§ 2. Основні напрями навчання у сучасній освіті

§ 3. Особистісно-діяльнісний підхід як основа організації освітнього процесу

Глава 2. Набуття людиною індивідуального досвіду в освітньому процесі § 1. Двостороння єдність навчання - навчання в освітньому процесі

§ 2. Навчання та розвиток

§ 3. Розвиваюче навчання у вітчизняній освітній системі

Частина ІІІ. Педагог та учні – суб'єкти освітнього процесу

Розділ 1. Суб'єкти освітнього процесу § 1. Категорія суб'єкта

§ 2. Специфічні особливості суб'єктів освітнього процесу

Глава 2. Педагог як суб'єкт педагогічної діяльності § 1. Педагог у світі професійної діяльності

§ 2. Суб'єктні властивості педагога

§ 3. Психофізіологічні (індивідуальні) причини (задатки) діяльності педагога

§ 4. Здібності у структурі суб'єкта педагогічної діяльності

§ 5. Особистісні якості у структурі суб'єкта педагогічної діяльності

Розділ 3. Навчальний (учень, студент) суб'єкт навчальної діяльності § 1. Вікова характеристика суб'єктів навчальної діяльності

§ 2. Школяр як суб'єкт навчальної діяльності Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності

§ 3. Студент як суб'єкт навчальної діяльності

§ 4. Навчання - найважливіша характеристика суб'єктів навчальної діяльності

Частина IV. Учбова діяльність

Глава 1. Загальна характеристика навчальної діяльності § 1. Навчальна діяльність – специфічний вид діяльності

§ 2. Предметний зміст навчальної діяльності Предмет навчальної діяльності

§ 3. Зовнішня структура навчальної діяльності Компонентний склад зовнішньої структури навчальної діяльності

Розділ 2. Навчальна мотивація § 1. Мотивація як психологічна категорія Основні підходи до дослідження мотивації

§ 2. Навчальна мотивація

Глава 3. Засвоєння - центральна ланка навчальної діяльності учня § 1. Загальна характеристика засвоєння Підходи до визначення засвоєння

§ 2. Навичка у процесі засвоєння

Глава 4. Самостійна робота – вища форма навчальної діяльності § 1. Загальна характеристика самостійної роботи

§ 2. Самостійна робота як навчальна діяльність Основні вимоги до самостійної роботи

Частина V. Педагогічна діяльність у різних освітніх системах

Глава 1. Загальна характеристика педагогічної діяльності § 1. Педагогічна діяльність: форми, характеристики, зміст

§ 2. Мотивація педагогічної діяльності Загальна характеристика педагогічної мотивації

Глава 2. Педагогічні функції та вміння § 1. Основні функції педагогічної діяльності Функції та дії (уміння)

§ 2. Педагогічні вміння Загальна характеристика педагогічних умінь

Розділ 3. Стиль педагогічної діяльності § 1. Загальна характеристика стилю діяльності

§ 2. Стиль педагогічної діяльності Загальна характеристика стилю педагогічної діяльності

Глава 4. Психологічний аналіз уроку (заняття) як єдність проектно-рефлексивних умінь педагога § 1. Психологічний аналіз уроку у діяльності педагога

§ 2. Рівні (етапи) психологічного аналізу уроку Попередній психологічний аналіз

§ 3. Схема психологічного аналізу уроку

Частина VI навчально-педагогічне співробітництво та спілкування в освітньому процесі

Глава 1. Взаємодія суб'єктів процесу творення § 1. Загальна характеристика взаємодії Взаємодія як категорія

§ 2. Взаємодія суб'єктів освітнього процесу Освітній процес як взаємодія

Розділ 2. Навчально-педагогічне співробітництво § 1. Загальна характеристика навчальної співпраці Співпраця як сучасна тенденція

§ 2. Вплив співробітництва на навчальну діяльність

Розділ 3. Спілкування в процесі освіти § 1. Загальна характеристика спілкування Спілкування як форма взаємодії

§ 2. Педагогічне спілкування як форма взаємодії суб'єктів освітнього процесу

Глава 4. «Бар'єри» у педагогічній взаємодії, спілкуванні та навчально-педагогічній діяльності § 1. Визначення та загальна характеристика утрудненого спілкування

§ 2. Основні галузі труднощі у педагогічній взаємодії

Література

§ 2. Навичка у процесі засвоєння

Визначення навику , його формування

Як відзначають багато дослідників, освоєння системи знань, що поєднується з оволодінням відповідними навичками, розглядається як «основний зміст та найважливіше завдання навчання» (С.Л. Рубінштейн). Проте сама проблема навички трактується досі неоднозначно – від його фетишизації (біхевіоризм, необіхевіоризм) до практичного ігнорування (когнітивна психологія). У той самий час очевидно, що звичка займає одне з центральних місць у процесі засвоєння.

До визначення навички підходять по-різному: як до здібності, синоніму вміння, автоматизованої дії. Найбільш поширеним є визначення навички як зміцненої, доведеної в результаті багаторазових, цілеспрямованих вправ до досконалості виконання дії. Воно характеризується відсутністю спрямованого контролю свідомості, оптимальним часом виконання якістю. Найбільш повне та адекватне трактування навички як складної багаторівневої рухової системи запропоновано Н.А. Бернштейном: «Це активна психомоторна діяльність, що утворює і зовнішнє оформлення, і саму сутність рухової вправи...- Дуже складна структура: у ньому завжди є провідний і фонові рівні, провідні допоміжні ланки, фони у сенсі слова, автоматизми і перешифровки різних рангів тощо. Не менш насичений чисто якісною структурною складністю і процес його формування».

Формування навички, за Н.А. Бернштейну - це складний процес його побудови, він включає всі сенсомоторні рівні системи. Нагадаємо, що всі вони (А, В, С, D, Е і далі) є постійно ускладнюються системи координаційного управління будь-яким навичкою (ходьба, скоропис, мова, їзда на велосипеді, косьба і т.д.). Так, рівень А при листі забезпечує загальний тонічний фон пишучої кінцівки (руки) та робочу позу; рівень В - плавну округлість рухів та часовий візерунок; рівень З - нарисний бік, почерк; рівні D та Е здійснюють смислову сторону листа.

Н.А. Бернштейн виділяє два періоди у побудові будь-якої навички. Перший період - встановлення навички- включає чотири фази: 1) встановлення провідного рівня; 2) визначення рухового складу рухів, що можливо на рівні спостереження та аналізу рухів іншої людини; 3) виявлення адекватних корекцій як «самовідчуття цих рухів – зсередини». Ця фаза настає як би відразу, стрибком і часто зберігається довічно (якщо навчитися плавати, то це назавжди), хоч і відноситься не до всіх навичок; 4) перемикання фонових корекцій на низові рівні, тобто. процес автоматизації. Важливо, що вироблення навички вимагає часу, вона має забезпечити точність та стандартність усіх рухів.

Другий період - стабілізація навичкитакож розпадається на фази: перша - спрацьовування різних рівнів разом (синергетична); друга - стандартизація і третя - стабілізація, що забезпечує стійкість до різноманітних перешкод, тобто. "Незбивність". Істотним для формування будь-якого навички є концепція перемикання рівнів, переходу з провідного рівня на автоматизм, на фоновий автоматизм, а також фіксація понять: деавтоматизація навички в результаті зовнішніх впливів (відсутність вправ в іншій діяльності і т.д.), або внутрішніх (втома) , хвороба і т.д.) та реавтоматизація як відновлення деавтоматизованого навички. Всі ці поняття вкрай важливі для навчальної діяльності та її організації, тому що відносяться до будь-яких навичок – листи, рахунки, роботи з комп'ютером, розв'язання завдань, перекладу тощо.

За словами Н.А. Бернштейна, «діалектика розвитку навички таки у тому, що, де є розвиток, там, отже, кожне наступне виконання краще попереднього, тобто. не повторюєйого. Тому вправа є по суті повторення без повторення.Розгадка цього парадоксу в тому, що вправа являє собою не повторенняі не проторенняруху, а його побудова.Правильно вправа повторює раз за разом не засіб, що використовується для вирішенняданої рухової задачі, а процес вирішення цього завдання,раз-по-раз змінюючи і покращуючи засоби» .

Якщо порівняти розглянуті періоди побудови досвіду, запропоновані Н.А. Бернштейном, та етапи розвитку навички за Л.Б. Ітельсону , то звертає він увагу спільність підходи до формування навички як побудові складної рухової системи, хоча Ітельсоном розглянуто власне психологічна сторона цієї побудови (у термінах мети, дії, методу, контролю, соціальній та плані внутрішньої боку цієї діяльності, тобто. розумових, аналітико-синтетичних операцій, якими вона реалізується. Істотно, що етапи розвитку навички, за Л.Б. Ітельсон, суть проекція загальної схеми засвоєння. Це ілюструє спільність процесу засвоєння знань та вироблення дій [див. також 158].

Розвиток досвіду, по Л.Б. Ітельсону

Етап розвитку навички	Характер навички	Ціль навички	Особливості виконання дії
Ознайомчий	Осмислення дій та їх уявлення	Ознайомлення із прийомами виконання дій	Виразне розуміння мети, але невиразне - способів її досягнення; дуже грубі помилки при дії
Підготовчий (аналітичний)	Свідоме, але невміле виконання	Опанування окремими елементамидії; аналіз способів їх виконання	Виразне розуміння способів виконання дії, але неточне та нестійке його виконання: багато зайвих рухів, дуже напружена увага; зосередженість на своїх діях; поганий контроль
Стандартизуючий (синтетичний)	Автоматизація елементів дії	Поєднання та об'єднання елементарних рухівв єдину дію	Підвищення якості рухів, їх злиття, усунення зайвих, перенесення уваги результат; покращення контролю, перехід до м'язового контролю
Варіюючий (ситуативний)	Пластична пристосовність до ситуації	Опанування довільним регулюванням характеру дії	Гнучке доцільне виконання дій; контроль на основі спеціальних сенсорних синтезів; інтелектуальні синтези (інтуїція)

Чинники , що впливають на формування навику

Ефективність навчання або, точніше, вироблення навички в результаті вправ визначається багатьма факторами, серед яких: правильний розподіл вправ за часом, розуміння, осмислення навчальним принципом, основного плану виконання дій, знання результатів виконаної дії, вплив раніше засвоєних знань та вироблених навичок на даний момент навчання, раціональне співвідношення репродуктивності та продуктивності. Звичайно, ефективність навчання визначається сукупною дією всіх цих факторів, разом узятих, але кожен з них надає і автономний вплив. Д. Волфл наводить дещо інші, але дуже близькі до названих факторів. Він досить детально розглядає кожен із п'яти наступних факторів:

1) знання результатів, зволікання у повідомленні яких учневі обернено пропорційно ефективності тренування;

2) запобігання інтерференції, що ґрунтується значною мірою на неправомірності створення подібної стимулюючої ситуації;

3) різноманітність умов тренування, що виявляється у необхідній варіації обсягу, порядку, умов пред'явлення тренувального матеріалу;

4) знання методу чи способу, застосовуваного під час тренування. За даними Д. Уолфла, "моторне" механічне навчання в півтора-два рази менш ефективно, ніж вербальне;

5) необхідність розуміння принципів, загальної системи процесів. "Пряме" пояснення принципу, за свідченням Д. Уолфла, дає кращі результати, ніж самостійне відшукування цього принципу учнем шляхом спроб і помилок. Д. Волфл відзначає також вплив характеру інструкції та пред'явлення часу на результат навчання.

У роботі К. Ховланда кількість факторів дещо збільшується за рахунок, наприклад, розподілу вправ, цілісного або в частинах навчання. Говорячи про важливість розподілу вправ у часі, К. Ховланд підкреслює залежність їхньої концентрації або розподілу від самого матеріалу. Серед факторів, що сприяють концентрованому навчанню, К. Ховланд називає: а) виникнення необхідності зібратися, увійти в роботу; б) «велику гнучкість, виявлену при виконанні завдання», що необхідно при виконанні складних завдань. Виділено також фактори, що сприяють розподіленому навчанню: а) своєрідне додаткове тренування, що протікає у формі фактичних або уявних повторень протягом періоду відпочинку; б) чергування роботи з відпочинком та можливість зникнення протягом періоду відпочинку техінтерферуючих явищ, що виникають протягом вправ.

Другий фактор, що впливає на ефективність навчання, пов'язаний з відповіддю на питання, яке навчання краще - цілісне або частинами. Автор приходить до висновку, що «у практичнихycловія такі фактори, як втома, зацікавленість та ін., можуть відіграти важливу роль при порівняльній оцінці переваг способів цілісного навчання або навчання по частинах. Але якщо ці фактори залишаються достатньо постійними, то можна сміливо рекомендувати заучування найбільшими одиницями, що мають смислову єдність і доступними учню. Чим більше його повернення, тим більше його інтелектуальні здібності, чим багатшим є його практичний досвід, тим з більшими одиницями він здатний працювати». Ця сама думка висловлювалася раніше вітчизняними психологами Л.В. Занков, А.А. Говорячи при цьому про сам матеріал, К. Ховланд підкреслює залежність ефективності та швидкості навчання (або вироблення навички) від довжини, свідомості, труднощі матеріалу та інших факторів.

Закономірності формування навику

Научення характеризується як прогресивна, поступальна кількісна та якісна зміна засвоюваних людиною знань, формованих навичок та творчих умінь їх використання різних ситуаціях. Це відноситься і до вироблення навичок, що графічно визначається кривою навчання, або кривою вправи. При цьому всі криві вправи можна поділити на два типи: а) криві з негативним прискоренням (спочатку формування навички йде швидко, а потім все більш уповільнюється, наближаючись до деякого граничного рівня швидкості, числа помилок тощо); б) криві з позитивним прискоренням (спочатку оволодіння дією йде повільно, та був дедалі швидше) [див. докладніше 151, с.111].

У процесі вироблення навички іноді настає відносна стабілізація просування: учень не прогресує, не регресує – він «стоїть дома». Така зупинка, що фіксується у формі незмінної паралельної абсцисі лінії, називається «плато». Це свідчить у тому, що чи зміст, чи прийоми навчання, чи форми роботи чи це, разом узяте, вичерпали себе. Тут важливо відзначити висловлену М.С. Шехтером думка у тому, що формування навичок, тобто. автоматизація дії і водночас його свобода в описуваній ситуації плато, неможливо знайти досягнуті, якщо цього учнями нічого очікувати використана інша, нова орієнтовна основа действий.

Навички впливають одна на одну - позитивний вплив раніше виробленого на наступний називається переносом (трансфером), негативний - інтерференцією. Зазначимо також, що перенесення, що є внутрішнім механізмом навчання (з урахуванням узагальнення) передбачає більш цілеспрямовану роботу викладача з кожного з трьох основних планів узагальнення, тобто. над принципом, програмою та способами дії, а також над відбором навчального, тренувального матеріалу.

Розглядаючи розподіл вправ у часі як закономірність формування навички, можна сказати, що найбільше кількість вправ має бути дано на початку тренування (на противагу кривій забування Г. Еббінгауза). Потім зі збільшенням часу тренування інтервал між такими діями також повинен збільшуватися. Тренування може здійснюватися в дуже маленьких обсягах, але воно має цілеспрямовано зберігатися до кінця навчання. Отже, система вправ учня має будуватися з урахуванням цих закономірностей.

На основі теоретичних положень про закономірності вироблення навички та аналізу підручників можна запропонувати деяку умоглядну схему розподілу вправ у часі, що відповідає трьом вимогам: 1) вправа ніколи «не сходить нанівець», 2) інтервал між вправами в міру тренування збільшується і 3) однієї навички поєднується з програмою вироблення інших. При цьому на початку тренування має бути максимум вправ.

При розгляді закономірностей навичок важливо також відзначити зв'язок успішності формування та рівня мотивацій учня. Цей зв'язок описується двома законами Йеркса-Додсона: перший пов'язує максимальну успішність навчання з оптимумом мотивації, другий - складність діяльності (навички) і рівень мотивації (чим складніше діяльність, тим нижчий рівень мотивації).

Слід зазначити, що у процесі навчання змінюється загальна структура знань, навичок, умінь лінією дедалі більшої їх узагальненості, згорнутості і меншою контрольованості свідомістю їх актуалізації і функціонування. Структура дії в результаті вправ змінюється за способами їх виконання, його контролю та характеру регулювання виконання рухів, що входять в дію. Ці зміни характеризуються злиттям окремих рухів у складніший єдиний акт з усуненням, тобто. редукцією надлишкових, зайвих, проміжних рухів, а також суміщенням кількох

рухів у часі, що фіксує загальна програма побудови довільного руху (за Н.А. Бернштейном). Прискорюється темп і поліпшується якість виконання, змінюється характер контролю за дією - від зовнішнього зорового до внутрішнього м'язового, кінестетичного, до «внутрішнього м'язового почуття», і навіть характер центрального регулювання дією. Увага звільняється від сприйняття способів дії і переноситься головним чином умови його виконання.

Можна сміливо сказати, що зміна самого впливу у процесі навчання відбиває і якісне прогресивне зміна всієї діяльності загалом. Саме тому відпрацювання кожної предметної, контрольної та оцінної дії як навички у всіх планах навчальної діяльностізнаходиться завжди в центрі уваги педагога, який враховує загалом усі закономірності та особливості формування навички. Це а) цілеспрямованість, б) внутрішня мотивація і зовнішня інструкція, що створює установку, в) правильне розподіл вправ у часі навчання, г) включення тренованого явища в навчальну ситуацію, що має для учня, д) необхідність постійного для учня знання результатів виконання дії, е ) розуміння їм загального принципу, схеми дії, в яку включено треновану дію; ж) облік педагогом впливу перенесення та інтерференції раніше вироблених навичок.

Критерії сформованості навику

Як об'єктивні показники сформованої навички або її відпрацьованості виступають наступні: правильність і якісність навичок оформлення (відсутність помилок), швидкість виконання окремих операцій або їх послідовності (зовнішні критерії); відсутність спрямованості свідомості форму виконання дії, відсутність напруги і швидкої стомлюваності, випадання проміжних операцій, тобто. редукованість дії (внутрішні критерії).

Все розглянуте вище показує, що навчальна діяльність учня є складним динамічним неоднорідним об'єктом управління. Вона є особистісно обумовлене активне, цілеспрямоване на оволодіння узагальненими способами дії взаємодія учня (студента) коїться з іншими учнями (студентами), з учителем (викладачем) - взаємодія, яке має керуватися останнім у всіх його ланках з різною мірою гнучкості.

Засвоєння, представляючи складний неоднорідний процес, включає взаємозумовлені етапи і характеризується рядом особливостей, які найбільше виявляються у формуванні та розвитку навичок.

Питання для самоперевірки

1. Що відрізняє навчальну діяльність від засвоєння, а засвоєння – від формування навичок?

2. Чому термін «побудова» навички точніше відбиває цей процес, ніж «розвиток»?

3. Які основні чинники впливають навчання?

Література

Іллясов І.І.Структура процесу навчання. М., 1986.

Лінгарт Й.Процес та структура людського вчення. М., 1970.

Тализіна Н.Ф.Педагогічна психологія. М., 1998. Гол. 6.

Якунін В.А.Психологія навчальної діяльності студентів. М., 1994.

Навчання- це процес та результат набуття індивідуального досвіду. Як уже наголошувалося вище, у вітчизняній психології (принаймні в радянський періодїї розвитку) поняття навчання було прийнято використовувати стосовно тварин. Ю.М. Орлов, надаючи величезне значення цього поняття в науці, підкреслює, що "в психології мабуть немає іншого поняття, що має настільки велике значення для розуміння людини як навчання. Навчання - поняття, що означає процес становлення нових видів поведінки. Воно має місце усюди, де є поведінка. Разом з тим, це поняття одне з тих, що мало використовується людьми у розумінні себе та інших. Мене вражав той факт, що так звана радянська психологія, до якої я сам належу, бо мені присвоєно наукова ступіньдоктора психологічних наук, ця психологіявзагалі обходилася без цього поняття. Слово "навчання" було виключено з підручників та книг з психології. Там, де без нього неможливо було обійтися, слово "навчання" замінювалося" засвоєнням", поняттям, яке має зовсім інший сенс. Коли ми говоримо "засвоєння", то передбачається, що існує якась готова поведінка, яка засвоюється. Навчання ж передбачає становленнянових видів поведінки. У працях з педагогіки поняття навчання тільки передбачалося, ховаючись за словами "формування", "навчання", " виховання(Орлов Ю.М., 1997. С. 3).

Термін "навчання" застосовується переважно у психології поведінки. На відміну від педагогічних понятьнавчання, освіти та виховання він охоплює широке коло процесів формування індивідуального досвіду (звикання, зйомка, освіта найпростіших умовних рефлексів, складних рухових та мовленнєвих навичок, реакцій сенсорного розрізнення тощо).
У психологічній науці існує низка різних трактувань навчання (див. рис. 3). Наприклад, Л.Б. Ітельсон вважає, що "всі основні зміни поведінки та діяльності дитини в процесі її "перетворення на людину" є фактами навчання" (Ітельсон Л.Б., 2000. С. 203). Далі вчений наголошує, що " навчанняпостає як провідний фактор розвитку, за допомогою якого у дитинчати виду "хомо сапієнс" формуються людські форми поведінки та відображення реальності, відбувається процес перетворення біологічної особини в суб'єкта людського ставлення до світу" (Там же. С. 203).
В.Д. Шадриків у гранично загальної формиНавчання визначає як "систематичну модифікацію поведінки при повторенні ситуації та (або) під впливом минулого досвіду на основі утворення зв'язків, збереження слідів та їх реорганізації" (Шадріков В.Д., 1996. С. 117; анотація) (див. Хрест. 3.1 ).
Інакше трактує це поняття Р.С. Немов. Він розглядає його через поняття вчення: "Коли ж хочуть підкреслити результат вчення, то користуються поняттям навчання. Воно характеризує факт набуття людиною нових психологічних якостей та властивостей у навчальній діяльності. Етимологічно це поняття походить від слова "навчитися" і включає все те, чому дійсно може навчитися індивід у результаті навчання та вчення. Зауважимо, що навчання та вчення, навчальна діяльність в цілому можуть не мати видимого результату, що виступає у формі навчання. Це ще одна підстава для розведення понять, що обговорюються, та їх паралельного використання" (Нємов Р.С. , 1994. З. 234; інструкція).
Навчання відрізняється від навчання як придбання досвідуу діяльності, що спрямовується пізнавальними мотивамиабо мотивами та цілями. Шляхом навчання може набуватися будь-який досвід - знання, вміння, навички(у людини) та нові форми поведінки (у тварин).
Як будь-яке набуття досвіду, навчання включає протікаючі неусвідомлювальне з'ясування змісту матеріалу та його закріплення (запам'ятовування мимовільне). У тварин навчення – основна форма набуття досвіду. Спрямоване вчення у тварин існує лише у зародковій формі (обстеження нової ситуації, наслідування).
Здібністю до навчання мають в основному види, що далеко просунулися в еволюційному розвитку. Якщо інстинктивна поведінка ефективна у звичайній для тваринного середовищі та звичайних обставинах, то справлятися з новими ситуаціями та незвичною обстановкою, формувати нові поведінкові акти можуть, по суті, лише особи тих видів, у яких переважає здатність до навчання та вироблення навичок.
Зачатки можливості навчання виявляються вже у дощових хробаків. В середньому воно проявляється у риб, амфібій, рептилій. Ця здатність розвивається у міру просування еволюційними сходами. Найбільш просунуті форми - шимпанзе і людини - майже не мають форм поведінки, що дозволяють з народження без тренування адекватно пристосовуватися до середовища. У людини майже єдині форми поведінки, якою вона не повинна навчатися, - це вроджені рефлекси, що дають можливість вижити після появи світ: рефлекс смоктальний, ковтальний, чхальний, миготливий та ін. У людини роль і значення навчання змінюються в ході онтогенезу. В дошкільному віціНавчання - основний спосіб набуття досвіду, потім воно відсувається на другий план, поступаючись місцем навчанню - навчальною діяльності, хоч і не втрачає значення повністю. Найважливіший фактор навчання - місце засвоюваного матеріалу у відповідній діяльності. Людина краще навчається матеріалу, який займає місце мети діяльності.

Теорії навчання

Існує безліч теорій навчання. У кожній з них можна виділити якийсь окремий аспект явища, що вивчається (див. анімацію). Дві парадигми у дослідженні дитячого розвитку").
Відповідно до одним теоріям, у процесі вчення та навчання існує єдиний механізм навчання (як у людини, так і у тварин); інші теорії розглядають вчення та навчання як різні механізми.

· До першої групивідносяться теорії зарубіжної психології :

o теорії біхевіоризму(Дж. Вотсон), де навчання трактується як не пов'язаний з психікою та пізнанням процес випадкового, сліпого асоціювання стимулівта реакцій на основі готовності, вправи, підкріплення чи суміжності у часі. Подібні теорії суперечать пізніше встановленим фактам, що говорять про можливість навчання без підкріплення, без вправ тощо;

o теорії, де навчання розглядається як процес зміни психічного відображення умов діяльності та поведінки за принципом пасивного встановлення нових зв'язків (асоціанізм), реструктурування вихідно цілісного досвіду у вигляді зразків ( гештальтпсихологія) або планів ( необіхевіоризм). Сюди великою мірою ставляться теорія Ж. Піаже ( Женевська школа) та теорії деяких представників інформаційного підходу та когнітивної психології. Когнітивні психологи цікавляться тим, які психологічні структуриформуються під час навчання. Багато хто з них намагається змоделювати процес навчання у вигляді комп'ютерних програм(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; див. статтю Фрідмана Л.М. "Ще один погляд на феномен Піаже").

До другої групивідносяться теорії вітчизняних психологів та низки зарубіжних авторів. У людини навчанняі вченнярозглядаються ними як пізнавальний процес засвоєння соціального досвіду практичної та теоретичної діяльності. У тварин навчання трактується як процес зміни вродженого видового досвіду та пристосування його до конкретних умов.
Р.Г. Аверкін, проаналізувавши все різноманіття теорій навчання, виділив загальні положення, з якими, на його думку, погоджується більшість дослідників:
1. Навчання - це поступова або стрибкоподібна зміна поведінки. Існують два типи тимчасового перебігу процесу навчання. Такі форми навчання, як класичне чи оперантне обумовлення, протікають поступово, такі, як імпринтинг чи інсайт - моментально.
2. Навчання - це зміна поведінки, що є безпосередньо наслідком дозрівання організму, хоча розвиток завжди супроводжується навчанням. Проблеманавчання тісно пов'язана з проблемою розвиткуі дозрівання. Іноді в молодому організміскладно відрізнити результат навчання від результату дозрівання, тому навчання вважають за краще досліджувати у дорослих.
3. Навчанням не є зміна поведінки при втомі або внаслідок вживання психоактивних речовин.
4. Вправа покращує процес навчання.
5. Видова приналежність організму визначає можливості навчання (Психологія…, 2001).

Сутність навчання

3.1.1. Система діяльностей, в результаті яких людина набуває досвіду

Є кілька понять, які стосуються придбання людиною життєвого досвідуяк знань, умінь, навичок, здібностей. Це – навчання, вчення, навчання.
Найбільш загальним поняттямє навчання. Інтуїтивно кожен із нас уявляє, що таке навчання. Про навчання говорять у тому випадку, коли людина стала знати і (або) вміти те, чого не знала і (або) не вміла раніше. Ці нові знання, вміння та навички можуть бути наслідком діяльності, спрямованої на їх придбання, або виступати як побічний ефект поведінки, що реалізує цілі, не пов'язані з цими знаннями та вміннями.
Навчання позначає процес та результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як вищої формиїї організації за умов Землі). Такі звичні і поширені поняття, як еволюція, розвиток, виживання, пристосування, відбір, удосконалення, мають деяку спільність, що найбільш повно виражається в понятті навчання, яке перебуває в них або явно, або за умовчанням. Поняття розвитку, чи еволюції, неможливе без припущення у тому, що це процеси відбуваються внаслідок зміни поведінки живих істот. А зараз єдиним науковим поняттям, що повно охоплює ці зміни, є поняття навчання. Живі істоти навчаються нових видів поведінки, які забезпечують ефективніше виживання. Все, що існує, пристосовується, виживає, набуває нових властивостей, і це відбувається за законами навчання. Отже, виживання переважно залежить від здатності до навчання.
У зарубіжній психології поняття "навчання" часто використовується як еквівалент "навчання". У вітчизняній психології (принаймні - у радянський період її розвитку) прийнято використовувати його стосовно тварин. Однак останнім часом ряд вчених (І.А. Зимня, В.М. Дружинін, Ю.М. Орлов та ін) використовують цей термін і стосовно людини.
Для кращого розуміння відмінностей між навчанням, навчанням та навчанням скористаємося класифікацією діяльностей, у яких людина набуває досвіду (Габай Т.В., 1995; інструкція). Усі діяльності, в яких людина набуває досвіду, можна розділити на дві великі групи: діяльності, у яких пізнавальний ефект є побічним (додатковим) продуктом та діяльності, у яких пізнавальний ефект є прямим її продуктом (див. рис. 1).
Научение включає у собі набуття досвіду переважають у всіх видах діяльності незалежно від його характеру. Крім того, набуття досвіду як побічного продукту в залежності від регулярності може бути у певних видах діяльності стабільним, більш-менш постійним, а також випадковим, епізодичним.
Набуття досвіду як стабільного побічного продукту може відбуватися у процесі стихійного спілкування, у грі (якщо вона не організується дорослим спеціально з метою засвоєння дитиною будь-якого виду досвіду).
У всіх цих видах діяльності (гра, праця, спілкування, навмисне пізнання) досвід може набуватися також як випадковий побічний продукт.
Другу велику групу діяльностей, у яких людина набуває досвіду, становлять такі їхні види, які усвідомлено чи неусвідомлено здійснюються заради самого досвіду.
Розглянемо спочатку діяльності, у яких набуття досвіду провадиться без постановки відповідної мети. Серед них можна виділити такі типи: дидактичні ігри, стихійне спілкування та деякі інші діяльності. Всі вони характеризуються тим, що, хоча суб'єкт набуття досвіду не ставить собі за мету - оволодіти даним досвідом, він його закономірно і стабільно отримує наприкінці їхнього процесу. При цьому пізнавальний результат є єдиним, раціональним виправданням витрат часу та сил суб'єкта. Разом з тим реально діючий мотив зрушений на процес діяльності: людина спілкується з іншими або грає тому, що отримує задоволення від процесу спілкування або гри.
Крім дидактичної гриі стихійного спілкування набуття досвіду як прямого продукту, але без свідомої мети досягається також у вільному спостереженні, під час читання художньої літератури, перегляду кінофільмів, спектаклів та ін.
Відкриття чи засвоєння стають одним із найбільш значущих критеріїв класифікації видів пізнання. У свою чергу, засвоєння також передбачає два варіанти:

• коли досвід дано у готовому вигляді, але суб'єкт засвоєння повинен самостійно підготувати всі або деякі умови, що забезпечують процес засвоєння;
• коли він виконує лише пізнавальні компоненти цієї діяльності, а умови засвоєння готуються іншими людьми.

Останній варіант представляє для нас найбільший інтерес, оскільки відображає суттєві риси явища, що має місце в будь-якому людському і полягає у передачі старшим поколінням молодшому досвіду, який має в своєму розпорядженні суспільство. Цей вид діяльності є вчення.

3.1.2. Співвідношення понять "навчання", "навчання" та "навчання"

Вчення визначається як навчання людини в результаті цілеспрямованого, свідомого присвоєння їм передається (трансльованого) його соціокультурного (суспільно-історичного) досвіду та індивідуального досвіду, що формується на цій основі. Отже, вчення сприймається як різновид навчання.
Навчання у найбільш уживаному сенсі цього терміна означає цілеспрямовану, послідовну передачу (трансляцію) соціокультурного (суспільно-історичного) досвіду іншій людині у спеціально створених умовах. У психолого-педагогічному відношенні навчання розглядається як управління процесом накопичення знань, формування пізнавальних структур, як організація та стимулювання навчально-пізнавальної активності учня (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; .Лабораторію психологічних основ нових освітніх технологій).
Крім того, поняття "навчання" та "навчання" одно застосовні і до людини, і до тварин, на відміну від поняття "вчення". У зарубіжній психології поняття "навчання" використовується як еквівалент "навчання". Якщо "навчання" та "навчання" позначають процес набуття індивідуального досвіду, то термін "навчання" описує і сам процес, і його результат.
Розглянуту тріаду понять вчені трактують по-різному. Наприклад, погляду А.К. Маркової та Н.Ф. Тализіна такі (див. рис. 2).

• А.К. Маркова:
• розглядає навчання як набуття індивідуального досвіду, але насамперед звертає увагу на автоматизований рівень навичок;
• навчання трактує із загальноприйнятої точки зору - як спільну діяльність вчителя та учня, що забезпечує засвоєння школярами знань та оволодіння способами набуття знань;
• вчення представляє як діяльність учня зі засвоєння нових знань та оволодіння способами набуття знань (Маркова А.К., 1990; інструкція).

Н.Ф. Тализіна дотримується існувало в радянський період трактування поняття "научення" - застосування поняття, що розглядається виключно до тварин; навчання розглядається нею лише як діяльність вчителя з організації педагогічного процесу, а вчення - як діяльність учня, включеного до навчальний процес(Тализіна Н.Ф., 1998; анотація) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; див. кафедру педагогіки та педагогічної психологіїфакультету психології МДУ).
Таким чином, психологічні поняття "навчання", "навчання", "вчення" охоплюють широке коло явищ, пов'язаних з набуттям досвіду, знань, навичок, умінь у процесі активної взаємодії суб'єкта з предметним і соціальним світом- у поведінці, діяльності, спілкуванні.
Набуття досвіду, знань і умінь відбувається протягом усього життя індивіда, хоча найбільш інтенсивно цей процес протікає під час досягнення зрілості. Отже, процеси навчання збігаються у часі з розвитком, дозріванням, оволодінням формами групової поведінки об'єкта навчання, а в людини – із соціалізацією, освоєнням культурних норм та цінностей, формуванням особистості.
Отже, навчання/навчання/вчення - це процес придбання суб'єктом нових способів здійснення поведінки та діяльності, їх фіксації та/або модифікації. Найзагальнішим поняттям, що позначає процес та результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як найвищої форми її організації в умовах Землі), є "навчання". Навчання людини в результаті цілеспрямованого, свідомого присвоєння їм суспільно-історичного досвіду, що передається, і формованого на цій основі індивідуального досвіду визначається як вчення.

Навчання як процес та результат набуття індивідуального досвіду

Навчання - це процес та результат набуття індивідуального досвіду. Як уже підкреслювалося вище, у вітчизняній психології (принаймні в радянський період її розвитку) поняття навчання було прийнято використовувати стосовно тварин. Ю.М. Орлов, надаючи величезне значення цього поняття в науці, підкреслює, що "в психології мабуть немає іншого поняття, що має настільки велике значення для розуміння людини як навчання. Научение - поняття, що означає процес становлення нових видів поведінки. Воно має місце усюди, де є поведінка Разом з тим, це поняття одне з тих, яке мало використовується людьми в розумінні себе та інших.. Мене вражав той факт, що так звана радянська психологія, до якої я сам належу, оскільки мені присвоєно науковий ступінь доктора психологічних наук, ця психологія взагалі Слово "научення" було виключене з підручників і книг з психології. Там, де без нього неможливо було обійтися, слово "научення" замінювалося на "засвоєння", поняття, яке має зовсім інший сенс. Коли ми говоримо "засвоєння" , то передбачається, що існує якась готова поведінка, яка засвоюється.Научение ж передбачає становлення нових видів поведінки. Едагогіка поняття навчання тільки передбачалося, ховаючись за словами "формування", "навчання", "виховання" (Орлов Ю.М., 1997. С. 3).

Термін "навчання" застосовується переважно у психології поведінки. На відміну від педагогічних понять навчання, освіти та виховання він охоплює широке коло процесів формування індивідуального досвіду (звикання, зйомка, освіта найпростіших умовних рефлексів, складних рухових та мовленнєвих навичок, реакцій сенсорного розрізнення тощо).
У психологічній науці існує низка різних трактувань навчання (див. рис. 3). Наприклад, Л.Б. Ітельсон вважає, що "всі основні зміни поведінки та діяльності дитини в процесі її "перетворення на людину" є фактами навчання" (Ітельсон Л.Б., 2000. С. 203). Далі вчений підкреслює, що "научення виступає як провідний фактор розвитку, за допомогою якого у дитинчати виду "хомо сапієнс" формуються людські форми поведінки та відображення реальності, відбувається процес перетворення біологічної особи на суб'єкта людського ставлення до світу" (Там же. С. 203 ).
В.Д. Шадриков в гранично загальної формі навчання визначає як "систематичну модифікацію поведінки при повторенні ситуації та (або) під впливом минулого досвіду на основі утворення зв'язків, збереження слідів та їх реорганізації" (Шадриков В.Д., 1996. С. 117; інструкція) ( див. Хрест (3.1).
Інакше трактує це поняття Р.С. Немов. Він розглядає його через поняття вчення: "Коли ж хочуть підкреслити результат вчення, то користуються поняттям навчання. Воно характеризує факт набуття людиною нових психологічних якостей та властивостей у навчальній діяльності. Етимологічно це поняття походить від слова "навчитися" і включає все те, чому дійсно може навчитися індивід у результаті навчання та вчення. Зауважимо, що навчання та вчення, навчальна діяльність в цілому можуть не мати видимого результату, що виступає у формі навчання. Це ще одна підстава для розведення понять, що обговорюються, та їх паралельного використання" (Нємов Р.С. , 1994. З. 234; інструкція).
Навчання відрізняється від вчення як набуття досвіду в діяльності, що спрямовується пізнавальними мотивами чи мотивами та цілями. Шляхом навчання може набуватися будь-який досвід - знання, вміння, навички (у людини) та нові форми поведінки (у тварин).
Як будь-яке набуття досвіду, навчання включає протікаючі неусвідомлювальне з'ясування змісту матеріалу та його закріплення (запам'ятовування мимовільне). У тварин навчення – основна форма набуття досвіду. Спрямоване вчення у тварин існує лише у зародковій формі (обстеження нової ситуації, наслідування).
Здібністю до навчання мають в основному види, що далеко просунулися в еволюційному розвитку. Якщо інстинктивна поведінка ефективна у звичайній для тваринного середовищі та звичайних обставинах, то справлятися з новими ситуаціями та незвичною обстановкою, формувати нові поведінкові акти можуть, по суті, лише особи тих видів, у яких переважає здатність до навчання та вироблення навичок.
Зачатки можливості навчання виявляються вже у дощових хробаків. В середньому воно проявляється у риб, амфібій, рептилій. Ця здатність розвивається у міру просування еволюційними сходами. У найбільш просунутих форм - шимпанзе і людини - майже немає форм поведінки, що дозволяють з народження без тренування адекватно пристосовуватися до середовища. У людини майже єдині форми поведінки, яким вона не повинна навчатися, - це вроджені рефлекси, що дають змогу вижити після появи на світ: рефлекс смоктальний, ковтальний, чхальний, миготливий та ін. У людини роль і значення навчання змінюються в ході онтогенезу. У дошкільному віці навчання - основний спосіб набуття досвіду, потім воно відсувається на другий план, поступаючись місцем навчанню - навчальної діяльності, хоча і не втрачає значення повністю. Найважливіший фактор навчання - місце засвоюваного матеріалу у відповідній діяльності. Людина краще навчається матеріалу, який займає місце мети діяльності.

Теорії навчання

Існує безліч теорій навчання. У кожній з них можна виділити якийсь окремий аспект явища, що вивчається (див. анімацію). Дві парадигми у дослідженні дитячого розвитку”).
Відповідно до одним теоріям, у процесі вчення та навчання існує єдиний механізм навчання (як у людини, так і у тварин); інші теорії розглядають вчення та навчання як різні механізми.

• До першої групи належать теорії зарубіжної психології:
• теорії біхевіоризму (Дж. Вотсон), де навчання трактується як не пов'язаний з психікою та пізнанням процес випадкового, сліпого асоціювання стимулів та реакцій на основі готовності, вправи, підкріплення чи суміжності у часі. Подібні теорії суперечать пізніше встановленим фактам, що говорять про можливість навчання без підкріплення, без вправ тощо;
• теорії, де навчання розглядається як процес зміни психічного відображення умов діяльності та поведінки за принципом пасивного встановлення нових зв'язків (асоціанізм), реструктурування вихідно цілісного досвіду у вигляді зразків (гештальтпсихологія) або планів (необіхевіоризм). Сюди великою мірою ставляться теорія Ж. Піаже (Женівська школа) і теорії деяких представників інформаційного підходу та когнітивної психології. Когнітивні психологи цікавляться тим, які психологічні структури формуються під час навчання. Багато хто з них намагається змоделювати процес навчання у вигляді комп'ютерних програм (див. статтю Фрідмана Л.М. "Ще один погляд на феномен Піаже") ).

До другої групи належать теорії вітчизняних психологів та низки зарубіжних авторів. Людина навчання і вчення розглядаються ними як пізнавальний процес засвоєння соціального досвіду практичної та теоретичної діяльності. У тварин навчання трактується як процес зміни вродженого видового досвіду та пристосування його до конкретних умов.
Р.Г. Аверкін, проаналізувавши все різноманіття теорій навчання, виділив загальні положення, з якими, на його думку, погоджується більшість дослідників:
1. Навчання - це поступова чи стрибкоподібна зміна поведінки. Існують два типи тимчасового перебігу процесу навчання. Такі форми навчання, як класичне чи оперантне обумовлення, протікають поступово, такі, як імпринтинг чи інсайт - моментально.
2. Навчання - це зміна поведінки, що є безпосередньо наслідком дозрівання організму, хоча розвиток завжди супроводжується навчанням. Проблема навчання тісно пов'язана з проблемою розвитку та дозрівання. Іноді в молодому організмі складно відрізнити результат навчання від результату дозрівання, тому навчання вважають за краще досліджувати у дорослих.
3. Навчанням не є зміна поведінки при втомі або внаслідок вживання психоактивних речовин.
4. Вправа покращує процес навчання.
5. Видова приналежність організму визначає можливості навчання (Психологія…, 2001).

Проблеми теорії навчання

• Як зазначалося вище, поняття "научення" лише останнім часом починає використовуватися в психології як найбільш широке поняття, що відображає процес та результат набуття людиною індивідуального досвіду. Тому існує низка актуальних проблем, що вимагають подальшого вивчення (див. рис. 5).
• Насамперед, проблема співвідношення та розмежування понять "навчання"/"вчення"/"навчання".
• По-друге, проблема співвідношення та розмежування ефектів навчання та дозрівання/розвитку. Адже далеко не все, що пов'язане з розвитком, може бути назване навчанням. У нього, наприклад, не входять процеси і результати, які характеризують біологічне дозрівання організму, розгортаються і протікають за біологічними, зокрема генетичними законами, хоча процеси дозрівання, безумовно, тісно пов'язані з придбанням організмом нового і зміною вже наявного досвіду. З одного боку, навчання практично завжди спирається на певні рівні біологічної зрілості організму, з іншого боку, навчання та вчення певною мірою впливають на дозрівання організму.
• По-третє, актуальною є проблема виявлення загальних законів та закономірностей навчання. Адже на їх основі можна розглядати більш приватні закони формування навчальних умінь та навичок.
• І, нарешті, не менший інтерес як у теоретичному, і у прикладному плані представляє проблема виділення видів, механізмів та умов ефективного навчання. На цьому аспекті ми зупинимося докладніше.

Типи навчання

• 3.2.1. Види навчання
• 3.2.2. Рівні навчання
• 3.2.3. Різновиди асоціативного навчання
• 3.2.4. Різновиди інтелектуального навчання

У психологічній науці досить докладно вивчені різні типи навчання. За підсумками робіт Л.Б. Ітельсона розроблено класифікацію різних типів навчання, представлену В.Д. Шадриковим (див. рис. 6) (Шадріков В.Д., 1996; інструкція).

Види навчання

Усі типи навчання можна поділити на два види: асоціативне та інтелектуальне.
Характерним для асоціативного навчання є утворення зв'язків між певними елементами реальності, поведінки, фізіологічними процесами чи психічною діяльністю на основі суміжності цих елементів (фізичної, психічної чи функціональної).
З часів Аристотеля донині основний принцип навчання - асоціація з суміжності - формулюється подібним чином. Коли дві події повторюються з невеликим інтервалом (тимчасова суміжність), вони асоціюються одна з одною в такий спосіб, що виникнення одного викликає у пам'яті інше. Російський фізіолог І.П. Павлов (1849-1936) першим зайнявся дослідженням у лабораторних умовах властивостей асоціативного навчання. Він виявив, що, хоча звук дзвіночка спочатку ніяк не відбивався на поведінці собаки, проте, після регулярного дзвінка в момент годівлі, через деякий час у собаки вироблявся умовний рефлекс: дзвінок сам по собі починав викликати у неї слиновиділення. Павлов вимірював ступінь навчання кількістю слини, що виділилася при дзвінку, що не супроводжувалося годівлею. p align="justify"> Метод вироблення умовних рефлексів заснований на використанні вже існуючого зв'язку між специфічною формою поведінки (слиновиділенням) і деякою подією (появою їжі), яка викликає цю форму поведінки. При формуванні умовного рефлексув цей ланцюжок включається нейтральна подія (дзвінок), яка асоціюється з подією "природною" (появою їжі) настільки, що виконує її функцію.
Психологи докладно досліджували асоціативне навчання методом про парних асоціацій: вербальні одиниці (слова чи склади) заучуються парами; пред'явлення згодом одного члена пари викликає згадку про інше. Цей тип навчання має місце при оволодінні іноземною мовою: незнайоме слово утворює пару зі своїм еквівалентом рідною мовою, і ця пара заучується до тих пір, поки при пред'явленні іноземного слова не сприйматиметься той сенс, який передає слово рідною мовою.
При інтелектуальному навчанні предметом відображення та засвоєння є суттєві зв'язки, структури та відносини об'єктивної дійсності.

Рівні навчання

• Кожен вид навчання можна розділити на два підтипи:
• рефлекторний;
• когнітивний.

Коли навчання виявляється у засвоєнні певних стимулів та реакцій, його відносять до рефлекторного; при засвоєнні певних знань та певних дій говорять про когнітивне навчання.
Научение відбувається постійно, у різних ситуаціях, видах діяльності. Залежно від шляху, яким досягається навчання, воно поділяється на два різні рівні – рефлекторний та когнітивний.
На рефлекторному рівні процес навчання носить несвідомий, автоматичний характер. Таким шляхом дитина навчається, наприклад, розрізняти кольори, звук мовлення, ходити, діставати та переміщати предмети. Зберігається рефлекторний рівень навчання і у дорослої людини, коли вона ненавмисно запам'ятовує відмінні особливостіпредметів, що засвоює нові види рухів.
Але для людини набагато більш характерним є вищий, когнітивний рівень навчання, який будується на засвоєнні нових знань та нових способів дії у вигляді свідомого спостереження, експериментування, осмислення та міркування, вправи та самоконтролю. Саме наявність когнітивного рівня відрізняє навчання людини від навчання тварин. Однак не тільки рефлекторний, а й когнітивний рівень навчання не перетворюється на вчення, якщо він керується якоюсь іншою метою, крім мети засвоїти певні знання та дії.
Як показали дослідження низки психологів, часом стихійне, ненавмисне навчання може виявитися дуже ефективним. Так, наприклад, дитина краще запам'ятовує те, що пов'язано з її активною діяльністюі необхідне її виконання, ніж те, що він заучивает спеціально. Проте загалом перевага виявляється безперечно за свідомого цілеспрямованого вчення, оскільки вона може дати систематизовані і глибокі знання.

Процес придбання дитиною туалетних навичок - це процес дорослішання та дозрівання, що характеризується фізичним та психологічним розвитком дитини, при якому вона може самостійно та довільно контролювати функції свого кишечника та сечового міхура. Такий стадії розвитку дитина зазвичай досягає у віці близько 18 місяців. До досягнення цього віку нервова система та м'язи сфінктера не є повністю сформованими, тому процес набуття туалетних навичок може відбуватися більш тривалий час, А набуті навички виявляються нестійкими. У свою чергу, ці явища можуть спричинити негативний стрес і розлади як у дитини, так і у матері.

Традиційно педіатр відіграє ключову роль у визначенні віку, коли слід розпочинати навчання дитини туалетним навичкам. Багато матерів починають привчати дітей до горщика починаючи з 10-місячного віку, а 40% матерів приступають до цього процесу після досягнення дитиною віку 6-8 місяців. Проведені в Росії дослідження показують, що 95% матерів починають привчати своїх дітей до туалету зарано, неправильно визначаючи готовність немовляти до навчання.

Дитина може бути вже розвинена фізично, проте її емоційна підготовленість потребує ретельної оцінки. Батьки є у випадках найнадійнішими суддями, які можуть визначити психологічну готовність дитини до навчання. Навчаючи дитину туалетним навичкам, мати отримує можливість ближче дізнатися свою дитину, зрозуміти, як проходить процес її навчання, і брати участь у цьому процесі разом з дитиною для досягнення спільної мети.

Процес навчання дитини

Процес навчання дитини визначається як набуття знань, навичок, форм поведінки і т. д. У дітей раннього віку цей процес відбувається значною мірою за рахунок фізичного розвитку та виховання. Навчання може здійснюватися на різних рівняхскладності та ефективності.

Види навчання

Найменш складним виглядомнавчання вважається придбання рефлексів та звикання. При класичному придбанні рефлексів один безумовний стимул прив'язується до іншого, спочатку нейтрального стимулу. В результаті з'єднання стимулів безумовний стимул сам собою викликає ефект. Класичним прикладом є експерименти академіка Павлова на собаках, коли при годівлі, яка викликала у собак слиновиділення, включався дзвінок. У результаті слиновиділення викликалося лише включенням дзвінка. Звикання - це некогнітивний або рефлекторний процес навчання, відповідно, воно не пов'язане з усвідомленням або обмірковуванням поведінки і не є підходящим методом для привчання дитини до горщика.

Когнітивні зв'язки та використання неокортексу. Люди більш глибоке залучення центральної нервової системи(ЦНС) дає можливість більше складного навчаннявже на ранніх етапах онтогенезу. Пізнання відображає обробку інформації з метою застосування набутих знань та реагування на різні зміни. Одною з ранніх формасоціативного навчання немовлят є гра, яка розглядається як покращення пристосованості до аналогічних ситуацій у майбутньому.

Одним із видів навчання шляхом спостереження є наслідування, яке також розвивається у людей досить рано. Діти схильні копіювати інформацію, що отримується з навколишнього середовища, в основному від батьків, братів, сестер або друзів, що підвищує швидкість та якість виконання завдань.

Наслідування — це, швидше, неформальний вид навчання, що рухається мотивацією учня, а навчання під керівництвом інструктора/вчителя є формальним процесом. В ідеалі освітній процесмає складатися з набору формальних та неформальних підходів.

Сфери навчання. У психології зазвичай виділяють три різних сфернавчання: когнітивну, психомоторну та афективну. Когнітивна сфера пов'язана з навичками аналізу та вирішення проблем. Психомоторна сфера охоплює навички, що потребують комплексної взаємодії інтелектуальних та рухових навичок, наприклад: керування автомобілем, навчання видам спорту, гра на музичному інструменті. До афективної сфери навчання відносяться взаємні відносини, такі як прихильність, любов/ненависть чи поклоніння.

Саморозвиток (самовдосконалення) нейрональних мереж. Всі процеси навчання вимагають наявності принаймні простої нейрональної мережі. Чим складніші навички навчання, тим вище потреби у можливостях нейрональних мереж. Важливою рисою складних мереж є процеси самовдосконалення, що дозволяють постійно розвиватися та покращуватися у процесах навчання.

Пластичність нейронів. Щоб зберігати працездатність навіть у разі пошкодження або порушень з боку частини нейрональної мережі, складні мережі мають бути міцними та гнучкими. Тому одні частини нейрональної мережі повинні мати здатність брати на себе функції інших. Таку пластичність нейронів можна спостерігати у пацієнтів з інсультом, коли тимчасово втрачені здібності, такі як навички читання або мови, відновлюються з часом.

Здатність до запам'ятовування. Здатність до запам'ятовування набутих знань та їх повторного застосування за необхідності є ключовою для ефективного та сталого процесу навчання немовлят.

Застосування набутих знань. Для того щоб зберегти набуті знання, тобто не забути набуті навички, необхідно постійно їх тренувати і застосовувати. Тому важливо надати немовлятам можливість самостійно виконувати та визначати дії у повсякденному житті, тобто використовувати орієнтований на дитину підхід у навчанні.

Досвід: проби та помилки. Навчання - це довічний, нескінченний процес, а застосування набутих знань зумовлює постійні зміни. Ці зміни є наслідком позитивного та негативного досвіду. Важливо, щоб немовлята отримували свій досвід. Наскільки у дорослих будь-який процес навчання новим навичкам спирається на метод спроб і помилок, настільки немовлятам потрібно достатньо свободи у дослідженні їхнього світу та знайомстві з власним тілом.

Розпізнавання патернів. Це незамінне завдання, пов'язане з ефективними навчаннями. Наш мозок здатний виявляти в завданнях глибинні патерни, що дозволяють швидше набувати знань. Наприклад, патерн розпізнавання відіграє ключову роль у покращенні запам'ятовування та використовується надзвичайно активно. Розпізнавання патерну також використовується для розробки штучного інтелектудля створення складних машин.

Повторення проти забування. Для максимального підвищення наших здібностей до навчання необхідно поєднувати всі вищезазначені моменти. Тим часом важливо, щоб процес навчання тривав протягом усього життя, оскільки очевидно, що постійне навчання, повторення та вдосконалення є незамінними для наших процесів когнітивного розвитку.

сон. Важливий фактордля дітей, оскільки дозволяє відображати зовнішні враження та когнітивні процеси протягом дня та більш ефективно поєднувати цю інформацію в єдине ціле, безперервно вдосконалюючи свої навички. Оскільки активний сон дуже важливий для цього процесу, у дітей має бути достатньо часу для спокійного сну.

Розглядаючи некогнітивне навчання, слід зазначити, що рефлекси новонароджених та дітей перших місяців життя формують складові елементи майбутнього розвитку. З рефлексів вони незабаром перетворюються на цілеспрямовані когнітивні та фізичні дії. Дотик пальця, пустушки або соска грудей до неба немовляти викликає інстинктивне смоктання. У віці 2-3 місяців ссання стає результатом свідомого зусилля, а чи не рефлексу.

Коли деякі батьки заявляють, що їхні старші діти навчилися користуватися горщиком до першого дня народження, це означає, що у них просто виробився рефлекс на горщик або унітаз. Проблеми виникають, коли у дворічному віці дитина виявляє відсутність контролю цього рефлексу та небажання йому підкорятися. Не можна навчити дитину користуватися горщиком, поки вона не заявить про цю потребу і сама не сяде на неї.

Психомоторний розвиток

Психомоторний розвиток та навчання потребує роботи м'язів за певними моделями. При цьому відбувається складна взаємодія когнітивних функцій, тобто розвиток рухової зони кори головного мозку та відповідної (цільової) частини тіла. Вирізняють три стадії психомоторного розвитку: 1) повільну когнітивну стадію, що дозволяє контролювати навичку; 2) асоціативну стадію, де рухове дію поступово відкладається у мозку, і 3) самостійну (автоматичну) стадію, де відбуваються деякі удосконалення, але необхідності згадувати навичку як таку вже немає.

Вироблення здатності дитини керувати функціями кишечника та сечового міхура не може бути прискорене початком навчання у більш ранньому віці та більшою інтенсифікацією цього процесу. Дослідження показують, що діти матерів, які рано розпочинали навчання своїх дітей, набували туалетних навичок приблизно в тому ж віці, що й діти, яких починали привчати до горщика в пізнішому віці, коли вони досягали необхідної фізичної зрілості (рис.). Середня тривалість навчання дитини, яка досягла 18-місячного віку, становить лише сім місяців – порівняно з 12-15 місяцями для дітей, навчання яких розпочиналося у віці до 8 місяців.

Союз педіатрів Росії рекомендує батькам починати навчання дитини туалетним навичкам після достовірного визначення у нього ознак готовності до навчання, таких як моторні вміння та здатність керувати м'язами сфінктера. Як зазначають авторитетні фахівці, ці ознаки зазвичай стають очевидними у віці близько 18 місяців. До цього віку соціально-емоційна підготовленість дитини стає яскраво вираженою. Усвідомлене управління своїм тілом, рухами та поведінкою визначається такими ознаками:

Дитина розуміє прості команди і здатна їх виконати.

Дитина може говорити і вимовити щонайменше двох-трьох пов'язаних слів.

Дитина може взяти предмет та покласти його на потрібне місце.

Однак педіатр може визначити наявність і деяких інших ознак зрілості дитини, таким чином, точніше визначивши час початку її навчання.

Деякі важливі ознаки здатності контролю за дитиною функції дефекації та сечовипускання включають такі:

Дефекація відбувається регулярно і приблизно передбачувані інтервали часу;

Дефекація не відбувається у нічний час;

Дитина залишається сухою після короткого сну або щонайменше протягом двох годин;

Вираз особи, видання дитиною характерних звуків або присідання навпочіпки вказують на те, що дитина відчуває необхідність дефекації або сечовипускання;

Дитина повинна вміти знімати одяг і досить добре говорити, щоби висловити своє бажання сходити на горщик.

Зазвичай дитина досягає фізичної готовності до навчання туалетним навичкам у віці близько 18 місяців, проте психологічна та психоемоційна підготовленість може наступити і в пізнішому віці. Дівчатка зазвичай дорослішають раніше, ніж хлопчики. Під час навчання туалетним навичкам хлопчики та дівчатка повинні виявляти прагнення співпраці з батьками або іншими особами, які доглядають їх. Так, наприклад, навчання проходить важче, якщо дитина перебуває на стадії, коли на всі прохання вона автоматично відповідає «ні».

Дитина виявляє емоційну готовність до навчання туалетним навичкам у різний спосіб. Так, діти різної статі можуть мати наступні вміння:

Повідомляти про те, що їхній підгузник став мокрим або брудним, і просять змінити його;

Намагатися порадувати батьків та виконати їх прості прохання;

Висловлювати бажання дитини сходити в туалет чи носити спідню білизну («як великий») замість підгузника;

Висловлювати бажання виглядати чистим та охайним; багато дітей проходять через період, коли вони хочуть бути чистими та організованими;

Виражати інтерес до дій інших членів сім'ї в туалеті, а також намагатися наслідувати їхню поведінку.

Висновок

Початок навчання дитини туалетним навичкам у віці, коли вона не досягла необхідного ступеня фізичного або психологічної готовності, Приводить до затяжного процесу навчання. Якщо починати навчання дитини до 8 місяців, цей процес затягнеться на 12-15 місяців. Готовність дитини вчитися туалетним навичкам зазвичай настає у віці близько 18 місяців, проте при цьому процес навчання може скоротитися приблизно до 7 місяців. Дочекавшись готовності дитини до навчання, ми зробимо процес навчання швидшим і легшим як матері, так дитини.

Протягом багатьох років провідні педіатри світової спільноти виступають за навчання дітей туалетним навичкам у віці, коли вони можуть керувати функціями свого організму. Союз педіатрів Росії рекомендує привчання дитини до горщика віком не раніше 18 місяців.

Для інформування батьків Спілка педіатрів Росії робить просвітницьку кампанію на підтримку прогресивного підходу до цього важливому етапірозвитку дитини. Нові інструкції покликані стимулювати батьків та осіб, які доглядають дітей, до прийняття інтуїтивного методу виховання дітей, орієнтованого на облік здібностей та можливостей дитини. BR

Література

American Academy of Pediatrics. Guide to Toilet Training.1st ed. 2003. 224 pp.

Brazelton T. B.A child-oriented approach to toilet training // Pediatrics. 1962. Vol. 29. P. 121-128.

Christophersen E. R. Toileting problems in children // Pediatr. Ann. 1991. Vol. 20. P. 240-244.

Stadtler A.C., Gorski P.A., Brazelton T.B. American Academy of Pediatrics // Pediatrics. 1999. Vol. 103. P. 1359-1368.

Brazelton T. B., Christophersen A. R., Frauman A. C., Gorski P. A. et al. Instructions, timeliness, і медичні influences affecting toilet train-ing //Pediatrics. 1999. Vol. 103. P. 1353-1358.

Stadtler A.C., Gorski P.A., Brazelton T.B. American Academy of Pediat-rics // Pediatrics. 1999. Vol. 103. P. 1353-1358.

Сommunity Paediatrics Committee CPS. Toilet learning: anticipa-tory guidance with child-oriented approach // J. Paediatr. Child Health. 2000. Vol. 5. P. 333-335.

Foxx R. M., Azrin N. H. Res. Ther. 1973. Vol. 11. P. 435-442.

Shaum T. R., McAuliffe T. L., Simms M. D., Walter J. A. et al. Fac-tors associated with toilet training в 1990 s // Ambul. Pediatr. 2001. Vol. 1. P. 79-86.

Russell K. Among здоров'я хлопчиків, які ходьби-трейдинг стратегії є найбільш ефективним і сприятливим для будь-якої справи (достаток зholding and dysfunctional voiding)? Part A: Evidence-based answer and sum-mary // Paediatr. Child Health. 2008. Vol. 13. P. 201-202.

Lang M. E. Among здоров'я хлопчиків, які ходьби-training strategy is most effective and prevents fever adverse events (stool withholding and dysfunctional voiding)? Part B: Clinical commentary // Paediatr. Child Health. 2008. Vol. 13. P. 203-204

В. М. Студенікін, доктор медичних наук, професор
Ю. С. Акоєв,доктор медичних наук, професор
НЦЗД РАМН,Москва

Є кілька понять, які стосуються набуття людиною життєвого досвіду як знань, умінь, навичок, здібностей. Це - навчання, навчання, навчання.
Найбільш загальним поняттям є навчання. Інтуїтивно кожен із нас уявляє, що таке навчання. Про навчання говорять у тому випадку, коли людина стала знати і (або) вміти те, чого не знала і (або) не вміла раніше. Ці нові знання, вміння та навички можуть бути наслідком діяльності, спрямованої на їх придбання, або виступати як побічний ефект поведінки, що реалізує цілі, не пов'язані з цими знаннями та вміннями.
Навчання позначає процес та результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як найвищої форми її організації в умовах Землі). Такі звичні і поширені поняття, як еволюція, розвиток, виживання, пристосування, відбір, удосконалення, мають деяку спільність, що найбільш повно виражається в понятті навчання, яке перебуває в них або явно, або за умовчанням. Поняття розвитку, чи еволюції, неможливе без припущення у тому, що це процеси відбуваються внаслідок зміни поведінки живих істот. А в даний час єдиним науковим поняттям, яке повно охоплює ці зміни, є поняття навчання. Живі істоти навчаються нових видів поведінки, які забезпечують ефективніше виживання. Все, що існує, пристосовується, виживає, набуває нових властивостей, і це відбувається за законами навчання. Отже, виживання переважно залежить від здатності до навчання.
У зарубіжній психології поняття "навчання" часто використовується як еквівалент "навчання". У вітчизняній психології (принаймні - у радянський період її розвитку) прийнято використовувати його стосовно тварин. Однак останнім часом ряд вчених (І.А. Зимня, В.М. Дружинін, Ю.М. Орлов та ін) використовують цей термін і стосовно людини.
Для кращого розуміння відмінностей між навчанням, навчанням та навчанням скористаємося класифікацією діяльностей, у яких людина набуває досвіду (Габай Т.В., 1995; інструкція). Усі діяльності, в яких людина набуває досвіду, можна розділити на дві великі групи: діяльності, у яких пізнавальний ефект є побічним (додатковим) продуктом та діяльності, у яких пізнавальний ефект є прямим її продуктом (див. рис. 1).
Научение включає у собі набуття досвіду переважають у всіх видах діяльності незалежно від його характеру. Крім того, набуття досвіду як побічного продукту в залежності від регулярності може бути у певних видах діяльності стабільним, більш-менш постійним, а також випадковим, епізодичним.
Набуття досвіду як стабільного побічного продукту може відбуватися у процесі стихійного спілкування, у грі (якщо вона не організується дорослим спеціально з метою засвоєння дитиною будь-якого виду досвіду).
У всіх цих видах діяльності (гра, праця, спілкування, навмисне пізнання) досвід може набуватися також як випадковий побічний продукт.
Другу велику групу діяльностей, у яких людина набуває досвіду, становлять такі їхні види, які усвідомлено чи неусвідомлено здійснюються заради самого досвіду.
Розглянемо спочатку діяльності, у яких набуття досвіду провадиться без постановки відповідної мети. Серед них можна виділити такі типи: дидактичні ігри, стихійне спілкування та деякі інші діяльності. Всі вони характеризуються тим, що, хоча суб'єкт набуття досвіду не ставить собі за мету - оволодіти даним досвідом, він його закономірно і стабільно отримує наприкінці їхнього процесу. При цьому пізнавальний результат є єдиним, раціональним виправданням витрат часу та сил суб'єкта. Разом з тим реально діючий мотив зрушений на процес діяльності: людина спілкується з іншими або грає тому, що отримує задоволення від процесу спілкування або гри.
Крім дидактичної гри та стихійного спілкування набуття досвіду як прямого продукту, але без свідомої мети досягається також у вільному спостереженні, під час читання художньої літератури, перегляду кінофільмів, спектаклів та ін.
Відкриття чи засвоєння стають одним із найбільш значущих критеріїв класифікації видів пізнання. У свою чергу, засвоєння також передбачає два варіанти:

• коли досвід дано у готовому вигляді, але суб'єкт засвоєння повинен самостійно підготувати всі або деякі умови, що забезпечують процес засвоєння;
• коли він виконує лише пізнавальні компоненти цієї діяльності, а умови засвоєння готуються іншими людьми.

Останній варіант представляє для нас найбільший інтерес, оскільки відображає суттєві риси явища, що має місце в будь-якому людському і полягає у передачі старшим поколінням молодшому досвіду, який має в своєму розпорядженні суспільство. Цей вид діяльності є вчення.

3.1.2. Співвідношення понять "навчання", "навчання" та "навчання"

Вченнявизначається як навчання людини в результаті цілеспрямованого, свідомого присвоєння їм передається (трансльованого) його соціокультурного (суспільно-історичного) досвіду та індивідуального досвіду, що формується на цій основі.Отже, вчення сприймається як різновид навчання.
Навчання у найбільш уживаному сенсі цього терміна означає цілеспрямовану, послідовну передачу (трансляцію) соціокультурного (суспільно-історичного) досвіду іншій людині у спеціально створених умовах.У психолого-педагогічному відношенні навчання розглядається як управління процесом накопичення знань, формування пізнавальних структур, як організація та стимулювання навчально-пізнавальної активності учня (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; .Лабораторію психологічних основ нових освітніх технологій).
Крім того, поняття "навчання" та "навчання" одно застосовні і до людини, і до тварин, на відміну від поняття "вчення". У зарубіжній психології поняття "навчання" використовується як еквівалент "навчання". Якщо "навчання" та "навчання" позначають процес набуття індивідуального досвіду, то термін "навчання" описує і сам процес, і його результат.
Розглянуту тріаду понять вчені трактують по-різному. Наприклад, погляду А.К. Маркової та Н.Ф. Тализіна такі (див. рис. 2).

• А.К. Маркова:
• розглядає навчання як набуття індивідуального досвіду, але насамперед звертає увагу на автоматизований рівень навичок;
• навчання трактує із загальноприйнятої точки зору - як спільну діяльність вчителя та учня, що забезпечує засвоєння школярами знань та оволодіння способами набуття знань;
• вчення представляє як діяльність учня зі засвоєння нових знань та оволодіння способами набуття знань (Маркова А.К., 1990; інструкція).

Н.Ф. Тализіна дотримується існувало в радянський період трактування поняття "научення" - застосування поняття, що розглядається виключно до тварин; навчання розглядається нею тільки як діяльність вчителя з організації педагогічного процесу, а вчення - як діяльність учня, включеного в навчальний процес (Тализина Н.Ф., 1998; інструкція) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf /pedo.html;див. кафедру педагогіки та педагогічної психології факультету психології МДУ).
Таким чином, психологічні поняття "научення", "навчання", "вчення" охоплюють широке коло явищ, пов'язаних з набуттям досвіду, знань, навичок, умінь у процесі активної взаємодії суб'єкта з предметним та соціальним світом - у поведінці, діяльності, спілкуванні.
Набуття досвіду, знань і умінь відбувається протягом усього життя індивіда, хоча найбільш інтенсивно цей процес протікає під час досягнення зрілості. Отже, процеси навчання збігаються у часі з розвитком, дозріванням, оволодінням формами групової поведінки об'єкта навчання, а в людини – із соціалізацією, освоєнням культурних норм та цінностей, формуванням особистості.
Отже, навчання/навчання/навчання - це процес придбання суб'єктом нових способів здійснення поведінки та діяльності, їх фіксації та/або модифікації. Найзагальнішим поняттям, що позначає процес та результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як найвищої форми її організації в умовах Землі), є "навчання". Навчання людини в результаті цілеспрямованого, свідомого присвоєння їм суспільно-історичного досвіду, що передається, і формованого на цій основі індивідуального досвіду визначається як вчення.