կամ ուսուցման մասերում։ Խոսելով վարժությունների ժամանակի բաշխման կարևորության մասին՝ Կ.Հովլանդը կարևորում է դրանց կենտրոնացման կամ բաշխման կախվածությունը հենց նյութից։ Կենտրոնացված ուսուցմանը նպաստող գործոններից Կ.Հովլանդը նշում է. դժվար առաջադրանքներ. Բաշխված ուսուցմանը նպաստող գործոնները նույնպես բացահայտված են. ա) մի տեսակ լրացուցիչ ուսուցում, որը տեղի է ունենում հանգստի ընթացքում իրական կամ երևակայական կրկնությունների տեսքով, բ) աշխատանքի փոխարինումը հանգստի հետ և անհետանալու հավանականությունը հանգստի ժամանակ. այն խանգարող երևույթները, որոնք տեղի են ունենում վարժությունների ժամանակ։
Ուսուցման արդյունավետության վրա ազդող երկրորդ գործոնը կապված է այն հարցի պատասխանի հետ, թե ինչպիսի ուսուցումն է ավելի լավ՝ ամբողջական, թե մասամբ: Հեղինակը գալիս է այն եզրակացության, որ «գործնականումycպայմանները, գործոնները, ինչպիսիք են հոգնածությունը, հետաքրքրությունը և այլն, կարող են կարևոր դեր խաղալ ամբողջական ուսուցման մեթոդների առավելությունների համեմատական գնահատման կամ մաս-մաս սովորելու հարցում: Բայց եթե այս գործոնները բավականաչափ կայուն մնան, ապա մենք կարող ենք ապահով կերպով խորհուրդ տալ անգիր անել այն ամենամեծ միավորներում, որոնք ունեն իմաստային միասնություն և հասանելի են ուսանողին: Որքան շատ են նրա վերադարձները, այնքան մեծ են նրա ինտելեկտուալ կարողությունները, որքան հարուստ է նրա գործնական փորձը, այնքան ավելի մեծ միավորներ է նա կարողանում աշխատել:. Նույն միտքն ավելի վաղ հայտնել էին հայրենի հոգեբաններ Լ.Վ. Զանկով, Ա.Ա. Սմիրնովը և ուրիշներ Խոսելով բուն նյութի մասին՝ Կ.Հովլանդը շեշտում է ուսուցման (կամ հմտությունների զարգացման) արդյունավետության և արագության կախվածությունը նյութի երկարությունից, իմաստալից, դժվարությունից և այլ գործոններից։
նախշեր կազմում հմտություն
Ուսուցումը բնութագրվում է որպես անձի կողմից ձեռք բերված գիտելիքների, ձևավորված հմտությունների և դրանց կիրառման ստեղծագործական հմտությունների առաջադեմ, առաջադեմ քանակական և որակական փոփոխություն: տարբեր իրավիճակներ. Սա վերաբերում է նաև հմտությունների զարգացմանը, որը գրաֆիկորեն սահմանվում է ուսուցման կորով կամ վարժությունների կորով: Միևնույն ժամանակ, վարժությունների բոլոր կորերը կարելի է բաժանել երկու տեսակի. սխալների թիվը և այլն), բ) դրական արագացումով կորեր (սկզբում գործողությունը յուրացնելը դանդաղ է, իսկ հետո ավելի ու ավելի արագ) [տես. ավելի մանրամասն 151, էջ 111]։
Հմտության զարգացման գործընթացում երբեմն տեղի է ունենում առաջադիմության հարաբերական կայունացում. ուսանողը չի առաջադիմում, չի հետընթաց. նա «կանգնում է տեղում»: Նման կանգառը, որը ամրագրված է աբսցիսային զուգահեռ անփոփոխ գծի տեսքով, կոչվում է «սարահարթ»: Այս երևույթը ցույց է տալիս, որ կամ բովանդակությունը, կամ դասավանդման մեթոդները, կամ աշխատանքի ձևերը, կամ այս ամենը միասին վերցրած, սպառել են իրենց: Այստեղ կարեւոր է նշել, թե ինչ է Մ.Ս. Schechter, այն գաղափարը, որ հմտությունների ձևավորումը, այսինքն. Գործողության ավտոմատացումը և, միևնույն ժամանակ, դրա ազատությունը բարձրավանդակի նկարագրված իրավիճակում հնարավոր չէ հասնել, եթե այդ նպատակով ուսանողները չօգտագործեն գործողությունների այլ, նոր կողմնորոշիչ հիմք:
Հմտությունները ազդում են միմյանց վրա. նախկինում զարգացածի դրական ազդեցությունը հաջորդի վրա կոչվում է փոխանցում (փոխանցում), բացասականը՝ միջամտություն։ Մենք նաև նշում ենք, որ փոխանցումը, որը ներքին ուսուցման մեխանիզմ է (հիմնված ընդհանրացման վրա), ենթադրում է ուսուցչի ավելի նպատակային աշխատանք երեք հիմնական ընդհանրացման պլաններից յուրաքանչյուրի վրա, այսինքն. գործունեության սկզբունքի, ծրագրի և մեթոդների, ինչպես նաև ուսումնական, ուսումնական նյութի ընտրության վերաբերյալ։
Հաշվի առնելով ժամանակի ընթացքում վարժությունների բաշխումը որպես հմտությունների ձևավորման օրինաչափություն, կարելի է ասել, որ վարժությունների ամենամեծ քանակը պետք է տրվի մարզման սկզբում (ի տարբերություն Գ. Էբբինգհաուսի մոռանալու կորի): Այնուհետև մարզումների ժամանակի ավելացմանը զուգընթաց նման գործողությունների միջև ընդմիջումը նույնպես պետք է մեծանա: Մարզումները կարող են իրականացվել շատ փոքր ծավալներով, սակայն այն պետք է նպատակաուղղված պահպանվի մինչև պարապմունքի ավարտը։ Ուստի աշակերտի վարժությունների համակարգը պետք է կառուցվի՝ հաշվի առնելով այս օրինաչափությունները։
Հմտությունների զարգացման օրինաչափությունների և դասագրքերի վերլուծության տեսական դրույթների հիման վրա կարելի է առաջարկել վարժությունների ժամանակին բաշխման որոշ ենթադրական սխեմա, որը համապատասխանում է երեք պահանջներին. ) վարժությունների միջև ընդմիջումը մեծանում է մարզումների հետ, և 3) զարգացման ծրագրի մեկ հմտությունը զուգակցվում է մյուսների զարգացման ծրագրի հետ: Միևնույն ժամանակ, մարզման սկզբում պետք է լինեն առավելագույն վարժություններ։
Հմտությունների օրինաչափությունները դիտարկելիս կարևոր է նաև նշել դրա ձևավորման հաջողության և ուսանողի մոտիվացիայի մակարդակի միջև կապը: Այս հարաբերությունը նկարագրվում է Երկես-Դոդսոնի երկու օրենքով. առաջինը ուսուցման առավելագույն հաջողությունը կապում է օպտիմալ մոտիվացիայի հետ, երկրորդը` գործունեության բարդությունը (հմտությունը) և մոտիվացիայի մակարդակը (որքան ավելի դժվար է գործունեությունը, այնքան ցածր է: մոտիվացիայի մակարդակը):
Հարկ է նշել, որ ընդհանուր առմամբ ուսուցման գործընթացում գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների ընդհանուր կառուցվածքը փոխվում է դրանց աճող ընդհանրացման, կրճատման և դրանց ակտուալացման և գործելու գիտակցության կողմից ավելի քիչ վերահսկողության գծով: Վարժությունների արդյունքում գործողության կառուցվածքը փոխվում է ըստ դրանց կատարման մեթոդների, դրա վերահսկման և գործողության մեջ ներառված շարժումների կատարման կարգավորման բնույթի։ Այս փոփոխությունները բնութագրվում են առանձին շարժումների միաձուլմամբ ավելի բարդ մեկ գործողության մեջ վերացումով, այսինքն. ավելորդ, ավելորդ, միջանկյալ շարժումների կրճատում, ինչպես նաև մի քանիսի համադրություն
շարժումներ ժամանակի մեջ, որն ամրագրված է կամայական շարժում կառուցելու ընդհանուր ծրագրով (ըստ Ն.Ա. Բերնշտեյնի): Տեմպը արագանում է, և դրանց կատարման որակը բարելավվում է, փոխվում է գործողության նկատմամբ վերահսկողության բնույթը՝ արտաքին տեսողականից մինչև ներքին մկանային, կինեստետիկ, մինչև «ներքին մկանային զգացողություն», ինչպես նաև գործողության կենտրոնական կարգավորման բնույթ։ Ուշադրությունը ազատվում է գործողության եղանակների ընկալումից և փոխանցվում է հիմնականում դրա իրականացման պայմաններին։
Կարելի է ասել, որ գործողության փոփոխությունն ինքնին ուսուցման գործընթացում արտացոլում է նաև ամբողջ գործունեության որակական առաջադիմական փոփոխությունը որպես ամբողջություն: Այդ իսկ պատճառով յուրաքանչյուր առարկայի զարգացումը, վերահսկողության և գնահատման գործողությունը որպես հմտություն բոլոր պլաններում ուսումնական գործունեությունմիշտ գտնվում է ուսուցչի ուշադրության կենտրոնում, ով ընդհանուր առմամբ հաշվի է առնում հմտության ձևավորման բոլոր օրինաչափությունները և առանձնահատկությունները. Դրանք են՝ ա) նպատակասլացությունը, բ) ներքին մոտիվացիան և արտաքին ուսուցումը, որը ստեղծում է վերաբերմունք, գ) վարժությունների ճիշտ բաշխումը պարապմունքների ընթացքում, դ) վերապատրաստվող երևույթի ներառումը ուսանողի համար կարևոր ուսումնական իրավիճակում, ե. աշակերտի համար գործողության արդյունքների մշտական իմացության անհրաժեշտությունը, զ) ընդհանուր սկզբունքի, գործողության սխեմայի ըմբռնումը, որը ներառում է վարժեցված գործողությունը, է) ուսուցիչը հաշվի է առնում փոխանցման և միջամտության ազդեցությունը. նախկինում զարգացած հմտություններ.
Չափանիշներ կազմում հմտություն
Ձևավորված հմտության կամ դրա հասունության օբյեկտիվ ցուցանիշները հետևյալն են. գործողության ձևի վրա գիտակցության կենտրոնացման բացակայություն, լարվածության և հոգնածության բացակայություն, միջանկյալ գործողությունների կորուստ, այսինքն. կրճատված գործողություն (ներքին չափանիշներ):
Վերոհիշյալ բոլորը ցույց են տալիս, որ ուսանողի ուսումնական գործունեությունը բարդ դինամիկ տարասեռ կառավարման օբյեկտ է: Դա աշակերտի (ուսանողի) անձնապես պայմանավորված ակտիվ փոխազդեցությունն է այլ աշակերտների (ուսանողների), ուսուցչի (ուսուցչի) հետ՝ փոխազդեցություն, որը պետք է վերահսկվի վերջինիս կողմից՝ իր բոլոր կապերով՝ ճկունության տարբեր աստիճանով:
Ձուլումը, որը ներկայացնում է բարդ տարասեռ գործընթաց, ներառում է փոխկապակցված փուլեր և բնութագրվում է մի շարք հատկանիշներով, որոնք առավել հստակ դրսևորվում են հմտությունների ձևավորման և զարգացման մեջ:
Հարցեր ինքնաքննության համար
1. Ինչո՞վ է տարբերվում ուսումնական գործունեությունը ձուլումից, իսկ ձուլումը` հմտությունների ձևավորումից:
2. Ինչո՞ւ է «կառուցում» տերմինը այս գործընթացն ավելի ճշգրիտ արտացոլող հմտություն, քան «զարգացում»:
3. Որո՞նք են այն հիմնական գործոնները, որոնք ազդում են ուսման վրա:
գրականություն
Իլյասով Ի.Ի.Ուսուցման գործընթացի կառուցվածքը. Մ., 1986:
Լինգարտ Ջ.Մարդկային ուսուցման գործընթացը և կառուցվածքը: Մ., 1970։
Տալիզինա Ն.Ֆ.Մանկավարժական հոգեբանություն. Մ., 1998. Չ. 6.
Յակունին Վ.Ա.Ուսանողների կրթական գործունեության հոգեբանություն. Մ., 1994:
Սովորումանհատական փորձի ձեռքբերման գործընթացն ու արդյունքն է։ Ինչպես արդեն նշվեց վերևում, կենցաղային հոգեբանության մեջ (առնվազն ներս Խորհրդային ժամանակաշրջանդրա զարգացումը), ուսուցման հայեցակարգը օգտագործվել է կենդանիների հետ կապված: Յու.Մ. Օրլովը, գիտության մեջ մեծ նշանակություն տալով այս հասկացությանը, ընդգծում է, որ «հոգեբանության մեջ, թերևս, չկա որևէ այլ հասկացություն, որն այդքան մեծ նշանակություն ունենա մարդուն հասկանալու համար, ինչպես. սովորում. Ուսուցումը հասկացություն է, որը ցույց է տալիս նոր տեսակների ձևավորման գործընթացը վարքագիծ. Այն տեղի է ունենում, որտեղ կա վարքագիծ։ Միևնույն ժամանակ, այս հայեցակարգը մեկն է այն հասկացություններից, որոնք քիչ են օգտագործվում մարդկանց կողմից իրենց և ուրիշներին հասկանալու համար: Ինձ ապշեցրեց այն փաստը, որ այսպես կոչված սովետական հոգեբանությունը, որին ես ինքս եմ պատկանում, քանի որ. գիտական աստիճանՀոգեբանության դոկտոր, սա հոգեբանությունընդհանուր առմամբ կառավարվում է առանց այս հայեցակարգի: Դասագրքերից և հոգեբանության գրքերից բացառված էր «սովորել» բառը։ Այնտեղ, որտեղ անհնար էր անել առանց դրա, «սովորել» բառը փոխարինվեց «. ձուլում«, հասկացություն, որն ունի բոլորովին այլ իմաստ: Երբ ասում ենք «ձուլում», ենթադրվում է, որ կա որոշակի պատրաստի վարք, որը ձեռք է բերվում: Ուսուցումը ներառում է. դառնալովվարքագծի նոր տեսակներ. Մանկավարժության վերաբերյալ աշխատություններում ուսուցման հայեցակարգը միայն ենթադրվում էր՝ թաքնվելով «ձևավորում», «ուսուցում» բառերի հետևում։ դաստիարակություն«(Orlov Yu.M., 1997. P. 3):
«Ուսուցում» տերմինը հիմնականում օգտագործվում է վարքի հոգեբանության մեջ: Ի տարբերություն մանկավարժական հասկացություններվերապատրաստում, կրթություն և դաստիարակություն, այն ընդգրկում է անհատական փորձի ձևավորման գործընթացների լայն շրջանակ (կախվածություն, տպագրություն, ամենապարզ պայմանական ռեֆլեքսների ձևավորում, բարդ շարժիչ և խոսքի հմտություններ, զգայական խտրական ռեակցիաներ և այլն):
Հոգեբանական գիտության մեջ կան ուսուցման մի շարք տարբեր մեկնաբանություններ (տես նկ. 3): Օրինակ, Լ.Բ. Իտելսոնը կարծում է, որ «երեխայի վարքի և գործունեության բոլոր հիմնական փոփոխությունները նրա «մարդու վերածվելու» գործընթացում փաստեր են։ սովորում" (Itelson L.B., 2000. S. 203): Գիտնականը շարունակում է նշել, որ սովորումհանդես է գալիս որպես զարգացման առաջատար գործոն, որի օգնությամբ «հոմո սափիենս» տեսակի ձագի մեջ ձևավորվում են մարդկային վարքի ձևեր և իրականության արտացոլում, կենսաբանական անհատի փոխակերպման գործընթաց մարդկային հարաբերությունների սուբյեկտի: աշխարհը տեղի է ունենում» (Նույն տեղում, էջ 203):
Վ.Դ. Շադրիկովը մինչև սահմանը ընդհանուր ձևուսուցումը սահմանվում է որպես «վարքագծի համակարգված փոփոխություն, երբ իրավիճակը կրկնվում է և (կամ) անցյալի փորձի ազդեցության տակ՝ հիմնված կապերի ձևավորման, հետքերի պահպանման և դրանց վերակազմավորման վրա» (Shadrikov V.D., 1996. P. 117; վերացական) (տես Chrest. 3.1 ):
Ռ.Ս.-ն այս հասկացությունը այլ կերպ է մեկնաբանում. Նեմովը։ Նա դա դիտարկում է ուսուցման հայեցակարգի միջոցով. «Երբ ուզում են ընդգծել ուսուցման արդյունքը, նրանք օգտագործում են ուսուցման հայեցակարգը: Այն բնութագրում է այն փաստը, որ մարդը կրթական գործունեության մեջ ձեռք է բերում հոգեբանական նոր որակներ և հատկություններ: Ստուգաբանորեն այս հասկացությունը գալիս է նրանից. «Սովորել» բառը և ներառում է այն ամենը, ինչ իրականում անհատը կարող է սովորել սովորելու և սովորելու արդյունքում: Նկատի ունեցեք, որ սովորելը և սովորելը, ուսումնական գործունեությունը որպես ամբողջություն կարող են տեսանելի արդյունք չունենալ՝ գործելով ուսուցման ձևով: Սա Քննարկվող հասկացությունների բուծման և դրանց զուգահեռ օգտագործման ևս մեկ պատճառ» (Nemov R.S., 1994. S. 234; վերացական):
Սովորելը տարբերվում է սովորելուց որպես ձեռքբերում փորձըճանաչողական կողմից ուղղված գործունեության մեջ դրդապատճառներըկամ շարժառիթներն ու նպատակները: Սովորելու միջոցով կարելի է ձեռք բերել ցանկացած փորձ՝ գիտելիքներ, հմտություններ, հմտություններ(մարդկանց մոտ) և վարքի նոր ձևերը (կենդանիների մոտ):
Ինչպես ցանկացած փորձի ձեռքբերում, ուսուցումը ներառում է նյութի բովանդակության անգիտակցական ըմբռնում և դրա համախմբում (ակամա անգիրացում): Կենդանիների մոտ սովորելը փորձ ձեռք բերելու հիմնական ձևն է։ Կենդանիների մոտ ուղղորդված ուսուցումը գոյություն ունի միայն տարրական ձևով (նոր իրավիճակի քննություն, իմիտացիա):
Սովորելու կարողություն ունեն հիմնականում այն տեսակները, որոնք շատ առաջադիմել են էվոլյուցիոն զարգացման մեջ: Եթե բնազդային վարքագիծը արդյունավետ է շրջակա միջավայրում և կենդանու համար սովորական հանգամանքներում, ապա միայն այն տեսակների անհատները, որոնցում գերակշռում է սովորելու և զարգացնելու կարողությունը, կարող են հաղթահարել նոր իրավիճակները և անսովոր իրավիճակները, ձևավորել նոր վարքային ակտեր:
Սովորելու հնարավորության սկզբնաղբյուրներն արդեն հայտնաբերված են հողային որդերի մեջ։ Միջին չափով այն արտահայտվում է ձկների, երկկենցաղների, սողունների մեջ։ Այս ունակությունը զարգանում է, երբ դուք բարձրանում եք էվոլյուցիոն սանդուղքով: Ամենաառաջադեմ ձևերը՝ շիմպանզեները և մարդիկ, գրեթե չունեն վարքագծի այնպիսի ձևեր, որոնք թույլ են տալիս նրանց պատշաճ կերպով հարմարվել շրջակա միջավայրին ծննդյան պահից՝ առանց մարզվելու: Մարդու մոտ վարքագծի գրեթե միակ ձևերը, որոնք նա չպետք է սովորի, բնածին են ռեֆլեքսներորոնք հնարավորություն են տալիս գոյատևել ծնվելուց հետո՝ ծծելու, կուլ տալու, փռշտալու, թարթելու ռեֆլեքսը և այլն: Մարդկանց մոտ ուսուցման դերն ու նշանակությունը փոխվում է օնտոգենեզի ընթացքում: AT նախադպրոցական տարիքուսումնառությունը փորձ ձեռք բերելու հիմնական միջոցն է, այնուհետև այն երկրորդ պլան է մղվում՝ տեղը զիջելով ուսուցմանը՝ կրթական գործունեությանը, թեեւ այն ամբողջությամբ չի կորցնում իր արժեքը։ Սովորելու կարևորագույն գործոնը ձեռք բերված նյութի տեղն է համապատասխան գործունեության մեջ։ Մարդը ավելի լավ է սովորում այն նյութը, որը զբաղեցնում է գործունեության նպատակի տեղը։
Ուսուցման տեսություններ
Սովորելու շատ տեսություններ կան: Դրանցից յուրաքանչյուրում կարելի է առանձնացնել ուսումնասիրվող երևույթի որոշ առանձին ասպեկտ (տես անիմացիա) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; տե՛ս Լ.Ֆ. Երկուի հոդվածը. պարադիգմներ հետազոտության մեջ երեխայի զարգացում").
Ըստ որոշ տեսությունների՝ ուսուցման և ուսուցման գործընթացում գործում է ուսուցման մեկ մեխանիզմ (ինչպես մարդկանց, այնպես էլ կենդանիների մոտ); այլ տեսություններ դասավանդումը և ուսուցումը համարում են տարբեր մեխանիզմներ:
· Առաջին խմբինառնչվում են տեսություններին օտար հոգեբանություն :
տեսության մասին վարքագիծը(J. Watson), որտեղ ուսուցումը մեկնաբանվում է որպես պատահական, կույր ասոցիացիայի գործընթաց, որը կապված չէ հոգեկանի և ճանաչողության հետ: խթաններև պատասխաններ՝ հիմնված պատրաստակամության, վարժությունների, ուժեղացման կամ ժամանակին հարևանության վրա: Նման տեսությունները հակասում են ավելի ուշ հաստատված փաստերին, որոնք խոսում են սովորելու հնարավորության մասին՝ առանց ամրապնդման, առանց վարժությունների և այլն;
տեսություն, որտեղ ուսուցումը դիտվում է որպես գործունեության և վարքագծի պայմանների մտավոր արտացոլումը փոխելու գործընթաց՝ պասիվորեն նոր կապեր հաստատելու սկզբունքով (ասոցիացիոնիզմ), վերակազմավորելով սկզբնական ամբողջական փորձը նմուշների տեսքով ( Գեշտալտ հոգեբանություն) կամ պլաններ ( նեոբհեյվիորիզմ): Սա նաև մեծ չափով ներառում է Ջ. Պիաժեի տեսությունը ( Ժնևի դպրոց) և տեղեկատվական մոտեցման և ճանաչողական հոգեբանության որոշ ներկայացուցիչների տեսությունները: Կոգնիտիվ հոգեբաններին հետաքրքրում է, թե ինչ հոգեբանական կառույցներձևավորվել է սովորելու ընթացքում: Նրանցից շատերը փորձում են ուսուցման գործընթացը մոդելավորել ձևով համակարգչային ծրագրեր(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; տե՛ս Լ.Մ. Ֆրիդմանի «Պիաժեի ֆենոմենի մեկ այլ հայացք» հոդվածը):
Երկրորդ խմբինառնչվում են տեսություններ հայրենական հոգեբաններ
և մի շարք արտասահմանյան հեղինակներ։ Մարդու մեջ սովորումև վարդապետություննրանց կողմից դիտվում են որպես գործնական և տեսական գործունեության սոցիալական փորձի յուրացման ճանաչողական գործընթաց։ Կենդանիների մոտ ուսուցումը մեկնաբանվում է որպես բնածին տեսակների փորձը փոխելու և այն հատուկ պայմաններին հարմարեցնելու գործընթաց:
Ռ.Գ. Ավերկինը, վերլուծելով ուսուցման տեսությունների ողջ բազմազանությունը, առանձնացրեց ընդհանուր դրույթներ, որի հետ, նրա կարծիքով, հետազոտողների մեծ մասը համաձայն է.
1. Ուսուցումը աստիճանական կամ կտրուկ փոփոխություն է վարքագիծ. Ուսուցման գործընթացի ժամանակավոր հոսքի երկու տեսակ կա. Ուսուցման ձևերը, ինչպիսիք են դասական կամ գործառնական պայմանավորումը, աստիճանական են, մինչդեռ ուսուցման ձևերը, ինչպիսիք են տպագրությունը կամ խորաթափանցությունը, ակնթարթային են:
2. Ուսուցումը վարքագծի փոփոխություն է, որը օրգանիզմի հասունացման անմիջական հետեւանք չէ, թեպետ զարգացումը միշտ ուղեկցվում է սովորելով։ Խնդիրուսուցումը սերտորեն կապված է խնդրի հետ զարգացումև հասունացում. Երբեմն ներս երիտասարդ մարմինԴժվար է տարբերել ուսուցման արդյունքը հասունացման արդյունքից, ուստի սովորելը գերադասելի է մեծահասակների մոտ սովորելուց:
3. Սովորելը հոգնածության կամ հոգեակտիվ նյութերի օգտագործման հետևանքով վարքի փոփոխություն չէ:
4. Զորավարժությունները բարելավում են ուսուցման գործընթացը:
5. Օրգանիզմի տեսակային պատկանելությունը որոշում է նրա ուսուցման հնարավորությունները (Psychology…, 2001):
Ուսուցման էությունը
3.1.1. Գործունեության համակարգը, որի արդյունքում մարդը փորձ է ձեռք բերում
Մարդկային ձեռքբերման հետ կապված մի քանի հասկացություններ կան կյանքի փորձըգիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների, կարողությունների տեսքով: Դա սովորելն է, սովորելը, սովորելը։
Մեծ մասը ընդհանուր հայեցակարգսովորում է. Մեզանից յուրաքանչյուրը ինտուիտիվ կերպով պատկերացնում է, թե ինչ է սովորելը: Ուսուցումը կոչվում է այն դեպքում, երբ մարդը սկսել է իմանալ և (կամ) կարողացել անել մի բան, որը նա չգիտեր և (կամ) չգիտեր, թե ինչպես անել նախկինում: Այս նոր գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները կարող են լինել դրանց ձեռքբերմանն ուղղված գործողությունների արդյունք կամ հանդես գալ որպես վարքագծի կողմնակի ազդեցություն, որն իրականացնում է նպատակներ, որոնք կապված չեն այդ գիտելիքների և հմտությունների հետ:
Ուսուցումը վերաբերում է կենսաբանական համակարգի կողմից անհատական փորձի ձեռքբերման գործընթացին և արդյունքին (նախակենդանիներից մինչև մարդ ավելի բարձր ձևդրա կազմակերպումը Երկրի պայմաններում): Այնպիսի ծանոթ և տարածված հասկացությունները, ինչպիսիք են էվոլյուցիան, զարգացումը, գոյատևումը, ադապտացիան, ընտրությունը, կատարելագործումը, ունեն որոշակի ընդհանրություններ, որոնք առավելապես արտահայտված են ուսուցման հայեցակարգում, որը գտնվում է դրանցում կամ բացահայտ կամ լռելյայն: Զարգացման հայեցակարգը կամ էվոլյուցիան անհնար է առանց ենթադրության, որ այս բոլոր գործընթացները տեղի են ունենում կենդանի էակների վարքագծի փոփոխության արդյունքում: Եվ ներկայումս միակ գիտական հայեցակարգԱյս փոփոխությունները լիովին ընդգրկելը ուսուցման հայեցակարգն է: Կենդանի էակները սովորում են նոր վարքագիծ, որը նրանց հնարավորություն է տալիս ավելի արդյունավետ գոյատևել: Այն ամենը, ինչ կա, հարմարվում է, գոյատևում, նոր հատկություններ է ձեռք բերում, և դա տեղի է ունենում ուսուցման օրենքների համաձայն: Այսպիսով, գոյատևումը հիմնականում կախված է սովորելու կարողությունից:
Օտարերկրյա հոգեբանության մեջ «սովորելու» հասկացությունը հաճախ օգտագործվում է որպես «սովորելու» համարժեք: Կենցաղային հոգեբանության մեջ (առնվազն դրա զարգացման խորհրդային շրջանում) ընդունված է օգտագործել այն կենդանիների հետ կապված: Այնուամենայնիվ, վերջերս մի շարք գիտնականներ (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov և այլն) օգտագործում են այս տերմինը անձի նկատմամբ:
Ուսուցման, ուսուցման և ուսուցման միջև եղած տարբերություններն ավելի լավ հասկանալու համար մենք կօգտագործենք գործունեության դասակարգումը, որի արդյունքում մարդը փորձ է ձեռք բերում (Gabai T.V., 1995; վերացական): Բոլոր գործողությունները, որոնցում մարդը փորձ է ձեռք բերում, կարելի է բաժանել երկու մեծ խմբի՝ գործողություններ, որոնցում ճանաչողական էֆեկտը կողմնակի (լրացուցիչ) արդյունք է և գործողություններ, որոնցում ճանաչողական էֆեկտը նրա ուղղակի արդյունքն է (տես Նկար 1):
Ուսուցումը ներառում է փորձի ձեռքբերում բոլոր գործողություններում՝ անկախ դրա բնույթից: Բացի այդ, փորձի ձեռքբերումը որպես կողմնակի արտադրանք, կախված օրինաչափությունից, կարող է լինել կայուն, քիչ թե շատ հաստատուն գործունեության որոշակի տեսակների մեջ, ինչպես նաև պատահական, էպիզոդիկ:
Փորձի ձեռքբերումը որպես կայուն կողմնակի արտադրանք կարող է առաջանալ ինքնաբուխ հաղորդակցության գործընթացում, խաղի մեջ (եթե այն կազմակերպված չէ մեծահասակի կողմից հատուկ երեխայի կողմից որոշակի փորձի յուրացման նպատակով):
Այս բոլոր գործողություններում (խաղ, աշխատանք, հաղորդակցություն, միտումնավոր ճանաչողություն) փորձը կարող է ձեռք բերել նաև որպես պատահական կողմնակի արտադրանք:
Գործունեության երկրորդ մեծ խումբը, որտեղ մարդը փորձ է ձեռք բերում, այն տեսակներն են, որոնք գիտակցաբար կամ անգիտակցաբար իրականացվում են հենց փորձի համար:
Եկեք նախ դիտարկենք այն գործողությունները, որոնցում փորձի ձեռքբերումն իրականացվում է առանց համապատասխան նպատակ դնելու։ Դրանցից առանձնանում են հետևյալ տեսակները՝ դիդակտիկ խաղեր, ինքնաբուխ հաղորդակցություն և որոշ այլ գործողություններ։ Նրանց բոլորին բնորոշ է այն փաստը, որ թեև փորձ ձեռք բերելու սուբյեկտն իր առջեւ նպատակ չի դնում յուրացնել այդ փորձը, նա բնականաբար և անշեղորեն ստանում է այն իրենց ընթացքի ավարտին։ Միևնույն ժամանակ, ճանաչողական արդյունքը առարկայի ժամանակի և ջանքերի ծախսման միակ ռացիոնալ հիմնավորումն է: Միևնույն ժամանակ, իրականում գործող շարժառիթը տեղափոխվում է գործունեության գործընթաց. մարդը շփվում է ուրիշների հետ կամ խաղում է, քանի որ հաճույք է ստանում հենց շփման կամ խաղից:
Բացի այդ դիդակտիկ խաղիսկ ինքնաբուխ հաղորդակցությունը, փորձի ձեռքբերումը որպես ուղղակի արդյունք, բայց առանց գիտակցված նպատակի, ձեռք է բերվում նաև ազատ դիտարկման, ընթերցանության ընթացքում. գեղարվեստական գրականությունդիտել ֆիլմեր, ներկայացումներ և այլն:
Բացահայտումը կամ յուրացումը դառնում է ճանաչողության տեսակների դասակարգման ամենանշանակալի չափանիշներից մեկը։ Իր հերթին, ձուլումը ներառում է նաև երկու տարբերակ.
- երբ փորձը տրվում է պատրաստի ձևով, բայց ձուլման առարկան պետք է ինքնուրույն պատրաստի բոլոր կամ որոշ պայմաններ, որոնք ապահովում են ձուլման գործընթացը.
- երբ նա կատարում է այս գործունեության միայն ճանաչողական բաղադրիչները, և յուրացման պայմանները պատրաստվում են այլ մարդկանց կողմից:
Վերջին տարբերակը մեզ համար մեծագույն հետաքրքրություն է ներկայացնում, քանի որ այն արտացոլում է ցանկացած մարդու մեջ տեղի ունեցող երևույթի էական հատկանիշները և բաղկացած է ավագ սերնդի երիտասարդ սերնդին հասարակության ունեցած փորձի փոխանցումից: Այս տեսակի գործունեությունը դասավանդում է:
3.1.2. Հարաբերակցություն «սովորել», «սովորեցնել» և «սովորեցնել» հասկացությունների միջև.
Ուսուցումը սահմանվում է որպես անձի ուսուցում` նրա կողմից փոխանցված (թարգմանված) սոցիալ-մշակութային (սոցիալ-պատմական) փորձի և դրա հիման վրա ձևավորված անհատական փորձի նպատակային, գիտակցված յուրացման արդյունքում: Ուստի ուսուցումը դիտվում է որպես ուսուցման տեսակ։
Կրթությունը այս տերմինի ամենատարածված իմաստով նշանակում է սոցիալ-մշակութային (սոցիալ-պատմական) փորձի նպատակային, հետևողական փոխանցում (փոխանցում) այլ անձի հատուկ ստեղծված պայմաններում: Հոգեբանական և մանկավարժական տեսանկյունից ուսուցումը դիտվում է որպես գիտելիքի կուտակման գործընթացի կառավարում, ճանաչողական կառուցվածքների ձևավորում, որպես ուսանողի կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպում և խթանում (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l): -ps-not.html; տես - նոր կրթական տեխնոլոգիաների հոգեբանական հիմքերի լաբորատորիա):
Բացի այդ, «սովորել» և «սովորեցնել» հասկացությունները հավասարապես կիրառելի են մարդկանց և կենդանիների համար՝ ի տարբերություն «ուսուցման» հասկացության։ Արտասահմանյան հոգեբանության մեջ «սովորել» հասկացությունն օգտագործվում է որպես «սովորելու» համարժեք: Եթե «ուսուցանելը» և «ուսուցանելը» նշանակում են անհատական փորձ ձեռք բերելու գործընթացը, ապա «ուսուցում» տերմինը նկարագրում է և՛ գործընթացը, և՛ դրա արդյունքը:
Գիտնականները հասկացությունների այս եռյակը տարբեր կերպ են մեկնաբանում: Օրինակ, տեսակետները Ա.Կ. Մարկովան և Ն.Ֆ. Talyzina- ն հետեւյալն է (տես նկ. 2):
- Ա.Կ. Մարկով.
- ուսումը համարում է անհատական փորձի ձեռքբերում, բայց առաջին հերթին ուշադրություն է դարձնում հմտությունների ավտոմատացված մակարդակին.
- ուսուցումը մեկնաբանվում է ընդհանուր ընդունված տեսանկյունից՝ որպես ուսուցչի և ուսանողի համատեղ գործունեություն, ապահովելով դպրոցականների կողմից գիտելիքների յուրացում և գիտելիքներ ձեռք բերելու մեթոդների յուրացում.
- ուսուցումը ներկայացվում է որպես ուսանողի գործունեություն նոր գիտելիքների ձեռքբերման և գիտելիքների ձեռքբերման ուղիների յուրացման գործում (Markova A.K., 1990; վերացական):
Ն.Ֆ. Տալիզինան հավատարիմ է խորհրդային ժամանակաշրջանում գոյություն ունեցող «ուսուցման» հայեցակարգի մեկնաբանությանը. դիտարկվող հայեցակարգի կիրառումը բացառապես կենդանիների նկատմամբ. ուսուցումը նրա կողմից դիտվում է միայն որպես ուսուցչի գործունեություն կազմակերպման գործում մանկավարժական գործընթաց, և դասավանդումը՝ որպես ուսանողի գործունեություն ուսումնական գործընթաց(Talyzina N.F., 1998; վերացական) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; տես Մանկավարժության բաժինը և կրթական հոգեբանությունՄոսկվայի պետական համալսարանի հոգեբանության ֆակուլտետ):
Այսպիսով, «սովորելու», «սովորեցնելու», «սովորեցնելու» հոգեբանական հասկացությունները ներառում են երևույթների լայն շրջանակ, որոնք կապված են առարկայի հետ առարկայի ակտիվ փոխազդեցության գործընթացում փորձի, գիտելիքի, հմտությունների, կարողությունների ձեռքբերման հետ: սոցիալական աշխարհը- վարքի, գործունեության, հաղորդակցության մեջ.
Փորձի, գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերումը տեղի է ունենում անհատի ողջ կյանքի ընթացքում, թեև այդ գործընթացն առավել ինտենսիվ է ընթանում հասունացման շրջանում: Հետևաբար, ուսուցման գործընթացները ժամանակի ընթացքում համընկնում են ուսումնասիրության առարկայի խմբային վարքագծի ձևերի զարգացման, հասունացման, յուրացման հետ, իսկ մարդկանց մոտ՝ սոցիալականացմանը, մշակութային նորմերի և արժեքների զարգացմանը, անհատականության ձևավորմանը:
Այսպիսով, ուսուցումը/կրթությունը/ուսուցումը առարկայի կողմից վարքագծի և գործունեության իրականացման նոր եղանակների ձեռքբերման, դրանց ամրագրման և/կամ փոփոխման գործընթացն է։ Կենսաբանական համակարգի կողմից անհատական փորձի ձեռքբերման գործընթացն ու արդյունքը նշանակող ամենաընդհանուր հայեցակարգը (ամենապարզից մինչև մարդ՝ որպես Երկրի պայմաններում դրա կազմակերպման ամենաբարձր ձև) «սովորելն» է։ Նրան փոխանցված սոցիալ-պատմական փորձի և դրա հիման վրա ձևավորված անհատական փորձի նպատակային, գիտակցված յուրացման արդյունքում մարդուն ուսուցանելը սահմանվում է որպես ուսուցում։
Ուսուցումը որպես անհատական փորձի ձեռքբերման գործընթաց և արդյունք
Ուսուցումը անհատական փորձ ձեռք բերելու գործընթացն ու արդյունքն է։ Ինչպես արդեն նշվեց վերևում, կենցաղային հոգեբանության մեջ (առնվազն դրա զարգացման խորհրդային շրջանում) սովորելու հայեցակարգը սովորաբար օգտագործվում էր կենդանիների հետ կապված: Յու.Մ. Օրլովը, գիտության մեջ մեծ նշանակություն տալով այս հայեցակարգին, ընդգծում է, որ «հոգեբանության մեջ, թերևս, չկա որևէ այլ հասկացություն, որն այդքան կարևոր է մարդուն հասկանալու համար, որքան ուսումը: Ուսուցումը հասկացություն է, որը ցույց է տալիս նոր տեսակների ձևավորման գործընթացը. «Միևնույն ժամանակ, այս հայեցակարգը մեկն է այն հասկացություններից, որոնք քիչ են օգտագործվում մարդկանց կողմից իրենց և ուրիշներին հասկանալու համար: Ինձ ապշեցրեց այն փաստը, որ այսպես կոչված սովետական հոգեբանությունը. Ես ինքս պատկանում եմ, քանի որ ինձ շնորհվել է հոգեբանության դոկտորի աստիճան, այս հոգեբանությունն ընդհանրապես գործում էր առանց այս հայեցակարգի: «Ուսուցում» բառը բացառված էր դասագրքերից և հոգեբանության գրքերից: Այնտեղ, որտեղ անհնար էր անել առանց դրա, բառը: ուսուցումը» փոխարինվել է «յուրացում» հասկացությամբ, որը բոլորովին այլ նշանակություն ունի: Երբ ասում ենք «ձուլում», ապա ենթադրվում է, որ կա պատրաստի վարքագիծ, որը յուրացվում է: Ուսուցումը ներառում է վարքի նոր տեսակների ձևավորում. . մանկավարժություն, ուսուցման հայեցակարգը միայն ենթադրվում էր՝ թաքնվելով «ձևավորում», «ուսուցում», «կրթություն» բառերի հետևում (Orlov Yu.M., 1997, էջ 3):
«Ուսուցում» տերմինը հիմնականում օգտագործվում է վարքի հոգեբանության մեջ: Ի տարբերություն վերապատրաստման, կրթության և դաստիարակության մանկավարժական հասկացությունների, այն ներառում է անհատական փորձի ձևավորման գործընթացների լայն շրջանակ (կախվածություն, տպագրություն, պարզ պայմանավորված ռեֆլեքսների ձևավորում, բարդ շարժիչ և խոսքի հմտություններ, զգայական խտրականության ռեակցիաներ և այլն): ):
Հոգեբանական գիտության մեջ կան ուսուցման մի շարք տարբեր մեկնաբանություններ (տես նկ. 3): Օրինակ, Լ.Բ. Իտելսոնը կարծում է, որ «երեխայի վարքագծի և գործունեության բոլոր հիմնական փոփոխությունները նրա «մարդու վերածվելու» գործընթացում սովորելու փաստեր են» (Itelson LB, 2000 թ., էջ 203): Այնուհետև, գիտնականն ընդգծում է, որ «ուսուցումը գործում է որպես զարգացման առաջատար գործոն, որի օգնությամբ Homo sapiens տեսակի ձագի մեջ ձևավորվում են մարդկային վարքի ձևեր և իրականության արտացոլում, կենսաբանական անհատի վերածվելու գործընթաց. տեղի է ունենում աշխարհի հետ մարդկային հարաբերությունների առարկա» (Նույն տեղում, էջ 203):
Վ.Դ. Շադրիկովը սահմանում է ուսուցումը ծայրահեղ ընդհանուր ձևով որպես «վարքագծի համակարգված փոփոխություն, երբ իրավիճակը կրկնվում է և (կամ) անցյալի փորձի ազդեցության տակ՝ հիմնված կապերի ձևավորման, հետքերի պահպանման և դրանց վերակազմակերպման վրա» (Shadrikov V.D., 1996 թ. էջ 117; վերացական) (տես Խաչ 3.1):
Ռ.Ս.-ն այս հասկացությունը այլ կերպ է մեկնաբանում. Նեմովը։ Նա դա դիտարկում է ուսուցման հայեցակարգի միջոցով. «Երբ ուզում են ընդգծել ուսուցման արդյունքը, նրանք օգտագործում են ուսուցման հայեցակարգը: Այն բնութագրում է այն փաստը, որ մարդը կրթական գործունեության մեջ ձեռք է բերում հոգեբանական նոր որակներ և հատկություններ: Ստուգաբանորեն այս հասկացությունը գալիս է նրանից. «Սովորել» բառը և ներառում է այն ամենը, ինչ իրականում անհատը կարող է սովորել սովորելու և սովորելու արդյունքում: Նկատի ունեցեք, որ սովորելը և սովորելը, ուսումնական գործունեությունը որպես ամբողջություն կարող են տեսանելի արդյունք չունենալ՝ գործելով ուսուցման ձևով: Սա Քննարկվող հասկացությունների բուծման և դրանց զուգահեռ օգտագործման ևս մեկ պատճառ» (Nemov R.S., 1994. S. 234; վերացական):
Ուսուցումը տարբերվում է ուսուցումից՝ որպես ճանաչողական շարժառիթներով կամ դրդապատճառներով և նպատակներով առաջնորդվող գործունեության մեջ փորձի ձեռքբերում: Ուսուցման միջոցով կարելի է ձեռք բերել ցանկացած փորձ՝ գիտելիքներ, հմտություններ, հմտություններ (մարդկանց մոտ) և վարքագծի նոր ձևեր (կենդանիների մոտ):
Ինչպես ցանկացած փորձի ձեռքբերում, ուսուցումը ներառում է նյութի բովանդակության անգիտակցական ըմբռնում և դրա համախմբում (ակամա անգիրացում): Կենդանիների մոտ սովորելը փորձ ձեռք բերելու հիմնական ձևն է։ Կենդանիների մոտ ուղղորդված ուսուցումը գոյություն ունի միայն տարրական ձևով (նոր իրավիճակի քննություն, իմիտացիա):
Սովորելու կարողություն ունեն հիմնականում այն տեսակները, որոնք շատ առաջադիմել են էվոլյուցիոն զարգացման մեջ: Եթե բնազդային վարքագիծը արդյունավետ է շրջակա միջավայրում և կենդանու համար սովորական հանգամանքներում, ապա միայն այն տեսակների անհատները, որոնցում գերակշռում է սովորելու և զարգացնելու կարողությունը, կարող են հաղթահարել նոր իրավիճակները և անսովոր իրավիճակները, ձևավորել նոր վարքային ակտեր:
Սովորելու հնարավորության սկզբնաղբյուրներն արդեն հայտնաբերված են հողային որդերի մեջ։ Միջին չափով այն արտահայտվում է ձկների, երկկենցաղների, սողունների մեջ։ Այս ունակությունը զարգանում է, երբ դուք բարձրանում եք էվոլյուցիոն սանդուղքով: Ամենաառաջադեմ ձևերը՝ շիմպանզեները և մարդիկ, գրեթե չունեն վարքագծի այնպիսի ձևեր, որոնք թույլ են տալիս նրանց պատշաճ կերպով հարմարվել շրջակա միջավայրին ծննդյան պահից՝ առանց մարզվելու: Մարդկանց մոտ վարքագծի գրեթե միակ ձևերը, որոնք նա չպետք է սովորի, բնածին ռեֆլեքսներն են, որոնք հնարավորություն են տալիս գոյատևել ծնվելուց հետո՝ ծծելու, կուլ տալու, փռշտալու, թարթելու ռեֆլեքսը և այլն: Մարդկանց մեջ սովորելու դերն ու նշանակությունը փոխվում են: օնտոգենեզի ընթացքը. Նախադպրոցական տարիքում ուսումնառությունը փորձ ձեռք բերելու հիմնական միջոցն է, այնուհետև այն տեղափոխվում է երկրորդ պլան՝ իր տեղը զիջելով ուսուցման՝ ուսումնական գործունեությանը, թեև այն ամբողջությամբ չի կորցնում իր նշանակությունը։ Սովորելու կարևորագույն գործոնը ձեռք բերված նյութի տեղն է համապատասխան գործունեության մեջ։ Մարդը ավելի լավ է սովորում այն նյութը, որը զբաղեցնում է գործունեության նպատակի տեղը։
Ուսուցման տեսություններ
Սովորելու շատ տեսություններ կան: Դրանցից յուրաքանչյուրում կարելի է առանձնացնել ուսումնասիրվող երևույթի որոշ առանձին ասպեկտ (տես անիմացիա) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; տե՛ս Լ.Ֆ. Երկուի հոդվածը. պարադիգմներ երեխայի զարգացման հետազոտության մեջ:
Ըստ որոշ տեսությունների՝ ուսուցման և ուսուցման գործընթացում գործում է ուսուցման մեկ մեխանիզմ (ինչպես մարդկանց, այնպես էլ կենդանիների մոտ); այլ տեսություններ դասավանդումը և ուսուցումը համարում են տարբեր մեխանիզմներ:
- Առաջին խումբը ներառում է օտարերկրյա հոգեբանության տեսությունները.
- վարքագծային տեսությունը (J. Watson), որտեղ ուսուցումը մեկնաբանվում է որպես գրգռիչների և ռեակցիաների պատահական, կույր ասոցիացիայի գործընթաց, որոնք կապված չեն հոգեկանի և ճանաչողության հետ՝ հիմնված պատրաստակամության, վարժությունների, ամրապնդման կամ ժամանակի հարևանության վրա: Նման տեսությունները հակասում են ավելի ուշ հաստատված փաստերին, որոնք խոսում են սովորելու հնարավորության մասին՝ առանց ամրապնդման, առանց վարժությունների և այլն;
- տեսություն, որտեղ ուսուցումը դիտվում է որպես գործունեության և վարքագծի պայմանների մտավոր արտացոլումը փոխելու գործընթաց՝ պասիվորեն նոր կապեր հաստատելու սկզբունքով (ասոցիացիոնիզմ), սկզբնական ամբողջական փորձը վերակազմավորելով նմուշների (Գեշտալտ հոգեբանություն) կամ պլանների տեսքով ( նեոբհեյվիորիզմ): Սա նաև մեծ չափով ներառում է J. Piaget-ի (Ժնևի դպրոց) տեսությունը և տեղեկատվական մոտեցման և ճանաչողական հոգեբանության որոշ ներկայացուցիչների տեսությունները: Կոգնիտիվ հոգեբաններին հետաքրքրում է, թե ուսուցման ընթացքում ինչ հոգեբանական կառույցներ են ձևավորվում։ Նրանցից շատերը փորձում են մոդելավորել ուսուցման գործընթացը համակարգչային ծրագրերի տեսքով (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; տե՛ս Ֆրիդման Լ.Մ.-ի հոդվածը «Մեկ այլ հայացք Պիաժեի երևույթը»):
Երկրորդ խումբը ներառում է հայրենական հոգեբանների և մի շարք արտասահմանյան հեղինակների տեսությունները։ Մարդկանց մոտ ուսումն ու ուսուցումը նրանց կողմից դիտվում է որպես գործնական և տեսական գործունեության սոցիալական փորձի յուրացման ճանաչողական գործընթաց։ Կենդանիների մոտ ուսուցումը մեկնաբանվում է որպես բնածին տեսակների փորձը փոխելու և այն հատուկ պայմաններին հարմարեցնելու գործընթաց:
Ռ.Գ. Ավերկինը, վերլուծելով ուսուցման տեսությունների ողջ բազմազանությունը, առանձնացրեց ընդհանուր դրույթներ, որոնց հետ, նրա կարծիքով, հետազոտողների մեծ մասը համաձայն է.
1. Ուսուցումը վարքի աստիճանական կամ կտրուկ փոփոխություն է: Ուսուցման գործընթացի ժամանակավոր հոսքի երկու տեսակ կա. Ուսուցման ձևերը, ինչպիսիք են դասական կամ գործառնական պայմանավորումը, աստիճանական են, մինչդեռ ուսուցման ձևերը, ինչպիսիք են տպագրությունը կամ խորաթափանցությունը, ակնթարթային են:
2. Ուսուցումը վարքագծի փոփոխություն է, որը օրգանիզմի հասունացման անմիջական հետեւանք չէ, թեպետ զարգացումը միշտ ուղեկցվում է սովորելով։ Ուսուցման խնդիրը սերտորեն կապված է զարգացման և հասունացման խնդրի հետ։ Երբեմն երիտասարդ օրգանիզմում դժվար է տարբերել սովորելու արդյունքը հասունացման արդյունքից, ուստի ուսումը նախընտրելի է ուսումնասիրել մեծահասակների մոտ։
3. Սովորելը հոգնածության կամ հոգեակտիվ նյութերի օգտագործման հետևանքով վարքի փոփոխություն չէ:
4. Զորավարժությունները բարելավում են ուսուցման գործընթացը:
5. Օրգանիզմի տեսակային պատկանելությունը որոշում է նրա ուսուցման հնարավորությունները (Psychology…, 2001):
Տեսության ուսուցման խնդիրներ
- Ինչպես նշվեց վերևում, «սովորելու» հասկացությունը միայն վերջերս է սկսել կիրառվել հոգեբանության մեջ որպես ամենալայն հասկացություն, որն արտացոլում է անձի անհատական փորձի ձեռքբերման գործընթացը և արդյունքը: Հետեւաբար, կան մի շարք իրական խնդիրներլրացուցիչ ուսումնասիրություն պահանջող (տես նկ. 5):
- Առաջին հերթին «ուսուցում» / «ուսուցում» / «ուսուցում» հասկացությունների հարաբերակցության և սահմանազատման խնդիրը:
- Երկրորդ՝ ուսուցման և հասունացման/զարգացման էֆեկտների հարաբերակցության և տարբերակման խնդիրը։ Ի վերջո, ամեն ինչ չէ, որ կապված է զարգացման հետ, կարելի է ուսուցում անվանել։ Օրինակ, այն չի ներառում օրգանիզմի կենսաբանական հասունացումը բնութագրող գործընթացներն ու արդյունքները, որոնք ծավալվում և ընթանում են կենսաբանական, մասնավորապես, գենետիկական օրենքների համաձայն, թեև հասունացման գործընթացները, իհարկե, սերտորեն կապված են ձեռքբերման հետ: նորի մարմին և գոյություն ունեցող փորձի փոփոխություն: Մի կողմից, սովորելը գրեթե միշտ հենվում է օրգանիզմի կենսաբանական հասունության որոշակի մակարդակների վրա, մյուս կողմից՝ սովորելը և սովորելը որոշակիորեն ազդում են օրգանիզմի հասունացման վրա։
- Երրորդ, արդիական է ուսուցման ընդհանուր օրենքների և օրինաչափությունների նույնականացման խնդիրը: Իրոք, դրանց հիման վրա կարելի է դիտարկել կրթական հմտությունների և կարողությունների ձևավորման ավելի կոնկրետ օրենքներ։
- Եվ վերջապես, թե՛ տեսական, թե՛ կիրառական առումով ոչ պակաս հետաքրքրություն է ներկայացնում արդյունավետ ուսուցման տեսակների, մեխանիզմների և պայմանների բացահայտման խնդիրը։ Մենք ավելի մանրամասն կանդրադառնանք այս ասպեկտին:
Ուսուցման տեսակները
- 3.2.1. Ուսուցման տեսակները
- 3.2.2. Ուսուցման մակարդակները
- 3.2.3. Ասոցիատիվ ուսուցման տարատեսակներ
- 3.2.4. Ինտելեկտուալ ուսուցման տարատեսակներ
Հոգեբանական գիտության մեջ բավական մանրամասն ուսումնասիրվել են ուսուցման տարբեր տեսակներ։ Հիմնվելով Լ.Բ. Իտելսոնը մշակել է ուսուցման տարբեր տեսակների դասակարգում, որը ներկայացրել է Վ.Դ. Շադրիկով (տես Նկ. 6) (Shadrikov V.D., 1996 թ., վերացական):
Ուսուցման տեսակները
Ուսուցման բոլոր տեսակները կարելի է բաժանել երկու տեսակի՝ ասոցիատիվ և ինտելեկտուալ։
Ասոցիատիվ ուսուցման հատկանիշը իրականության, վարքի, ֆիզիոլոգիական պրոցեսների կամ մտավոր գործունեության որոշակի տարրերի միջև կապերի ձևավորումն է՝ հիմնված այդ տարրերի (ֆիզիկական, մտավոր կամ ֆունկցիոնալ) հարևանության վրա:
Արիստոտելի ժամանակներից մինչև մեր օրերը նույն ձևով է ձևակերպված ուսուցման հիմնական սկզբունքը՝ ասոցիացիան ըստ հարևանության։ Երբ երկու իրադարձությունները կրկնվում են կարճ ընդմիջումներով (ժամանակավոր հարևանություն), դրանք միմյանց հետ կապված են այնպես, որ մեկի առաջացումը հիշեցնում է մյուսի հիշողությունը: Ռուս ֆիզիոլոգ Ի.Պ. Պավլովը (1849-1936) առաջինն էր, ով լաբորատորիայում ուսումնասիրեց ասոցիատիվ ուսուցման հատկությունները։ Նա պարզել է, որ թեև զանգի ձայնն ի սկզբանե չի ազդել շան պահվածքի վրա, այնուամենայնիվ, կերակրման ժամանակ սովորական զանգից հետո, որոշ ժամանակ անց շան մոտ պայմանավորված ռեֆլեքս է առաջացել. օղակն ինքն է սկսել թքել նրանում։ . Պավլովը ուսուցման աստիճանը չափել է զանգի ժամանակ արտազատվող թուքի քանակով, որը չի ուղեկցվել կերակրմամբ։ Պայմանավորված ռեֆլեքսների զարգացման մեթոդը հիմնված է վարքագծի հատուկ ձևի (թքազրկման) և որոշակի իրադարձության (սննդի տեսքի) միջև արդեն գոյություն ունեցող կապի օգտագործման վրա, որն առաջացնում է վարքի այս ձևը: Երբ ձևավորվում է պայմանավորված ռեֆլեքսայս շղթան ներառում է չեզոք իրադարձություն (կանչ), որն այնքանով է կապված «բնական» իրադարձության (սննդի արտաքին տեսքի) հետ, որ այն կատարում է իր գործառույթը։
Հոգեբանները մանրամասն ուսումնասիրել են ասոցիատիվ ուսուցումը, այսպես կոչված, զույգ ասոցիացիաների մեթոդով. բառային միավորները (բառերը կամ վանկերը) սովորում են զույգերով; Հետագայում զույգի մի անդամի ներկայացումը մյուսի մասին հիշողություն է առաջացնում: Այս տեսակի ուսուցումը տեղի է ունենում յուրացման ժամանակ օտար լեզուԱնծանոթ բառը մայրենի լեզվում իր համարժեքի հետ կազմում է զույգ, և այս զույգը անգիր է արվում այնքան ժամանակ, մինչև օտար բառի հետ ներկայացնելիս ընկալվի մայրենի բառի փոխանցած իմաստը:
Ինտելեկտուալ ուսուցման մեջ արտացոլման և յուրացման առարկա են հանդիսանում օբյեկտիվ իրականության էական կապերը, կառուցվածքները և հարաբերությունները։
Ուսուցման մակարդակները
- Ուսուցման յուրաքանչյուր տեսակ կարելի է բաժանել երկու ենթատեսակի.
- ռեֆլեքս;
- ճանաչողական.
Երբ ուսումն արտահայտվում է որոշակի գրգռիչների և ռեակցիաների յուրացումով, այն կոչվում է ռեֆլեքս. որոշակի գիտելիքներ և որոշակի գործողություններ ձեռք բերելիս խոսում են ճանաչողական ուսուցման մասին։
Ուսուցումը տեղի է ունենում անընդհատ, տարբեր իրավիճակներում և գործողություններում: Կախված նրանից, թե ինչպես է ուսումը ձեռք բերվում, այն բաժանվում է երկու տարբեր մակարդակների՝ ռեֆլեքսային և ճանաչողական:
Ռեֆլեքսային մակարդակում ուսուցման գործընթացը անգիտակից է, ավտոմատ: Այս կերպ երեխան սովորում է, օրինակ, տարբերել գույները, խոսքի ձայնը, քայլել, առարկաներ ստանալ ու տեղափոխել։ Ուսուցման ռեֆլեքսային մակարդակը պահպանվում է նաև մեծահասակի մոտ, երբ նա ակամայից անգիր է անում տարբերակիչ հատկանիշներառարկաներ, սովորում է շարժումների նոր տեսակներ.
Բայց մարդու համար շատ ավելի բնորոշ է ուսուցման ամենաբարձր, ճանաչողական մակարդակը, որը հիմնված է նոր գիտելիքների յուրացման և գործելու նոր ձևերի վրա՝ գիտակցված դիտարկման, փորձի, արտացոլման և դատողության, վարժությունների և ինքնատիրապետման միջոցով: Դա ճանաչողական մակարդակի առկայությունն է, որը տարբերում է մարդու ուսուցումը կենդանիների ուսուցումից: Սակայն ուսուցման ոչ միայն ռեֆլեքսը, այլև ճանաչողական մակարդակը չի վերածվում ուսուցման, եթե այն վերահսկվում է որևէ այլ նպատակով, քան որոշակի գիտելիք և գործողություններ ձեռք բերելու նպատակը։
Ինչպես ցույց են տվել մի շարք հոգեբանների ուսումնասիրությունները, որոշ դեպքերում ինքնաբուխ, ոչ միտումնավոր ուսուցումը կարող է շատ արդյունավետ լինել: Այսպիսով, օրինակ, երեխան ավելի լավ է հիշում այն, ինչ կապված է իր հետ ակտիվ գործունեությունև անհրաժեշտ է դրա իրականացման համար, քան այն, ինչ նա հատուկ է անգիր անում: Սակայն, ընդհանուր առմամբ, առավելությունը, անկասկած, գիտակցված նպատակասլաց ուսուցման կողմն է, քանի որ միայն այն կարող է համակարգված և խորը գիտելիքներ տալ։
Երեխայի կողմից զուգարանային սովորություններ ձեռք բերելու գործընթացը մեծանալու և հասունանալու գործընթաց է, որը բնութագրվում է երեխայի ֆիզիկական և հոգեբանական զարգացմամբ, որի ժամանակ նա կարող է ինքնուրույն և կամավոր վերահսկել իր աղիքների և գործառույթները: Միզապարկ. Երեխան սովորաբար հասնում է զարգացման այս փուլին մոտ 18 ամսականում: Մինչև այս տարիքը նյարդային համակարգը և սփինտերի մկանները լիովին ձևավորված չեն, ուստի զուգարանի սովորություններ ձեռք բերելու գործընթացը կարող է ավելի երկար տևել: երկար ժամանակիսկ ձեռք բերված հմտություններն անկայուն են: Իր հերթին այս երեւույթները կարող են բացասական սթրես ու հիասթափություն առաջացնել թե՛ երեխայի, թե՛ մոր համար։
Ավանդաբար, մանկաբույժը առանցքային դեր է խաղացել զուգարանի ուսուցման տարիքի որոշման հարցում: Շատ մայրեր սկսում են վարժեցնել իրենց երեխաներին դեռ 10 ամսականից, իսկ մայրերի 40%-ը սկսում է այս գործընթացը, երբ երեխան 6-8 ամսական է: Ռուսաստանում անցկացված ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ մայրերի 95%-ը սկսում է զուգարան վարժեցնել իրենց երեխաներին շատ վաղ՝ սխալ կերպով որոշելով երեխայի պատրաստակամությունը սովորելու համար։
Երեխան կարող է արդեն բավականաչափ զարգացած լինել ֆիզիկապես, սակայն անհրաժեշտ է ուշադիր գնահատել նրա հուզական պատրաստվածությունը: Ծնողները այս դեպքերում ամենավստահելի դատավորներն են, ովքեր կարող են որոշել երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը սովորելու համար։ Երեխային զուգարանի հմտություններ սովորեցնելով՝ մայրը հնարավորություն է ստանում ավելի մոտիկից ճանաչել իր երեխային, հասկանալ, թե ինչպես է ընթանում նրա ուսման գործընթացը և երեխայի հետ միասին մասնակցել այս գործընթացին՝ հասնելու ընդհանուր նպատակին։
Երեխայի ուսուցման գործընթացը
Երեխայի ուսուցման գործընթացը սահմանվում է որպես գիտելիքների, հմտությունների, վարքագծի ձևերի ձեռքբերում և այլն: Փոքր երեխաների մոտ այս գործընթացը մեծ չափով տեղի է ունենում ֆիզիկական զարգացման և կրթության շնորհիվ: Դասընթացը կարող է իրականացվել տարբեր մակարդակներումբարդություն և արդյունավետություն:
Վերապատրաստման տեսակները
Նվազագույնը բարդ տեսարանուսուցումը համարվում է ռեֆլեքսների ձեռքբերում և սովորություն: Ռեֆլեքսների դասական ձեռքբերման ժամանակ մի անվերապահ գրգռիչը կցվում է մյուսին՝ սկզբում չեզոք գրգռիչին։ Գրգռիչների համակցման արդյունքում անվերապահ գրգռիչն ինքնին արդյունք է տալիս։ Դասական օրինակ են ակադեմիկոս Պավլովի փորձերը շների վրա, երբ կերակրման ժամանակ միացրել են զանգը, որը շների մոտ թք է առաջացրել։ Արդյունքում թուք է առաջացել հենց զանգը միացնելուց։ Հաբիտուացիան ոչ ճանաչողական կամ ռեֆլեքսային ուսուցման գործընթաց է և, հետևաբար, չի ներառում իրազեկում կամ արտացոլում վարքագծի վերաբերյալ և հարմար մեթոդ չէ երեխային վարժեցնելու համար:
Ճանաչողական կապեր և նեոկորտեքսի օգտագործումը. Մարդիկ ավելի խորը ներգրավվածություն ունեն կենտրոնականի վրա նյարդային համակարգ(CNS) հնարավորություն է տալիս ավելին դժվար ուսուցումօնտոգենեզի շատ վաղ փուլերում: Ճանաչումն արտացոլում է տեղեկատվության մշակումը` ձեռք բերված գիտելիքները կիրառելու և տարբեր փոփոխություններին արձագանքելու նպատակով: Մեկը վաղ ձևերՆորածինների ասոցիատիվ ուսուցումը խաղ է, որը դիտվում է որպես ապագայում նմանատիպ իրավիճակներին հարմարվողականության բարելավում:
Դիտարկման միջոցով սովորելու տեսակներից մեկը իմիտացիան է, որը նույնպես բավականին վաղ է զարգանում մարդկանց մոտ: Երեխաները հակված են պատճենել իրենց շրջապատի տեղեկատվությունը, հիմնականում՝ ծնողներից, եղբայրներից, քույրերից կամ ընկերներից, ինչը մեծացնում է առաջադրանքների արագությունն ու որակը:
Իմիտացիան ավելի շատ ուսուցման ոչ պաշտոնական տեսակ է, որը պայմանավորված է սովորողի մոտիվացիայով, մինչդեռ ուսուցչի/ուսուցչի ղեկավարությամբ ուսուցումն ավելի պաշտոնական գործընթաց է: Իդեալում ուսումնական գործընթացպետք է բաղկացած լինի ֆորմալ և ոչ պաշտոնական մոտեցումներից:
Ուսումնասիրության ոլորտները. Հոգեբանության մեջ սովորաբար երեքն են տարբեր տարածքներուսուցումը՝ ճանաչողական, հոգեմետորական և աֆեկտիվ: Ճանաչողական ոլորտը կապված է վերլուծության և խնդիրների լուծման հմտությունների հետ։ Հոգեմետորական տիրույթը ներառում է հմտություններ, որոնք պահանջում են ինտելեկտուալ և շարժիչ հմտությունների բարդ փոխազդեցություն, օրինակ՝ մեքենա վարել, սպորտ սովորել, երաժշտական գործիք նվագել: Ուսուցման աֆեկտիվ ոլորտը ներառում է փոխադարձ հարաբերություններ, ինչպիսիք են՝ սերը, սերը/ատելությունը կամ երկրպագությունը:
Նեյրոնային ցանցերի ինքնազարգացում (ինքնակատարելագործում). Բոլոր ուսումնական գործընթացները պահանջում են առնվազն պարզ նեյրոնային ցանց: Որքան բարդ են սովորելու հմտությունները, այնքան մեծ է նեյրոնային ցանցերի հնարավորությունների կարիքը: Բարդ ցանցերի կարևոր հատկանիշը ինքնակատարելագործման գործընթացներն են, որոնք թույլ են տալիս շարունակական զարգացում և կատարելագործում ուսումնական գործընթացներում:
Նեյրոնների պլաստիկություն. Շարունակելու համար աշխատել, նույնիսկ եթե նեյրոնային ցանցի մի մասը վնասված կամ խափանված է, բարդ ցանցերը պետք է լինեն ամուր և ճկուն: Հետևաբար, նեյրոնային ցանցի որոշ մասեր պետք է կարողանան ստանձնել մյուսների գործառույթները: Նեյրոնների այս պլաստիկությունը կարելի է նկատել ինսուլտով հիվանդների մոտ, երբ ժամանակի ընթացքում վերականգնվում են ժամանակավորապես կորցրած կարողությունները, ինչպիսիք են կարդալու կամ խոսելու հմտությունները:
Հիշելու ունակությունը. Ձեռք բերված գիտելիքները հիշելու և անհրաժեշտության դեպքում դրանք կրկին կիրառելու կարողությունը նորածինների արդյունավետ և կայուն ուսուցման բանալին է:
Ձեռք բերված գիտելիքների կիրառում. Ձեռք բերված գիտելիքները պահպանելու, այսինքն՝ ձեռք բերված հմտությունները չմոռանալու համար անհրաժեշտ է անընդհատ մարզվել և կիրառել դրանք։ Ուստի կարևոր է հնարավորություն տալ նորածիններին ինքնուրույն կատարել և որոշել առօրյա կյանքում գործողություններ, այսինքն՝ կիրառել մանուկակենտրոն մոտեցում ուսման նկատմամբ:
Փորձը՝ փորձություն և սխալ: Ուսուցումը ամբողջ կյանքի, անվերջ գործընթաց է, և ձեռք բերված գիտելիքների կիրառումը հանգեցնում է մշտական փոփոխության: Այս փոփոխությունները դրական և բացասական փորձի արդյունք են։ Կարևոր է, որ երեխաները ստանան իրենց սեփական փորձը: Ճիշտ այնպես, ինչպես մեծահասակների համար նոր հմտություններ սովորելու ցանկացած գործընթաց հիմնված է փորձության և սխալի վրա, երեխաներին անհրաժեշտ է բավարար ազատություն՝ ուսումնասիրելու իրենց աշխարհը և ճանաչելու իրենց սեփական մարմինները:
Կաղապարի ճանաչում. Սա անփոխարինելի խնդիր է` կապված արդյունավետ ուսուցման գործընթացների հետ: Մեր ուղեղը կարողանում է հայտնաբերել առաջադրանքների խորը օրինաչափությունները, որոնք թույլ են տալիս մեզ ավելի արագ գիտելիքներ ձեռք բերել: Օրինակ, ճանաչման օրինաչափությունը առանցքային դեր է խաղում անգիրը բարելավելու գործում և օգտագործվում է չափազանց ակտիվ: Նախշերի ճանաչումը նույնպես օգտագործվում է մշակման մեջ արհեստական բանականությունստեղծել բարդ մեքենաներ:
Կրկնություն ընդդեմ մոռանալու. Սովորելու մեր կարողությունը առավելագույնի հասցնելու համար անհրաժեշտ է միավորել վերը նշված բոլոր կետերը: Միևնույն ժամանակ, կարևոր է, որ ուսուցման գործընթացը շարունակվի ողջ կյանքի ընթացքում, քանի որ ակնհայտ է, որ մշտական ուսուցումը, կրկնությունը և կատարելագործումը անփոխարինելի են մեր ճանաչողական զարգացման գործընթացների համար։
Երազանք. Կարևոր գործոներեխաների համար, քանի որ այն թույլ է տալիս օրվա ընթացքում արտացոլել արտաքին տպավորություններն ու ճանաչողական գործընթացները և ավելի արդյունավետ կերպով համատեղել այս տեղեկատվությունը մեկ ամբողջության մեջ՝ շարունակաբար բարելավելով ձեր հմտությունները: Քանի որ ակտիվ քունը շատ կարևոր է այս գործընթացի համար, երեխաները պետք է բավականաչափ ժամանակ ունենան հանգիստ քնի համար։
Հաշվի առնելով ոչ ճանաչողական ուսուցումը, հարկ է նշել, որ նորածինների և կյանքի առաջին ամիսների երեխաների ռեֆլեքսները կազմում են ապագա զարգացման բաղկացուցիչ տարրերը: Ռեֆլեքսներից դրանք շուտով վերածվում են նպատակային ճանաչողական և ֆիզիկական գործողությունների։ Մատի, ծծակի կամ խուլի հպումը նորածնի քիմքին առաջացնում է բնազդային ծծում: 2-3 ամսականում ծծելն արդեն գիտակցված ջանքերի արդյունք է, այլ ոչ թե ռեֆլեքս։
Երբ որոշ ծնողներ պնդում են, որ իրենց մեծ երեխաները սովորել են օգտագործել զամբյուղը մինչև իրենց առաջին տարեդարձը, դա նշանակում է, որ նրանք պարզապես զարգացրել են զամբյուղի կամ զուգարանի ռեֆլեքսը: Խնդիրներն առաջանում են, երբ երկու տարեկանում երեխան հայտնաբերում է այս ռեֆլեքսը վերահսկելու բացակայությունը և դրան ենթարկվելու ցանկությունը: Դուք չեք կարող երեխային սովորեցնել օգտագործել զամբյուղը, մինչև նա չհայտարարի դրա կարիքը և ինքը նստի դրա վրա:
հոգեմետորական զարգացում
Հոգեշարժական զարգացման և ուսուցման համար անհրաժեշտ է, որ մկանները աշխատեն որոշակի օրինաչափություններով: Այս դեպքում տեղի է ունենում ճանաչողական ֆունկցիաների բարդ փոխազդեցություն, այսինքն՝ ուղեղային ծառի կեղևի շարժիչային գոտու և մարմնի համապատասխան (թիրախային) մասի զարգացում։ Գոյություն ունեն հոգեմետորական զարգացման երեք փուլ. 1) դանդաղ կոգնիտիվ փուլ, որը թույլ է տալիս կառավարել հմտությունը. 2) ասոցիատիվ փուլ, որի ժամանակ շարժիչային գործողությունը աստիճանաբար կուտակվում է ուղեղում, և 3) անկախ (ավտոմատ) փուլ, որտեղ տեղի են ունենում որոշ բարելավումներ, բայց կարիք չկա հիշել հմտությունը որպես այդպիսին։
Երեխայի՝ աղիքների և միզապարկի ֆունկցիաները կառավարելու ունակության զարգացումը հնարավոր չէ արագացնել ավելի վաղ տարիքում կրթությունը սկսելով և այս գործընթացի ավելի ուժեղացմամբ։ Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ այն մայրերի երեխաները, ովքեր սկսել են իրենց երեխաներին վաղ մարզել, զուգարանի հմտություններ են ձեռք բերել մոտավորապես նույն տարիքում, ինչ երեխաները, ովքեր փոքր ժամանակ վարժվել են ավելի ուշ, երբ նրանք հասել են անհրաժեշտ ֆիզիկական հասունությանը (նկ. ): 18 ամսական հասած երեխայի դպրոցական ուսման միջին տևողությունը ընդամենը յոթ ամիս է՝ համեմատած 12-15 ամսվա այն երեխաների համար, որոնց կրթությունը սկսվել է մինչև 8 ամսականը:
Ռուսաստանի մանկաբույժների միությունը խորհուրդ է տալիս ծնողներին սկսել երեխային զուգարանի հմտություններ սովորեցնել՝ ուսման պատրաստակամության նշանների հավաստի որոշումից հետո, ինչպիսիք են շարժիչ հմտությունները և սփինտերի մկանները կառավարելու ունակությունը: Ըստ իշխանությունների՝ այս նշանները սովորաբար ակնհայտ են դառնում 18 ամսականում: Այս տարիքում երեխայի սոցիալական և հուզական պատրաստվածությունը ընդգծված է դառնում։ Ձեր մարմնի, շարժումների և վարքի գիտակցված վերահսկողությունը որոշվում է հետևյալ հատկանիշներով.
Երեխան հասկանում է պարզ հրամանները և կարողանում է հետևել դրանց:
Երեխան կարող է խոսել և արտասանել առնվազն երկու կամ երեք փոխկապակցված բառ:
Երեխան կարող է վերցնել առարկան և տեղադրել այն ճիշտ տեղում:
Այնուամենայնիվ, մանկաբույժը կարող է որոշել երեխայի հասունության որոշ այլ նշանների առկայությունը՝ դրանով իսկ ավելի ճշգրիտ որոշելով նրա կրթությունը սկսելու ժամանակը։
Երեխայի կղանքը և միզումը վերահսկելու ունակության որոշ կարևոր նշաններ ներառում են հետևյալը.
Կղանքը տեղի է ունենում պարբերաբար և մոտավորապես կանխատեսելի ընդմիջումներով.
Գիշերը դեֆեքացիա չի լինում.
Երեխան մնում է չոր կարճ քնից կամ առնվազն երկու ժամ հետո;
Դեմքի արտահայտությունը, երեխայի բնորոշ հնչյուններ արձակելը կամ կծկվելը ցույց են տալիս, որ երեխան զգում է կղելուց կամ միզելու կարիքը.
Երեխան պետք է կարողանա հանել հագուստը և այնքան լավ խոսի, որպեսզի արտահայտի իր ցանկությունը՝ օգտագործելու զամբյուղը:
Սովորաբար երեխան զուգարանի հմտություններ սովորելու ֆիզիկական պատրաստվածության է հասնում մոտ 18 ամսականում, սակայն հոգեբանական և հոգե-հուզական պատրաստվածությունը կարող է առաջանալ ավելի ուշ տարիքում: Աղջիկները սովորաբար ավելի շուտ են հասունանում, քան տղաները: Զուգարանի ուսուցման ընթացքում տղաները և աղջիկները պետք է պատրաստ լինեն համագործակցել իրենց ծնողների կամ այլ խնամողների հետ: Այսպիսով, օրինակ, սովորելը ավելի դժվար է, եթե երեխան գտնվում է այն փուլում, երբ նա ավտոմատ կերպով պատասխանում է «ոչ» բոլոր խնդրանքներին:
Երեխան ցուցաբերում է զգացմունքային պատրաստակամություն՝ սովորելու զուգարանի հմտությունները տարբեր ճանապարհներ. Այսպիսով, տարբեր սեռերի երեխաները կարող են ունենալ հետևյալ հմտությունները.
Զեկուցել, որ իրենց տակդիրը թաց է կամ կեղտոտ, և խնդրել փոխել այն.
Փորձեք հաճեցնել ծնողներին և կատարել նրանց պարզ խնդրանքները.
Արտահայտեք երեխայի ցանկությունը՝ զուգարան գնալու կամ տակդիրի փոխարեն ներքնազգեստ կրելու («որքան մեծ»);
Ցանկություն արտահայտել մաքուր և կոկիկ երևալու. շատ երեխաներ անցնում են մի շրջան, որտեղ նրանք ցանկանում են լինել մաքուր և կազմակերպված.
Հետաքրքրություն հայտնեք այն մասին, թե ինչ են անում ընտանիքի մյուս անդամները զուգարանում և փորձեք ընդօրինակել նրանց պահվածքը:
Եզրակացություն
Զուգարանի մարզում սկսելը այն տարիքից, երբ երեխան չի հասել ֆիզիկական կամ հոգեբանական պատրաստվածությունհանգեցնում է երկարատև ուսուցման գործընթացի: Եթե դուք սկսեք ուսուցանել 8 ամսականից փոքր երեխային, ապա այս գործընթացը կձգձգվի 12-15 ամիս։ Զուգարանի հմտությունները սովորելու երեխայի պատրաստակամությունը սովորաբար տեղի է ունենում մոտ 18 ամսականում, սակայն ուսուցման գործընթացը ինքնին կարող է կրճատվել մինչև մոտ 7 ամիս: Սպասելով, որ երեխան պատրաստ լինի սովորելուն, մենք կդարձնենք ուսուցման գործընթացը ավելի արագ և դյուրին թե՛ մոր, թե՛ երեխայի համար։
Տարիներ շարունակ աշխարհի առաջատար մանկաբույժները պաշտպանում են երեխաներին զուգարան վարժեցնելը այն տարիքում, երբ նրանք կարող են գիտակցաբար վերահսկել իրենց մարմնի գործառույթները: Ռուսաստանի մանկաբույժների միությունը խորհուրդ է տալիս երեխային վարժեցնել 18 ամսականից ոչ շուտ:
Ծնողներին տեղեկացնելու համար, Ռուսաստանի մանկաբույժների միությունը ձեռնարկում է կրթական արշավ՝ ի պաշտպանություն դրան առաջադեմ մոտեցման: նշաձողերեխայի զարգացում. Նոր ուղեցույցները կոչված են խրախուսելու ծնողներին և խնամակալներին որդեգրելու ինտուիտիվ ծնողական մոտեցում, որը հիմնված է երեխայի կարողությունների և կարողությունների վրա: Ղ
գրականություն
Ամերիկյան մանկաբուժության ակադեմիա. Զուգարանի ուսուցման ուղեցույց. 1st ed. 2003. 224 pp.
Brazelton T. B. Զուգարանի ուսուցման երեխաներին ուղղված մոտեցում // Մանկաբուժություն. 1962 թ. 29. P. 121-128.
E. R. Christophersen, Զուգարանի խնդիրները երեխաների մոտ, մանկ. Անն. 1991 թ. 20. P. 240-244.
Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. Զուգարանի ուսուցման մեթոդներ, կլինիկական միջամտություններ և կլինիկական միջամտություններ: Ամերիկյան մանկաբուժության ակադեմիա // Մանկաբուժություն. 1999 թ. 103. P. 1359-1368 թթ.
Brazelton T. B., Christophersen A. R., Frauman A. C., Gorski P. A.et al. Ցուցումներ, ժամանակացույցեր և բժշկական ազդեցություններ, որոնք ազդում են զուգարանակոնքի մարզման վրա //Մանկաբուժություն. 1999 թ. 103. P. 1353-1358 թթ.
Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. Զուգարանի ուսուցման մեթոդներ, կլինիկական միջամտություններ և կլինիկական միջամտություններ: Ամերիկյան մանկաբուժության ակադեմիա // Մանկաբուժություն. 1999 թ. 103. P. 1353-1358 թթ.
Համայնքային մանկաբուժության կոմիտե CPS. Զուգարանի ուսուցում. կանխատեսման ուղղորդում երեխային ուղղված մոտեցմամբ // J. Paediatr. երեխայի առողջությունը. 2000 թ. 5. P. 333-335.
Foxx R. M., Azrin N. H, Չոր շալվար. երեխաներին զուգարան վարժեցնելու արագ մեթոդ, Բեհավ. Ռես. Այնտեղ 1973 թ. 11. P. 435-442.
Shaum T. R., McAuliffe T. L., Simms M. D., Walter J. A. և այլք: 1990-ականներին զուգարանի վարժեցման հետ կապված գործոններ // Ambul. մանկաբույժ 2001 թ. 1. P. 79-86.
Russell K. Առողջ երեխաների շրջանում զուգարան վարժեցնելու ո՞ր ռազմավարությունն է առավել արդյունավետ և կանխում է ավելի քիչ անբարենպաստ իրադարձությունները (աթոռի պահպանում և դիսֆունկցիոնալ դատարկություն): Մաս Ա. Ապացույցների վրա հիմնված պատասխան և ամփոփում // Pediatr. երեխայի առողջությունը. 2008 թ. 13. P. 201-202.
Lang M. E. Առողջ երեխաների շրջանում զուգարան վարժեցնելու ո՞ր ռազմավարությունն է ամենաարդյունավետը և կանխում է ավելի քիչ անբարենպաստ իրադարձությունները (աթոռի պահպանում և դիսֆունկցիոնալ դատարկություն): Մաս Բ. Կլինիկական մեկնաբանություն // Pediatr. երեխայի առողջությունը. 2008 թ. 13. P. 203-204
V. M. Studenikin, բժշկական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր
Յու. Ս. Ակոև,բժշկական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր
NTsZD RAMS,Մոսկվա
Կան մի քանի հասկացություններ, որոնք կապված են անձի կողմից ձևով կյանքի փորձի ձեռքբերման հետ գիտելիքներ, հմտություններ, կարողություններ, կարողություններ. Սա - ուսուցում, ուսուցում, ուսուցում.
Ամենաընդհանուր հասկացությունը սովորելն է: Մեզանից յուրաքանչյուրը ինտուիտիվ կերպով պատկերացնում է, թե ինչ է սովորելը: Ուսուցումը կոչվում է այն դեպքում, երբ մարդը սկսել է իմանալ և (կամ) կարողացել անել մի բան, որը նա չգիտեր և (կամ) չգիտեր, թե ինչպես անել նախկինում: Այս նոր գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները կարող են լինել դրանց ձեռքբերմանն ուղղված գործողությունների արդյունք կամ հանդես գալ որպես վարքագծի կողմնակի ազդեցություն, որն իրականացնում է նպատակներ, որոնք կապված չեն այդ գիտելիքների և հմտությունների հետ:
Սովորում
նշանակում է կենսաբանական համակարգի կողմից անհատական փորձի ձեռքբերման գործընթացը և արդյունքը (ամենապարզից մինչև մարդ՝ որպես Երկրի պայմաններում դրա կազմակերպման բարձրագույն ձև). Այնպիսի ծանոթ և տարածված հասկացությունները, ինչպիսիք են էվոլյուցիան, զարգացումը, գոյատևումը, ադապտացիան, ընտրությունը, կատարելագործումը, ունեն որոշակի ընդհանրություններ, որոնք առավելապես արտահայտված են ուսուցման հայեցակարգում, որը գտնվում է դրանցում կամ բացահայտ կամ լռելյայն: Զարգացման հայեցակարգը կամ էվոլյուցիան անհնար է առանց ենթադրության, որ այս բոլոր գործընթացները տեղի են ունենում կենդանի էակների վարքագծի փոփոխության արդյունքում: Եվ ներկայումս միակ գիտական հայեցակարգը, որն ամբողջությամբ ընդգրկում է այս փոփոխությունները, ուսուցման հայեցակարգն է: Կենդանի էակները սովորում են նոր վարքագիծ, որը նրանց հնարավորություն է տալիս ավելի արդյունավետ գոյատևել: Այն ամենը, ինչ կա, հարմարվում է, գոյատևում, նոր հատկություններ է ձեռք բերում, և դա տեղի է ունենում ուսուցման օրենքների համաձայն: Այսպիսով, գոյատևումը հիմնականում կախված է սովորելու կարողությունից:
Օտարերկրյա հոգեբանության մեջ «սովորելու» հասկացությունը հաճախ օգտագործվում է որպես «սովորելու» համարժեք: Կենցաղային հոգեբանության մեջ (առնվազն դրա զարգացման խորհրդային շրջանում) ընդունված է օգտագործել այն կենդանիների հետ կապված: Այնուամենայնիվ, վերջերս մի շարք գիտնականներ (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov և այլն) օգտագործում են այս տերմինը անձի նկատմամբ:
Ուսուցման, ուսուցման և ուսուցման միջև եղած տարբերություններն ավելի լավ հասկանալու համար մենք կօգտագործենք գործունեության դասակարգումը, որի արդյունքում մարդը փորձ է ձեռք բերում (Gabai T.V., 1995; վերացական): Բոլոր գործողությունները, որոնցում մարդը փորձ է ձեռք բերում, կարելի է բաժանել երկու մեծ խմբի՝ գործողություններ, որոնցում ճանաչողական էֆեկտը կողմնակի (լրացուցիչ) արդյունք է և գործողություններ, որոնցում ճանաչողական էֆեկտը նրա ուղղակի արդյունքն է (տես Նկար 1):
Ուսուցումը ներառում է փորձի ձեռքբերում բոլոր գործողություններում՝ անկախ դրա բնույթից: Բացի այդ, փորձի ձեռքբերումը որպես կողմնակի արտադրանք, կախված օրինաչափությունից, կարող է լինել կայուն, քիչ թե շատ հաստատուն գործունեության որոշակի տեսակների մեջ, ինչպես նաև պատահական, էպիզոդիկ:
Փորձի ձեռքբերումը որպես կայուն կողմնակի արտադրանք կարող է առաջանալ ինքնաբուխ հաղորդակցության գործընթացում, խաղի մեջ (եթե այն կազմակերպված չէ մեծահասակի կողմից հատուկ երեխայի կողմից որոշակի փորձի յուրացման նպատակով):
Այս բոլոր գործողություններում (խաղ, աշխատանք, հաղորդակցություն, միտումնավոր ճանաչողություն) փորձը կարող է ձեռք բերել նաև որպես պատահական կողմնակի արտադրանք:
Գործունեության երկրորդ մեծ խումբը, որտեղ մարդը փորձ է ձեռք բերում, այն տեսակներն են, որոնք գիտակցաբար կամ անգիտակցաբար իրականացվում են հենց փորձի համար:
Եկեք նախ դիտարկենք այն գործողությունները, որոնցում փորձի ձեռքբերումն իրականացվում է առանց համապատասխան նպատակ դնելու։ Դրանցից առանձնանում են հետևյալ տեսակները՝ դիդակտիկ խաղեր, ինքնաբուխ հաղորդակցություն և որոշ այլ գործողություններ։ Նրանց բոլորին բնորոշ է այն փաստը, որ թեև փորձ ձեռք բերելու սուբյեկտն իր առջեւ նպատակ չի դնում յուրացնել այդ փորձը, նա բնականաբար և անշեղորեն ստանում է այն իրենց ընթացքի ավարտին։ Միևնույն ժամանակ, ճանաչողական արդյունքը առարկայի ժամանակի և ջանքերի ծախսման միակ ռացիոնալ հիմնավորումն է: Միևնույն ժամանակ, իրականում գործող շարժառիթը տեղափոխվում է գործունեության գործընթաց. մարդը շփվում է ուրիշների հետ կամ խաղում է, քանի որ հաճույք է ստանում հենց շփման կամ խաղից:
Բացի դիդակտիկ խաղից և ինքնաբուխ հաղորդակցությունից, փորձի ձեռքբերումը որպես անմիջական արդյունք, բայց առանց գիտակցված նպատակի, ձեռք է բերվում նաև ազատ դիտարկմամբ, գեղարվեստական գրականություն կարդալու, ֆիլմեր դիտելու, պիեսներ դիտելու և այլն:
Բացահայտումը կամ յուրացումը դառնում է ճանաչողության տեսակների դասակարգման ամենանշանակալի չափանիշներից մեկը։ Իր հերթին, ձուլումը ներառում է նաև երկու տարբերակ.
- երբ փորձը տրվում է պատրաստի ձևով, բայց ձուլման առարկան պետք է ինքնուրույն պատրաստի բոլոր կամ որոշ պայմաններ, որոնք ապահովում են ձուլման գործընթացը.
- երբ նա կատարում է այս գործունեության միայն ճանաչողական բաղադրիչները, և յուրացման պայմանները պատրաստվում են այլ մարդկանց կողմից:
Վերջին տարբերակը մեզ համար մեծագույն հետաքրքրություն է ներկայացնում, քանի որ այն արտացոլում է ցանկացած մարդու մեջ տեղի ունեցող երևույթի էական հատկանիշները և բաղկացած է ավագ սերնդի երիտասարդ սերնդին հասարակության ունեցած փորձի փոխանցումից: Այս տեսակի գործունեությունը դասավանդում է:
3.1.2. Հարաբերակցություն «սովորել», «սովորեցնել» և «սովորեցնել» հասկացությունների միջև.
Վարդապետությունսահմանվում է որպես անձի ուսուցում` նրա կողմից փոխանցված (թարգմանված) սոցիալ-մշակութային (սոցիալ-պատմական) փորձի և դրա հիման վրա ձևավորված անհատական փորձի նպատակային, գիտակցված յուրացման արդյունքում:Ուստի ուսուցումը դիտվում է որպես ուսուցման տեսակ։
Կրթություն
այս տերմինի ամենատարածված իմաստով նշանակում է սոցիալ-մշակութային (սոցիալ-պատմական) փորձի նպատակային, հետևողական փոխանցում (փոխանցում) այլ անձի հատուկ ստեղծված պայմաններում:Հոգեբանական և մանկավարժական տեսանկյունից ուսուցումը դիտվում է որպես գիտելիքի կուտակման գործընթացի կառավարում, ճանաչողական կառուցվածքների ձևավորում, որպես ուսանողի կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպում և խթանում (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l): -ps-not.html; տես - նոր կրթական տեխնոլոգիաների հոգեբանական հիմքերի լաբորատորիա):
Բացի այդ, «սովորել» և «սովորեցնել» հասկացությունները հավասարապես կիրառելի են մարդկանց և կենդանիների համար՝ ի տարբերություն «ուսուցման» հասկացության։ Արտասահմանյան հոգեբանության մեջ «սովորել» հասկացությունն օգտագործվում է որպես «սովորելու» համարժեք: Եթե «ուսուցանելը» և «ուսուցանելը» նշանակում են անհատական փորձ ձեռք բերելու գործընթացը, ապա «ուսուցում» տերմինը նկարագրում է և՛ գործընթացը, և՛ դրա արդյունքը:
Գիտնականները հասկացությունների այս եռյակը տարբեր կերպ են մեկնաբանում: Օրինակ, տեսակետները Ա.Կ. Մարկովան և Ն.Ֆ. Talyzina- ն հետեւյալն է (տես նկ. 2):
- Ա.Կ. Մարկով.
- ուսումը համարում է անհատական փորձի ձեռքբերում, բայց առաջին հերթին ուշադրություն է դարձնում հմտությունների ավտոմատացված մակարդակին.
- ուսուցումը մեկնաբանվում է ընդհանուր ընդունված տեսանկյունից՝ որպես ուսուցչի և ուսանողի համատեղ գործունեություն, ապահովելով դպրոցականների կողմից գիտելիքների յուրացում և գիտելիքներ ձեռք բերելու մեթոդների յուրացում.
- ուսուցումը ներկայացվում է որպես ուսանողի գործունեություն նոր գիտելիքների ձեռքբերման և գիտելիքների ձեռքբերման ուղիների յուրացման գործում (Markova A.K., 1990; վերացական):
Ն.Ֆ. Տալիզինան հավատարիմ է խորհրդային ժամանակաշրջանում գոյություն ունեցող «ուսուցման» հայեցակարգի մեկնաբանությանը. դիտարկվող հայեցակարգի կիրառումը բացառապես կենդանիների նկատմամբ. նա ուսումնառությունը համարում է միայն որպես ուսուցչի գործունեություն մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման գործում, իսկ ուսուցումը որպես ուսումնական գործընթացում ընդգրկված ուսանողի գործունեություն (Talyzina N.F., 1998; վերացական) (http://www.psy.msu.ru): /about/kaf /pedo.html; տե՛ս Մոսկվայի պետական համալսարանի հոգեբանության ֆակուլտետի մանկավարժության և կրթության հոգեբանության ամբիոն):
Այսպիսով, «սովորելու», «վերապատրաստման», «ուսուցման» հոգեբանական հասկացությունները ներառում են երևույթների լայն շրջանակ, որոնք կապված են փորձի, գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների ձեռքբերման հետ օբյեկտիվ և սոցիալական աշխարհի հետ առարկայի ակտիվ փոխազդեցության գործընթացում: - վարքի, գործունեության, հաղորդակցության մեջ.
Փորձի, գիտելիքների և հմտությունների ձեռքբերումը տեղի է ունենում անհատի ողջ կյանքի ընթացքում, թեև այդ գործընթացն առավել ինտենսիվ է ընթանում հասունացման շրջանում: Հետևաբար, ուսուցման գործընթացները ժամանակի ընթացքում համընկնում են ուսումնասիրության առարկայի խմբային վարքագծի ձևերի զարգացման, հասունացման, յուրացման հետ, իսկ մարդկանց մոտ՝ սոցիալականացմանը, մշակութային նորմերի և արժեքների զարգացմանը, անհատականության ձևավորմանը:
Այսպիսով, ուսուցում/ուսուցում/ուսուցում
- սա առարկայի կողմից վարքագծի և գործունեության իրականացման նոր եղանակների ձեռքբերման, դրանց ամրագրման և (կամ) փոփոխման գործընթաց է.. Կենսաբանական համակարգի կողմից անհատական փորձի ձեռքբերման գործընթացն ու արդյունքը նշանակող ամենաընդհանուր հայեցակարգը (ամենապարզից մինչև մարդ՝ որպես Երկրի պայմաններում դրա կազմակերպման ամենաբարձր ձև) «սովորելն» է։ Նրան փոխանցված սոցիալ-պատմական փորձի և դրա հիման վրա ձևավորված անհատական փորձի նպատակային, գիտակցված յուրացման արդյունքում մարդուն ուսուցանելը սահմանվում է որպես ուսուցում։
Մենք նաև խորհուրդ ենք տալիս
Արտադրողական և վերարտադրողական մտածողություն
Խելամիտ էգոիզմ - ո՞րն է ողջամիտ էգոիզմի տեսությունը:
Բորիս Նիկոլաևիչ Ելցին, Ռուսաստանի առաջին նախագահ
Ստորգետնյա կռիվներ. Ստորգետնյա արքաներ. Ի՞նչ է «պայքարը հանուն զանգվածների»: Որտեղ կարելի է պայքարել փողի համար:
Յակով Պավլովը և Ստալինգրադի այլ հերոսներ, որոնք դուք պետք է իմանաք
Երազում գոյատևեք ծովում դժբախտ պատահարից - իրականում փորձեք նոր սեր
Բեռնվում է...