Մանկավարժական գործունեության հայեցակարգը.

Կան ուսուցողական աշխատանքներ մեծահասակների սոցիալապես օգտակար գործունեության հատուկ տեսակ,գիտակցաբար միտված է երիտասարդ սերնդին կյանքին նախապատրաստելուն՝ տնտեսական, քաղաքական, բարոյական, գեղագիտական ​​նպատակներին համապատասխան։

Մանկավարժական գործունեությունը ինքնուրույն հասարակական երևույթ է՝ կրթությամբ, բայց դրանից տարբեր։ Խորհրդային ուսուցչի սահմանման համաձայն Ի.Ֆ. Կոզլովը, մանկավարժական գործունեությունը «...մեծահասակների, ավագ սերունդների (և ոչ երեխաների)՝ ծնողների, ուսուցիչների, դպրոցների և այլ ուսումնական հաստատությունների գիտակցված նպատակային գործունեություն է, որն ուղղված է երեխաների դաստիարակության գործընթացի իրականացմանն ու կառավարմանը»: Մանկավարժական գործունեությունը մեծահասակների գիտակցված միջամտությունն է դաստիարակության օբյեկտիվ բնական սոցիալ-պատմական գործընթացին, երեխաների զարգացումը որպես չափահաս հասարակության հասուն անդամ պատրաստելու համար:

Մանկավարժական գործունեությունը, զինված գիտակցված կրթական փորձով, մանկավարժական տեսությամբ և հատուկ հաստատությունների համակարգով, գիտակցաբար միջամտում է կրթության օբյեկտիվ գործընթացին, կազմակերպում այն, արագացնում և բարելավում է երեխաների պատրաստումը կյանքին: Մարդկանց կրթությունը միշտ, սոցիալական զարգացման ցանկացած փուլում, իրականացվում է ամբողջ հասարակության, սոցիալական հարաբերությունների ամբողջ համակարգի և սոցիալական գիտակցության ձևերի կողմից: Այն կլանում և արտացոլում է սոցիալական հակասությունների ամբողջությունը։ Մանկավարժական գործունեությունը որպես սոցիալական գործառույթ առաջանում է կրթության օբյեկտիվ գործընթացի խորքերում և իրականացվում է ուսուցիչների, հատուկ պատրաստված և վերապատրաստված մարդկանց կողմից: Ի հակադրություն, կրթական գործընթացին մասնակցող շատ մեծահասակներ չեն գիտակցում երեխաների հետ իրենց հարաբերությունների կրթական հսկայական նշանակությունը, գործում և գործում են մանկավարժական նպատակներին հակառակ։

Մանկավարժական գործունեությունը միշտ կոնկրետ պատմական բնույթ. Կրթությունն ու մանկավարժական գործունեությունը մեկն են և հակառակը։ Կրթությունը օբյեկտիվորեն բնական պատմական գործընթաց է։ Մանկավարժական գործունեությունը, որպես այս գործընթացի սուբյեկտիվ արտացոլում, առաջանում է կրթության խորքերում և զարգանում կրթական պրակտիկայի հիման վրա։ Մանկավարժական գործունեությունը կարող է հետ մնալ կյանքի պահանջներից՝ օբյեկտիվ ուսումնական գործընթացից և հակասության մեջ մտնել առաջադեմ սոցիալական ուղղությունների հետ։ Գիտամանկավարժական տեսությունն ուսումնասիրում է կրթության օրենքները, կենսապայմանների կրթական ազդեցությունը և դրանց պահանջները։ Այսպիսով, այն զինում է մանկավարժական գործունեությունը հուսալի գիտելիքներով, օգնում է դառնալ խորը գիտակից, արդյունավետ, ի վիճակի լուծելու առաջացող հակասությունները:

Ընդհանուր և տարբեր, մեկ և հատուկ կրթական և մանկավարժական գործունեության մեջորպես սոցիալական երևույթներ արտահայտվում են հետևյալ ընդհանրացումներով.

1. Կրթությունը՝ որպես սոցիալական երեւույթ, առաջացել է մարդկային հասարակության հետ միաժամանակ՝ նախքան գիտակցված մանկավարժական գործունեությունը։ Այն, որպես օբյեկտիվ գործընթաց, կարող է իրականացվել առանց մասնագիտորեն պատրաստված մասնագետների երեխաների և մեծահասակների կյանքի հարաբերությունների ընթացքում: Մանկավարժական գործունեությունը ծնվել է կրթական հարաբերությունների խորքերում՝ որպես օբյեկտիվ գործընթացների սուբյեկտիվ արտացոլում, որպես մատաղ սերնդի կայացման գիտակցված միջամտություն։

2. Կրթությունը օբյեկտիվ երեւույթ է եւ ավելի լայն կատեգորիա, քան մանկավարժական գործունեությունը։ Մանկավարժական գործունեություն առաջացնելով և դրա հետ օրգանական միասնության մեջ լինելով՝ դաստիարակությունը կարող է հակասությունների և անհամապատասխանությունների մեջ մտնել նրա հետ՝ զարգացող և փոփոխվող կյանքի պահանջներից երեխաների նպատակային պատրաստությունից հետ մնալու պատճառով։

3. Հասարակության մեջ կրթության նպատակը մարդկանց կենսական կարիքների բավարարումն է: Մանկավարժական գործունեությունը նպատակ է հետապնդում մանկավարժական ազդեցությամբ ծածկել երեխայի ողջ կյանքը, ձևավորել որոշակի մի-. հայացք, կարիքներ, վարքագծի ձևեր, անձնական որակներ:

4. Կրթությունն ունի արտադրողական ուժեր պատրաստելու սոցիալական գործառույթ։ Մանկավարժական գործունեությունը նման վերապատրաստման հետ մեկտեղ դնում է անհատականության որոշակի տեսակի ձևավորման և անհատականության զարգացման խնդիր:

5. Կրթության մեջ երեխաների վրա ազդելու միջոցներ են հանդիսանում սոցիալական հարաբերությունների ամբողջությունը և երեխաների ակտիվ նախաձեռնությունը, ինչը հանգեցնում է որոշակի ինքնաբերականության, անձի ձևավորման արդյունքների անկանխատեսելիության: Մանկավարժական գործունեությունը գիտակցաբար ձգտում է հաղթահարել ինքնաբուխությունը, կազմակերպված լինել, ուշադիր ընտրել երեխաների բովանդակությունն ու գործունեությունը նախատեսված նպատակներին հասնելու համար:

6. Կրթությանը մասնակցում են բոլորը՝ մեծերը և երեխաները, իրերն ու երևույթները, բնությունը և շրջակա միջավայրը: Մանկավարժական գործունեությունը ներկայացնում են հատուկ պատրաստված մասնագետներ, ուսուցիչներ, որոնք կոչված են իրականացնելու սոցիալական իդեալները, կազմակերպելու բնության, շրջակա միջավայրի և հասարակության ազդեցությունը։

7. Սոցիալական հարաբերությունների բարելավման և սոցիալական միջավայրի կազմակերպման հետ տեղի է ունենում կրթական և մանկավարժական գործունեության սերտաճում: Ընդլայնվում է մանկավարժական գործունեության գիտակից մասնակիցների շրջանակը, ներառյալ սոցիալական դաստիարակները, արդյունաբերական դաստիարակները, մանկավարժական կրթություն ստացած ծնողները, հասարակության անդամները և հենց երեխաները:

Այսպիսով, մանկավարժական գործունեությունը որպես ուսումնական գործընթացի օրգանական, գիտակից և նպատակային մաս հանդիսանում է հասարակության կարևորագույն գործառույթներից մեկը։ Հաշվի առեք հիմնական բաղադրիչները, որոնք կազմում են դրա կառուցվածքը.

Առաջնային, առաջինՄանկավարժական գործունեության բաղադրիչը ուսուցչի իմացությունն է կարիքների, սոցիալական զարգացման միտումների և անձին ներկայացվող հիմնական պահանջների մասին: Այս բաղադրիչը որոշում է մանկավարժական գործունեության բնույթն ու բովանդակությունը, նրա նպատակներն ու խնդիրները անհատականության ձևավորման համար:

Երկրորդդրա բաղադրիչն է գիտական ​​բազմազան գիտելիքները, հմտությունները, արտադրության, մշակույթի, սոցիալական հարաբերությունների ոլորտում մարդկության կուտակած փորձի հիմքերը, որոնք ընդհանրացված ձևով փոխանցվում են երիտասարդ սերունդներին: Այս հիմունքներին տիրապետելու արդյունքում մարդու մոտ ձևավորվում է կյանքի նկատմամբ գիտակցված վերաբերմունք՝ աշխարհայացք։

Երրորդբաղադրիչը իրականում մանկավարժական գիտելիքներն են, կրթական փորձը, հմտությունը, ինտուիցիան։ Երեխաների վրա արդյունավետ ազդելու, նրանց հետ կրթական փոխհարաբերությունների մեջ մտնելու, նրանց նախաձեռնությունը խթանելու համար անհրաժեշտ է ունենալ օրենքների խորը իմացություն, որոնցով տեղի է ունենում գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման, մարդկանց և աշխարհի երևույթների նկատմամբ վերաբերմունք ձևավորելու գործընթացը: տեղի է ունենում. Ուսուցիչը պետք է սովորի, թե ինչպես օգտագործել այդ գիտելիքները գործնականում, տիրապետել դրանց հմուտ կիրառման փորձին, հմտությանը, արվեստին: Մանկավարժական պրակտիկան հաճախ պահանջում է ներկա իրավիճակի գնահատում հրատապ մանկավարժական արձագանքի համար: Ուսուցիչը օգնության է հասնում ինտուիցիային, որը փորձառության և բարձր անհատական ​​որակների խառնուրդ է։ Ուսումնական փորձի մեջ զարգանում է մանկավարժական որակների զինանոցից ընտրել հենց այն, որը համապատասխանում է տվյալ պահի պահանջներին։

Վերջապես, չորրորդՄանկավարժական գործունեության բաղադրիչը նրա կրողի բարձրագույն քաղաքական, բարոյական, գեղագիտական ​​մշակույթն է։ Առանց նման մշակույթի մանկավարժական պրակտիկայում մնացած բոլոր բաղադրիչները պարալիզացված են և անարդյունավետ։ Այս ընդհանուր գործառույթը ներառում է մի շարք ավելի կոնկրետ: Դրանք ներառում են՝ ա) գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների փոխանցում, դրա հիման վրա աշխարհայացքի ձևավորում. բ) նրանց ինտելեկտուալ կարողությունների և կարողությունների, հուզական-կամային և արդյունավետ-գործնական ոլորտների զարգացումը. գ) կրթվածների կողմից հասարակության մեջ բարոյական սկզբունքների և վարքագծի հմտությունների գիտակցված յուրացման ապահովում. դ) իրականության նկատմամբ գեղագիտական ​​վերաբերմունքի ձևավորում. ե) երեխաների առողջության ամրապնդում, նրանց ֆիզիկական ուժի և կարողությունների զարգացում. Այս բոլոր գործառույթները անքակտելիորեն կապված են: Երեխային գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների փոխանցումը, նրա բազմազան և բազմազան գործունեության կազմակերպումը բնականաբար ենթադրում է նրա հիմնական ուժերի, կարիքների, կարողությունների և տաղանդների զարգացումը:

Ուսումնական գործընթացում մանկավարժական գործունեության արդյունավետությունը պահանջում է հետադարձ կապի հաստատում, գործընթացի և դրա արդյունքների մասին տեղեկատվության կազմակերպված ստացում: Մանկավարժական ախտորոշումը ուսուցչին թույլ է տալիս տեղյակ լինել, թե իրականում ինչն ու ինչպես է ազդում սովորելու, սովորողների անձնական որակների ձևավորման վրա։ Այն հնարավորություն է տալիս ստուգել մանկավարժական ազդեցության արդյունքների համապատասխանությունը կրթական նպատակներին և կատարել անհրաժեշտ լրացումներ, ուղղումներ, ճշգրտումներ ուսումնական գործընթացի բովանդակության և մեթոդաբանության մեջ:

Մանկավարժական գործունեությունը որպես սոցիալական երեւույթիրականացված դիալեկտիկորեն, հակասությունների մեջ։ Հակասություններն են նրա զարգացման շարժիչ ուժը, առաջադեմ ու նորարար փորձի առաջացումը, մանկավարժական մտքի խթանումը։ Այս հակասությունները պայմանավորված են մանկավարժական գործունեության հիմնական գործառույթների բովանդակության շարժունակությամբ, փոփոխականությամբ։ Հասարակական կյանքի զարգացում, նոր գիտելիքների կուտակում, արտադրական գործընթացների բարելավում, սոցիալական առաջընթաց՝ այս ամենը պահանջում է մանկավարժական գործառույթների բովանդակության փոփոխություն։

Մանկավարժական գործունեությունն ունի հայտնի ավանդական պահպանողականություն։ Դա պայմանավորված է երեխայի բնույթի առանձնահատկություններով, կրթական աշխատանքի բովանդակության, ձևերի և մեթոդների կայունության և կայունության անհրաժեշտությամբ։ Զգալի դեր են խաղում նաև ուսուցչի աշխատանքի մասնագիտական ​​և հոգեբանական բնութագրերը, որոնք բաղկացած են մանկավարժական դրոշմանիշների և օրինաչափությունների մտքում ի հայտ գալուց և ամրապնդվելուց: Արդյունքում հակասություն է առաջանում մի կողմից կրթության և վերապատրաստման հնացած բովանդակության, մանկավարժական գործունեության մեթոդների ու ձևերի, մյուս կողմից՝ հասարակության նոր պահանջների միջև։ Դրա լուծումն իրականացվում է մեր հասարակության կյանքի բոլոր ոլորտների վերլուծության, անձին ներկայացվող նոր պահանջների և մանկավարժական գիտության տվյալների բացահայտման հիման վրա, որոնք անհրաժեշտ են կրթության և ուսումնական գործընթացի բովանդակությունը վերանայելու, ձևերը բարելավելու համար: և մանկավարժական գործունեության մեթոդները։ -

Մանկավարժական գործունեությունը որպես «սոցիալական երևույթ գոյություն ունի սոցիալական կյանքի այլ երևույթների հետ բարդ կախվածությունների և հարաբերությունների համակարգում: Այն սերտորեն կապված է տնտեսական հիմքի հետ: տնտեսություն, արտադրություն, արտադրողական ուժերի պատրաստում, սոցիալական պետական ​​կարիքներ։ Այն պահպանվում է հասարակության հաշվին, կատարում է նրա հասարակական կարգը, նախատեսված է ապահովելու իր ունեցվածքի պաշտպանությունն ու բազմապատկումը, աշխատուժը և մատաղ սերունդների ընդհանուր մշակութային պատրաստությունը։ գործունեությունը ուղղված է նաև երեխայի մեջ մարդկային անհատականության ձևավորման խնդիրների լուծմանը։

Մանկավարժական գործունեությունը որպես սոցիալական երեւույթ հազվադեպ չէ։ անքակտելիորեն կապված գաղափարական վերնաշենքի հետ։ Նրա խնդիրն է ձևավորել երեխաների անհատական ​​գիտակցությունը մարդասիրական, ժողովրդավարական սոցիալական գիտակցության, երեխաներին հասարակական կյանքի մշակույթում ներառելու պահանջների ոգով։

Մանկավարժական գործունեությունը օրգանապես կապված է լեզվի հետ։ Լեզուն մանկավարժական գործունեության հիմնական գործիքն է, որի օգնությամբ իրականացվում է մանկավարժական փոխազդեցություն, ազդեցություն և կազմակերպում երեխաների ողջ կյանքը։ Մանկավարժական գործունեությունը որպես հասարակական-պետական ​​գործառույթ հանդես է գալիս որպես ամբողջ հասարակության մանկավարժական ջանքերի կազմակերպիչ՝ հասարակության, աշխատանքային կոլեկտիվների, ընտանիքների և բոլոր մանկավարժական հաստատությունների մանկավարժական գործունեության:

Դուկա Ն.Ա. Մանկավարժության ներածություն. Ուսուցողական.

Ըստ հոգեբան Լ.Մ.Միտինայի, «մանկավարժական գործունեությունը ներառում է ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեությունը, որն ուղղված է երիտասարդ սերնդի զարգացման և կրթության խնդիրների լուծմանը»:

Մանկավարժական գործունեությունը մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեության տեսակ է, որի բովանդակությունն է ուսանողների վերապատրաստումը, դաստիարակությունը, կրթությունը, զարգացումը (տարբեր տարիքի երեխաներ, դպրոցների ուսանողներ, տեխնիկումներ, արհեստագործական ուսումնարաններ, բարձրագույն ուսումնական հաստատություններ, բարձրագույն ուսումնական հաստատություններ, լրացուցիչ հաստատություններ): կրթություն և այլն):

Մանկավարժական գործունեության առանձնահատկությունները:

1. Մանկավարժական գործունեությունը եզակի է. Եզակիությունը որոշվում է իր օբյեկտով: Մանկավարժական գործունեության առարկան կենդանի զարգացող անհատականությունն է: Մանկավարժական գործունեության օբյեկտի բնորոշ առանձնահատկությունն այն է, որ այն միաժամանակ գործում է որպես այս գործունեության սուբյեկտ: Ուստի մանկավարժական գործունեության հաջողության համար կարևոր է ոչ միայն դրա նկատմամբ հետաքրքրությունը, դրա նկատմամբ ոգևորությունը, պատասխանատվությունը: Բայց դրա հաջողությունը նաև կախված է հենց երեխաների վերաբերմունքից ուսուցչի նկատմամբ, այսինքն. իրենց հարաբերություններից։

2. Մանկավարժական գործունեության մեջ օգտագործվում են բազմաթիվ միջոցներ, բայց գլխավորն այն է ուսուցչի խոսքը. Նրա խոսքը միաժամանակ ուսումնասիրվող երեւույթի էությունը արտահայտելու ու ճանաչելու միջոց է, դպրոցականների հաղորդակցման ու գործունեությունը կազմակերպելու գործիք։ Օգտագործելով բառը, ուսուցիչը ազդում է անձնական իմաստի ձևավորման, շրջապատող իրականության առարկաների, գործընթացների և երևույթների նշանակության գիտակցման վրա:

2. Մանկավարժական գործունեության արդյունքները, առաջին հերթին, «նյութականանում» են մեկ այլ անձի մտավոր կերպարում` նրա գիտելիքներով, հմտություններով և սովորություններով, նրա կամքի և բնավորության հատկանիշներով. երկրորդ, դրանք անմիջապես ակնհայտ չեն, կարող են ժամանակի ընթացքում լինել հեռավոր: Երեխայի անհատականության զարգացման գործընթացում նկատվում են առաջադեմ փոփոխությունների ժամանակաշրջաններ, որոնք կարող են լինել ուղիղ հակառակը։ Որոշ դեպքերում դժվարություններ են առաջանում գնահատումմանկավարժական գործունեության արդյունքները հասարակության այսօրվա դիրքերից. Օրինակ՝ ուսուցիչը դաստիարակում է բարոյական արժեքներ, ուղեցույցներ, որոնք այսօրվա կոնկրետ իրավիճակի տեսանկյունից դառնում են չպահանջված։

3. Դիտարկենք մանկավարժական գործունեության ևս մեկ առանձնահատկություն, որն այսօր շատ արդիական է. Ժամանակակից շուկայական հարաբերությունները առաջարկում են մանկավարժական գործունեությունը դիտարկել որպես կրթական ծառայությունների մատուցման շրջանակը. Այս ծառայությունները ներառում են լրացուցիչ կրթական ծրագրերի ուսուցում, անհատական ​​ուսումնական երթուղիներ, կրկնուսուցում և այլն: - մի բան, որը դուրս է համապատասխան կրթական չափանիշներից:

Կրթական ծառայությունների շուկայի կառուցման տրամաբանությունը թելադրում է սպառողների իրավունքների պաշտպանության անհրաժեշտությունը։ Նրա իրավունքներից են՝ ծառայությունների մասին տեղեկատվության իրավունքը, ծառայության ընտրության իրավունքը, մատուցվող ծառայությունների որակը երաշխավորելու իրավունքը։ Կրթական համակարգում սպառողների այս իրավունքները ապահովվում են կրթական ծրագրերի և կրթական չափորոշիչների գործողությամբ։ Կրթական ծառայությունների ընտրության դաշտը կազմում են տարբեր ծրագրեր և չափորոշիչներ։ Կրթական ծրագրերը ստեղծվում են սպառողին ծառայությունների էության մասին իրազեկելու նպատակով։ Ծրագրերն ու չափորոշիչները հանդես են գալիս որպես կրթական ծառայությունների որակի երաշխավոր։ Այս առումով կրթական ծառայությունները հասկացվում են որպես այնպիսի ծառայություններ, որոնք կարող են տրամադրվել պետական ​​հաստատությունների կողմից բնակչությանը, հիմնարկներին և կազմակերպություններին: Այսպիսով, կրթական ծառայությունները հասարակությանը մատուցվում են ուսումնական հաստատություններում կրթական գործունեության միջոցով:

Այսպիսով, մենք հասկանում ենք, որ ուսուցիչները զբաղվում են նպատակահարմար կառուցված, կազմակերպված մանկավարժական գործունեությամբ։ Բայց հասարակության մի զգալի մասը որոշակի ոլորտում մասնակցում է նաև մանկավարժական գործունեությանը։ Հարց է առաջանում՝ կարո՞ղ է զանգվածային մասնագիտությունը հիմնված լինել մեկ տաղանդի, կոչման վրա։ Կամ որևէ մեկը կարող է դա անել:

Գոյություն ունի մասնագիտությունների, աշխատանքի տեսակների, մասնագիտական ​​վերապատրաստման ձևերի ընտրության բժշկական հակացուցումների հասկացություն: Նման հակացուցումները կարող են լինել նաև հոգեբանական։ Հակացուցումները հայտարարություններ են, որոնց գործունեությունը խորհուրդ չի տրվում կամ կտրականապես անընդունելի է որոշակի առողջական խանգարումների, հիվանդությունների, բնավորության գծերի դեպքում:

Սրանք ուսուցչի մասնագիտության հակացուցումներն են, որ Ա.Վ. Մուդրիկ.

Եթե ​​ձեր առողջությունը վատ է, և բժիշկները չեն կարծում, որ այն կլավանա, և դուք համաձայն եք նրանց հետ, ապա ավելի լավ է զբաղվել ավելի հանգիստ աշխատանքով, քան դասավանդել:

Եթե ​​դու, չնայած քո վրա երկար ու քրտնաջան աշխատանքին, վատ խոսք ունես, ապա ավելի լավ է չգնաս ուսուցչի մոտ:

Եթե, չնայած ձեր բոլոր ջանքերին, չեք կարողանում շփվել մարդկանց հետ, ապա մի շտապեք ընդունվել ուսուցիչների վերապատրաստման հաստատություն։

Եթե ​​մարդիկ՝ ավելի երիտասարդ, թե մեծ, պատճառ են դառնում ձեզ համառ հակակրանք կամ անընդհատ նյարդայնացնում, ապա գոնե մի քանի տարի ձեռնպահ մնացեք ուսուցչի ուղին մտնելուց:

Եթե ​​ընկերներդ ասում են, որ քեզ պակասում է բարությունը, հաճախ անարդար ես, դժվար բնավորություն ունես, մտածիր՝ կարո՞ղ ես ազատվել այս թերություններից մինչ ուսուցիչ դառնալը։

Եթե ​​ձեզ գերել է որևէ գաղափար, որի իրականացումը ձեր կյանքի գիտակցված նպատակն է, ապա մի շտապեք հրաժարվել դրանից և դառնալ ուսուցիչ։

Բայց ի՞նչ, եթե արդեն սովորում ես մանկավարժական համալսարանում։

Սխալը շտկելու երկու ճանապարհ կա՝ հրաժարվեք ընտրած ճանապարհից և փորձեք ինքներդ ձեզ լավ ստուգելուց հետո գտնել ձեր տեղը. երկրորդ տարբերակն է՝ ստիպել ինքդ քեզ քրտնաջան աշխատել թերություններդ շտկելու համար ու աշխատել, աշխատել ինքդ քեզ վրա։

Մանկավարժական աշխատանքին բնորոշ է շատ բարձր նյարդային լարվածությունը։ Երեխաների զանգվածին տիրապետելու, նրանց մանկավարժական և դաստիարակչական ազդեցությամբ բռնելու համար անհրաժեշտ է, ինչպես Առողջապահության ժողովրդական կոմիսար Ի.Ա.Սեմաշկոն, ունենալ բացառիկ բարձր նյարդահոգեբանական սթրես: Ուսուցչի աշխատանքը չափից դուրս մեծ է ծավալով՝ կապված հանգստի և բացօթյա գործունեության սահմանափակ հնարավորությունների հետ:

Այս տեսակի մասնագիտությունների ընտրության հակացուցումները (ներառյալ դասավանդումը) թույլ նյարդային համակարգը, խոսքի արատները, խոսքի անարտահայտությունը, մեկուսացումը, ինքնամփոփումը, մարդամոտության բացակայությունը, արտահայտված ֆիզիկական արատները (ցավոք), դանդաղկոտությունը, չափից ավելի դանդաղկոտությունը, անտարբերությունը: մարդկանց «հիմարություն», անձի նկատմամբ անշահախնդիր հետաքրքրության նշանների բացակայություն:

Մանկավարժական գործունեության էությունը
Մանկավարժական գործունեության հիմնական տեսակները
Մանկավարժական գործունեության կառուցվածքը
Ուսուցիչը որպես մանկավարժական գործունեության առարկա
Ուսուցչի անձին ուղղված մասնագիտական ​​պայմանավորված պահանջներ

§ 1. Մանկավարժական գործունեության էությունը

Ուսուցչի մասնագիտության իմաստը բացահայտվում է նրա ներկայացուցիչների կողմից իրականացվող գործունեության մեջ, որը կոչվում է մանկավարժական։ Սա սոցիալական գործունեության հատուկ տեսակ է, որն ուղղված է մարդկության կողմից կուտակված մշակույթն ու փորձը ավագ սերունդներից երիտասարդներին փոխանցելուն, նրանց անձնական զարգացման համար պայմաններ ստեղծելուն և հասարակության մեջ որոշակի սոցիալական դերեր կատարելու նախապատրաստմանը:
Ակնհայտ է, որ այս գործունեությունն իրականացնում են ոչ միայն ուսուցիչները, այլև ծնողները, հասարակական կազմակերպությունները, ձեռնարկությունների և հիմնարկների ղեկավարները, արտադրական և այլ խմբերը, որոշ չափով նաև ԶԼՄ-ները։ Սակայն առաջին դեպքում այդ գործունեությունը մասնագիտական ​​է, իսկ երկրորդում՝ ընդհանուր մանկավարժական, որը յուրաքանչյուր մարդ կամա թե ակամա իրականացնում է իր նկատմամբ՝ զբաղվելով ինքնակրթությամբ և ինքնակրթությամբ։ Մանկավարժական գործունեությունը որպես մասնագիտական ​​գործունեություն իրականացվում է հասարակության կողմից հատուկ կազմակերպված ուսումնական հաստատություններում` նախադպրոցական հաստատություններում, դպրոցներում, արհեստագործական ուսումնարաններում, միջնակարգ մասնագիտացված և բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում, լրացուցիչ կրթության, խորացված ուսուցման և վերապատրաստման հաստատություններում:
Մանկավարժական գործունեության էության մեջ ներթափանցելու համար անհրաժեշտ է դիմել դրա կառուցվածքի վերլուծությանը, որը կարող է ներկայացվել որպես նպատակի, շարժառիթների, գործողությունների (գործողությունների), արդյունքների միասնություն: Գործունեության համակարգաստեղծ հատկանիշը, այդ թվում՝ մանկավարժականը, նպատակն է(Ա.Ն.Լեոնտև).
Մանկավարժական գործունեության նպատակը կապված է կրթության նպատակի իրականացման հետ, որն այսօր էլ շատերի կողմից համարվում է դարերի խորքից եկող ներդաշնակ զարգացած անհատականության համընդհանուր իդեալ։ Այս ընդհանուր ռազմավարական նպատակը ձեռք է բերվում տարբեր ոլորտներում ուսուցման և կրթության կոնկրետ խնդիրների լուծման միջոցով:
Մանկավարժական գործունեության նպատակը պատմական երեւույթ է։ Այն մշակվում և ձևավորվում է որպես սոցիալական զարգացման տենդենցի արտացոլում՝ ներկայացնելով ժամանակակից մարդուն ներկայացվող պահանջների մի շարք՝ հաշվի առնելով նրա հոգևոր և բնական հնարավորությունները։ Այն պարունակում է մի կողմից տարբեր սոցիալական և էթնիկ խմբերի շահերն ու ակնկալիքները, իսկ մյուս կողմից՝ անհատի կարիքներն ու ձգտումները։
Ա.Ս. Մակարենկոն մեծ ուշադրություն է դարձրել կրթության նպատակների խնդրի զարգացմանը, բայց նրա աշխատություններից ոչ մեկը չի պարունակում իր ընդհանուր ձևակերպումները: Նա միշտ կտրուկ ընդդիմանում էր կրթության նպատակների սահմանումները ամորֆ սահմանումներին իջեցնելու ցանկացած փորձի, ինչպիսիք են՝ «ներդաշնակ անհատականություն», «կոմունիստ մարդ» և այլն։ Ա.Ս. Մակարենկոն անձի մանկավարժական ձևավորման կողմնակիցն էր և մանկավարժական գործունեության նպատակը տեսնում էր անձի զարգացման ծրագրում և դրա անհատական ​​ճշգրտումներում:
Որպես մանկավարժական գործունեության նպատակի հիմնական օբյեկտներ առանձնանում են կրթական միջավայրը, աշակերտների գործունեությունը, ուսումնական թիմը և աշակերտների անհատական ​​առանձնահատկությունները: Մանկավարժական գործունեության նպատակի իրականացումը կապված է այնպիսի սոցիալական և մանկավարժական խնդիրների լուծման հետ, ինչպիսիք են կրթական միջավայրի ձևավորումը, աշակերտների գործունեության կազմակերպումը, կրթական թիմի ստեղծումը և անհատի անհատականության զարգացումը:
Մանկավարժական գործունեության նպատակները դինամիկ երեւույթ են։ Եվ դրանց զարգացման տրամաբանությունն այնպիսին է, որ առաջանալով որպես սոցիալական զարգացման օբյեկտիվ միտումների արտացոլում և մանկավարժական գործունեության բովանդակությունը, ձևերն ու մեթոդները համապատասխանեցնելով հասարակության կարիքներին, ավելացնում են աստիճանական շարժման մանրամասն ծրագիր. դեպի բարձրագույն նպատակ՝ անհատի զարգացում՝ իր և հասարակության հետ ներդաշնակ։
Հիմնական գործառական միավորը, որի օգնությամբ դրսևորվում են մանկավարժական գործունեության բոլոր հատկությունները մանկավարժական գործողությունորպես նպատակի և բովանդակության միասնություն։ Մանկավարժական գործողություն հասկացությունն արտահայտում է ընդհանուր բան, որը բնորոշ է մանկավարժական գործունեության բոլոր ձևերին (դաս, էքսկուրսիա, անհատական ​​զրույց և այլն), բայց չի սահմանափակվում դրանցից որևէ մեկով: Միևնույն ժամանակ, մանկավարժական գործողությունն այն առանձնահատուկ գործողությունն է, որն արտահայտում է անհատի և՛ համընդհանուր, և՛ ողջ հարստությունը։

Մանկավարժական գործունեության նյութականացման ձևերին դիմելը օգնում է ցույց տալ մանկավարժական գործունեության տրամաբանությունը: Ուսուցչի մանկավարժական գործողությունը սկզբում հայտնվում է ճանաչողական առաջադրանքի տեսքով. Ելնելով առկա գիտելիքներից՝ նա տեսականորեն փոխկապակցում է իր գործողության միջոցները, առարկան և ակնկալվող արդյունքը։ Ճանաչողական առաջադրանքը, լուծվելով հոգեբանորեն, այնուհետ անցնում է գործնական փոխակերպման ակտի։ Միաժամանակ բացահայտվում է մանկավարժական ազդեցության միջոցների և առարկաների որոշակի անհամապատասխանություն, որն ազդում է ուսուցչի գործողությունների արդյունքների վրա։ Այս առումով գործնական ակտի ձևից գործողությունը կրկին անցնում է ճանաչողական առաջադրանքի ձևի, որի պայմաններն ավելի ամբողջական են դառնում։ Այսպիսով, ուսուցիչ-դաստիարակի գործունեությունն իր բնույթով ոչ այլ ինչ է, քան տարբեր տեսակի, դասերի և մակարդակների անթիվ խնդիրների լուծման գործընթաց։
Մանկավարժական առաջադրանքների առանձնահատուկ առանձնահատկությունն այն է, որ դրանց լուծումները գրեթե երբեք չեն ընկած մակերեսի վրա: Դրանք հաճախ պահանջում են մտքի քրտնաջան աշխատանք, բազմաթիվ գործոնների, պայմանների և հանգամանքների վերլուծություն: Բացի այդ, ցանկալիը հստակ ձևակերպումներով ներկայացված չէ. այն մշակվում է կանխատեսման հիման վրա։ Մանկավարժական խնդիրների փոխկապակցված շարքի լուծումը շատ դժվար է ալգորիթմացնել։ Եթե ​​ալգորիթմը դեռ գոյություն ունի, տարբեր ուսուցիչների կողմից դրա կիրառումը կարող է հանգեցնել տարբեր արդյունքների: Դա բացատրվում է նրանով, որ ուսուցիչների ստեղծագործական ունակությունները կապված են մանկավարժական խնդիրների նոր լուծումների որոնման հետ։

§ 2. Մանկավարժական գործունեության հիմնական տեսակները

Ավանդաբար մանկավարժական գործունեության հիմնական տեսակները, որոնք իրականացվում են ամբողջական մանկավարժական գործընթացում, դասավանդումն ու դաստիարակչական աշխատանքն են:
Ուսումնական աշխատանք -սա մանկավարժական գործունեություն է, որն ուղղված է կրթական միջավայրի կազմակերպմանը և աշակերտների գործունեության տարբեր տեսակների կառավարմանը՝ անհատի ներդաշնակ զարգացման խնդիրները լուծելու համար: ԲԱՅՑ ուսուցում -Սա կրթական գործունեության տեսակ է, որն ուղղված է դպրոցականների հիմնականում ճանաչողական գործունեության կառավարմանը: Մեծ հաշվով, մանկավարժական և դաստիարակչական գործունեությունը նույնական հասկացություններ են։ Ուսումնական աշխատանքի և ուսուցման փոխհարաբերության նման ըմբռնումը բացահայտում է ուսուցման և դաստիարակության միասնության մասին թեզի իմաստը։
Կրթությունը, որի էության և բովանդակության բացահայտումը նվիրված է բազմաթիվ ուսումնասիրություններին, միայն պայմանականորեն, հարմարության և դրա ավելի խորը իմացության համար, համարվում է կրթությունից մեկուսացված։ Պատահական չէ, որ կրթության բովանդակության հիմնախնդրի մշակման մեջ ներգրավված ուսուցիչները (Վ.Վ.Կրաևսկի, Ի-Յալերներ, Մ.Ն. Սկատկին և այլն), ուսուցման գործընթացում անձը ձեռք բերած գիտելիքների և հմտությունների հետ մեկտեղ, հաշվի են առնում նաև. ստեղծագործական գործունեության փորձը նրա անբաժանելի բաղադրիչն է և շրջապատող աշխարհի նկատմամբ հուզական և արժեքավոր վերաբերմունքի փորձը: Առանց ուսուցման և դաստիարակչական աշխատանքի միասնության հնարավոր չէ իրականացնել կրթության այս տարրերը։ Պատկերավոր ասած՝ ամբողջական մանկավարժական գործընթացն իր բովանդակային առումով գործընթաց է, որի ընթացքում «կրթական կրթությունը» և «կրթական կրթությունը» միավորվում են մեկում.(ADisterweg):
Համեմատենք, ընդհանուր առմամբ, ուսուցման գործունեությունը, որը տեղի է ունենում ինչպես ուսումնական գործընթացում, այնպես էլ դպրոցական ժամից դուրս, և կրթական աշխատանքը, որն իրականացվում է ամբողջական մանկավարժական գործընթացում:
Ուսուցումը, որն իրականացվում է ցանկացած կազմակերպչական ձևի շրջանակներում, և ոչ միայն դասի, սովորաբար ունի խիստ ժամկետներ, խիստ սահմանված նպատակ և դրան հասնելու տարբերակներ: Դասավանդման արդյունավետության կարևորագույն չափանիշը ուսուցման նպատակին հասնելն է։ Ուսումնական աշխատանքը, որը կատարվում է նաև կազմակերպչական որևէ ձևի շրջանակներում, չի հետապնդում նպատակի անմիջական ձեռքբերումը, քանի որ այն անհասանելի է կազմակերպչական ձևի ժամանակային սահմաններում։ Ուսումնական աշխատանքում կարելի է ապահովել միայն նպատակին ուղղված կոնկրետ խնդիրների հետևողական լուծում։ Կրթական խնդիրների արդյունավետ լուծման ամենակարևոր չափանիշը դրական փոփոխություններն են աշակերտների գիտակցության մեջ, որոնք դրսևորվում են հուզական ռեակցիաներով, վարքագծով և գործունեության մեջ:
Դասընթացի բովանդակությունը, հետևաբար՝ դասավանդման տրամաբանությունը, կարող են լինել կոշտ կոդավորված, ինչը թույլ չի տալիս ուսումնական աշխատանքի բովանդակությունը։ Էթիկայի, գեղագիտության և այլ գիտությունների ու արվեստների բնագավառից գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձևավորումը, որոնց ուսումնասիրությունը նախատեսված չէ ուսումնական ծրագրերով, ըստ էության ոչ այլ ինչ է, քան ուսուցում։ Ուսումնական աշխատանքում պլանավորումն ընդունելի է միայն ամենաընդհանուր տերմիններով՝ վերաբերմունք հասարակությանը, աշխատանքին, մարդկանց, գիտությանը (ուսուցմանը), բնությանը, շրջապատող աշխարհի իրերին, առարկաներին և երևույթներին, ինքն իրեն: Յուրաքանչյուր առանձին դասարանում ուսուցչի ուսումնական աշխատանքի տրամաբանությունը չի կարող կանխորոշվել նորմատիվ փաստաթղթերով։

Ուսուցիչը գործ ունի մոտավորապես միատարր «աղբյուր նյութի» հետ։ Զորավարժությունների արդյունքները գրեթե միանշանակորեն որոշվում են նրա գործունեությամբ, այսինքն. ուսանողի ճանաչողական գործունեությունը առաջացնելու և ուղղորդելու կարողություն. Մանկավարժը ստիպված է հաշվի առնել այն հանգամանքը, որ իր մանկավարժական ազդեցությունները կարող են հատվել աշակերտի վրա անկազմակերպ և կազմակերպված բացասական ազդեցությունների հետ։ Ուսուցումը որպես գործունեություն ունի դիսկրետ բնույթ։ Այն սովորաբար չի ներառում ուսանողների հետ շփումը նախապատրաստական ​​շրջանում, որը կարող է քիչ թե շատ երկար լինել: Ուսումնական աշխատանքի առանձնահատկությունն այն է, որ անգամ ուսուցչի հետ անմիջական շփման բացակայության դեպքում աշակերտը գտնվում է նրա անուղղակի ազդեցության տակ։ Սովորաբար ուսումնական աշխատանքի նախապատրաստական ​​մասը ավելի երկար է և հաճախ ավելի նշանակալից, քան հիմնականը։
Ուսումնական գործընթացում ուսանողների գործունեության արդյունավետության չափանիշը գիտելիքների և հմտությունների յուրացման մակարդակն է, ճանաչողական և գործնական խնդիրների լուծման մեթոդների տիրապետումը, զարգացման առաջընթացի ինտենսիվությունը:Ուսանողների գործունեության արդյունքները հեշտությամբ բացահայտվում են և կարող են արձանագրվել որակական և քանակական ցուցանիշներով: Ուսումնական աշխատանքում դժվար է դաստիարակի գործունեության արդյունքները փոխկապակցել դաստիարակության մշակված չափանիշների հետ։ Շատ դժվար է առանձնացնել դաստիարակի գործունեության արդյունքը զարգացող անհատականության մեջ։ ուժով ստոխաստիկությունուսումնական գործընթացում, դժվար է կանխատեսել որոշակի կրթական գործողությունների արդյունքները, և դրանց ստացումը ժամանակի ընթացքում շատ հետաձգվում է: Ուսումնական աշխատանքում հնարավոր չէ ժամանակին հետադարձ կապ հաստատել։
Ուսումնական և կրթական աշխատանքի կազմակերպման մեջ նշված տարբերությունները ցույց են տալիս, որ ուսուցումը շատ ավելի հեշտ է դրա կազմակերպման և իրականացման մեթոդների առումով, իսկ ամբողջական մանկավարժական գործընթացի կառուցվածքում այն ​​ստորադաս դիրք է զբաղեցնում: Եթե ​​ուսումնական գործընթացում գրեթե ամեն ինչ կարելի է ապացուցել կամ տրամաբանորեն եզրակացնել, ապա շատ ավելի դժվար է առաջացնել և համախմբել անձի որոշակի հարաբերություններ, քանի որ այստեղ որոշիչ դեր է խաղում ընտրության ազատությունը: Ահա թե ինչու ուսուցման հաջողությունը մեծապես կախված է ձևավորված ճանաչողական հետաքրքրությունից և ընդհանուր առմամբ ուսումնական գործունեության նկատմամբ վերաբերմունքից, այսինքն. ոչ միայն ուսուցման, այլեւ դաստիարակչական աշխատանքի արդյունքներից։
Մանկավարժական գործունեության հիմնական տեսակների առանձնահատկությունների նույնականացումը ցույց է տալիս, որ ուսուցումը և ուսումնական աշխատանքը իրենց դիալեկտիկական միասնությամբ տեղի են ունենում ցանկացած մասնագիտության ուսուցչի գործունեության մեջ: Օրինակ, մասնագիտական ​​կրթության համակարգում արդյունաբերական վերապատրաստման վարպետը իր գործունեության ընթացքում լուծում է երկու հիմնական խնդիր՝ ուսանողներին զինել գիտելիքներով, հմտություններով և կարողություններով՝ ռացիոնալ կերպով կատարել տարբեր գործողություններ և աշխատել՝ պահպանելով ժամանակակից արտադրության տեխնոլոգիայի բոլոր պահանջները: և աշխատանքի կազմակերպում; պատրաստել այնպիսի հմուտ աշխատող, ով գիտակցաբար կձգտի բարձրացնել աշխատանքի արտադրողականությունը, կատարվող աշխատանքի որակը, կկազմակերպվեր, կարժեւորեր իր արհեստանոցի, ձեռնարկության պատիվը։ Լավ վարպետը ոչ միայն իր գիտելիքներն է փոխանցում ուսանողներին, այլեւ ուղղորդում է նրանց քաղաքացիական ու մասնագիտական ​​զարգացումը։ Սա, ըստ էության, երիտասարդների մասնագիտական ​​կրթության էությունն է։ Միայն իր գործին ծանոթ ու սիրող վարպետը՝ մարդկանց, կարող է ուսանողների մեջ սերմանել մասնագիտական ​​պատվի զգացում և առաջացնել մասնագիտության կատարյալ տիրապետման անհրաժեշտություն։
Նույն կերպ, եթե դիտարկենք երկարացված օրվա խմբի դաստիարակի պարտականությունների շրջանակը, ապա նրա գործունեության մեջ կարող ենք տեսնել թե՛ ուսուցողական, թե՛ ուսումնական աշխատանք։ Հետդպրոցական խմբերի կանոնակարգը սահմանում է դաստիարակի խնդիրները. սովորողների մեջ սերմանել աշխատանքի հանդեպ սեր, բարոյական բարձր որակներ, մշակութային վարքագծի սովորություններ և անձնական հիգիենայի հմտություններ. կանոնակարգել աշակերտների առօրյան՝ հետևելով տնային առաջադրանքների ժամանակին պատրաստմանը, օգնել նրանց սովորելու, հանգստի ողջամիտ կազմակերպմանը. դպրոցի բժշկի հետ համատեղ իրականացնել գործողություններ, որոնք նպաստում են երեխաների առողջությանը և ֆիզիկական զարգացմանը. կապ պահպանել ուսուցչի, դասղեկի, աշակերտների ծնողների կամ նրանց փոխարինող անձանց հետ. Սակայն, ինչպես երևում է առաջադրանքներից, մշակութային վարքագծի սովորույթների և անձնական հիգիենայի հմտությունների սերմանումը, օրինակ, արդեն ոչ միայն կրթության, այլև վերապատրաստման ոլորտ է, որը պահանջում է համակարգված վարժություններ։
Այսպիսով, դպրոցականների գործունեության բազմաթիվ տեսակներից ճանաչողական գործունեությունը չի սահմանափակվում միայն կրթության շրջանակով, որն էլ իր հերթին «ծանրաբեռնված է» կրթական գործառույթներով։ Փորձը ցույց է տալիս, որ ուսուցման մեջ հաջողության են հասնում հիմնականում այն ​​ուսուցիչները, ովքեր մանկավարժական կարողություններ ունեն զարգացնելու և աջակցելու երեխաների ճանաչողական շահերը, դասարանում ստեղծելու ընդհանուր ստեղծագործական մթնոլորտ, խմբային պատասխանատվություն և հետաքրքրություն դասընկերների հաջողության նկատմամբ: Սա հուշում է, որ ուսուցչի մասնագիտական ​​պատրաստվածության բովանդակության մեջ առաջնային են ոչ թե դասավանդման հմտությունները, այլ դաստիարակչական աշխատանքի հմտությունները։ Այս առումով ապագա ուսուցիչների մասնագիտական ​​վերապատրաստումը նպատակ ունի ձևավորել նրանց պատրաստակամությունը՝ կառավարելու ամբողջական մանկավարժական գործընթացը։

§ 3. Մանկավարժական գործունեության կառուցվածքը

Ի տարբերություն հոգեբանության մեջ ընդունված գործունեության ըմբռնման՝ որպես բազմամակարդակ համակարգ, որի բաղադրիչներն են՝ նպատակը, դրդապատճառները, գործողությունները և արդյունքները, կապված մանկավարժական գործունեության հետ, դրա բաղադրիչները որպես համեմատաբար անկախ ֆունկցիոնալ գործունեություն բացահայտելու մոտեցումը: ուսուցիչը գերակշռում է.
Ն.Վ.Կուզմինան մանկավարժական գործունեության կառուցվածքում առանձնացրեց երեք փոխկապակցված բաղադրիչ՝ կառուցողական, կազմակերպչական և հաղորդակցական: Մանկավարժական գործունեության այս ֆունկցիոնալ տեսակների հաջող իրականացման համար անհրաժեշտ են համապատասխան կարողություններ՝ դրսևորված հմտություններով։
կառուցողական գործունեություն,այն իր հերթին բաժանվում է կառուցողական-բովանդակային (ուսումնական նյութի ընտրություն և կազմ, մանկավարժական գործընթացի պլանավորում և կառուցում), կառուցողական-օպերատիվ (սեփական գործողությունների և ուսանողների գործողությունների պլանավորում) և կառուցողական-նյութական (ուսումնական և նախագծման ձևավորում). մանկավարժական գործընթացի նյութական բազան): Կազմակերպչական գործունեությունենթադրում է գործողությունների համակարգի իրականացում, որն ուղղված է ուսանողներին տարբեր միջոցառումների մեջ ներգրավելուն, թիմ ստեղծելուն և համատեղ գործունեության կազմակերպմանը:
Հաղորդակցական գործունեություննպատակաուղղված է ուսուցչի և աշակերտների, դպրոցի մյուս ուսուցիչների, հասարակության անդամների և ծնողների միջև մանկավարժական նպատակահարմար հարաբերությունների հաստատմանը:
Այնուամենայնիվ, այս բաղադրիչները, մի կողմից, հավասարապես կարող են վերագրվել ոչ միայն մանկավարժական, այլև գրեթե ցանկացած այլ գործունեության, իսկ մյուս կողմից, նրանք բավարար ամբողջականությամբ չեն բացահայտում մանկավարժական գործունեության բոլոր կողմերն ու ոլորտները:
Ա.Ի.Շչերբակովը դասակարգում է կառուցողական, կազմակերպչական և հետազոտական ​​բաղադրիչները (գործառույթները) որպես ընդհանուր աշխատանքային բաղադրիչներ, այսինքն. դրսևորվում է ցանկացած գործունեության մեջ. Բայց նա հստակեցնում է ուսուցչի գործառույթը մանկավարժական գործընթացի իրականացման փուլում՝ մանկավարժական գործունեության կազմակերպչական բաղադրիչը ներկայացնելով որպես տեղեկատվության, զարգացման, կողմնորոշման և մոբիլիզացման գործառույթների միասնություն։ Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել հետազոտության գործառույթին, թեև այն վերաբերում է ընդհանուր աշխատանքին: Հետազոտական ​​գործառույթի իրականացումը ուսուցչից պահանջում է գիտական ​​մոտեցում մանկավարժական երևույթներին, տիրապետել էվրիստիկ որոնման հմտություններին և գիտական ​​և մանկավարժական հետազոտության մեթոդներին, ներառյալ սեփական փորձի վերլուծությունը և այլ ուսուցիչների փորձը:
Մանկավարժական գործունեության կառուցողական բաղադրիչը կարող է ներկայացվել որպես ներքին փոխկապակցված վերլուծական, պրոգնոստիկ և պրոյեկտիվ գործառույթներ:
Հաղորդակցական ֆունկցիայի բովանդակության խորը ուսումնասիրությունը թույլ է տալիս սահմանել այն նաև փոխկապակցված ընկալողական, պատշաճ հաղորդակցական և հաղորդակցական-գործառնական գործառույթների միջոցով: Ընկալման գործառույթը կապված է մարդու ներաշխարհ ներթափանցման հետ, հաղորդակցական գործառույթն ինքնին ուղղված է մանկավարժական նպատակահարմար հարաբերությունների հաստատմանը, իսկ հաղորդակցական-գործառնական գործառույթը ներառում է մանկավարժական սարքավորումների ակտիվ օգտագործումը:
Մանկավարժական գործընթացի արդյունավետությունը պայմանավորված է մշտական ​​հետադարձ կապի առկայությամբ: Այն թույլ է տալիս ուսուցչին ժամանակին տեղեկատվություն ստանալ ստացված արդյունքների համապատասխանության մասին պլանավորված առաջադրանքներին: Այդ իսկ պատճառով մանկավարժական գործունեության կառուցվածքում անհրաժեշտ է առանձնացնել վերահսկիչ-գնահատողական (ռեֆլեքսիվ) բաղադրիչը։
Գործունեության բոլոր բաղադրիչները կամ ֆունկցիոնալ տեսակները դրսևորվում են ցանկացած մասնագիտության ուսուցչի աշխատանքում: Դրանց իրականացումը ուսուցչից պահանջում է հատուկ հմտություններ:

§ 4. Ուսուցիչը որպես մանկավարժական գործունեության առարկա

Ամենակարևոր պահանջներից մեկը, որ ներկայացնում է ուսուցչի մասնագիտությունը, նրա ներկայացուցիչների սոցիալական և մասնագիտական ​​դիրքորոշումների հստակությունն է։ Հենց դրանում է ուսուցիչը արտահայտվում որպես մանկավարժական գործունեության սուբյեկտ։
Ուսուցչի պաշտոնը աշխարհի, մանկավարժական իրականության և մանկավարժական գործունեության նկատմամբ ինտելեկտուալ, կամային և հուզական-գնահատողական վերաբերմունքի համակարգ է։մասնավորապես, որոնք են նրա գործունեության աղբյուրը։ Դա որոշվում է մի կողմից այն պահանջներով, ակնկալիքներով ու հնարավորություններով, որոնք հասարակությունը ներկայացնում և ընձեռում է նրան։ Իսկ մյուս կողմից կան գործունեության ներքին, անձնական աղբյուրներ՝ ուսուցչի հակումները, փորձառությունները, մոտիվներն ու նպատակները, նրա արժեքային կողմնորոշումները, աշխարհայացքը, իդեալները։
Ուսուցչի պաշտոնը բացահայտում է նրա անհատականությունը, սոցիալական կողմնորոշման բնույթը, քաղաքացիական վարքագծի և գործունեության տեսակը:
սոցիալական դիրքըուսուցիչը դուրս է գալիս հայացքների, համոզմունքների և արժեքային կողմնորոշումների համակարգից, որոնք ձևավորվել են դեռևս միջնակարգ դպրոցում: Մասնագիտական ​​վերապատրաստման գործընթացում դրանց հիման վրա ձևավորվում է մոտիվացիոն-արժեքային վերաբերմունք ուսուցչի մասնագիտության, մանկավարժական գործունեության նպատակների և միջոցների նկատմամբ: Մանկավարժական գործունեությանը մոտիվացիոն-արժեքային վերաբերմունքն իր լայն իմաստով, ի վերջո, արտահայտվում է այն ուղղությամբ, որը կազմում է ուսուցչի անհատականության առանցքը:
Ուսուցչի սոցիալական դիրքը մեծապես որոշում է նրա մասնագիտական ​​պաշտոն.Այնուամենայնիվ, այստեղ ուղղակի կախվածություն չկա, քանի որ կրթությունը միշտ կառուցվում է անձնական փոխազդեցության հիման վրա։ Այդ իսկ պատճառով ուսուցիչը, հստակ գիտակցելով, թե ինչ է անում, միշտ չէ, որ կարողանում է մանրամասն պատասխան տալ, թե ինչու է այդպես վարվում, այլ ոչ՝ հաճախ հակառակ ողջախոհությանն ու տրամաբանությանը։ Ոչ մի վերլուծություն չի օգնի բացահայտելու, թե գործունեության որ աղբյուրներն են գերակշռել, երբ ուսուցիչը ներկա իրավիճակում ընտրել է այս կամ այն ​​պաշտոնը, եթե նա ինքն է բացատրում իր որոշումը ինտուիցիայով: Ուսուցչի մասնագիտական ​​պաշտոնի ընտրության վրա ազդում են բազմաթիվ գործոններ. Սակայն դրանցից որոշիչ են նրա մասնագիտական ​​կեցվածքը, անհատական ​​տիպաբանական գծերը, խառնվածքն ու բնավորությունը։
Լ.Բ. Իտելսոնը տվել է մանկավարժական պաշտոնների բնորոշ դերերի նկարագրությունը։ Ուսուցիչը կարող է հանդես գալ որպես.
իրազեկող, եթե նա սահմանափակվում է պահանջների, նորմերի, տեսակետների և այլնի մասին: (օրինակ, դուք պետք է ազնիվ լինեք);
ընկեր, եթե նա ձգտում էր ներթափանցել երեխայի հոգին»
բռնապետ, եթե նա ստիպողաբար նորմեր և արժեքային կողմնորոշումներ է մտցնում աշակերտների մտքերում.
խորհրդական, եթե նա ուշադիր համոզում է»
խնդրողին, եթե ուսուցիչը աղաչում է աշակերտին լինել այնպիսին, ինչպիսին պետք է լինի՝ երբեմն իջնելով ինքնավստահության, շողոքորթության.
ոգեշնչող, եթե նա ձգտում է գրավել (բռնկվել) հետաքրքիր նպատակներով, հեռանկարներով։
Այս դիրքերից յուրաքանչյուրը կարող է ունենալ դրական և բացասական ազդեցություն՝ կախված դաստիարակի անհատականությունից: Սակայն անարդարությունն ու կամայականությունը միշտ բացասական արդյունք են տալիս. խաղալ երեխայի հետ՝ նրան վերածելով փոքրիկ կուռքի և բռնապետի. կաշառակերություն, երեխայի անձի նկատմամբ անհարգալից վերաբերմունք, նրա նախաձեռնությունը ճնշելը և այլն:
§ 5. Ուսուցչի անձին ուղղված մասնագիտական ​​պայմանավորված պահանջներ
Ուսուցչի համար մասնագիտորեն պայմանավորված պահանջների շարքը սահմանվում է որպես մասնագիտական ​​պատրաստվածությունդասավանդման գործունեությանը: Իր կազմի մեջ օրինաչափ է որպես պրոֆեսիոնալիզմի հիմք առանձնացնել մի կողմից հոգեբանական, հոգեֆիզիոլոգիական և ֆիզիկական պատրաստվածությունը, մյուս կողմից՝ գիտական, տեսական և գործնական պատրաստվածությունը։
Մասնագիտական ​​պատրաստվածության բովանդակությունը որպես ուսուցչի կրթության նպատակի արտացոլում կուտակված է մասնագիտություն,արտացոլելով ուսուցչի անձի և մասնագիտական ​​գործունեության անփոփոխ, իդեալականացված պարամետրերը:
Մինչ օրս կուտակվել է մեծ փորձ ուսուցչի մասնագիտության ձևավորման գործում, որը թույլ է տալիս ուսուցչի մասնագիտական ​​պահանջները համատեղել երեք հիմնական համալիրների մեջ, որոնք փոխկապակցված են և լրացնում են միմյանց. ընդհանուր քաղաքացիական որակներ. որակներ, որոնք որոշում են ուսուցչի մասնագիտության առանձնահատկությունները. հատուկ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ առարկայի (մասնագիտության) վերաբերյալ. Պրոֆեսիոգրաֆիան հիմնավորելիս հոգեբանները դիմում են մանկավարժական կարողությունների ցանկի ստեղծմանը, որոնք հանդիսանում են անհատի մտքի, զգացմունքների և կամքի որակների սինթեզ։ Մասնավորապես, Վ.Ա. Կրուտեցկին կարևորում է դիդակտիկ, ակադեմիական, հաղորդակցման հմտությունները, ինչպես նաև մանկավարժական երևակայությունն ու ուշադրությունը բաշխելու կարողությունը։
Ա.Ի.Շչերբակովը կարևորագույն մանկավարժական կարողություններից է համարում դիդակտիկ, կառուցողական, ընկալողական, արտահայտչական, հաղորդակցական և կազմակերպչական կարողությունները։ Նա նաև կարծում է, որ ուսուցչի անձի հոգեբանական կառուցվածքում պետք է առանձնացնել ընդհանուր քաղաքացիական որակները, բարոյահոգեբանական, սոցիալական և ընկալողական, անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերը, գործնական հմտություններն ու կարողությունները. աշխատանքային (կառուցողական, կազմակերպչական, հետազոտական), հաղորդակցական (տարբեր տարիքային կատեգորիաների մարդկանց հետ հաղորդակցություն), ինքնակրթական (գիտելիքների համակարգում և ընդհանրացում և դրանց կիրառում մանկավարժական խնդիրների լուծման և նոր տեղեկատվության ձեռքբերման մեջ):
Ուսուցիչը ոչ միայն մասնագիտություն է, որի էությունը գիտելիք փոխանցելն է, այլ անհատականություն ստեղծելու, մարդու մեջ անձը հաստատելու բարձր առաքելություն։ Այս առումով ուսուցչի կրթության նպատակը կարելի է ներկայացնել որպես նոր տեսակի ուսուցչի շարունակական ընդհանուր և մասնագիտական ​​զարգացում, որը բնութագրվում է.
բարձր քաղաքացիական պատասխանատվություն և սոցիալական գործունեություն;
սեր երեխաների հանդեպ, նրանց քո սիրտը տալու կարիքն ու կարողությունը.
իսկական խելամտություն, հոգևոր մշակույթ, ուրիշների հետ միասին աշխատելու ցանկություն և կարողություն.

բարձր պրոֆեսիոնալիզմ, գիտական ​​և մանկավարժական մտածողության նորարարական ոճ, նոր արժեքներ ստեղծելու և ստեղծագործ որոշումներ կայացնելու պատրաստակամություն.
մշտական ​​ինքնակրթության անհրաժեշտություն և դրան պատրաստակամություն.
ֆիզիկական և հոգեկան առողջություն, մասնագիտական ​​կատարում:
Ուսուցչի այս տարողունակ և հակիրճ բնութագիրը կարելի է կոնկրետացնել անհատական ​​հատկանիշների մակարդակով:
Ուսուցչի պրոֆեսիոգրամայում առաջատար տեղը զբաղեցնում է նրա անձի կողմնորոշումը։ Այս առումով դիտարկենք ուսուցիչ-մանկավարժի անհատականության գծերը, որոնք բնութագրում են նրա սոցիալական, բարոյական, մասնագիտական, մանկավարժական և ճանաչողական ուղղվածությունը:
ԿԴ. Ուշինսկին գրել է. «Մարդկային կրթության հիմնական ճանապարհը համոզումն է, և համոզումը կարող է գործել միայն համոզելու միջոցով: Ցանկացած ուսուցման ծրագիր, կրթության ցանկացած մեթոդ, որքան էլ դա լավ լինի, չի անցել մանկավարժի համոզմունքների մեջ: , կմնա մեռած տառ, որն իրականում ուժ չունի։ «Այս հարցում ամենազգոն հսկողությունը չի օգնի։ Դաստիարակը երբեք չի կարող լինել հրահանգի կույր կատարող. առանց ջերմանալու իր անձնական համոզմունքի ջերմությամբ՝ դա կօգնի իշխանություն չունեն»:
Ուսուցչի գործունեության մեջ գաղափարական համոզմունքը որոշում է մարդու բոլոր մյուս հատկություններն ու բնութագրերը՝ արտահայտելով նրա սոցիալական և բարոյական կողմնորոշումը։ Մասնավորապես՝ սոցիալական կարիքները, բարոյական և արժեքային կողմնորոշումները, հանրային պարտքի և քաղաքացիական պատասխանատվության զգացումը։ Ուսուցչի հասարակական գործունեության հիմքում ընկած է գաղափարական համոզմունքը։ Այդ իսկ պատճառով այն իրավամբ համարվում է ուսուցչի անձի ամենախորը հիմնարար բնութագիրը։ Ուսուցիչ-քաղաքացին հավատարիմ է իր ժողովրդին, հարազատ է։ Նա չի փակվում իր անձնական հոգսերի նեղ շրջանակում, նրա կյանքը շարունակաբար կապված է գյուղի, քաղաքի կյանքի հետ, որտեղ ապրում ու աշխատում է։
Ուսուցչի անհատականության կառուցվածքում առանձնահատուկ դեր է պատկանում մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշմանը։ Դա այն շրջանակն է, որի շուրջ հավաքվում են ուսուցչի անձի հիմնական մասնագիտական ​​նշանակալի հատկությունները։
Ուսուցչի անձի մասնագիտական ​​կողմնորոշումը ներառում է հետաքրքրությունը ուսուցչի մասնագիտության, մանկավարժական մասնագիտության, մասնագիտական ​​և մանկավարժական մտադրությունների և հակումների նկատմամբ: Մանկավարժական կողմնորոշման հիմքն է հետաքրքրություն ուսուցչի մասնագիտության նկատմամբորն իր արտահայտությունն է գտնում երեխաների, ծնողների նկատմամբ դրական հուզական վերաբերմունքի, մանկավարժական գործունեության ընդհանրապես և դրա առանձնահատուկ տեսակների, մանկավարժական գիտելիքների և հմտությունների յուրացման ցանկության մեջ: դասավանդման մասնագիտությունի տարբերություն մանկավարժական հետաքրքրության, որը կարող է նաև մտորողական լինել, նշանակում է հակվածություն, որն աճում է մանկավարժական աշխատանքի ունակության գիտակցումից:
Մասնագիտության առկայությունը կամ բացակայությունը կարող է բացահայտվել միայն այն դեպքում, երբ ապագա ուսուցիչը ընդգրկված է կրթական կամ իրական մասնագիտական ​​ուղղվածություն ունեցող գործունեության մեջ, քանի որ մարդու մասնագիտական ​​ճակատագիրը ուղղակիորեն և միանշանակ չի որոշվում նրա բնական հատկանիշների ինքնատիպությամբ: Մինչդեռ, կատարվող գործունեությանը կամ նույնիսկ ընտրված գործունեությանը կանչվելու սուբյեկտիվ փորձը կարող է շատ նշանակալից գործոն լինել անձի զարգացման գործում.
Այսպիսով, մանկավարժական կոչումը ձևավորվում է տեսական և գործնական մանկավարժական փորձի և իրենց մանկավարժական կարողությունների ինքնագնահատման ապագա ուսուցչի կողմից կուտակման գործընթացում: Այստեղից կարելի է եզրակացնել, որ հատուկ (ակադեմիական) պատրաստվածության թերությունները չեն կարող պատճառ հանդիսանալ ապագա ուսուցչի մասնագիտական ​​ամբողջական անհամապատասխանությունը ճանաչելու համար։
Մանկավարժական կոչման հիմքը սերն է երեխաների հանդեպ։ Այս հիմնարար որակը նախապայման է ինքնակատարելագործման, ուսուցչի մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշումը բնութագրող բազմաթիվ մասնագիտական ​​նշանակալի որակների նպատակային ինքնազարգացման համար:
Այս որակների թվում են մանկավարժական պարտականությունըև պատասխանատվություն։Առաջնորդվելով մանկավարժական պարտքի զգացումով՝ ուսուցիչը միշտ շտապում է օգնել երեխաներին և մեծահասակներին, բոլոր նրանց, ովքեր դրա կարիքն ունեն՝ իրենց իրավունքների և իրավասության սահմաններում. նա պահանջկոտ է իր նկատմամբ՝ խստորեն հետևելով յուրօրինակ օրենսգիրքին մանկավարժական բարոյականություն.
Մանկավարժական պարտքի բարձրագույն դրսեւորումն է նվիրումուսուցիչները։ Հենց դրանում է արտահայտվում նրա մոտիվացիոն-արժեքային վերաբերմունքը աշխատանքի նկատմամբ։ Այս որակն ունեցող ուսուցիչը աշխատում է անկախ ժամանակից, երբեմն նույնիսկ առողջական վիճակով։ Մասնագիտական ​​նվիրումի վառ օրինակ է Ա.Ս. Մակարենկոն և Վ.Ա.Սուխոմլինսկին: Անձնազոհության և անձնազոհության բացառիկ օրինակ է Յանուշ Կորչակի՝ ականավոր բժիշկ և ուսուցիչ Յանուշ Կորչակի կյանքն ու արարքը, ով արհամարհեց կենդանի մնալու նացիստների առաջարկը և իր աշակերտների հետ մտավ դիակիզարանի վառարան։

Ուսուցչի փոխհարաբերությունները գործընկերների, ծնողների և երեխաների հետ՝ հիմնված մասնագիտական ​​պարտքի գիտակցման և պատասխանատվության գիտակցման վրա. մանկավարժական տակտ,որը միևնույն ժամանակ չափի զգացում է և գործողության գիտակցված չափաբաժին, և այն վերահսկելու և, անհրաժեշտության դեպքում, մեկ միջոցը մյուսի հետ հավասարակշռելու կարողություն: Ուսուցչի վարքագծի մարտավարությունն ամեն դեպքում կայանում է նրանում, որ, կանխատեսելով դրա հետևանքները, ընտրել համապատասխան ոճն ու տոնայնությունը, մանկավարժական գործողության ժամանակը և վայրը, ինչպես նաև կատարել դրանց ժամանակին ճշգրտումը:
Մանկավարժական տակտը մեծապես կախված է ուսուցչի անձնական որակներից, նրա հայացքից, մշակույթից, կամքից, քաղաքացիությունից և մասնագիտական ​​հմտություններից։ Դա հիմք է, որի վրա աճում են ուսուցիչների և ուսանողների միջև վստահության հարաբերությունները: Մանկավարժական տակտը հատկապես ցայտուն դրսևորվում է ուսուցչի վերահսկողական և գնահատման գործունեության մեջ, որտեղ չափազանց կարևոր են առանձնահատուկ հոգատարությունն ու արդարությունը։
Մանկավարժական արդարադատությունուսուցչի օբյեկտիվության, նրա բարոյական դաստիարակության մակարդակի մի տեսակ չափանիշ է։ Սուխոմլինսկին գրել է. «Արդարությունը ուսուցչի հանդեպ երեխայի վստահության հիմքն է: Բայց չկա վերացական արդարություն՝ անհատականությունից դուրս, անձնական շահերից, կրքերից, մղումներից դուրս: Արդար դառնալու համար պետք է իմանալ յուրաքանչյուր երեխայի հոգևոր աշխարհը: նրբությանը «» .
Ուսուցչի մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշումը բնութագրող անձնային որակները նրա նախապայմանն ու կենտրոնացված արտահայտությունն են։ իշխանություն։Եթե ​​այլ մասնագիտությունների շրջանակներում սովորաբար հնչում են «գիտական ​​հեղինակություն», «իրենց ոլորտում ճանաչված հեղինակություն» և այլն արտահայտությունները, ապա ուսուցիչը կարող է ունենալ անհատի մեկ և անբաժանելի հեղինակություն։
Անհատի ճանաչողական կողմնորոշման հիմքը հոգևոր կարիքներն ու շահերն են:
Անհատի հոգևոր ուժերի և մշակութային կարիքների դրսևորումներից մեկը գիտելիքի կարիքն է: Մանկավարժական ինքնակրթության շարունակականությունը մասնագիտական ​​զարգացման և կատարելագործման անհրաժեշտ պայման է։
Ճանաչողական հետաքրքրության հիմնական գործոններից մեկը սերն է դասավանդվող առարկայի նկատմամբ։ Լ.Ն.Տոլստոյը նշել է, որ եթե ուզում ես ուսանողին գիտությամբ դաստիարակել, սիրիր քո գիտությունը և իմացիր այն, և ուսանողները կսիրեն քեզ, և դու կկրթես նրանց, բայց եթե դու ինքդ չես սիրում դա, ապա որքան էլ որ ստիպես. Սովորելու համար գիտությունը կրթական ազդեցություն չի թողնի»: Այս գաղափարը մշակել է Վ. ուսումնասիրվողի բովանդակությունը նրա ուշադրության կենտրոնում չէ, այլ ուսանողները, նրանց մտավոր աշխատանքը, նրանց մտածողությունը, մտավոր աշխատանքի դժվարությունները։
Ժամանակակից ուսուցիչը պետք է լավ տիրապետի գիտության տարբեր ճյուղերին, որոնց հիմունքները նա դասավանդում է, և իմանա դրա հնարավորությունները սոցիալ-տնտեսական, արդյունաբերական և մշակութային խնդիրների լուծման համար: Բայց սա բավարար չէ. նա պետք է մշտապես տեղյակ լինի նոր հետազոտությունների, հայտնագործությունների ու վարկածների մասին, տեսնելու իր դասավանդած գիտության մոտ ու հեռու հեռանկարները։

Ուսուցչի անձի ճանաչողական կողմնորոշման ամենատարածված բնութագիրը գիտամանկավարժական մտածողության մշակույթն է, որի հիմնական հատկանիշը դիալեկտիկան է։ Այն դրսևորվում է յուրաքանչյուր մանկավարժական երևույթի մեջ իր բաղկացուցիչ հակասությունները հայտնաբերելու ունակությամբ։ Մանկավարժական իրականության երևույթների դիալեկտիկական հայացքը ուսուցչին թույլ է տալիս այն ընկալել որպես գործընթաց, որտեղ շարունակական զարգացումը տեղի է ունենում նորի պայքարի միջոցով հնի հետ, ազդել այս գործընթացի վրա՝ օպերատիվ լուծելով իր գործունեության մեջ ծագած բոլոր հարցերն ու խնդիրները։ .

Մանկավարժական գործունեություն- սա սոցիալական (մասնագիտական) գործունեության հատուկ տեսակ է, որն ուղղված է կրթության նպատակների իրականացմանը:

Ավանդաբար, մանկավարժական գործունեության հիմնական տեսակները, որոնք իրականացվում են ամբողջական մանկավարժական գործընթացում, վերապատրաստումն ու կրթությունն են: Ցանկացած կազմակերպչական ձևի շրջանակներում իրականացվող ուսուցումը սովորաբար ունի խիստ ժամկետներ, խիստ սահմանված նպատակ և դրան հասնելու տարբերակներ: Վերապատրաստման արդյունավետության ամենակարևոր չափանիշը ուսումնական նպատակին հասնելն է: Ուսումնական աշխատանքը, որը իրականացվում է նաև կազմակերպչական որևէ ձևի շրջանակներում, չի հետապնդում նպատակի անմիջական ձեռքբերումը, քանի որ այն անհասանելի է կազմակերպչական ձևի ժամանակային սահմաններում։ Ուսումնական աշխատանքում կարելի է ապահովել միայն նպատակին ուղղված կոնկրետ խնդիրների հետևողական լուծում։ Կրթական խնդիրների արդյունավետ լուծման ամենակարևոր չափանիշը դրական փոփոխություններն են աշակերտների գիտակցության մեջ, որոնք դրսևորվում են հուզական ռեակցիաներով, վարքագծով և գործունեության մեջ: Դժվար է նաև առանձնացնել ուսուցիչ-դաստիարակի գործունեության արդյունքը զարգացող անհատականության մեջ։

Մանկավարժական գործունեության հիմնական տեսակների առանձնահատկությունների նույնականացումը ցույց է տալիս, որ ուսուցումն ու կրթությունը իրենց դիալեկտիկական միասնությամբ տեղի են ունենում ցանկացած մասնագիտության ուսուցչի գործունեության մեջ: Վերապատրաստման և կրթության նպատակները արտաքին բաղադրիչ են ուսուցման և կրթության համակարգի հետ կապված. դրանք սահմանվում են հասարակության կողմից, որն էլ որոշում է այս համակարգի գործունեության արդյունավետությունը:

Մանկավարժական գործունեության կառուցվածքը.

Մանկավարժական գործառույթների արդյունավետ կատարման համար ժամանակակից ուսուցչի համար կարևոր է տեղյակ լինել մանկավարժական գործունեության կառուցվածքին, դրա հիմնական բաղադրիչների փոխհարաբերություններին, որոնց օգնությամբ իրականացվում է այն, մանկավարժական գործողությունները, մասնագիտական ​​կարևոր հմտությունները և հոգեբանական: որակները (PSP և C), որոնք անհրաժեշտ են դրա իրականացման համար։ Ի տարբերություն հոգեբանության մեջ ընդունված գործունեության ըմբռնման՝ որպես բազմամակարդակ համակարգ, որի բաղադրիչներն են՝ նպատակը, դրդապատճառները, գործողությունները և արդյունքները, կապված մանկավարժական գործունեության հետ, դրա բաղադրիչները որպես համեմատաբար անկախ ֆունկցիոնալ գործունեություն բացահայտելու մոտեցումը: ուսուցիչը գերակշռում է. Դիտարկենք երկու մոտեցումները:

1. Մանկավարժական գործունեության կառուցվածքում առանձնանում են հետևյալ բաղադրիչները (համապատասխան կարողություններով, որոնք դրսևորվում են հմտություններով).

- կառուցողական գործունեություն - կառուցողական և իմաստալից (ուսումնական նյութի ընտրություն և կազմ, մանկավարժական գործընթացի պլանավորում և կառուցում), կառուցողական և գործառնական (սեփական գործողությունների և ուսանողների գործողությունների պլանավորում) և կառուցողական և նյութական (ուսումնական և նյութական բազայի ձևավորում. մանկավարժական գործընթաց);

- կազմակերպչական գործունեություն - գործողությունների համակարգի իրականացում, որն ուղղված է ուսանողների ակտիվ ընդգրկմանը տարբեր գործողություններում, համատեղ գործունեության կազմակերպմանը, համալսարանում ուսուցչի սեփական գործունեության ինքնակազմակերպմանը.

- հաղորդակցական գործունեություն - ուսուցչի և աշակերտների, այլ ուսուցիչների, ծնողների, հասարակության անդամների միջև մանկավարժական նպատակահարմար հարաբերությունների հաստատում.

Գնոստիկ բաղադրիչ - ուսուցչի գիտելիքների և հմտությունների համակարգ, ինչպես նաև ճանաչողական գործունեության որոշակի հատկություններ, որոնք ազդում են դրա արդյունավետության վրա.

- վերահսկման և գնահատման (ռեֆլեքսիվ) բաղադրիչ.

Մանկավարժական գործունեության էությունն ու կառուցվածքը, ինչպես նաև դրանց հետ կապված արտադրողականությունը մանկավարժական գիտության և պրակտիկայի ամենահրատապ խնդիրներից են։

Սովորաբար այս կարեւոր երեւույթների գիտական ​​վերլուծությանը փոխարինում են մանկավարժական արվեստի մասին ընդհանուր քննարկումները։ Ուսուցչի գործը եզակի է, այն նույն բարձր արվեստն է, ինչ կոմպոզիտորի ու նկարչի գործը, և գուցե շատ ավելի բարդ։

Իհարկե, մանկավարժական գործունեության գիտական ​​վերլուծությունը տուրք է տալիս յուրաքանչյուր ուսուցչի ստեղծագործական մեթոդի յուրահատկությանը, բայց նա ինքը կառուցված է ոչ թե նկարագրությունների, այլ համեմատական ​​հետազոտության, որակական և քանակական վերլուծության սկզբունքների վրա: Հատկապես խոստումնալից է համարվում այն ​​ուղղությունը, որը կապված է վերլուծության և կառուցման համակարգված մոտեցման սկզբունքների կիրառման հետ: մոդելներմանկավարժական գործունեություն։

Ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեությունն ունի իր առանձնահատկությունները, որոնք հիմնականում բաղկացած են հետևյալից.

1. Ուսուցչի ֆիզիկական, ինտելեկտուալ որոշակի ուժերի և կարողությունների ագրեգատում, որոնց շնորհիվ նա հաջողությամբ իրականացնում է կրթության և վերապատրաստման նպատակահարմար գործունեություն: Դրանցից ամենակարեւորը կազմակերպչական հմտություններն են։

2. Մանկավարժական աշխատանքի օբյեկտի ինքնատիպության մեջ, որը միաժամանակ դառնում է այս գործունեության առարկա: Ուսանողների գործունեությունը որպես մանկավարժական աշխատանքի առարկա մեծապես պայմանավորված է նրանց կազմակերպչական գիտելիքների և հմտությունների մակարդակով:

3. Ուսուցչի աշխատանքի միջոցների ինքնատիպության մեջ, որոնց զգալի մասը հոգեւոր են.

4. Երեք ենթահամակարգերի փոխհարաբերությունների առանձնահատկություններում (ուսուցչի մտավոր և ֆիզիկական ուժերի ամբողջությունը, աշխատանքի օբյեկտի որոշակի տվյալների ամբողջությունը և գործունեության միջոցների և կառուցվածքի ամբողջությունը):

Ուսուցչի մասնագիտական ​​մանկավարժական գործունեությունը կարելի է դիտարկել որպես ինտեգրալ դինամիկ համակարգ։ Ն.Վ. Կուզմինան կարևորում է մանկավարժական գործունեության կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ բաղադրիչները:

Մանկավարժական գործունեության կառուցվածքային բաղադրիչները` 1) մանկավարժական ազդեցության առարկան. 2) մանկավարժական ազդեցության օբյեկտ. 3) նրանց համատեղ գործունեության առարկան. 4) ուսումնական նպատակները և 5) մանկավարժական հաղորդակցության միջոցները. Փաստորեն, այս բաղադրիչները կազմում են համակարգը: Փորձենք հեռացնել դրանցից մեկը, և մանկավարժական համակարգն ինքն անմիջապես կփլուզվի, կլուծարվի։ Մյուս կողմից, ոչ մի բաղադրիչ չի կարող փոխարինվել մեկ այլով կամ այլ բաղադրիչների համակցությամբ:

Մանկավարժական գործունեության ֆունկցիոնալ բաղադրիչները` 1) գնոստիկ. 2) դիզայն; 3) կառուցողական. 4) կազմակերպչական և 5) հաղորդակցական.

1. Գնոստիկ բաղադրիչ (իցհունարեն gnosis -ճանաչողություն) վերաբերում է ուսուցչի գիտելիքների ոլորտին: Խոսքը ոչ միայն ձեր առարկան իմանալու մասին է, այլ նաև մանկավարժական հաղորդակցության մեթոդներին, սովորողների հոգեբանական առանձնահատկություններին, ինչպես նաև ինքնաճանաչմանը (սեփական անձին և գործունեությանը):

2. Դիզայնի բաղադրիչներառում է գաղափարներ վերապատրաստման և կրթության խոստումնալից խնդիրների, ինչպես նաև դրանց հասնելու ռազմավարությունների և ուղիների մասին:

3. Կառուցվածքային բաղադրիչ -սրանք ուսուցչի սեփական գործունեության և ուսանողների գործունեության ձևավորման առանձնահատկություններն են՝ հաշվի առնելով վերապատրաստման և կրթության անմիջական նպատակները (դաս, դաս, դասերի ցիկլ):

4. Հաղորդակցական բաղադրիչ -սրանք են ուսուցչի հաղորդակցական գործունեության առանձնահատկությունները, ուսանողների հետ նրա փոխգործակցության առանձնահատկությունները: Շեշտը դրվում է դիդակտիկ (կրթական և կրթական) նպատակների իրագործմանն ուղղված մանկավարժական գործունեության արդյունավետության հետ կապի վրա:

5. Կազմակերպչական բաղադրիչ -Սա ուսուցչի հմտությունների համակարգ է՝ կազմակերպելու սեփական գործունեությունը, ինչպես նաև ուսանողների գործունեությունը:

Պետք է ընդգծել, որ այս մոդելի բոլոր բաղադրիչները հաճախ նկարագրվում են համապատասխան ուսուցչի հմտությունների համակարգի միջոցով: Ներկայացված բաղադրիչները ոչ միայն փոխկապակցված են, այլեւ մեծ չափով համընկնում են։ Այսպիսով, օրինակ, դասի կառուցման և ընթացքի մասին մտածելիս ուսուցիչը պետք է նաև նկատի ունենա, թե իր աշակերտները որ դասից են գալու այս դասին (օրինակ, ֆիզիկական դաստիարակությունից հետո դպրոցականները սովորաբար դժվարանում են հանգստանալ և հանգստանալ. կենտրոնանալ). Հարկավոր է հաշվի առնել նրանցից յուրաքանչյուրի բնույթն ու անձնական խնդիրները (ի վերջո, չպետք է երեխային տախտակ կանչեք կենցաղային անախորժություններից, իսկ դասարանի ամենազվարճալի ծիծաղով կիսով չափ կարդացվող առակը կարող է խանգարել. դասը). Այսպես են կապված գնոստիկական և կազմակերպչական բաղադրիչները։

Կրթության ժամանակակից միտումներին համապատասխան, ընդհանուր մանկավարժական բաղադրիչը նախատեսում է, որ ուսուցիչը պետք է. արագ գնահատել իրավիճակը և նրանց հնարավորությունները. ինքնուրույն սովորել; որոշումներ կայացնել և պատասխանատու լինել դրանց համար. հարմարվել փոփոխվող կենսապայմաններին և աշխատանքային պայմաններին. մշակել աշխատելու նոր եղանակներ կամ վերափոխել հինը՝ դրանք օպտիմալացնելու համար:

Երկրորդ բաղադրիչը ընդհանուր առարկայական (հիմնական) բաղադրիչն է, որը մոդելավորվում է կրթության ընդհանուր առարկայական բովանդակության հիման վրա, որը սկսվում է յուրաքանչյուր փուլում դրա տեղը որոշելով՝ նախնական, հիմնական, միջնակարգ։ Կրթության նպատակները յուրաքանչյուր փուլում որոշվում են ուսումնական հաստատության գործունեության առանձնահատկություններով և հանդիսանում են կրթական արդյունքների կանխատեսելի համալիրներ, ախտորոշված ​​ընդհանուր կրթական հմտություններ, ուսուցման գործունեության ընդհանրացված մեթոդներ և կրթական իրավասություն, այսինքն. ուսուցչի անհատականությունը կապված կրթության որակական բովանդակության հետ. Կրթական իրավասության մեջ կրթության ընդհանուր առարկայական բովանդակության բոլոր բաղադրիչները ստանում են իրենց կենտրոնացված մարմնավորումը: Ընդհանուր առարկայական կրթական իրավասության կազմը սահմանվում է ակադեմիական առարկաների մակարդակով, որոնք դասակարգվում են ըստ հանրային գիտելիքների ճյուղերի (գիտության բնագավառում՝ մաթեմատիկա, ֆիզիկա, հումանիտար, ֆիզիկական դաստիարակություն, կենսաբանություն. և այլն):

Այս տեսակի կրթական բովանդակությունը կապահովի ուսանողների ոչ միայն առարկայակենտրոն, այլև ամբողջական զարգացում: Ընդհանուր առարկայական բաղադրիչը որոշում է կրթության առանձին մակարդակների ողնաշարը (ուղղահայաց կապ): Իրականացնում է նաև միջառարկայական ինտեգրացիա (հորիզոնական կապեր)։

Ընդհանուր առարկայի բաղադրիչը, ինչպես շեշտեց Լ. Զանինան, ներառում է ժամանակակից մանկավարժական տեխնոլոգիաների տիրապետում, որոնք կապված են ուսուցչի համար շատ կարևոր երեք իրավասությունների հետ. այն վերածելով ուսումնական բովանդակության և այն օգտագործել ինքնակրթության համար, ձեր տեղեկատվությունը ուրիշների հետ կիսելու կարողություն:

Առաջին մակարդակը սոցիալական փորձի կազմի, կառուցվածքի և գործառույթի ընդհանուր տեսական ըմբռնումն է նրա մանկավարժական մեկնաբանության մեջ:

Երկրորդ մակարդակը առարկայի մակարդակն է: Այստեղ կոնկրետացվում է ուսուցչի պատկերացումն այն մասին, թե ինչ է պետք սովորեցնել։ Առարկան կառուցելիս որոշիչ նշանակություն ունի դրա գործառույթը հանրակրթության մեջ։ Այս առումով ակադեմիական առարկայի բովանդակությունը ձևավորելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել ոչ միայն գիտության տրամաբանությունը, այլև իրականության այլ ոլորտներ, ինչպես նաև բուն ուսումնական գործընթացի հոսքի և օրինաչափությունների պայմանները, որոնցում ակադեմիական առարկան իրականացվում է որոշակի հատկանիշների համապատասխան.

Երրորդ մակարդակը ուսումնական նյութի մակարդակն է։ Այստեղ փաստացի լրացվում են բովանդակության կազմի այն տարրերը, որոնք առաջին մակարդակում նշանակվել են և երկրորդում ներկայացված են յուրաքանչյուր առարկայի համար հատուկ ձևով։ Խոսքը կոնկրետ գիտելիքների, հմտությունների, ինչպես նաև ճանաչողական առաջադրանքների ու վարժությունների մասին է, որոնք կազմում են դասագրքերի, ուսուցիչների և ուսանողների համար նախատեսված օժանդակ և այլ նյութերի բովանդակությունը։

Չորրորդ մակարդակում իրականացվում է ուսուցչի (ուսուցչի) և սովորողի (աշակերտի) փոխազդեցությունը։ Այստեղ կրթության բովանդակությունը գոյություն ունի ոչ թե նախագծում, այլ մանկավարժական իրականության մեջ, ուսուցման գործնական գործունեության մեջտեղում – հենց այս գործընթացում է տեղի ունենում դրա «նյութականացումը»։

Վերջին՝ հինգերորդ մակարդակում արդյունքում գործում է ընդհանուր առարկայական կրթության բովանդակությունը, այն դառնում է ուսուցչի անձի գործունեության և սեփականության արդյունք։ Սա ամբողջ աշխատանքի վերջնական արդյունքն է։

Ըստ Վ.Ի. Գինեցինսկին, ով առաջարկում է նաև համակարգային բնույթի մոդել, մանկավարժական գործունեության մեջ կարելի է առանձնացնել չորս ֆունկցիոնալ բաղադրիչ՝ ներկայացնող, խրախուսող, ուղղիչ և ախտորոշիչ։

1. Ներկայացման գործառույթը բաղկացած է նյութի բովանդակությունը ուսանողներին ներկայացնելուց: Այս ֆունկցիայի բաշխումը հիմնված է ուսուցման հատուկ ձևերից աբստրակցիայի վրա: Այն կենտրոնանում է հենց ուսումնական նյութի ներկայացման փաստի վրա։

2. Խրախուսական գործառույթը սովորողների մոտ տեղեկատվություն սովորելու նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելն է: Դրա իրականացումը կապված է հարցերի ձևակերպման, պատասխանների գնահատման հետ։

3. Ուղղիչ գործառույթը կապված է հենց ուսանողների գործունեության արդյունքների ուղղման և համեմատման հետ:

4. Ախտորոշիչ ֆունկցիան ապահովում է հետադարձ կապ:

Ուսուցչի գործունեության մեջ այս կամ այն ​​գործառույթի գերակշռությունը ցույց է տալիս, որ ուսանողների գործունեությունը որոշակի տեսակ ունի, քանի որ իրականացվում է ուսուցման որոշակի մեթոդ: Օրինակ, խրախուսական ֆունկցիայի առաջատար դիրքը սովորաբար ուղեկցվում է խնդրահարույց մեթոդի կիրառմամբ։

Միևնույն ժամանակ, գիտելիքի յուրացումը (տեղեկատվական ֆոնդի կուտակումը) ինքնանպատակ չէ, այլ անհրաժեշտ պայման «գործողության մեջ գիտելիքի», այսինքն՝ հմտությունների և կարողությունների զարգացման համար՝ մասնագիտական ​​պատրաստվածության հիմնական չափանիշը։ .

Հոգեբանական և մանկավարժական գիտելիքների բովանդակությունը որոշվում է ուսումնական պլաններով: Հոգեբանական և մանկավարժական պատրաստվածությունը բաղկացած է մանկավարժության մեթոդական հիմքերի և կատեգորիաների իմացությունից. Սոցիալիզացիայի և անձի զարգացման օրինաչափություններ. վերապատրաստման և կրթության էությունը, նպատակները և տեխնոլոգիաները. երեխաների, դեռահասների, երիտասարդների տարիքային անատոմիական, ֆիզիոլոգիական և մտավոր զարգացման օրենքները. Դա ուսուցչի հումանիստական ​​ուղղվածության մտածողության հիմքն է։ Մասնագիտական ​​պատրաստվածության համար անհրաժեշտ, բայց ոչ բավարար պայման են հոգեբանական-մանկավարժական և հատուկ (առարկայական) գիտելիքները։ Մանկավարժական խնդիրների գործնական լուծումն ապահովում են հմտություններն ու կարողությունները, որոնց հիմքը տեսական, գործնական և մեթոդական գիտելիքներն են։

Ռուսական մանկավարժական հանրագիտարանում մանկավարժական հմտությունները սահմանվում են որպես մանկավարժական գործողությունների մի շարք, որոնք հաջորդաբար բացվում են արտաքին կամ ներքին պլանում, որոնցից մի քանիսը կարող են ավտոմատացվել (հմտություններ) և ուղղված են ներդաշնակ անհատականության զարգացման խնդիրների լուծմանը: Մանկավարժական հմտությունները հիմնված են համապատասխան տեսական գիտելիքների վրա:

Մանկավարժական հմտությունների միջոցով բացահայտվում է ուսուցչի մասնագիտական ​​պատրաստվածության կառուցվածքը։ Չնայած այն հանգամանքին, որ ցանկացած մանկավարժական խնդրի լուծումը կրճատվում է «մտածել-գործել-մտածել» եռյակի վրա, որը համընկնում է մանկավարժական գործունեության բաղադրիչներին (գործառույթներին) և դրանց համապատասխան հմտություններին, Վ.Սլաստենինը մանկավարժական հմտությունները բաժանել է չորս խմբի. .

1. Կրթության և դաստիարակության գործընթացի բովանդակությունը «վերածելու» հատուկ մանկավարժական առաջադրանքներ. անհատի և թիմի ուսումնասիրություն՝ որոշելու նրանց պատրաստվածության մակարդակը նոր գիտելիքների ակտիվ տիրապետման և թիմի զարգացման ձևավորման համար: առանձին ուսանողներ այս հիմքի վրա; կրթական, դաստիարակչական և զարգացնող առաջադրանքների համալիրի բաշխում, դրանց կոնկրետացում և գերիշխող առաջադրանքի որոշում.

2. Տրամաբանորեն ավարտված մանկավարժական համակարգ կառուցելու և գործի դնելու կարողություն. կրթական առաջադրանքների ինտեգրված պլանավորում; ուսումնական գործընթացի բովանդակության ողջամիտ ընտրություն. դրա կազմակերպման ձևերի, մեթոդների և միջոցների օպտիմալ ընտրություն.

3. Կրթության բաղադրիչների և գործոնների միջև հարաբերություններ բացահայտելու և հաստատելու, դրանք գործի դնելու ունակություն. անհրաժեշտ պայմանների ստեղծում (նյութական, բարոյահոգեբանական, կազմակերպչական, հիգիենիկ և այլն); ուսանողի անհատականության ակտիվացում, նրա գործունեության զարգացում, որը նրան առարկայից վերածում է կրթության և դաստիարակության առարկայի. համատեղ գործունեության կազմակերպում և զարգացում; ուսումնական հաստատության շրջակա միջավայրի հետ կապի ապահովումը, արտաքին չծրագրավորված ազդեցությունների կարգավորումը.

4. Մանկավարժական գործունեության արդյունքները գնահատելու կարողություն՝ ուսումնական գործընթացի, ուսուցչի գործունեության արդյունքների ինքնավերլուծություն և վերլուծություն; հիմնական և երկրորդական մանկավարժական առաջադրանքների նոր շարքի սահմանում:

Ուսուցչի մասնագիտական ​​պատրաստվածության մեջ կան տեսական և գործնական բաղադրիչներ։

Ինչպես ընդգծեց Մ.Բելոկուրը, ուսուցչի տեսական պատրաստվածության բովանդակությունը դրսևորվում է մանկավարժական մտածելու ընդհանրացված ունակությամբ, ինչը ենթադրում է, որ ուսուցիչը ունի վերլուծական, կանխատեսող, պրոյեկտիվ, ինչպես նաև ռեֆլեկտիվ հմտություններ։

Վերլուծական հմտությունները բաղկացած են հետևյալ հմտություններից. վերլուծել մանկավարժական երևույթները, հասկանալ յուրաքանչյուր տարրի դերը ամբողջի կառուցվածքում և այլոց հետ փոխազդեցության մեջ. մանկավարժական տեսության մեջ գտնել դրույթներ, եզրակացություններ, օրինաչափություններ, որոնք համապատասխանում են այս երևույթի տրամաբանությանը. ճիշտ ախտորոշել մանկավարժական երևույթը. ձևակերպել հիմնական մանկավարժական խնդիրը (խնդիրը); գտնել այն լուծելու լավագույն միջոցը: Պրոգնոստիկ հմտությունները կապված են մանկավարժական գործընթացի կառավարման հետ և ապահովում են կառավարման առարկա հանդիսացող ուսուցչի մտքում հստակ պատկերացում նրա գործունեության նպատակների մասին, որոնք ուղղված են ակնկալվող արդյունքին, հաշվի առնելով օրինաչափությունները: սովորողների տարիքը և անհատական ​​զարգացումը. Պրոյեկտիվ հմտությունները ապահովում են վերապատրաստման և կրթության նպատակների կոնկրետացում, դրանց փուլային իրականացում: Ռեֆլեկտիվ հմտությունները տեղի են ունենում ուսուցչի կողմից իրեն ուղղված վերահսկողության և գնահատման գործողությունների իրականացման, սեփական գործողությունները հասկանալու և վերլուծելու համար:

Է.Հենները նշում է, որ ուսուցչի գործնական պատրաստակամության բովանդակությունն արտահայտվում է արտաքին (սուբյեկտիվ) հմտություններով, այսինքն՝ գործողություններով, որոնք կարելի է դիտարկել։ Դրանք ներառում են կազմակերպչական և հաղորդակցման հմտություններ: Է.Հեններն ընդգծում է, որ ուսուցչի կազմակերպչական գործունեությունը ապահովում է ուսանողների ներգրավվածությունը տարբեր տեսակի գործունեության մեջ և թիմի գործունեության կազմակերպումը, որն այն օբյեկտից վերածում է կրթության առարկայի։ Ուսուցչի կազմակերպչական հմտություններն են՝ մոբիլիզացումը, ինֆորմացիան, զարգացումը և կողմնորոշումը։ Ուսուցչի մոբիլիզացիոն հմտությունները պայմանավորված են ուսանողների ուշադրությունը գրավելու և նրանց կայուն հետաքրքրությունների ձևավորման շնորհիվ ուսման, աշխատանքի և այլ գործունեության նկատմամբ. գիտելիքի, աշխատանքի և այլ գործունեության անհրաժեշտության ձևավորում։ Տեղեկատվական հմտությունները կապված են ոչ միայն կրթական տեղեկատվության անմիջական ներկայացման, այլև դրա ստացման և մշակման մեթոդների հետ։ Զարգացող հմտությունները ներառում են՝ առանձին ուսանողների, ամբողջ դասի «մոտակա զարգացման գոտու» (Լ. Վիգոտսկի) սահմանումը. Ուսանողների ճանաչողական գործընթացների, զգացմունքների և կամքի զարգացման համար խնդրահարույց իրավիճակների և այլ պայմանների ստեղծում. ճանաչողական անկախության և ստեղծագործական մտածողության խթանում: Կողմնորոշման հմտություններն ուղղված են աշակերտների բարոյական և արժեքային վերաբերմունքի և գիտական ​​աշխարհայացքի ձևավորմանը. համատեղ ստեղծագործական գործունեության կազմակերպում, սոցիալապես նշանակալի անհատականության գծերի զարգացում.

Ուսուցչի հաղորդակցման հմտությունները փոխկապակցված խմբեր են ընկալման հմտությունների, իրական հաղորդակցման հմտությունների (բանավոր) և մանկավարժական տեխնոլոգիայի հմտությունների և կարողությունների: Ընկալման հմտությունները օգնում են հասկանալ ուրիշներին (աշակերտներին, ուսուցիչներին, ծնողներին): Դրա համար անհրաժեշտ է կարողանալ ներթափանցել մեկ այլ մարդու անհատական ​​էության մեջ, որոշել նրա արժեքային կողմնորոշումները, որոնք արտահայտվում են նրա իդեալներում, կարիքներում, շահերում, պահանջատիրության մակարդակում։ Մանկավարժական հաղորդակցության ունակությունը ուշադրություն բաշխելու և դրա կայունությունը պահպանելու ունակությունն է. ընտրել դասի և առանձին ուսանողների համապատասխան վարքի ձևեր. աշակերտների գործողությունները վերլուծելու ունակություն, որոշելու շարժառիթները, որոնցով նրանք առաջնորդվում են, նրանց վարքագիծը տարբեր իրավիճակներում. ստեղծել ուսանողների հուզական փորձառությունների փորձ, ապահովել դասարանում բարեկեցության մթնոլորտ. կառավարել նախաձեռնությունը հաղորդակցության մեջ՝ դրա համար օգտագործելով գործիքների հարուստ զինանոց, որոնք մեծացնում են փոխգործակցության արդյունավետությունը: Մանկավարժական տեխնիկան հմտությունների մի շարք է, որն անհրաժեշտ է ինչպես առանձին ուսանողների, այնպես էլ թիմի գործունեությունը խթանելու համար: Այն ներառում է հաղորդակցության մեջ ճիշտ ոճ և տոնայնություն ընտրելու ունակություն, կառավարելու նրանց ուշադրությունը, գործունեության տեմպը, ուսանողների գործողություններին իրենց վերաբերմունքը ցուցադրելու հմտություններ և այլն:

Ուսուցչի գործունեության սկզբնական հայեցակարգը մշակվել է Ա.Կ. Մարկովա. Ուսուցչի աշխատանքի կառուցվածքում նա առանձնացնում է հետևյալ բաղադրիչները՝ 1) մասնագիտական ​​հոգեբանական և մանկավարժական գիտելիքներ. 2) մասնագիտական ​​մանկավարժական հմտություններ. 3) ուսուցչի մասնագիտական ​​հոգեբանական դիրքորոշումներն ու վերաբերմունքը. 4) անձնական հատկանիշներ, որոնք ապահովում են մասնագիտական ​​գիտելիքների և հմտությունների տիրապետումը. Հայեցակարգի շրջանակներում Ա.Կ. Մարկովան (1993) բացահայտում և նկարագրում է մանկավարժական հմտությունների տասը խմբեր: Եկեք համառոտ դիտարկենք այս մոդելի բովանդակությունը:

Առաջին խումբներառում է մանկավարժական հմտությունների հետևյալ շարքը. Ուսուցիչը պետք է կարողանա.

Խնդիրը տեսնել մանկավարժական իրավիճակում և ձևակերպել այն մանկավարժական առաջադրանքների տեսքով, մանկավարժական խնդիր դնելիս կենտրոնանալ աշակերտի վրա՝ որպես ուսումնական գործընթացի ակտիվ մասնակցի. ուսումնասիրել և վերափոխել մանկավարժական իրավիճակը.

Կոնկրետացնել մանկավարժական առաջադրանքները, կայացնել լավագույն որոշումը ստեղծված ցանկացած իրավիճակում, կանխատեսել նման խնդիրների լուծման մոտակա և երկարաժամկետ արդյունքները։

Մանկավարժական հմտությունների երկրորդ խումբեն՝

Աշխատեք ուսումնական նյութի բովանդակության հետ;

Տեղեկատվության մանկավարժական մեկնաբանության ունակություն;

Դպրոցականների կրթական և սոցիալական հմտությունների և կարողությունների ձևավորում, միջառարկայական հաղորդակցությունների իրականացում.

Ուսանողների մտավոր գործառույթների վիճակի ուսումնասիրություն՝ հաշվի առնելով դպրոցականների կրթական հնարավորությունները, կանխատեսելով ուսանողների բնորոշ դժվարությունները.

Ուսումնական գործընթացը պլանավորելիս և կազմակերպելիս ուսանողների մոտիվացիայից ելնելու ունակություն.

Կրթության և դաստիարակության ձևերի համակցություններ օգտագործելու, ուսանողների և ուսուցիչների ջանքերի և ժամանակի ծախսերը հաշվի առնելու ունակություն:

Մանկավարժական հմտությունների երրորդ խումբվերաբերում է հոգեբանական և մանկավարժական գիտելիքների ոլորտին և դրանց գործնական կիրառմանը։ Ուսուցիչը պետք է.

Ուսանողների դժվարությունները կապել իրենց աշխատանքի թերությունների հետ.

Կարողանալ պլաններ կազմել իրենց մանկավարժական գործունեության զարգացման համար:

Հմտությունների չորրորդ խումբ -սրանք տեխնիկա են, որոնք թույլ են տալիս սահմանել մի շարք հաղորդակցական խնդիրներ, որոնցից ամենակարևորը հաղորդակցության մեջ հոգեբանական անվտանգության պայմանների ստեղծումն է և հաղորդակցության գործընկերոջ ներքին ռեզերվների իրացումը:

Հմտությունների հինգերորդ խումբներառում է տեխնիկա, որը նպաստում է հաղորդակցության բարձր մակարդակի հասնելուն: Դրանք ներառում են.

հաղորդակցության մեջ ուրիշի դիրքը հասկանալու ունակություն, հետաքրքրություն ցուցաբերելով նրա անձի նկատմամբ, կենտրոնանալով ուսանողի անձի զարգացման վրա.

Ուսանողի տեսակետը ընդունելու և այլ անձի հետ շփվելու վստահության մթնոլորտ ստեղծելու կարողություն (ուսանողը պետք է իրեն եզակի լիարժեք անհատականություն զգա);

Հռետորական տեխնիկայի տիրապետում;

Կազմակերպչական ազդեցությունների օգտագործումը գնահատող և հատկապես կարգապահական ազդեցությունների համեմատությամբ.

Դասավանդման գործընթացում դեմոկրատական ​​ոճի գերակշռում, մանկավարժական իրավիճակի որոշ ասպեկտներին հումորով վերաբերվելու ունակություն.

Հմտությունների վեցերորդ խումբ.Սա ուսուցչի կայուն մասնագիտական ​​դիրքը պահպանելու ունակությունն է, ով հասկանում է իր մասնագիտության կարևորությունը, այսինքն՝ մանկավարժական կարողությունների իրականացումն ու զարգացումը. սեփական հուզական վիճակը կառավարելու կարողություն՝ դրան տալով կառուցողական, ոչ կործանարար բնույթ. սեփական դրական կարողությունների և ուսանողների կարողությունների իրազեկումը՝ նպաստելով նրանց դրական ինքնագիտակցության ամրապնդմանը:

Հմտությունների յոթերորդ խումբհասկացվում է որպես սեփական մասնագիտական ​​զարգացման հեռանկարների գիտակցում, անհատական ​​ոճի սահմանում, բնական ինտելեկտուալ տվյալների առավելագույն օգտագործում։

Ութերորդ խումբ հմտություններսովորողների կողմից ուսումնական տարվա ընթացքում ձեռք բերված գիտելիքների բնութագրերի սահմանումն է. տարեսկզբին և վերջում ուսումնական գործունեության մեջ գործունեության վիճակը, հմտությունները, ինքնատիրապետման և ինքնագնահատման տեսակները որոշելու ունակություն. ուսուցման անհատական ​​ցուցանիշները բացահայտելու ունակություն. ինքնուրույն ուսուցման և շարունակական կրթության պատրաստակամությունը խթանելու ունակություն.

Հմտությունների իններորդ խումբ -սա ուսուցչի գնահատականն է դպրոցականների դաստիարակության և դաստիարակության վերաբերյալ. ուսանողների վարքագծի միջոցով դպրոցականների բարոյական նորմերի և համոզմունքների հետևողականությունը ճանաչելու ունակություն. Ուսուցչի կարողությունը տեսնելու ուսանողի անհատականությունը որպես ամբողջություն, նրա մտքերի և գործողությունների փոխհարաբերությունները, պայմաններ ստեղծելու ունակությունը խթանելու թերզարգացած անհատականության գծերը:

Հմտությունների տասներորդ խումբկապված է ուսուցչի անբաժանելի, անօտարելի ունակության հետ՝ գնահատելու իր աշխատանքը որպես ամբողջություն: Խոսքը նրա առաջադրանքների, նպատակների, մեթոդների, միջոցների, պայմանների, արդյունքների միջև պատճառահետևանքային կապերը տեսնելու ունակության մասին է: Ուսուցիչը պետք է անհատական ​​մանկավարժական հմտությունները գնահատելուց անցում կատարի իր պրոֆեսիոնալիզմի, իր գործունեության արդյունավետության գնահատմանը` կոնկրետից դեպի ամբողջը:

Հարկ է նշել, որ մանկավարժական հաղորդակցության խնդիրների շրջանակում ներառված են հմտությունների չորրորդ և հինգերորդ խմբերը։ Վեցերորդ և յոթերորդ խմբերը կապված են անհատի (ուսուցչի և ուսանողի) սոցիալ-մանկավարժական հոգեբանության խնդիրների հետ: Հմտությունների երկրորդ, իններորդ և տասներորդ խմբերը կապված են մանկավարժական ոլորտի հետ, իններորդ և տասներորդ խմբերը կապված են սոցիալական ընկալման, սոցիալ-մանկավարժական ընկալման, իսկ ավելի ճիշտ՝ սոցիալ-ճանաչողական (սոցիալական-ճանաչողական) հետ. ճանաչողական) մանկավարժական հոգեբանություն (A. A. Rean). Հմտությունների տասներորդ խումբը հիմնականում փոխկապակցված է ինքնաճանաչման, ուսուցչի անհատականության և գործունեության մեջ ինքնադրսևորման խնդիրների հետ, ինչը, ինչպես կցուցադրվի ստորև, ուղղակիորեն կապված է ուսուցչի՝ ուսանողի անձի իմացության խնդիրների հետ։

Մանկավարժական գործունեության առանձնահատուկ բնութագիրը նրա արտադրողականությունն է։ Ն. Կուզմինան առանձնացնում է մանկավարժական գործունեության արտադրողականության հինգ մակարդակ.

1. Նվազագույն (վերարտադրողական) - ուսուցիչը կարող է աշակերտներին փոխանցել միայն այն, ինչ կարող է և կարող է ինքնուրույն անել:

2. Ցածր (հարմարվողական) - ուսուցիչը կարող է փոխանցել այն գիտելիքներն ու հմտությունները, որոնք ինքը տիրապետում է, կարողանում է յուրացվող նյութի կոնկրետ բովանդակությունը հարմարեցնել երեխաների տարիքին և անհատական ​​հատկանիշներին, նրանց պատրաստվածության մակարդակին:

3. Միջին (տեղական մոդելավորում) - ուսուցիչը կարող է երեխաների մոտ ձևավորել այլ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ իր առարկայի առանձին բաժիններում և մասերում:

4. Բարձր (համակարգ-մոդելավորում) - ուսուցիչը կարող է ձևավորել ուսանողների գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները նրանց ճանաչողական գործունեության բոլոր հիմնական առումներով:

5. Ամենաբարձր (համակարգային մոդելավորման) ուսուցիչը կարողանում է իր առարկան օգտագործել որպես երեխաների անհատականության ձևավորման միջոց, այսինքն՝ գիտակցաբար ձևավորել նրանց ստեղծագործական մտածողությունը, նոր գիտելիքներ ինքնուրույն ձեռք բերելու, դրանք ընդհանրացնելու և նրանց գործունեությունը վերակազմավորելու ունակությունը։ նոր պայմաններ.

Ցանկացած ուսուցիչ իր մանկավարժական գործունեությունն իրականացնում է որոշակի տեխնիկայի և մեթոդների օգնությամբ, որոնք միասին որոշում են նրա գործունեության որոշակի ոճը: Ոճը հասկացվում է որպես որոշակի հատկանիշներ, որոնք կրկնվում են, բնորոշ հատկանիշներ, դրսևորման ձևեր։ Անհատական ​​ոճը տեխնիկայի և ձևերի համակարգ է, որը մարդը կազմակերպում է իր աշխատանքը: Պետք է նշել, որ չկա իդեալական ոճ՝ լավագույնը մյուսների մեջ։ Ոճերից յուրաքանչյուրն ունի իր դրական և բացասական կողմերը, օպտիմալ է որոշ պայմանների և պահանջների համար, իսկ մյուսների համար՝ ոչ օպտիմալ:

Ա.Մարկովան նշում է, որ ուսուցչի և ուսանողների փոխգործակցության ոճը ձևավորվում է մասնագիտական ​​\u200b\u200bկրթության և ուսումնական պրակտիկայի հաստատությունում ուսուցման գործընթացում ՝ հիմնվելով զարգացման հիմնական օրենքների խորը գիտակցման և մարդկային հարաբերությունների համակարգի ձևավորման վրա: .

Ուսուցիչը, ով վերլուծում է իր մանկավարժական գործունեությունը, ձերբազատվում է բնավորության բացասական գծերից, ձևավորում իր կերպարը՝ զարգացնելով անհատականության այնպիսի գծեր, որոնք բնորոշ են լավագույն ուսուցիչներին։

Սիմոնովը, հաշվի առնելով ուսումնական գործընթացի կազմակերպման առանձնահատկությունները, առանձնացնում է ուսուցիչների գործունեության հետևյալ ոճերը.

1. Գործունեության ոճերը, որոնք բնութագրում են դասի նախապատրաստումը: Ուսուցչի պատրաստման երկու ոճ կա դասին. Ոմանք մանրամասն մշակում են դասի պլանը և փորձում են հետևել դրան, մանրամասն մտածել դասի խնդիրների լուծման ուղիների մասին։ Նրանք դա անում են ոչ այնքան հրահանգների գիտակցված կատարումից, որքան դասի ժամանակ անսպասելի իրավիճակները կանխելու ցանկությունից։ Սրանք, որպես կանոն, թույլ ու իներտ նյարդային համակարգով ուսուցիչներ են։ Մյուս ուսուցիչներն այնքան էլ զգույշ և պահպանողական չեն, այնքան էլ ժամանակ չեն հատկացնում դասին պատրաստվելուն, մանրամասն չեն մտածում, թե ինչպես լուծել դասի առաջադրանքները, չեն սիրում մանրամասն ուրվագծային պլաններ կազմել։ Իմպրովիզ են անում, դասն անցկացվում է «տրամադրությամբ», աշխույժ։ Նրանք չեն վախենում անսպասելի իրավիճակներից, որոնք կարող են առաջանալ դասին, չեն մոլորվում, արագ փոխում են դասի պլանը և փոխարինում խնդիրների լուծման այս կամ այն ​​ձևին։ Սրանք շարժական և ուժեղ նյարդային համակարգով ուսուցիչներ են։ Այս ոճի թույլ կողմը դասի որոշակի շփոթությունն է, եթե ուսուցիչը հավաքված չէ։

2. Սովորողներին խրախուսելու ոճերը: Դրանք նույնպես երկուսն են։ Առաջին խումբը հիմնականում օգտագործում է ուսումնական նյութը բացատրելու տրամաբանությունը որպես խթան, հմտորեն դնում ճանաչողական առաջադրանքներ և ստեղծում խնդրահարույց իրավիճակներ։ Նրանք օգտագործում են ավելի քիչ պահանջներ, խաղեր, ինչպես նաև հետաքրքրություն։ Ուսուցիչների երկրորդ խումբը հրահանգներ է տալիս խիստ ձայնով, նրանց կարգապահական ազդեցությունները նույնն են։ Նրանք ավելի շատ են վերահսկում ուսանողների գործողությունները։ Նման ուսուցիչները ապահովում են դասի լավ կազմակերպում՝ աշակերտների բարձր կարգապահության շնորհիվ: Առաջին խումբը հարցումն անցկացնում է օպերատիվ կերպով, պատասխանելիս ուղղում է սխալները, ակտիվորեն միանում պատասխանին, ընդհատում ուսանողներին։ Երկրորդ խմբի ուսուցիչները հանգիստ միջավայր են ստեղծում հարցման համար, գրեթե չեն խանգարում աշակերտի պատասխանին, նրան լիարժեք արտահայտվելու հնարավորություն են տալիս։ Առաջին խումբը թույլ և շարժուն նյարդային համակարգով ուսուցիչներն են, երկրորդ խումբը՝ ուժեղ և իներտ նյարդային համակարգով։

3. Ուսումնական նյութի դասավանդման ոճերը. Դրանք երեքն են։ Ոմանք փորձում են գործունեության ամբողջական կողմնորոշիչ հիմք ստեղծել ոչ միայն իրենց համար (դասին պատրաստվելու գործընթացում), այլ նաև ուսանողների համար։ Ուստի ներածական մասը նվիրված է դասի առաջադրանքների, կատարվող վարժությունների մանրամասն բացատրությանը։ Այս ոճի բացասական կողմն այն է, որ այն ձգձգում է բացատրությունը: Մյուս ուսուցիչները ավելի քիչ ժամանակ են հատկացնում նախնական բացատրություններին և տալիս դրանք վարժությունների ընթացքում: Այս ոճի թերությունը վարքի իմպուլսիվությունն է, անհամբերությունը, երբեմն շտապողականությունը։

Հաճախ ուսուցիչները դասին պատրաստվելու և այն վարելու խառը ոճ ունեն. այն բնութագրվում է հատկանիշներով, որոնք մասամբ դրսևորվում են առաջին և երկրորդ ոճերում: Դա պայմանավորված է նրանով, որ նման ուսուցիչների մոտ ուժեղ նյարդային համակարգը կարող է զուգակցվել նյարդային պրոցեսների իներցիայի հետ, իսկ թույլ նյարդային համակարգը՝ նյարդային պրոցեսների շարժունակության հետ։

Է.Գրիգորիևը նշում է, որ ուսուցչի հաջող աշխատանքի համար անհատական ​​անհատական ​​գծերից նախընտրելի կլինի հետևյալը. ինքնավստահություն, լավատեսություն (կենսուրախություն), եռանդ; հումորի զգացում, ճարպիկություն; հավասարակշռություն, տոկունություն, ինքնատիրապետում, համբերություն, հուզական փոխակերպման ունակություն; արձագանքողություն, կարեկցանք, հուզական շփում, բարություն, մարդամոտություն; զգացմունքային, շարժիչ, տեսողական հիշողություն; ստեղծագործական երևակայություն; ընդհանուր մշակութային և արժեքային էրուդիցիա; վճռականություն, անկախություն որոշումներ կայացնելիս, նպատակասլացություն, հաստատակամություն։

Հեղինակն անդրադառնում է ուսուցչի մասնագիտության համար անցանկալիին՝ մեկուսացմանը, վատ տրամադրությանը և ակտիվությանը. կասկածելի բնույթ; հուզական խուլություն և նրբանկատություն; անպայման առանձնանալու, ուշադրություն գրավելու ցանկություն; ուսուցողական տոն, ամբարտավանություն հաղորդակցության մեջ; կենտրոնացվածության բացակայություն, անհամբերություն, անվճռականություն, գործողությունների և արարքների անհամապատասխանություն. բնավորության անկայուն տեսակ.

Ժամանակակից հոգեբանության մեջ առանձնանում են նաև գործունեության անհատական ​​ոճերը, այսինքն՝ անհատի սեփական աշխատանքի կազմակերպման ամենաարդյունավետ մեթոդների և մեթոդների համակարգեր։

Վ.Մերլինի և նրա սաների հետազոտական ​​գործունեության շնորհիվ բացահայտվեցին այս կամ այն ​​անհատական ​​գործունեության ոճի դրսևորման հիմնական պատճառները։ Գործունեության անհատական ​​ոճի ձևավորումը, որպես կանոն, պայմանավորված է անձի կողմից գործունեություն իրականացնելու այդ ձևով հակվածությամբ, ինչը հետևանք է նրա մեջ նյարդային համակարգի հատկությունների դրսևորման տիպաբանական առանձնահատկությունների (խառնվածք) . Գործունեության ոճի ձևավորման այս ձևը կոչվում է ինքնաբուխ։

Գոյություն ունի նաև անհատական ​​գործունեության ոճ ձևավորելու գիտակցված, նպատակասլաց ձև։ Այն հիմնված է նաև անհատի ուժեղ և թույլ կողմերը, նրա տիպաբանական հատկանիշները հաշվի առնելու վրա և որոշվում է կամ խորը ինքնաճանաչմամբ կամ դրսից նպատակաուղղված գործողություններով (օրինակ՝ փորձառու ուսուցչի ջանքերով): Գործունեության ոճի ձևավորման գիտակցված ձևը կրճատվում է անձի հարմարվողականության, նրա հոգեկան հատկությունների և որակների հարմարեցման որոշակի մասնագիտական ​​գործունեության մեջ, նրանից բարձր որակավորում ունեցող գործողություններ կատարելու պահանջին: Այս իմաստով կարելի է ձևավորել գործունեության ոճ՝ հիմնված որոշակի հեղինակության, կոնկրետ անձի չափանիշի վրա։

Այսպիսով, ձևավորվում է անհատական ​​աշխատաոճ, հաղորդակցության անհատական ​​ոճ, այսինքն՝ աշխատանքում ձեռք բերված մեթոդների և տեխնիկայի սիրված համակարգ, որոնք բնութագրում են մանկավարժական գործունեության առանձնահատկությունները:

Մանկավարժական հոգեբանության մեջ առանձնանում են մանկավարժական գործունեության անհատական ​​ոճի չորս տեսակ (Markova A., 1993):

1. Զգացմունքային իմպրովիզացիոն. Ուսուցիչը հավատարիմ է դրան, կենտրոնանում է ուսուցման գործընթացի վրա, տրամաբանորեն բացատրում է նոր նյութը, սովորաբար դիմում է ուժեղ ուսանողներին՝ արագ տեմպերով հարցաքննելով նրանց, ոչ պաշտոնական հարցեր է տալիս, բայց խոսելու քիչ հնարավորություն է տալիս, ինչը դժվարացնում է հետադարձ կապը:

2. Էմոցիոնալ-մեթոդական ոճ. Այս ոճի հիմնական բնութագրիչներն են՝ կենտրոնացումը գործընթացի և ուսումնառության արդյունքների վրա, ուսումնական գործընթացի համարժեք պլանավորումը, բարձր արդյունավետությունը, ինտուիտիվության գերակայությունը ռեֆլեքսիվության նկատմամբ:

3. Ինտելեկտուալ և իմպրովիզացիոն. Ուսուցիչը, որի գործունեության մեջ գերակշռում են այս ոճի առանձնահատկությունները, կենտրոնանում է գործընթացի և ուսումնառության արդյունքների վրա՝ համարժեք պլանավորելով ուսումնական գործընթացը։ Իր գործունեության մեջ նա ավելի քիչ հնարամտություն է ցուցաբերում դասավանդման մեթոդների ընտրության և փոփոխության հարցում, միշտ չէ, որ կարողանում է ապահովել աշխատանքի բարձր տեմպ և հազվադեպ է կիրառում կոլեկտիվ քննարկումներ։ Հարցման ընթացքում նա անուղղակիորեն ազդում է ուսանողների վրա։

4. Ինտելեկտուալ և մեթոդական. Դրա նշաններն են կենտրոնացումը հիմնականում ուսումնառության արդյունքների, ուսումնական գործընթացի համարժեք պլանավորման, մանկավարժական գործունեության միջոցների և մեթոդների օգտագործման պահպանողականության վրա:

Մանկավարժական գործունեության անհատական ​​ոճը շատ կարևոր է, քանի որ այն կանխորոշում է ուսուցչի գործունեության հաջողությունը։

Միաժամանակ Մ.Սանայան ընդգծում է ոճի դինամիկ բնութագրերը, որոնցից հիմնականներն են.

1. Ճկունություն - պահպանողականություն (փոփոխվող իրավիճակներին արձագանքելու, գործունեության մի տեսակից մյուսին անցնելու, դասի պլանը փոխելու, կրթական գործունեությունը կամ փոփոխվող իրավիճակներին հարմարվելու անկարողությունը, պլանին մանրակրկիտ հետևելու ունակություն);

2. Իմպուլսիվություն - զգուշություն (իմպրովիզացիա դասարանում կամ նախապես ծրագրված գործողությունների ուշադիր պահպանում);

3. Կայունություն՝ անկայունություն (կողմնորոշում ոչ թե իրավիճակին, այլ սեփական նպատակներին կամ վարքագծի կախվածությունը դասի իրավիճակից);

4. Զգացմունքային վերաբերմունք ուսանողների նկատմամբ (բարի կամք, հարաբերություններում համբերություն կամ հավասարակշռության կտրուկ կորուստ, գիտելիքների իրավիճակային գնահատում, ուսանողի ակտիվություն, անհատականության գծեր);

5. Ներկայություն - անձնական անհանգստության բացակայություն (հուզական լարվածություն, անհանգստություն, անհաջողությունների և սխալների կամ հավասարակշռության նկատմամբ զգայունության բարձրացում, հանգստություն, անհաջողությունների և սխալների համարժեք արձագանք);

6. Ներկայություն՝ ռեֆլեքսիվության բացակայություն (անբարենպաստ իրավիճակում արտացոլումն ուղղված է ինքն իրեն, ուսուցիչն ընդունում է իր մեղքը կամ դիրքորոշում է ցույց տալիս որոշակի հանգամանքների վերաբերյալ.

Այսպիսով, ուսուցիչը որպես մանկավարժական գործունեության սուբյեկտ պետք է ունենա մասնագիտական ​​և մանկավարժական ուղղվածություն, ունենա մանկավարժական հմտություններ, զարգացած ընդհանուր և մանկավարժական կարողություններ, մասնագիտական ​​և մանկավարժական իրավասություն. ապահովել սուբյեկտ-առարկա արդյունավետ փոխազդեցությունը, գործունեության արդյունավետությունը, ուսումնական, կրթական, զարգացնող խնդիրների լուծումը.

Ուսումնական գործընթացի հետ կապված՝ կառավարումը ուսուցչի նպատակաուղղված, համակարգված ազդեցությունն է ուսանողների խմբի և առանձին ուսանողի վրա՝ ցանկալի ուսումնառության արդյունքների հասնելու համար:

Կառավարել նշանակում է ոչ թե ճնշել, ոչ թե գործընթացին իր բնույթին հակասող ընթացք պարտադրել, այլ ընդհակառակը, հնարավորինս հաշվի առնել գործընթացի բնույթը, գործընթացի վրա յուրաքանչյուր ազդեցություն համաձայնեցնել իր տրամաբանությամբ։

Ուսումնական գործընթացի կառավարման տարբերակիչ առանձնահատկությունները հետևյալն են.

Գիտակից և պլանավորված ազդեցություն, որը միշտ նախընտրելի է ինքնաբուխ կարգավորումից.

Վերահսկիչ ենթահամակարգի (ուսուցիչ) և վերահսկման օբյեկտի (աշակերտի) միջև պատճառահետևանքային կապերի առկայությունը.

Դինամիզմ կամ վերահսկվող ենթահամակարգի մի որակական վիճակից մյուսը անցնելու ունակություն.

Հուսալիություն, այսինքն. վերահսկման համակարգի կարողությունը որոշակի գործընթացի պայմաններում կատարել նշված գործառույթները.

Կայունություն - համակարգի ունակությունը՝ շարունակելու շարժվել նախատեսված հետագծի երկայնքով, պահպանել աշխատանքի նախատեսված ռեժիմը՝ չնայած տարբեր արտաքին և ներքին խանգարումներին:

Կառավարման գործընթացը միաժամանակ գործում է որպես ցիկլային և շարունակական, որը ստեղծվում է բազմաթիվ հսկողության ցիկլերի միաժամանակյա և հաջորդական կատարմամբ: Կառավարման ցիկլը սկսվում է նպատակներ դնելով և առաջադրանքներ սահմանելով և ավարտվում դրանց լուծմամբ՝ նպատակին հասնելով։ Երբ նպատակը հասնում է, նորը դրվում է, և կառավարման ցիկլը կրկնվում է: Նպատակ - գործողություն - արդյունք - նոր նպատակ - սա շարունակական կառավարման գործընթացի սխեմատիկ պատկերն է: Այն կիրառելի է գիտակրթական գործընթացների համար։

Ուսուցման գործընթացի արդյունավետ կառավարումը հնարավոր է, եթե բավարարվեն որոշակի պահանջներ.

1) ուսումնական նպատակների ձևակերպում.

2) վերահսկվող գործընթացի սկզբնական մակարդակի (վիճակի) ստեղծում.

3) գործողությունների ծրագրի մշակում, որը նախատեսում է ուսումնական գործընթացի հիմնական անցումային վիճակները.

4) որոշակի պարամետրերով տեղեկատվություն ստանալ ուսումնական գործընթացի վիճակի մասին (հետադարձ կապ).

5) հետադարձ կապի միջոցով ստացված տեղեկատվության մշակում, ուղղիչ գործողությունների մշակում և ներդրում ուսումնական գործընթացում:

Կառավարման գործընթացում ուսուցչի խնդիրն է փոխել կառավարվող գործընթացի վիճակը՝ այն հասցնելով կանխորոշված ​​մակարդակի։ Խստորեն ասած, ուսուցման գործընթացի կառավարումը ներառում է այս գործընթացի յուրաքանչյուր մասնակցի տեղը, նրա գործառույթները, իրավունքներն ու պարտականությունները որոշելը, բարենպաստ պայմանների ստեղծումն իր առաջադրանքները լավագույնս կատարելու համար:

Կառավարումը տեղեկատվական գործընթաց է, որը բնութագրվում է ազդանշանի փոխանցման փակ ցիկլով և ներառում է օբյեկտի վարքագծի նկատմամբ վերահսկողություն: Վերահսկիչ մարմնից (ուսուցիչից) ստացվում են վերահսկվող օբյեկտին (աշակերտին), հետադարձ ազդանշաններն օբյեկտից ուղարկվում են հսկիչին (ուսուցչին)՝ տեղեկատվություն տանելով կառավարվող օբյեկտի իրական վիճակի մասին: Ուսուցչի դերը ստացված տեղեկատվության մշակումն է, այն ըմբռնելը և կրթական գործընթացում ճշգրտումներ կատարելու որոշում մշակելը:

Ուսումնական գործընթացի հետ կապված հետադարձ կապի իրականացումը ենթադրում է երկու խնդրի լուծում.

1) հետադարձ կապի բովանդակության որոշում - ուսուցման նպատակների և ուսուցման հոգեբանական տեսության հիման վրա վերահսկվող բնութագրերի մի շարք բաշխում, որը հիմք է ընդունվում վերապատրաստման ծրագրերի պատրաստման համար.

2) հետադարձ կապի հաճախականության որոշում.

Ուսուցման գործընթացի կարգավորումը վերահսկվող համակարգի այնպիսի գործունեության ապահովումն է, որում վերահսկվող արժեքների շեղումները հավասարեցվում և հասցվում են հսկողության ծրագրով սահմանված մակարդակին: Առաջացող սխալները, որոնք ցույց են տալիս ուսանողների ուշացումը որոշակի բաժիններում, թեմաներում կամ ընդհանուր կարգում, օրինակ, կարող են լինել հետևյալը. ուսանողը չի կարող վերարտադրել և բացատրել նյութը, դժվարանում է բացատրել որոշակի հասկացություններ, ընդգծել որոշակի փաստեր, գնահատել օրինաչափությունները և այլն: Արագ ճշգրտումներ կատարելու համար անհրաժեշտ է վերահսկել ճանաչողական գործունեության հիմնական պարամետրերը։

N.F. Talyzina- ն նշում է, որ ուսուցման ինքնատիպությունը որպես կառավարման համակարգ հիմնականում կայանում է նրանում, որ ուսուցման, ձուլման վերահսկվող գործընթացը միշտ իրականացվում է կոնկրետ անձի կողմից: Անձնական գործոնների բարդությունն ու բազմազանությունն այնքան մեծ են, որ դրանք միշտ չեն կարող հաշվի առնել հիմնական ուսումնական պլանը կազմելիս։ Զանգվածային կրթության դեպքում հիմնական ծրագիրը, լավագույն դեպքում, կարող է հարմարեցվել միայն ուսանողների որոշակի խմբի բնորոշ հատկանիշների որոշակի համակարգին: Ուսանողների որոշակի խմբի ուսուցման գործընթացում կարող են բացահայտվել որոշ լրացուցիչ առանձնահատկություններ, որոնց դիտարկումը թույլ կտա նրանց ավելի արագ հասնել իրենց նպատակին:

Գիտելիքների յուրացման կառավարման գործընթացում ուսուցիչը պետք է պարզի, թե արդյոք ուսանողները սովորել են ընդհանրացնել և համեմատել փաստերը, եզրակացություններ անել և քննադատաբար վերլուծել ստացված տեղեկատվությունը. գիտեն, թե ինչպես են սովորում դասագրքի նյութը, ունե՞ն բավարար ժամանակ այն յուրացնելու համար: Արդյունավետ ուսուցման գործընթաց իրականացնելու համար անհրաժեշտ է տեսություն, որը ուսուցման գործընթացը դիտարկում է որպես ուսանողների ճանաչողական գործունեության ձևավորում, ունենալով այս գործունեության անկախ բնութագրերի համակարգ և դրա ձևավորման հիմնական փուլերի իմացություն՝ որպես անցում պլանից: սոցիալական փորձը անհատական ​​փորձի պլանին:

Մ.Ժմարովը նշում է, որ ըստ կրթական գործընթացի կառավարման առանձնահատկությունների՝ մանկավարժական գործունեության ոճը տարբերվում է հիմնականում երեք տեսակի՝ ավտորիտար, դեմոկրատական, ազատական։

Ուսուցչի աշխատանքի ավտորիտար (դիրեկտիվ) ոճին բնորոշ է ամբողջական միանձնյա որոշումներ կայացնելը, խրախուսելու և պատժելու բացառիկ իրավունքը վերապահելու փորձը։ Ինքնավար ուսուցչի բոլոր ուղղորդող ազդեցությունները հանգում են պատվերի ձևի, վերջնագրի պահանջների, հրամանների: Ցանկացած շեղում, դրանց կատարման անճշտություն, նախաձեռնողականության և անկախության դրսևորումը առաջացնում է արձագանք՝ պատիժների, նկատողությունների, նպաստից զրկելու և այլնի տեսքով։ Նման ուսուցիչը մանրակրկիտ և խստորեն վերահսկում է ուսանողների բոլոր գործողություններն ու վարքագիծը, բայց ոչ նրանց մասին հոգալու, օգնելու նպատակով, այլ ամեն ինչ անելու նպատակով, որպեսզի չխաթարվի հանձնարարված առաջադրանքի կատարումը։ նրան։

Մանկավարժական գործունեության դեմոկրատական ​​կամ կոլեգիալ ոճը բնութագրվում է ուսուցչի կողմից իր որոշ լիազորությունների և գործառույթների փոխանցմամբ դասարանի անդամներին կամ նրա օգնականներին: Որոշակի որոշումներ կայացնելու համար դեմոկրատ ուսուցիչը ներգրավում է ամբողջ թիմին կամ դասարանի ակտիվներին՝ քննարկելով և համակարգելով բոլոր առաջարկները նրա հետ: Կոլեգիալ կառավարման մեթոդներ կիրառող ուսուցիչը իր աշակերտների հետ շփվելիս չունի բռնապետական ​​տոն, չկա նյարդայնություն, դյուրագրգռություն։ Բոլոր դիմումները նրա կողմից իրականացվում են խնդրանքների, խորհրդատվության, առաջարկությունների տեսքով։

Մանկավարժական գործունեության ազատական ​​(ճկուն, ազատ) ոճը բնութագրվում է ուսուցչի նվազագույն միջամտությամբ դասարանի կառավարման գործընթացում: Նման ուսուցիչը, ասես, հեռու է այն ամենից, ինչ անում են դասարանի բոլոր անդամները: Նա գործից դեպք վերահսկողություն է իրականացնում ենթակաների գործունեության վրա, իր հիմնական նպատակը տեսնում է նրանց տեղեկատվություն տրամադրելու և թիմի և այլոց միջև միջնորդության մեջ, ինչը թույլ չի տալիս իմանալ փոխգործակցության ներքին գործընթացները: Ազատ ուսուցիչը չունի պահանջներ, խորհուրդներ, առաջարկություններ աշակերտների հետ շփվելիս, դրանք փոխարինվում են խնդրանքներով և համոզումներով։ Նա ընդունում է կարգապահության խախտման, առաջադրանքը չկատարելու ցանկացած բացատրություն՝ առանց քննադատական ​​գնահատականի։ Նման ուսուցիչը չափազանց անտարբեր է իր մասին սովորողների, ուսուցիչների, ծնողների կարծիքների նկատմամբ, քիչ է շփվում և ամեն ինչում զուրկ է նախաձեռնությունից, անտարբեր է իր ղեկավար գործունեության նկատմամբ։

Գործնականում հազվադեպ են լինում ուսուցիչներ, որոնց գործունեությունը հստակ տեղավորվում է մեկ առաջնորդության ոճի շրջանակներում: Որպես կանոն, ցանկացած ուսուցիչ իր աշխատանքում օգտագործում է բոլոր երեք ոճերը։ Բայց դրանցից յուրաքանչյուրի դրսեւորումը տարբեր է. Դրանցից մեկի կամ երկուսի գերակշռությունը բնութագրում է ուսուցչի մանկավարժական գործունեության այս կամ այն ​​անհատական ​​ոճը։

Նմանատիպ տեղեկատվություն.