Психологія та педагогіка вищої школи. Актуальні проблеми педагогіки вищої школи

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ

Державний освітній заклад вищої професійної освіти

«КАЗАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ЕНЕРГЕТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»

ПЕДАГОГІКА ВИЩОЇ ШКОЛИ

Навчально-методичний комплекс

Казань 2011

ЛЕКЦІЙНІ ЗАНЯТТЯ

лекція 1

ПЕДАГОГІКА ВИЩОЇ ШКОЛИ: ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТА ІСТОРІЯ СТАНОВЛЕННЯ

Навчальні цілі

1. Мати уявлення про сутність та специфіку педагогіки вищої школи;

Час, що відводиться - 2 години.

План лекції

1. Об'єкт, предмет педагогіки, завдання та категоріальний апарат педагогіки. Зв'язок педагогіки коїться з іншими науками. Методологічні засади педагогіки.

Педагогіка вищої школи, її специфіка та категорії.

Сучасні освітні парадигми.

Об'єкт, предмет педагогіки, завдання та категоріальний апарат педагогіки. Зв'язок педагогіки коїться з іншими науками. Методологічні засади педагогіки

У звичному поданні термін «педагогіка» має кілька значень. Їм позначають педагогічну науку та педагогічну практику (прирівнюючи її вже до мистецтва взаємодії); визначають педагогіку як систему діяльності, що проектується у навчальних матеріалах, методиках та рекомендаціях або як систему уявлень про ті чи інші підходи до навчання, методи та організаційні форми (педагогіка співробітництва, педагогіка розвитку тощо). Подібне різноманіття швидше шкодить педагогіці, заважає ясному розумінню та науковому викладу теоретичних засад та практичних висновків науки.

Для науки має бути явне і ясне визначення основних понять, тверджень, об'єкта та предмета. Це дозволяє не відволікатися і не йти убік при поясненні складних проблем науки.

Найбільш загальним чином наукувизначають як сферу людської діяльності, в якій відбувається вироблення та теоретична систематизація об'єктивних знань про дійсність.Діяльність у сфері науки – наукове дослідження. Це особлива форма процесу пізнання, таке систематичне та спрямоване вивчення об'єктів, у якому використовуються засоби та методи науки і яке завершується формуванням знань про досліджувані об'єкти. Об'єкт науки - сфера дійсності, яку досліджує дана наука; предмет науки – спосіб бачення об'єкта з позицій цієї науки(як розглядається об'єкт, які властиві йому відносини, аспекти та функції виділяються).

Важливо підкреслити, що загальновизнаної точки зору на об'єкт та предмет педагогіки немає. Свою назву педагогіка отримала від грецьких слів(Пайдос) - дитя і (аго) - вести. У дослівному перекладі (пайдагос) означає дітоводитель. Педагогом у Стародавній Греції називали раба, який у буквальному значенні слова брав за руку дитину свого пана і супроводжував його до школи. Вчительствовал у цій школі нерідко інший раб, лише вчений.

Поступово слово (педагогіка) стало використовуватися у загальному сенсі позначення мистецтва вести дитину життя, тобто. виховувати його, навчати, спрямовувати духовний та тілесний розвиток. Часто поруч з іменами людей, які згодом стали знаменитими, називають і імена педагогів, що їх виховали. Згодом накопичення знань призвело до виникнення особливої ​​науки про виховання та навчання дітей. Таке розуміння педагогіки збереглося до середини ХХ століття. І лише останні десятиліття виникло розуміння те, що кваліфікованого педагогічного керівництва потребують як діти, а й дорослі. Тому об'єктомпедагогічної науки є людина.У світовому педагогічному лексиконі все частіше вживаються нові поняття - "андрогогіка" або "андрагогіка" (від грец. "андрос" - чоловік і "аго" - вісті) та "антропогогіка" (грецьк. "антропос" - людина і "аго" - вести).

В даний час предметомпедагогіки є особлива, цілеспрямована, соціально та особистісно детермінована діяльність із залучення людини до життя суспільства.

За традицією її позначають терміном виховання. Проте це термін неоднозначний. Розрізняють щонайменше чотири його сенси. Виховання розуміють: у широкому соціальному сенсі, коли йдеться про вплив на людину всієї навколишньої дійсності; у вузькому соціальному сенсі, коли мають на увазі цілеспрямована діяльність, що охоплює весь навчально-виховний процес; у широкому педагогічному значенні, коли під вихованням розуміється спеціальна виховна робота; у вузькому педагогічному сенсі, коли мають на увазі вирішення конкретної виховної задачі, наприклад, пов'язане з формування моральних якостей (моральне виховання). У разі завжди доводиться обговорювати, у сенсі йдеться про виховання.

Найближче за змістом до наведеного вище позначення того особливого виду діяльності, який вивчає педагогічна наука, варто соціалізація , під яким розуміється процес включення зростаючої людини у суспільство завдяки засвоєнню та відтворенню особистістю соціального досвіду, історично накопиченої культури. Проте значення цього терміну виходить за межі власне педагогічних уявлень. З одного боку, воно належить ширшому філософському та соціологічному контексту, абстрагується від конкретних характеристик педагогічної дійсності. З іншого - воно залишає в тіні ту найважливішу для педагога обставину, що суттєвою стороною включення людини в життя суспільства має бути персоналізація , тобто становлення особи. Саме особистість здатна виявляти самостійне ставлення до життя та творчість.

Ближче до цієї дійсності поняття «освіта». Це слово означає одночасно і суспільне явище та педагогічний процес. У законі РФ «Про освіту» воно визначається як « цілеспрямований процес виховання та навчання на користь людини, суспільства та держави».

У педагогів, які користуються згідно з традицією словом «виховання», виникають труднощі у спілкуванні із закордонними колегами, особливо якщо розмова ведеться англійською мовою. Саме ця мова, як відомо, служить у наш час засобом міжнародної комунікації. На англійську слово «виховання» неможливо перекласти так, щоб збереглися всі нюанси, про які йшлося вище. Причому, слід зазначити, що в англомовній традиції термін «педагогіка як наука» практично не використовується; замість нього використовується «наука (або науки) про освіту», стосовно сфери освітньої діяльності існує термін «Art».

Термін «педагогіка» прийнятий головним чином у німецькомовних, франкомовних, скандинавських та східноєвропейських країнах. У 2-ій половині XX століття позначення «наука про освіту» проникло в деякі країни, де термін «педагогіка» давно узвичаївся, однак накопичений тут досвід теоретичної розробки освітньої проблематики в категоріях педагогіки часто не враховується в англомовній науковій літературі, проблеми співвідношення та Розмежування основних педагогічних категорій вивчено мало. У Міжнародній енциклопедії освіти (The International Encyclopaedia of Education, 1994) немає статті «Педагогіка», як немає статті «Освіта» (що досить промовисто свідчить про труднощі цілісної наукової характеристики самих цих явищ). Лише у передмові до видання зазначено, що у скандинавських країнах та Німеччині вживається термін «педагогіка», що має вужчий зміст, ніж англ. «education», зокрема, що належить насамперед до шкільного навчання.

Таким чином, остаточного загальноприйнятого рішення сьогодні немає. Якщо все вищезгадане взяти до уваги, то найкоротше, загальне і водночас щодо точне визначення сучасною педагогіки - це наука про освіту (навчання та виховання) людини.

Розмірковуючи призначення науки, Д.І. Менделєєв дійшов висновку, що кожна наукова теорія має дві основні і кінцеві цілі. призначення та користь.

Не виняток із загального правила та педагогіка.

Педагогічна наука здійснює ті ж функції, що будь-яка інша наукова дисципліна: опис, пояснення та передбачення явищ тієї ділянки дійсності, яку вона вивчає.Проте, педагогічна наука, предмет якої лежить у соціально-гуманітарній сфері, має свою специфіку. Так, хоча процес здобуття педагогічного знання підпорядковується загальним закономірностям наукового пізнаннята впровадження у цей процес точних, строгих методів дослідження необхідно, характер та результати педагогічного дослідження значною мірою визначаються впливом установок ціннісної практичної свідомості. Прогностична функція педагогічної теорії на відміну, наприклад, від теорії у фізиці полягає не лише у передбаченні, а й у перетворенні. Педагогічна наука неспроможна обмежитися лише об'єктивним відображенням досліджуваного, хоча б найдостовірнішим. Від неї потрібно проводити педагогічну дійсність, вдосконалювати її. Тому в ній поєднуються дві функції, які в інших наукових галузях зазвичай поділені між різними дисциплінами:

- науково-теоретична -відображення педагогічної дійсності як вона є, як існуюче (знання про успішність та неуспішність роботи педагогів за новими підручниками, про труднощі які відчувають учні при вивченні навчальних матеріалів певного типу, про склад, функції та структуру змісту освіти тощо);

- конструктивно-технічна (нормативна, регулятивна)- відображення педагогічної дійсності такою, якою вона має бути (загальні принципи навчання та виховання, педагогічні правила, методичні рекомендаціїі т.п.) .

Слід розрізняти наукові та практичні завдання педагогіки. Практична робота в даній сфері спрямована на конкретні результати діяльності виховання та навчання людей, а наукова - на отримання знань про те, як об'єктивно протікає ця діяльність, і що потрібно зробити, щоб вона стала більш ефективною, можливо більшою мірою, що відповідає поставленим цілям.

У загальному вигляді завдання педагогіки як науки можна так:

1. Розтин закономірностей у сфері освіти та управління освітніми системами.Закономірності у педагогіці розглядаються як зв'язки між спеціально створеними чи об'єктивно існуючими умовами та досягнутими результатами. Як результати виступають навченість, вихованість та розвиненість особистості.

2. Вивчення та узагальнення практики, досвіду педагогічної діяльності.Це завдання передбачає, з одного боку, теоретичне обґрунтування та наукову інтерпретацію передового педагогічного досвіду, Виявлення в інноваційних авторських підходах, того, що може бути перенесено в масову педагогічну практику, а з іншого боку, ретельне дослідження педагогічних помилок та причин виникнення негативних явищ в освітньому процесі.

. Розробка нових методів, засобів, форм, систем навчання, виховання, управління освітніми структурами.Вирішення цього завдання багато в чому спирається на вивченні нових відкриттів у суміжних наукових галузях (психології, фізіології, соціології та ін.), а також визначається розумінням специфіки сучасного соціального замовлення в галузі освіти (наприклад, сьогодні від випускників шкіл та вишів більшою мірою потрібна наявність творчих здібностей і, отже, педагогічна наука змушена інтенсивніше розробляти способи вирішення цього завдання.

. Прогнозування освіти.Теоретичні моделі передбачуваного розвитку освітньої інфраструктури необхідні, насамперед, управління політикою та економікою освіти, вдосконалення педагогічної діяльності.

. Впровадження результатів досліджень у практику.Одним із шляхів вирішення цього завдання виступають науково-практичні центри, лабораторії, об'єднання. Ефективність вирішення цього завдання багато в чому досягається залученням педагогів-практиків до підготовки та проведення дослідження та створення нового педагогічного продукту (технології, методики, методичного оснащення та ін.)

. Розробка теоретичних, методологічних основ інноваційних процесів, раціональних зв'язків теорії та практики, взаємопроникнення дослідницької та практичної діяльності.

Набагато багатшими і різноманітнішими ті завдання, які виникають оперативно, під впливом потреб практики і самої науки. Багато хто з них не піддається передбаченню, але вимагає швидкого знаходження рішення.

Освіта вивчає не лише педагогіка, а й ряд інших наук: психологія (психологічні аспекти навчання, особистість педагога, особистість вихованця тощо), соціологія (колектив та особистість, взаємини у співтовариствах тощо), філософія, історія, культурологія , валеологія та багато інших. Педагогіка, безсумнівно, тісно пов'язані з результатами досліджень, які у цих науках. У цілому нині, розрізняють два виду зв'язку педагогіки коїться з іншими науками:

1. Методологічний зв'язок.

До цього виду відносять:

використання в педагогіці основних ідей, загальних концепцій, що виникають в інших науках (наприклад, з філософії);

використання методів дослідження, що застосовуються в інших науках (наприклад, із соціології).

2. Предметний зв'язок.

Цей вид зв'язку характеризується:

використанням конкретних результатів інших наук (наприклад, психології, медицини, фізіології вищої нервової діяльності тощо);

участю у комплексних дослідженнях.

У принципі, педагогіці можуть стати в нагоді будь-які наукові знання, вона може взаємодіяти майже з будь-якою науковою дисципліною. Однак із двома з них її відносини – особливі. Це філософія та психологія.

Найбільш тривалою та продуктивною є зв'язок педагогіки з філософією,виконує методологічну функцію у педагогіці. Від системи філософських поглядів дослідників (матеріалістичних, ідеалістичних, діалектичних, прагматичних, екзистенційних та інших.) залежить напрям педагогічного пошуку та її результати. Філософія розробляє систему загальних принципів та способів наукового пізнання, є теоретичною основою для осмислення педагогічної опти та створення педагогічних концепцій. Педагогічні факти та явища не можуть отримати науковий статус без їхнього філософського обґрунтування. З іншого боку, педагогіка є «полігоном» для застосування та апробації філософських ідей. Вона розробляє шляхи та засоби формування світогляду людини.

Безсумнівно, найтісніша зв'язок педагогіки з психологією. Однак потрібно дуже чітко уявляти, що предметом дослідження психології як науки є психіка та психологічна структура особистості (головними складовими якої є свідомість, діяльність, самосвідомість), а значить, вона дає відправні дані, на яких необхідно науково вибудовувати всю систему навчання та виховання. І це вже займається педагогіка.

До найбільш важливих зв'язків із психологією педагогіка відносить:

1. Вікові показники груп вихованців та учнів.

Уявлення про психічні процеси.

Інтерпретації окремих показників особистості, насамперед - самостійності, активності, мотивації.

Подання мети освіти у формі, яку педагогіка може сприйняти у формі змісту.

У розвитку загальна педагогіка як інтегрується коїться з іншими науками (з'явилися - педагогічна психологія, педагогічна етика та інших.), і диференціюється - тобто. виділяється до низки щодо самостійних наукових розділів, галузей педагогіки.

Окремі самостійні галузі педагогіки, що склалися до теперішнього часу, утворюю систему (взаємопов'язану сукупність) педагогічних дисциплін, що становлять єдність, яка характеризується терміном «педагогіка як наука». Загальне всім таких дисциплін - предмет педагогіки, тобто освіту. Кожна спеціально розглядає бік освіти, виділяючи свій власний предмет. Класифікація педагогічних дисциплін може бути проведена з різних підстав.

1. Науки про виховання, навчання та про саму педагогіку.

Загальна педагогікаяк базова дисципліна, що досліджує основні закономірності освіти;

Дидактика (теорія навчання), що дає наукове обґрунтування процесу навчання

Теорія виховання,дає наукове обґрунтування процесу виховання

Приватні методики(Предметні дидактики) досліджують специфіку застосування загальних закономірностей навчання до викладання окремих навчальних предметів;

Історія педагогіки та освіти, що вивчає розвиток педагогічних ідей та практики освіти у різні історичні епохи;

Порівняльна педагогікадосліджує закономірності функціонування та розвитку освітніх та виховних систем у різних країнах шляхом зіставлення та знаходження подібності та відмінностей.

Методологія педагогіки- наука про саму педагогіку, про її статус, розвиток, понятійний склад, про засоби отримання нового достовірного наукового знання.

2. Галузі застосування педагогічних положень до різних етапів освіти, певних контингентів вихованців та учнів та до сфер діяльності.

Вікова педагогіка- вивчає особливості навчання та виховання у різні вікові періоди (дошкільна, шкільна педагогіка, педагогіка дорослі);

Професійна педагогікавивчає теорію та практику професійної освіти (педагогіка початкової професійної освіти, педагогіка середньої професійної освіти, педагогіка вищої школи, виробнича педагогіка)

Корекційна (спеціальна) педагогіка- розробляють теоретичні основи, принципи, методи та форми і засоби виховання та освіти дітей та дорослих, які мають відхилення у фізичному та соціальному розвитку сурдопедагогіка (навчання та виховання глухих та слабочуючих), тифлопедагогіка (навчання та виховання сліпих та слабозорих), олі виховання розумово відсталих та дітей із затримками розумового розвитку), логопедія (навчання та виховання дітей з порушеннями мови);

Галузева педагогіка(військова, спортивна, кримінологічна тощо)

Соціальна педагогіка- наука та практика створення системи виховних заходів щодо оптимізації виховання особистості з урахуванням конкретних умов соціального середовища.

Виправно-трудова педагогікамістить теоретичне обґрунтування та розробки практики перевиховання правопорушників різного віку.

Основні педагогічні поняття, що виражають наукові узагальнення, називається педагогічними категоріями. Це найбільш загальні та ємні поняття, що відображають сутність науки, її усталені та типові властивості. У будь-якій науці категорії виконують провідну роль, вони пронизують все наукове знання і хіба що пов'язують їх у цілісну систему. Наприклад, у фізиці це маса, сила, а економіці основними категоріями є гроші, вартість тощо.

У педагогіці існує безліч підходів щодо визначення його понятійно-категоріального апарату. Проте, щодо педагогіки слід зазначити, що у центрі всього педагогічного знання стоїть особистість, вірніше, ті процеси, які впливають її становлення. Таким чином, до основним категоріямпедагогіки відносяться: освіта, навчання, виховання, розвиток, формування.

Навчання - це цілеспрямований, систематичний процес взаємопов'язаної діяльності педагога та учня (викладання + вчення), спрямований на формування у учнів системи знань, умінь, навичок та розвиток їх здібностей.

Виховання - процес цілеспрямованого формування особистості в умовах спеціально організованої системи, що забезпечує взаємодію вихователів та виховуваних.

Розвиток - процес кількісних і якісних змін успадкованих і властивостей людини.

Формування - процес і результат розвитку особистості під впливом зовнішніх та внутрішніх факторів (виховання, навчання, соціального та природного середовища, власної активності особистості, навчання, розвиток, формування.

1. Філософські категорії відображають найбільш загальні рисита зв'язку, сторони та властивості дійсності, допомагають зрозуміти та відобразити закономірності та тенденції розвитку самої педагогіки та тієї частини дійсності, яку вона вивчає. Не можна розмірковувати про об'єкт педагогіки, не користуючись словом соціалізація, або - про теорію, обходячись без понять: сутність, явище, загальне, одиничне, суперечність, причина, наслідок, можливість, дійсність, якість, кількість, буття, свідомість, закон, закономірність, практиката ін.

2. Загальнонаукові категорії - загальні для багатьох приватних наук, але відмінні від філософських категорій. Навряд чи можна, проводячи педагогічне дослідження, обійтися без таких понять як: система, структура, функція, елемент, оптимальність, стан, організація, формалізація, модель, гіпотеза, рівеньта ін.

3. Приватно-наукові - Власні поняття педагогіки. До них відносяться: педагогіка, освіта, виховання, навчання, самоосвіта, самовиховання, викладання, вчення, метод навчання (виховання), навчальний матеріал, навчальна ситуація, вчитель, учень, викладач, студент та ін.

Осмислення загальнонаукових понять стосовно педагогічної науки призводить до збагачення її власної термінології такими поєднаннями: педагогічна система, педагогічна діяльність, педагогічна реальність, освітній (педагогічний) процес, педагогічна взаємодія.Дамо їм коротку характеристику.

Системавизначається як цілісний комплекс елементів, пов'язаних в такий спосіб, що із зміною одного змінюються інші.Педагогічна система - множина взаємопов'язаних структурних компонентів, об'єднаних єдиною освітньою метою розвитку особистості.

Діяльність,розглядаючи з філософських позицій, виступає як специфічно людська форма активного ставлення до навколишнього світу, зміст якої становить його доцільну зміну та перетворення.

Педагогічна діяльність - сукупність видів діяльності, що реалізують функцію залучення людських істот до участі у житті суспільства.

Педагогічна реальність - та частина дійсності, взята на науковий розгляд в аспекті педагогічної діяльності.

Процесвизначається як зміна станів системи,отже, освітній (педагогічний) процес - Зміна станів системи освіти як діяльності.

Педагогічна взаємодія - сутнісна характеристика педагогічного процесу, що є навмисним контактом (тривалий чи тимчасовий) педагога і вихованця, наслідком якого є взаємні зміни у поведінці, діяльності та відносинах.

4. Категорії, запозичені із суміжних наук: психології - сприйняття, засвоєння, розумовий розвиток, запам'ятовування, вміння, навичка, кібернетики - зворотний зв'язок, динамічна система.

На відміну таких наук, як математика, фізика чи логіка, педагогіка користується переважно загальновживаними словами. Але, потрапляючи в ужиток науки, слова природної мови повинні набувати невід'ємної якості наукового терміна - однозначність, що дозволяє досягти єдиного розуміння їх усіма вченими цієї галузі.

Серед понять, з якими доводиться мати справу педагогові, поняття «методологія» постає як одне з важких і тому часто не затребуваних. Саме слово «методологія» пов'язане у свідомості багатьох із чимось абстрактним, далеким від життя, що зводиться до цитат з філософських текстів, ідеологічних та адміністративних документів, що слабко пов'язані з педагогікою взагалі та поточними потребами педагогічної теорії та практики зокрема.

Тим не менш, переоцінити значення методології педагогіки (Втім, як і методології будь-якої іншої науки) неможливо. Без методологічних знань неможливо грамотно провести педагогічне (будь-яке) дослідження. Таку грамотність дає оволодіння методологічною культурою, зміст якої входять методологічна рефлексія (уміння аналізувати власну наукову діяльність), здатність до наукового обгрунтування, критичного осмисленнята творчому застосуванню певних концепцій, форм та методів пізнання, управління, конструювання.

Ще у ХІХ ст. дослідник мав доводити лише отриманий результат. Від нього вимагалося показати, що цей результат досягнуто відповідно до прийнятих у цій галузі знання правилами і що він вписується у ширшу систему знань. В даний час дослідження має бути обґрунтовано ще до його реалізації. Потрібно позначити вихідні положення, логіку дослідження, передбачуваний результат та спосіб отримання цього результату.

Для того, щоб визначити місце методології педагогіки загальної системиметодологічного знання, необхідно враховувати, що розрізняють чотири його рівня. Зміст вищого - філософського -рівня становлять вся система філософського знання: категорії, закони, закономірності, підходи. Так, для педагогіки філософський закон переходу кількісних змін у якісні виявляється у рівнях розвитку та освіти людини.

Другий рівень - загальнонаукова методологія- є теоретичними положеннями, які можна застосовувати до всіх або до більшості наукових дисциплін (системний підхід, діяльнісний підхід, характеристика різних типів наукових досліджень, їх етапи та елементи: гіпотеза, об'єкт і предмет дослідження, мета, завдання тощо) . Так, системний підхід у педагогіці передбачає необхідність розгляду об'єктів та явищ педагогічної дійсності як цілісних систем, що мають певну структуру та свої закони функціонування.

Третій рівень - конкретно-наукова методологія- сукупність методів, принципів дослідження та процедур, що застосовуються у тій чи іншій спеціальній науковій дисципліні.

Четвертий рівень - технологічна методологія- становлять методика та техніка дослідження, тобто. набір процедур, що забезпечують отримання достовірного емпіричного матеріалу та первинну обробку.

На сьогодні після багаторічних обговорень, дискусій та конкретних дослідницьких розробок сформувалося таке визначення методології педагогіки (третій рівень методології): методологія педагогіки є система знань про основи та структуру педагогічної теорії, про принципи підходу та добування знань, що відображають педагогічну дійсність, а також система діяльності з отримання таких знань та обґрунтування програм, логіки та методів, оцінки якості дослідницької роботи. (В.В. Краєвський, М.А. Данилов)

До провідних завдань методології педагогіки В.В. Краєвський відносить:

Визначення та уточнення предмета педагогіки та її місця серед інших наук.

Визначення найважливішої проблематики педагогічних досліджень.

Встановлення принципів та методів добування знань про педагогічну дійсність.

Визначення напрямів розвитку педагогічної теорії.

Виявлення шляхів взаємодії науки та практики, основних способів впровадження досягнень науки у педагогічну практику.

Аналіз зарубіжних педагогічних концепцій.

Методологічна культура потрібна як науковцю. Думковий акт у педагогічному процесі спрямовано рішення що у цьому процесі проблем, і не можна уникнути рефлексії, тобто. роздумів про свою діяльність.

Щоб чіткіше уявити сенс методологічної основи науки згадаємо, які знання є науковими. Ф. Бекон якось сказав, що наукові знання - це знання, що сягають пізнання причин. Дещо в іншій інтерпретації про це говорив К.Юнг, коли розглядав факт, пов'язаний з реакцією обивателя та вченого на звичайну калюжу. Якщо перший стурбований лише тим, як її обійти, то другий цікавить питання - чому вона виникла. Відомий філософ і не менш відомий психолог сходяться на тому, що наукове знання - це знання, що виводить людей на виявлення причинно-наслідкових залежностей у функціонуванні конкретного явища. Пізнавши їх, люди можуть виявити умови, за наявності яких ці залежності спрацьовують. Достовірні знання таких умов та відповідних причинно-наслідкових залежностей – методологічна основа науки, у тому числі й педагогіки.

Основними ознаками методологічної культури практичного працівника освіти (педагога, вчителя, викладача) є:

уявлення про методологію як систему принципів та способів побудови не тільки теоретичної, а й практичної (продуктивної) діяльності;

оволодіння принципами діалектичної логіки;

розуміння сутності педагогіки як науки про освіту та основні категорії педагогіки;

установка на перетворення педагогічної теорії на метод пізнавальної діяльності;

освоєння принципів єдності освіти та соціальної політики, системного та цілісного підходу, розширення сукупного суб'єкта освіти, пріоритету розвиваючих та виховних цілей у цілісному педагогічному процесі.

спрямованість мислення педагога на генезу педагогічних форм та методів;

прагнення виявляти єдність та наступність педагогічного знання у його історичному розвитку;

критичне ставлення до аргументів і положень, які у площині повсякденного педагогічного свідомості;

розуміння світоглядних, гуманістичних функцій педагогіки;

проектування та конструювання навчально-виховного процесу;

вміння та бажання користуватися науковими педагогічними знаннями для аналізу та вдосконалення своєї роботи;

усвідомлення, формулювання та творче вирішення педагогічних завдань;

рефлексія з приводу власної пізнавальної та практичної діяльності.

Таким чином, володіння методологією педагогіки дозволяє педагогові, викладачеві грамотно здійснювати педагогічний процес, ліквідувати метод «проб та помилок».

Сучасні освітні парадигми

Нині у педагогіці термін «парадигма» отримав достатньо широке розповсюдження, проте часто у його сенс вкладають найрізноманітніші поняття. Наприклад, лунають заклики переходу до «гуманістичної парадигми», обґрунтовуються парадигми технічного суспільства та православної педагогіки тощо.

Термін «парадигма» (від грецьк. «зразок») було запроваджено наукознавство Т.Куном 1962 року. Парадигма - визнані всіма наукові досягнення, які протягом певного часу дають модель постановки проблем та їх вирішення науковій спільноті.Парадигмальний підхід вже чотири десятиліття перебуває у центрі досліджень вітчизняних та зарубіжних наукознавців: Дж. Агассі, І. Лакатоса, Дж. Холтона, П.П. Гайденко, Л.О. Марковою та ін.

Обмежимо класифікацію освітніх парадигм двома полярними за своїми характеристиками:

1. Традиціоналістична парадигма (або знання).

Головна мета навчання та виховання в умовах цієї парадигми – дати людині глибокі, міцні різнобічні академічні знання. Основним джерелом знань виступає навчальний (учитель, викладач). Навчальний розглядається головним чином як об'єкт, який потрібно заповнити знаннями. Особистісні аспекти навчання зводяться до формування пізнавальної мотивації та пізнавальних здібностей. Тому основна увага приділяється інформаційному забезпеченню особистості, не її розвитку, яке розглядається як «побічний продукт» навчальної діяльності.

Як різновид знання можна виділити технократичну парадигму (або прагматичну). Головна її мета навчання та виховання – дати людині ті знання, вміння та навички, які практично будуть корисні та необхідні в житті та професійній діяльності, допоможуть правильно взаємодіяти з сучасною технікою. Основний принцип – політехнізм у навчанні.

Таким чином, знаючи та технократична парадигми освіти не ставлять у центр особистість учня як суб'єкта освітнього процесу. Учень є лише об'єктом педагогічного впливу. Передбачається стандартизація освітнього процесу, за якої технології навчання орієнтовані головним чином можливості середнього учня. Використовується прямий (імперативний) стиль управління навчальною діяльністю учнів. Для моделей освіти, побудованих на засадах цих парадигм, характерні монологізоване викладання, недооцінка ролі ініціативи та творчості суб'єктів освітнього процесу. Обидві моделі спрямовані на формування особистості із заздалегідь заданими властивостями та передачу змісту способів навчання у готовому вигляді. В даний час у вітчизняній освіті на зміну застарілої навчально-дисциплінарної моделі приходить гуманістична, особистісно-розвиваюча модель, що центрується навколо підходу до учнів як повноправних партнерів, в умовах співпраці та заперечує маніпулятивний підхід до них.

. Особистісно-орієнтована (гуманістична або суб'єкт-суб'єктна) парадигма.

Головна мета - сприяти розвитку здібностей людини, розвитку її особистості, її духовному зростанню, її моральності та самовдосконаленню, самореалізації. Людина може багато чого не знати, але важливо, щоб сформувалася по-справжньому духовно-моральна людина, здатна до саморозвитку і самовдосконалення; у центрі цієї парадигми - людина з усіма своїми слабкостями та перевагами.

Сутність гуманістичної парадигми полягає в послідовному відношенні вчителя (викладача) до учня (студента) як особистості, самостійного та відповідального суб'єкта власного розвитку і в той же час як до суб'єкта виховного впливу. Основна відмінність даної парадигми від традиційної полягає, насамперед, у тому, що суб'єкт-об'єктні відносини замінюються на суб'єкт-суб'єктні (табл. 1).

Суб'єкт-об'єктної парадигми навчання притаманні недоліки, значною мірою характерні і для вищої освіти сучасної Росії:

· закономірне відставання темпів перетворення соціальної сфери від темпів трансформації економіки - Росія, ринковий статус економіки якої офіційно визнаний міжнародним співтовариством, сутнісно зберегла у первозданному вигляді державну систему вищої освіти, створену та ефективно працював в умовах планової економіки радянської держави.

Таблиця 1

Порівняльна характеристика традиціоналістської та гуманістичної парадигм освіти

Порівнювані показникиПарадигма освітиТрадиціоналістична (суб'єкт - об'єктна)Гуманістична (суб'єкт - суб'єктна) 1 Основна місія освітиПідготовка підростаючого покоління до життя і до праціЗабезпечення умов самовизначення та самореалізації2 Аксіологічна основаПотреби суспільства та виробництваПотреби та інтереси особистості3 Цілі освітиФормування особистості з заздалегідь заданими властивостямиРозвиток особистості як суб'єкта життєдіяльності та людини культури4 Зміст освіти Передача учню готових зразків знань, умінь і навичок Створення людиною образу світу у собі за допомогою активного становища себе у світ предметної, соціальної та духовної культуры6. Положення учня (студента) Об'єкт педагогічного впливу, учнівСуб'єкт пізнавальної діяльності, що навчається7. Рольова позиція вчителя (викладача) Предметно-орієнтована позиція: джерело та контролер знань Особистісно-орієнтована: координатор, консультант, помічник, організатор8. Відносини навчального та навчального Суб'єкт-об'єктні, монологічнівідносини: наслідування, імітація, слідування зразкам. Суперництво переважає співпрацю. Суб'єкт-суб'єктні, діалогічнівідносини - спільна діяльність із досягненню цілей образования8. Характер навчально-пізнавальної діяльностіРепродуктивна (відповідальна) діяльність учняАктивна пізнавальна діяльність учня

· психологічна стійкість та інерційність стереотипів імперативної педагогіки. Будь-які спроби лише привернути увагу до позитивних аспектів організації та функціонування сучасних зарубіжних освітніх систем викликають бурхливі протести багатьох ревнителів справді ефективною для свого часу радянською системою вищої освіти. Розрив між знаннями, вміннями та навичками учнів та швидко мінливими вимогами реального життя -на практиці освіта найчастіше спрямована в минуле, а не в майбутнє. У цьому зв'язку лише вкажемо на громіздку, що не має світових аналогів, переглядається за законодавством не рідше ніж один раз на десять роківсистему російських державних освітніх стандартів, що істотно обмежують автономію університетів та ініціативу викладачів з безперервного вдосконалення та розвитку змісту освіти.

· вкрай обмежені в умовах потоково-групової організації можливості продекларованої у нашій вищій освіті індивідуалізації навчального процесу, академічної мобільності учнів та освітніх програм. Відсутність у більшості студентів, змушених поєднувати навчання у вузі з роботою, можливості гнучко планувати свій навчальний час стали причиною нехарактерного для колишніх років і зниження у багатьох студентів старших курсів інтересу до навчання та показників успішності. При поточно-груповому навчанні дуже складно послідовно освоювати освітні програми початкової, середньої та вищої професійної освіти у скорочені терміни, що є дуже неефективним з точки зору державних витрат на освіту. У сучасному світі все більшого пріоритету набуває гуманістична парадигма.

лекція 2.

ДИДАКТИКА ВИЩОЇ ШКОЛИ

Навчальні цілі

1. Мати уявлення про сутність дидактики вищої школи;

Знати об'єкт, предмет, завдання, функції та категорії дидактики вищої школи

Знати закономірності та принципи навчання у вищій школі.

Час, що відводиться - 4 години.

План лекції

1.

2.Педагогіка вищої школи, її специфіка та категорії.

.Принципи навчання як основний орієнтир у викладацькій діяльності

Поняття, функції та основні категорії дидактики, дидактика вищої школи.

За своїм походженням термін «дидактика» перегукується з грецькою мовою, у якому «didaktikos» означає поучающий, а «didasko» - вивчає. Вперше ввів його в науковий обіг німецький педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), в курсі лекцій під назвою "Короткий звіт з дидактики, або мистецтво навчання Ратихія" (Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichi). У тому ж значенні вжив це поняття і великий чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670), опублікувавши в 1657 р. в Амстердамі свою знамениту працю "Велика дидактика, що представляє універсальне мистецтво навчання всіх усьому".

У сучасному розумінні дидактика є найважливішою галуззю наукового знання, яка вивчає та досліджує проблеми освіти та навчання. Дидактика – теоретична та водночас нормативно-прикладна наука. Дидактичні дослідження своїм об'єктом роблять реальні процеси навчання, дають знання про закономірні зв'язки між різними його сторонами, розкривають сутнісні характеристики структурних та змістовних елементів процесу навчання. У цьому полягає науково-теоретична функція дидактики.

Отримане теоретичне знання дозволяє вирішувати багато проблем, пов'язаних з навчанням, а саме: приводити у відповідність до змін, що змінюються, зміст освіти, встановлювати принципи навчання, визначати оптимальні можливості навчальних методів і засобів, конструювати нові освітні технології, та ін. Все це риси нормативно-прикладної (Конструктивної) функції дидактики.

Розглянемо базові поняття дидактики.

Навчання - Цілеспрямоване, заздалегідь запроектоване спілкування, в ході якого здійснюються освіта, виховання та розвиток учня, засвоюються окремі сторони досвіду людства, досвіду діяльності та пізнання.

Навчання як процес характеризується спільною діяльністю викладача і учнів, що має на меті розвиток останніх, формування вони знань, умінь, навичок, тобто. загальну орієнтовну основу конкретної діяльності.

Викладач здійснює діяльність, що позначається терміном «викладання», що навчається включений у діяльність вчення, У якій задовольняються його пізнавальні потреби. Процес вчення значною мірою породжується мотивацією.

Знання - це відображення людиною об'єктивної дійсності у формі фактів, уявлень, понять та законів науки. Вони є колективним досвідом людства, результатом пізнання об'єктивної дійсності.

Уміння - це готовність свідомо та самостійно виконувати практичні та теоретичні дії на основі засвоєних знань, життєвого досвідута набутих навичок.

Навички - це компоненти практичної діяльності, які виявляються при виконанні необхідних дій, доведених до досконалості шляхом багаторазової вправи.

Педагогічний процес - це спосіб організації виховних відносин, що полягає у цілеспрямованому доборі та використанні зовнішніх факторів розвитку учасників. Педагогічний процес створюється викладачем.

Основними суб'єктами педагогічного процесуу вищій школі є викладачі студенти.

Структура педагогічного процесу як у середній, і у вищій школі залишається незмінною:

Ціль - Принципи - Зміст - Методи - Засоби - Форми

Цілі навчання - Початковий компонент педагогічного процесу. У ньому викладач та студент усвідомлюють кінцевий результат своєї спільної діяльності.

Принципи навчання - служать встановлення шляхів реалізації поставлених цілей навчання.

Зміст навчання - частина досвіду попередніх поколінь людей, яку необхідно передати студентам для досягнення поставленої мети навчання за допомогою обраних шляхів реалізації цих цілей.

Методи навчання - логічний ланцюг взаємопов'язаних дій викладача та студента, за допомогою яких передається та сприймається зміст, який переробляється та відтворюється.

Засоби навчання - матеріалізовані предметні методи обробки змісту навчання разом із способами обучения.

Форми організації навчання - Забезпечують логічну завершеність процесу навчання.

Закони та закономірності навчання у вищій школі. Викладач, займаючись питаннями проектування навчально-виховного процесу, обов'язково ставить собі завдання пізнання процесу навчання. Результатом цього пізнання є встановлення законів та закономірностей процесу навчання.

Педагогічний закон - Внутрішній, істотний, стійкий зв'язок педагогічних явищ, що обумовлює їх необхідний, закономірний розвиток.

Закон соціальної обумовленості цілей, змісту та методів навчаннярозкриває об'єктивний процес визначального впливу суспільних відносин, соціального устрою формування всіх елементів виховання та навчання. Йдеться про те, щоб, використовуючи цей закон, повно та оптимально перевести соціальне замовлення на рівень педагогічних засобів та методів.

Закон що виховує та розвиває навчання.Розкриває співвідношення оволодіння знаннями, способами діяльності та всебічного розвитку особистості.

Закон обумовленості навчання та виховання характером діяльності студентіврозкриває співвідношення між педагогічним керівництвом та розвитком власної активності учнів, між способами організації навчання та його результатами.

Закон цілісності та єдності педагогічного процесурозкриває співвідношення частини та цілого в педагогічному процесі, необхідність гармонійної єдності раціонального, емоційного, сповістного та пошукового, змістовного, операційного та мотиваційного компонентів тощо.

Закон єдності та взаємозв'язку теорії та практики у навчанні.

Одним із завдань дидактики є встановленнязакономірностей навчання і, тим самим робити процес навчання йому більш усвідомленим, керованим, ефективним.

Дидактичні закономірності встановлюють зв'язки між викладачем, студентами та матеріалом, що вивчається. Знання цих закономірностей дозволяє викладачеві побудувати процес навчання оптимально у різних педагогічних ситуаціях.

Закономірності навчання – це об'єктивні, суттєві, стійкі, повторювані зв'язки між складовими частинами, компонентами процесу навчання (це вираження дії законів у конкретних умовах).

Зовнішні закономірності процесу навчанняхарактеризують залежність навчання від суспільних процесів та умов:

· соціально-економічної,

· політичної ситуації,

· рівня культури,

· потреб суспільства у певному типі особистості та рівні освіти.

Внутрішні закономірності процесу навчання- зв'язок між його компонентами: цілями, змістом, методами, засобами, формами, тобто. це залежність між викладанням, вченням і матеріалом, що вивчається.

Розглянемо ці закономірності:

Навчальна діяльність викладача переважно має виховний характер.Виховна дія може бути позитивною або негативною, мати більшу або меншу силу, залежить від умов, в яких протікає навчання.

Залежність між взаємодією викладача та студента та результатами навчання.Навчання не може відбутися, якщо немає взаємообумовленої діяльності учасників процесу навчання, відсутня їхня єдність. Приватний прояв цієї закономірності – між активністю студента та результатами вчення: чим інтенсивніше, свідоміше навчально-пізнавальна діяльність студента, тим вища якість навчання.

Міцність засвоєння навчального матеріалу залежить від систематичного прямого та відстроченого повторення вивченого, від включення його до раніше пройденого та нового матеріалу.Розвиток розумових умінь та навичок студентів залежить від застосування пошукових методів, проблемного навчання та інших активізуючих інтелектуальну діяльність прийомів та засобів.

Наступною педагогічною закономірністю є моделювання (відтворення) у навчальному процесі умов майбутньої професійної діяльностіспеціалістів.

Формування понять у свідомості студентів відбудеться лише у разі організації пізнавальної діяльності щодо виділення істотних ознак, явищ, об'єктів, технологічних операцій зі зіставлення, розмежування понять, встановлення їх змісту, обсягу та ін.

Усі закономірності педагогічного процесу взаємопов'язані між собою, виявляються через масу випадковостей, що суттєво його ускладнює. Водночас, виступаючи у вигляді стійких тенденцій, ці закономірності чітко визначають напрями роботи викладачів та студентів.

Зазначені закономірності є базою для вироблення системи стратегічних ідей, які становлять ядро ​​сучасної педагогічної концепція навчання:

· спрямованість навчання та виховання на формування особистості, індивідуальності, що володіє духовним багатством, загальнолюдськими цінностями, мораллю, всебічно та гармонійно розвиненою, здатною до підготовчої та продуктивної діяльності;

· єдність організації навчально-пізнавальної, пошукової, творчої діяльності студента як умов формування особистості;

· органічну єдність навчання та виховання, що вимагає розглядати навчання як специфічний спосіб виховання та надавати йому розвиваючий та виховуючий характер;

· оптимізація змісту, методів, засобів; установка на відбір методів, що приносять максимальний ефект при відносно невеликих витратахчасу та праці.

Реалізація розглянутих законів та закономірностей в освітній діяльності вишу дозволяє розглядати педагогічний процес як цілісне явище, що забезпечує якісну підготовку майбутніх спеціалістів до професійної діяльності.

Узагальнено виділяють наступні вимоги до процесу навчання у вищій школі:

· Зміст програмного матеріалу має відбивати наукову істину, відповідати сучасному стану науки, зв'язку з життям, яке виклад - рівню нових досягнень дидактики.

· Систематично створювати проблемні ситуації, дотримуватись логіки пізнавального процесу та навчати суворої доказовості суджень та висновків, що обумовлює розвиваючий характер процесу навчання.

· Обов'язкове поєднання слова та наочності, використання комплексу сучасних технічних засобів навчання, розвиток уяви, технічного мислення як основи творчої пошукової діяльності.

· Обов'язкове поєднання навчання з вихованням, наводити приклади зв'язку теорії з практикою, з життям, розвивати світоглядний аспект навчання.

· Систематично викликати інтерес до навчання, формувати пізнавальні потреби та творчу активність. Емоційність викладання – обов'язкова!

· Обов'язково враховувати індивідуальні та вікові особливості студентів під час проектування кожного заняття.

· Послідовність у навчанні, необхідність спиратися на колишні знання, вміння та навички, забезпечуючи цим доступність навчання.

· Постійно формувати вміння та навички студентів шляхом застосування їх знань на практиці, обов'язкового виконання ними лабораторних та практичних робіт.

· Систематичний та планомірний облік та контроль знань, їх якості та застосування на практиці, систематична оцінка роботи кожного студента, неодмінне заохочення будь-якого успіху.

· Перевантаження студентів навчальними заняттями є неприпустимим.

Педагогіка вищої школи, її специфіка та категорії

Л.І. Гур'є дає таке визначення педагогіки вищої школи:

«Педагогіка вищої школи - галузь знання, що виражає основні наукові ідеї, що дають цілісне уявлення про закономірності та суттєві зв'язки в навчально-пізнавальній, науковій, виховній, професійній підготовці та всебічному розвитку студентів»

Насамперед, слід зазначити, що педагогіка вищої школи - це галузь, розділ загальної педагогіки, а точніше буде сказати, професійної педагогіки, що вивчає закономірності, що здійснює теоретичне обґрунтування, що розробляє принципи, технології виховання та освіти людини, орієнтованої на конкретно-професійну сферу дійсності. Предметомвивчення педагогіки вищої школи є лише один етап у професійному становленні - процес навчання та виховання спеціалістів з вищою професійною освітою.

Таким чином, будемо розуміти під педагогікою вищої школи - галузь (розділ) загальної (професійної) педагогіки, що вивчає основні складові(закономірності, принципи, форми, методи, технології, зміст ) освітнього процесу у ВНЗ, а також особливості та умови (вимоги до процесу взаємодії викладача та студента, вимоги до особистостівикладача та студента та ін .) ефективного здійснення професійної підготовки майбутнього спеціаліста.

Наведемо завдання професійної педагогіки, які можна зарахувати до завданням педагогіки вищої школияк спільне до часткового. У них входять:

Розробка теоретико-методологічних основ професійної освіти та методик проведення досліджень у професійній педагогіці.

Обґрунтування сутності, аспектів та функцій професійної освіти.

Вивчення історії розвитку професійної освіти та педагогічної думки.

Аналіз сучасного стану та прогнозування розвитку професійної освіти в нашій країні та за кордоном.

Виявлення закономірностей професійного навчання, виховання та розвитку особистості.

Обґрунтування освітніх стандартів та змісту професійної освіти.

Розробка нових принципів, методів, систем та технологій професійної освіти.

Визначення принципів, методів та способів управління професійно-педагогічними системами, моніторингу професійно-освітнього процесу та професійного розвитку учнів.

Крім цього можна виділити з адачі педагогіки вищої школиу практичній галузі :

1. Формування у викладачів вищої школи умінь та навичок методично обґрунтованого проведення всіх видів навчальної, наукової та виховної роботи.

Встановлення зв'язку навчання, професійної підготовленості та формування у студентів стійких навичок проведення дослідницької роботи на основі цього зв'язку.

Перетворення навчального процесу на процес розвитку самостійного, творчого мислення.

Формування, розвиток, прояви педагогічної майстерності з метою мобілізації студентів на різноманітні творчі дії.

Аналіз соціально-педагогічного фактора, законів та особливостей формування у студентів педагогічних знань, умінь, навичок, педагогічної свідомості.

Озброєння педагогів психологічними знаннями.

Використання змісту педагогіки вищої школи як програми дій щодо організації та проведення різноманітних видів педагогічної діяльності.

До до атегоріального апарату педагогіки вищої школи, крім загальнопедагогічних, можна віднести професійно-педагогічні категорії, такі як:

Професійну освіту- процес та результат професійного розвитку особистості за допомогою науково-організованого професійного навчання та виховання.

Професійне навчання - процес і результат оволодіння професійними знаннями, вміннями та навичками, що навчаються.

Професійне виховання- процес та результат формування професійно важливих якостей(розрізняють загальні та спеціальні ПВК) .

Професійний розвиток- Розвиток особистості як суб'єкта професійної діяльності.

Професійне становлення- результат професійного розвитку: розряд, категорія, клас, посада, ступінь, звання та ін.

Педагогіка- наука про цілісний пед. процесі. Під цілісним розуміється процес навчання, виховання та розвитку особистості.

Педагогіка вищої школи– це галузь, розділ загальної педагогіки, а точніше сказати, професійної педагогіки, що вивчає закономірності, що здійснює теоретичне обґрунтування, що розробляє принципи, технології виховання та освіти людини, орієнтованої на конкретно-професійну сферу дійсності.

Предметомвивчення педагогіки вищої школи є процес навчання та виховання спеціалістів з вищою професійною освітою.

Педагогічна наука здійснює ті ж самі функції,що будь-яка інша наукова дисципліна: опис, пояснення та передбачення явищ тієї ділянки дійсності, яку вона вивчає.

Дозавданням педагогіки вищої школи можна віднести:

1. Формування у викладачів вищої школи умінь та навичок методично обґрунтованого проведення всіх видів навчальної, наукової та виховної роботи.

2. Встановлення зв'язку навчання, професійної підготовленості та формування у студентів стійких навичок проведення дослідницької роботи на основі цього зв'язку.

3. Перетворення навчального процесу на процес розвитку самостійного, творчого мислення.

4. Формування, розвиток, прояви педагогічної майстерності з метою мобілізації студентів на різноманітні творчі дії.

5. Аналіз соціально-педагогічного фактора, законів та особливостей формування у студентів педагогічних знань, умінь, навичок, педагогічної свідомості.

6. Озброєння педагогів психологічними знаннями.

7. Використання змісту педагогіки вищої школи як програми дій щодо організації та проведення різноманітних видів педагогічної діяльності.

2. Принципи, структура педагогіки вищої школи та її зв'язок з іншими науками

Структура педагогічного процесу як у середній, і у вищій школі залишається незмінною:

Ціль - Принципи - Зміст - Методи - Засоби - Форми

Цілі навчання - Початковий компонент педагогічного процесу. У ньому викладач та студент усвідомлюють кінцевий результат своєї спільної діяльності.

Принципи навчання – служать встановлення шляхів реалізації поставлених цілей навчання.

Методи навчання – логічний ланцюг взаємопов'язаних дій викладача та студента, за допомогою яких передається та сприймається зміст, який переробляється та відтворюється.

Засоби навчання – матеріалізовані предметні методи обробки змісту навчання разом із способами обучения.

Форми організації навчання - Забезпечують логічну завершеність процесу навчання.

Принципце система вихідних теоретичних положень, керівних ідей та основних вимог до проектування цілісного освітнього процесу.

Кожен із принципів реалізується практично через систему правил.

Принцип науковості:

використовувати мову науки, яка викладається; знайомити з історією відкриттів.

Принцип зв'язку теорії з практикою:

Показувати шляхи використання знань практично.

Принцип систематичності та послідовності

Викладати знання у певній системі;

Спиратися на внутрішньопредметні, міжпредметні, міжнаукові зв'язки.

Принцип міцності засвоєння знань

Навчати прийоми розумової роботи;

Систематично організовувати повторення навчального матеріалу.

Принцип свідомості та активності

Стимулювати пізнавальну активність та їх самостійність;

Принцип доступності та посильності

Враховувати реальний рівень розвитку та підготовленості;

Принцип наочності

Забезпечувати сприйняття матеріалу по можливості всіма органами чуття;

Принцип професійної спрямованості

Формувати професійні знач. якості;

Останнім часом висловлюються ідеї щодо виділення групи принципів навчання у вищій школі, які синтезували б усі існуючі принципи:

орієнтованість вищої освіти на розвиток особистості майбутнього фахівця;

відповідність змісту вузівської освіти сучасним та прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) та виробництва (технологій);

оптимальне поєднання загальних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу у ВНЗ;

раціональне застосування сучасних методів та засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;

відповідність результатів підготовки фахівців вимогам, що пред'являються конкретною сферою їхньої професійної діяльності; забезпечення їхньої конкурентоспроможності.

Освіта вивчає не лише педагогіка, а й ряд інших наук: психологія (психологічні аспекти навчання, особистість педагога, особистість вихованця тощо), соціологія (колектив та особистість, взаємини у співтовариствах тощо), філософія, історія, культурологія , валеологія та багато інших. Педагогіка, безсумнівно, тісно пов'язані з результатами досліджень, які у цих науках. В цілому, розрізняють два види зв'язкупедагогіки з іншими науками

1. Психологія та педагогіка вищої школи: предмет, об'єкт, завдання, категорії. Зв'язок з іншими науками

Загальнопсихологічний контекст формування психології та педагогіки вищої школи

Основні напрямки реформування освіти ХХІ століття та проблеми сучасної вищої школи

Основні завдання вищої школи відповідно до Закону України «Про вищу освіту», «Національну доктрину розвитку освіти України»

Освітні рівні та освітньо-кваліфікаційні рівні. Рівні акредитації та типи вузів

Методи збирання емпіричних фактів. Дослідницькі вміння викладача вищої школи

Поняття особистості сучасної психології. Теорії особистості в основних напрямках сучасної психології

Методи психологічного дослідження особистості

Методи педагогічного на особистість

Загальна характеристика студентського віку, як періоду пізньої юності чи ранньої дорослості

Суперечності та кризи студентського віку

ВНЗ як один із провідних факторів соціалізації особистості студента як фахівця. Адаптація студентів до навчання у вищій школі

Професійне становлення особи студента як майбутнього спеціаліста з вищою освітою

Самоосвіта та самовиховання, їх значення у професійному зростанні майбутнього фахівця

Психологічні особливості студентської групи, її структура

Розвиток студентської групи, характеристика студентського колективу. Міжособистісні стосунки у студентській групі

Проблема лідера у студентській групі. Соціально-психологічний клімат групи у групі та її вплив на працездатність

Психологія виховання студентської молоді. Сучасні вимоги до особистості спеціаліста та завдання виховання студентів

Єдність процесів навчання, розвитку та виховання. Рушійні сили навчання

Основні лінії розвитку у процесі навчання та виховання

Розвиток інтелекту у процесі навчання та виховання

Особистість та її розвиток у процесі навчання та виховання

Студенти та викладачі – суб'єкти освітнього процесу. Особистісні якості у структурі суб'єкта педагогічної діяльності. Суб'єктні властивості педагога

Психологічні механізми формування якостей особистості та аналіз відповідних функцій сприйняття

Етапи становлення моральної самосвідомості та критерії моральної вихованості людини

Особливості педагогічного спілкування як форми педагогічної взаємодії

Стилі педагогічної діяльності, їхня загальна характеристика

Труднощі та бар'єри у професійно-педагогічному спілкуванні викладачів та студентів. Педагогічна етика

Педагогічний професіоналізм діяльності викладача. Авторитет викладача. Типології викладачів

1. Психологія та педагогіка вищої школи: предмет, об'єкт, завдання, категорії. Зв'язок з іншими науками

Об'єкт науки - те, що існує як даність поза самим вивчення, те, що може бути вивчено різними науками. Об'єкт педагогічної психології – людина. Предметом педагогічної психології є факти, механізми, закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною та викликані цим процесом освоєння зміни на рівні інтелектуального та особистісного розвитку людини (дитини) як суб'єкта навчальної діяльності, що організується та керується педагогом у різних умовах освітнього процесу. Зокрема, педагогічна психологія «вивчає закономірності оволодіння знаннями, вміннями та навичками, досліджує індивідуальні розбіжності у цих процесах, вивчає закономірності формування в школярів активного самостійного творчого мислення, зміни у психіці, які відбуваються під впливом навчання та виховання» тобто. формування психічних новоутворень.

) розкриття механізмів та закономірностей навчального та виховного впливу на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;

) визначення механізмів та закономірностей освоєння учням соціокультурного досвіду, його структурування, збереження (зміцнення) в індивідуальній свідомості учня та використання у різних ситуаціях;

) визначення зв'язку між рівнем інтелектуального та особистісного розвитку учня та формами, методами навчального та виховного впливу (співпраця, активні форми навчання та ін.)

) визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів та вплив цих процесів на їх інтелектуальний, особистісний розвиток та навчально-пізнавальну активність;

Типи виховання:

Виховання невідривно від навчання, у процесі якого воно здійснюється

Виховання здійснюється в освітньому процесі певної системи або установи та поза навчанням, паралельно йому (гуртки, громадська робота, трудове виховання).

Виховання здійснюється поза освітнім процесом (але відповідно до його загальними цілями та цінностями) сім'єю, трудовим колективом, групою, спільністю, де відбувається і деяке стихійне навчання та навчання.

Виховання здійснюється та іншими (не освітніми) установами, спільнотами (клуби, дискотеки, компанії тощо), супроводжуючись стихійним, а іноді й цілеспрямованим навчанням та навчанням.

Вочевидь, що педагогічна психологія нерозривно пов'язані з такими науками, як, наприклад, педагогіка, фізіологія, філософія, лінгвістика, соціологія та інших.

2. Загальнопсихологічний контекст формування психології та педагогіки вищої школи

Педагогічна психологія розвивається в загальному контексті наукових уявлень про людину, які були зафіксовані в основних психологічних течіях (теоріях), що вплинули на педагогічну думку в кожен конкретний історичний період.

Психологічні течії та теорії, які могли вплинути на осмислення педагогічного процесу

Емпіричні дані експериментів Г. Еббінгауза з дослідження процесу забування та отримана ним крива забування, характер якої враховується всіма наступними дослідниками пам'яті вироблення навичок, організації вправ.

Біхевіоризм Дж. Вотсона і необіхевіоризм. Вже в середині нашого століття було розроблено концепцію оперантної поведінки та практику програмованого навчання. Розроблено цілісну концепцію навчання (learning), що включає його закономірності, факти, механізми.

Психоаналіз 3. Фрейда, К. Юнга, який розробляє категорії несвідомого, психологічного захисту, комплексів, стадіальності розвитку «Я», свободи, екстраверсії-інтроверсії. (Остання знаходить найширше застосування та поширення у безлічі педагогічних досліджень завдяки тесту Г. Айзенка.)

Гештальтпсихологія - концепція динамічної системи поведінки або теорія поля К. Левіна, генетична епістемологія або концепція стадіального розвитку інтелекту Ж. Піаже, які зробили внесок у формування понять інсайту, мотивації, стадій інтелектуального розвитку, інтеріоризації.

Когнітивна психологія Г.У. Найссера, М. Бродбента, та інших, яка зробила акцент на знанні, поінформованості, організації семантичної пам'яті, прогнозуванні, прийомі та переробці інформації, процесах читання та розуміння, когнітивних стилях.

3. Основні напрямки реформування освіти ХХІ століття та проблеми сучасної вищої школи

Мета освіти сьогодні-виховання у молоді довіри до динамічних знань, формування вміння вчитися та переучуватися, усвідомлювати потребу у розвитку свого творчого потенціалу.

Реалізація завдання реформування вищої освіти здійснюється за такими напрямами:

Гуманітаризація вищої освіти - перехід людства від індустріальної (технократичної) до інформаційної цивілізації, що передбачає поворот освіти до цілісного сприйняття світу та культури, формування гуманітарного, системного мислення.

Ставиться завдання підвищити правову, моральну, психологічну культуру фахівця з вищою освітою. Важливим шляхом здійснення цих завдань є фундаменталізація освіти, результатом якої мають бути фундаментальні наукові знання майбутнього спеціаліста про суспільство та людину. Фундаменталізація освіти є необхідною умовою, основою для безперервного творчого розвитку людини, основою її самоосвіти

Проблеми:

Вчорашнім студентам для успішної роботи не вистачає вміння планувати свій час; Погана самоорганізація призводить також до неефективної роботи в команді, адже новачки не готові узгоджувати свої дії з усіма членами колективу; Часто не вистачає навичок самопрезентації (мистецтво показати себе з кращої сторони), вміння виступати перед студентською аудиторією, коротко, аргументовано та зрозуміло викладати свої думки. Незважаючи на те, що ми живемо в інформаційну епоху, деякі молоді педагоги не мають достатніх навичок самоосвіти, використання комп'ютера і часто плутаються навіть у найпростіших офісних додатках.

4. Основні завдання вищої школи відповідно до Закону України «Про вищу освіту», «Національну доктрину розвитку освіти України»

Основні напрями реформування вищої освіти визначено Законом України «Про вищу освіту»: «Зміст вищої освіти – це система наукових знань, умінь та навичок, а також професійних, світоглядних та громадянських якостей, які мають бути сформовані у процесі навчання та виховання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, техніки, культури та мистецтва».

По-перше, у Законі йдеться про систему наукових (теоретичних) знань, а не про окремі предметні знання. Лише узагальнення предметних знань у систему професійних теоретичних знань забезпечують професійнішу кваліфікацію.

По-друге, Закон України висуває вимоги до особи спеціаліста з вищою освітою: володіння не лише необхідними професійними, а й відповідними світоглядними та цивільними якостями.

Це важливо, оскільки фахівці з вищою освітою – передова частина суспільства, його еліта. Це люди, які створюють теорію, розробляють наукові та методологічні засади професійної діяльності. Вони – рушійна сила розвитку культури суспільства.

Завдання реформування вищої освіти конкретизовано у «Державній програмі розвитку освіти в Україні на 2005-2010 pp.":

розвиток системи безперервної освіти протягом життя;

підвищення якості навчання, виховання, кваліфікації, компетентності та відповідальності фахівців усіх напрямків, їх підготовки та перепідготовки;

інтеграція освіти та науки, розробка та впровадження нових педагогічних технологій, інформатизація освіти;

створення умов для особистісного розвитку та творчої самореалізації кожного фахівця;

сприяння розвитку професійних здібностей та мотивації студентів у процесі навчання.

5. Освітні рівні та освітньо-кваліфікаційні рівні. Рівні акредитації та типи вузів

В Україні встановлюються такі освітні рівні:

· Початкова загальна освіта;

· Базова загальна середня освіта;

· Повна загальна середня освіта;

· Професійно-технічна освіта;

· Вища освіта.

В Україні встановлюються такі освітньо-кваліфікаційні рівні:

· Кваліфікований робітник;

· Молодший спеціаліст;

В· Бакалавр;

· Фахівець, магістр.

Акредитація вищого навчального закладу - процедура надання вищому навчальному закладу певного типу проводити освітню діяльність, пов'язану з здобуттям вищої освіти та кваліфікації, відповідно до умов стандартів вищої освіти, а також до державних умов до кадрового, науково-методичного та матеріально-технічного забезпечення.

Рівні: I рівень технікум, II рівень – коледж, III рівень – інститут, а IV рівень – академія та університет.

Типи ВНЗ: Аграрні; Військові; гуманітарні; Класичні; медичні; Педагогічні; Післядипломні; Спортивні; Технічні; економічні; Юридичні

6. Методи збирання емпіричних фактів. Дослідницькі вміння викладача вищої школи

Експеримент є основою емпіричного підходу знання.

Методи збору емпіричних фактів вибирають за цілями та завданнями дослідження:

описати факти: спостереження, аналіз продуктів діяльності, бесіда, інтерв'ю, анкетування, вивчення життєвого шляху (біографічний метод) та ін.;

виміряти психічні явища випробування;

визначити психологічні особливості -констатуючий експеримент (природний чи лабораторний);

знайти фактори, виявити психологічні умови розвитку та перетворити явище -формувальний психолог -Педагогічний експеримент.

Дослідницькі вміння викладача -дослідника:

1) Здатність виділити проблемну ситуацію, побачити її

2) Вміння точно сформулювати питання відповідно до проблемної ситуації

3) Знати понятійний апарат науки, чітко визначати зміст поняття, що використовуються в дослідженні, вміти аналізувати та співвідносити різні тлумачення термінів, знаходити пояснення суперечливим думкам

4) Мати різний інструментарій пояснення (аналіз, порівняння, узагальнення, конкретизація, систематизація тощо)

5) Наукова проникливість, здатність критично оцінити отримані результати та визначити перспективи подальшої розробки проблеми.

7. Поняття особистості сучасної психології. Теорії особистості в основних напрямках сучасної психології

Особистість є базовою категорією та предметом вивчення психології особистості. Особистість - це сукупність вироблених звичок і переваг, психічний настрій і тонус, соціокультурний досвід та набуті знання, набір психофізичних рис та особливостей людини, його архетип, що визначають повсякденну поведінку та зв'язок із суспільством та природою. Також особистість спостерігається як прояви «поведінкових масок», вироблених для різних ситуацій та соціальних груп взаємодії.

)Біхевіоризм. Б.Скіннер: особистість - це результат взаємодії індивіда (з його життєвим досвідом) та навколишнього середовища. Поведінка детермінована, передбачувана і контролюється оточенням. Відкидається ідея про внутрішні автономні фактори як причини дій людини, а також фізіолого-генетичне пояснення поведінки.

2)Психоаналіз. З. Фрейд: особистість включає у собі 3 структурних компонента: Ід (інстинктивне ядро ​​особистості, підпорядковується принципу задоволення), Его (раціональна частина особистості, принцип реальності), Супер-Эго (формується останнім, це моральна сторона личности). Розвиток особистості відповідає психосексуальному розвитку людини. Стадії: оральна, анальна, фалічна (комплекси: Едіп, Електри), латентна, генітальна. Зріла особистість - здатна і прагне працювати, щоб створити щось корисне і цінне, здатна любити іншу людину "заради неї самої".

)Індивідуальна психологія А. Адлер: люди намагаються компенсувати почуття власної неповноцінності, яке відчували у дитинстві. Звідси боротьба за перевагу (або прагнення влади). Такі імпульси є у кожному людині. Для досягнення своїх фіктивних цілей людина виробляє свій унікальний стиль життя (найвиразніше проявляється у вирішенні трьох завдань: робота, дружба і любов). На формування особи впливає порядок народження. Останній конструкт особистості – соціальний інтерес (внутрішня тенденція людини до участі у створенні ідеального суспільства). Ступінь його виразності – показник психологічного здоров'я.

)Гуманістична психологія. А. Маслоу: особистість визначається через ієрархію потреб.

8. Методи психологічного дослідження особистості

Методи дослідження особистості - сукупність способів та прийомів вивчення психологічних проявів особистості людини. За формою та умовами проведення розрізняють: експериментальні та неекспериментальні (наприклад, аналіз біографій тощо), лабораторні та клінічні, прямі та непрямі, дослідницькі та обстежувальні (психодіагностичні) методи дослідження особистості. Залежно від домінуючого аспекту розгляду виділяються методи дослідження особистості:

) як індивідуальності;

) як суб'єкта соціальної діяльності та системи міжособистісних відносин;

) Як ідеальної представленості в інших людях.

)Метод бесіди - специфічна роль бесіди, як методу дослідження особистості, випливає з того, що в ній випробуваний дає словесний звіт про властивості та прояви своєї особистості. Тому в бесіді з найбільшою повнотою виявляється суб'єктивна сторона особистості - самосвідомість та самооцінка властивостей особистості, переживання та емоційне ставлення, виражене в них тощо.

2)Біографічний метод - дозволяє вивчити етапи життєвого шляху, особливості формування особистості, можливо доповненням при інтерпретації даних, отриманих експериментальними методами.

)Опитувальники як із методів вивчення особистості застосовуються для діагностики ступеня виразності в індивіда певних особистісних характерологічних чи інших характеристик.

Можна виділити 2 види опитувальників: одномірні - діагностується одна якась характеристика і багатовимірні - дають інформацію про цілу низку різних властивостей особистості. Питання лише закриті.

9. Методи педагогічного на особистість

Технологічна схема педагогічного процесу виглядає приблизно так. Насамперед педагог переконує учня у важливості та доцільності розв'язання конкретного завдання, потім він має навчити учня, тобто. домогтися засвоєння їм певної суми знань, необхідні вирішення поставленої задачи. На наступному етапі необхідно сформулювати у учня вміння та навички. На всіх цих етапах корисно постійно стимулювати старанність учнів, контролювати та оцінювати етапи та підсумки роботи.

1. Переконання - це різнобічний вплив на розум, почуття та волю людини з метою формування в неї бажаних якостей. Залежно від спрямованості педагогічного впливу переконання може бути як підтвердження, як навіювання, або як їх комбінація. Найважливішу роль переконанні з допомогою слова грають такі прийоми як розмова, лекція, диспут.

2. Вправа - це планомірно організоване виконання вихованцями різних дій, практичних справ із формування та розвитку їх личности. Привчання - це організація планомірного та регулярного виконання вихованцями певних дій з метою формування добрих звичок. Або, інакше кажучи: привчання - це вправу з вироблення хороших звичок.

3. Методи навчання поділяють за домінуючими засобами на словесні, наочні та практичні. Їх класифікують також залежно від основних дидактичних завдань: методи придбання нових знань; методи формування умінь, навичок та застосування знань на практиці; методи перевірки та оцінки знань, умінь та навичок.

Стимулювати - означає спонукати, давати імпульс, поштовх думки, почуття та дії. Певна стимулююча дія вже закладена всередині кожного методу. Але є методи, головне призначення яких - надавати додатковий стимулюючий вплив і посилювати дію інших методів, які стосовно стимулюючих (додаткових) прийнято називати основними.

10. Загальна характеристика студентського віку, як періоду пізньої юності чи ранньої дорослості

У соціально-психологічному аспекті студентство в порівнянні з іншими групами населення відрізняється найвищим освітнім рівнем, найбільш активним споживанням культури та високим рівнемпізнавальної мотивації. У той же час студентство - соціальна спільність, що характеризується найвищою соціальною активністю та достатньо гармонійним поєднаннямінтелектуальної та соціальної зрілості. Врахування цієї особливості студентства лежить в основі ставлення викладача до кожного студента як партнера педагогічного спілкування, цікавого для викладача особистості. У руслі особистісно-діяльнісного підходу студент розглядається як активний суб'єкт педагогічної взаємодії, що самостійно організує свою діяльність. Йому властива специфічна спрямованість пізнавальної та комунікативної активності на вирішення конкретних професійно-орієнтованих завдань. Основною формою навчання для студентства є знаково-контекстне (О.О. Вербицький).

Для соціально-психологічної характеристики студентства важливо, що цей етап розвитку життя людини пов'язаний із формуванням відносної економічної самостійності, відходом від батьківського будинку та утворенням власної сім'ї. Студентство – центральний період становлення людини, особистості загалом, прояви найрізноманітніших інтересів. Це час встановлення спортивних рекордів, художніх, технічних та наукових досягнень, інтенсивної та активної соціалізації людини як майбутнього «діяча», професіонала, що враховується викладачем у змісті, проблематиці та прийомах організації навчальної діяльності та педагогічного спілкування у ВНЗ.

Формування власних принципів та поглядів.

. Суперечності та кризи студентського віку

Вікова криза характеризується різкими та відчутними психологічними зрушеннями та змінами особистості. Можуть бути такі ознаки кризи:

) сильна фрустрація, інтенсивне хвилювання через незадоволення потреби,

) загострення рольових конфліктів «студент – викладач», «студент – студент»,

) неструктурованість особи

) інфантильність.

Кожен психологічний вік вирішує своє протиріччя. Криза 17-18 років пов'язана з необхідністю самовизначення молодої людини після закінчення загальноосвітньої школиі пошуком свого місця надалі, вже самостійного життя. Це конструювання наступного етапу свого життєвого шляху, моделювання свого "Я" з орієнтацією на майбутнє.

Молода людина живе швидше за майбутнє, ніж сьогодення. Як правило, життєві вибори (як і будь-який вибір) супроводжуються коливаннями, сумнівами, сумнівністю в собі, хвилюванням від невизначеності та одночасно відповідальністю за кожен крок до остаточного прийняття рішення.

Серед протиріч студентського віку важливе місце має криза ідентичності, пов'язана із системою «Я». Ідентичність - це стійкий образ «Я», збереження та підтримка своєї особистісної цілісності, тотожності, нерозривності історії свого життя та власного «Я» є його остаточним проявом.

Особова ідентичність - це система знань про себе, яка формується при порівнянні суб'єктом себе з членами групи і складається з сукупності рис, специфічних саме для «Я».

Таким чином, усвідомлення змін, що відбуваються в самому собі, посилення рефлексії допомагає подолати кризу ідентичності. У студентів має бути свій визначальний погляд, свою думку, свої оцінки, погляди на різні життєві колізії, своє ставлення та свій власний вибір життєвого спрямування.

12. ВНЗ як один із провідних факторів соціалізації особистості студента як фахівця. Адаптація студентів до навчання у вищій школі

Період навчання студента у вищій школі – надзвичайно важливий період соціалізації його особистості:

· цьому етапі завершується соціалізація особистості через систему освіти;

· закладаються основи подальшої соціалізації у самостійній професійній діяльності;

· коригуються життєві цілі, установки на подальший самостійний життєвий шлях.

«Соціалізація - процес, з якого культура передає людям свої переконання, звичаї, звички і мову».

У студентському віці залучено всі основні механізми соціалізації:

· прийняття та засвоєння нових соціальних ролей – роль студента, майбутнього спеціаліста, молодіжного лідера та ін.;

· професійно-рольова ідентифікація («Я – студент», «Я – майбутній учитель», «Я – перспективний майбутній фахівець» та ін.);

· орієнтація на соціальні очікування викладачів та однокурсників, щоб досягти бажаного соціального статусу у групі;

· порівняння себе з іншими студентами та професіоналами;

· навіюваність і конформізм.

Джерелом соціалізації студента є не лише зміст педагогічного процесу у ВНЗ, а й соціально-професійне його оточення, студентська група, ЗМІ, громадські молодіжні об'єднання тощо. Процес соціалізації особистості майбутнього спеціаліста багато в чому залежить від успішності адаптації студента до умов нового культурно-освітнього середовища.

Адаптація - результат (і процес) взаємодії індивіда та навколишнього середовища, що забезпечує оптимальне його пристосування до життя та діяльності.

Труднощі адаптаційного періоду пов'язані з розставанням зі шкільними друзями та позбавленням їх підтримки та розуміння; невизначеністю мотивації вибору професії та недостатньою психологічною готовністюдо оволодіння нею; несформованістю системи саморегуляції та самоконтролю за своєю діяльністю та поведінкою та відсутністю повсякденного контролю за ними з боку батьків та викладачів; пошуком оптимального режиму праці та відпочинку та налагодженням побуту; відсутністю навичок самостійної навчальної роботи (невміння працювати з джерелами інформації, конспектувати літературу тощо).

Нова соціальна ситуація розвитку студента визначається зміною та закріпленням його соціального статусу, реалізацією його професійних намірів, розвитком його особистості як професіонала.

13. Професійне становлення особи студента як майбутнього спеціаліста з вищою освітою

Головна особливість навчально-професійної діяльності студента полягає в тому, що вона професійно спрямована, підпорядкована засвоєнню способів та досвіду професійного вирішення практичних завдань та виробничих проблем, з якими випускники вишів зустрінуться у майбутньому.

Професіоналізація особистості студента, його професійне становлення та професійне зростання як фахівця, формування творчої, духовно багатої особистості з урахуванням її потреб, інтересів, бажань, здібностей є одним із найголовніших завдань сучасної вищої школи.

Процес професійного самовизначення - це самопізнання, це самооцінка власних професійних здібностей та практичні дії щодо їх розвитку, це самоактуалізація. Професійна спрямованість особистості студента веде до розуміння та прийняття професійних завдань із оцінкою власних ресурсів їх вирішення. Процес підготовки спеціаліста з вищою освітою охоплює не лише набуття професійних знань, умінь та навичок, а й професіоналізацію особистості студента загалом.

У навчально-професійній діяльності формуються професійні можливості, подальше розвиваються також загальні інтелектуальні можливості. Кожна професійна діяльність вимагає від спеціаліста свого набору якостей (здібностей), що визначають її успіх. Система професійних здібностей вчителя вже вивчалася у курсі «Педагогічна психологія». Про професійні здібності викладача вищої школи йтиметься в окремій темі.

Наслідком професійного зростання особистості майбутнього спеціаліста та розвитку його професійних здібностей є професійна компетентність, яку набуває студент. Професійна компетентність- здатність успішно виконувати професійні завдання та обов'язки тієї посади, на яку людина претендує.

Суб'єктивними критеріями вдосконалення психіки є здатність зосереджуватися, концентрувати увагу до сутності явищ, керувати своїми думками та емоціями, мати потяг до вищих ідеалів. Коли таким прагненням надано повну свободу дій, вони стають ефективним методом самовдосконалення.

14. Самоосвіта та самовиховання, їх значення у професійному зростанні майбутнього фахівця

Суб'єктивними критеріями вдосконалення психіки є здатність зосереджуватися, концентрувати увагу до сутності явищ, керувати своїми думками та емоціями, мати потяг до вищих ідеалів. Коли таким прагненням надано вільну свободу дій, вони стають ефективним методом самовдосконалення.

Велике значення має правильний вибір способів та методів самовиховання, серед яких найбільш ефективними є:

· Самовнушение-выработка у собі нових установок, незвіданих психічних станів шляхом повторення собі словесних формул чи викликання у собі образів

· Самопереконання - процес логічного доказу собі необхідність розвитку окремих рис та якостей, які потрібні для досягнення мети та успіху професійної діяльності.

· Самопримус - вимагати від себе робити те, що важливіше зараз

· Самонаказ - внутрішня команда до дії, яка є обов'язковою для виконання, наприклад, вранці вчасно прокинутися. Проте це тактичний прийом, а чи не стратегія. Зловживати самонаказ не можна, бо це знущання з себе.

· Самосхвалення, самозаохочення - висловлювання задоволення собою досягнення успіху і нагорода себе.

Загальні тенденції становлення особистості майбутнього спеціаліста в умовах навчання у ВНЗ:

соціалізація особистості майбутнього;

завершується процес професійного самовизначення

удосконалюються, набувають «професійного характеру» психічні процеси та стани, збагачується життєвий та професійний досвід

підвищуються почуття обов'язку та відповідальності, самостійність та самоконтроль

зростає рівень домагань студента у сфері майбутньої професії, формуються мотиви професійного самоствердження та самореалізації;

Студент педагогічного навчального закладу характеризується насамперед професійно-педагогічною спрямованістю, цілеспрямованою підготовкою до виконання професійних функцій у педагогічній сфері.

15. Психологічні особливості студентської групи, її структура

Студентська група є елементом педагогічної системи. Функції управління він здійснює через Зворотній зв'язок: викладач - група, група - викладач (куратор). У психології навіть є поняття груповий суб'єкт – спільність людей із відповідними характеристиками. Студентська група - спільність автономна та самодостатня. Вона здатна сама вирішувати свої внутрішні проблеми, а її активність пов'язана з соціальним життямінституту (факультету), університету, вирішенням соціальних питань (наприклад, студентські будівельні загони, участь у роботі органів студентського самоврядування тощо). Студентів в академічній групі поєднує:

загальна мета та завдання професійної підготовки;

спільна навчально-професійна діяльність;

зв'язку ділового та особистісного характеру (активна участь кожного студента в житті групи - хороша школа надбання належного досвіду жити та працювати у будь-якому виробничому колективі);

однорідність складу групи за віком (пізня юність чи рання дорослість);

висока поінформованість один про одного (і про успіхи, і про особисте життя);

активна взаємодіяу процесі комунікації;

високий рівень студентського самоврядування;

обмежений терміном навчання у вишах час існування групи.

Між студентами встановлюються, по-перше, функціональні зв'язки, що визначаються розподілом функцій між студентами як членами групи, по-друге, емоційні зв'язки або міжособистісні комунікації, що виникають на основі симпатій, спільних інтересів. У зв'язку з цим у студентській групі може бути така структура:

Офіційна підструктура, що характеризується цільовим призначенням групи – професійна підготовка, сприяння становленню особи майбутнього спеціаліста. Вона ґрунтується на авторитетності офіційного керівника - старости, який призначається дирекцією (деканатом), а також інших керівників, які здійснюють рольове управління групою, організовують ділові відносини між членами групи (профорг, культорг, редактор та ін.). – Це ділова сфера взаємин.

Неофіційна підструктура виникає тоді, коли відбувається поділ групи на мікрогрупи, що виникають на основі однакових інтересів, прояви емпатії, симпатії одна до одної – це емоційна сфера взаємин.

педагогічний психологічний студент викладач

16. Розвиток студентської групи, характеристика студентського колективу. Міжособистісні стосунки у студентській групі

Студентська академічна група за період свого існування розвивається та проходить кілька стадій, кожна з яких характеризується якісними особливостями таких параметрів:

спрямованість поведінки та діяльності членів групи;

організованість членів групи;

комунікативність членів групи.

Цілісними характеристиками студентської групи є такі показники: інтра- та інтегрупова активність; психологічний мікроклімат групи (емоційний статус); референтність групи – значимість, авторитетність її для членів групи; керівництво та лідерство; згуртованість та ін. За цими показниками визначають наступні стадії розвитку студентської групи:

1-ша стадія – номінальна група, яка має лише зовнішнє, формальне об'єднання студентів за наказом ректора та списком дирекції (деканат);

2-я стадія – асоціація – початкова міжособистісна інтеграція, первинне об'єднання студентів за загальними ознаками.

3-тя стадія – кооперація, на якій соціально-психологічна та дидактична адаптація студентів майже завершилася.

Виявляються неофіційні організатори, авторитетні активісти групи. За ними закріплюються соціальні настанови та керівництво внутрішнім життям групи. Загальна вимога до групи на цій стадії така: виявляти чуйність до товаришів, взаємоповагу, допомагати один одному та ін. Тільки за таких соціально-психологічних умов група досягне найвищого рівня свого розвитку.

4-та стадія – студентська академічна група стає колективом. У кожній групі безперервно відбувається взаємообмін соціально-психологічної інформації. Групові норми - сукупність правил і вимог, вироблених групою, що регулюють поведінку її членів. Груповий настрій-загальний емоційний стан, який панує, переважає у групі, створює емоційну атмосферу у ній.

Групова згуртованість - визначається мірою прихильності до групи її членів. Самоствердження - кожен член колективу усвідомлює себе його частиною та намагається зайняти та утримати в ньому певну позицію.

Колективістське самовизначення - хоча кожен студент має певну свободу на індивідуальне судження у групі, проте для нього найбільш значущою є колективна думка, групова оцінка, а керівництвом до дії є групове рішення. Причини протиріч у студентському колективі можуть бути такі:

неадекватна оцінка партнера;

підвищена самооцінка окремих студентів;

порушення почуття справедливості;

спотворення окремим студентом інформації про іншу;

некоректне ставлення одне до одного;

просто непорозуміння одне з одним. Види внутрішньогрупових конфліктів:

конфлікт ролей – неадекватне виконання соціальних ролей;

конфлікт бажань, інтересів тощо;

конфлікт норм поведінки, цінностей, життєвий досвід.

17. Проблема лідера у студентській групі. Соціально-психологічний клімат групи у групі та її вплив на працездатність

Не можна недооцінювати роль психічної детермінації процесу управління соціальними явищами. Роль психологічного чинника у всій системі соціальних відносин є досить важливою. Немає питань керівництва, які б вимагали мобілізації волі, свідомості, енергії людини. Специфіка управління студентською академічною групою пов'язана із існуванням низки проблем:

· Проблема контакту старости із групою. Завдання старости – налагодити контакти зі студентською групою для співпраці.

· Проблема посередництва між студентами та дирекцією інституту (деканатом).

· Проблема організації групи у згуртований колектив, першому місці у якому мають бути цінності професійного навчання.

· Проблема регулювання конфліктів, знаходження оптимальних шляхів їх вирішення та створення умов для профілактики виникнення.

Лідер - це особистість, яку всі інші члени групи визнають право брати він найвідповідальніші рішення, які стосуються їх інтереси, і визначати напрям і характер діяльності всієї групи. Лідер визнається групою на основі яскраво виражених особистісних якостей, що імпонують членам цієї мікрогрупи, є еталонними для неї, найважливішими з яких є:

зацікавленість у досягненні групової мети;

велика поінформованість щодо проблеми, яку необхідно вирішити;

почуття особистої гідності;

енергійність;

ініціативність та висока соціальна активність;

емоційна стійкість;

впевненість в собі;

організаторські здібності;

досвід та навички організаторської діяльності;

розумові здібності;

доброзичливість та емпатія;

емоційна привабливість тощо.

18. Психологія виховання студентської молоді. Сучасні вимоги до особистості спеціаліста та завдання виховання студентів

Проблема виховання майбутнього фахівця з вищою освітою набуває зараз особливої ​​актуальності та гостроти. Справа в тому, що технічний прогрес автоматично не веде до духовного прогресу, наслідком чого є загострення глобальних проблемлюдства: небезпека екологічної катастрофи, загроза світової атомної війни, поширення міжнародного тероризму та інших.

Сьогодні пріоритетом розвитку суспільства має стати духовне вдосконалення людини для переходу людства на новий виток еволюційного розвитку: від людини розумної (Homo Sapiens) до людини моральної, духовної (Homo Moralis). Тому зараз з метою виховання молодої людини у всьому світі стає її духовне зростання, моральне становлення, культурне збагачення.

Завданням вищої школи є забезпечення тісного зв'язку професійного навчання та морального виховання студентів, підготовка майбутніх спеціалістів до виконання соціальних функцій у нових умовах розвитку суспільства.

На етапі вищої освіти виховання, у сенсі, у двох аспектах: виховання творчої особистості майбутнього фахівця (педагога, психолога, інженера та інших.). І виховання високоморальної, толерантної особи з високими громадянськими якостями.

У вищій школі є потреба у ґрунтовній етичній освіті, яка допоможе студентам перейнятися високими поняттями духовності, моральності та почуттям громадянської відповідальності.

Студентам потрібно сформувати власну освітню парадигму, яка грунтується на настановах безперервної самоосвіти, формуванні здатності бути господарем свого життя, постійного розвитку свого творчого потенціалу, тобто. передбачає самоорганізацію підвищення рівня конкурентоспроможності ринку праці та подальшого свого професійного зростання.

19. Єдність процесів навчання, розвитку та виховання. Рушійні сили навчання

Освітній процес сприймається як єдність процесів навчання, розвитку та виховання студентів.

Розглянемо педагогічний процес як систему. Педагогічний процес - це головна система, що об'єднує всю систему. У ній воєдино злиті процеси формування, розвитку, виховання та навчання разом із усіма умовами, формами та методами їх протікання.

Рушійними силами процесу навчання є протиріччя

Інтерес учнів який завжди збігається з предметом і перебігом уроку.

Кожен учень зовсім по-особливому має нові знання та вміння у своїй системі знань і досвіду. Причому таке суб'єктивне розташування знань перебуває у відомому протиріччі з об'єктивною логікою науки та логікою викладу матеріалу викладачем.

Інтерес має підтримуватись спеціальними дидактичними методами.

Якісне, логічне та систематичне викладення навчального матеріалу та продумана організація роботи учнів у процесі навчання. Але і це не гарантує такої ж гарної якості, логічності та систематичності у знаннях та вміннях учнів.

Рушійними силами процесу навчання є суперечності між складнішою пізнавальною задачею та наявністю колишніх, недостатніх для її вирішення способів. Між необхідним і досягнутим рівнем відносин учнів до вчення, процесу отримання знань. Між колишнім рівнем знань та новими знаннями. Між знаннями та вміннями їх використовувати.

20. Основні лінії розвитку у процесі навчання та виховання

Виділяють три основні лінії розвитку:

) розвиток абстрактного мислення;

) розвиток аналізуючого сприйняття (спостереження);

) розвиток практичних навичок.

Ці три сторони психіки відображають три генеральні лінії ставлення людини до дійсності:

· отримання даних про реальність з допомогою своїх органів чуття - з допомогою спостережень;

· абстрагування, відволікання від безпосередніх даних, їхнє узагальнення;

· матеріальний вплив на світ з метою його зміни, що досягається практичними діями.

. Розвиток інтелекту у процесі навчання та виховання

Через виховання, навчання людина освоює конкретні норми та ролі, які він має виконувати у суспільстві. Вони створюють цілком конкретного індивіда для певного соціального середовища, для певних соціальних відносин, з конкретними властивостями поведінки, досвіду, знання, світогляду тощо.

Виховання - це цілеспрямована діяльність із формування певних особистих якостей людини (бути акуратним, ввічливим), це процес постійного духовного збагачення та оновлення. Але виховання – не просто рекомендації. Будь-яке виховання це динамічне втручання, тобто, виховуючи ми змінюємо буття людини.

Навчання - це свідома діяльність, спрямовану освоєння знань, умінь, навичок розвитку розумових сил і здібностей людини. Зазначимо тісний зв'язок між вихованням та освітою – виховуючи, ми утворюємо та навпаки. Також треба знати, що виховання та навчання< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах

22. Особистість та її розвиток у процесі навчання та виховання

Виховання – це цілеспрямоване формування особистості на основі формування:

певних відношень до предметів, явищ навколишнього світу;

світогляду;

поведінки (як прояв відносин та світогляду).

Види виховання:

розумове;

моральне;

фізичне;

трудове;

естетичне тощо.

Навчання – спеціально організований, цілеспрямований процес безпосередньої передачі досвіду поколінь, знань, умінь, навичок у взаємодії педагога та учня.

Виховання є головною силою, здатною надати суспільству повноцінну особистість. Ефективність виховного впливу полягає в цілеспрямованості, систематичності та кваліфікованому керівництві.

В даний час необхідно повернути освіту в контекст культури, тобто орієнтувати його на загальнолюдські цінності, світову та національну духовну культуру, освоєння гуманістичних технологій навчання, створення в загальноосвітніх закладах середовища, що формує особистість, здатну до творчої реалізації в сучасних умовах.

Суб'єкт - свідомо дійова особа, самосвідомість якого - це «усвідомлення самого себе як істоти, що усвідомлює світ і змінює його, як суб'єкта, дійової особи у процесі його діяльності - практичної та теоретичної, суб'єкта діяльності усвідомлення у тому числі».

Предметом процесу творення як діяльності сукупного суб'єкта, тобто. тим, що вона спрямовано, є сукупність цінностей суспільної свідомості, система знань, способів діяльності, передача яких з боку педагога зустрічається з певним способом їх освоєння учням. Якщо його спосіб освоєння збігається з тим методом дії, який пропонує педагог, то сукупна діяльність задовольняє обидві сторони. Якщо у цій точці намічається розбіжність, то порушується сама спільність предмета.

Специфічною особливістю суб'єктів освітнього процесу є їх мотиваційна сфера, що складається з двох сторін. Суб'єкт педагогічної діяльності в ідеальній схемі працює задля досягнення загальної мети – «для учнів і для себе». Суб'єкт навчальної діяльності діє як би у зворотному напрямку цієї схеми: «для себе заради досягнення загальної мети» як віддаленої і не завжди екрпліціруем перспективи.

Загальна для освітнього процесу точка «для учня» з боку педагога та «для себе» з боку учня визначає прагматичний, «реально діючий» у термінології О.М. Леонтьєва, мотив. Саме він характеризує дії сукупного ідеального суб'єкта, представленого педагогом та учнем. «Розумні» мотиви лежать хіба що основі освітнього процесу, який завжди навіть у повною мірою усвідомлюючись як учнем, а й педагогом.

24. Студенти та викладачі – суб'єкти освітнього процесу. Особистісні якості у структурі суб'єкта педагогічної діяльності. Суб'єктні властивості педагога

Педагогічне взаємодія є навмисний контакт (тривалий чи тимчасовий) педагога і учнів, наслідком якого є взаємні зміни у тому поведінці, діяльності та відносинах. Педагогічне взаємодія становить сутнісну характеристику педагогічного процесу, який є спеціально організованою взаємодією педагогів та учнів, щодо змісту освіти з використанням засобів навчання та виховання (педагогічних засобів) з метою вирішення завдань освіти, спрямованих на задоволення як потреб суспільства, так і самої особистості її розвитку та саморозвитку.

Педагогічна взаємодія завжди має два взаємозумовлені компоненти - педагогічний вплив і реакцію учня (школяра, студента). Впливи можуть бути прямими і непрямими, відрізнятися за спрямованістю, змістом та формами пред'явлення, наявністю або відсутністю зворотного зв'язку тощо. У відповідь реакції вихованців також різноманітні: це активне сприйняття, переробка інформації, ігнорування чи протидія, емоційні переживання чи байдужість, вчинки тощо.

Вимоги до педагога:

) створення умов безпечного прояви особистості кожного учня у різних навчальних ситуаціях, що вимагає від педагога насамперед перебувати над традиційної позиції педагога-информатора, джерела знань і контролера, а позиції провідного партнера, що допомагає саморозвитку особистості учня;

) розвиток внутрішньої мотиваційної сфери учня, формування в нього власної пізнавальної потреби не тільки в отриманні та засвоєнні нових знань, а й у виробленні узагальнених способів навчальної діяльності, уміння отримувати задоволення та задоволення від пізнання;

) велика внутрішня робота педагога з особистісного та професійного саморозвитку (розвиток творчого потенціалу, що дозволяє адекватно вирішувати загальне завдання навчання та розвитку з урахуванням індивідуальних особливостей кожного учня та навчальної групи).

Вимоги до учня:

) активність учня, його готовність до навчальної діяльності;

) узгодження зовнішніх (насамперед мотивів досягнення) та внутрішніх (пізнавальних) мотивів;

) велика самостійність учня, певний рівень саморегуляції та самосвідомості (цілепокладання, самоконтролю та самооцінки).

25. Психологічні механізми формування якостей особистості та аналіз відповідних функцій сприйняття

Формування особистості - це процес освоєння спеціальної сфери суспільного досвіду, але цілком особливий, відмінний від освоєння знань, умінь та ін. Адже в результаті цього освоєння відбувається формування нових мотивів та потреб, їх перетворення та підпорядкування. Досягти цього простим засвоєнням неможливо – це були б мотиви знані, але не реальні. Нові потреби і мотиви, їх підпорядкування виникають не при засвоєнні, а при переживанні чи проживанні: цей процес відбувається лише в реальному житті, завжди – емоційно насичений, часто – суб'єктивно творчий. Відповідно до О.М. Леонтьєву, у руслі теорії діяльності, особистість " народжується " двічі. Перше її "народження" - у віці дошкільному, коли встановлюється ієрархія мотивів, перше співвіднесення безпосередніх спонукань із соціальними критеріями - виникає можливість діяти всупереч безпосередньому спонуканню, відповідно до мотивів соціальних. Воно знаменується встановленням перших ієрархічних відносин мотивів, першими підпорядкуваннями безпосередніх спонукань соціальним нормам. Отже, тут зароджується те, що відображено у першому критерії особистості. Друге її "народження" - у віці підлітковому та пов'язане з усвідомленням мотивів своєї поведінки та можливістю самовиховання. Виявляється у появі прагнення та здатності усвідомити свої мотиви та проводити активну роботу з їх підпорядкування та перепідпорядкування. Ця здатність до самосвідомості, самокерівництва та самовиховання відображена в другому критерії особистості. Її обов'язковість зафіксована і в юридичному понятті кримінальної відповідальності.

26. Етапи становлення моральної самосвідомості та критерії моральної вихованості людини

Самосвідомість належить цілісному суб'єкту і служить йому в організацію своєї діяльності, його відносин із оточуючими та її спілкування із нею.

Самосвідомість у психічній діяльності людини постає як складний процес опосередкованого пізнання себе, розгорнутий у часі, пов'язані з рухом від одиничних, ситуативних образів через інтеграцію подібних ситуативних образів у цілісне освіту - поняття власного Я.

Самопізнання - складний багаторівневий процес, що індивідуалізовано розгорнутий у часі. Дуже умовно можна виділити 2 стадії: пізнання своїх особливостей через пізнання особливостей іншого, звірення та диференціацію; на 2-й стадії підключається самоаналіз.

Людина пізнає навколишній світ, а водночас і себе через активну взаємодію зі світом. Виділяють стадії формування самопізнання, пов'язуючи кожну з цих стадій з новою можливістю для суб'єкта відокремлення себе від інших предметів, людей; з можливістю стати більш самостійним і впливати на навколишній світ (у дитини це пов'язано з першими маніпуляціями з предметами, після ходьби, потім з появою мови). На початкових етапах також особливо важливими є механізми інтеріоризації знань про себе інших. Так, дитина засвоює та використовує у самопізнанні:

Цінності, параметри оцінок та самооцінок, норми;

Образ себе;

Ставлення себе оцінку себе батьками;

Чужу самооцінку (наприклад, батьківську);

Способи регулювання поведінки;

Рівень очікувань та домагань.

Самопізнання – процес динамічний

Деякі педагоги використовують шестибальну шкалу реєстрації моральної вихованості особистості. У ньому три позитивні оцінки (+1, +2, +3) виражають ступеня моральної вихованості (готовності) та три негативні оцінки (-1, -2, -3) – ступеня моральної невихованості (занедбаності). Якісним оцінкам приписуються кількісні еквіваленти за такими критеріями:

готовність до позитивних проявів: +1;

спрямованість до позитивних дій: +2

стійкість, активність під час здійснення позитивних процесів: +3;

готовність до негативних проявів: -1;

спрямованість до негативних дій: -2

антисуспільна поведінка: -3.

27. Особливості педагогічного спілкування як форми педагогічної взаємодії

ВНЗ відрізняється від школи змістом навчання та виховання, зміною їх форм. Основна функція вузу – формування особистості спеціаліста. І цій меті має бути підпорядковане спілкування викладачів та студентів. Система вузівського педагогічного спілкування у ланці "викладач-студент" якісно відрізняється від шкільного самим фактом їхньої залучення до загальної професії, а це значною мірою сприяє зняттю вікового бар'єру, що заважає плідній спільній діяльності.

У системі вузівського педагогічного спілкування поєднуються два фактори:

) Взаємини ведений-ведучий;

) взаємовідносини співпраці учня та навчального.

Саме цей соціально-психологічний стрижень надає взаємовідносинам у вузі особливої ​​емоційної продуктивності. Без усвідомлення партнерства у діяльності студентів важко залучити до самостійної роботи, прищепити їм смак до професії, виховати професійну спрямованість особистості загалом. Найбільш плідний процес вузівського виховання та навчання забезпечується саме надійно побудованою на вузівському рівні системою взаємин.

Основні вимоги до відносин "викладач-студент" можна сформулювати таким чином:

взаємодія факторів співробітництва та відомості при організації виховного процесу;

формування духу корпоративності, колегіальності, професійної спільноти із педагогами;

орієнтація системи педагогічного спілкування на дорослу людину з розвиненою самосвідомістю і цим подолання авторитарного виховного впливу;

використання професійного інтересу студентів як фактора управління вихованням та навчанням та як основи педагогічної та виховної роботи.

Такий стиль формується під впливом двох найважливіших факторів:

захоплення наукою, предметом;

прагнення перетворити область наукового пошуку на матеріал педагогічного впливу, так званого педагогічного почуття.

28. Стилі педагогічної діяльності, їх загальна характеристика

Стилі педагогічної діяльності поділяються на три загальні види: авторитарний, демократичний та ліберальний.

Авторитарний стиль Учень сприймається як об'єкт педагогічного впливу, а чи не рівноправний партнер. Вчитель одноосібно вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням вимог, що пред'являються їм, використовує свої права без урахування ситуації та думок учнів, не обґрунтовує свої дії перед учнями. Внаслідок цього учні втрачають активність або здійснюють її лише за провідної ролі вчителя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. Головними методами впливу такого вчителя є наказ, повчання. Для вчителя характерні низька задоволеність професією та професійна нестійкість. Вчителі із цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, у педагогічному колективі часто лідирують.

Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні, колега у спільному пошуку знань. Вчитель залучає учнів до прийняття рішень, враховує їх думки, заохочує самостійність суджень, враховує як успішність, а й особистісні якостіучнів. Методами впливу є спонукання до дії, порада, прохання. У вчителів із демократичним стилем керівництва школярі частіше мають високу самооцінку. Для таких вчителів характерна велика професійна стійкість, задоволеність своєю професією.

Ліберальний стиль. Вчитель уникає прийняття рішень, передаючи ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, виявляє нерішучість, коливання. У класі нестійкий мікроклімат, приховані конфлікти.

Труднощі та бар'єри у професійно-педагогічному спілкуванні викладачів та студентів. Педагогічна етика

Труднощі у професійно-педагогічному спілкуванні викладачів та студентів можна розділити на категорії:

Ефект ореолу - поширення загального оцінного враження про людину на всі його ще невідомі особисті якості та властивості, дії та вчинки. Уявлення, що раніше склалося, заважає по-справжньому зрозуміти людину.

Ефект першого враження - 0бусловленість сприйняття та оцінювання людини першим враженням про нього, яке виявиться помилковим.

Ефект первинності - надання великого значення при сприйнятті та оцінюванні незнайомого вихованця або групи тієї інформації про нього, яка надійшла раніше.

Ефект новизни - надання великого значення пізнішої інформації при сприйнятті та оцінюванні знайомої людини.

Ефект проекції – приписування своїх достоїнств приємним вихованцям чи іншим людям, та своїх недоліків – неприємним.

Ефект стереотипізації - використання у процесі міжособистісного сприйняття сталого образу людини. Приводить до спрощення у пізнанні людини, старіння неточного образу іншого, до виникнення упередження.

30. Педагогічний професіоналізм діяльності викладача. Авторитет викладача. Типології викладачів

Педагогічні вміння представляють сукупність найрізноманітніших дій вчителя, які насамперед співвідносяться з функціями педагогічної діяльності, значною мірою виявляють індивідуально-психологічні особливості вчителя (викладача) та свідчать про його предметно-професійну компетенцію.

Три основні вміння викладача:

)уміння переносити відомі вчителю знання, варіанти вирішення, прийоми навчання та виховання в умови нової педагогічної ситуації.

2)уміння знаходити для кожної педагогічної ситуації нове рішення

)вмінню створювати нові елементи педагогічних знань та ідей та конструювати нові прийоми для вирішення конкретної педагогічної ситуації

Авторитет вчителя – це складний феномен, який якісно характеризує систему стосунків до педагога. Відносини учнів до авторитетного педагога позитивно емоційно забарвлені та насичені. І чим вищий цей авторитет, чим важливіше для вихованців науки, основи яких викладає вчитель, тим справедливішими здаються його вимоги, зауваження, тим важливіше кожне його слово.

У вчителів найчастіше зустрічаються такі види помилкового авторитету.

Авторитет придушення: завойовується шляхом систематичної демонстрації переваги у правах та можливості тримати учнів у постійному несвідомому страху перед покаранням чи висміюванням за невдалу відповідь чи виконання вправи, перед окриком, покаранням.

Авторитет відстані. Педагог, вихователь прагне завжди тримати учнів дистанції. Вступає з ними лише до офіційних контактів. Прагнучи бути недоступним і загадковим, такий викладач звеличує свою персону, створює для себе привілеї аж до занять на уроці сторонніми справами, проходження до президії шкільних чи студентських зборів, хоча його ніхто не висуває туди, отримання в їдальні без черги.

Авторитет педантизму. У вчителя-вихователя існує система дріб'язкових, нікому не потрібних умовностей, традицій. Він постійно прискіпується до тих, хто займається. Причому його причіпки не узгоджуються зі здоровим глуздом, вони просто нерозумні. Педант несправедливий та його дії є малоефективними. У такого педагога учні втрачають упевненість у своїх силах, на заняттях одна частина учнів грубо порушує дисципліну, інша – тримається сковано, напружено.

Авторитет резонерства. Вчитель, який намагається здобути авторитет таким чином, нескінченно повчає вихованців, вважаючи, що нотації – головний засіб виховання. До словоспів таких педагогів учні швидко звикають, перестають на них реагувати і роздратовано, а іноді посміюючись, слухають потік моралі, що випливають з вуст захопленого співрозмовника красномовством педагога.

Авторитет уявної доброти. Найчастіше, ніж інші види хибного авторитету, зустрічаються у молодих освітян. Не маючи достатнього педагогічного досвіду, ці керівники молоді вважають, що учні оцінять їхню доброту, потурання та дадуть відповідь послуху, увагі, любові. Виходить лише навпаки. Учні ігнорують вказівки і навіть прохання старшого також над ним же сміються.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Міністерство освіти та науки Московської області

ГОУ ВПО "Московський державний обласний соціально-гуманітарний інститут"

Реферат на тему:

«Актуальні проблеми педагогіки Вищої Школи»

Виконала:

Аспірантка кафедри літератури

заочної форми навчання

Солдаткіна Анастасія Володимирівна

Коломна

2014

Під час підготовки даного реферату були використані, переважно, матеріалиVI науково-практичній конференції «Гуманітарні читання у МІТХТ». Конференцію було присвячено 75-річчю від дня народження проф. В.Г. Айнштейна і проходила у МІТХТ ім. М.В. Ломоносова у 2005 році.

Ректор МІТХТ, професор, доктор технічних наук Фролкова А.К. розповідала на конференції про педагогічну спадщину Віктора Герцевича Айнштейна – професора, доктора технічних наук, професора кафедри ПАХТ, зокрема про те, як він у 80-ті роки вирішував проблему необхідності лекції як форми навчання у Вищій Школі. У 80-ті роки, слідуючи віянням із заходу, керівництво Вищої Школи повело масований наступ на лекційний спосіб подання навчального матеріалу. Лекції було оголошено монологічною, і тому — пасивною формою навчання, які частка у робочих програмах підлягала значного скорочення (за прикладом «передових» західних країн). Таке ставлення до лекцій мало під собою основу: багато лекцій дійсно читалися на невисокому рівні. Підняти його - важке завдання, яке не вирішується за 2-3 роки; простіше було оголосити лекції неактивною формою навчання — навчання та закликати вузи до її суттєвого згортання. Професор виступив проти наведеної вище тези, не заперечуючи його справедливостіпоганих лекцій і стверджуючи повну неправомірністьдля добрих . Тоді й зародилася думка висвітлити негативні моменти, що є приводом для критики лекційного методу в цілому, і сформулювати неодмінні риси лекції, які роблять її найактивнішою формою навчання. На підтвердження своїх аргументів професор вирішив прочитати самелекцію про лекторську майстерність перед викладацькими колективами. Лекція на зазначену тему, розрахована на великі викладацькі колективи (100-200 чоловік), була прочитана в середині 80-х років. тричі: у МІТХТ ім. М.В. Ломоносова, у МХТІ ім. Д.І. Менделєєва, на науково-методичній конференції в Казані. У всіх випадках вона пройшла успішно, викликавши багато питань та жваві дискусії.

До завдань лектора Айнштейн відносив такі:

1. дати студенту у найбільш економному та систематизованому вигляді певний обсяг знань;
2. запалити студента, прищепити інтерес до предмета, розбудити його активність;
3. продемонструвати (ненав'язливо, звичайно) студенту власне ставлення до справи і ТИМ САМИ виховати у студента відповідне ставлення (ніякі слова, заклики без особистого прикладу — на студента не діють).

Далі професор каже, що необхідно давати на лекції ОСНОВУ і в першу чергу методи, прийоми, підходи, що дозволяють самостійно добувати додаткове Знання. В описових курсах треба наголосити не на фактах, а на систематизацію та класифікацію; в більшості природних, інженерних — на причинно-логічні зв'язки (з мінімумом аксіоматики та емпірики). фактів»; спроби втиснути в студентів масу фактів (чисел; формул, особливо - емпіричних; формулювань; подій та дат) - це не навчання. Головне в лекції - ДОКАЗ, робота на розуміння. Лектор повинен виховувати у студента здатність сприймати ідеї та їх рух, допомагати студенту засвоїти логіку міркувань, необхідну для ТВОРЧОСТІ надалі. Також лектор не може бути ретранслятором ідей. Він повинен будувати лекцію так, щоб між студентом і проблемою виникав діалог — тоді студент стає творцем теорії. Але давати основу потрібно так, щоб з неї проглядалися зокрема, щоб при опрацюванні лекції (ще краще - в ході її) у студента з'являлися ПИТАННЯ (і про частковості - теж). Щоб лекції не втратили своєї значущості та привабливості для студентів, необхідно підвищення емоційної віддачі лектора: свого роду «Закон збереження емоцій». Айзенштейн наводить цитату: «Потрібно не підганяти на вершину знань, не затягувати на неї, а ЗАВАЖАТИ, оскільки захоплені піднімаються самі».Щоб створити високий емоційний настрій слухачів, лекція повинна мати відтінок урочистого (у чомусь святкового) акту. Ось чому на лекцію не можна пускати тих, хто запізнився, і сам лектор, зрозуміло, не може запізнитися на неї; під час лекції не можна дозволяти займатися сторонніми справами; навчальну лекцію не можна закінчувати завчасно. Професор каже: «На лекції не слід влаштовувати перевірку відвідуваності та проводити контрольні роботи (в очікуванні на них у студентів виникають зовсім інші емоції). І вже, звичайно, емоційний настрій студентів різко знижується, якщо аудиторія не готова до лекції (якщо лектор починає лекцію з пошуків крейди або ганчірки; якщо він важко справляється з неякісною дошкою; якщо не зачиняються двері аудиторії, якщо немає завіс на вікнах) або десь ведуться гучні ремонтні роботи або в передсвяткові дні старанно функціонує налаштовувач рояля.

І якщо подібного роду відхилення від нормальних умов лектор сприймає спокійно, це говорить зовсім не про його витриманість, а тільки про те, що товщина його шкіри перевищила критичне значення, необхідне для

підтримання високого емоційного рівня лекції

Біч лекції - відволікання уваги студентів. Його можна уникнути створенням напруженої атмосфери на лекціях. Увагу людини (студента на лекції) привертають сильні та короткочасні подразники: цікавий факт, та ще й у вмілої подачі; жарт; гостра соціальна інформація, парадокс. (З В.К. Вілюнаса: «У складному акорді найвиразніше сприймається не найбільш інтенсивний, а найбільш дисонуючий тон»).

Потрібно лише правильно дозувати подразники: при повторній дії їх ефективність падає, а при частому зворотний ефект: гальмування. Новизна інформації (а це один із основних стимулів вчення) «забиває» сторонні подразники – студент уважний. А відсутність новизни (особливо звертаюся до лекторів, які значною мірою повторюютьпопередні і навіть шкільний курс!) — так ось відсутність новизни підвищує стомлюваність, навіть викликає сонливість. І, зрозуміло, не слід «розжовувати» ту саму думку протягом тривалого часу, повторюючи її на різні лади — подразник стає монотонним, увага гасне». Коли лекція читається без конспекту, її емоційний вплив, безсумнівно, вище. Якщо ж лекція читається за конспектом, вона неодмінно щось втрачає, вона стає «схожою на навчальний танець балерини, що тримається за верстат: рухи вірні, а танцю немає» (С.Ф. Іванова).

Айнштейн вважає, що диктування матеріалу лекції неприпустиме через зниження емоційної сторони лекції і через те, що вона відучує студента мислити (адже запис під диктовку можна вести і не думаючи про те, що записуєш), а вже формулювати думки — і поготів. Знижуються активність та налаштованість на самостійну роботу. Диктування забирає у студента час: чи багато запишеш за 2 години лекції? (Швидше ПРОЧИТАТИ матеріал - або в підручнику, або попередньо розмножений текст лекції). Диктувати можна визначення, цитати і т.п. матеріали; все це має становити малу частку лекції.

Не можна визначати нове через ще не введені терміни або ті, якими студент не цілком володіє (це трапляється на лекціях з громадських дисциплін, коли лектор хизується «ізмами»), — інакше у студента виникає «комплекс неповноцінності», він болісно прагне розшифрувати (згадати, зрозуміти) незрозуміле і втрачає нитку викладу в целом.Лектор повинен очищати мову від «сміття». Якщо він через кожні 2-3 хвилини вимовляє «ось» або «так сказати» (або використовує якийсь канцеляризм або робить незвичний наголос), то студент почне звертати увагу не на зміст лекції, а на цей дефект (не виключено хтось почне підраховувати, скільки разів за лекцію вимовлено це «так сказати»). Професор зауважує, що студенти далеко не завжди схвалюють використання на лекції макетів, малюнків для наочності. Мабуть, у вищій школі необхідний певний рівень абстрактності викладу.

Емоційний рівень лекції може бути забезпечений у різний спосіб: історичний екскурс, відступ від теми (зокрема — з особистого досвіду); вдала цитата; образний епітет або порівняння; інтонація; міміка, жест; жарт (іноді лектор досить просто посміхнутися). Вміло розставлені акценти та смислові паузи дозволяють уникнути негативних наслідків «закону краю» (відомо, що слухачі краще запам'ятовують початок та кінець фрагмента, розділу, шматка лекції, гірше – середину). Звідси висновок: якомога більше «початків» і «кінців», тобто ударних моментів, акцентів. т.п.). Це не втрати, а виграш часу — активність студента на лекції буде вищою. лекції - важка праця, і не тільки під час її підготовки. Дуже великі витрати нервової енергії, та й фізичні навантаження лектора під час самої лекції, прочитаної кваліфіковано та на високій емоційній ноті. "Можна навіть запропонувати спосіб оцінки якості лекції - зважувати лектора до і після лекції: якщо вага змінилася мало, значить, лекція прочитана погано!" - каже Айнштейн. Лекція датується 1996 роком.

Науково- методичні дослідження в МІТХТ:
сутність, історія, результати

До науково-методичним відносяться дослідження, покликані створити наукову базу для осмислення та побудови навчального процесу. Ролі і значення традицій, накопиченого досвіду, здорового глузду в організації навчання-вчення заперечувати, зрозуміло, не можна; однак їх недостатньо для оптимального ведення навчального процесу, прогнозування майбутніх змін та забезпечення готовності до них, створення проривних (часто нетривіальних) навчальних технологій та їх реалізації. Особливо гостро ця недостатність відчувається нині – у період швидких і суттєвих зрушень у житті вищої школи, що вимагають розуміння нової обстановки та оновлення підходів до організації навчального процесу у найрізноманітніших його аспектах. Звідси – актуальність науково-методичних досліджень.

У вузах непедагогічного (у тому числі – інженерного) профілю до 70-х років минулого століття науково-методичні роботи проводилися лише епізодично, та й у педагогічних вузах їхня тематика, як правило, обмежувалася питаннями педагогіки вищої школи, особистісної та соціальної психології. Тим часом проблематика вищої освіти значно ширша, і ці проблеми підлягають науковому аналізу та обґрунтуванню. Так, у Останніми рокамизріс обсяг наукових знань, які необхідно повідомити студентам, а з низки дисциплін відбулося суттєве їхнє ускладнення. Нові вимоги пред'являються до методів подання матеріалу студентам: все більший наголос робиться на логічний початок, причинно-наслідкові зв'язки; описовий матеріал, аксіоматика зводяться до розумного мінімуму. Зміни у контингенті вступників і які навчаються у вузах (зростання інформованості студентів при одночасному помітному зниженні мотивації навчальної діяльності, особливо у технічному вищу освіту) підвищують роль емоційного початку викладання й те водночас вимагають чіткішої організації навчального процесу всіх рівнях. З року в рік зростають обсяги викладацького навантаження, кількість обов'язків викладача; все це посилюється згаданим вище ускладненням дисциплін та падінням настрою студентів на навчання – загострюється проблема викладацької праці.

Перелічені та інші моменти вимагають змін у роботі окремих ланок вищої школи: іноді досить дещо підправити існуючу практику, нерідко для впорядкування навчального процесу потрібна значна перебудова. Але в усіх випадках таким змінам має передувати чітке знання реальної ситуації, вузьких місць в організації навчального процесу, уявлення про раціональні шляхи вирішення проблем як для вищої школи в цілому, так і для конкретних вузів. Визначальну роль тут має зіграти науково-методична робота (НМР).

Науково-методичні дослідження у вузі можуть бути класифіковані за різними зрізами – всі вони тією чи іншою мірою представлені в МІТХТ.

За характером самих досліджень можна назвати:

 теоретичні роботи, що дозволяють виявити базові закономірності пізнання у процесі вчення, вплив на нього основних факторів, розкрити особливості окремих сторін навчального процесу; до таких робіт відносяться і проведені з використанням математичного апарату: незважаючи на якісний характер моделювання і труднощі кількісних оцінок, ці дослідження дозволяють вирішувати деякі завдання навчання на рівні «більше – менше», «краще – гірше», а в деяких випадках призводять до цілком конкретним висновкам;

 емпіричні (соціологічно забарвлені) дослідження: опитування різних суб'єктів навчального процесу (студентів, викладачів та ін.), експертні оцінки щодо конкретних питань освітнього процесу; аналіз отриманих результатів дозволяє організаторам навчального процесу підтримувати зворотний зв'язок з його суб'єктами, оперативно вживати належних заходів, зокрема – усувати виявлені недоліки;

 робота з документацією законотворчого, інструктивного та звітного рівнів: така робота дозволяє намічати шляхи руху та оцінювати результати діяльності окремих ланок вузу, виявляє предмет майбутніх теоретичних та емпіричних досліджень, а в ряді випадків порівняльний аналіз цієї документації дає підстави поставити питання про коригування деяких регламентуючих документів. .

За спрямованістю досліджень можна, наприклад, вказати на:

 роботи глобального характеру, пов'язані з побудовою вищої освіти в країні (без розуміння шляхів загального розвитку вищої школи неможливо раціонально організувати діяльність окремого вишу);

 роботи у галузі дидактики, герменевтики, психології та педагогіки вищої освіти; без такої наукової бази навряд чи можливе успішне функціонування будь-якого вузівського осередку;

 розробка та диверсифікація проблем єдності та суперечливості змісту та методики подання навчального матеріалу;

 дослідження бюджету часу студентів та викладачів дозволяє грамотно (не з натхнення) будувати навчальний процес – починаючи від організації семестру і закінчуючи

розподілом навантаження викладацького складу;

 вивчення якості постановки навчального процесу (по кафедрах, за окремими викладачами) дозволяє виявити та підтримати найбільш ефективні методи роботи та, навпаки, встановити та розшити вузькі місця, а також визначитися з формами підвищення кваліфікації викладачів;

 розробка проблеми створення нових та модифікації традиційних навчальних курсів, підручників та методичних посібників для них.

У МІТХТ реалізовано низку інших напрямів НМР – про них пізніше.

Підкреслимо: існують, звісно, ​​деякі закономірності, загальні всім вузів чи груп вузів подібної спрямованості. Однак стосовно окремих вузів все одно залишається специфіка, зумовлена ​​конкретною обстановкою, традиціями, контингентом студентів, іншими обставинами. Тому НМР має проводитись у кожному вузі.

Систематичні науково-методичні дослідження розпочалися у МІТХТ із середини 70-х років, коли група викладачів зробила ініціативне вивчення балансу часу студентів трьох молодших курсів. Згодом на основі цієї групи було утворено методичну секцію наукової організації навчального процесу, а через кілька років – у ВНЗ було створено навчально-методичний відділ (УМО) та лабораторію проблем вищої школи (ЛПЗШ). Членами цієї секції та лабораторії проводилася науково-методична робота у зазначених вище напрямках, причому у 80-ті роки було виконано багато емпіричних досліджень, а у 90-ті – переважали теоретичні роботи, переважно методологічного характеру. Крім того, з початку 90-х років ЛПВШ обґрунтовувала та розробляла (деталізувала) перехід МІТХТ (одним з перших у країні) до багаторівневої системи освіти та брала активну участь у її реалізації.

Серед робіт глобального характеру – формулювання цілей вищої школи: підготовка спеціалістів; задоволення потреб особистості освіти; збереження та накопичення наукових, культурних та духовних цінностей суспільства. Висловлено думку, що вища школа в принципі не повинна адаптуватися до нагальних інтересів суспільства, нині – до ринку. Слід прагнути їх інтеграції: тоді відбувається усереднення рівнів вищої школи та ринкової економіки, суспільства загалом, що – на благо суспільству.

Вивчалася проблема масштабів підготовки фахівців із різних напрямків; її слід вирішувати по-різному, виходячи з обстановки, що склалася, і перспектив. У 70-80-х роках у СРСР існувало надвиробництво інженерів і треба було скорочувати їхню підготовку. До середини 90-х років фахівці в масі покинули НДІ та ДІПРО, вузи та підприємства. І сьогодні не можна скорочувати підготовку інженерів із низки спеціальностей, інакше загальмується відродження цілих галузей народного господарства.

Спільними для вищої технічної освіти є проблеми, пов'язані із співвідношенням питань «Як навчати» та «Чому навчати». У рамках вирішення цієї проблеми було виконано ряд теоретичних робіт: про лінійність-нелінійність мислення та пізнання, про технологічні принципи, про логічне та описове при викладанні навчальних дисциплін, про розуміння, про принципи створення підручників для технічних вузів та ін. Такі роботи сприяють осмисленню методології проблем і використовуються при реалізації стратегії та тактики навчання-навчання. Так, ці роботи знайшли, зокрема, відображення під час написання підручників за технологією основного органічного синтезу, інженерних проблем біотехнології, процесів та апаратів хімічної технології.

До зазначених вище примикає проблема запозичення методів та структур із зарубіжного досвіду. Треба розуміти, що там інші умови та традиції, і пам'ятати, що ми залишилися конкурентоспроможними в умах саме тому, що вчили інакше (не краще і не гірше, а інакше – відповідно до наших умов). І взагалі, оскільки наздоганяти, беручи на озброєння методи, що наздоганяються, - заняття суто асимптотичне, то тільки наздоганяти - значить ніколи не наздогнати. Треба шукати і власні шляхи, щоб обійти розвинені країни – це, звичайно, непросто, оскільки потребує нелінійних мислень та рішень. Наша вища школа має зберігати свої високі традиції та забезпечувати прогрес, розвиток. А зарубіжний досвід треба вивчати, відстежувати найкраще, але застосовувати треба і далеко не все.

При дослідженні проблеми підготовки у вузі творчої особи показано, що в основі творчості лежить розуміння (див. нижче); а сама творчість у навчанні починається, коли питання стають важливішими за відповіді (тим більше – готові рецепти); тоді студент постійно ставиться перед вибором вже в ході самого вчення - так виховується сумнів, а з ним і прагнення постійної гри думки.

Підготовка творчої особистості тісно пов'язана з масштабом та рівнем наукових досліджень у ВНЗ. При дослідженні проблеми вузівської науки показано, що зв'язок цей проявляється у двох аспектах:

 викладач, який не веде наукової чи науково-методичної роботи, ризикує перетворитися на «урокодавця»: він не мучиться сумнівами, йому все ясно з книг – він не захоче, та й не зможе вчити студента сумніву;

 студент у процесі наукового дослідження (особливо, якщо воно не прикладне, а фундаментальне чи пошукове) поступово долучається до творчості, гри думки, починає знаходити в ній задоволення – у нього виникає мотивація до нетривіальних рішень, до творчих шукань.

У МІТХТ набула широкого поширення участь студентів у науковій роботі кафедр; починаючи з IV-го курсу така участь стає обов'язковою. У вузі традиційно протягом багатьох років пріоритет надається творчим формам підсумкового контролю: частка наукових дипломних робіт та робіт із проектним закінченням стійко тримається на рівні 80-85%. Багато студентів виходять на захист диплома, маючи наукові публікації або надіслані до друку статті.

До загальних для вищої школи також належать проблеми фундаменталізації та гуманітаризації технічної вищої освіти. Показано, що вони не вирішуються простим збільшенням обсягів фундаментальних дисциплін та відкриттям нових гуманітарних курсів. Їх вирішує лише загальний контекст, тобто внесення елементів фундаментального та гуманітарного знання до всіх дисциплін. Відзначено специфіку впливу гуманітарного знання на образне мислення – основу інтуїтивних осяянь.

Безперервна підготовка з математики та інших дисциплін дозволяє зробити знання студентів міцнішими. Її реалізація може бути забезпечена систематичним використанням елементів цієї дисципліни в інших курсах та

підкресленням перед студентами спільності закономірностей та методів різних дисциплін. Приклад другого шляху – розроблений та впроваджений у вузі модуль балансів, встановлені загальні правила складання будь-яких балансових співвідношень. При цьому баланс не вимагає від студента дій за конкретним рецептом, оскільки є метод.

Серед математичних досліджень наведемо:

 організацію успішності (шляхом регулювання рівня вимогливості з попередніх та подальших дисциплін);

 аналіз кінетики перенесення інформації під час навчального процесу (дозволяє сформулювати принципи розподілу викладачів за студентськими групами);

 модель раціонального комплектування студентських груп (з метою підвищення загальної успішності навчання доцільно комплектувати групи зі студентів різних здібностей та мотивації);

 модель пам'яті (описана кінетика забування отриманої порції інформації; якісний аналіз явища забування призводить до конкретних висновків та рекомендацій, корисних та використаних у МІТХТ для оптимізації розкладу занять та організації самостійної роботи студентів).

Вивчалися деякі дидактичні сторони навчального процесу – методами експертних оцінок викладачів (кафедр) та безособового опитування студентів. Встановлено: кафедри у своїх оцінках показують, якою має бути ситуація, студенти – якою вона є реально.

Складність дисциплін для студентів враховувалася в МІТХТ при розробці квот трудомісткості, регламентації числа та форм рубіжних контрольних заходів з дисциплін, складання розкладу занять та іспитів, нормування низки позицій викладацької праці.

Характер роботи студентів (на розуміння, на запам'ятовування, змішаний) є важливим при виборі методів піднесення матеріалу та контролю знань студентів. Достовірні відомості про цю характеристику можуть зіграти істотну роль у переході від суто інформативних (описових) методів навчання до методів, побудованих на основі систематизації та класифікації навчального матеріалу, причинно-наслідкових зв'язків. Усвідомлення ситуації з конкретних предметів після перших опитувань спричинило позитивні зрушення – посилення роботи студентів на розуміння.

В очах студентів міцність міжпредметних зв'язків помітно слабша, ніж має бути на думку кафедр. Результат – зайві витрати сил і часу під час навчання, складнощі у подальшій діяльності. Встановлення та розуміння зазначених зв'язків за своєю важливістю, принаймні, в одному ряду з обсягом інформації, що сприймається студентами. Студенти часто не відчувають спільності підходів та прийомів у різних дисциплінах (або в різних розділах однієї і тієї ж дисципліни), виявити для студента всі ці зв'язки дуже важливо. Для цього необхідно, щоб наступні (суміжні теж) дисципліни використовували та підкреслювали матеріали та методи попередніх, спиралися на них. Тільки в такому ключі можлива справді безперервна підготовка студентів з різних напрямків.

Особливу увагу приділено проблемі самостійної роботи студентів: її значущість останніми роками суттєво збільшилася і надалі, очевидно, зростатиме. Першим кроком у її раціоналізації є вивчення бюджету часу студентів у ході навчального семестру та в період екзаменаційної

сесії (з окремих дисциплін, з окремих видів робіт). Проведені дослідження дозволили.

 упорядкувати обсяги матеріалу з конкретних дисциплін, у тому числі – запропоновані студентам для самостійного опрацювання (результати вивчення бюджету часу студентів покладено в основу розробки квот трудомісткості);

 виявити періоди слабкої завантаженості студентів та їх перевантаження за окремі тижні семестру, а також встановити основні причини нерівномірного завантаження студентів.

Крім того, в результаті вивчення бюджету часу було поставлено низку завдань, без вирішення яких неможливо раціоналізувати навчальний процес. Однією з найважливіших серед них є проблема внутрішньосеместрових (рубіжних) контрольних заходів (РКМ): саме заборгованості з РКМ – основна причина несвоєчасного отримання багатьма студентами заліків перед екзаменаційною сесією. без відома методичного управління, кафедра виходити не має права), складено семестрові графіки РКМ, які «розводять» ці заходи по тижнях семестру (не більше двох РКМ на одному тижні).

Дослідження бюджету часу у МІТХТ багато в чому підтвердили відомі результати таких робіт в інших вишах; разом з тим, були виявлені деякі специфічні для МИТХТ моменти. Так, в Академії обсяги самостійної роботи студентів знижуються від I-го курсу до II-го і знову зростають на III-му, де в МІТХТ сконцентровані найскладніші дисципліни. Найменше часу на позааудиторну самостійну роботу студенти витрачають у суботу (неділю в середньому займаються вдома не менше, ніж в інші дні тижня), потім – у четвер. У період сесії з активної підготовки випадає як день попереднього іспиту (це – природно), але нерідко наступний день; число таких «втрачених» днів зростає від І-го курсу до ІІІ-го.

Важливим результатом дослідження бюджету часу стало встановлення реального числа годин (в середньому та їх розподілу за студентами), що витрачаються студентами на підготовку до іспитів з кожної загальної дисципліни. Ця інформація використана при складанні розкладу іспитів.

Найбільше на самостійну роботу витрачають (крім дипломників) студенти I-гокурсу. Частина цих витрат може бути скорочена за рахунок прискорення адаптації першокурсників до ВНЗ. З цією метою в академії з перших днів навчання студентів вчать культурі розумової праці, окремих її прийомів. Оскільки одна з основних труднощів для вступників до вузу полягає в невмінні якісно конспектувати лекції та навчальну літературу, першокурсників знайомлять із розробленими в МІТХТ основами скороченого запису. Зазначені питання спочатку подавали студентам у вступній лекції або в рамках курсу «Вступ до спеціальності»; останні кілька років читається окремий курс «Основи інтелектуальної діяльності». У МІТХТ видано брошуру, присвячену цим питанням.

Останніми роками дедалі важливішою та гострішою стає проблема завантаження викладачів, оскільки традиції та чинні норми викладацької праці не враховують значних змін, що безперервно відбуваються у навчальному процесі. В результаті навантаження викладача, ретельно і з повною віддачею виконує свої навчальні, наукові та інші обов'язки, постійно зростає, що заважає нормальному ходу навчального процесу. У МІТХТ проблема навантаження прояснилася при дослідженні бюджету часу викладача.

Було вивчено основні джерела навантаження викладачів. Виявилося, що зростання навчального навантаження (а воно може на 20-40% перевищувати номінальне, зафіксоване в індивідуальних планах викладача) здебільшого обумовлено:

 на загальних кафедрах – повторними та контрольними заходами (перездаванням студентами поточних та рубіжних контрольних робіт, колоквіумів; виправленням домашніх завдань; відпрацюванням лабораторій; повторним складанням іспитів та заліків);

 на профілюючих кафедрах – посиленням індивідуальних контактів викладача зі студентами старших курсів, особливо при виконанні ними наукових досліджень (у МІТХТ масова наукова робота студентів починається з IV курсу; практично всі дипломні роботи та проекти мають реальний характер).

І хоча позбутися перевантаження викладачів у існуючих умовах навряд чи можливо, проте знання її основних причин і джерел дозволяє керівництву вишу певною мірою регулювати перевантаження, роблячи його більш рівномірним.

Одним із важливих напрямів НМР є вивчення якості навчальної діяльності кафедр та окремих викладачів. Адже від рівня побудови навчального процесу з конкретної дисципліни (насамперед, мабуть, від якості лекцій), від емоційності та продуманості організації контактів викладача зі студентами залежать настрій студентів на вивчення цієї дисципліни та інтенсивність їхньої позааудиторної самостійної роботи, а значить і успішність навчання.

Дослідження якості навчальних занять проводиться у МІТХТ (поряд із внутрішнім інспектуванням з боку керівництва інституту, факультетів, кафедр) шляхом аналізу думок різних колективів студентів щодо їх задоволеності постановкою викладання різних дисциплін (загалом та за окремими видами робіт). Під час опитувань студенти не просто характеризують якість навчального процесу, а й обґрунтовують свої оцінки, вказують на конкретні переваги та недоліки лекцій, практичних занять, курсових завдань, виробничої практики; зауваження студентів, як правило, адресовані конкретним дисциплінам та особам. Зауважимо, що у МІТХТ при виявленні думок студентів не обмежуються проблемами якості навчання; одночасно проясняються та інші сторони навчального процесу – організаційні, дидактичні, психологічні. Проведені дослідження дозволяють підтримувати досить тісний зворотний зв'язок у ході навчання, своєчасно виявляти вузькі місця та недоліки окремих лекторів, викладачів і вживати заходів для усунення негативних моментів, що виникли.

Предметне знання постановки навчального процесу на різних кафедрах дозволяє ставити завдання підвищення кваліфікації викладачів. Ця проблема відрізняється особливою гостротою в технічних вузах, де викладачі (фахівці у своїй галузі знань) здебільшого не мають будь-якої систематичної педагогічної підготовки та осягають педагогічне ремесло на своїх помилках та досвіді (добре, якщо вдалом) своїх колег. Показано, що дуже корисним є стажування викладачів загальних кафедр на профілів та навпаки, або на суміжній кафедрі. Це дозволяє реально забезпечити безперервну підготовку студентів за напрямами (математичну, інженерну, хімічну, економічну тощо), виключити нераціональне дублювання розділів та питань у різних курсах, краще ув'язати останні один з одним. Корисною може бути навіть стажування на своїй кафедрі (оволодіння суміжними курсами, особливо за спеціальними дисциплінами, що благотворно позначиться як на науковій, так і на педагогічній кваліфікації викладачів).

Наведені вище дослідження, зрозуміло, не вичерпують списку НМР, проведених МИТХТ. За межами статті, наприклад, залишилися результати вивчення низки загальних (наступність; особливості вузівської науки; професійні якості викладачів; виховна робота у вузі, принципи побудови та виконання лекцій та ін.) та приватних (скажімо, індивідуалізація лабораторних робіт, виконуваних бригадою студентів) проблем, що в тій чи іншій мірі знайшли своє втілення у ВНЗ. У МІТХТ не припиняються роботи в галузі інтенсифікації навчально- та науково-дослідної роботи студентів, раціональної організації курсових та дипломних робіт тощо. Поряд з іншими дослідженнями вони покликані підтримати високий рівень навчального процесу, забезпечити гідну якість підготовки фахівців.

Дуже цікавою є стаття професора Олександра Юделевича Закгейма про ставлення професора до студентів.

Закгейм А.Ю. Про ставлення викладача до студента

Закгейм наполягає на тому, що викладач має любити своїх студентів, усіх та кожного. Педагог, який не любить студентів, професійно непридатний. Він каже: «Я знав таких – ерудованих, сумлінних, але не люблячих або навіть ненависних студентів. А студенти завжди відповідали їм взаємністю. Для такого педагога кожна лекція, кожне практичне заняття – вихід на ешафот. І за всієї своєї ерудиції вони нічого не могли дати студентам, крім відрази до цього предмета. Для мене завжди було загадкою, заради чого вони працюють у виші.

Адже вимога любові до студентів дуже тяжка: треба любити всіх – і сильних, і слабких, і зразкових, і лінивих... Тут і християнину, і невіруючому світять завіти Ісуса: полюби свого ближнього і навіть полюби ворогів своїх. Мені часто заперечують: давайте любити хороших студентів, але навіщо любити поганого чи студента, який зробив поганий вчинок? Відповім так: а якщо поганий вчинок зробить мій син? Мій обов'язок – суворо засудити його; але любов не зникне, вона виявиться в серцевому болю. Такий біль іноді відчуває будь-який справжній педагог.

Знаю один виняток. Якщо я переконаний, що цей студент не вартий навчання у ВНЗ, наполягатиму на його виключенні. Але це дуже рідко. Решту любитиму. І за кохання – щедра винагорода. Щоразу, йдучи до студентів, відчуваєш радість.

Наступне важливе питання. Студента слід шанувати. Навіть до коханого іноді ставляться, як до милого нерозумного. До студента – не можна. Дуже важлива презумпція розуму студента. На початку спілкування я повинен виходити з того, що він, звичайно, менш досвідчений, ніж я, у моїй науці. Але він не дурніший за мене. Згодом я, на жаль, можу переконатися, що він все ж таки недостатньо розумний; але жахливо, якщо я спочатку почну вважати студентів дурнями, зобов'язаними шанобливо слухати мене, мудрого. І чудово, якщо протягом навчального процесу педагог чергує свої позиції стосовно студента: «зверху» (педагог вчить, студенти навчаються), «на рівних» (педагог та студенти разом вирішують завдання) та «знизу» (думки студента нові для педагога , і він переходить у становище учня).

Більш того. Викладач повинен бути внутрішньо готовий до того, що якийсь студент виявиться розумнішим за нього самого.

Психологічно це складна ситуація. Колись я сформулював її так: гірка мета педагога – стати дурнішим за своїх учнів. Щоправда, Віктор Герцевич одразу запропонував пом'якшений варіант: не я дурніший за учнів, а вони розумніші за мене. Але суть – та сама. До речі, сам Айнштейн дуже чекав появи учнів, чиї наукові досягнення виявилися б не нижчими за його власні, і варто було комусь із молоді виявити хороші здібності, як він починав всіляко опікуватися таким і пишатися ним. І зізнаюся: коли колишній мій студент виходить у своїй роботі на рівень, мені недоступний, я і прикрою, що це так, і тішуся з того, що в фундаменті його успіху є хоч крапелька, закладена мною.

До речі, дуже важливо не намагатися приховувати від студентів те, від чого не застраховано жодного педагога: випадки, коли ми помиляємося. Більше того, розтин власних помилок може бути сильним дидактичним прийомом. Важливо тільки розуміти: говорити про свої помилки плідно тоді, коли дуже намагаєшся їх не допускати. Тим не менш, для мене не порожня жартівлива думка, яку часом висловлюю студентам: важлива різниця між розумною людиною і дурнем полягає в тому, що розумний кілька разів на день б'є себе по лобі і каже: «Який же я дурень!» А дурень ніколи собі так не скаже.

Насамкінець повторю ще раз: мабуть, нікому з нас не вдається завжди утримуватися на висоті висловлених вимог. Але й тут мені, атеїсту, близьке становище християнського вчення: людина за своєю слабкістю не може не грішити; але його обов'язок – боротися з гріхами у своїй душі і якнайчастіше чинити правильно.»

Ще на конференції обговорювалася проблема адаптації студентів-першокурсників до навчання в нових для них умовах, проблема адаптації старшокурсників,питання у тому, як мають бути пов'язані освіту й виховання у вузі, було зазначено проблему актуалізації «внутрішнього досвіду» особистості процесі її світоглядного (і ширше – духовного) становлення.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Навчальний посібник

Педагогіка та психологія вищої школи

Глава 1. Сучасний розвитокосвіти в Росії та за кордоном

6. Виховна компонента у професійній освіті

7. Інформатизація освітнього процесу

Розділ 2. Педагогіка як наука

1. Предмет педагогічної науки. Її основні категорії

2. Система педагогічних наук та зв'язок педагогіки з іншими науками

Розділ 3. Основи дидактики вищої школи

1. Загальне поняття про дидактику

2. Сутність, структура та рушійні сили навчання

3. Принципи навчання як основний орієнтир у викладацькій діяльності

4. Методи навчання у вищій школі

Розділ 4. Структура педагогічної діяльності

1. Педагогічний акт як організаційно-управлінська діяльність

2. Самосвідомість педагога та структура педагогічної діяльності

3. Педагогічні здібності та педагогічна майстерність викладача вищої школи

4. Дидактика та педагогічна майстерність викладача вищої школи

Глава 5. Форми організації навчального процесу у вищій школі

2. Семінарські та практичні заняття у ВШ

3. Самостійна робота студентів як розвиток та самоорганізація особистості учнів

4. Основи педагогічного контролю у вищій школі

Глава 6. Педагогічне проектування та педагогічні технології

1. Етапи та форми педагогічного проектування

2. Класифікація технологій навчання вищої школи

3. Модульна побудова змісту дисципліни та рейтинговий контроль

4. Інтенсифікація навчання та проблемне навчання

5. Активне навчання

6. Ділова гра як форма активного навчання

7. Евристичні технології навчання

8. Технологія знаково-контекстного навчання

9. Технології навчання

10. Інформаційні технології навчання

11. Технології дистанційної освіти

Глава 7. Основи підготовки лекційних курсів

Глава 8. Основи комунікативної культури педагога

Розділ 9. Педагогічна комунікація

Частина 2. ПСИХОЛОГІЯ ВИЩОЇ ШКОЛИ

Глава 1. Особливості розвитку особистості студента

Глава 2. Типологія особистості студента та викладача

Глава 3. Психолого-педагогічне вивчення особистості студента

Розділ 4. Психологія професійної освіти

1. Психологічні засади професійного самовизначення

2. Психологічна корекція особи студента при компромісному виборі професії

3. Психологія професійного становлення особистості

4. Психологічні особливості навчання студентів

5. Проблеми підвищення успішності та зниження відсіву студентів

6. Психологічні основи формування професійного системного мислення

7. Психологічні особливості виховання студентів та роль студентських груп

Список літератури

Частина 1. ПЕДАГОГІКА ВИЩОЇ ОСВІТИ

Глава 1. СУЧАСНЕ РОЗБИТТЯ ОСВІТИ В РОСІЇ І ЗА КОРДОНОМ

1. Роль вищої освіти у сучасній цивілізації

У суспільстві освіта стала однією з найбільших сфер людської діяльності. У ній зайнято понад мільярд учнів та майже 50 млн педагогів. Помітно підвищилася соціальна роль освіти: від його спрямованості та ефективності сьогодні багато в чому залежать перспективи розвитку людства. Останнім десятиліттям світ змінює своє ставлення до всіх видів освіти. Освіта, особливо вища, сприймається як головний, провідний фактор соціального та економічного прогресу. Причина такої уваги полягає у розумінні того, що найважливішою цінністю та основним капіталом сучасного суспільства є людина, здатна до пошуку та освоєння нових знань та прийняття нестандартних рішень.

У середині 60-х років. Передові країни дійшли висновку, що науково-технічний прогрес не здатний вирішити найгостріші проблеми суспільства та особистості, виявляється глибоке протиріччя між ними. Так, наприклад, колосальний розвиток продуктивних сил не забезпечує мінімально необхідного рівня добробуту сотень мільйонів людей; глобальний характер набула екологічна криза, що створює реальну загрозу тотального руйнування довкілля всіх землян; безжалісність щодо рослинного та тваринного світу перетворює людину на жорстоку бездуховну істоту.

Все реальніше в останні роки стали усвідомлюватися обмеженість і небезпека подальшого розвитку людства за допомогою суто економічного зростання та збільшення технічної могутності, а також та обставина, що майбутній розвиток більше визначається рівнем культури та мудрості людини. На думку Еріха Фромма, розвиток визначатиметься не стільки тим, що людина має, скільки тим, хто вона є, що вона може зробити з тим, що має.

Все це робить очевидним той факт, що у подоланні кризи цивілізації, у вирішенні найгостріших глобальних проблем людства величезна роль має належати освіті. "Нині загальновизнано, - йдеться в одному з документів ЮНЕСКО (Доповідь про стан справ у світовій освіті за 1991 р. Париж, 1991), - що політика, спрямована на боротьбу з бідністю, скорочення дитячої смертності та покращення здоров'я суспільства, захист довкілля, зміцнення прав людини, покращення міжнародного взаєморозуміння та збагачення національної культури не дадуть ефекту без відповідної стратегії в галузі освіти. Будуть безрезультатні зусилля, спрямовані на забезпечення та підтримання конкурентності у галузі освоєння передової технології”.

Слід наголосити, що практично всі розвинені країни проводили різні за глибиною та масштабами реформи національних систем освіти, вкладаючи в них величезні фінансові кошти. Реформи вищої освіти набули статусу державної політики, бо держави стали усвідомлювати, що рівень вищої освіти в країні визначає її майбутній розвиток. У руслі цієї політики вирішувалися питання, пов'язані зі зростанням контингенту студентів та кількості вузів, якістю знань, новими функціями вищої школи, кількісним зростанням інформації та поширенням нових інформаційних технологій тощо.

Але з тим останні 10-15 років у світі дедалі наполегливіше дають себе знати проблеми, які вдається вирішити рамках реформ, тобто. в рамках традиційних методичних підходів і все частіше говорять про всесвітню кризу освіти. Створені освітні системи не виконують своєї функції - формувати силу, що створює, творчі сили суспільства. У 1968 р. американський вчений і діяч освіти Ф. Г. Кумбс, мабуть, вперше дав аналіз невирішених проблем освіти: "Залежно від умов, що склалися в різних країнах, криза проявляється в різній формі, сильніша або слабша. Але його внутрішні пружини в однаковою мірою проступають у всіх країнах - розвинених і тих, що розвиваються, багатих і бідних, які здавна славляться своїми навчальними закладами або насилу створюють їх зараз". Майже через 20 років у новій книзі "Погляд з 80-х років" він робить висновок про загострення кризи освіти і про те, що загальна ситуація у сфері освіти стала ще тривожнішою.

Констатація кризи освіти з наукової літератури перейшла в офіційні документи та висловлювання державних діячів.

Похмуру картину малює доповідь Національної комісії США з проблеми якості освіти: "Ми вчинили акт шаленого освітнього роззброєння. Ми вирощуємо покоління американців, неписьменних у галузі науки та техніки". Цікава й думка колишнього президента Франції Жіскара Д"Естена: "Я думаю, що головна невдача П'ятої республіки полягає в тому, що вона виявилася нездатною задовільно вирішити проблему освіти та виховання молоді".

Криза західноєвропейської та американської освіти стала і темою художньої літератури. Як приклад можна навести серію романів про Уілта англійського сатирика Тома Шарпа або роман "Четвертий хребець" фінського письменника Марті Ларні.

У вітчизняній науці аж донедавна відкидалося саме поняття "світова криза освіти". На думку радянських учених, освітня криза здавалася можливою лише за кордоном, "у них". Вважалося, що "у нас" може йтися лише про "труднощі зростання". Сьогодні наявність кризи вітчизняної системи освіти вже ніким не заперечується. Навпаки, виявляється тенденція до аналізу та визначення його симптомів та шляхів виходу з кризової ситуації.

1 Гершунський Б. С. Росія: освіта та майбутнє. Криза освіти у Росії на порозі XXI століття. М., 1993; Шукшунов В. Є., взяті шиї В. Ф., Романова Л. І. Через розвиток освіти до нової Росії. М., 1993; та ін.

Аналізуючи складне та ємне поняття "криза освіти", автори підкреслюють, що воно аж ніяк не тотожно абсолютному занепаду. Російська вища школа об'єктивно займала одну з провідних позицій, вона має низку переваг, які будуть виділені нижче.

Суть світової кризи бачиться насамперед у орієнтації сформованої системи освіти (так зване підтримуюче навчання) у минуле, орієнтованості її на минулий досвід, у відсутності орієнтації на майбутнє. Ця думка чітко простежується у згаданій у списку літератури брошурі В.Є. Шукшунова, В.Ф. Взятишева, Л.І. Романкової та у статті О.В. Долженко "Берисні думки, або ще раз про освіту" .

1 Філософія освіти для ХХІ ст. М., 1992.

Сучасний розвиток суспільства вимагає нової системи освіти - "інноваційного навчання", яке сформувало б у учнів здатність до проективної детермінації майбутнього, відповідальність за нього, віру в себе та свої професійні здібності впливати на це майбутнє.

У нашій країні криза освіти має подвійну природу. По-перше, він є виявом глобальної кризи освіти. По-друге, він відбувається в обстановці та під потужним впливом кризи держави, усієї соціально-економічної та суспільно-політичної системи. Багато хто замислюється, чи правильно розпочинати реформи освіти, зокрема вищої школи, саме зараз, в умовах такої складної історичної ситуації в Росії? Постає питання, чи потрібні вони взагалі, адже вища школа Росії, безперечно, має низку переваг у порівнянні з вищими школами США та Європи? Перш ніж відповісти на це питання, перерахуємо позитивні "напрацювання" російської вищої школи:

* вона здатна здійснювати підготовку кадрів практично за всіма напрямками науки, техніки та виробництва;

* за масштабами підготовки фахівців та забезпеченості кадрами займає одне з провідних місць у світі;

* відрізняється високим рівнем фундаментальної підготовки, зокрема з природничих дисциплін;

* Зазвичай спрямована на професійну діяльність і має тісний зв'язок з практикою.

Такими є переваги російської освітньої системи (вищої школи).

Проте чітко усвідомлюється і те що, що реформування вищої школи нашій країні - нагальна необхідність. Зміни, що відбуваються в суспільстві, все більш об'єктивізують недоліки вітчизняної вищої освіти, які свого часу розглядалися нами як її переваги:

* у сучасних умовах країні потрібні такі фахівці, які не тільки не "випускаються" на сьогоднішній день, але для навчання яких наша освітня система ще не створила науково-методичну базу;

* Безкоштовна підготовка фахівців та неймовірно низька оплата їх праці девальвували цінність вищої освіти, її елітарність у плані розвитку інтелектуального рівня особистості; його статус, що має забезпечити особистості певну соціальну роль та матеріальне забезпечення;

* надмірне захоплення професійною підготовкою йшло на шкоду загальному духовному та культурному розвитку особистості;

* усереднений підхід до особистості, валовий випуск "інженерної продукції", незатребуваність десятиліттями інтелекту, таланту, моральності, професіоналізму привели до деградації моральних цінностей, до деінтелектуалізації суспільства, падіння престижу високоосвіченої людини. Це падіння матеріалізувалося у плеяді московських та інших двірників з університетською освітою, як правило, особистостей неординарних;

* тоталітарне управління освітою, надцентралізація, уніфікація вимог пригнічували ініціативу та відповідальність викладацького корпусу;

* внаслідок мілітаризації суспільства, економіки та освіти сформувалися технократичне уявлення про соціальну роль фахівців, неповага до природи та людини;

* ізольованість від світової спільноти, з одного боку, і робота багатьох галузей промисловості за зарубіжними зразками, імпортні закупівлі цілих заводів та технологій - з іншого, спотворили головну функцію інженера - творчу розробку принципово нової техніки та технології;

* Економічний застій, криза перехідного періоду спричинили різке зниження і фінансового, і матеріального забезпечення освіти, вищої зокрема.

Сьогодні ці негативні характеристики особливо загострилися і доповнилися низкою інших кількісних, що підкреслюють кризовий стан вищої школи Росії:

* спостерігається стійка тенденція скорочення чисельності студентів (за 10 років кількість студентів скоротилася на 200 тис.);

* існуюча система вищої освіти не забезпечує населенню країни однакових можливостей для навчання у вишах;

* Відзначено різке скорочення чисельності викладацького корпусу вищої школи (більшість з них їдуть працювати в інші країни) та багато іншого.

Слід зазначити, що Урядом Росії робляться чималі зусилля, створені задля успішне реформування вищої школи. Зокрема, головна увага приділяється розбудові системи управління вищою освітою, а саме:

* широке розвиток форм самоврядування;

* Пряма участь вузів у виробленні та реалізації державної освітньої політики;

* надання вузам ширших прав у всіх сферах їхньої діяльності;

* Розширення академічних свобод викладачів та студентів.

В інтелектуальних колах Росії дедалі виразніше усвідомлюються можливі наслідки того, що відбувається, поступово згортання освіти і зниження соціальної захищеності студентів і педагогів. Приходить розуміння того, що неправомірне поширення на сферу освіти ринкових форм діяльності, ігнорування специфічної природи освітнього процесу можуть призвести до втрати найбільш уразливих доданків суспільного багатства – науково-методичного досвіду та традицій творчої діяльності.

Отже, основні завдання реформування системи вузівської освіти зводяться до вирішення проблеми як змістовного, так і організаційно-управлінського характеру, вироблення виваженої державної політики, її орієнтації на ідеали та інтереси Росії, що оновлюється. І все-таки, у чому головна ланка, ядро, основа виведення російської освіти із кризи?

Очевидно, що проблема довготривалого розвитку вищої освіти не може бути вирішена лише за рахунок реформ організаційно-управлінського та змістовного характеру.

У зв'язку з цим дедалі наполегливіше постає питання необхідності зміни парадигми освіти.

Ми зупинили увагу на концепції, розробленої вченими Міжнародної академії наук вищої школи (АНВШ) В. Є. Шукшуновим, В. Ф. Взятишевим та ін. На їхню думку, наукові витоки нової освітньої політики слід шукати у трьох сферах: філософії освіти, науках про людину та суспільство та "теорію практики" (схема 1.2).

Філософія освіти має дати нове уявлення про місце людини в сучасному світі, про сенс його буття, про соціальну роль освіти у вирішенні ключових проблем людства.

Науки про людину та суспільство (психологія освіти, соціологія та ін.) потрібні, щоб мати сучасне наукове уявленняпро закономірності поведінки та розвитку людини, а також модель взаємодій між людьми всередині освітньої системи та самої системи освіти - із суспільством.

"Теорія практики", що включає сучасну педагогіку, соціальне проектування, менеджмент системи освіти та ін, дасть можливість уявити в сукупності нову систему освіти: визначити цілі, структури системи, принципи її організації та управління. Вона ж стане інструментом реформування та адаптації системи освіти до умов життя, що змінюються.

Отже, позначено фундаментальні засади розвитку освіти. Які ж напрями розвитку передбачуваної парадигми освіти?

Пропоновану методологію можна назвати гуманістичною, оскільки у центрі її опиняються людина, її духовний розвиток, система цінностей. З іншого боку, нова методологія, покладена основою освітнього процесу, ставить завдання формування моральних і вольових якостей, творчу свободу особистості.

У зв'язку з цим цілком чітко усвідомлюється проблема гуманізації та гуманітаризації освіти, яка за нової методології набуває набагато глибшого сенсу, ніж просто залучення людини до гуманітарної культури.

Сенс у цьому, що потрібно гуманізувати діяльність фахівців. А для цього потрібно:

* По-перше, переглянути сенс поняття "фундаменталізація освіти", вклавши в нього новий сенс і включивши в основну базу знань науки про людину та суспільство. У це далеко не проста проблема;

* по-друге, формування системного мислення, єдиного бачення світу без поділу на "фізиків" та "ліриків" вимагатиме зустрічного руху та зближення сторін. Технічну діяльність необхідно гуманізувати. Але й гуманітаріям слід зробити кроки до освоєння загальнолюдських цінностей, накопичених у науково-технічній сфері. Саме розрив технічної та гуманітарної підготовки призвів до збіднення гуманітарного змісту навчально-виховного процесу, зниження творчого та культурного рівня спеціаліста, економічного та правового нігілізму, а зрештою – до зниження потенціалу науки та виробництва. Відомий психолог В. П. Зінченко так визначив спустошуючий вплив на людську культуру технократичного мислення: "Для технократичного мислення не існує категорій моральності, совісті, людського переживання та гідності". Зазвичай, говорячи про гуманітаризацію інженерної освіти, мають на увазі лише збільшення частки гуманітарних дисциплін у навчальних планах ВНЗ. При цьому пропонують студентам різні мистецтвознавчі та інші гуманітарні дисципліни, що рідко буває безпосередньо з майбутньою діяльністю інженера. Але це так звана "зовнішня гуманітаризація". Підкреслимо, що у середовищі науково-технічної інтелігенції панує технократичний стиль мислення, який "вбирають" у себе студенти від початку навчання у вузі. Тому вони відносяться до вивчення гуманітарних дисциплін як до чогось другорядного, виявляючи іноді відвертий нігілізм.

Нагадаємо ще раз, що сутність гуманітаризації освіти бачиться насамперед у формуванні культури мислення, творчих здібностей студента на основі глибокого розуміння історії культури та цивілізації, усієї культурної спадщини. ВНЗ покликаний підготувати спеціаліста, здатного до постійного саморозвитку, самовдосконалення, і чим багатша буде його натура, тим яскравіше вона виявиться у професійній діяльності. Якщо це завдання не буде вирішено, то, як писав російський філософ Г. П. Федотов в 1938 р., "...є перспектива індустріальної, могутньої, але бездушної та бездуховної Росії... Гола бездушна міць - це найпослідовніше вираз каїнової" , проклятої Богом цивілізації".

Отже, головними напрямами реформи російської освіти мають стати поворот до людини, звернення до її духовності, боротьба зі сцієнтизмом, технократичним снобізмом, інтеграція приватних наук.

При цьому російська програма розвитку освіти має містити механізми, що гарантують:

* Єдність федерального освітнього простору;

* Відкрите сприйняття та розуміння всієї палітри світового культурного-історичного та освітнього досвіду.

Магістральні лінії виведення російської освіти із кризи визначені; розроблено можливі варіанти реалізації реформи освіти. Залишається тільки вивести освіту такий рівень, який дасть нове бачення світу, нове творче мислення.

2. Місце технічного університету у російському освітньому просторі

Реалізація ідей реформування вищої школи потребує адекватної зміни типів вищих навчальних закладів. У зв'язку з цим низка російських політехнічних вузів набула статусу технічних університетів, до яких пред'являються високі вимоги. У історії вітчизняної вищої школи можна назвати ряд прообразів технічних університетів. Одним із представників технічних університетів є університети, що історично наближалися до вершин університетської освіти через створювану інженерну продукцію. До таких університетів можна віднести Московський технічний університет, відомий своєю фундаментальністю та високим рейтингом на світовому рівні. Інші типи університетів представлені політехнічними інститутами, що створювалися за ідеєю Ю. С. Вітте як технічні університети. До таких вузів відносяться найстаріші в Росії політехнічні вузи - ЮРГТУ (НПІ) та СПбДТУ. Група технічних університетів, які отримали нещодавно цей статус, історично складалася як низка галузевих, а іноді й багатогалузевих вузів, які через свій розвиток перетворилися на центри науки, освіти і культури, де освіта поєднується з науковими дослідженнями.

Технічний університет є елементарним навчальним закладом як щодо підготовленості педагогічних кадрів, так і щодо рівня інтелектуального розвитку студентів. В університет на конкурсній основі може вступити будь-хто. Однак якщо труднощі інтелектуального або будь-якого іншого порядку унеможливлюють продовження навчання в даному навчальному закладі, то механізми соціально прийнятного відбору, що розробляються, гнучка освітня система, провідною ланкою якої є університет, дозволяють особам, які його покинули, завершити освіту в іншому навчальному закладі.

Тому технічний університет формується як провідна ланка безперервної професійної освіти в регіоні, яка об'єднує функціонально навчальні закладирізного рівня. Обмін учнями між цими установами спонукає університет створювати значно більш гнучку систему освітнього процесу, здатну за певних обмежень на вході асимілювати приплив учнів з інших навчальних закладів та цілеспрямовано продукувати відтік учнів до інших навчальних закладів. Один із способів вирішення цього завдання - створення багаторівневої кваліфікованої системи фундаментальної освіти по кожному із укрупнених напрямів науки і техніки, рівні якої відповідають різній якості квалітету навчання та визначають можливість вибору студентом подальшого освітнього шляху в університеті або за його межами.

3. Фундаменталізація освіти у вищій школі

Рубіж тисячоліть розглядається сучасною світовою наукою як перехідний період від індустріальної цивілізації до постіндустріальної цивілізації. Як показують два минулі десятиліття і все виразні тенденції, головними рисами постіндустріального розвитку світової спільноти і нового технологічного способу виробництва є:

* гуманізація техніки, що проявляється як у структурі, і у характері її застосування; збільшується виробництво техніки, яка задовольняє потреби людини, що надає праці більш творчий характер;

* Підвищення наукомісткості виробництва, пріоритет високотехнологічних, що використовують досягнення фундаментальної науки технічних систем;

* мініатюризація техніки, деконцентрація виробництва, запрограмованого на швидку реакцію у зв'язку з швидко мінливими технологіями та попитом на продукцію;

* екологізація виробництва, жорсткі екологічні стандарти, використання безвідходних та маловідходних технологій, комплексне використання природної сировини та її заміна синтетичною;

* одночасна локалізація та інтернаціоналізація виробництва на основі локальних технічних систем, обміну готовою продукцією; посилення інтеграційних зв'язків між регіонами та країнами, орієнтованих на задоволення попиту, що у свою чергу збільшує рухливість населення та можливості роботи фахівців у різних регіонах та країнах.

Все це разом узяте диктує нові вимоги до системи освіти, у тому числі до посилення її гуманітарної та фундаментальної компонент, збільшується питома вага процесів фундаменталізації та гуманізації вищої професійної освіти, зростає необхідність інтеграції фундаментального, гуманітарного, спеціального знання, що забезпечує всебічне бачення фахівцем своєї професійної діяльності. у тих майбутніх технологічних і соціальних змін.

Ядром постіндустріального технологічного способу виробництва служать три взаємопов'язані базові напрями - мікроелектроніка, інформатика та біотехнологія. Однак усі досягнення у цих галузях науки мають спиратися на ноосферне мислення, загальнолюдські цінності, захист людської особистості від негативних наслідків технологізації.

Виховання багатовимірної творчої особистості у вузі має реалізовуватися через оптимальне поєднання фундаментального, гуманітарного та професійного блоків дисциплін, їхнє взаємопроникнення на основі міжпредметних зв'язків, інтегрованих курсів, міждисциплінарних форм контролю, що забезпечують формування цілісної свідомості на основі системного знання.

Актуальність фундаменталізації вищої освіти

Підготовка висококваліфікованих фахівців завжди залишається найважливішим завданням вищої школи. Проте нині це завдання вже неможливо виконувати без фундаменталізації освіти. Це пояснюється тим, що науково-технічний прогрес перетворив фундаментальні науки на безпосередню, постійно діючу та найефективнішу рушійну силу виробництва, що стосується не тільки новітніх наукомістких технологій, а й будь-якого сучасного виробництва.

Саме результати фундаментальних досліджень забезпечують високий темп розвитку, виникнення абсолютно нових галузей техніки, насичення виробництва засобами вимірювань, досліджень, контролю, моделювання та автоматизації, які раніше застосовувалися виключно у спеціалізованих лабораторіях. Все ширше залучаються у виробництво вважалися раніше дуже далекими від практики досягнення таких галузей знань, як релятивістська фізика, квантова механіка, біологія, лазерна та плазмова фізика, фізика елементарних частинок тощо. Дедалі більше фундаментальних теорій починають використовуватися для практичних цілей, трансформуючись у інженерні теорії. Конкурентоспроможність найбільш процвітаючих фірм значною мірою забезпечується фундаментальними розробками в дослідницьких лабораторіях при фірмах, університетах, різноманітних науково-технічних центрах аж до потужних технопарків. Все більше фундаментальних досліджень спочатку передбачають вихід на конкретні прикладні та комерційні цілі.

Крім того, фундаменталізація освіти ефективно сприяє формуванню творчого інженерного мислення, ясного уявлення про місце своєї професії у системі загальнолюдських знань та практики.

Якщо виш не сформує у своїх випускників здатності освоювати досягнення фундаментальних наук та творчо їх використати в інженерній діяльності, то він не забезпечить своїм вихованцям необхідну конкурентоспроможність на ринку праці. Тому в сучасному технічному виші вже з першого курсу має культивуватися прагнення студентів до глибокого освоєння фундаментальних знань.

Останні 2-3 десятиліття остаточно оформилося з урахуванням фундаментальних наук новий науковий напрям - сучасне природознавство. Їм побудована всеохоплююча, теоретично обґрунтована, у багатьох частинах емпірично підтверджена модель потужного Всесвіту. Побудована за допомогою цієї моделі сучасна картинасвіту усунула недоліки колишніх подібних побудов та продовжує вдосконалюватися. Вона дає людині ясне уявлення про світ, у якому він живе, про його місце та роль у цьому світі. На основі космологічного принципу єдності всього неживого, живого і мислячого вона успішно створила наукову базу для високої моралі, що спирається на тверді знання, а не на хибну віру У результаті сучасна наукова картина світу, побудована фундаментальними науками, стала невід'ємною частиною загальнолюдської культури, надзвичайно зміцнивши взаємо між сферами культури та науки в рамках сучасної цивілізації. Тому має бути відповідним чином посилено і зв'язок між гуманітарною та фундаментальною складовими вищої технічної освіти. Тільки на цій основі вища школа стане здатною формувати високі особисті якості випускника, необхідні йому для плідної професійної діяльності в сучасних умовах.

Вихідні теоретичні положення

Як вихідне теоретичне становище фундаменталізації освіти приймається ідея єдності світу, що проявляється у загальному взаємозв'язку у сфері неживого, живого, духовного. Єдність світу проявляється в єдності культурної, наукової та практичної сфер цивілізації і як наслідок в органічних зв'язках природничо, гуманітарних, технічних наук. Ці зв'язки неминуче повинні бути відображені у моделях фахівців, навчальних планах, програмах, підручниках та організації навчального процесу. Звідси випливає необхідність формування нової моделі системи освіти в технічному університеті, яка ґрунтується на переосмисленні взаємозв'язку фундаментальної та технічної складових, формування багаторівневої інтеграції технічного та фундаментального знання.

Фундаментальні науки – це природні науки(тобто науки про природу у всіх її проявах) - фізика, хімія, біологія, науки про космос, землю, людину і т.д., а також математика, інформатика та філософія, без яких неможливе глибоке осмислення знань про природу.

У навчальному процесі кожній фундаментальній науці відповідає своя дисципліна, яка називається фундаментальною.

Фундаментальні знання – це знання про природу, що містяться у фундаментальних науках (і фундаментальних дисциплінах).

Фундаменталізація вищої освіти - системне та всеосяжне збагачення навчального процесу фундаментальними знаннями та методами творчого мислення, виробленими фундаментальними науками.

Оскільки переважна частина прикладних наук виникла та розвивається з урахуванням використання законів природи, то фундаментальну складову мають майже всі інженерні дисципліни. Те саме можна сказати про багато гуманітарних наук. Тому до процесу фундаменталізації мають бути залучені майже всі дисципліни, які вивчаються студентом протягом навчання у ВНЗ. Аналогічна думка справедлива й у гуманітаризації. Викладене лежить в основі принципової можливості та практичної доцільності інтеграції гуманітарної, фундаментальної та професійної складових підготовки інженера.

Фундаменталізація вищої освіти передбачає її постійне збагачення здобутками фундаментальних наук.

Фундаментальні науки пізнають природу, а прикладні створюють щось нове, причому виключно основі фундаментальних законів природи.

Той факт, що прикладні науки виникають та розвиваються на основі постійного використання фундаментальних законів природи, робить загальнопрофесійні та спеціальні дисципліни також носіями фундаментальних знань. Отже, у процес фундаменталізації вищої освіти повинні бути залучені поряд з природничо загальнопрофесійні та спеціальні дисципліни.

Такий підхід забезпечить фундаменталізацію навчання на всіх етапах від першого до п'ятого курсів.

Реалії постіндустріальної цивілізації та нові ціннісні орієнтації російської освіти

У соціальній структурі світової спільноти ХХІ ст. в одну з базових соціальних груп увійдуть працівники сфери відтворення – робітники, техніки, програмісти, вчені, конструктори, інженери, вчителі, службовці. Як видно з переліку, основну його частину складають дипломовані фахівці. Політичні відносини, адекватні постіндустріальній цивілізації, та зміни у державно-правовій сфері створюють передумови для участі соціальних груп у суспільного життядо входження управління державними структурами.

У перехідний період підвищується роль особистості, активізуються процеси гуманізації суспільства як гаранта його виживання за умов кризи індустріальної цивілізації. Все це не може не позначитися на формуванні пріоритетних напрямків та ціннісної орієнтаціївищої професійної освіти.

4. Гуманізація та гуманітаризація освіти у вищій школі

Ціннісні домінанти російської освіти, актуалізовані у професійній та соціальній діяльності фахівців, визначаються реаліями перехідного періоду від кризи індустріальної до становлення постіндустріальної цивілізації.

* Так, розвиток високих технологій, їх швидка зміна передбачають пріоритетний розвиток творчих та проективних здібностей учнів.

* Зниження інтелектуального потенціалу науки потребує підвищення якості підготовки фахівців, її фундаменталізації.

* Загальна екологічна криза ставить перед освітою, і особливо інженерним, завдання зміни загальної екологічної свідомості, виховання професійної моральності та орієнтації фахівців на розробку та застосування екологічно чистих технологій та виробництв.

* Інформаційна революція та трансформація суспільства в інформаційне суспільство диктують необхідність формування інформаційної культури учнів, інформаційного захисту від шкідливих впливів ЗМІ та одночасно вимагає посилення інформаційної орієнтації змісту освіти та широкого впровадження інформаційних технологій у навчальний процес.

* Відставання темпів розвитку суспільної свідомості від швидкості розвитку глобальних проблем людства вимагає вирівнювання їх динаміки, зокрема через систему освіти, формування у учнів планетарного мислення, запровадження нових дисциплін, таких як системне моделювання, синергетика, прогностика, глобалістика та ін.

* Вирівнювання динаміки технологічного і соціального розвитку суспільства пов'язано в першу чергу з формуванням нової світоглядної парадигми, відмови від антропоцентризму і формування нового цілісного світорозуміння, ноосферного свідомості, нових ціннісних орієнтації на основі загальногуманістичних домінант, що ні в якій мірі не суперечить лише очищає його від шовіністичних та націоналістичних нашарувань.

* Всі ці процеси насамперед стосуються системи освіти і безпосередньо пов'язані з посиленням виховної компоненти освіти, духовним та моральним вихованням молоді через знання та переконання.

Роль виховної компоненти російської професійної освіти особливо висока, бо саме він має стати захисною системоюсуспільства, здатного прищепити поколінням фахівців ХХІ ст. моральні якості, необхідних майбутнього успішного розвитку Російської держави.

Негативні наслідки швидкого та раптового входження Росії в ринок, крах тоталітарного суспільства та його моральних цінностей активізували в молодіжному середовищі такі негативні соціальні явища, як егоцентризм, груповий егоїзм, моральну ущербність, комплекс соціальної неповноцінності, різке падіння шкали моральних цінностей, невпевненість тощо.

Подібні настрої студентства належить долати викладацькому корпусу вищої школи, посиливши виховну роботу зі студентами.

Сьогодні немає соціальних інструментів, молодіжних організацій, які безпосередньо займаються проблемами виховання. Виховання має пронизувати навчальний процес. Його змістовні та процесуальні характеристики повинні відповідати новій освітній парадигмі, стратегії та тактиці розвитку російської освіти.

Кожному викладачеві сьогодні необхідна особистісна та професійна абілітація для внесення корективів у свою діяльність або вироблення принципово нової індивідуальної педагогічної траєкторії.

* Термін "абілітація" від фрацузького "habile" - майстерний, спритний, вправний. Він означає набуття кваліфікації, що відповідає сучасним вимогам.

Все вищевикладене підтверджує важливість гуманізації та гуманітаризації вищої школи.

Сутність понять "гуманізація" та "гуманітаризація"

Під гуманізацією освіти розуміється процес створення умов для самореалізації, самовизначення особистості студента у просторі сучасної культури, створення у вузі гуманітарної сфери, що сприяє розкриттю творчого потенціалу особистості, формуванню ноосферного мислення, ціннісних орієнтації та моральних якостей з подальшою їхньою актуалізацією у професійній діяльності.

Гуманітаризація освіти, особливо технічного, передбачає розширення переліку гуманітарних дисциплін, поглиблення інтеграції їхнього змісту для здобуття системного знання.

Обидва ці процеси є тотожними, доповнюють одне одного і мають розглядатися у взаємозв'язку, інтегруючись із процесами фундаменталізації освіти.

Концепції гуманізації та гуманітаризації у технічному університеті

Очевидно, що в технічних вузах, вирішуючи проблему гуманітаризації, необхідно домагатися проникнення гуманітарного знання в природничі та технічні дисципліни, збагачення гуманітарного знання природничо і фундаментальними компонентами. До основних положень концепції гуманізації та гуманітаризації можна віднести:

* комплексний підхід до проблем гуманізації освіти, який передбачає поворот до цілісної людини та до цілісного людського буття;

* гуманні технології навчання та виховання учнів;

* навчання на межі гуманітарних та технічних сфер (на межі живого та неживого, матеріального та духовного, біології та техніки, техніки та екології, технології та живих організмів, технології та суспільства, тощо);

* міждисциплінарність в освіті;

* функціонування циклу соціально-гуманітарних дисциплін у вузі як фундаментального, вихідного освітнього та системо-навчального;

* Подолання стереотипів мислення, утвердження гуманітарної культури.

Якими мають бути критерії гуманізації освіти? Без відповіді це питання не можна розпочинати вирішення проблеми гуманітаризації російської освіти. Як такі критерії виділяються:

1. Опанування загальнолюдськими цінностями та способами діяльності, що містяться у гуманітарному знанні та культурі.

2. Обов'язкова наявність поглибленої мовної підготовки, у своїй лінгвістичний модуль стає складовою всього комплексу гуманітаризації.

3. Гуманітарні дисципліни в загальному обсязі дисциплін, що вивчаються, повинні становити не менше 15-20% для негуманітарних навчальних закладів і відсоток їх повинен збільшуватися.

4. Усунення міждисциплінарних розривів як у вертикалі, і по горизонталі.

В даний час існують ілюзорні міжпредметні зв'язки природничо, технічних і гуманітарних дисциплін, з одного боку, і дисциплін всередині гуманітарного циклу - з іншого. Крім того, вузька спрямованість освіти призвела до того, що система знань, умінь і навичок учнів усіх ступенів (школа, ССЗ, вузи) являє собою конгломерат слабо пов'язаних відомостей про природу, суспільство, людину, які так само слабо використовуються учнями на практиці, справі самостійного добування знань, саморозвитку.

Гуманітаризація освіти передбачає посилення уваги до розширення номенклатури навчальних дисциплін гуманітарного циклу і одночасно збагачення природничо-технічних дисциплін матеріалом, що розкриває боротьбу наукових ідей, людські долі вчених-першовідкривачів, залежність соціально-економічного та науково-технічного прогресу від особистісних, здібностей.

Таким чином, перспектива оновлення та актуалізації гуманітаризації освіти пов'язана з взаємопроникненням природничих та гуманітарних дисциплін, з одного боку, а з іншого - з посиленням ролі гуманітарної освіти.

Говорячи про гуманізацію та гуманітаризацію вищої технічної освіти, ми повинні мати на увазі, що інженерна освіта у ХХІ ст. обов'язково має враховувати нові відносини інженерної діяльності із довкіллям, суспільством, людиною, тобто. діяльність інженера має бути гуманістичною. Через це в технічних вузах та університетах особливу увагу має приділяти філософія технології, оскільки вона значно відрізняється від філософії науки. Тоді як філософія науки зрештою обертається навколо питання: як оцінити наукову істинність і який сенс цієї істини, філософія технології обертається навколо питання природі артефакту, тобто. зробленого людиною.

З огляду на це фундаментальною науковою проблемою, що підлягає осмисленню, для технічних університетів є: "Яка природа того, що ми створюємо, і чому ми це робимо?" А це і є одним із завдань філософії технології. Відповідаючи на поставлені вище питання, філософія технології стверджує, що вони повинні мати гуманний характер, не бути ворожими до природи, суспільства, людини; вони мають бути гармонізовані з ними.

Створення таких "гуманістичних" технологій передбачає зміну погляду їхніх творців на сутність своєї діяльності. Єдиний шлях зміни погляду інженерів та інших працівників технічної сфери лежить через гуманізацію та гуманітаризацію освіти.

Гуманітарне знання включає науки про людину, науки про суспільство, науки про взаємодію людини і суспільства, прогностику суспільних процесів і розвитку людської природи.

Основною спрямованістю в організації навчального процесу в університетах має бути міждисциплінарність у навчанні, основою якої є міждисциплінарна природа сучасного знання. Тут переважають два напрями:

1) інтенсивне введення в суто технічні вузи дисциплін гуманітарного циклу;

2) збагачення гуманітарних спеціальностей та дисциплін основами технічного та природничо знання і навпаки.

Цей шлях навчання через міждисциплінарний підхід сприяє формуванню у студентів глобалізації та нестандартності мислення, здатності вирішувати комплексні проблеми, що виникають на стику різних областей, бачити взаємозв'язок фундаментальних досліджень, технологій і потреб виробництва та суспільства, вміти оцінити ефективність тієї чи іншої нововведення, організовувати його практичну реалізацію.

У формуванні фахівців, інженерів нового типу, гуманітарна підготовка зачіпає сутність їх творчої діяльності не тільки в технічній, а й у соціальній, екологічній та економічній сферах. Існуюча система освіти у технічних вузах Росії не дає інженеру осмислення технологій ефективної соціальної взаємодії та комунікативної культури.

Досі у Росії має місце різкий поділ і навіть протиставлення гуманітарної та технічної сфер діяльності, мислення та освіти. Система освіти Росії розділена на дві слабко взаємодіючі частини: гуманітарну та технічну. Це наболіла проблема російської освіти, яку досі не вдається вирішити належним чином, через що діяльність інженера практично не запліднена гуманістичним духом творчості.

Технічний університет майбутнього – гуманітарно-технічний університет, тобто. університет єдиної культури людства, бо у ХХІ ст. відбудеться зближення інженерної та гуманітарної діяльності, встановляться їх нові відносини з навколишнім середовищем, суспільством, людиною, відбудеться подальше зближення біології та техніки, живого та неживого, духовного та матеріального. У майбутньому інженеру без серйозної гуманітарної підготовки не обійтись. Саме тому гуманітаризація освіти загалом, і особливо технічної, є першочерговим завданням для російської вищої школи. Вирішення проблеми гуманітаризації освіти в технічних університетах Росії має здійснюватися у таких напрямках:

розширення номенклатури дисциплін гуманітарного модуля (див. структуру основних модулів навчання у сучасному технічному університеті);

забезпечення взаємопроникнення гуманітарного знання та негуманітарних дисциплін (природничі та технічні);

збагачення природничо-технічних дисциплін знаннями, що розкривають боротьбу наукових ідей, людські долі вчених-першовідкривачів, залежність соціально-економічного та науково-технічного прогресу від особистісних, моральних якостей людини, її творчих здібностей;

міждисциплінарність у освіті;

навчання розв'язання науково-технічних проблем на межі технічної та гуманітарної сфер;

забезпечення можливості отримання студентами у технічному університеті другої гуманітарної чи соціально-економічної спеціальності;

посилення підготовки інженерів у правовій, мовній, екологічній, економічній, ергономічній галузях;

створення в університеті гуманітарного середовища;

особистісно-орієнтоване навчання.

5. Інтеграційні процеси у сучасній освіті

Інтеграція та системний підхід у розвитку сучасної науки

Науково-технічна революція (НТР), що знаменувала собою другу половину XX ст. і яка стала причиною переходу людства від індустріальної цивілізації до постіндустріальної, торкнулася всіх сфер життя і діяльності людського суспільства, зокрема і освіту. Його кризовий стан сьогодні свідчить про те, що ця цивілізаційна ланка відстає у своєму розвитку від усієї системи. Сутність НТР допомагає пояснити причини кризи освіти та шляхи виходу з неї. Головні риси НТР:

* злиття наукової та технічної революцій; наукові відкриттяодразу ж стають основою нових технологій;

* перетворення науки на продуктивну силу;

* Системна автоматизація виробництва;

* заміна у виробництві безпосередньої людської праці уречевленим знанням;

* поява нового типу працівника з якісно новим рівнем професійної підготовки та мислення;

* Перехід від екстенсивного до інтенсивного виробництва. Але головна особливість полягає в тому, що НТР сформувалася на основі глибинних системних зв'язків науки, техніки, виробництва та обумовленого ними докорінного перевороту у продуктивних силах суспільства за визначальної ролі науки. Підставою для класифікації НТР є діяльність у сфері трьох зазначених елементів системи. Вона тісно пов'язана із соціальним середовищем та істотно впливає на всі сторони життя сучасного суспільства. Освіта, культура, людська психологія перебувають у взаємозв'язку та взаємозалежності, представляючи елементи однієї системи: наука – техніка – виробництво – суспільство – людина – середовище. У процесі розвитку відбуваються зміни у всіх ланках системи. Розглядаючи НТР як комплексну відкриту систему, що самоорганізується, легше зрозуміти причини збою в тій чи іншій підсистемі і закономірності розвитку, що призводять до її вирівнювання.

Одним з найважливіших наслідків НТР є перетворення особистості, її ролі в науково-технічному прогресі та усунення негативних наслідків НТР через створення нового життєвого середовища та вироблення інших потреб, що у свою чергу зумовило вибір нової, особистісно-орієнтованої освітньої парадигми.

Сучасний революційний розвиток наукового пізнання характеризується такими особливостями:

* диференціація наук поєднується з інтегративними процесами, синтезом наукових знань, комплексністю, перенесенням методів дослідження з однієї області до іншої;

* лише на основі інтеграції висновків приватних наук та результатів досліджень фахівців різних галузей знання можливе всебічне системне висвітлення наукової проблеми;

* Науки стають все більш точними завдяки широкому використанню математичного апарату;

* сучасна наука стрімко розвивається у часі та просторі. Скорочується розрив між появою наукової ідеї та її впровадженням у виробництво;

* сьогодні наукові досягнення є результатом колективної діяльності, об'єктом громадського планування та регулювання;

* Вивчення об'єктів і явищ ведеться системно, комплексно; цілісне дослідження об'єктів сприяє формуванню синтетичного мислення.

Ці особливості сучасної науки, де головними принципами наукового дослідження стають інтеграція та системний підхід, допомагають зрозуміти закономірності та перспективи розвитку сучасної освіти як однієї з підсистем ключової ланки НТР.

НТР зумовила зміну цілей та смислів освіти. В одному з попередніх розділів навчального посібника йшлося про нову освітню парадигму. У даному контексті ми лише коротко нагадаємо про головну мету сучасної освіти, прогностичну, про підготовку фахівців, здатних до проективної детермінації майбутнього, про вирощування інтелектуальної еліти країни, про формування творчої особистості, що цілісно сприймає світ, здатну активно впливати на процеси, що відбуваються. професійної сфери.

Ще в 1826 р. І. Г. Песталоцці розглядав освіту як гармонійний і рівноважний розвиток у процесі навчання та виховання всіх сил людини. Сучасний розвиток освіти як системи має реалізовуватися через системні знання, необхідні для вироблення цілісного, системного мислення. Ці знання можуть бути отримані на основі інтеграції гуманітарних, фундаментальних та технічних наук та мають бути орієнтовані на світовий рівень розвитку науки.

Такий підхід передбачає насамперед багатовимірність та єдність освіти, одночасне та рівноважне функціонування трьох його компонент: навчання, виховання, творчого розвитку особистості в їх взаємозв'язку та взаємообумовленості. Сучасна освіта потребує розробки нової методології, глобальної теорії, в якій об'єктом дослідження стають всі ланки освітньої системи в їх взаємодії спільнотою та людиною. ЮНЕСКО запроваджено термін "едукологія", під яким мається на увазі методологія освіти. Робоча мова ЮНЕСКО французька і тому має сенс звернутися до етимології цього слова. По-французьки "education" означає "виховання". Отже, можна розглядати едукологію як науку про виховання, "вирощування" в системі освіти, в цілісній креативної особистості, що усвідомлює себе суб'єктом діяльності в навколишньому світі.

Подібні документи

Основні поняття про сутність та специфіку педагогіки вищої школи. Сучасні освітні парадигми. Цілі та зміст вищої професійної освіти. p align="justify"> Технологія педагогічної взаємодії як умова ефективної педагогічної діяльності.

навчальний посібник, доданий 13.04.2012


Сутність вищої професійної освіти. Аналіз трансформаційних змін у вищій школі. Розробка цілісної соціально-філософської концепції розвитку вищої школи у її динамічній взаємодії із соціумом. Призначення та функції інститутів.

курсова робота , доданий 24.07.2014


Поняття та особливості психології як наукового напряму, її об'єкти та методи. Завдання та структура психології вищої школи. Основні тенденції та психологічні принципи сучасної освіти, підходи до цього процесу та оцінка його ефективності.

презентація , доданий 06.12.2012


Загальне уявлення про дидактику. Структура педагогічного процесу. Закони та закономірності навчання у вищій школі. Цілі професійної освіти. Принципи навчання як основний орієнтир у викладацькій діяльності.

лекція, доданий 25.04.2007


Ціль гуманної педагогіки, засоби авторитарного виховання. Постулати гуманного педагогічного мислення. Авторитаризм сучасної педагогіки. Допущення як шлях створення та розвитку нових ідей. Принципи навчання за Занкова. Проблема виховання думки.

реферат, доданий 19.06.2012


Виховання як пріоритетний напрямок педагогіки вищої школи. Загальна характеристика основних цілей виховання студентів. Аналіз принципів, що детермінують зміст виховання: соціально-ціннісна спрямованість, розвиток та формування особистості.

курсова робота , доданий 12.02.2015


Характеристика та методичні аспекти концепцій навчання. Вікова та психологічна динаміка розвитку студента у процесі здобуття освіти у ВНЗ. Програма лекційних та семінарських занять з курсу Загальна психологіяу ВНЗ.

курсова робота , доданий 20.05.2014


Педагогічні ідеї на системі освіти. Перші навчальні заклади у Росії. Особливості розвитку вищої освіти між Першою та Другою світовими війнами. Сучасні тенденції розвитку за кордоном та перспективи російської вищої школи.

курсова робота , доданий 25.05.2014


Сутність та структура педагогічної діяльності, її основні завдання. Особистість та професійні здібності викладача вищої школи. Принципи та правила успішного виховання. Поняття та мета компетентнісного підходу, стилі педагогічного спілкування.