§ 2. Glavne smeri izobraževanja v sodobnem izobraževanju

§ 3. Osebno-dejavnostni pristop kot osnova za organizacijo vzgojno-izobraževalnega procesa

2. poglavje. Oseba pridobi individualne izkušnje v izobraževalnem procesu

§ 2. Usposabljanje in razvoj

§ 3. Razvijanje izobraževanja v domačem izobraževalnem sistemu

del III. Učitelj in učenci so subjekti vzgojno-izobraževalnega procesa

Poglavje 1. Predmeti izobraževalnega procesa § 1. Kategorija predmeta

§ 2. Posebnosti predmetov vzgojno-izobraževalnega procesa

2. poglavje. Učitelj kot subjekt pedagoške dejavnosti § 1. Učitelj v svetu poklicne dejavnosti

§ 2. Subjektivne lastnosti učitelja

§ 3. Psihofiziološki (individualni) predpogoji (nagnjenja) učiteljeve dejavnosti

§ 4. Sposobnosti v strukturi predmeta pedagoške dejavnosti

§ 5. Osebne lastnosti v strukturi predmeta pedagoške dejavnosti

3. poglavje

§ 2. Šolonec kot predmet vzgojne dejavnosti Mlajši študent kot subjekt vzgojne dejavnosti

§ 3. Študent kot subjekt izobraževalne dejavnosti

§ 4. Učljivost je najpomembnejša lastnost subjektov vzgojno-izobraževalnega delovanja

del IV. Učne dejavnosti

Poglavje 1. Splošne značilnosti izobraževalne dejavnosti § 1. Izobraževalna dejavnost - posebna vrsta dejavnosti

§ 2. Predmetna vsebina izobraževalne dejavnosti Predmet vzgojno-izobraževalne dejavnosti

§ 3. Zunanja struktura izobraževalne dejavnosti Sestavna sestava zunanje strukture izobraževalne dejavnosti

2. poglavje. Učna motivacija § 1. Motivacija kot psihološka kategorija Osnovni pristopi k preučevanju motivacije

§ 2. Učna motivacija

3. poglavje. Asimilacija je osrednji člen v izobraževalni dejavnosti študenta § 1. Splošne značilnosti asimilacije

§ 2. Spretnost v procesu asimilacije

Poglavje 4. Samostojno delo - najvišja oblika izobraževalne dejavnosti § 1. Splošne značilnosti samostojnega dela

§ 2. Samostojno delo kot učna dejavnost Osnovne zahteve za samostojno delo

V. del. Pedagoška dejavnost v različnih izobraževalnih sistemih

1. poglavje. Splošne značilnosti pedagoške dejavnosti § 1. Pedagoška dejavnost: oblike, značilnosti, vsebina

§ 2. Motivacija pedagoške dejavnosti Splošne značilnosti pedagoške motivacije

Poglavje 2. Pedagoške funkcije in spretnosti § 1. Glavne funkcije pedagoške dejavnosti Funkcije in dejanja (spretnosti)

§ 2. Pedagoške spretnosti Splošne značilnosti pedagoške spretnosti

3. poglavje. Slog pedagoške dejavnosti § 1. Splošne značilnosti sloga dejavnosti

§ 2. Slog pedagoške dejavnosti Splošne značilnosti sloga pedagoške dejavnosti

Poglavje 4. Psihološka analiza pouka (razreda) kot enotnost projektivno-refleksivnih veščin učitelja

§ 2. Stopnje (faze) psihološke analize pouka Preliminarna psihološka analiza

§ 3. Shema psihološke analize pouka

VI. del izobraževalno-pedagoško sodelovanje in komunikacija v vzgojno-izobraževalnem procesu

Poglavje 1. Interakcija subjektov izobraževalnega procesa § 1. Splošne značilnosti interakcije Interakcija kot kategorija

§ 2. Interakcija subjektov izobraževalnega procesa Izobraževalni proces kot interakcija

2. poglavje. Vzgojno-pedagoško sodelovanje § 1. Splošne značilnosti izobraževalnega sodelovanja Sodelovanje kot sodoben trend

§ 2. Vpliv sodelovanja na učne dejavnosti

3. poglavje. Komunikacija v izobraževalnem procesu § 1. Splošne značilnosti komunikacije Komunikacija kot oblika interakcije

§ 2. Pedagoška komunikacija kot oblika interakcije med subjekti vzgojno-izobraževalnega procesa

Poglavje 4. "Ovore" v pedagoški interakciji, komunikaciji in izobraževalnih in pedagoških dejavnostih § 1. Opredelitev in splošne značilnosti težke komunikacije

§ 2. Glavna težavnostna področja pedagoške interakcije

Literatura

§ 2. Spretnost v procesu asimilacije

Opredelitev spretnost , njegovega nastanek

Kot ugotavljajo številni raziskovalci, se razvoj sistema znanja v kombinaciji s pridobivanjem ustreznih veščin šteje za »glavno vsebino in najpomembnejšo nalogo učenja« (S.L. Rubinshtein). Vendar pa se sam problem veščine še vedno razlaga dvoumno – od njene fetišizacije (behaviorizem, neobehaviorizem) do praktičnega ignoriranja (kognitivna psihologija). Hkrati je očitno, da veščina zavzema eno od osrednjih mest v procesu asimilacije.

Definiciji spretnosti se pristopa na različne načine: kot sposobnost, sinonim za spretnost, avtomatizirano dejanje. Najpogostejša je definicija veščine kot okrepljene, ki je zaradi ponavljajočih se namenskih vaj pripeljana do popolnosti izvedbe dejanja. Zanj je značilna odsotnost usmerjenega nadzora uma, optimalen čas izvedbe in kakovost. Najbolj popolno in ustrezno interpretacijo veščine kot kompleksnega večstopenjskega motoričnega sistema je predlagal N.A. Bernstein: »To je aktivna psihomotorična dejavnost, ki tvori tako zunanjo zasnovo kot samo bistvo motorične vaje ... Razvoj motorične sposobnosti je pomensko verižno dejanje, pri katerem je tudi nemogoče sproščati posamezne pomenske povezave ali mešati njihovih red ... Sama motorika- zelo kompleksna struktura: vedno vsebuje vodilne in ozadje ravni, vodilne pomožne povezave, ozadja v pravem pomenu besede, avtomatizme in prekodiranja različnih rangov itd. Nič manj nasičen s čisto kvalitativno strukturno kompleksnostjo ni proces njegovega oblikovanja..

Oblikovanje spretnosti, po mnenju N.A. Bernstein, je kompleksen proces njegove konstrukcije, vključuje vse senzomotorične nivoje sistemov. Spomnimo se, da so vsi (A, B, C, D, E in tako naprej) vedno bolj zapleteni sistemi koordinacijskega nadzora katere koli veščine (hoja, kurzivno pisanje, govor, kolesarjenje, košnja itd.). Tako stopnja A med pisanjem zagotavlja splošno tonično ozadje pisnega uda (roke) in delovno držo; raven B - gladka zaokroženost gibov in začasen vzorec; raven C - opisna stran, rokopis; ravni D in E izvajata pomensko stran črke.

NA. Bernstein loči dve obdobji pri gradnji katere koli veščine. Prvo obdobje - vzpostavitev spretnosti- vključuje štiri faze: 1) vzpostavitev vodilne ravni; 2) določanje motorične sestave gibov, ki je lahko na ravni opazovanja in analize gibov druge osebe; 3) identifikacija ustreznih popravkov kot "samozaznavanje teh gibov - od znotraj." Ta faza nastopi tako rekoč takoj, nenadoma in pogosto traja vse življenje (če se naučite plavati, potem je to za vedno), čeprav ne velja za vse veščine; 4) preklop popravkov ozadja na nižje nivoje, t.j. proces avtomatizacije. Pomembno je, da razvoj veščine zahteva čas, zagotoviti mora natančnost in standardnost vseh gibov.

Drugo obdobje - stabilizacija spretnosti razdeli tudi na faze: prva je delovanje različnih nivojev skupaj (sinergijsko); druga je standardizacija in tretja stabilizacija, ki zagotavlja odpornost na različne vrste motenj, tj. "nepremagljivost". Bistvenega pomena za oblikovanje katere koli veščine je koncept preklapljanja ravni, prehoda z vodilne ravni na avtomatizem, v avtomatizem ozadja, pa tudi fiksacija konceptov: deavtomatizacija veščine kot posledica zunanjih vplivov (pomanjkanje vadbe). pri drugih dejavnostih ipd.) ali notranjih (utrujenost, bolezen ipd.) in ponovna avtomatizacija kot obnova deavtomatizirane spretnosti. Vsi ti pojmi so izjemno pomembni za izobraževalne dejavnosti in njihovo organizacijo, saj se nanašajo na kakršne koli veščine – pisanje, štetje, delo z računalnikom, reševanje problemov, prevajanje itd.

Po mnenju N.A. Bernshteina, »dialektika razvoja spretnosti je ravno v tem, da kjer je razvoj, je tam vsaka naslednja izvedba boljša od prejšnje, tj. se ne ponavlja njegovega. Zato je vaja v bistvu ponavljanje brez ponovitve. Ključ do tega navideznega paradoksa je, da je vaja ne ponovitev in ni premagan gibanje in njegovo Gradnja. Pravilno izvedena vaja se vedno znova ponavlja ni orodje za reševanje to motorično nalogo in postopek reševanja tega problema, občasno spreminjati in izboljševati sredstva.

Če primerjamo obravnavana obdobja gradnje veščine, ki jih je predlagal N.A. Bernstein, in stopnje razvoja spretnosti po L.B. Itelson, potem je pozornost usmerjena na splošnost pristopa k oblikovanju veščine kot konstrukcije kompleksnega motoričnega sistema, čeprav je Itelson upošteval dejansko psihološko plat te konstrukcije (glede namena, delovanja, metode, nadzora in tudi v smislu notranje plati te dejavnosti, torej miselnih, analitičnih in sintetičnih operacij, s katerimi se izvaja). Pomembno je, da so stopnje razvoja spretnosti po L.B. Itelson, bistvo je projekcija splošne sheme asimilacije. To ponazarja splošnost procesa asimilacije znanja in razvoja dejanj [glej. tudi 158].

Razvoj spretnosti, po mnenju L.B. Itelson

Stopnja razvoja spretnosti	Narava veščine	Cilj spretnosti	Posebnosti izvesti dejanje
Uvodni	Razmišljanje o dejanjih in njihovo predstavitev	Seznanitev z metodami izvajanja dejanj	Jasno razumevanje cilja, vendar nejasno - načinov za njegovo doseganje; zelo hude napake
Pripravljalni (analitični)	Zavestna, a nesposobna izvedba	Mojstrstvo ločeni elementi dejanja; analiza načinov za njihovo izvajanje	Jasno razumevanje, kako izvesti dejanje, vendar netočna in nestabilna izvedba: veliko nepotrebnih gibov, zelo napeta pozornost; osredotočite se na svoja dejanja; slab nadzor
Standardiziranje (sintetično)	Avtomatizacija akcijskega elementa	Kombinacija in asociacija osnovnih gibov v eno samo dejanje	Izboljšanje kakovosti gibov, njihovo združevanje, odpravljanje nepotrebnih, preusmeritev pozornosti na rezultat; izboljšan nadzor, prehod na nadzor mišic
Spremenljivka (situacijska)	Prilagodljivost plastike razmeram	Obvladovanje arbitrarnega urejanja narave dejanja	Prilagodljivo smotrno izvajanje dejanj; nadzor na podlagi posebnih senzoričnih sintez; intelektualne sinteze (intuicija)

Dejavniki , vplivanje na nastanek spretnost

Učinkovitost učenja oziroma, natančneje, razvoj veščine kot rezultat vaj določajo številni dejavniki, med drugim: pravilna razporeditev vaj skozi čas, razumevanje, razumevanje načela s strani študenta, glavni načrt izvajanja. dejanja, poznavanje rezultatov izvedenega dejanja, vpliv predhodno pridobljenega znanja in veščin, razvitih v trenutku učenja, racionalno razmerje med reprodukcijo in produktivnostjo. Seveda je učinkovitost učenja odvisna od skupnega delovanja vseh teh dejavnikov skupaj, vendar ima vsak od njih tudi avtonomen učinek. D. Walfl navaja več drugih, a zelo blizu imenovanih dejavnikov. Podrobno obravnava vsakega od naslednjih petih dejavnikov:

1) poznavanje rezultatov, katerih zamuda pri sporočanju študentu je obratno sorazmerna z učinkovitostjo usposabljanja;

2) preprečevanje vmešavanja, ki v veliki meri temelji na nezakonitosti ustvarjanja podobne spodbudne situacije;

3) različne pogoje usposabljanja, ki se kažejo v potrebni variaciji obsega, vrstnega reda, pogojev za predstavitev učnega gradiva;

4) poznavanje metode ali metode, ki se uporablja pri usposabljanju. Po mnenju D. Wolfa je "motorično" mehansko učenje pol do dvakrat manj učinkovito kot verbalno;

5) potreba po razumevanju načel, splošnega sistema dejanj. »Neposredna« razlaga principa po D. Wolfu daje boljše rezultate kot samostojno iskanje tega principa s strani študenta s poskusi in napakami. D. Wohlfl ugotavlja tudi vpliv narave pouka in prikaza časa na rezultat učenja.

Pri delu K. Hovlanda se število dejavnikov nekoliko poveča zaradi, na primer, razporeditve vaj, celostnih ali po delih učenja. Ko govori o pomenu časovne razporeditve vaj, K. Hovland poudarja odvisnost njihove koncentracije oziroma porazdelitve od samega materiala. Med dejavnike, ki prispevajo k koncentriranemu učenju, K. Hovland imenuje: a) potrebo, da se zberemo, se lotimo dela, b) "izkazano veliko fleksibilnost pri opravljanju naloge", ki je potrebna pri opravljanju nalog. težke naloge. Opredeljeni so tudi dejavniki, ki spodbujajo porazdeljeno učenje: a) nekakšno dodatno usposabljanje, ki poteka v obliki dejanskih ali namišljenih ponovitev v času počitka, b) menjavanje dela s počitkom in možnost izginotja v času počitka. tisti moteči pojavi, ki se pojavijo med vadbo.

Drugi dejavnik, ki vpliva na učinkovitost učenja, je povezan z odgovorom na vprašanje, kakšno učenje je boljše – celostno ali delno. Avtor pride do zaključka, da "v praksiycrazmere, dejavniki, kot so utrujenost, zanimanje ipd., lahko igrajo pomembno vlogo pri primerjalni oceni prednosti celostnih učnih metod ali učenja po delih. Če pa ti dejavniki ostanejo dovolj konstantni, potem lahko varno priporočamo pomnjenje v največjih enotah, ki imajo pomensko enotnost in so študentu dostopne. Več ko se vrača, večje so njegove intelektualne sposobnosti, bogatejše so njegove praktične izkušnje, več enot je sposoben delati.. Enako idejo so prej izrazili domači psihologi L.V. Zankov, A.A. Smirnov in dr. Ko govori o sami snovi, K. Hovland poudarja odvisnost učinkovitosti in hitrosti učenja (oz. razvoja spretnosti) od dolžine, smiselnosti, težavnosti snovi in ​​drugih dejavnikov.

vzorci nastanek spretnost

Učenje je značilno kot progresivna, progresivna kvantitativna in kakovostna sprememba znanja, ki ga je oseba pridobila, oblikovanih veščin in ustvarjalnih veščin njihove uporabe pri različne situacije. To velja tudi za razvoj spretnosti, ki ga grafično definira krivulja učenja ali krivulja vadbe. Hkrati lahko vse vadbene krivulje razdelimo na dve vrsti: a) krivulje z negativnim pospeškom (sprva se oblikovanje veščine odvija hitro, nato pa se vse bolj upočasnjuje in se približuje določeni mejni stopnji hitrosti, število napak itd.), b) krivulje s pozitivnim pospeškom (sprva je obvladovanje akcije počasno, nato pa vse hitreje) [gl. podrobneje 151, str.111].

V procesu razvoja veščine včasih pride do relativne stabilizacije napredka: učenec ne napreduje, ne nazaduje - »stoji pri miru«. Takšen postanek, pritrjen v obliki nespremenjene črte, vzporedne z absciso, se imenuje "plato". Ta pojav kaže na to, da so se bodisi vsebine, bodisi učne metode, bodisi oblike dela bodisi vse skupaj izčrpale. Tukaj je pomembno omeniti, kaj je M.S. Schechter, ideja, da oblikovanje veščin, t.j. avtomatizacije akcije in hkrati njene svobode v opisani situaciji platoja ni mogoče doseči, če učenci v ta namen ne uporabijo druge, nove orientacijske osnove delovanja.

Veščine vplivajo druga na drugo - pozitiven vpliv predhodno razvitega na naslednjega se imenuje prenos (prenos), negativni pa je motenje. Ugotavljamo tudi, da prenos, ki je interni učni mehanizem (na podlagi posploševanja), pomeni bolj namensko delo učitelja na vsakem od treh glavnih načrtov posploševanja, t.j. nad načelom, programom in načini delovanja ter nad izborom izobraževalnega in učnega gradiva.

Glede na časovno razporeditev vaj kot vzorec oblikovanja spretnosti lahko rečemo, da je treba največ vaj izvajati na začetku vadbe (v nasprotju s krivuljo pozabljanja G. Ebbinghausa). Potem, ko se čas treninga poveča, se mora povečati tudi interval med takšnimi dejanji. Usposabljanje se lahko izvaja v zelo majhnih količinah, vendar ga je treba namensko vzdrževati do konca treninga. Zato je treba študentov sistem vaj graditi ob upoštevanju teh vzorcev.

Na podlagi teoretičnih določil o vzorcih razvoja spretnosti in analize učbenikov je mogoče predlagati neko špekulativno shemo časovne razporeditve vaj, ki izpolnjuje tri zahteve: 1) vaja nikoli ne »izgine v nič«, 2 ) interval med vajami se povečuje s treningom in 3) razvojni program ene veščine se kombinira s programom za razvoj drugih. Hkrati naj bo na začetku vadbe največ vaj.

Pri obravnavanju vzorcev veščin je pomembno upoštevati tudi razmerje med uspešnostjo njihovega oblikovanja in stopnjo motiviranosti študenta. To razmerje opisujeta dva Yerkes-Dodsonova zakona: prvi povezuje največji uspeh učenja z optimalno motivacijo, drugi - kompleksnost dejavnosti (spretnost) in raven motivacije (težja je dejavnost, nižja je raven motivacije).

Opozoriti je treba, da se na splošno v procesu učenja splošna struktura znanja, veščin, sposobnosti spreminja po liniji njihove vse večje posploševanja, krčenja in manjšega nadzora z zavestjo njihove aktualizacije in delovanja. Struktura akcije se zaradi vaj spreminja glede na metode njihovega izvajanja, nadzor in naravo regulacije izvajanja gibov, vključenih v akcijo. Za te spremembe je značilno združevanje posameznih gibov v kompleksnejše enotno dejanje z izločanjem, t.j. zmanjšanje odvečnih, odvečnih, vmesnih gibov, pa tudi kombinacija več

gibanja v času, kar je določeno s splošnim programom za konstruiranje poljubnega gibanja (po N.A. Bernshteinu). Tempo se pospeši in kakovost njihovega izvajanja se izboljša, spremeni se narava nadzora nad delovanjem – od zunanjega vizualnega do notranjega mišičnega, kinestetičnega, do »notranjega mišičnega občutka«, pa tudi narava centralne regulacije delovanja. Pozornost se osvobodi zaznavanja načinov delovanja in se prenese predvsem na pogoje za njeno izvajanje.

Lahko rečemo, da sprememba samega delovanja v procesu učenja odraža tudi kvalitativno progresivno spremembo vse dejavnosti kot celote. Zato je razvoj vsakega predmeta, kontrolno in ocenjevalno dejanje kot spretnost v vseh načrtih učne dejavnosti je vedno v središču pozornosti učitelja, ki na splošno upošteva vse vzorce in značilnosti oblikovanja veščine. To so a) namenskost, b) notranja motivacija in zunanji pouk, ki ustvarja odnos, c) pravilna razporeditev vaj med treningom, d) vključitev pojava, ki ga treniramo, v učno situacijo, ki ima za študenta pomen, e) potreba po nenehnem poznavanju rezultatov dejanja za učenca, f) njegovo razumevanje splošnega načela, sheme delovanja, ki vključuje trenirano dejanje, g) učitelj upošteva vpliv prenosa in vmešavanja predhodno razvite spretnosti.

Merila nastanek spretnost

Sledijo objektivni kazalniki oblikovane veščine oziroma njene zrelosti: pravilnost in kakovost formalizacijskih veščin (odsotnost napak), hitrost izvajanja posameznih operacij oziroma njihovo zaporedje (zunanji kriteriji); odsotnost osredotočenosti zavesti na obliko dejanja, odsotnost napetosti in utrujenosti, izguba vmesnih operacij, t.j. zmanjšano delovanje (notranja merila).

Vse našteto kaže, da je učna dejavnost študenta kompleksen dinamičen heterogen objekt upravljanja. Gre za osebno pogojeno aktivno interakcijo učenca (dijaka) z drugimi učenci (dijaki), z učiteljem (učiteljico) – interakcijo, ki naj bi jo slednji v vseh svojih povezavah obvladoval z različno stopnjo fleksibilnosti.

Asimilacija, ki predstavlja kompleksen heterogen proces, vključuje soodvisne stopnje in je značilna po številnih značilnostih, ki se najbolj jasno kažejo pri oblikovanju in razvoju veščin.

Vprašanja za samopregledovanje

1. Kaj razlikuje učno dejavnost od asimilacije, asimilacijo pa od oblikovanja spretnosti?

2. Zakaj izraz »gradnja« veščina bolj natančno odraža ta proces kot »razvoj«?

3. Kateri so glavni dejavniki, ki vplivajo na učenje?

Literatura

Iljasov I.I. Struktura učnega procesa. M., 1986.

Lingart J. Proces in struktura človeškega učenja. M., 1970.

Talyzina N.F. Pedagoška psihologija. M., 1998. Pogl. 6.

Yakunin V.A. Psihologija izobraževalne dejavnosti študentov. M., 1994.

Učenje je proces in rezultat pridobivanja individualnih izkušenj. Kot je bilo že poudarjeno zgoraj, v domači psihologiji (vsaj v Sovjetsko obdobje njegov razvoj), je bil koncept učenja uporabljen v zvezi z živalmi. Yu.M. Orlov, ki temu konceptu pripisuje velik pomen v znanosti, poudarja, da "v psihologiji morda ni drugega pojma, ki bi bil tako velikega pomena za razumevanje človeka, kot je učenje. Učenje je koncept, ki označuje proces nastajanja novih vrst obnašanje. Dogaja se povsod, kjer je vedenje. Hkrati je ta koncept eden tistih, ki ga ljudje malo uporabljajo pri razumevanju sebe in drugih. Presenetilo me je dejstvo, da je tako imenovana sovjetska psihologija, ki ji tudi sam pripadam, v kolikor akademska stopnja Doktor psihologije, to psihologije na splošno upravlja brez tega koncepta. Beseda "učenje" je bila izključena iz učbenikov in knjig o psihologiji. Kjer brez tega ni bilo mogoče, je bila beseda "učenje" zamenjana z " asimilacija", koncept, ki ima popolnoma drugačen pomen. Ko rečemo "asimilacija", se domneva, da obstaja neko že pripravljeno vedenje, ki se pridobi. Učenje vključuje postajati nove vrste vedenja. V delih o pedagogiki se je koncept učenja le domneval, skrival se je za besedami "formacija", "usposabljanje", " vzgoja"(Orlov Yu.M., 1997. str. 3).

Izraz "učenje" se uporablja predvsem v psihologiji vedenja. Za razliko od pedagoški koncepti usposabljanja, izobraževanja in vzgoje, zajema širok spekter procesov oblikovanja individualnih izkušenj (zasvojenost, vtiskovanje, oblikovanje najpreprostejših pogojnih refleksov, kompleksne motorične in govorne sposobnosti, senzorične razločevalne reakcije itd.).
V psihološki znanosti obstaja več različnih interpretacij učenja (glej sliko 3). Na primer, L.B. Itelson meni, da so "vse glavne spremembe v vedenju in dejavnostih otroka v procesu njegovega "preoblikovanje v osebo" dejstva. učenje" (Itelson L.B., 2000. S. 203). Znanstvenik nadaljuje, da to poudarja učenje deluje kot vodilni dejavnik razvoja, s pomočjo katerega se pri mladiču vrste "homo sapiens" oblikujejo človeške oblike obnašanja in refleksije realnosti, proces preoblikovanja biološkega posameznika v subjekta človeškega odnosa do svet se dogaja« (Prav tam, str. 203).
V.D. Shadrikov do meje splošna oblika učenje je opredeljeno kot "sistematična modifikacija vedenja, ko se situacija ponavlja in (ali) pod vplivom preteklih izkušenj na podlagi oblikovanja povezav, ohranjanja sledi in njihove reorganizacije" (Shadrikov V.D., 1996. str. 117; povzetek) (glej Chrest. 3.1).
R.S. si ta koncept razlaga drugače. Nemov. Razmišlja ga skozi koncept učenja: "Kadar želijo poudariti rezultat učenja, uporabljajo koncept učenja. Zanj je značilno, da človek v izobraževalni dejavnosti pridobi nove psihološke lastnosti in lastnosti. Etimološko ta koncept izhaja iz beseda "učiti" in vključuje vse, kar se posameznik res lahko nauči kot rezultat učenja in učenja. Upoštevajte, da učenje in učenje, učne dejavnosti kot celota morda nimajo vidnega rezultata, ki delujejo v obliki učenja. To je še en razlog za vzrejo obravnavanih konceptov in njihovo vzporedno uporabo "(Nemov R.S. , 1994. S. 234; povzetek).
Učenje se razlikuje od učenja kot pridobivanja izkušnje v dejavnostih, ki jih usmerja kognitivna motivi ali motivi in ​​cilji. Z učenjem je mogoče pridobiti vse izkušnje – znanje, veščine, spretnosti(pri ljudeh) in nove oblike vedenja (pri živalih).
Kot vsako pridobivanje izkušenj tudi učenje vključuje nezavedno razumevanje vsebine snovi in ​​njeno utrjevanje (neprostovoljno pomnjenje). Pri živalih je učenje glavna oblika pridobivanja izkušenj. Usmerjeno učenje pri živalih obstaja le v rudimentarni obliki (pregledovanje nove situacije, posnemanje).
Sposobnost učenja imajo predvsem vrste, ki so v evolucijskem razvoju daleč napredovale. Če je nagonsko vedenje učinkovito v okolju in običajnih okoliščinah za žival, potem lahko samo posamezniki tistih vrst, pri katerih prevladuje sposobnost učenja in razvijanja veščin, obvladajo nove situacije in nenavadne situacije, oblikujejo nova vedenjska dejanja.
Začetke možnosti učenja najdemo že pri deževnikih. V povprečju se kaže pri ribah, dvoživkah, plazilcih. Ta sposobnost se razvija, ko se pomikate navzgor po evolucijski lestvici. Najnaprednejše oblike – šimpanzi in ljudje – skorajda nimajo oblik vedenja, ki bi jim omogočale, da se od trenutka rojstva brez treninga ustrezno prilagajajo okolju. Človeku so skoraj edine oblike vedenja, ki se jih ne bi smel naučiti, prirojene refleksi ki omogočajo preživetje po rojstvu: refleks sesanja, požiranja, kihanja, utripanja itd. Pri človeku se vloga in pomen učenja v poteku ontogeneze spreminjata. AT predšolska starost učenje je glavni način pridobivanja izkušenj, nato pa se odmakne v ozadje, umakne se poučevanju – izobraževalnemu dejavnosti, čeprav ne izgubi popolnoma svoje vrednosti. Najpomembnejši dejavnik pri učenju je mesto pridobljene snovi v ustrezni dejavnosti. Človek se bolje nauči snovi, ki nadomesti cilj dejavnosti.

Teorije učenja

Obstaja veliko teorij učenja. V vsakem od njih je mogoče izpostaviti kakšen ločen vidik obravnavanega pojava (glej animacijo) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; glej članek L.F. Two paradigme v raziskavah razvoj otroka").
Po nekaterih teorijah je v procesu poučevanja in učenja en sam učni mehanizem (tako pri ljudeh kot živalih); druge teorije obravnavajo poučevanje in učenje kot različna mehanizma.

· V prvo skupino povezane teorije tuja psihologija :

o teoriji biheviorizma(J. Watson), kjer je učenje interpretirano kot proces naključnega, slepega povezovanja, ki ni povezano s psiho in spoznanjem. spodbude in odzivi, ki temeljijo na pripravljenosti, vaji, okrepitvi ali časovni bližini. Takšne teorije so v nasprotju s pozneje ugotovljenimi dejstvi, ki govorijo o možnosti učenja brez utrjevanja, brez vaj itd.;

o teorija, kjer učenje razumemo kot proces spreminjanja miselne refleksije pogojev delovanja in vedenja po principu pasivnega vzpostavljanja novih povezav (asociacionizem), prestrukturiranja prvotno celostne izkušnje v obliki vzorcev ( Gestalt psihologija) ali načrti ( neobehaviorizem). Sem sodi v veliki meri tudi teorija J. Piageta ( Ženevska šola) in teorije nekaterih predstavnikov informacijskega pristopa in kognitivne psihologije. Kognitivne psihologe zanima kaj psihološke strukture nastala med učenjem. Mnogi od njih poskušajo modelirati učni proces v obliki računalniških programov(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; glej članek L.M. Fridmana "Še en pogled na Piagetov fenomen").

V drugo skupino povezati teorije domači psihologi in številni tuji avtorji. V človeku učenje in doktrina jih obravnavajo kot kognitivni proces asimilacije družbenih izkušenj praktične in teoretične dejavnosti. Pri živalih se učenje razlaga kot proces spreminjanja prirojene izkušnje vrste in prilagajanja specifičnim razmeram.
R.G. Averkin, ki je analiziral vso raznolikost učnih teorij, je izpostavil splošne določbe, s čimer se po njegovem mnenju strinja večina raziskovalcev:
1. Učenje je postopna ali nenadna sprememba obnašanje. Obstajata dve vrsti časovnega toka učnega procesa. Oblike učenja, kot je klasično ali operantno pogojevanje, so postopne, medtem ko so oblike učenja, kot je vtis ali vpogled, takojšnje.
2. Učenje je sprememba vedenja, ki ni neposredna posledica zorenja organizma, čeprav razvoj vedno spremlja učenje. Težava učenje je tesno povezano s problemom razvoj in zorenje. Včasih v mlado telo težko je ločiti rezultat učenja od rezultata zorenja, zato se učenje raje uči pri odraslih.
3. Učenje ni sprememba vedenja ob utrujenosti ali zaradi uživanja psihoaktivnih substanc.
4. Vadba izboljšuje učni proces.
5. Vrstna pripadnost organizma določa možnosti njegovega učenja (Psihologija…, 2001).

Bistvo učenja

3.1.1. Sistem dejavnosti, zaradi katerih oseba pridobi izkušnje

Obstaja več konceptov, povezanih s pridobivanjem človeka življenjske izkušnje v obliki znanja, spretnosti, sposobnosti, sposobnosti. Je učenje, učenje, učenje.
Večina splošni koncept se uči. Intuitivno si vsak izmed nas predstavlja, kaj je učenje. Učenje naj bi bilo v primeru, ko je oseba začela vedeti in (ali) biti sposobna narediti nekaj, česar prej ni znala in (ali) ni znala narediti. Ta nova znanja, veščine in sposobnosti so lahko posledica aktivnosti za njihovo pridobivanje ali pa delujejo kot stranski učinek vedenja, ki uresničuje cilje, ki s tem znanjem in veščinami niso povezani.
Učenje se nanaša na proces in rezultat pridobivanja individualnih izkušenj z biološkim sistemom (od praživali do ljudi kot višja oblika njegova organizacija v razmerah na Zemlji). Tako znani in razširjeni pojmi, kot so evolucija, razvoj, preživetje, prilagajanje, selekcija, izboljšanje, imajo nekaj skupnega, kar je najbolj polno izraženo v konceptu učenja, ki je v njih eksplicitno ali privzeto. Koncept razvoja oziroma evolucije je nemogoč brez predpostavke, da vsi ti procesi nastanejo kot posledica spremembe vedenja živih bitij. In trenutno edini znanstveni koncept te spremembe v celoti zajema koncept učenja. Živa bitja se naučijo novih vedenj, ki jim omogočajo učinkovitejše preživetje. Vse, kar obstaja, se prilagaja, preživi, ​​pridobi nove lastnosti in to se dogaja po zakonih učenja. Torej je preživetje v bistvu odvisno od sposobnosti učenja.
V tuji psihologiji se pojem "učenje" pogosto uporablja kot ekvivalent "učenja". V domači psihologiji (vsaj v sovjetskem obdobju njenega razvoja) je običajno, da se uporablja v zvezi z živalmi. Vendar pa v zadnjem času številni znanstveniki (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov itd.) uporabljajo ta izraz v zvezi z osebo.
Za boljše razumevanje razlik med učenjem, poučevanjem in učenjem bomo uporabili klasifikacijo dejavnosti, zaradi katere človek pridobi izkušnje (Gabai T.V., 1995; povzetek). Vse dejavnosti, pri katerih človek pridobi izkušnje, lahko razdelimo v dve veliki skupini: dejavnosti, pri katerih je kognitivni učinek stranski (dodatni) produkt in dejavnosti, pri katerih je kognitivni učinek njegov neposredni produkt (glej sliko 1).
Učenje vključuje pridobivanje izkušenj v vseh dejavnostih, ne glede na njihovo naravo. Poleg tega je lahko pridobivanje izkušenj kot stranski produkt, odvisno od pravilnosti, stabilno, bolj ali manj konstantno pri določenih vrstah dejavnosti, pa tudi naključno, epizodično.
Pridobivanje izkušenj kot stabilnega stranskega produkta se lahko zgodi v procesu spontane komunikacije, v igri (če je ne organizira odrasla oseba posebej z namenom, da bi otrok asimilirala kakšno izkušnjo).
Pri vseh teh dejavnostih (igra, delo, komunikacija, namerno spoznavanje) se izkušnje lahko pridobijo tudi kot naključni stranski produkt.
Druga velika skupina dejavnosti, v katerih človek pridobi izkušnje, so tiste vrste, ki se zavestno ali nezavedno izvajajo zaradi same izkušnje.
Najprej razmislimo o dejavnostih, pri katerih se pridobivanje izkušenj izvaja brez zastavljanja ustreznega cilja. Med njimi so naslednje vrste: didaktične igre, spontana komunikacija in nekatere druge dejavnosti. Za vse njih je značilno, da si subjekt pridobivanja izkušenj, čeprav si ne zada cilja obvladovanja te izkušnje, jo naravno in vztrajno sprejema na koncu njihovega procesa. Hkrati je kognitivni rezultat edina racionalna utemeljitev porabe časa in truda subjekta. Hkrati se resnični igralski motiv premakne v proces delovanja: človek komunicira z drugimi ali se igra, ker uživa v samem procesu komunikacije ali igre.
Razen didaktično igro in spontano komunikacijo, pridobivanje izkušenj kot neposrednega produkta, a brez zavestnega namena, dosežemo tudi v prostem opazovanju, med branjem. fikcija gledanje filmov, predstav ipd.
Odkritje ali asimilacija postane eden najpomembnejših kriterijev za razvrščanje vrst spoznanja. Po drugi strani pa asimilacija vključuje tudi dve možnosti:

• kadar je izkušnja podana v končani obliki, vendar mora subjekt asimilacije samostojno pripraviti vse ali nekatere pogoje, ki zagotavljajo proces asimilacije;
• ko opravlja le kognitivne komponente te dejavnosti, pogoje za asimilacijo pa pripravljajo drugi ljudje.

Zadnja možnost nas najbolj zanima, saj odraža bistvene značilnosti pojava, ki se dogaja pri vsakem človeku in je v prenosu izkušenj, ki jih ima družba, starejše generacije na mlajšo. Ta vrsta dejavnosti je poučevanje.

3.1.2. Povezava med pojmi "učenje", "poučevanje" in "poučevanje"

Poučevanje je opredeljeno kot učenje osebe kot rezultat namenskega, zavestnega prisvajanja prenesene (prevedene) družbenokulturne (družbenozgodovinske) izkušnje in na tej podlagi oblikovane individualne izkušnje. Zato se poučevanje obravnava kot neke vrste učenje.
Izobraževanje v najpogostejšem pomenu tega izraza pomeni namensko, dosledno prenašanje (prenos) družbenokulturnih (družbenozgodovinskih) izkušenj na drugo osebo v posebej ustvarjenih razmerah. S psihološkega in pedagoškega vidika se učenje razume kot upravljanje procesa nabiranja znanja, oblikovanja kognitivnih struktur, kot organiziranje in spodbujanje učenčeve izobraževalne in kognitivne dejavnosti (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l). -ps-not.html; glej - laboratorij psiholoških temeljev novih izobraževalnih tehnologij).
Poleg tega sta koncepta "učenja" in "poučevanja" enako uporabna za ljudi in živali, v nasprotju s konceptom "poučevanja". V tuji psihologiji se pojem "učenje" uporablja kot ekvivalent "učenja". Če "poučevanje" in "poučevanje" označujeta proces pridobivanja individualnih izkušenj, potem izraz "učenje" opisuje tako sam proces kot njegov rezultat.
Znanstveniki to triado pojmov razlagajo na različne načine. Na primer, stališča A.K. Markova in N.F. Talyzina so naslednji (glej sliko 2).

• A.K. Markov:
• učenje obravnava kot pridobivanje individualnih izkušenj, vendar je najprej pozoren na avtomatizirano raven veščin;
• razlaga učenje s splošno sprejetega vidika - kot skupno dejavnost učitelja in študenta, ki zagotavlja, da šolarji usvojijo znanje in obvladajo metode pridobivanja znanja;
• poučevanje je predstavljeno kot aktivnost študenta pri pridobivanju novih znanj in obvladovanju načinov pridobivanja znanja (Markova A.K., 1990; povzetek).

N.F. Talyzina se drži razlage koncepta "učenja", ki je obstajal v sovjetskem obdobju - uporaba obravnavanega koncepta izključno za živali; učenje zanjo obravnava le kot dejavnost učitelja pri organiziranju pedagoški proces, poučevanje pa kot dejavnost študenta, vključenega v izobraževalni proces(Talyzina N.F., 1998; povzetek) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; glej Oddelek za pedagogiko in pedagoška psihologija Fakulteta za psihologijo Moskovske državne univerze).
Tako psihološki koncepti "učenje", "poučevanje", "poučevanje" pokrivajo širok spekter pojavov, povezanih s pridobivanjem izkušenj, znanja, veščin, sposobnosti v procesu aktivne interakcije subjekta s subjektom in socialni svet- v vedenju, dejavnosti, komunikaciji.
Pridobivanje izkušenj, znanj in veščin poteka skozi vse življenje posameznika, čeprav ta proces najintenzivneje poteka v obdobju zrelosti. Posledično učni procesi časovno sovpadajo z razvojem, dozorevanjem, obvladovanjem oblik skupinskega vedenja preučevanega predmeta, pri človeku pa s socializacijo, razvojem kulturnih norm in vrednot ter oblikovanjem osebnosti.
Torej je učenje/izobraževanje/poučevanje proces pridobivanja s strani subjekta novih načinov izvajanja vedenja in dejavnosti, njihovega fiksiranja in/ali spreminjanja. Najbolj splošen pojem, ki označuje proces in rezultat pridobivanja individualnih izkušenj z biološkim sistemom (od najpreprostejšega do človeka kot najvišje oblike njegove organizacije v razmerah Zemlje), je "učenje". Poučevanje osebe kot rezultat namenskega, zavestnega prisvajanja družbenozgodovinskih izkušenj, ki so mu bile prenesene, in na tej podlagi oblikovane individualne izkušnje je opredeljeno kot poučevanje.

Učenje kot proces in rezultat pridobivanja individualnih izkušenj

Učenje je proces in rezultat pridobivanja individualnih izkušenj. Kot je bilo že poudarjeno zgoraj, se je v domači psihologiji (vsaj v sovjetskem obdobju njenega razvoja) koncept učenja običajno uporabljal v zvezi z živalmi. Yu.M. Orlov, ki temu konceptu v znanosti pripisuje velik pomen, poudarja, da "v psihologiji morda ni nobenega drugega koncepta, ki bi bil tako velikega pomena za razumevanje osebe, kot je učenje. Učenje je koncept, ki označuje proces nastajanja novih tipov vedenja. Poteka povsod, kjer je vedenje. "Ta koncept je hkrati eden tistih, ki jih ljudje malo uporabljajo pri razumevanju sebe in drugih. Presenelo me je dejstvo, da je tako imenovana sovjetska psihologija, ki ji je Sam pripadam, saj sem dobil naziv doktorja psihologije, je ta psihologija na splošno brez tega pojma. Beseda "učenje" je bila izključena iz učbenikov in knjig o psihologiji. Kjer brez nje ni bilo mogoče, beseda " učenje" je zamenjal "asimilacija", pojem, ki ima popolnoma drugačen pomen. Ko rečemo "asimilacija" , potem se domneva, da obstaja nekaj že pripravljenega vedenja, ki je asimilirano. Učenje vključuje oblikovanje novih vrst vedenja . pedagogike je bil koncept učenja le domnevan, skrival se je za besedami "formacija", "usposabljanje", "izobraževanje" (Orlov Yu.M., 1997, str. 3).

Izraz "učenje" se uporablja predvsem v psihologiji vedenja. V nasprotju s pedagoškimi koncepti usposabljanja, izobraževanja in vzgoje zajema širok spekter procesov oblikovanja individualnih izkušenj (odvisnost, vtiskovanje, oblikovanje enostavnih pogojnih refleksov, kompleksne motorične in govorne sposobnosti, senzorične razločevalne reakcije itd.). ).
V psihološki znanosti obstaja več različnih interpretacij učenja (glej sliko 3). Na primer, L.B. Itelson meni, da so »vse glavne spremembe v vedenju in dejavnostih otroka v procesu njegove »preobrazbe v osebo« dejstva učenja« (Itelson LB, 2000, str. 203). Nadalje znanstvenik poudarja, da "učenje deluje kot vodilni dejavnik razvoja, s pomočjo katerega se pri mladiču vrste Homo sapiens oblikujejo človeške oblike obnašanja in refleksije realnosti, proces preoblikovanja biološkega posameznika v se dogaja predmet človeškega odnosa do sveta« (Prav tam, str. 203).
V.D. Shadrikov opredeljuje učenje v izjemno splošni obliki kot "sistematično spreminjanje vedenja, ko se situacija ponavlja in (ali) pod vplivom preteklih izkušenj na podlagi oblikovanja povezav, ohranjanja sledi in njihove reorganizacije" (Shadrikov V.D., 1996). . str. 117; povzetek) (glej Križ 3.1).
R.S. si ta koncept razlaga drugače. Nemov. Razmišlja ga skozi koncept učenja: "Kadar želijo poudariti rezultat učenja, uporabljajo koncept učenja. Zanj je značilno, da človek v izobraževalni dejavnosti pridobi nove psihološke lastnosti in lastnosti. Etimološko ta koncept izhaja iz beseda "učiti" in vključuje vse, kar se posameznik res lahko nauči kot rezultat učenja in učenja. Upoštevajte, da učenje in učenje, učne dejavnosti kot celota morda nimajo vidnega rezultata, ki delujejo v obliki učenja. To je še en razlog za vzrejo obravnavanih konceptov in njihovo vzporedno uporabo "(Nemov R.S. , 1994. S. 234; povzetek).
Učenje se od učenja razlikuje kot pridobivanje izkušenj v dejavnostih, ki jih vodijo kognitivni motivi oziroma motivi in ​​cilji. Z učenjem se lahko pridobijo kakršne koli izkušnje – znanja, veščine, veščine (pri ljudeh) in nove oblike vedenja (pri živalih).
Kot vsako pridobivanje izkušenj tudi učenje vključuje nezavedno razumevanje vsebine snovi in ​​njeno utrjevanje (neprostovoljno pomnjenje). Pri živalih je učenje glavna oblika pridobivanja izkušenj. Usmerjeno učenje pri živalih obstaja le v rudimentarni obliki (pregledovanje nove situacije, posnemanje).
Sposobnost učenja imajo predvsem vrste, ki so v evolucijskem razvoju daleč napredovale. Če je nagonsko vedenje učinkovito v okolju in običajnih okoliščinah za žival, potem lahko samo posamezniki tistih vrst, pri katerih prevladuje sposobnost učenja in razvijanja veščin, obvladajo nove situacije in nenavadne situacije, oblikujejo nova vedenjska dejanja.
Začetke možnosti učenja najdemo že pri deževnikih. V povprečju se kaže pri ribah, dvoživkah, plazilcih. Ta sposobnost se razvija, ko se pomikate navzgor po evolucijski lestvici. Najnaprednejše oblike – šimpanzi in ljudje – skorajda nimajo oblik vedenja, ki bi jim omogočale, da se od trenutka rojstva brez treninga ustrezno prilagajajo okolju. Pri človeku so skoraj edine oblike vedenja, ki se jih ne bi smel naučiti, prirojeni refleksi, ki omogočajo preživetje po rojstvu: refleks sesanja, požiranja, kihanja, utripanja itd. Pri človeku se vloga in pomen učenja spreminjata v potek ontogeneze. V predšolski dobi je učenje glavni način pridobivanja izkušenj, nato pa je odmaknjeno v ozadje, umaknjeno učno – učni dejavnosti, čeprav ne izgubi popolnoma svojega pomena. Najpomembnejši dejavnik pri učenju je mesto pridobljene snovi v ustrezni dejavnosti. Človek se bolje nauči snovi, ki nadomesti cilj dejavnosti.

Teorije učenja

Obstaja veliko teorij učenja. V vsakem od njih je mogoče izpostaviti kakšen ločen vidik obravnavanega pojava (glej animacijo) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; glej članek L.F. Two paradigme v raziskavah razvoja otrok.
Po nekaterih teorijah je v procesu poučevanja in učenja en sam učni mehanizem (tako pri ljudeh kot živalih); druge teorije obravnavajo poučevanje in učenje kot različna mehanizma.

• Prva skupina vključuje teorije tuje psihologije:
• teorija biheviorizma (J. Watson), kjer se učenje interpretira kot proces naključnega, slepega povezovanja dražljajev in reakcij, ki niso povezani s psiho in spoznanjem, ki temelji na pripravljenosti, vaji, okrepitvi ali časovni sosednji. Takšne teorije so v nasprotju s pozneje ugotovljenimi dejstvi, ki govorijo o možnosti učenja brez utrjevanja, brez vaj itd.;
• teorija, kjer učenje razumemo kot proces spreminjanja miselne refleksije pogojev delovanja in vedenja po principu pasivnega vzpostavljanja novih povezav (asocijaciji), prestrukturiranja sprva celostne izkušnje v obliki vzorcev (gestalt psihologija) ali načrtov ( neobehaviorizem). Sem sodijo v veliki meri tudi teorija J. Piageta (Ženevska šola) in teorije nekaterih predstavnikov informacijskega pristopa in kognitivne psihologije. Kognitivne psihologe zanima, kakšne psihološke strukture se oblikujejo med učenjem. Mnogi od njih poskušajo modelirati učni proces v obliki računalniških programov (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; glej članek Fridmana L.M. "Še en pogled na Piagetov fenomen").

V drugo skupino sodijo teorije domačih psihologov in vrsta tujih avtorjev. Pri ljudeh učenje in poučevanje obravnavajo kot kognitivni proces asimilacije družbenih izkušenj praktične in teoretične dejavnosti. Pri živalih se učenje razlaga kot proces spreminjanja prirojene izkušnje vrste in prilagajanja specifičnim razmeram.
R.G. Averkin je po analizi celotne raznolikosti učnih teorij opredelil splošne določbe, s katerimi se po njegovem mnenju strinja večina raziskovalcev:
1. Učenje je postopna ali nenadna sprememba vedenja. Obstajata dve vrsti časovnega toka učnega procesa. Oblike učenja, kot je klasično ali operantno pogojevanje, so postopne, medtem ko so oblike učenja, kot je vtis ali vpogled, takojšnje.
2. Učenje je sprememba vedenja, ki ni neposredna posledica zorenja organizma, čeprav razvoj vedno spremlja učenje. Problem učenja je tesno povezan s problemom razvoja in zorenja. Včasih je v mladem organizmu težko ločiti rezultat učenja od rezultata zorenja, zato je učenje raje preučeno pri odraslih.
3. Učenje ni sprememba vedenja ob utrujenosti ali zaradi uživanja psihoaktivnih substanc.
4. Vadba izboljšuje učni proces.
5. Vrstna pripadnost organizma določa možnosti njegovega učenja (Psihologija…, 2001).

Težave v teoriji učenja

• Kot je navedeno zgoraj, se je koncept "učenja" v psihologiji šele pred kratkim začel uporabljati kot najširši pojem, ki odraža proces in rezultat človekovega pridobivanja individualnih izkušenj. Zato obstaja število dejanske težave zahteva nadaljnjo študijo (glej sliko 5).
• Najprej problem korelacije in razmejitve pojmov "učenje" / "poučevanje" / "usposabljanje".
• Drugič, problem korelacije in diferenciacije učinkov učenja in zorenja/razvoja. Navsezadnje vsega, kar je povezano z razvojem, ne moremo imenovati učenje. Ne vključuje na primer procesov in rezultatov, ki so značilni za biološko zorenje organizma, se odvijajo in potekajo v skladu z biološkimi, zlasti genetskimi zakonitostmi, čeprav so procesi zorenja seveda tesno povezani s pridobivanjem telesa. nove in spremembe obstoječih izkušenj. Po eni strani je učenje skoraj vedno odvisno od določenih stopenj biološke zrelosti organizma, po drugi strani pa učenje in učenje v določeni meri vplivata na zorenje organizma.
• Tretjič, pomemben je problem prepoznavanja splošnih zakonitosti in vzorcev učenja. Dejansko je na njihovi podlagi mogoče upoštevati bolj posebne zakonitosti oblikovanja izobraževalnih veščin in sposobnosti.
• In končno, nič manj zanimiv tako v teoretičnem kot v uporabnem smislu ni problem identifikacije vrst, mehanizmov in pogojev za učinkovito učenje. Na tem vidiku se bomo podrobneje posvetili.

Vrste učenja

• 3.2.1. Vrste učenja
• 3.2.2. Stopnje učenja
• 3.2.3. Sorte asociativnega učenja
• 3.2.4. Sorte intelektualnega učenja

V psihološki znanosti so različne vrste učenja dovolj podrobno proučene. Na podlagi del L.B. Itelson je razvil klasifikacijo različnih vrst učenja, ki jo je predstavil V.D. Shadrikov (glej sliko 6) (Shadrikov V.D., 1996; povzetek).

Vrste učenja

Vse vrste učenja lahko razdelimo na dve vrsti: asociativno in intelektualno.
Značilnost asociativnega učenja je tvorjenje povezav med določenimi elementi realnosti, vedenja, fizioloških procesov ali duševne dejavnosti na podlagi bližine teh elementov (fizičnih, duševnih ali funkcionalnih).
Od Aristotelovega časa do danes je na podoben način oblikovano osnovno načelo učenja – povezovanje po sosedstvu. Ko se dva dogodka ponavljata v kratkih intervalih (časovna sosednja), sta med seboj povezana tako, da pojav enega prikliče spomin na drugega. Ruski fiziolog I.P. Pavlov (1849-1936) je bil prvi, ki je v laboratoriju preučeval lastnosti asociativnega učenja. Ugotovil je, da čeprav zvok zvonca sprva ni vplival na vedenje psa, pa je pes po rednem klicu v času hranjenja čez nekaj časa razvil pogojni refleks: sam zvonec je v njem začel povzročati slinjenje. . Pavlov je meril stopnjo učenja s količino sline, ki se sprosti med klicem, ki ga ni spremljalo hranjenje. Metoda razvijanja pogojnih refleksov temelji na uporabi že obstoječe povezave med določeno obliko vedenja (slinjenje) in določenim dogodkom (pojav hrane), ki to obliko vedenja povzroči. Pri oblikovanju pogojni refleks ta veriga vključuje nevtralen dogodek (klic), ki je povezan z »naravnim« dogodkom (pojavom hrane) do te mere, da opravlja svojo funkcijo.
Psihologi so asociativno učenje podrobno preučevali po metodi tako imenovanih parnih asociacij: besedne enote (besede ali zloge) se učimo v parih; kasnejša predstavitev enega člana para vzbudi spomin na drugega. Tovrstno učenje poteka pri obvladovanju tuj jezik: neznana beseda tvori par s svojo ustreznico v maternem jeziku in ta par se zapomni, dokler, ko je predstavljena s tujo besedo, ne zazna pomena, ki ga beseda prenaša v maternem jeziku.
Pri intelektualnem učenju so predmet refleksije in asimilacije bistvene povezave, strukture in razmerja objektivne realnosti.

Stopnje učenja

• Vsako vrsto učenja lahko razdelimo na dve podtipi:
• refleks;
• kognitivni.

Kadar se učenje izraža v asimilaciji določenih dražljajev in reakcij, ga imenujemo refleks; pri pridobivanju določenih znanj in določenih dejanj govorimo o kognitivnem učenju.
Učenje se dogaja ves čas, v različnih situacijah in dejavnostih. Glede na način, na katerega se učenje doseže, ga delimo na dve različni ravni – refleksno in kognitivno.
Na refleksni ravni je učni proces nezaveden, avtomatski. Na ta način se otrok nauči na primer razlikovati barve, zvok govora, hoditi, dobivati ​​in premikati predmete. Refleksna stopnja učenja se ohrani tudi pri odraslem, ko se nehote zapomni posebnosti predmetov, se uči novih vrst gibov.
Toda za človeka je veliko bolj značilna najvišja, kognitivna stopnja učenja, ki temelji na usvajanju novega znanja in novih načinov delovanja z zavestnim opazovanjem, eksperimentiranjem, refleksijo in sklepanjem, vadbo in samokontrolo. Prisotnost kognitivne ravni je tista, ki razlikuje človeško učenje od učenja živali. Vendar pa se ne le refleksna, ampak tudi kognitivna raven učenja ne spremeni v učenje, če ga obvladuje kateri koli drug cilj kot cilj pridobivanja določenega znanja in dejanj.
Kot so pokazale študije številnih psihologov, je v nekaterih primerih spontano, nenamerno učenje lahko zelo učinkovito. Tako si na primer otrok bolje zapomni, kaj je povezano z njegovim živahna dejavnost in je za njegovo izvajanje potrebno od tistega, kar si posebej zapomni. Na splošno pa je prednost nedvomno na strani zavestnega namenskega poučevanja, saj le to lahko zagotovi sistematično in poglobljeno znanje.

Proces pridobivanja toaletnih navad pri otroku je proces odraščanja in zorenja, za katerega je značilen telesni in psihični razvoj otroka, v katerem lahko samostojno in prostovoljno nadzoruje delovanje svojega črevesja in Mehur. Otrok običajno doseže to razvojno stopnjo okoli 18 mesecev starosti. Do te starosti živčni sistem in mišice zapiralke niso v celoti oblikovane, zato lahko proces pridobivanja toaletnih navad traja dlje. dolgo časa pridobljene veščine pa so nestabilne. Ti pojavi pa lahko povzročijo negativen stres in frustracije tako pri otroku kot pri materi.

Tradicionalno je pediater igral ključno vlogo pri določanju starosti, pri kateri se mora začeti usposabljanje za stranišče. Številne matere začnejo učiti svoje otroke že pri 10 mesecih starosti, 40 % mam pa začne ta proces, ko je njihov otrok star 6-8 mesecev. Študije, opravljene v Rusiji, kažejo, da 95% mater začne prezgodaj učiti svoje otroke na stranišče, kar napačno določa otrokovo pripravljenost za učenje.

Otrok je morda že dovolj telesno razvit, vendar je treba skrbno oceniti njegovo čustveno pripravljenost. Starši so v teh primerih najbolj zanesljivi sodniki, ki lahko ugotovijo psihološko pripravljenost otroka na učenje. S poučevanjem otroka toaletnih veščin dobi mama možnost, da pobližje spozna svojega otroka, razume, kako poteka proces njegovega učenja, in sodeluje v tem procesu skupaj z otrokom za dosego skupnega cilja.

Otrokov učni proces

Proces otrokovega učenja je opredeljen kot pridobivanje znanja, veščin, oblik vedenja itd. Pri majhnih otrocih se ta proces v veliki meri pojavlja zaradi telesnega razvoja in vzgoje. Usposabljanje se lahko izvaja na različnih ravneh kompleksnost in učinkovitost.

Vrste usposabljanja

Vsaj kompleksen pogled učenje se šteje za pridobivanje refleksov in navaditev. Pri klasičnem pridobivanju refleksov se en brezpogojni dražljaj veže na drugega, sprva nevtralnega dražljaja. Kot rezultat kombinacije dražljajev, brezpogojni dražljaj sam ustvari učinek. Klasičen primer so poskusi akademika Pavlova na psih, ko se je med hranjenjem vklopil zvonec, kar je pri psih povzročilo slinjenje. Posledično je slinjenje povzročilo že samo vklop zvonca. Navajanje je nekognitivni ali refleksni učni proces in zato ne vključuje zavedanja ali razmišljanja o vedenju in ni ustrezna metoda za usposabljanje otroka za kahlico.

Kognitivne povezave in uporaba neokorteksa. Ljudje so globlje vključeni v središče živčni sistem(CNS) omogoča več težko učenje v zelo zgodnjih fazah ontogeneze. Spoznanje odraža obdelavo informacij z namenom uporabe pridobljenega znanja in odzivanja na različne spremembe. Eden od zgodnje oblike asociativno učenje pri dojenčkih je igra, na katero gledamo kot na izboljšanje prilagodljivosti na podobne situacije v prihodnosti.

Ena od vrst učenja z opazovanjem je posnemanje, ki se pri ljudeh razvije tudi precej zgodaj. Otroci ponavadi kopirajo informacije iz svojega okolja, predvsem od staršev, bratov, sester ali prijateljev, kar poveča hitrost in kakovost nalog.

Posnemanje je bolj neformalna vrsta učenja, ki jo poganja motivacija učenca, medtem ko je učenje, ki ga vodi inštruktor/učitelj, bolj formalen proces. V idealnem primeru izobraževalni proces mora vsebovati niz formalnih in neformalnih pristopov.

Področja študija. V psihologiji so običajno trije različna področja učenje: kognitivno, psihomotorično in afektivno. Kognitivna sfera je povezana z veščinami analize in reševanja problemov. Psihomotorična domena zajema veščine, ki zahtevajo kompleksno interakcijo intelektualnih in motoričnih veščin, na primer: vožnja avtomobila, učenje športa, igranje glasbila. Afektivno področje učenja vključuje vzajemne odnose, kot so naklonjenost, ljubezen/sovraštvo ali čaščenje.

Samorazvoj (samoizboljšanje) nevronskih mrež. Vsi učni procesi zahtevajo vsaj preprosto nevronsko mrežo. Bolj zapletene so učne veščine, večja je potreba po zmogljivostih nevronskih mrež. Pomembna značilnost kompleksnih omrežij so procesi samoizboljševanja, ki omogočajo stalen razvoj in izboljševanje učnih procesov.

Plastičnost nevronov. Za nadaljevanje delovanja, tudi če je del nevronske mreže poškodovan ali moten, morajo biti kompleksna omrežja močna in prilagodljiva. Zato morajo biti nekateri deli nevronske mreže sposobni prevzeti funkcije drugih. To nevronsko plastičnost lahko opazimo pri bolnikih s možgansko kapjo, ko se sčasoma povrnejo začasno izgubljene sposobnosti, kot so spretnosti branja ali govora.

Sposobnost spominjanja. Sposobnost, da si pridobljeno znanje zapomnimo in ga po potrebi ponovno uporabimo, je ključnega pomena za učinkovito in trajnostno učenje dojenčkov.

Uporaba pridobljenega znanja. Da bi ohranili pridobljeno znanje, torej da ne bi pozabili pridobljenih veščin, jih je treba nenehno trenirati in uporabljati. Zato je pomembno dati dojenčkom možnost, da samostojno izvajajo in določajo dejanja v vsakdanjem življenju, torej da uporabljajo pristop k učenju, osredotočen na otroka.

Izkušnje: poskus in napaka. Učenje je vseživljenjski proces, ki se nikoli ne konča, uporaba pridobljenega znanja pa vodi v nenehne spremembe. Te spremembe so posledica pozitivnih in negativnih izkušenj. Pomembno je, da si dojenčki pridobijo lastne izkušnje. Tako kot vsak proces učenja novih veščin pri odraslih temelji na poskusih in napakah, dojenčki potrebujejo dovolj svobode, da raziskujejo svoj svet in spoznavajo svoje telo.

Prepoznavanje vzorcev. To je nepogrešljiva naloga, povezana z učinkovitimi učnimi procesi. Naši možgani so sposobni zaznati globoke vzorce v nalogah, ki nam omogočajo hitrejše pridobivanje znanja. Na primer, vzorec prepoznavanja igra ključno vlogo pri izboljšanju pomnjenja in se uporablja izjemno aktivno. Pri razvoju se uporablja tudi prepoznavanje vzorcev umetna inteligenca za ustvarjanje kompleksnih strojev.

Ponavljanje proti pozabljanju. Da bi povečali svojo sposobnost učenja, je potrebno združiti vse zgornje točke. Pri tem pa je pomembno, da se proces učenja nadaljuje skozi vse življenje, saj je očitno, da so nenehno učenje, ponavljanje in izboljševanje nepogrešljivi za naše kognitivne razvojne procese.

Sanje. Pomemben dejavnik za otroke, saj vam omogoča, da odražate zunanje vtise in kognitivne procese čez dan in učinkoviteje združite te informacije v eno celoto, s čimer nenehno izboljšujete svoje sposobnosti. Ker je za ta proces zelo pomemben aktivni spanec, naj imajo otroci dovolj časa za miren spanec.

Glede na nekognitivno učenje je treba opozoriti, da so refleksi novorojenčkov in otrok prvih mesecev življenja sestavni elementi prihodnjega razvoja. Iz refleksov se kmalu spremenijo v namenska kognitivna in fizična dejanja. Dotik prsta, dude ali bradavice ob dojenčkovo nebo povzroči nagonsko sesanje. Pri starosti 2-3 mesecev je sesanje že posledica zavestnega napora in ne refleksa.

Ko nekateri starši trdijo, da so se njihovi starejši otroci do prvega rojstnega dne naučili uporabljati kahlico, to pomeni, da so preprosto razvili refleks kahlice ali stranišča. Težave nastanejo, ko otrok pri dveh letih odkrije pomanjkanje nadzora nad tem refleksom in nepripravljenost ubogati ga. Otroka ne morete naučiti uporabljati kahlice, dokler ne izjavi te potrebe in se sam usede nanjo.

psihomotoričnega razvoja

Psihomotorični razvoj in učenje zahtevata, da mišice delujejo po določenih vzorcih. V tem primeru pride do kompleksne interakcije kognitivnih funkcij, to je razvoja motorične cone možganske skorje in ustreznega (ciljnega) dela telesa. Obstajajo tri stopnje psihomotoričnega razvoja: 1) počasna kognitivna stopnja, ki vam omogoča nadzor nad veščino; 2) asociativna faza, pri kateri se motorično delovanje postopoma odlaga v možgane, in 3) neodvisna (avtomatska) faza, na kateri pride do nekaterih izboljšav, vendar si veščine kot take ni treba zapomniti.

Razvoja otrokove sposobnosti nadzora nad delovanjem črevesja in mehurja ni mogoče pospešiti z začetkom izobraževanja v zgodnejši starosti in večjim intenziviranjem tega procesa. Študije kažejo, da so otroci mater, ki so svoje otroke začele učiti zgodaj, pridobili hodiščne veščine v približno enaki starosti kot otroci, ki so bili naučeni na kahlico pozneje v življenju, ko so dosegli zahtevano fizično zrelost (slika ). Povprečna dolžina šolanja za otroka, ki je dopolnil 18 mesecev, je le sedem mesecev, v primerjavi z 12-15 meseci za otroke, katerih izobraževanje se je začelo pred 8. mesecem starosti.

Zveza pediatrov Rusije priporoča, da starši začnejo učiti otroka toaletnih veščin po zanesljivi določitvi znakov pripravljenosti za učenje, kot so motorične sposobnosti in sposobnost nadzora mišic zapiralke. Po navedbah oblasti se ti znaki običajno pojavijo pri starosti 18 mesecev. Do te starosti postane socialna in čustvena pripravljenost otroka izrazita. Zavesten nadzor nad svojim telesom, gibi in vedenjem določajo naslednje značilnosti:

Otrok razume preproste ukaze in jih zna slediti.

Otrok lahko govori in izgovori vsaj dve ali tri sorodne besede.

Otrok lahko vzame predmet in ga postavi na pravo mesto.

Lahko pa pediater ugotovi prisotnost nekaterih drugih znakov otrokove zrelosti in tako natančneje določi čas za začetek izobraževanja.

Nekateri pomembni znaki otrokove sposobnosti nadzora gibanja črevesja in uriniranja vključujejo naslednje:

Iztrebljanje se pojavlja redno in v približno predvidljivih intervalih;

Iztrebljanje se ne pojavi ponoči;

Otrok ostane suh po kratkem spanju ali vsaj dveh urah;

Izraz obraza, otrok, ki spušča značilne zvoke, ali čepenje kažejo, da otrok čuti potrebo po iztrebljanju ali uriniranju;

Otrok se mora znati sleči in govoriti dovolj dobro, da izrazi željo po uporabi kahlice.

Običajno otrok doseže fizično pripravljenost za učenje toaletnih veščin pri starosti približno 18 mesecev, psihološka in psiho-čustvena pripravljenost pa se lahko pojavi pozneje. Dekleta običajno dozorijo prej kot fantje. Med usposabljanjem za stranišče morajo biti fantje in dekleta pripravljeni sodelovati s starši ali drugimi skrbniki. Tako je na primer učenje težje, če je otrok v fazi, ko na vse prošnje samodejno odgovori z "ne".

Otrok kaže čustveno pripravljenost za učenje toaletnih veščin različne poti. Torej imajo lahko otroci različnih spolov naslednje veščine:

Poročajo, da je njihova plenica mokra ali umazana, in prosijo, da jo zamenjajo;

Poskusite ugoditi staršem in izpolniti njihove preproste zahteve;

Izrazite željo otroka, da gre na stranišče ali namesto plenice nosi spodnje perilo ("kako veliko");

Izrazite željo po videzu čistega in urejenega; mnogi otroci gredo skozi obdobje, ko želijo biti čisti in organizirani;

Izrazite zanimanje za to, kaj drugi družinski člani počnejo na stranišču, in poskusite posnemati njihovo vedenje.

Zaključek

Začetek vajenja na stranišče v starosti, ko otrok še ni dosegel zahtevane stopnje telesne oz psihološka pripravljenost vodi v dolgotrajen učni proces. Če začnete učiti otroka, mlajšega od 8 mesecev, se bo ta proces zavlekel za 12-15 mesecev. Otrokova pripravljenost na učenje toaletnih veščin se običajno pojavi okoli 18. meseca starosti, vendar se sam proces učenja lahko skrajša na približno 7 mesecev. S čakanjem, da je otrok pripravljen na učenje, bomo tako mami kot otroku pospešili in olajšali učni proces.

Vodilni pediatri po vsem svetu že leta zagovarjajo vadbo na stranišče za otroke v starosti, ko lahko zavestno nadzorujejo svoje telesne funkcije. Zveza pediatrov Rusije priporoča, da otroka vadimo na kahlico ne prej kot do 18 mesecev.

Za obveščanje staršev Zveza pediatrov Rusije izvaja izobraževalno kampanjo v podporo progresivnemu pristopu k temu. mejnik razvoj otroka. Nove smernice so zasnovane tako, da spodbujajo starše in skrbnike, da sprejmejo intuitiven starševski pristop, ki temelji na otrokovih sposobnostih in sposobnostih. ЃЎ

Literatura

Ameriška akademija za pediatrijo. Vodnik po WC usposabljanju.1. izd. 2003. 224 str.

Brazelton T. B. Otroku usmerjen pristop k usposabljanju za stranišče // Pediatrija. 1962 letnik 29. str. 121-128.

E. R. Christophersen, Težave s straniščem pri otrocih, Pediatr. Ann. 1991 letnik 20. str. 240-244.

Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. Metode usposabljanja za stranišče, klinične intervencije in klinične intervencije. Ameriška akademija za pediatrijo // Pediatrija. 1999 letnik 103. str. 1359-1368.

Brazelton T. B., Christophersen A. R., Frauman A. C., Gorski P. A.et al. Navodila, časovnice in zdravstveni vplivi, ki vplivajo na usposabljanje za stranišče //Pediatrija. 1999 letnik 103. str. 1353-1358.

Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. Metode usposabljanja za stranišče, klinične intervencije in klinične intervencije. Ameriška akademija za pediatrijo // Pediatrija. 1999 letnik 103. str. 1353-1358.

Skupnostni odbor za pediatrijo CPS. Učenje stranišča: vnaprejšnje vodenje z otrokom usmerjenim pristopom // J. Paediatr. zdravje otrok. 2000 letnik 5. str. 333-335.

Foxx R. M., Azrin N. H, Suhe hlače: hitra metoda usposabljanja otrok na stranišče, Behav. Res. Ther. 1973 letnik 11. str. 435-442.

Shaum T. R., McAuliffe T. L., Simms M. D., Walter J. A. et al. Dejavniki, povezani s šolanjem na straniščih v 90. letih prejšnjega stoletja // Ambul. Pediatr. 2001 letnik 1. str. 79-86.

Russell K. Katera strategija usposabljanja na stranišče je med zdravimi otroki najučinkovitejša in preprečuje manj neželenih dogodkov (zadrževanje blata in disfunkcionalno odvajanje)? Del A: z dokazi podprt odgovor in povzetek // Paediatr. zdravje otrok. 2008 letnik 13. str. 201-202.

Lang M. E. Katera strategija usposabljanja za stranišče je med zdravimi otroki najučinkovitejša in preprečuje manj neželenih dogodkov (zadrževanje blata in disfunkcionalno odvajanje)? Del B: Klinični komentar // Paediatr. zdravje otrok. 2008 letnik 13. str. 203-204

V. M. Studenikin, doktor medicinskih znanosti, prof
Yu. S. Akoev, doktor medicinskih znanosti, profesor
NTsZD RAMS, Moskva

Obstaja več konceptov, povezanih s pridobivanjem življenjskih izkušenj s strani osebe v obliki znanja, spretnosti, sposobnosti, sposobnosti. To je - poučevanje, poučevanje, učenje.
Najbolj splošen koncept je učenje. Intuitivno si vsak izmed nas predstavlja, kaj je učenje. Učenje naj bi bilo v primeru, ko je oseba začela vedeti in (ali) biti sposobna narediti nekaj, česar prej ni znala in (ali) ni znala narediti. Ta nova znanja, veščine in sposobnosti so lahko posledica aktivnosti za njihovo pridobivanje ali pa delujejo kot stranski učinek vedenja, ki uresničuje cilje, ki s tem znanjem in veščinami niso povezani.
Učenje označuje proces in rezultat pridobivanja individualnih izkušenj z biološkim sistemom (od najpreprostejšega do človeka kot najvišje oblike njegove organizacije v razmerah Zemlje). Tako znani in razširjeni pojmi, kot so evolucija, razvoj, preživetje, prilagajanje, selekcija, izboljšanje, imajo nekaj skupnega, kar je najbolj polno izraženo v konceptu učenja, ki je v njih eksplicitno ali privzeto. Koncept razvoja oziroma evolucije je nemogoč brez predpostavke, da vsi ti procesi nastanejo kot posledica spremembe vedenja živih bitij. In trenutno je edini znanstveni koncept, ki v celoti zajema te spremembe, koncept učenja. Živa bitja se naučijo novih vedenj, ki jim omogočajo učinkovitejše preživetje. Vse, kar obstaja, se prilagaja, preživi, ​​pridobi nove lastnosti in to se dogaja po zakonih učenja. Torej je preživetje v bistvu odvisno od sposobnosti učenja.
V tuji psihologiji se pojem "učenje" pogosto uporablja kot ekvivalent "učenja". V domači psihologiji (vsaj v sovjetskem obdobju njenega razvoja) je običajno, da se uporablja v zvezi z živalmi. Vendar pa v zadnjem času številni znanstveniki (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov itd.) uporabljajo ta izraz v zvezi z osebo.
Za boljše razumevanje razlik med učenjem, poučevanjem in učenjem bomo uporabili klasifikacijo dejavnosti, zaradi katere človek pridobi izkušnje (Gabai T.V., 1995; povzetek). Vse dejavnosti, pri katerih človek pridobi izkušnje, lahko razdelimo v dve veliki skupini: dejavnosti, pri katerih je kognitivni učinek stranski (dodatni) produkt in dejavnosti, pri katerih je kognitivni učinek njegov neposredni produkt (glej sliko 1).
Učenje vključuje pridobivanje izkušenj v vseh dejavnostih, ne glede na njihovo naravo. Poleg tega je lahko pridobivanje izkušenj kot stranski produkt, odvisno od pravilnosti, stabilno, bolj ali manj konstantno pri določenih vrstah dejavnosti, pa tudi naključno, epizodično.
Pridobivanje izkušenj kot stabilnega stranskega produkta se lahko zgodi v procesu spontane komunikacije, v igri (če je ne organizira odrasla oseba posebej z namenom, da bi otrok asimilirala kakšno izkušnjo).
Pri vseh teh dejavnostih (igra, delo, komunikacija, namerno spoznavanje) se izkušnje lahko pridobijo tudi kot naključni stranski produkt.
Druga velika skupina dejavnosti, v katerih človek pridobi izkušnje, so tiste vrste, ki se zavestno ali nezavedno izvajajo zaradi same izkušnje.
Najprej razmislimo o dejavnostih, pri katerih se pridobivanje izkušenj izvaja brez zastavljanja ustreznega cilja. Med njimi so naslednje vrste: didaktične igre, spontana komunikacija in nekatere druge dejavnosti. Za vse njih je značilno, da si subjekt pridobivanja izkušenj, čeprav si ne zada cilja obvladovanja te izkušnje, jo naravno in vztrajno sprejema na koncu njihovega procesa. Hkrati je kognitivni rezultat edina racionalna utemeljitev porabe časa in truda subjekta. Hkrati se resnični igralski motiv premakne v proces delovanja: človek komunicira z drugimi ali se igra, ker uživa v samem procesu komunikacije ali igre.
Poleg didaktične igre in spontane komunikacije se pridobivanje izkušenj kot neposrednega produkta, vendar brez zavestnega cilja, doseže tudi v prostem opazovanju, pri branju leposlovja, gledanju filmov, predstav ipd.
Odkritje ali asimilacija postane eden najpomembnejših kriterijev za razvrščanje vrst spoznanja. Po drugi strani pa asimilacija vključuje tudi dve možnosti:

• kadar je izkušnja podana v končani obliki, vendar mora subjekt asimilacije samostojno pripraviti vse ali nekatere pogoje, ki zagotavljajo proces asimilacije;
• ko opravlja le kognitivne komponente te dejavnosti, pogoje za asimilacijo pa pripravljajo drugi ljudje.

Zadnja možnost nas najbolj zanima, saj odraža bistvene značilnosti pojava, ki se dogaja pri vsakem človeku in je v prenosu izkušenj, ki jih ima družba, starejše generacije na mlajšo. Ta vrsta dejavnosti je poučevanje.

3.1.2. Povezava med pojmi "učenje", "poučevanje" in "poučevanje"

doktrinaje opredeljeno kot učenje osebe kot rezultat namenskega, zavestnega prisvajanja prenesene (prevedene) družbeno-kulturne (družbenozgodovinske) izkušnje in na tej podlagi oblikovane individualne izkušnje. Zato se poučevanje obravnava kot neke vrste učenje.
Izobraževanje v najbolj običajnem pomenu tega izraza pomeni namensko, dosledno prenašanje (prenos) družbeno-kulturne (družbenozgodovinske) izkušnje na drugo osebo v posebej ustvarjenih razmerah. S psihološkega in pedagoškega vidika se učenje razume kot upravljanje procesa nabiranja znanja, oblikovanja kognitivnih struktur, kot organiziranje in spodbujanje učenčeve izobraževalne in kognitivne dejavnosti (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l). -ps-not.html; glej - laboratorij psiholoških temeljev novih izobraževalnih tehnologij).
Poleg tega sta koncepta "učenja" in "poučevanja" enako uporabna za ljudi in živali, v nasprotju s konceptom "poučevanja". V tuji psihologiji se pojem "učenje" uporablja kot ekvivalent "učenja". Če "poučevanje" in "poučevanje" označujeta proces pridobivanja individualnih izkušenj, potem izraz "učenje" opisuje tako sam proces kot njegov rezultat.
Znanstveniki to triado pojmov razlagajo na različne načine. Na primer, stališča A.K. Markova in N.F. Talyzina so naslednji (glej sliko 2).

• A.K. Markov:
• učenje obravnava kot pridobivanje individualnih izkušenj, vendar je najprej pozoren na avtomatizirano raven veščin;
• razlaga učenje s splošno sprejetega vidika - kot skupno dejavnost učitelja in študenta, ki zagotavlja, da šolarji usvojijo znanje in obvladajo metode pridobivanja znanja;
• poučevanje je predstavljeno kot aktivnost študenta pri pridobivanju novih znanj in obvladovanju načinov pridobivanja znanja (Markova A.K., 1990; povzetek).

N.F. Talyzina se drži razlage koncepta "učenja", ki je obstajal v sovjetskem obdobju - uporaba obravnavanega koncepta izključno za živali; učenje obravnava le kot dejavnost učitelja pri organizaciji pedagoškega procesa, poučevanje pa kot dejavnost študenta, vključenega v izobraževalni proces (Talyzina N.F., 1998; povzetek) (http://www.psy.msu.ru /about/kaf /pedo.html; glej Oddelek za pedagogiko in pedagoško psihologijo, Fakulteta za psihologijo Moskovske državne univerze).
Tako psihološki koncepti "učenje", "usposabljanje", "poučevanje" pokrivajo širok spekter pojavov, povezanih s pridobivanjem izkušenj, znanja, veščin, sposobnosti v procesu aktivne interakcije subjekta s objektivnim in družbenim svetom. - v vedenju, dejavnosti, komunikaciji.
Pridobivanje izkušenj, znanj in veščin poteka skozi vse življenje posameznika, čeprav ta proces najintenzivneje poteka v obdobju zrelosti. Posledično učni procesi časovno sovpadajo z razvojem, dozorevanjem, obvladovanjem oblik skupinskega vedenja preučevanega predmeta, pri človeku pa s socializacijo, razvojem kulturnih norm in vrednot ter oblikovanjem osebnosti.
torej učenje/učenje/učenje - to je proces pridobivanja s strani subjekta novih načinov izvajanja vedenja in dejavnosti, njihove fiksacije in / ali spreminjanja. Najbolj splošen pojem, ki označuje proces in rezultat pridobivanja individualnih izkušenj z biološkim sistemom (od najpreprostejšega do človeka kot najvišje oblike njegove organizacije v razmerah Zemlje), je "učenje". Poučevanje osebe kot rezultat namenskega, zavestnega prisvajanja družbenozgodovinskih izkušenj, ki so mu bile prenesene, in na tej podlagi oblikovane individualne izkušnje je opredeljeno kot poučevanje.