Psihologija in pedagogika visokega šolstva. Aktualni problemi visokošolske pedagogike

MINISTRSTVO ZA IZOBRAŽEVANJE IN ZNANOST RUJSKE FEDERACIJE

Državna izobraževalna ustanova visokega strokovnega izobraževanja

"KAZAN DRŽAVNA ENERGETSKA UNIVERZA"

VIŠJA PEDAGOGIJA

Kompleks usposabljanja in metodologije

Kazan 2011

PREDAVANJA

PREDAVANJE 1

VIŠJA PEDAGOGIJA: OSNOVNI POJMI IN ZGODOVINA NASTANKA

učne cilje

1. Imeti predstavo o bistvu in posebnostih visokošolske pedagogike;

Predpisani čas je 2 uri.

Načrt predavanj

1. Predmet, predmet pedagogike, naloge in kategorijski aparat pedagogike. Komunikacija pedagogike z drugimi vedami. Metodološke osnove pedagogike.

Pedagogija visokega šolstva, njene posebnosti in kategorije.

Sodobne izobraževalne paradigme.

Objekt, predmet pedagogike, naloge in kategorijski aparat pedagogike. Komunikacija pedagogike z drugimi vedami. Metodološke osnove pedagogike

V običajnem pogledu ima izraz "pedagogija" več pomenov. Označujejo pedagoško znanost in pedagoško prakso (izenačijo jo že z umetnostjo interakcije); opredeliti pedagogiko kot sistem dejavnosti, ki se projicira v izobraževalnih gradivih, metodah in priporočilih, ali kot sistem predstav o določenih pristopih k učenju, metodah in organizacijskih oblikah (pedagogija sodelovanja, razvojna pedagogika ipd.). Takšna raznolikost precej škodi pedagogiki, ovira jasno razumevanje in znanstveno predstavitev teoretičnih osnov in praktičnih zaključkov znanosti.

Za znanost mora obstajati nespremenljiva eksplicitna in jasna definicija osnovnih pojmov, izjav, predmeta in subjekta. To vam omogoča, da se pri razlagi kompleksnih problemov znanosti ne motite in ne greste na stran.

Na najbolj splošen način znanostdefinirano kot področje človekovega delovanja, v katerem poteka razvoj in teoretična sistematizacija objektivnega znanja o realnosti.Dejavnosti na področju znanosti – znanstvenoraziskovalne dejavnosti. To je posebna oblika procesa spoznavanja, tako sistematično in usmerjeno preučevanje predmetov, pri katerem se uporabljajo sredstva in metode znanosti in se konča z oblikovanjem znanja o predmetih, ki jih preučujemo. Predmet znanosti je področje resničnosti, ki ga ta znanost raziskuje; predmet znanosti je način videnja predmeta s stališča te znanosti(kako se predmet obravnava, kateri odnosi, vidiki in funkcije so poudarjene v njem).

Pomembno je poudariti, da ni splošno sprejetega stališča o predmetu in predmetu pedagogike. Pedagogija je dobila ime po grške besede(paidos) - otrok in (ago) - svinec. V dobesednem prevodu (paydagos) - pomeni učitelj. Učitelj v stari Grčiji je bil suženj, ki je otroka svojega gospodarja dobesedno prijel za roko in ga spremljal v šolo. Učitelj v tej šoli je bil pogosto še en suženj, samo znanstvenik.

Postopoma se je beseda (pedagogija) začela uporabljati v bolj splošnem pomenu za označevanje umetnosti vodenja otroka skozi življenje, t.j. ga vzgajati, vzgajati, usmerjati njegov duhovni in telesni razvoj. Pogosto se poleg imen ljudi, ki so pozneje zasloveli, imenujejo tudi imena učiteljev, ki so jih vzgojili. Sčasoma je kopičenje znanja povzročilo nastanek posebne znanosti o vzgoji in izobraževanju otrok. To razumevanje pedagogike se je ohranilo vse do sredine 20. stoletja. In šele v zadnjih desetletjih je prišlo do razumevanja, da ne samo otroci, ampak tudi odrasli potrebujejo kvalificirano pedagoško vodstvo. Zato predmetpedagoška znanost je človek.V svetovnem pedagoškem leksikonu se vse pogosteje uporabljajo novi pojmi - "andragogija" ali "andragogija" (iz grškega "andros" - človek in "ago" - voditi) in "antropogogija" (grško "anthropos" - oseba in "pred" - vodi).

trenutno predmetPedagogija je posebna, namenska, družbeno in osebnostno določena dejavnost, ki človeka uvaja v življenje družbe.

Tradicionalno se imenuje kot vzgoja. Vendar je ta izraz dvoumen. Razlikujejo se vsaj štirje pomeni. Izobraževanje razumemo: v širšem družbenem smislu, ko gre za vpliv na človeka vse okoliške realnosti; v ozkem družbenem smislu, ko mislimo na namensko dejavnost, ki zajema celoten izobraževalni proces; v širšem pedagoškem smislu, ko se izobraževanje razume kot posebno vzgojno-izobraževalno delo; v ožjem pedagoškem smislu, ko mislimo na rešitev določene vzgojne naloge, na primer povezane z oblikovanjem moralnih lastnosti (moralna vzgoja). V tem primeru je vedno treba določiti, v kakšnem smislu se govori o izobraževanju.

Pomensko najbližje zgornji oznaki prav posebne vrste dejavnosti, ki jo preučuje pedagoška znanost socializacija , ki je razumljen kot proces vključevanja rastoče osebe v družbo zaradi asimilacije in reprodukcije s strani posameznika družbenih izkušenj, zgodovinsko nakopičene kulture. Vendar pomen tega izraza presega okvire pravih pedagoških idej. Po eni strani sodi v širši filozofski in sociološki kontekst, ki abstrahira od specifičnih značilnosti pedagoške realnosti. Po drugi strani pa pušča v senci za učitelja najpomembnejšo okoliščino, da bi moral biti bistveni vidik vključevanja človeka v življenje družbe. personalizacija , torej oblikovanje osebnosti. Osebnost je tista, ki je sposobna pokazati neodvisen odnos do življenja in ustvarjalnosti.

Bližje obravnavani realnosti je koncept "izobraževanja". Ta beseda pomeni tako družbeni pojav kot pedagoški proces. V zakonu Ruske federacije "O izobraževanju" je opredeljen kot " namenski proces izobraževanja in usposabljanja v interesu posameznika, družbe in države.

Učitelji, ki tradicionalno uporabljajo besedo »izobraževanje«, imajo težave pri komunikaciji s tujimi kolegi, še posebej, če pogovor poteka v angleščini. Ta jezik namreč, kot veste, v našem času služi kot sredstvo mednarodne komunikacije. Nemogoče je prevesti besedo "izobraževanje" v angleščino tako, da se ohranijo vse zgoraj omenjene nianse. Poleg tega je treba opozoriti, da se v angleško govoreči tradiciji izraz "pedagogija kot znanost" praktično ne uporablja; namesto njega se uporablja »znanost (ali znanosti) o izobraževanju«, v zvezi s področjem izobraževalne dejavnosti pa izraz »umetnost«.

Izraz "pedagogija" je sprejet predvsem v nemško govorečih, francosko govorečih, skandinavskih in vzhodnoevropskih državah. V 2. polovici 20. stoletja je pojem "znanost o vzgoji" prodrl v nekatere države, kjer se je izraz "pedagogija" že dolgo uveljavil, vendar so se tukaj nabrale izkušnje pri teoretičnem razvoju vzgojnih problemov v kategorijah pedagogike. pogosto ni upoštevana v angleški znanstveni literaturi, problemi soodvisnosti in razmejitve glavnih pedagoških kategorij so bili malo raziskani. Mednarodna enciklopedija izobraževanja (1994) nima članka »Pedagogija«, tako kot ni članka »Izobraževanje« (kar precej zgovorno kaže na težave celostne znanstvene karakterizacije samih teh pojavov). Le v predgovoru k publikaciji je zapisano, da se v skandinavskih državah in Nemčiji uporablja izraz »pedagogija«, ki ima ožji pomen kot angleški. "izobraževanje", in sicer v zvezi predvsem s šolanjem.

Tako danes ni dokončne, splošno sprejete rešitve. Če upoštevamo vse našteto, potem je najbolj jedrnata, splošna in hkrati razmeroma natančna definicija sodobno Pedagogija je veda o izobraževanju (usposabljanju in vzgoji) človeka.

Ko razmišlja o namenu znanosti, D.I. Mendelejev je prišel do zaključka, da ima vsaka znanstvena teorija dva glavna in končna cilja - namen in korist.

Pedagogija ni izjema od splošnega pravila.

Pedagoška znanost opravlja enake funkcije kot katera koli druga znanstvena disciplina: opis, razlaga in napovedovanje pojavov področja realnosti, ki ga preučuje.Vendar pa ima pedagoška znanost, katere predmet je socialna in humanitarna sfera, svoje posebnosti. Torej, čeprav je proces pridobivanja pedagoškega znanja podvržen splošnim zakonitostim znanstveno spoznanje in v ta proces je nujna uvedba natančnih, rigoroznih raziskovalnih metod, naravo in rezultate pedagoškega raziskovanja v veliki meri določa vpliv stališč praktične vrednostne zavesti. Prognostična funkcija pedagoške teorije, za razliko od, na primer, teorije v fiziki, ni le v predvidevanju, ampak tudi v transformaciji. Pedagoška znanost se ne more omejiti na objektiven odraz tega, kar se preučuje, četudi je najbolj zanesljiv. Od njega se zahteva, da vpliva na pedagoško realnost, da jo izboljša. Zato združuje dve funkciji, ki sta na drugih znanstvenih področjih običajno razdeljeni med različne discipline:

- znanstveno in teoretično -odsev pedagoške realnosti, kakršna je, kot bitje (znanje o uspešnosti in neuspehu učiteljevega dela pri novih učbenikih, o težavah, ki jih učenci doživljajo pri preučevanju učnega gradiva določene vrste, o sestavi, funkcijah in strukturi vsebine izobraževanja itd.);

- konstruktivne in tehnične (normativne, regulativne)- odsev pedagoške realnosti, kakršna mora biti (splošna načela izobraževanja in vzgoje, pedagoška pravila, smernice itd.) .

Treba je razlikovati med znanstvenimi in praktičnimi nalogami pedagogike. Praktično delo na tem področju je usmerjeno v konkretne rezultate dejavnosti izobraževanja in izobraževanja ljudi, znanstveno delo pa v pridobivanje znanja o tem, kako ta dejavnost objektivno poteka in kaj je treba storiti, da bo učinkovitejša, kolikor je le mogoče do zastavljenih ciljev.

Na splošno lahko naloge pedagogike kot znanosti predstavimo na naslednji način:

1. Vzorci odpiranja na področju izobraževanja in upravljanja izobraževalnih sistemov.Vzorci se v pedagogiki obravnavajo kot povezave med posebej ustvarjenimi ali objektivno obstoječimi pogoji in doseženimi rezultati. Rezultati so izobraževanje, vzgoja in osebnostni razvoj.

2. Študij in posploševanje prakse, izkušnje pedagoške dejavnosti.Ta naloga po eni strani predpostavlja teoretično utemeljitev in znanstveno interpretacijo naprednih pedagoške izkušnje, ugotavljanje v inovativnih avtorskih pristopih, kaj je mogoče prenesti v množično pedagoško prakso, na drugi strani pa temeljito preučevanje pedagoških napak in vzrokov negativnih pojavov v vzgojno-izobraževalnem procesu.

. Razvoj novih metod, sredstev, oblik, sistemov usposabljanja, izobraževanja, upravljanja izobraževalnih struktur.Rešitev tega problema v veliki meri temelji na preučevanju novih odkritij na sorodnih znanstvenih področjih (psihologija, fiziologija, sociologija itd.), določena pa je tudi z razumevanjem posebnosti sodobne družbene ureditve na področju izobraževanja ( na primer, danes se od diplomantov šol in univerz bolj zahteva, da imajo ustvarjalne sposobnosti in je posledično pedagoška znanost prisiljena intenzivneje razvijati načine za reševanje tega problema).

. Izobraževanje za napovedovanje.Teoretični modeli predlaganega razvoja izobraževalne infrastrukture so potrebni predvsem za vodenje politike in ekonomije izobraževanja ter izboljšanje pedagoške dejavnosti.

. Implementacija rezultatov raziskav v prakso.Eden od načinov za reševanje tega problema so znanstveni in praktični centri, laboratoriji, združenja. Učinkovitost reševanja tega problema je v veliki meri dosežena z vključevanjem učiteljev-praktikov v pripravo in izvedbo raziskav ter ustvarjanje novega pedagoškega produkta (tehnologija, metodika, metodološka oprema itd.)

.Razvijanje teoretičnih, metodoloških osnov inovativnih procesov, racionalne povezave med teorijo in prakso, medsebojno prepletanje raziskovalne in praktične dejavnosti.

Veliko bogatejše in pestrejše so tiste naloge, ki nastanejo sproti, pod vplivom potreb prakse in znanosti same. Mnogi od njih niso predvidljivi, vendar zahtevajo hitro rešitev.

Izobraževanje ne preučuje le pedagogike, temveč številne druge vede: psihologijo (psihološki vidiki vzgoje, osebnost učitelja, osebnost učenca itd.), sociologijo (tim in posameznik, odnosi v skupnostih itd.). ), filozofije, zgodovine, kulturologije, valeologije in mnogih drugih. Pedagogija je nedvomno tesno povezana z rezultati raziskav, ki se izvajajo v teh znanostih. Na splošno obstajata dve vrsti povezav med pedagogiko in drugimi znanostmi:

1. Metodološka povezava.

Ta vrsta vključuje:

uporaba v pedagogiki temeljnih idej, splošnih pojmov, ki izhajajo iz drugih znanosti (na primer iz filozofije);

uporaba raziskovalnih metod, ki se uporabljajo v drugih znanostih (na primer iz sociologije).

2. predmetna povezava.

Za to vrsto povezave je značilno:

uporaba posebnih rezultatov drugih znanosti (na primer iz psihologije, medicine, fiziologije višje živčne dejavnosti itd.);

sodelovanje v kompleksnih raziskavah.

Načeloma je vsako znanstveno znanje lahko koristno za pedagogiko; lahko se poveže s skoraj vsako znanstveno disciplino. Vendar je z dvema njen odnos poseben. To je filozofija in psihologija.

Najdaljši in najbolj produktiven je povezava pedagogike s filozofijo,opravlja metodološko funkcijo v pedagogiki. Smer pedagoškega iskanja in njegovi rezultati so odvisni od sistema filozofskih pogledov raziskovalcev (materialističnih, idealističnih, dialektičnih, pragmatičnih, eksistencialnih itd.). Filozofija razvija sistem splošnih načel in metod znanstvenega spoznanja, je teoretična osnova za razumevanje pedagoškega področja in ustvarjanje pedagoških konceptov. Pedagoška dejstva in pojavi ne morejo dobiti znanstvenega statusa brez svoje filozofske utemeljitve. Po drugi strani pa je pedagogika "poligon" za uporabo in preizkušanje filozofskih idej. Razvija načine in sredstva za oblikovanje človekovega svetovnega pogleda.

Nedvomno najbližje povezava pedagogike s psihologijo. Vendar se je treba zelo jasno zavedati, da sta predmet preučevanja psihologije kot znanosti psiha in psihološka struktura osebnosti (katerih glavne sestavine so zavest, dejavnost, samozavest), kar pomeni, da zagotavlja izhodiščne podatke, na katerih je treba znanstveno graditi celoten sistem izobraževanja in vzgoje. In to počne pedagogika.

Med najbolj pomembne povezave s psihologijo pedagogika se nanaša na:

1. Starostne značilnosti skupin učencev in pripravnikov.

Ideje o duševnih procesih.

Interpretacije individualnih osebnostnih značilnosti, predvsem - neodvisnost, aktivnost, motivacija.

Predstavitev cilja izobraževanja v obliki, ki jo pedagogika zazna v obliki vsebine.

V svojem razvoju se splošna pedagogika tako integrira z drugimi vedami (pojavile so se pedagoška psihologija, pedagoška etika ipd.) in se diferencira – t.j. izstopa v vrsti relativno samostojnih znanstvenih sekcij, vej pedagogike.

Do sedaj razvite ločene samostojne veje pedagogike tvorijo sistem (medsebojno povezan sklop) pedagoških disciplin, ki sestavljajo enotnost, za katero je značilen izraz »pedagogija kot znanost«. Vsem tovrstnim disciplinam je skupen predmet pedagogike, torej vzgoje. Vsak od njih posebej obravnava plat izobraževanja in izpostavlja svoj predmet. Razvrstitev pedagoških disciplin se lahko izvede iz različnih razlogov.

1. Znanost o vzgoji, usposabljanju in pedagogiki sama.

Splošna pedagogikakot temeljna disciplina, ki proučuje osnovne vzorce vzgoje;

Didaktika (teorija učenja), ki daje znanstveno utemeljitev učnemu procesu

teorija vzgoje,znanstveno utemeljitev procesa izobraževanja

Zasebne metode(predmetna didaktika) raziskujejo posebnosti uporabe splošnih vzorcev učenja pri poučevanju posameznih predmetov;

Zgodovina pedagogike in šolstvaproučevanje razvoja pedagoških idej in izobraževalnih praks v različnih zgodovinskih obdobjih;

Primerjalna pedagogikaraziskuje vzorce delovanja in razvoja izobraževalnih in vzgojnih sistemov v različnih državah s primerjavo in iskanjem podobnosti in razlik.

Metodika pedagogike- sama veda o pedagogiki, njen status, razvoj, konceptualna sestava, načini pridobivanja novih zanesljivih znanstvenih spoznanj.

2. Panoge uporabe pedagoških določil na različnih stopnjah izobraževanja, določenih kontingentih dijakov in študentov ter na področjih delovanja.

Starostna pedagogika- preučevanje značilnosti usposabljanja in izobraževanja v različnih starostnih obdobjih (predšolska, šolska pedagogika, pedagogika odraslih);

strokovna pedagogika,študij teorije in prakse poklicnega izobraževanja (pedagogija osnovnega poklicnega izobraževanja, pedagogika srednjega strokovnega izobraževanja, pedagogika visokega šolstva, industrijska pedagogika)

Korekcijska (posebna) pedagogika- razvijati teoretične temelje, načela, metode ter oblike in sredstva vzgoje in izobraževanja otrok in odraslih z odstopanji v telesnem in socialnem razvoju gluhopedagoške (usposabljanje in vzgoja gluhih in naglušnih), tiflopedagogije (usposabljanje in izobraževanje gluhih in naglušnih). slepi in slabovidni), oligofrenopedagogika (usposabljanje in izobraževanje duševno zaostalih in otrok z duševno zaostalostjo), logopedska terapija (usposabljanje in vzgoja otrok z motnjami govora);

Panožna pedagogika(vojaški, športni, kriminološki itd.)

socialna pedagogika- znanost in praksa oblikovanja sistema izobraževalnih dejavnosti za optimizacijo izobraževanja posameznika ob upoštevanju specifičnih razmer družbenega okolja.

Pedagogija popravnega delavsebuje teoretično utemeljitev in razvoj prakse prevzgoje prestopnikov vseh starosti.

Glavni pedagoški koncepti, ki izražajo znanstvene posplošitve, se običajno imenujejo pedagoške kategorije. To so najbolj splošni in obsežni koncepti, ki odražajo bistvo znanosti, njene uveljavljene in tipične lastnosti. V vsaki znanosti imajo kategorije vodilno vlogo, prežemajo vsa znanstvena znanja in jih tako rekoč povezujejo v celostni sistem. Na primer, v fiziki je to masa, sila, v ekonomiji pa so glavne kategorije denar, stroški itd.

V pedagogiki obstaja veliko pristopov k opredelitvi njenega pojmovnega in kategoričnega aparata. Kljub temu je glede pedagogike treba reči, da je osebnost oziroma procesi, ki vplivajo na njeno oblikovanje, v središču vsega pedagoškega znanja. Tako do glavne kategorijepedagogika vključuje: izobraževanje, usposabljanje, izobraževanje, razvoj, oblikovanje.

Izobraževanje - to je namenski, sistematičen proces medsebojno povezanih dejavnosti učitelja in študenta (poučevanje + učenje), katerega cilj je oblikovanje sistema znanja, spretnosti in sposobnosti med učenci in razvijanje njihovih sposobnosti.

Vzgoja - proces namenskega oblikovanja osebnosti v pogojih posebej organiziranega sistema, ki zagotavlja interakcijo vzgojiteljev in vzgojiteljev.

razvoj - proces kvantitativne in kvalitativne spremembe v dednih in pridobljenih lastnostih osebe.

Oblikovanje - proces in rezultat osebnostnega razvoja pod vplivom zunanjih in notranjih dejavnikov (vzgoja, usposabljanje, socialno in naravno okolje, osebna aktivnost posameznika, usposabljanje, razvoj, oblikovanje.

1. Filozofske kategorije najbolj odražajo skupne značilnosti ter povezav, vidikov in lastnosti realnosti, pomagajo razumeti in prikazati vzorce in trende v razvoju pedagogike same in tistega dela realnosti, ki ga preučuje. Nemogoče je govoriti o predmetu pedagogike brez uporabe besede socializacija, ali - o teoriji, opuščanje konceptov: bistvo, pojav, splošno, enkratno, protislovje, vzrok, posledica, možnost, realnost, kakovost, količina, bitje, zavest, zakon, pravilnost, praksain itd.

2. Splošne znanstvene kategorije - skupna številnim posebnim vedam, vendar drugačna od filozofske kategorije. Pri izvajanju pedagoških raziskav je skoraj nemogoče brez takšnih konceptov, kot so: sistem, struktura, funkcija, element, optimalnost, stanje, organizacija, formalizacija, model, hipoteza, ravenin itd.

3. Zasebna znanstvena - lastne koncepte pedagogike. Sem spadajo: pedagogika, izobraževanje, vzgoja, učenje, samoizobraževanje, samoizobraževanje, poučevanje, poučevanje, učna metoda (vzgoja), učno gradivo, učna situacija, učitelj, učenec, učitelj, učenec itd.

Razumevanje splošnih znanstvenih pojmov v zvezi s pedagoško znanostjo vodi do obogatitve lastne terminologije s takšnimi kombinacijami: pedagoški sistem, pedagoška dejavnost, pedagoška realnost, vzgojni (pedagoški) proces, pedagoška interakcija.Dajmo jim kratek opis.

sistemdefinirano kot sestavni kompleks elementov, povezanih tako, da se s spremembo enega spremenijo drugi.Pedagoški sistem - niz medsebojno povezanih strukturnih komponent, ki jih združuje en sam izobraževalni cilj razvoja osebnosti.

dejavnost,razmišljanja s filozofskih stališč, deluje kot specifično človeška oblika aktivnega odnosa do sveta okolice, katerega vsebina je njegova smotrna sprememba in preobrazba.

Pedagoška dejavnost - sklop dejavnosti, ki izvajajo funkcijo uvajanja človeka v sodelovanje v življenju družbe.

Pedagoška realnost - tisti del realnosti, ki je znan za znanstveni premislek z vidika pedagoške dejavnosti.

procesopredeljeno kot sprememba stanja sistema,posledično izobraževalni (pedagoški) proces - sprememba stanja v izobraževalnem sistemu kot dejavnosti.

Pedagoška interakcija - bistvena značilnost pedagoškega procesa, ki je nameren stik (dolgotrajen ali začasen) med učiteljem in učencem, ki ima za posledico medsebojne spremembe v vedenju, dejavnostih in odnosih.

4. Kategorije, izposojene iz sorodnih ved: psihologija - dojemanje, razumevanje, duševni razvoj pomnjenje, sposobnost, spretnost, kibernetika - povratne informacije, dinamični sistem.

Za razliko od znanosti, kot so matematika, fizika ali logika, pedagogika uporablja večinoma običajne besede. Toda, ko vstopijo v vsakdanje življenje znanosti, morajo besede naravnega jezika pridobiti lastno kakovost znanstvenega izraza - nedvoumnost, ki omogoča, da jih razumejo vsi znanstveniki na tem področju.

Med pojmi, s katerimi se mora ukvarjati učitelj, se pojem "metodologija" pojavlja kot eden najtežjih in zato pogosto nepovpraševan. Že sama beseda "metodologija" je v glavah mnogih povezana z nečim abstraktnim, daleč od življenja, zreduciranim na citate iz filozofskih besedil, ideoloških in upravnih dokumentov, šibko povezano s pedagogiko na splošno in aktualnimi potrebami pedagoške teorije in prakse zlasti. .

Vendar pa precenite vrednost metodologija pedagogike (vendar tako kot metodologija katere koli druge znanosti) je nemogoče. Brez metodološkega znanja je nemogoče kompetentno izvajati pedagoške (kakršne koli) raziskave. Takšno pismenost zagotavlja obvladovanje metodološke kulture, katere vsebina vključuje metodološko refleksijo (zmožnost analiziranja lastne znanstvene dejavnosti), sposobnost znanstvene utemeljitve, kritična refleksija in kreativna uporaba določenih konceptov, oblik in metod znanja, vodenja, oblikovanja.

Še v 19. stoletju raziskovalec je moral utemeljiti le dobljeni rezultat. Od njega se je zahtevalo, da pokaže, da je ta rezultat dosežen v skladu s pravili, sprejetimi na tem področju znanja, in da sodi v širši sistem znanja. Trenutno mora biti študija utemeljena še pred izvedbo. Navesti je treba izhodišča, logiko študije, predviden rezultat in način za pridobitev tega rezultata.

Da bi ugotovili mesto metodike pedagogike v skupni sistem metodološkega znanja, je treba upoštevati, da se razlikujejo njegove štiri ravni. Vsebina višjega - filozofsko -ravni sestavljajo celoten sistem filozofskega znanja: kategorije, zakonitosti, vzorci, pristopi. Torej se za pedagogiko filozofski zakon prehoda kvantitativnih sprememb v kvalitativne kaže v stopnjah razvoja in izobrazbe osebe.

Druga stopnja - splošno znanstveno metodologijo- predstavlja teoretična določila, ki jih je mogoče uporabiti za vse ali večino znanstvenih disciplin (sistemski pristop, dejavnosti pristop, značilnosti različnih vrst znanstvenih raziskav, njihove stopnje in elementi: hipoteza, predmet in predmet raziskovanja, cilj, naloge itd.) . Tako sistemski pristop v pedagogiki predvideva, da je treba obravnavati predmete in pojave pedagoške realnosti kot popolni sistemi imajo določeno strukturo in lastne zakone delovanja.

Tretja stopnja - konkretno znanstveno metodologijo- skupek metod, principov raziskovanja in postopkov, ki se uporabljajo v posamezni znanstveni disciplini.

Četrta stopnja - tehnološko metodologijo- sestavljajo metodologijo in tehniko raziskovanja, t.j. niz postopkov, ki zagotavljajo zanesljivo empirično gradivo in primarno obdelavo.

Do danes se je po dolgoletnih razpravah, razpravah in specifičnih raziskavah oblikovala naslednja definicija metodologije pedagogike (tretja stopnja metodologije): metodologija pedagogike je sistem znanja o temeljih in strukturi pedagoške teorije, o načelih pristopa in pridobivanja znanja, ki odraža pedagoško realnost, ter sistem aktivnosti za pridobivanje tega znanja in utemeljitev programov, logike in metod, oceno kakovosti raziskovalno delo. (V.V. Kraevsky, M.A. Danilov)

Vodilnim nalogam metodike pedagogike V.V. Kraevsky pripoveduje:

Opredelitev in razjasnitev predmeta pedagogike in njegovega mesta med drugimi vedami.

Identifikacija najpomembnejših vprašanj pedagoškega raziskovanja.

Vzpostavitev načel in metod pridobivanja znanja o pedagoški realnosti.

Določitev smeri razvoja pedagoške teorije.

Prepoznavanje načinov interakcije med znanostjo in prakso, glavni načini uvajanja dosežkov znanosti v pedagoško prakso.

Analiza tujih pedagoških konceptov.

Metodološka kultura ni potrebna samo za znanstvenega delavca. Duševno dejanje v pedagoškem procesu je usmerjeno v reševanje problemov, ki nastanejo v tem procesu, in tukaj ne gre brez refleksije, tj. razmišljati o svojih dejavnostih.

Da bi si jasneje predstavljali pomen metodološke osnove znanosti, se spomnimo, kakšno znanje je znanstveno. F. Bacon je nekoč rekel, da je znanstveno znanje znanje, ki sega nazaj k spoznanju vzrokov. K. Jung je o tem govoril v nekoliko drugačni interpretaciji, ko je upošteval dejstvo, povezano z reakcijo laika in znanstvenika na navadno lužo. Če se prvi ukvarja samo s tem, kako ga zaobiti, potem drugega zanima vprašanje - zakaj se je pojavilo. Znani filozof in nič manj znan psiholog se strinjata, da je znanstveno znanje znanje, ki vodi ljudi k ugotavljanju vzročno-posledičnih povezav v delovanju določenega pojava. Če jih poznajo, lahko ljudje prepoznajo pogoje, pod katerimi te odvisnosti delujejo. Zanesljivo poznavanje takšnih razmer in ustreznih vzročno-posledičnih povezav je metodološka osnova znanosti, vključno s pedagogiko.

Glavne značilnosti metodološke kulture praktičnega delavca v vzgoji in izobraževanju (učitelj, učitelj, predavatelj) so:

razumevanje metodologije kot sistema načel in metod za konstruiranje ne le teoretičnih, temveč tudi praktičnih (produktivnih) dejavnosti;

obvladovanje načel dialektične logike;

razumevanje bistva pedagogike kot znanosti o vzgoji in glavnih kategorij pedagogike;

postavitev o preoblikovanju pedagoške teorije v metodo kognitivne dejavnosti;

obvladovanje načel enotnosti vzgoje in socialne politike, sistematičnega in celostnega pristopa, širitve celotnega predmeta vzgoje, prioritete razvoja in vzgojnih ciljev v celostnem pedagoškem procesu.

osredotočenost učiteljevega razmišljanja na genezo pedagoških oblik in metod;

želja po razkrivanju enotnosti in kontinuitete pedagoškega znanja v njegovem zgodovinskem razvoju;

kritičen odnos do argumentov in določil, ki so v ravnini vsakdanje pedagoške zavesti;

razumevanje ideoloških, humanističnih funkcij pedagogike;

načrtovanje in izgradnja izobraževalnega procesa;

sposobnost in želja po uporabi znanstvenega pedagoškega znanja za analizo in izboljšanje svojega dela;

ozaveščanje, oblikovanje in ustvarjalno reševanje pedagoških problemov;

razmišljanje o lastnih kognitivnih in praktičnih dejavnostih.

Tako posedovanje metodologije pedagogike omogoča učitelju, učitelju, da kompetentno izvaja pedagoški proces, da odpravi metodo "poskusov in napak".

Sodobne izobraževalne paradigme

Trenutno je v pedagogiki izraz "paradigma" dovolj sprejet široka uporaba, vendar so v njen pomen pogosto vloženi zelo različni pojmi. Pojavljajo se na primer pozivi k prehodu na »humanistično paradigmo«, utemeljujejo se paradigme tehnične družbe in pravoslavne pedagogike itd.

Izraz "paradigma" (iz grščine "vzorec") je v znanost znanosti uvedel T. Kuhn leta 1962. Paradigma - priznan po vseh znanstvenih dosežkih, ki za določen čas predstavljajo model za postavljanje problemov in njihovih rešitev znanstveni javnosti.Paradigmatski pristop je že štiri desetletja v središču raziskovanja domačih in tujih znanstvenih znanstvenikov: J. Agassi, I. Lakatos, J. Holton, P.P. Gaidenko, L.A. Markova in drugi.

Omejimo klasifikacijo izobraževalnih paradigm na dve polarni glede na njihove značilnosti:

1. Tradicionalistična paradigma (ali znanje).

Glavni cilj usposabljanja in izobraževanja v pogojih te paradigme je dati osebi globoko, močno vsestransko akademsko znanje. Glavni vir znanja je vzgojitelj (učitelj). Na učenca se gleda predvsem kot na predmet, ki ga je treba napolniti z znanjem. Osebni vidiki učenja so reducirani na oblikovanje kognitivne motivacije in kognitivnih sposobnosti. Zato je glavna pozornost namenjena informacijski podpori posameznika, ne pa njegovemu razvoju, ki velja za »stranski produkt« izobraževalne dejavnosti.

Kot neke vrste znanja je mogoče razlikovati tehnokratska paradigma (ali pragmatična). Njegov glavni cilj usposabljanja in izobraževanja je dati človeku znanja, veščine in sposobnosti, ki bodo praktično uporabne in potrebne v življenju in poklicni dejavnosti, ki bodo pomagale pri pravilni interakciji s sodobno tehnologijo. Glavno načelo je politehnika pri poučevanju.

Tako se znanja in tehnokratske paradigme izobraževanja ne osredotočajo na osebnost študenta kot subjekta izobraževalnega procesa. Študent je le predmet pedagoškega vpliva. Predvidena je standardizacija izobraževalnega procesa, v katerem so učne tehnologije osredotočene predvsem na zmožnosti povprečnega študenta. Uporablja se neposredni (imperativni) stil vodenja učnih dejavnosti študentov. Za modele vzgoje, zgrajene na načelih teh paradigm, je značilno monologizirano poučevanje, podcenjevanje vloge iniciative in ustvarjalnost subjektov vzgojno-izobraževalnega procesa. Oba modela sta namenjena oblikovanju osebnosti z vnaprej določenimi lastnostmi in prenosu vsebine učnih metod v končno obliko. Trenutno se v ruskem izobraževanju zastareli izobraževalni in disciplinski model nadomešča s humanističnim, osebnostnim modelom, ki se osredotoča na pristop do študentov kot polnopravnih partnerjev, v smislu sodelovanja in zanikanja manipulativnega pristopa do njih.

. Osebno usmerjena (humanistična ali subjekt-subjektna) paradigma.

Glavni cilj je spodbujanje razvoja človekovih sposobnosti, razvoja njegove osebnosti, njegove duhovne rasti, njegove morale in samoizboljševanja, samouresničitve. Človek morda ne ve veliko, vendar je pomembno, da se oblikuje resnično duhovna in moralna oseba, sposobna samorazvoja in samoizboljševanja; v središču te paradigme je oseba z vsemi svojimi slabostmi in vrlinami.

Bistvo humanistične paradigme je v doslednem odnosu učitelja (učitelja) do učenca (učenca) kot posameznika, samostojnega in odgovornega subjekta lastnega razvoja in hkrati kot subjekta vzgojnega vpliva. Glavna razlika med to paradigmo in tradicionalno je predvsem v tem, da so subjekt-objektna razmerja zamenjana s subjekt-subjekti (tabela 1).

Predmetno-objektna paradigma učenja ima prirojene pomanjkljivosti, ki so v veliki meri značilne za visoko šolstvo v sodobni Rusiji:

· naravno zaostajanje v tempu preoblikovanja socialne sfere od hitrosti preobrazbe gospodarstva - Rusija, katere tržni status gospodarstva uradno priznava mednarodna skupnost, je v bistvu ohranila državni sistem visokega šolstva v izvirni obliki, ustvarili in učinkovito delovali v pogojih načrtovanega gospodarstva sovjetske države.

Tabela 1

Primerjalne značilnosti tradicionalistične in humanistične paradigme izobraževanja

Primerljivi kazalniki Izobraževalna paradigma Tradicionalistična (subjekt - objekt) Humanistična (subjekt - subjekt) 1 Glavno poslanstvo izobraževanja Priprava mlajše generacije na življenje in delo Zagotavljanje pogojev za samoodločanje in samouresničitev 2 Aksiološka osnova Potrebe družbe in proizvodnje Potrebe in interesi posameznika 3 Cilji izobraževanja Oblikovanje osebnosti z vnaprej določenimi lastnostmi Razvoj posameznika kot življenjskega subjekta in človeka kulture 4 Vloga znanja, veščin in veščin Vsebina izobraževanja Prenos na učenca že pripravljenih vzorcev znanj, spretnosti in sposobnosti. Ustvarjanje s strani človeka podobe sveta v sebi z aktivnim umeščanjem v svet predmetne, družbene in duhovne kulture6. Položaj učenca (študenta) Predmet pedagoškega vpliva, mogoče treniratiPredmet kognitivne dejavnosti, študent7. Položaj vloge učitelja (učitelja) Predmetno usmerjen položaj: vir in kontrolor znanja Osebno usmerjen: koordinator, svetovalec, asistent, organizator8. Odnos med učiteljem in študentom je subjekt-objekt, monološkaodnosi: posnemanje, posnemanje, sledenje vzorcem. Rivalstvo prevlada nad sodelovanjem. Subjektivno-subjektivno, dialoškoodnosi - skupne aktivnosti za doseganje ciljev vzgoje8. Narava izobraževalne in kognitivne dejavnosti Reproduktivna (odzivna) dejavnost študenta Aktivna spoznavna dejavnost študenta

· psihološka stabilnost in vztrajnost stereotipov imperativne pedagogike. Vsak poskus zgolj opozoriti na pozitivne vidike organizacije in delovanja sodobnih tujih izobraževalnih sistemov povzroča burne proteste številnih privržencev sovjetskega visokošolskega sistema, ki je bil za svoj čas res učinkovit. Razkorak med znanjem, veščinami in sposobnostmi študentov in hitro spreminjajočimi se zahtevami resničnega življenja -v praksi je izobraževanje pogosteje usmerjeno v preteklost in ne v prihodnost. V zvezi s tem bomo izpostavili le okornega, ki nima analogov na svetu, ki je pregledan po zakonodaji nič manj kot eno enkrat na deset letsistem ruskih državnih izobraževalnih standardov, ki bistveno omejujejo avtonomijo univerz in pobudo učiteljev, da nenehno izboljšujejo in razvijajo vsebino izobraževanja.

· izjemno omejene možnosti individualizacije izobraževalnega procesa, akademske mobilnosti študentov in izobraževalnih programov, deklariranih v našem visokem šolstvu v pogojih pretočno-skupinske organizacije. Odsotnost večine študentov, ki so prisiljeni študij na univerzi združevati z delom, sposobnost fleksibilnega načrtovanja študijskega časa so postali razlog za upad zanimanja za študij in kazalnike uspešnosti, kar je neznačilno za pretekla leta in zdaj opazimo med številnimi študenti višjih letnikov. Pri pretočnem skupinskem usposabljanju je zelo težko dosledno obvladovati izobraževalne programe osnovnega, srednjega in višjega poklicnega izobraževanja v skrajšanem časovnem okviru, kar je z vidika javnih izdatkov za izobraževanje zelo neučinkovito. V sodobnem svetu postaja humanistična paradigma vse bolj prednostna.

PREDAVANJE 2.

DIDAKTIKA VIŠJE ŠOLE

učne cilje

1. Imeti predstavo o bistvu didaktike visokega šolstva;

Poznati predmet, predmet, naloge, funkcije in kategorije didaktike visokega šolstva

Spoznajte zakone in načela poučevanja v visokem šolstvu.

Predpisani čas je 4 ure.

Načrt predavanj

1.

2.Pedagogija visokega šolstva, njene posebnosti in kategorije.

.Načela poučevanja kot glavno vodilo pri poučevanju

Pojem, funkcije in glavne kategorije didaktike, didaktike visokega šolstva.

Izvor izraza "didaktika" sega v grški jezik, v katerem "didaktikos" pomeni poučevanje, "didasko" pa študij. Prvič jo je v znanstveni obtok uvedel nemški učitelj Wolfgang Rathke (1571-1635) v okviru predavanj z naslovom »Kratko poročilo iz didaktike ali umetnost poučevanja ratichia« (»Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi«). Ratichii"). V enakem smislu je ta koncept uporabil veliki češki pedagog Jan Amos Comenius (1592-1670), ki je leta 1657 v Amsterdamu objavil svoje znamenito delo »Velika didaktika, ki predstavlja univerzalno umetnost poučevanja vseh vsega«.

V sodobnem smislu je didaktika najpomembnejša veja znanstvenega znanja, ki proučuje in raziskuje probleme izobraževanja in usposabljanja. Didaktika je teoretična in hkrati normativno-uporabna znanost. Didaktične študije postavljajo resnične učne procese v svoj predmet, dajejo spoznanje o pravilnih povezavah med njegovimi različnimi vidiki, razkrivajo bistvene značilnosti strukturnih in vsebinskih elementov učnega procesa. To je znanstvena in teoretična funkcija didaktike.

Pridobljena teoretična znanja nam omogočajo reševanje številnih problemov, povezanih z učenjem, in sicer: uskladiti vsebino izobraževanja s spreminjajočimi se cilji, vzpostaviti načela učenja, določiti optimalne možnosti učnih metod in sredstev, oblikovati nove izobraževalne metode. tehnologije itd. Vse to so značilnosti normativne in uporabne (konstruktivne) funkcije didaktike.

Razmislite o osnovnih pojmih didaktike.

Izobraževanje - namenska, vnaprej zasnovana komunikacija, med katero se izvaja izobraževanje, vzgoja in razvoj študenta, asimilirajo se nekateri vidiki izkušenj človeštva, izkušnje dejavnosti in znanja.

Za učenje kot proces je značilna skupna dejavnost učitelja in učencev, ki ima za cilj razvoj slednjih, oblikovanje njihovih znanj, veščin, veščin, t.j. splošna orientacijska osnova za posamezne dejavnosti.

Učitelj izvaja dejavnost, ki jo označuje izraz "poučevanje", je učenec vključen v dejavnost učenjaki zadovoljuje njegove kognitivne potrebe. Proces učenja je v veliki meri generiran z motivacijo.

Znanje - je človekov odsev objektivne realnosti v obliki dejstev, idej, konceptov in zakonov znanosti. Predstavljajo kolektivno izkušnjo človeštva, rezultat spoznanja objektivne realnosti.

Spretnost - je pripravljenost za zavestno in samostojno izvajanje praktičnih in teoretičnih dejanj na podlagi pridobljenega znanja, življenjske izkušnje in pridobljene veščine.

Spretnosti - to so sestavine praktične dejavnosti, ki se kažejo v izvajanju potrebnih dejanj, ki se s ponavljajočimi se vajami izpopolnijo.

Pedagoški proces - to je način organizacije vzgojno-izobraževalnih odnosov, ki je sestavljen iz namenske selekcije in uporabe zunanjih dejavnikov za razvoj udeležencev. Pedagoški proces ustvarja učitelj.

Glavni subjekti pedagoškega procesav visokem šolstvu so učiteljin študenti.

Struktura pedagoškega procesa v srednjem in visokem šolstvu ostaja nespremenjena:

Namen - Načela - Vsebina - Metode - Sredstva - Oblike

Učni cilji - začetna komponenta pedagoškega procesa. V njej učitelj in učenec razumeta končni rezultat svojih skupnih dejavnosti.

Načela učenja - služijo za vzpostavitev načinov za uresničevanje ciljev usposabljanja.

Vsebina usposabljanja - del izkušenj prejšnjih generacij ljudi, ki jih je treba posredovati študentom, da z izbranimi načini uresničevanja teh ciljev dosežejo svoje učne cilje.

Metode poučevanja - logična veriga medsebojno povezanih dejanj učitelja in učenca, skozi katero se prenaša in zaznava vsebina, ki se obdeluje in reproducira.

Izobraževalna sredstva - materializirane predmetne metode obdelave vsebine usposabljanja v povezavi z učnimi metodami.

Oblike organizacije usposabljanja - zagotoviti logično zaokroženost učnega procesa.

Zakoni in vzorci poučevanja v visokem šolstvu. Učitelj, ki se ukvarja z zasnovo izobraževalnega procesa, si vsekakor zada nalogo razumevanja učnega procesa. Rezultat tega znanja je vzpostavitev zakonitosti in vzorcev učnega procesa.

Pedagoško pravo - notranja, bistvena, stabilna povezanost pedagoških pojavov, ki določa njihov nujni, naravni razvoj.

zakon družbena pogojenost ciljev, vsebine in učne metoderazkriva objektivni proces odločilnega vpliva družbenih odnosov, družbenega sistema na oblikovanje vseh elementov izobraževanja in usposabljanja. Gre za uporabo tega zakona za popoln in optimalen prenos družbenega reda na raven pedagoških sredstev in metod.

zakon vzgojno-razvojno izobraževanje.Razkriva razmerje med obvladovanjem znanja, metodami delovanja in celostnim razvojem posameznika.

zakon pogojenost usposabljanja in izobraževanja z naravo dejavnosti študentovrazkriva razmerje med pedagoškim vodenjem in razvojem lastne aktivnosti učencev, med načini organizacije usposabljanja in njegovimi rezultati.

zakon celovitost in enotnost pedagoškega procesarazkriva razmerje med delom in celoto v pedagoškem procesu, potrebo po harmonični enotnosti racionalne, čustvene, poročevalske in iskalne, smiselne, operativne in motivacijske komponente itd.

zakon enotnosti in razmerje med teorijo in prakso pri poučevanju.

Ena od nalog didaktike je ugotavljanjeučnih vzorcev in s tem narediti učni proces zanj bolj zavesten, obvladljiv, učinkovit.

Didaktični vzorci vzpostavljajo povezave med učiteljem, učenci in snovjo, ki se preučuje. Poznavanje teh vzorcev omogoča učitelju, da optimalno gradi učni proces v različnih pedagoških situacijah.

Vzorci učenja so objektivne, bistvene, stabilne, ponavljajoče se povezave med sestavnimi deli, sestavinami učnega procesa (to je izraz delovanja zakonov v specifičnih razmerah).

Zunanji vzorci učnega procesaopisati odvisnost učenja od družbenih procesov in pogojev:

· socialno-ekonomski,

· politične razmere,

· kulturna raven,

· potrebe družbe po določenem tipu osebnosti in stopnji izobrazbe.

Notranji vzorci učnega procesa- povezave med njegovimi sestavnimi deli: cilji, vsebina, metode, sredstva, oblike, t.j. je razmerje med poučevanjem, učenjem in snovjo, ki se preučuje.

Upoštevajte te vzorce:

Učna dejavnost učitelja je pretežno izobraževalne narave.Vzgojni vpliv je lahko pozitiven ali negativen, ima večjo ali manjšo moč, odvisno od pogojev, v katerih učenje poteka.

Razmerje med interakcijo učitelj-učenci in učnimi rezultati.Učenje ne more potekati, če ni medsebojno odvisne dejavnosti udeležencev učnega procesa, ni njihove enotnosti. Poseben izraz te zakonitosti je med učenčevo dejavnostjo in rezultati učenja: intenzivnejša, bolj zavestna je učenčeva izobraževalna in spoznavna dejavnost, višja je kakovost izobraževanja.

Moč asimilacije učnega gradiva je odvisna od sistematičnega neposrednega in zapoznelega ponavljanja preučenega, od njegovega vključevanja v prej preučeno in novo gradivo.Razvoj umskih sposobnosti in spretnosti učencev je odvisen od uporabe iskalnih metod, problemskega učenja ter drugih metod in sredstev, ki aktivirajo intelektualno dejavnost.

Naslednja pedagoška zakonitost je modeliranje (rekreacija) v izobraževalnem procesu pogojev prihodnje poklicne dejavnostispecialisti.

Oblikovanje pojmov v glavah študentov bo potekalo le v primeru organiziranja kognitivne dejavnosti za prepoznavanje bistvenih lastnosti, pojavov, predmetov, tehnoloških operacij za primerjavo, razmejitev pojmov, ugotavljanje njihove vsebine, obsega itd.

Vse zakonitosti pedagoškega procesa so med seboj povezane, se kažejo v številnih nesrečah, kar ga bistveno otežuje. Hkrati pa ti vzorci, ki delujejo kot stabilni trendi, jasno določajo smer dela učiteljev in študentov.

Ti vzorci služijo kot osnova za razvoj sistema strateških idej, ki tvorijo jedro sodobne pedagoške koncepti učenja:

· usmerjenost usposabljanja in izobraževanja k oblikovanju osebnosti, individualnosti z duhovnim bogastvom, univerzalnimi vrednotami, moralo, celovito in harmonično razvito, sposobno pripravljalnih in produktivnih dejavnosti;

· enotnost organizacije izobraževalne, kognitivne, iskalne, ustvarjalne dejavnosti študenta kot pogoja za oblikovanje osebnosti;

· organska enotnost poučevanja in vzgoje, ki zahteva obravnavanje pouka kot specifičnega načina vzgoje in mu dati razvojno-vzgojni značaj;

· optimizacija vsebine, metod, sredstev; namestitev na izbiro metod, ki prinašajo največji učinek z relativno poceničas in delo.

Izvajanje obravnavanih zakonov in vzorcev v izobraževalnih dejavnostih univerze nam omogoča, da pedagoški proces obravnavamo kot sestavni pojav, ki zagotavlja kakovostno usposabljanje bodočih strokovnjakov za poklicne dejavnosti.

Povzeto so naslednje zahteve za proces izobraževanja v visokem šolstvu:

· Vsebina programskega gradiva naj odraža znanstveno resnico, ustreza trenutnemu stanju znanosti, povezanosti z življenjem, njegova predstavitev pa naj ustreza ravni najnovejših dosežkov didaktike.

· Sistematično ustvarjajte problemske situacije, opazujte logiko kognitivnega procesa in učite stroge dokaze sodb in sklepov, ki določajo razvojno naravo učnega procesa.

· Obvezna kombinacija besed in vizualizacije, uporaba kompleksa sodobnih tehničnih učnih pripomočkov, razvoj domišljije, tehničnega mišljenja kot osnove ustvarjalne iskalne dejavnosti.

· Obvezna kombinacija izobraževanja in vzgoje, navedite primere povezanosti teorije in prakse z življenjem, razvijate idejni vidik vzgoje.

· Sistematično vzbujati zanimanje za učenje, oblikovati kognitivne potrebe in ustvarjalno dejavnost. Emocionalnost poučevanja je nujna!

· Pri oblikovanju vsake lekcije obvezno upoštevajte individualne in starostne značilnosti učencev.

· Doslednost pri usposabljanju, potreba po zanašanju na predhodna znanja, veščine in sposobnosti, s čimer se zagotovi dostopnost usposabljanja.

· Nenehno oblikovati spretnosti in sposobnosti študentov z uporabo znanja v praksi, z obvezno opravljanjem laboratorijskih in praktičnih del.

· Sistematično in sistematično obračunavanje in nadzor znanja, njegove kakovosti in uporabe v praksi, sistematično ocenjevanje dela vsakega študenta, nepogrešljiva spodbuda vsakega uspeha.

· Preobremenitev študentov s treningi je nesprejemljiva.

Pedagogija visokega šolstva, njene posebnosti in kategorije

L.I. Gurie daje naslednjo definicijo visokošolske pedagogike:

"Pedagogija visokega šolstva je področje znanja, ki izraža glavne znanstvene ideje, ki dajejo celosten pogled na vzorce in pomembne povezave v izobraževalnem, kognitivnem, znanstvenem, izobraževalnem, strokovnem usposabljanju in celovitem razvoju študentov."

Najprej je treba opozoriti, da je visokošolska pedagogika veja, odsek splošne pedagogike oz. strokovne pedagogike, preučevanje zakonitosti, izvajanje teoretične utemeljitve, razvijanje načel, tehnologij za vzgojo in izobraževanje osebe, usmerjene v določeno poklicno sfero realnosti. Zadevaštudij visokošolske pedagogike je le ena stopnja v strokovnem razvoju - proces usposabljanja in izobraževanja specialistov z visoko strokovno izobrazbo.

Tako bomo razumeli visokošolska pedagogika - veja (odsek) splošne (strokovne) pedagogike, ki preučuje glavne sestavine(pravilnosti, principi, oblike, metode, tehnologije, vsebine ) izobraževalni proces na univerzi, pa tudi značilnosti in pogoji (zahteve za proces interakcije med učiteljem in študentom, zahteve za osebnostiučitelj in učenec itd. .) učinkovito izvajanje strokovnega usposabljanja bodočega specialista.

Prinesemo naloge strokovne pedagogike, kar lahko pripišemo naloge visokošolske pedagogikekot splošno do posebnega. Vključujejo:

Razvoj teoretičnih in metodoloških osnov poklicnega izobraževanja in raziskovalnih metod v strokovni pedagogiki.

Utemeljitev bistva, vidikov in funkcij poklicnega izobraževanja.

Študij zgodovine razvoja poklicnega izobraževanja in pedagoške misli.

Analiza trenutnega stanja in napovedovanje razvoja poklicnega izobraževanja pri nas in v tujini.

Prepoznavanje zakonitosti poklicnega usposabljanja, izobraževanja in osebnostnega razvoja.

Utemeljitev izobrazbenih standardov in vsebin poklicnega izobraževanja.

Razvoj novih načel, metod, sistemov in tehnologij poklicnega izobraževanja.

Določitev načel, metod in načinov vodenja strokovnih in pedagoških sistemov, spremljanje strokovnega izobraževalnega procesa in strokovnega razvoja študentov.

Poleg tega je mogoče razlikovati naloge pedagogike višje šolena praktičnem področju :

1. Oblikovanje spretnosti in sposobnosti visokošolskih učiteljev metodološko utemeljenega izvajanja vseh vrst izobraževalnega, znanstvenega in izobraževalnega dela.

Vzpostavitev povezave med usposabljanjem, strokovno pripravljenostjo in oblikovanjem stabilnih sposobnosti študentov za opravljanje raziskovalnega dela na podlagi te povezave.

Preoblikovanje izobraževalnega procesa v proces razvoja samostojnega, ustvarjalnega mišljenja.

Oblikovanje, razvoj, izražanje pedagoških sposobnosti za mobilizacijo učencev za različne ustvarjalne dejavnosti.

Analiza socialno-pedagoškega dejavnika, zakonitosti in značilnosti oblikovanja pedagoškega znanja, spretnosti, pedagoške zavesti študentov.

Oborožitev učiteljev s psihološkim znanjem.

Uporaba vsebin visokošolske pedagogike kot programa delovanja za organizacijo in izvajanje raznolikih pedagoških dejavnosti.

K do ategorični aparat visokošolske pedagogike, poleg splošne pedagoške je možno vključiti tudi strokovne in pedagoške kategorije, kot so:

Strokovno izobraževanje- proces in rezultat strokovnega razvoja posameznika z znanstveno organiziranim poklicnim usposabljanjem in izobraževanjem.

Strokovno izobraževanje - proces in rezultat obvladovanja strokovnih znanj, veščin in sposobnosti študentov.

strokovno izobraževanje- proces in rezultat oblikovanja strokovno pomembnih lastnosti(razlikovati med splošnim in posebnim PVK) .

Profesionalni razvoj- osebnostni razvoj kot subjekt poklicne dejavnosti.

Profesionalni razvoj- rezultat strokovnega razvoja: kategorija, kategorija, razred, položaj, stopnja, čin itd.

Pedagogija- znanost o holistični ped. proces. Celovit proces razumemo kot proces izobraževanja, vzgoje in razvoja posameznika.

Pedagogija visokega šolstva- to je veja, odsek splošne pedagogike, ali bolje rečeno, se bo reklo strokovne pedagogike, preučevanje zakonitosti, izvajanje teoretične utemeljitve, razvijanje načel, tehnologij za vzgojo in izobraževanje osebe, usmerjene v določeno poklicno sfero realnosti.

Zadevaštudij visokošolske pedagogike je proces usposabljanja in izobraževanja specialistov z visoko strokovno izobrazbo.

Pedagoška znanost izvaja enako funkcije, kot katera koli druga znanstvena disciplina: opis, razlaga in napovedovanje pojavov področja realnosti, ki ga preučuje.

TOnaloge visokošolske pedagogike lahko pripišemo:

1. Oblikovanje spretnosti in sposobnosti visokošolskih učiteljev metodološko utemeljenega izvajanja vseh vrst izobraževalnega, znanstvenega in izobraževalnega dela.

2. Vzpostavitev povezave med usposabljanjem, strokovno pripravljenostjo in oblikovanjem stabilnih sposobnosti študentov za opravljanje raziskovalnega dela na podlagi te povezave.

3. Preoblikovanje izobraževalnega procesa v razvoj samostojnega, ustvarjalnega mišljenja.

4. Oblikovanje, razvoj, manifestacija pedagoških sposobnosti za mobilizacijo učencev za različne ustvarjalne dejavnosti.

5. Analiza socialno-pedagoškega dejavnika, zakonitosti in značilnosti oblikovanja pedagoškega znanja, veščin, pedagoške zavesti med študenti.

6. Oborožitev učiteljev s psihološkim znanjem.

7. Uporaba vsebin visokošolske pedagogike kot programa delovanja za organizacijo in izvajanje različnih vrst pedagoških dejavnosti.

2. Načela, struktura pedagogike visokega šolstva in njena povezanost z drugimi vedami

Struktura pedagoškega procesa v srednjem in visokem šolstvu ostaja nespremenjena:

Namen - Načela - Vsebina - Metode - Sredstva - Oblike

Učni cilji - začetna komponenta pedagoškega procesa. V njej učitelj in učenec razumeta končni rezultat svojih skupnih dejavnosti.

Načela učenja - služijo za vzpostavitev načinov za uresničevanje ciljev učenja.

Metode poučevanja - logična veriga medsebojno povezanih dejanj učitelja in učenca, skozi katero se prenaša in zaznava vsebina, ki se obdeluje in reproducira.

Izobraževalna sredstva - materializirane predmetne metode obdelave vsebine usposabljanja v povezavi z učnimi metodami.

Oblike organizacije usposabljanja - zagotoviti logično zaokroženost učnega procesa.

Načelo - je sistem začetnih teoretičnih določil, vodilnih idej in temeljnih zahtev za oblikovanje celostnega izobraževalnega procesa.

Vsako od načel se izvaja v praksi s sistemom pravil.

Načelo znanstveni:

Uporabljajte jezik znanosti, ki se poučuje; predstaviti zgodovino odkritij.

Načelo povezave med teorijo in prakso:

Pokažite načine uporabe znanja v praksi.

Načelo sistematično in dosledno

Izraziti znanje v določenem sistemu;

Zanašajte se na znotrajpredmetne, medpredmetne, medznanstvene povezave.

Načelo moč pridobivanja znanja

Učiti tehnike umskega dela;

Sistematično organizirajte ponavljanje učnega gradiva.

Načelo zavest in aktivnost

Spodbujati kognitivno aktivnost in njihovo neodvisnost;

Načelo dostopnost in izvedljivost

Upoštevati realno stopnjo razvoja in pripravljenosti;

Načelo vidljivost

Zagotoviti zaznavanje materiala, kolikor je mogoče, z vsemi čutili;

Načelo poklicna usmeritev

Oblikujte profesionalne vrednote. kakovost;

V zadnjem času so bile izražene ideje o dodelitvi skupine načela izobraževanja v visokem šolstvu, ki bi sintetiziral vsa obstoječa načela:

osredotočenost visokošolskega izobraževanja na razvoj osebnosti bodočega specialista;

skladnost vsebine univerzitetnega izobraževanja s sodobnimi in predvidljivimi trendi v razvoju znanosti (tehnologije) in proizvodnje (tehnologije);

optimalna kombinacija splošnih, skupinskih in individualnih oblik organizacije izobraževalnega procesa na univerzi;

racionalna uporaba sodobnih metod in učnih pripomočkov na različnih stopnjah usposabljanja specialistov;

skladnost rezultatov usposabljanja strokovnjakov z zahtevami, ki jih nalaga določeno področje njihove poklicne dejavnosti; zagotavljanje njihove konkurenčnosti.

Izobraževanje ne preučuje le pedagogike, temveč številne druge vede: psihologijo (psihološki vidiki vzgoje, osebnost učitelja, osebnost učenca itd.), sociologijo (tim in posameznik, odnosi v skupnostih itd.). ), filozofije, zgodovine, kulturologije, valeologije in mnogih drugih. Pedagogija je nedvomno tesno povezana z rezultati raziskav, ki se izvajajo v teh znanostih. Na splošno razlikovati dve vrsti komunikacije pedagogike z drugimi vedami.

1. Psihologija in pedagogika visokega šolstva: predmet, objekt, naloge, kategorije. Odnos z drugimi znanostmi

Splošni psihološki kontekst oblikovanja psihologije in pedagogike visokega šolstva

Glavne smeri reformiranja izobraževanja v XXI stoletju in problemi sodobnega visokega šolstva

Glavne naloge visokega šolstva v skladu z zakonom Ukrajine "O visokem šolstvu", "Nacionalna doktrina razvoja izobraževanja v Ukrajini"

Izobrazbene ravni in stopnje izobrazbene kvalifikacije. Stopnje akreditacije in vrste univerz

Metode za zbiranje empiričnih dejstev. Raziskovalne sposobnosti visokošolskega učitelja

Koncept osebnosti v sodobni psihologiji. Teorije osebnosti v glavnih smereh sodobne psihologije

Metode psihološkega raziskovanja osebnosti

Metode pedagoškega vpliva na osebnost

Splošne značilnosti študentske starosti kot obdobja pozne mladosti ali zgodnje odraslosti

Protislovja in krize študentske starosti

Univerza kot eden vodilnih dejavnikov socializacije študentove osebnosti kot specialista. Prilagajanje študentov na študij v visokošolskem izobraževanju

Strokovno oblikovanje študentove osebnosti kot bodočega visokošolskega specialista

Samoizobraževanje in samoizobraževanje, njihov pomen v poklicni rasti bodočega specialista

Psihološke značilnosti študentske skupine, njena struktura

Razvoj študentske skupine, značilnosti študentskega tima. Medosebni odnosi v študentski skupini

Problem vodje v študentski skupini. Socialno-psihološka klima skupine v skupini in njen vpliv na zmožnost za delo

Psihologija vzgoje študentske mladine. Sodobne zahteve za osebnost specialista in naloge izobraževanja študentov

Enotnost procesov usposabljanja, razvoja in izobraževanja. Gonilniki učenja

Glavne smeri razvoja v procesu izobraževanja in vzgoje

Razvoj inteligence v procesu usposabljanja in izobraževanja

Osebnost in njen razvoj v procesu izobraževanja in vzgoje

Učenci in učitelji so subjekti izobraževalnega procesa. Osebne lastnosti v strukturi predmeta pedagoške dejavnosti. Subjektivne lastnosti učitelja

Psihološki mehanizmi za oblikovanje osebnostnih lastnosti in analiza ustreznih funkcij zaznave

Faze oblikovanja moralne samozavesti in merila za moralno vzgojo človeka

Značilnosti pedagoške komunikacije kot oblike pedagoške interakcije

Slogi pedagoške dejavnosti, njihove splošne značilnosti

Težave in ovire v strokovni in pedagoški komunikaciji med učitelji in študenti. Pedagoška etika

Pedagoška strokovnost učitelja. Avtoriteta učitelja. Tipologije učiteljev

1. Psihologija in pedagogika visokega šolstva: predmet, objekt, naloge, kategorije. Odnos z drugimi znanostmi

Predmet znanosti je nekaj, kar obstaja kot danost zunaj študije same, nekaj, kar lahko preučujejo različne znanosti. Objekt pedagoške psihologije je oseba. Predmet pedagoške psihologije so dejstva, mehanizmi, vzorci obvladovanja sociokulturnih izkušenj s strani osebe in spremembe, ki jih ta proces povzroča obvladovanje sprememb v ravni intelektualnega in osebnostnega razvoja osebe (otroka) kot subjekta vzgojne dejavnosti. organizira in vodi učitelj v različnih pogojih vzgojno-izobraževalnega procesa. Zlasti pedagoška psihologija »proučuje vzorce obvladovanja znanj, veščin in sposobnosti, raziskuje individualne razlike v teh procesih, proučuje vzorce oblikovanja aktivnega samostojnega ustvarjalnega mišljenja pri šolarjih, tiste spremembe v psihi, ki nastanejo pod vplivom usposabljanja in izobraževanje" tj nastanek duševnih novotvorb.

) razkrivanje mehanizmov in vzorcev vpliva poučevanja in vzgoje na intelektualni in osebnostni razvoj študenta;

) določitev mehanizmov in vzorcev obvladovanja študentove sociokulturne izkušnje, njenega strukturiranja, ohranjanja (okrepitve) v individualnem umu študenta in uporabe v različnih situacijah;

) ugotavljanje razmerja med stopnjo intelektualnega in osebnostnega razvoja študenta ter oblikami, metodami učnega in vzgojnega vpliva (sodelovanje, aktivne oblike učenja itd.)

) ugotavljanje značilnosti organizacije in vodenja izobraževalnih dejavnosti študentov in vpliva teh procesov na njihov intelektualni, osebnostni razvoj ter izobraževalno-kognitivno dejavnost;

Vrste starševstva:

Izobraževanje je neločljivo od usposabljanja, v katerem se izvaja.

Izobraževanje se izvaja v vzgojno-izobraževalnem procesu določenega sistema ali ustanove in zunaj izobraževanja, vzporedno z njim (krožki, socialno delo, delovno izobraževanje).

Izobraževanje izvaja izven vzgojno-izobraževalnega procesa (vendar v skladu z njegovimi splošnimi cilji in vrednotami) družina, delovni kolektiv, skupina, skupnost, kjer poteka nekaj spontanega učenja in učenja.

Izobraževanje izvajajo tudi druge (neizobraževalne) ustanove, skupnosti (klubovi, diskoteke, podjetja itd.), ki jih spremlja spontano, včasih tudi ciljno usmerjeno usposabljanje in učenje.

Očitno je pedagoška psihologija neločljivo povezana s takšnimi znanostmi, kot so na primer pedagogika, fiziologija, filozofija, jezikoslovje, sociologija itd.

2. Splošni psihološki kontekst oblikovanja psihologije in pedagogike visokega šolstva

Pedagoška psihologija se razvija v splošnem kontekstu znanstvenih predstav o človeku, ki so se utrdile v glavnih psiholoških smernicah (teorijah), ki so imele in imajo velik vpliv na pedagoško misel v vsakem posameznem zgodovinskem obdobju.

Psihološki tokovi in ​​teorije, ki bi lahko vplivale na razumevanje pedagoškega procesa

Empirični podatki eksperimentov G. Ebbinghausa o preučevanju procesa pozabljanja in krivulje pozabljanja, ki jih je pridobil, katerih naravo upoštevajo vsi nadaljnji raziskovalci spomina, razvoja spretnosti, organizacije vaj.

Behaviorizem J. Watsona in neobehaviorizem. Že sredi našega stoletja sta se razvila koncept operantnega vedenja in praksa programiranega učenja. Razvit je bil celosten koncept učenja, ki vključuje njegove zakonitosti, dejstva, mehanizme.

Psihoanaliza 3. Freud, C. Jung, razvijanje kategorij nezavednega, psihološka obramba, kompleksi, stopnje razvoja "jaz", svoboda, ekstraverzija-introverzija. (Slednji najde najširšo uporabo in razširjenost v številnih pedagoških študijah zahvaljujoč testu G. Eysencka.)

Gestalt psihologija - koncept dinamičnega sistema vedenja ali teorija polja K. Levina, genetska epistemologija ali koncept stopenjskega razvoja inteligence J. Piageta, ki je prispeval k oblikovanju konceptov vpogleda, motivacije, stopenj intelektualni razvoj, ponotranjenje.

Kognitivna psihologija G.U. Neisser, M. Broadbent in drugi, ki so se osredotočali na znanje, zavedanje, organizacijo semantičnega spomina, napovedovanje, sprejemanje in obdelavo informacij, procese branja in razumevanja ter kognitivne sloge.

3. Glavne usmeritve reformiranja šolstva v XXI stoletju in problemi sodobnega visokega šolstva

Namen izobraževanja danes je vzgajati mlade za zaupanje v dinamično znanje, oblikovati sposobnost učenja in ponovnega učenja, spoznati potrebo po razvijanju svojih ustvarjalnih potencialov.

Izvajanje naloge reforme visokega šolstva se izvaja na naslednjih področjih:

Humanizacija visokega šolstva je prehod človeštva iz industrijske (tehnokratske) v informacijsko civilizacijo, ki omogoča preobrat izobraževanja k celostnemu dojemanju sveta in kulture, k oblikovanju humanitarnega, sistemskega mišljenja.

Naloga je izboljšati pravno, moralno, psihološko kulturo strokovnjaka z visoko izobrazbo. Pomemben način za uresničitev teh nalog je fundamentalizacija izobraževanja, katere rezultat naj bi bila temeljna znanstvena spoznanja bodočega specialista o družbi in človeku. Fundamentalizacija izobraževanja je nujen pogoj, osnova za nenehni ustvarjalni razvoj človeka, osnova njegovega samoizobraževanja.

Težave:

Včerajšnjim študentom manjka zmožnosti načrtovanja svojega časa za uspešno delo; Slaba samoorganizacija vodi tudi v neučinkovito timsko delo, saj novinci niso pripravljeni uskladiti svojih dejanj z vsemi člani delovnega tima; Pogosto primanjkuje veščin samopredstavitve (umetnost pokazati se z boljša stran), sposobnost govora študentskemu občinstvu, na kratko, razumno in razumljivo izraziti svoje misli. Kljub temu, da živimo v informacijski dobi, nekateri mladi pedagogi nimajo zadostnih veščin samoizobraževanja, uporabljajo računalnik in se pogosto zmedejo tudi v najpreprostejših pisarniških aplikacijah.

4. Glavne naloge visokega šolstva v skladu z zakonom Ukrajine "O visokem šolstvu", "Nacionalna doktrina razvoja izobraževanja v Ukrajini"

Glavne usmeritve reforme visokega šolstva so opredeljene z zakonom Ukrajine "O visokem šolstvu": "Vsebina visokega šolstva je sistem znanstvenih znanj, veščin in sposobnosti ter strokovnih, filozofskih in državljanskih lastnosti, ki jih je treba oblikovati." v procesu izobraževanja in vzgoje ob upoštevanju razvojnih možnosti družbe, tehnologije, kulture in umetnosti.

Prvič, zakon govori o sistemu znanstvenega (teoretičnega) znanja in ne o individualnem predmetnem znanju. Šele posplošitev predmetnega znanja v sistem strokovno-teoretičnega znanja zagotavlja bolj strokovno kvalifikacijo.

Drugič, zakon Ukrajine nalaga zahteve glede osebnosti strokovnjaka z visoko izobrazbo: posedovanje ne le potrebnih strokovnih, temveč tudi ustreznih svetovnih nazorov in državljanskih lastnosti.

To je pomembno, ker so strokovnjaki z visoko izobrazbo napreden del družbe, njena elita. To so ljudje, ki ustvarjajo teorijo, razvijajo znanstvene in metodološke temelje poklicne dejavnosti. So gonilna sila razvoja kulture družbe.

Naloga reforme visokega šolstva je določena v "Državnem programu za razvoj izobraževanja v Ukrajini za obdobje 2005-2010 str.":

razvoj sistema stalnega izobraževanja skozi vse življenje;

izboljšanje kakovosti usposabljanja, izobraževanja, usposobljenosti, usposobljenosti in odgovornosti specialistov na vseh področjih, njihovega usposabljanja in preusposabljanja;

povezovanje izobraževanja in znanosti, razvoj in implementacija novih pedagoške tehnologije, informatizacija izobraževanja;

ustvarjanje pogojev za osebni razvoj in ustvarjalno samouresničitev vsakega specialista;

spodbujanje razvoja poklicnih sposobnosti in motivacije študentov v učnem procesu.

5. Izobrazbene ravni in stopnje izobrazbene kvalifikacije. Stopnje akreditacije in vrste univerz

V Ukrajini so vzpostavljene naslednje izobrazbene stopnje:

· Osnovna splošna izobrazba;

· Osnovna splošna srednješolska izobrazba;

· Popolna splošna srednješolska izobrazba;

· Poklicno izobraževanje;

· Višja izobrazba.

V Ukrajini so vzpostavljene naslednje stopnje izobrazbe in kvalifikacij:

· kvalificiran delavec;

· mlajši specialist;

·Samec;

· Specialist, mojster

Akreditacija visokošolskega zavoda je postopek za dodelitev določene vrste visokošolskega zavoda za opravljanje izobraževalne dejavnosti v zvezi s pridobivanjem visokošolske izobrazbe in kvalifikacij v skladu s pogoji visokošolskih standardov ter državnimi pogoji za kadrovske, znanstvene, metodološko in logistično podporo.

Stopnje: I stopnja tehniška šola, II stopnja - visoka, III stopnja - inštitut in IV stopnja - akademija in univerza.

Vrste univerz: Agrarna; vojaški; humanistike; klasična; medicinski; Pedagoški; podiplomski; šport; tehnična; Ekonomski; Pravno

6. Metode za zbiranje empiričnih dejstev. Raziskovalne sposobnosti visokošolskega učitelja

Eksperiment je osnova empiričnega pristopa do znanja.

Metode za zbiranje empiričnih dejstev so izbrane glede na cilje in cilje študije:

opisati dejstva: opazovanje, analiza produktov dejavnosti, pogovor, intervju, spraševanje, študij življenjske poti (biografska metoda) itd.;

meriti psihične pojave - testi;

določi psihološke značilnosti -ugotovitveni poskus (naravni ali laboratorijski);

poiskati dejavnike, razkriti psihološke pogoje razvoja in preoblikovati pojav -oblikovanje psiholoških -pedagoški eksperiment.

Raziskovalne sposobnosti učitelja -raziskovalec:

1) Sposobnost prepoznati problemsko situacijo, jo videti

2) Sposobnost natančnega oblikovanja vprašanj v skladu s problemsko situacijo

3) poznati pojmovni aparat znanosti, jasno opredeliti vsebino koncepta, uporabljenega v študiji, biti sposoben analizirati in povezati različne interpretacije izrazov, najti razlago za nasprotujoča si mnenja

4) Imeti različna orodja za razlago (analiza, primerjava, posploševanje, konkretizacija, sistematizacija itd.)

5) Znanstveni vpogled, sposobnost kritične ocene dobljenih rezultatov in določanja možnosti za nadaljnji razvoj problema.

7. Koncept osebnosti v sodobni psihologiji. Teorije osebnosti v glavnih smereh sodobne psihologije

Osebnost je osnovna kategorija in predmet preučevanja psihologije osebnosti. Osebnost je skupek razvitih navad in preferenc, duševnega odnosa in tona, sociokulturnih izkušenj in pridobljenih znanj, skupek psihofizičnih lastnosti in značilnosti človeka, njegovega arhetipa, ki določa vsakodnevno vedenje in povezanost z družbo in naravo. Osebnost je opazovana tudi kot manifestacije »vedenjskih mask«, razvitih za različne situacije in družbene skupine interakcije.

)Behaviorizem. B. Skinner: osebnost je rezultat interakcije posameznika (z njegovimi življenjskimi izkušnjami) in okolja. Vedenje je deterministično, predvidljivo in pod nadzorom okolja. Zavrača se ideja o notranjih avtonomnih dejavnikih kot vzrokih za človeška dejanja, pa tudi fiziološka in genetska razlaga vedenja.

2)Psihoanaliza. Z. Freud: osebnost vključuje 3 strukturne komponente: Id (nagonsko jedro osebnosti, ki se podreja principu užitka), Ego (racionalni del osebnosti, princip realnosti), Super-Ego (slednji se oblikuje, ta je moralna plat osebnosti). Osebni razvoj ustreza psihoseksualnemu razvoju osebe. Faze: oralna, analna, falična (kompleksi: Ojdip, Elektra), latentna, genitalna. Zrela oseba je sposobna in pripravljena delati za ustvarjanje nečesa koristnega in dragocenega, sposobna ljubiti drugo osebo »zaradi sebe«.

)Individualna psihologija. A. Adler: ljudje poskušajo kompenzirati občutek lastne manjvrednosti, ki so ga izkusili v otroštvu. Od tod boj za prevlado (ali želja po moči). Takšni impulzi so prisotni v vsaki osebi. Za dosego svojih fiktivnih ciljev človek razvije svoj edinstven življenjski slog (najbolj jasno se kaže v reševanju treh problemov: delo, prijateljstvo in ljubezen). Rojstni red vpliva na oblikovanje osebnosti. Zadnji konstrukt osebnosti je družbeni interes (notranja težnja osebe, da sodeluje pri ustvarjanju idealne družbe). Stopnja njegove resnosti je pokazatelj psihološkega zdravja.

)Humanistična psihologija. A. Maslow: osebnost je opredeljena s hierarhijo potreb.

8. Metode psihološkega raziskovanja osebnosti

Metode raziskovanja osebnosti - niz metod in tehnik za preučevanje psiholoških manifestacij človekove osebnosti. Glede na obliko in pogoje izvajanja ločijo: eksperimentalne in neeksperimentalne (na primer analiza biografij ipd.), laboratorijske in klinične, neposredne in posredne, raziskovalne in anketne (psihodiagnostične) metode raziskovanja osebnosti. Glede na prevladujoč vidik upoštevanja se razlikujejo metode za preučevanje osebnosti:

) kot posamezniki;

) kot subjekt družbene dejavnosti in sistem medosebnih odnosov;

) kot idealna predstavitev v drugih ljudeh.

)Metoda pogovora - posebna vloga pogovora kot metode preučevanja osebnosti izhaja iz dejstva, da subjekt v njem poda besedno poročilo o lastnostih in manifestacijah svoje osebnosti. Zato se v pogovoru z največjo popolnostjo razkrije subjektivna plat osebnosti - samozavedanje in samospoštovanje osebnostnih lastnosti, izkušenj in čustvenega odnosa, ki se v njih izraža itd.

2)Biografska metoda - omogoča preučevanje faz življenjske poti, značilnosti oblikovanja osebnosti, je lahko dodatek k razlagi podatkov, pridobljenih z eksperimentalnimi metodami.

)Vprašalniki kot ena od metod preučevanja osebnosti se uporabljajo za diagnosticiranje stopnje resnosti določenih osebnostnih lastnosti ali drugih lastnosti pri posamezniku.

Razlikujemo lahko dve vrsti vprašalnikov: enodimenzionalni – diagnosticirana je ena lastnost in večdimenzionalni – zagotavljajo informacije o številnih različnih osebnostnih lastnostih. Vprašanja so zaključena.

9. Metode pedagoškega vpliva na osebnost

Tehnološka shema pedagoškega procesa izgleda nekako takole. Najprej učitelj prepriča učenca o pomembnosti in smotrnosti reševanja določenega problema, nato mora učenca naučiti, t.j. doseči asimilacijo določene količine znanja, potrebnega za reševanje naloge. Na naslednji stopnji je treba oblikovati študentove spretnosti in sposobnosti. Na vseh teh stopnjah je koristno nenehno spodbujati prizadevnost pripravnikov, kontrolirati in ocenjevati stopnje in rezultate dela.

1. Prepričevanje je vsestranski vpliv na um, občutke in voljo človeka, da se v njem oblikujejo želene lastnosti. Glede na smer pedagoškega vpliva lahko prepričevanje deluje kot dokaz, kot sugestija ali kot kombinacija le-teh. Najpomembnejšo vlogo pri prepričevanju s pomočjo besede imajo tehnike, kot so pogovor, predavanje, debata.

2. Vadba je načrtno organizirana izvedba učencev različnih akcij, praktičnih primerov z namenom oblikovanja in razvoja njihove osebnosti. Poučevanje je organizacija sistematičnega in rednega izvajanja določenih dejanj s strani učencev z namenom oblikovanja dobrih navad. Ali drugače povedano: navajanje je vaja za razvijanje dobrih navad.

3. Učne metode se glede na prevladujoča sredstva delijo na besedne, vizualne in praktične. Razvrščamo jih tudi glede na glavne didaktične naloge na: metode pridobivanja novih znanj; metode oblikovanja veščin in znanj v praksi; metode preverjanja in vrednotenja znanja, spretnosti in sposobnosti.

Spodbujati pomeni spodbujati, dajati zagon, spodbuditi misli, občutke in dejanja. V vsako metodo je že vgrajen določen stimulativni učinek. Vendar obstajajo metode, katerih glavni namen je zagotoviti dodaten spodbujevalni učinek in tako rekoč okrepiti učinek drugih metod, ki jih glede na stimulativne (dodatne) običajno imenujemo glavne.

10. Splošne značilnosti študentske starosti kot obdobja pozne mladosti ali zgodnje odraslosti

V socialno-psihološkem vidiku študente v primerjavi z drugimi skupinami prebivalstva odlikuje najvišja izobrazbena stopnja, najbolj aktivno uživanje kulture in visoka stopnja kognitivna motivacija. Hkrati so študenti družbena skupnost, za katero je značilna najvišja družbena aktivnost in dovolj harmonična kombinacija intelektualna in družbena zrelost. Upoštevanje te posebnosti študentskega telesa je osnova odnosa učitelja do vsakega študenta kot partnerja pedagoške komunikacije, zanimive osebnosti za učitelja. V skladu z osebnostno-dejavnostnim pristopom se študent obravnava kot aktiven subjekt pedagoške interakcije, ki samostojno organizira svojo dejavnost. Zanj je značilna specifična usmerjenost kognitivne in komunikacijske dejavnosti k reševanju specifičnih strokovno usmerjenih nalog. Glavna oblika izobraževanja za študente je znakovni kontekst (A.A. Verbitsky).

Za socialno-psihološke značilnosti učencev je pomembno, da je ta stopnja v razvoju človekovega življenja povezana z oblikovanjem relativne ekonomske samostojnosti, odhodom iz starševskega doma in oblikovanjem lastne družine. Študentje so osrednje obdobje oblikovanja osebe, osebe kot celote, manifestacije najrazličnejših interesov. To je čas postavljanja športnih rekordov, umetniških, tehničnih in znanstvenih dosežkov, intenzivne in aktivne socializacije človeka kot bodočega »izvajalca«, profesionalca, ki ga učitelj upošteva pri vsebini, problematiki in načinih organiziranja. izobraževalne dejavnosti in pedagoške komunikacije na univerzi.

Oblikovanje lastnih načel in pogledov.

. Protislovja in krize študentske starosti

Za starostno krizo so značilni ostri in oprijemljivi psihološki premiki in osebnostne spremembe. Obstajajo lahko naslednji znaki krize:

) močna frustracija, močno vznemirjenje, ker ne izpolnjujejo potrebe,

) poslabšanje konfliktov vlog "študent - učitelj", "študent - študent",

) nestrukturirana osebnost

) infantilizem.

Vsaka psihološka starost rešuje svoja protislovja. Kriza 17-18 let je povezana s potrebo po samoodločbi mlade osebe ob koncu leta. Srednja šola in iskanje svojega mesta v prihodnosti, že samostojno življenje. To je gradnja naslednje stopnje svoje življenjske poti, modeliranje svojega »jaz« s poudarkom na prihodnosti.

Mlad človek živi v prihodnosti in ne v sedanjosti. Življenjske izbire (kot vsako izbiro) praviloma spremljajo omahovanja, dvomi, dvomi vase, vznemirjenost zaradi negotovosti in hkrati odgovornost za vsak korak do končne odločitve.

Med protislovji študentske starosti pomembno mesto zavzema kriza identitete, ki je povezana s sistemom »jaz«. Identiteta je vztrajna podoba »jaz«, ohranjanje in ohranjanje osebne integritete, identitete, kontinuitete življenjske zgodovine in lastnega »jaz« Osebna identiteta je produkt družbene identitete: dojemanje družbenega vpliva in prilagajanje je aktiven selektivni proces, osebna identiteta pa je njegova končna manifestacija.

Osebna identiteta je sistem znanja o sebi, ki se oblikuje, ko se subjekt primerja s člani skupine in je sestavljen iz niza lastnosti, ki so značilne za »jaz«.

Tako zavedanje o nenehnih spremembah v sebi, krepitev refleksije pomaga pri premagovanju krize identitete. Učenci naj imajo svoj opredeljujoči pogled, svoje mnenje, svoje ocene, poglede na različne življenjske konflikte, svoj odnos in svojo izbiro življenjske usmeritve.

12. Univerza kot eden vodilnih dejavnikov socializacije študentove osebnosti kot specialista. Prilagajanje študentov na študij v visokošolskem izobraževanju

Obdobje študija študenta v visokem šolstvu je izjemno pomembno obdobje socializacije njegove osebnosti:

· na tej stopnji se zaključi socializacija posameznika skozi izobraževalni sistem;

· postavljeni so temelji nadaljnje socializacije v samostojni poklicni dejavnosti;

· življenjski cilji so prilagojeni, instalacije za nadaljnjo samostojno življenjsko pot.

"Socializacija je proces, s katerim kultura ljudem sporoča svoja prepričanja, običaje, navade in jezik."

V študentski dobi so vključeni vsi glavni mehanizmi socializacije:

· sprejemanje in asimilacija novih družbenih vlog - vloga študenta, bodočega specialista, mladinskega voditelja itd.;

· identifikacija poklicne vloge (»Sem študent«, »Sem bodoči učitelj«, »Sem obetaven bodoči specialist« itd.);

· usmerjenost v družbena pričakovanja učiteljev in sošolcev za doseganje želenega socialnega statusa v skupini;

· primerjati se z drugimi študenti in strokovnjaki;

· sugestivnost in skladnost.

Vir socializacije študentov ni le vsebina pedagoškega procesa na univerzi, temveč tudi njeno družbeno in poklicno okolje, študentska skupina, mediji, javna mladinska društva itd. Proces socializacije osebnosti bodočega specialista je v veliki meri odvisen od uspešnosti prilagajanja študenta na razmere novega kulturnega in izobraževalnega okolja.

Prilagajanje je rezultat (in proces) interakcije med posameznikom in okoljem, ki zagotavlja njegovo optimalno prilagajanje življenju in dejavnosti.

Težave v obdobju prilagajanja, povezane z ločitvijo od šolskih prijateljev in jim prikrajšajo za podporo in razumevanje; negotovost motivacije za izbiro poklica in nezadostna psihološka pripravljenost obvladati ga; neizobličen sistem samoregulacije in samokontrole nad svojimi dejavnostmi in vedenjem ter pomanjkanje vsakodnevnega nadzora nad njimi s strani staršev in učiteljev; iskanje optimalnega načina dela in počitka ter vzpostavitev življenja; pomanjkanje veščin za samostojno študijsko delo (nezmožnost dela z viri informacij, zapiskov k literaturi ipd.).

Novo socialno situacijo študentovega razvoja določajo sprememba in utrjevanje njegovega socialnega statusa, uresničevanje njegovih poklicnih namenov, razvoj njegove osebnosti kot strokovnjaka.

13. Strokovni razvoj študentove osebnosti kot bodočega visokošolskega specialista

Glavna značilnost študentove izobraževalne in strokovne dejavnosti je, da je strokovno usmerjena, podrejena asimilaciji metod in izkušenj strokovnega reševanja praktičnih problemov in proizvodnih problemov, s katerimi se bodo univerzitetni diplomanti srečevali v prihodnosti.

Profesionalizacija študentove osebnosti, njegov poklicni razvoj in poklicna rast kot specialist, oblikovanje ustvarjalne, duhovno bogate osebnosti ob upoštevanju njegovih potreb, interesov, želja, sposobnosti je ena glavnih nalog sodobnega visokega šolstva.

Proces poklicnega samoodločanja je samospoznavanje, je samoocena lastnih poklicnih sposobnosti in praktičnih dejanj za njihov razvoj, to je samoaktualizacija. Poklicna naravnanost študentove osebnosti vodi v razumevanje in sprejemanje strokovnih nalog z oceno lastnih sredstev za njihovo reševanje. Proces priprave visokošolskega specialista ne zajema le pridobivanja strokovnih znanj, veščin in sposobnosti, temveč tudi profesionalizacijo študentove osebnosti kot celote.

V izobraževalni in poklicni dejavnosti se oblikujejo strokovne sposobnosti, nadalje pa se razvijajo tudi splošne intelektualne sposobnosti. Vsaka poklicna dejavnost od specialista zahteva niz lastnosti (zmožnosti), ki določajo njen uspeh. Sistem poklicnih sposobnosti učitelja smo že preučevali pri predmetu "Pedagoška psihologija". Poklicne sposobnosti visokošolskega učitelja bodo obravnavane v ločeni temi.

Posledica strokovne rasti osebnosti bodočega specialista in razvoja njegovih poklicnih sposobnosti je strokovna kompetenca, ki jo študent pridobi. Strokovna usposobljenost- sposobnost uspešnega opravljanja strokovnih nalog in dolžnosti delovnega mesta, na katerega se oseba prijavlja.

Subjektivni kriteriji za izboljšanje psihe so sposobnost koncentracije, osredotočanja pozornosti na bistvo pojavov, obvladovanja svojih misli in čustev, privlačnosti do višjih idealov. Ko takšni želji omogočimo popolno svobodo delovanja, postanejo učinkovita metoda samoizpopolnjevanja.

14. Samoizobraževanje in samoizobraževanje, njihov pomen pri poklicni rasti bodočega specialista

Subjektivni kriteriji za izboljšanje psihe so sposobnost koncentracije, osredotočanja pozornosti na bistvo pojavov, obvladovanja svojih misli in čustev, privlačnosti do višjih idealov. Ko takšni želji omogočimo popolno svobodo delovanja, postanejo učinkovita metoda samoizpopolnjevanja.

Zelo pomembna je pravilna izbira metod in metod samoizobraževanja, med katerimi so najučinkovitejši:

· Samohipnoza je razvoj v sebi novih stališč, neznanih duševnih stanj s ponavljanjem besednih formul samemu sebi ali vzbujanjem podob v sebi.

· Samoprepričevanje je proces logičnega dokazovanja potrebe po razvijanju individualnih lastnosti in lastnosti, ki so potrebne za doseganje cilja in uspeha poklicne dejavnosti.

· Samoprisilnost - zahtevati od sebe, da naredite tisto, kar je v tem trenutku pomembnejše

· Samoukaz - notranji ukaz za dejanje, ki je obvezen za izvedbo, na primer, da se zjutraj pravočasno zbudite. Vendar je to taktika, ne strategija. Nemogoče je zlorabiti samored, saj je to norčevanje iz samega sebe.

· Samoodobravanje, samospodbujanje - izrazi zadovoljstva s samim seboj ob doseženem uspehu in nagrada samemu sebi.

Splošni trendi pri oblikovanju osebnosti bodočega specialista v pogojih študija na univerzi:

socializacija osebnosti prihodnosti;

proces poklicnega samoodločanja je zaključen

duševni procesi in stanja se izboljšajo, pridobijo »strokovni značaj«, obogatijo se življenjske in poklicne izkušnje

povečan občutek dolžnosti in odgovornosti, neodvisnosti in samokontrole

stopnja študentskih stremljenj na področju bodočega poklica raste, oblikujejo se motivi poklicne samopotrditve in samouresničitve;

Za študenta pedagoško izobraževalne ustanove je značilna predvsem strokovna in pedagoška usmerjenost, namenska priprava za opravljanje poklicnih funkcij na pedagoškem področju.

15. Psihološke značilnosti študentske skupine, njena struktura

Dijaška skupina je element pedagoškega sistema. Nadzorne funkcije opravlja preko povratne informacije: učitelj - skupina, skupina - učitelj (kustos). V psihologiji obstaja celo koncept skupinskega subjekta - skupnosti ljudi z ustreznimi lastnostmi. Študentska skupina je avtonomna in samozadostna skupnost. Sposobna je rešiti svoje notranje težave, s čimer je povezana tudi njena dejavnost socialno življenje inštitut (fakulteta), univerza, reševanje družbenih vprašanj (na primer študentske gradbene ekipe, sodelovanje pri delu organov študentske samouprave ipd.). Študente v akademski skupini združujejo:

splošni cilj in cilji strokovnega usposabljanja;

skupne izobraževalne in poklicne dejavnosti;

povezave poslovne in osebne narave (aktivno sodelovanje vsakega učenca v življenju skupine – dobra šola je lastnost ustreznih izkušenj za življenje in delo v kateri koli produkcijski ekipi);

homogenost sestave skupine po starosti (pozna mladost ali zgodnja odraslost);

visoka zavest drug o drugem (tako o uspehu kot o osebnem življenju);

aktivno interakcijo v procesu komunikacije;

visoka stopnja študentskega samoupravljanja;

obdobje obstoja skupine omejeno z obdobjem študija na univerzah.

Med študenti se najprej vzpostavijo funkcionalne vezi, ki jih določa porazdelitev funkcij med študenti kot člani skupine, in drugič, čustvene vezi oziroma medosebne komunikacije, ki nastanejo na podlagi simpatije, skupnih interesov. V zvezi s tem ima študentska skupina lahko naslednjo strukturo:

Uradna podstruktura, za katero je značilen namen skupine - strokovno usposabljanje, pomoč pri oblikovanju osebnosti bodočega specialista. Temelji na pooblastilu uradnega vodje - vodje, ki ga imenuje direkcija (dekanat), kot tudi drugih vodij, ki izvajajo vlogsko vodenje skupine, organizirajo poslovne odnose med člani skupine (sindikalni vodja, kultni trgovec, urednik itd.). - To je poslovni odnos.

Neformalna podstruktura nastane, ko je skupina razdeljena na mikroskupine, ki nastanejo na podlagi istih interesov, manifestacij empatije, simpatije drug do drugega - to je čustvena sfera odnosov.

pedagoško-psihološki študent učitelj

16. Razvoj študentske skupine, značilnosti študentske ekipe. Medosebni odnosi v študentski skupini

V času svojega obstoja se študentska akademska skupina razvija in gre skozi več stopenj, od katerih so za vsako značilne kvalitativne značilnosti naslednjih parametrov:

usmeritev vedenja in dejavnosti članov skupine;

organizacija članov skupine;

komunikacijo med člani skupine.

Celostne značilnosti študentske skupine so naslednji kazalci: intra- in integrupova aktivnost; psihološka mikroklima v skupini (čustveno stanje); referenčnost skupine - njen pomen, njena avtoriteta za člane skupine; vodenje in vodenje; kohezija itd. Glede na te kazalnike se določijo naslednje stopnje razvoja študentske skupine:

1. stopnja - imenska skupina, ki ima samo zunanje, formalno združenje študentov po odredbi rektorja in seznamu direktorata (dekanata);

2. stopnja - združevanje - začetna medosebna integracija, primarno združevanje študentov na skupnih osnovah.

3. stopnja - sodelovanje, na kateri je socialno-psihološka in didaktična prilagoditev učencev skoraj končana.

Izkazalo se je, da so neuradni organizatorji, avtoritativni aktivisti skupine. Dodeljeni so jim družbeni odnosi in vodenje notranjega življenja skupine. Splošna zahteva za skupino na tej stopnji je naslednja: izkazovati občutljivost do tovarišev, medsebojno spoštovanje, medsebojno pomoč itd. Le v takih socialno-psiholoških razmerah bo skupina dosegla najvišjo stopnjo svojega razvoja.

4. stopnja - študentska akademska skupina postane ekipa. V vsaki skupini poteka stalna izmenjava socialno-psiholoških informacij. Skupinske norme - niz pravil in zahtev, ki jih je razvila skupina in ki urejajo vedenje njenih članov. Skupinsko razpoloženje - splošno čustveno stanje, ki prevladuje, prevladuje v skupini, ustvarja čustveno vzdušje v njej.

Skupinska kohezija – je določena s stopnjo zavzetosti skupine njenih članov. Samopotrditev – vsak član ekipe se zaveda sebe kot njenega dela in skuša v njej zavzeti in obdržati določeno pozicijo.

Kolektivistična samoodločba - čeprav ima vsak učenec določeno svobodo za individualno presojo v skupini, pa je zanj najpomembnejše kolektivno mnenje, skupinska ocena, skupinska odločitev pa je vodilo k delovanju. Vzroki za nasprotja v študentski ekipi so lahko naslednji:

neustrezna ocena partnerja;

precenjena samopodoba posameznih študentov;

kršitev občutka za pravičnost;

izkrivljanje informacij o drugem s strani posameznega študenta;

napačen odnos drug do drugega;

samo nesporazum med seboj. Vrste konfliktov znotraj skupine:

konflikt vlog - neustrezno opravljanje družbenih vlog;

konflikt želja, interesov itd.;

konflikt vedenjskih norm, vrednot, življenjskih izkušenj.

17. Problem vodje v študentski skupini. Socialno-psihološka klima skupine v skupini in njen vpliv na zmožnost za delo

Ne gre podcenjevati vloge miselne determinacije procesa obvladovanja družbenih pojavov. Vloga psihološkega dejavnika v celotnem sistemu družbenih odnosov je zelo pomembna. Ni vprašanj vodenja, ki ne zahtevajo mobilizacije volje, zavesti, energije osebe. Posebnosti vodenja študentske akademske skupine so povezane z obstojem številnih težav:

· Problem stika med vodjo in skupino. Naloga vodje je vzpostavitev stikov s študentsko skupino za sodelovanje.

· Problem mediacije med študenti in upravo inštituta (dekanata).

· Problem organiziranja skupine v tesno povezano ekipo, v kateri bi morale biti vrednote poklicnega usposabljanja na prvem mestu.

· Problem urejanja konfliktov, iskanja najboljših načinov za njihovo reševanje in ustvarjanja pogojev za preprečevanje nastanka.

Vodja je oseba, ki ji vsi ostali člani skupine priznavajo pravico do najodgovornejših odločitev, ki vplivajo na njihove interese in določajo smer in naravo delovanja celotne skupine. Vodjo skupina prepozna na podlagi izrazitih osebnih lastnosti, ki pritegnejo člane te mikroskupine, so referenca zanjo, med katerimi so najpomembnejše naslednje:

zanimanje za doseganje skupinskega cilja;

večja ozaveščenost o problemu, ki ga je treba rešiti;

občutek osebnega dostojanstva;

energija;

iniciativnost in visoka družbena aktivnost;

čustvena stabilnost;

samozavest;

organizacijske sposobnosti;

izkušnje in organizacijske sposobnosti;

duševna sposobnost;

dobronamernost in empatija;

taka čustvena privlačnost.

18. Psihologija vzgoje študentske mladine. Sodobne zahteve za osebnost specialista in naloge izobraževanja študentov

Problem izobraževanja bodočega specialista z visoko izobrazbo postaja še posebej aktualen in pereč. Dejstvo je, da tehnološki napredek ne vodi samodejno do duhovnega napredka, kar povzroči poslabšanje globalne težavečloveštvo: nevarnost ekološke katastrofe, nevarnost svetovne jedrske vojne, širjenje mednarodnega terorizma itd.

Danes bi morala biti prioriteta razvoja družbe duhovno izboljšanje človeka za prehod človeštva v nov krog evolucijskega razvoja: od razumnega človeka (Homo Sapiens) do moralnega, duhovnega človeka (Homo Moralis). Zato je zdaj cilj izobraževanja mlade osebe po vsem svetu njena duhovna rast, moralni razvoj, kulturna obogatitev.

Naloga visokega šolstva je zagotoviti tesno povezavo med poklicnim usposabljanjem in moralno vzgojo študentov, pripraviti bodoče strokovnjake za opravljanje družbenih funkcij v novih razmerah razvoja družbe.

Na sedanji stopnji visokega šolstva se izobraževanje v širšem smislu obravnava v dveh vidikih: vzgoja ustvarjalne osebnosti bodočega specialista (učitelja, psihologa, inženirja itd.). In vzgoja visoko moralne, strpne osebnosti z visokimi državljanskimi lastnostmi.

V visokem šolstvu je potrebna temeljita etična vzgoja, ki bo študentom pomagala prežeti visoke koncepte duhovnosti, morale in občutka državljanske odgovornosti.

Dijaki si morajo oblikovati lastno izobraževalno paradigmo, ki temelji na načelih nenehnega samoizobraževanja, oblikovanja sposobnosti biti gospodar svojega življenja, nenehnega razvoja svojega ustvarjalnega potenciala, t.j. vključuje samoorganiziranje za povečanje ravni konkurenčnosti na trgu dela in nadaljnjo poklicno rast.

19. Enotnost procesov usposabljanja, razvoja in izobraževanja. Gonilniki učenja

Izobraževalni proces se obravnava kot enotnost procesov usposabljanja, razvoja in izobraževanja študentov.

Razmislite o pedagoškem procesu kot sistemu. Pedagoški proces je glavni, povezovalni sistem. Združuje procese nastajanja, razvoja, izobraževanja in usposabljanja skupaj z vsemi pogoji, oblikami in metodami njihovega poteka.

Gonilna sila učnega procesa so protislovja

Zanimanje učencev ne sovpada vedno s predmetom in potekom pouka.

Vsak študent na povsem poseben način ureja nova znanja in veščine v lastnem sistemu znanja in izkušenj. Poleg tega je takšna subjektivna ureditev znanja v določenem nasprotju z objektivno logiko znanosti in logiko učiteljeve predstavitve snovi.

Zanimanje je treba vzdrževati s posebnimi didaktičnimi metodami.

Kakovostna, logična in sistematična predstavitev učnega gradiva ter premišljena organizacija dela študentov v učnem procesu. A tudi to ne zagotavlja enako dobre kakovosti, doslednosti in doslednosti v znanju in spretnostih učencev.

Gonilna sila učnega procesa so nasprotja med kompleksnejšo kognitivno nalogo in prisotnostjo starih, nezadostnih načinov za njeno reševanje. Med zahtevano in doseženo stopnjo odnosa učencev do učenja, do procesa pridobivanja znanja. Med starim znanjem in novim znanjem. Med znanjem in zmožnostjo uporabe.

20. Glavne smeri razvoja v procesu usposabljanja in izobraževanja

Obstajajo tri glavne smeri razvoja:

) razvoj abstraktnega mišljenja;

) razvoj analiziranja zaznave (opazovanja);

) razvoj praktičnih veščin.

Te tri strani psihe odražajo tri splošne linije človekovega odnosa do resničnosti:

· pridobivanje podatkov o realnosti s pomočjo lastnih čutil – s pomočjo opazovanj;

· abstrakcija, odvračanje od neposrednih podatkov, njihovo posploševanje;

· materialni vpliv na svet z namenom njegovega spreminjanja, kar se doseže s praktičnimi dejanji.

. Razvoj inteligence v procesu usposabljanja in izobraževanja

Z vzgojo, usposabljanjem človek osvoji določene norme in vloge, ki jih mora izpolnjevati v družbi. Ustvarjajo zelo specifičnega posameznika za specifično družbeno okolje, za specifične družbene odnose, s specifičnimi lastnostmi vedenja, izkušenj, znanja, pogleda na svet itd.

Izobraževanje je namenska dejavnost za oblikovanje določenih osebnih lastnosti človeka (biti čeden, vljuden), je proces nenehnega duhovnega bogatenja in obnavljanja. A izobraževanje ni le nasvet. Vsaka vzgoja je dinamičen poseg, torej z izobraževanjem spreminjamo bitje človeka.

Izobraževanje je zavestna dejavnost, namenjena obvladovanju znanja, spretnosti, razvoja sposobnosti duševnih moči in sposobnosti človeka. Opažamo tesno povezanost vzgoje in izobraževanja – z izobraževanjem vzgajamo in obratno. Vedeti morate tudi, da izobraževanje in usposabljanje< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах

22. Osebnost in njen razvoj v procesu izobraževanja in vzgoje

Izobraževanje je namensko oblikovanje osebnosti, ki temelji na oblikovanju:

določeni odnosi do predmetov, pojavov okoliškega sveta;

svetovni nazor;

vedenje (kot manifestacija odnosov in pogleda na svet).

Vrste izobraževanja:

duševni;

moralno;

fizični;

porod;

estetsko itd.

Izobraževanje je posebej organiziran, namenski proces neposrednega prenosa izkušenj generacij, znanj, veščin v interakciji učitelja in učenca.

Izobraževanje je glavna sila, ki lahko družbi da popolno osebnost. Učinkovitost vzgojnega vpliva je v namenskosti, sistematičnem in usposobljenem vodenju.

Trenutno je treba izobraževanje vrniti v kontekst kulture, torej ga usmeriti v univerzalne človeške vrednote, svetovno in nacionalno duhovno kulturo, razvoj humanističnih učnih tehnologij, ustvarjanje okolja v izobraževalnih ustanovah, ki oblikuje osebnost. sposoben kreativne izvedbe v sodobnih razmerah.

Subjekt je zavestno delujoča oseba, katere samozavest je »zavedanje sebe kot bitja, ki se zaveda sveta in ga spreminja, kot subjekt, delujoča oseba v procesu svojega delovanja – praktičnega in teoretičnega, vključno z predmet dejavnosti ozaveščanja«.

Predmet vzgojno-izobraževalnega procesa kot dejavnost agregatnega subjekta, t.j. namenjen je nizu vrednot družbene zavesti, sistemu znanj, metod dejavnosti, katerih prenos s strani učitelja naleti na določen način, kako jih učenec obvlada. Če njegova metoda obvladovanja sovpada z metodo delovanja, ki jo ponuja učitelj, potem kombinirana dejavnost prinaša zadovoljstvo obema stranema. Če na tej točki pride do neskladja, je kršena sama splošnost predmeta.

Posebnost subjektov izobraževalnega procesa je tudi njihova motivacijska sfera, ki je sestavljena iz dveh plati. Predmet pedagoške dejavnosti v idealni shemi deluje za doseganje skupnega cilja - "za študente in nato zase." Subjekt izobraževalne dejavnosti deluje tako rekoč v nasprotni smeri te sheme: "zase, da bi dosegel skupni cilj" kot oddaljena in ne vedno razložljiva perspektiva.

Skupna točka za izobraževalni proces "za študenta" s strani učitelja in "zase" s strani študenta določa pragmatično, "dejansko delujoče", po terminologiji A.N. Leontijev, motiv. On je tisti, ki označuje dejanja popolnega idealnega subjekta, ki ga predstavljata učitelj in učenec. »Razumljeni« motivi so tako rekoč v temelju izobraževalnega procesa, ki jih ne le učenec, ampak tudi učitelj ne uresniči vedno v celoti.

24. Učenci in učitelji so subjekti vzgojno-izobraževalnega procesa. Osebne lastnosti v strukturi predmeta pedagoške dejavnosti. Subjektivne lastnosti učitelja

Pedagoška interakcija je nameren stik (dolgotrajen ali začasen) med učiteljem in učenci, ki ima za posledico medsebojne spremembe v njihovem vedenju, dejavnostih in odnosih. Pedagoška interakcija je bistvena značilnost pedagoškega procesa, ki je posebej organizirana interakcija učiteljev in študentov glede vsebine izobraževanja z uporabo učnih in vzgojnih sredstev (pedagoških sredstev) za reševanje problemov vzgoje, ki so usmerjeni v izpolnjevanje obeh. potrebe družbe in posameznika samega pri njegovem razvoju in samorazvoju.

Pedagoška interakcija ima vedno dve medsebojno odvisni komponenti – pedagoški vpliv in odziv študenta (učenca, študenta). Vplivi so lahko neposredni in posredni, razlikujejo se po smeri, vsebini in oblikah predstavitve, prisotnosti ali odsotnosti povratnih informacij itd. Tudi odzivi učencev so različni: aktivno zaznavanje, obdelava informacij, ignoriranje ali nasprotovanje, čustvena doživetja ali brezbrižnost, dejanja itd.

Zahteve za učitelja:

) ustvarjanje pogojev za varno izražanje osebnosti vsakega učenca v različnih vzgojno-izobraževalnih situacijah, kar od učitelja zahteva predvsem, da ni v tradicionalnem položaju učitelja informatorja, vira znanja in kontrolorja, ampak v položaj vodilnega partnerja, ki pomaga pri samorazvoju študentove osebnosti;

) razvoj notranje motivacijske sfere študenta, oblikovanje njegove lastne kognitivne potrebe ne le po pridobivanju in asimilaciji novega znanja, temveč tudi pri razvoju posplošenih metod izobraževalne dejavnosti, sposobnosti uživanja in zadovoljevanja znanja;

) veliko notranje delo učitelja na osebnem in poklicnem samorazvoju (razvoj ustvarjalnega potenciala, ki omogoča ustrezno reševanje splošne naloge usposabljanja in razvoja ob upoštevanju individualnih značilnosti vsakega študenta in študijske skupine).

Zahteve študenta:

) aktivnost študenta, njegova pripravljenost na izobraževalno dejavnost;

) usklajevanje zunanjih (predvsem motivov dosežkov) in notranjih (kognitivnih) motivov;

) večja samostojnost učenca, določena stopnja samoregulacije in samozavedanja (zastavljanje ciljev, samokontrola in samospoštovanje).

25. Psihološki mehanizmi za oblikovanje osebnostnih lastnosti in analiza ustreznih funkcij zaznavanja

Oblikovanje osebnosti je proces obvladovanja posebne sfere družbenih izkušenj, vendar je popolnoma drugačen od obvladovanja znanja, veščin itd. Dejansko se kot rezultat tega obvladovanja oblikujejo novi motivi in ​​potrebe, njihova preobrazba in podrejenost. To je nemogoče doseči s preprosto asimilacijo - to bi bili motivi, ki so znani, vendar ne v resnici. Nove potrebe in motivi, njihova podrejenost ne nastanejo med asimilacijo, temveč med doživljanjem ali življenjem: ta proces se pojavlja le v resničnem življenju, vedno čustveno nasičen, pogosto subjektivno ustvarjalen. Po mnenju A.N. Leontiev, v skladu s teorijo dejavnosti se človek dvakrat "rodi". Njeno prvo "rojstvo" - v predšolski dobi, ko se vzpostavi hierarhija motivov, prva korelacija neposrednih motivov z družbenimi kriteriji - obstaja možnost, da deluje v nasprotju z neposrednimi motivi, v skladu z družbenimi motivi. Zaznamuje ga vzpostavitev prvih hierarhičnih razmerij motivov, prva podreditev neposrednih motivov družbenim normam. Torej, tu se rodi tisto, kar se odraža v prvem kriteriju osebnosti. Njeno drugo "rojstvo" - v adolescenci in je povezano z zavedanjem motivov njenega vedenja in možnostjo samoizobraževanja. Izraža se v pojavu želje in zmožnosti uresničevanja svojih motivov in aktivnega dela na njihovi podrejenosti in podrejanju. Ta sposobnost samozavedanja, samovodenja in samoizobraževanja se odraža v drugem kriteriju osebnosti. Njena obveznost je določena tudi v pravnem konceptu kazenske odgovornosti.

26. Faze oblikovanja moralne samozavesti in merila za moralno vzgojo osebe

Samozavest pripada integralnemu subjektu in mu služi za organiziranje lastnih dejavnosti, odnosov z drugimi in komunikacije z njimi.

Samozavest v miselni dejavnosti človeka deluje kot kompleksen proces posredovanega samospoznavanja, ki je razporejen v času, povezan s premikom od posameznih situacijskih podob skozi integracijo takšnih situacijskih podob v celostno tvorbo - koncept lastnega. lastnega Jaza.

Samospoznanje je kompleksen proces na več ravneh, individualno razporejen v času. Zelo pogojno lahko ločimo 2 stopnji: poznavanje lastnih značilnosti skozi poznavanje značilnosti drugega, primerjava in razlikovanje; na 2. stopnji je povezana introspekcija.

Človek spoznava svet okoli sebe, hkrati pa tudi sebe z aktivno interakcijo s svetom. Razlikujejo se stopnje oblikovanja samospoznanja, ki povezujejo vsako od teh stopenj z novo možnostjo, da se subjekt loči od drugih predmetov, ljudi; z zmožnostjo postati bolj neodvisen in vplivati ​​na svet okoli sebe (pri otroku je to povezano s prvimi manipulacijami s predmeti, po hoji, nato s pojavom govora). V začetnih fazah so še posebej pomembni mehanizmi ponotranjenja znanja o drugih o sebi. Otrok se torej nauči in uporablja pri samospoznanju:

Vrednosti, parametri ocen in samoocen, normativi;

samopodoba;

Odnos do sebe in samoocenjevanje s strani staršev;

Samopodoba nekoga drugega (na primer starševska);

Načini uravnavanja vedenja;

Raven pričakovanj in zahtevkov.

Samospoznavanje je dinamičen proces

Nekateri učitelji uporabljajo šeststopenjsko lestvico za registracijo moralne vzgoje osebe. V njem tri pozitivne ocene (+1, +2, +3) izražajo stopnjo moralne vzgoje (pripravljenosti) in tri negativne ocene (-1, -2, -3) - stopnjo moralnega slabega vedenja (zanemarjanje). Kvalitativnim ocenam so dodeljeni kvantitativni ekvivalenti po naslednjih merilih:

pripravljenost na pozitivne manifestacije: +1;

težnja k pozitivnim dejanjem: +2

stabilnost, aktivnost pri izvajanju pozitivnih dejanj: +3;

pripravljenost na negativne manifestacije: -1;

nagnjenost k negativnim dejanjem: -2

antisocialno vedenje: -3.

27. Značilnosti pedagoškega komuniciranja kot oblike pedagoške interakcije

Univerza se od šole razlikuje po vsebini izobraževanja in vzgoje, po spremembi njihovih oblik. Glavna naloga univerze je oblikovanje osebnosti specialista. In ta cilj bi moral biti podrejen komunikaciji učiteljev in študentov. Sistem univerzitetnega pedagoškega komuniciranja v povezavi »učitelj – študent« se kvalitativno razlikuje od šolske komunikacije že po tem, da so vključeni v skupni poklic, kar v veliki meri prispeva k odpravljanju starostne ovire, ki ovira plodno skupno delovanje.

Sistem univerzitetnega pedagoškega komuniciranja združuje dva dejavnika:

) odnos vodje sužnjev;

) odnos sodelovanja med dijakom in učiteljem.

Prav to socialno-psihološko jedro daje odnosu na univerzi posebno čustveno produktivnost. Brez zavesti o partnerstvu v dejavnosti študentov jih je težko vključiti v samostojno delo, jim privzgojiti poklic za poklic in vzgajati poklicno usmerjenost posameznika kot celote. Najplodnejši proces univerzitetne vzgoje in izobraževanja zagotavlja prav sistem odnosov, ki je zanesljivo zgrajen na univerzitetni ravni.

Glavne zahteve za odnos "učitelj-učenec" je mogoče oblikovati na naslednji način:

interakcija dejavnikov sodelovanja in izjav pri organizaciji vzgojno-izobraževalnega procesa;

oblikovanje duha korporativizma, kolegialnosti, strokovne skupnosti z učitelji;

usmerjenost sistema pedagoškega komuniciranja k odrasli osebi z razvitim samozavedanjem in s tem premagovanje avtoritarnega vzgojnega vpliva;

uporaba strokovnega interesa študentov kot dejavnika pri vodenju izobraževanja in usposabljanja ter kot podlage pedagoškega in vzgojnega dela.

Ta slog se oblikuje pod vplivom dveh pomembnih dejavnikov:

strast do znanosti, predmeta;

želja, da bi področje znanstvenega raziskovanja spremenili v material pedagoškega vpliva, tako imenovani pedagoški občutek.

28. Slogi pedagoške dejavnosti, njihove splošne značilnosti

Sloge pedagoškega delovanja delimo na tri splošne vrste: avtoritarne, demokratične in liberalne.

avtoritarni slog. Študent se obravnava kot predmet pedagoškega vpliva in ne enakovreden partner. Učitelj sam odloča, sprejema odločitve, vzpostavlja strog nadzor nad izpolnjevanjem zahtev, ki so mu predstavljene, uporablja svoje pravice brez upoštevanja situacije in mnenj učencev, ne opravičuje svojih dejanj pred študenti. Posledično učenci izgubijo aktivnost ali jo izvajajo le z vodilno vlogo učitelja, kažejo nizko samopodobo, agresivnost. Glavne metode vpliva takšnega učitelja so ukazi, poučevanje. Za učitelja je značilno nizko zadovoljstvo s poklicem in poklicna nestabilnost. Učitelji s takšnim stilom vodenja posvečajo glavno pozornost metodološki kulturi, pogosto vodijo v učnem kadru.

Demokratični slog. Študent velja za enakopravnega partnerja v komunikaciji, sodelavca pri skupnem iskanju znanja. Učitelj študente vključuje v odločanje, upošteva njihova mnenja, spodbuja neodvisnost presoje, ne upošteva le učnega uspeha, ampak tudi osebne kvaliteteštudenti. Metode vpliva so motivacija za dejanje, nasvet, prošnja. Pri učiteljih z demokratičnim stilom vodenja je verjetneje, da imajo učenci visoko samospoštovanje. Za takšne učitelje je značilna večja strokovna stabilnost in zadovoljstvo s svojim poklicem.

Liberalni slog. Učitelj se odmika od odločanja, prenaša pobudo na učence in sodelavce. Organizacija in nadzor dejavnosti študentov poteka brez sistema, kaže neodločnost, obotavljanje. V učilnici je nestabilna mikroklima, prikriti konflikti.

Težave in ovire v strokovni in pedagoški komunikaciji med učitelji in študenti. Pedagoška etika

Težave v strokovni in pedagoški komunikaciji med učitelji in študenti lahko razdelimo v kategorije:

Halo učinek je širjenje splošnega ocenjevalnega vtisa človeka na vse njegove še neznane osebne lastnosti in lastnosti, dejanja in dejanja. Prej oblikovana ideja preprečuje resnično razumevanje človeka.

Učinek prvega vtisa je pogojenost zaznave in vrednotenja osebe s prvim vtisom o njem, kar se izkaže za napačno.

Učinek primata - pripisovanje velikega pomena zaznavanju in vrednotenju neznanega učenca ali skupine informacij o njem, ki so bile prej prejete.

Učinek novosti - dajanje velikega pomena kasnejšim informacijam pri zaznavanju in ocenjevanju znane osebe.

Učinek projekcije je pripisovanje svojih vrlin prijetnim učencem ali drugim ljudem, svoje pomanjkljivosti pa neprijetnim.

Učinek stereotipa je uporaba stabilne podobe osebe v procesu medosebne percepcije. Privede do poenostavitve v poznavanju osebe, staranja netočne podobe drugega, do nastanka predsodkov.

30. Pedagoška strokovnost učitelja. Avtoriteta učitelja. Tipologije učiteljev

Pedagoške veščine predstavljajo sklop najrazličnejših dejanj učitelja, ki so v prvi vrsti povezani s funkcijami pedagoške dejavnosti, v veliki meri razkrivajo individualne psihološke značilnosti učitelja (učitelja) in pričajo o njegovi predmetno-strokovni usposobljenosti.

Tri glavne učiteljeve veščine:

)sposobnost prenosa znanja, ki ga pozna učitelj, rešitve, metode usposabljanja in vzgoje v novi pedagoški situaciji.

2)sposobnost iskanja nove rešitve za vsako pedagoško situacijo

)sposobnost ustvarjanja novih elementov pedagoškega znanja in idej ter oblikovanja novih tehnik za reševanje specifične pedagoške situacije

Avtoriteta učitelja je kompleksen pojav, ki kvalitativno označuje sistem odnosov z učiteljem. Odnos učencev do avtoritativnega učitelja je pozitivno čustveno obarvan in nasičen. In višja kot je ta avtoriteta, pomembnejša je za učence naravoslovja, katerega osnove poučuje učitelj, bolj poštene so njegove zahteve, pripombe, tehtnejša je vsaka njegova beseda.

Med učitelji so najpogostejše naslednje vrste lažne avtoritete.

Supresivna avtoriteta: pridobiva se s sistematičnim dokazovanjem superiornosti in zmožnosti, da učence obdržimo v stalnem, nezavednem strahu, da bodo kaznovani ali zasmehovani zaradi neuspešnega odgovora ali vaje, pred kričanjem, kaznovanjem.

oblast na daljavo. Učitelj, vzgojitelj si prizadeva, da bi bili učenci vedno na razdalji. Z njimi vstopa le v uradne stike. V prizadevanju, da bi bil nedostopen in skrivnosten, tak učitelj povzdiguje svojo osebnost, si ustvarja privilegije, vse do opravljanja tujih zadev v lekciji, obiska predsedstva šolskega ali študentskega sestanka, čeprav ga nihče ne postavi tja, dobiva hrano v jedilnici brez čakalne vrste.

Avtoriteta pedantnosti. Učitelj-vzgojitelj ima sistem drobnih, neuporabnih konvencij in tradicij. Nenehno najde napake na vpletenih. Poleg tega njegove prigovarjanja niso v skladu z zdravo pametjo, so preprosto nerazumna. Pedant je nepošten in njegova dejanja so neučinkovita. Pri takem učitelju učenci izgubljajo zaupanje v svoje sposobnosti, v razredu en del učencev hudo krši disciplino, drugi je stisnjen, napet.

Avtoriteta sklepanja. Učitelj, ki skuša pridobiti avtoriteto na ta način, neskončno uči učence, saj verjame, da so zapisi glavno sredstvo izobraževanja. Dijaki se hitro navadijo na besede takih učiteljev, prenehajo reagirati nanje in razdraženo, včasih tudi v smehu poslušajo tok moraliziranja, ki teče z ustnic strastnega sogovornika z zgovornostjo učitelja.

Avtoriteta namišljene prijaznosti. Pogosteje kot druge vrste lažne avtoritete jih najdemo med mladimi učitelji. Ti mladinski voditelji, ki nimajo zadostnih pedagoških izkušenj, verjamejo, da bodo učenci cenili njihovo prijaznost, dopuščanje in se odzvali s poslušnostjo, pozornostjo, ljubeznijo. Izkaže se ravno nasprotno. Učenci ignorirajo navodila in celo prošnje starejšega, poleg tega pa se mu smejijo.

Tutorstvo

Potrebujete pomoč pri učenju teme?

Naši strokovnjaki vam bodo svetovali ali nudili tutorske storitve o temah, ki vas zanimajo.
Oddajte prijavo navedete temo takoj, da se seznanite z možnostjo pridobitve posvetovanja.

Ministrstvo za izobraževanje in znanost Moskovske regije

GOU VPO "Moskovski državni regionalni socialno-humanitarni inštitut"

Povzetek na temo:

"Aktualni problemi pedagogike višje šole"

Izvedeno:

Podiplomski študent Oddelka za književnost

učenje na daljavo

Soldatkina Anastasia Vladimirovna

Kolomna

2014

Pri pripravi tega eseja so bili uporabljeni predvsem materialiVI znanstveno-praktična konferenca "Humanitarna branja na MITHT". Konferenca je bila posvečena 75-letnici prof. V.G. Einsteina in potekala na MITHT im. M.V. Lomonosov leta 2005.

Rektor MITHT, profesor, doktor tehničnih znanosti Frolkova A.K. je na konferenci govoril o pedagoški dediščini Viktorja Gertseviča Einsteina - profesorja, doktorja tehničnih znanosti, profesorja Oddelka za Pakht, zlasti o tem, kako je rešil problem potrebe po predavanju kot obliki izobraževanja na višjem Šola v 80. V 80. letih prejšnjega stoletja je vodstvo Visoke šole po trendih z Zahoda začelo množičen napad na predavateljski način podajanja učnega gradiva. Predavanja so bila razglašena za monolog in zato za pasivno obliko izobraževanja, njihov delež v delovnih programih pa se je močno zmanjšal (po zgledu »naprednih« zahodnih držav). Takšen odnos do predavanj je bil upravičen: mnoga predavanja so bila res prebrana na nizki ravni. Vzgoja je težka naloga, nerešljiva v 2-3 letih; lažje bi bilo predavanja razglasiti za neaktivno obliko učenja in pozvati visokošolske ustanove, da jo bistveno okrnijo. Profesor se je izrekel proti zgornji tezi, ne da bi oporekal njeni veljavnosti slaba predavanja in potrjuje popolno nezakonitost - za vedno . Takrat se je porodila ideja, da bi izpostavili negativne vidike, ki so razlog za kritiko metode predavanja kot celote, in oblikovali nepogrešljive lastnosti predavanja, zaradi katerih je najbolj aktivna oblika izobraževanja. V podporo svojim argumentom se je profesor odločil natančno prebrati predavanje o predavanjih pred učnimi ekipami. Predavanje na to temo, namenjeno velikim pedagoškim timom (od 100-200 ljudi), je bilo prebrano sredi 80. let. trikrat: pri MITHT jim. M.V. Lomonosov, v MKhTI im. DI. Mendelejeva na znanstveni in metodološki konferenci v Kazanu. V vseh primerih je bil uspešen, sprožil je veliko vprašanj in živahnih razprav.

Einstein je predavatelju pripisal naslednje naloge:

1. dati študentu določeno količino znanja v najbolj ekonomični in sistematizirani obliki;
2. vžgeti učenca, mu vzbuditi zanimanje za predmet, prebuditi njegovo aktivnost;
3. dijaku (seveda nevsiljivo) demonstrirati lasten odnos do zadeve in ZATO privzgojiti študentu ustrezen odnos (brez besed, apeli brez osebnega zgleda - ne vpliva na študenta).

Nadalje profesor pravi, da je treba na predavanju podati OSNOVE in najprej metode, tehnike, pristope, ki vam omogočajo samostojno pridobivanje dodatnega znanja. Pri deskriptivnih tečajih je treba poudariti ne dejstva, temveč sistematizacijo in klasifikacijo; v večini naravnih, inženirskih - o vzročnih in logičnih razmerjih (z najmanj aksiomatike in empirizma) Predavatelj mora OBJAVITI PROBLEM, označiti GLAVJE razdelkov in pododdelkov (včasih je uporaben načrt predavanja, včasih ga je bolje narediti med predavanjem). dejstva"; poskušati v študente stlačiti veliko dejstev (številke; formule, zlasti empirične; formulacije; dogodke in datume), ni poučevanje. Glavna stvar v predavanju so DOKAZI, delo za razumevanje. Predavatelj mora vzgajati študentovo sposobnost zaznavanja idej in njihovega gibanja, pomagati študentu, da obvlada logiko sklepanja, ki mu je potrebna za KREATIVNOST v prihodnosti. Tudi predavatelj ne sme biti ponavljalec idej. Predavanje mora zgraditi tako, da med študentom in problemom nastane dialog – takrat študent postane soustvarjalec teorije, predavatelj mora izbrati najpomembnejše, zavreči detajle, detajle, podrobnosti – njihovo obilje uniči. predavanja, naj bodo vključeni le za ponazoritev. Treba pa je podati osnovo tako, da so iz nje vidne podrobnosti, da ima študent med študijem predavanja (še bolje - med njim) VPRAŠANJA (in tudi o podrobnostih). Da ne bi izgubili svojega pomena in privlačnosti za študente, je treba povečati čustveno vračanje predavatelja: nekakšen "zakon ohranjanja čustev." Eisenstein citira: "Treba se je ne voziti na vrh znanja, ga ne vleči do njega, ampak ZAJETI, ker se tisti, ki jih odnese, dvignejo sami.Da bi ustvarili visoko čustveno stanje poslušalcev, naj ima predavanje pridih slovesnega (nekoliko prazničnega) dejanja. Zato zamudnikov na predavanje ne smemo sprejemati, predavatelj sam pa seveda ne more zamujati na predavanje; med predavanjem se ne sme ukvarjati s tujimi zadevami; Pouk se ne sme končati prezgodaj. Profesor pravi: »Na predavanju ne bi smeli preverjati prisotnosti in opravljati testov (v pričakovanju nanje imajo študentje povsem drugačna čustva). In seveda čustveno razpoloženje študentov močno pade, če občinstvo ni pripravljeno na predavanje (če predavatelj začne predavanje z iskanjem krede ali krpe; če komaj kosi slabo kakovostno tablo; če je vrata občinstva se ne zaprejo, če na oknih ni zaves) ali nekje v bližini, potekajo hrupna popravila ali pa na predvečer praznikov pridno deluje uglaševalnik klavirja.

In če predavatelj taka odstopanja od normalnih razmer dojema mirno, potem to sploh ne kaže na njegovo doslednost, ampak le na to, da je debelina njegove kože presegla kritično vrednost, potrebno za

ohranjanje visoke čustvene ravni predavanja.

Nadloga predavanj je odvračanje pozornosti študentov. Izogniti se mu je mogoče le z ustvarjanjem napetega vzdušja na predavanjih. Pozornost osebe (študenta na predavanju) pritegnejo močni in kratkotrajni dražljaji: zanimivost in celo v spretni predstavitvi; Šala; akutne družbene informacije, paradoks. (Od V.K. Vilyunasa: "V kompleksnem akordu ni najbolj intenziven, ampak najbolj disonantni ton, ki se najbolj jasno zazna").

Treba je le pravilno odmerjati dražljaje: s ponavljajočim se delovanjem se njihova učinkovitost zmanjša, s pogostim delovanjem pa nasprotni učinek: zaviranje. Novost informacij (in to je ena glavnih spodbud za učenje) "zabija" tuje dražljaje - učenec je pozoren. In pomanjkanje novosti (predvsem nagovarjam predavatelje, ki večinoma ponavljajoprejšnji in celo šolski tečaj!) - in tako pomanjkanje novosti poveča utrujenost, celo povzroči zaspanost. In seveda ne bi smeli dolgo časa "žvečiti" iste misli in jo ponavljati na različne načine - dražljaj postane monoton, pozornost ugasne. Kadar je predavanje brez povzetka, je njegov čustveni vpliv nedvomno večji. Če se predavanje bere po povzetku, bo zagotovo nekaj izgubilo, postane "podobno plesu balerine, ki se drži za palico: gibi so pravilni, a plesa ni" (S.F. Ivanova).

Einstein meni, da je narek učnega gradiva nesprejemljiv zaradi zmanjšanja čustvene plati predavanja in ker študenta odvaja od razmišljanja (navsezadnje lahko vzameš narek, ne da bi razmišljal o tem, kar zapisuješ), in še bolj oblikovati misli. Zmanjšana aktivnost in razpoloženje za samostojno delo. Diktat študentu vzame čas: koliko lahko zapišete v 2 urah predavanja? (Hitreje je prebrati gradivo – bodisi v učbeniku ali vnaprej kopiranem besedilu predavanja) Lahko narekujete definicije, citate itd. materiali; vse to bi moralo predstavljati majhen del predavanja.

Novega je nemogoče definirati skozi izraze, ki še niso uvedeni ali tiste, ki jih študent ne obvlada v celoti (to se zgodi pri predavanjih družbenih ved, ko se predavatelj baha z "izmi") - sicer se pri študentu razvije "kompleks manjvrednosti" , boleče si prizadeva razvozlati (zapomniti, pomisliti) nerazumljivo in izgublja nit predstavitve kot celote. Predavatelj je dolžan jezik očistiti "smeti". Če vsake 2-3 minute reče "tukaj" ali "tako rekoč" (ali uporabi nekakšen klerikalizem ali naredi nenavaden naglas), potem bo študent začel paziti ne na vsebino predavanja, ampak na to napaka (možno je, da bo nekdo začel šteti, kolikokrat se med predavanjem izgovori ta isti »tako rekoč«). Profesor opaža, da študenti ne odobravajo vedno uporabe maket in risb na predavanjih - "za jasnost". Očitno je v visokem šolstvu nujna določena stopnja IZVLEČEK predstavitve.

Čustveno raven predavanja je mogoče zagotoviti na različne načine: zgodovinska digresija, odmik od teme (tudi iz osebnih izkušenj); primeren citat; figurativni epitet ali primerjava; intonacija; izraz obraza, kretnja; šala (včasih se mora predavatelj le nasmehniti). Spretno postavljeni poudarki in pomenski premori omogočajo izogibanje negativnim posledicam "zakona roba" (znano je, da si poslušalci bolje zapomnijo začetek in konec fragmenta, odseka, dela predavanja, slabše - sredino) . Od tod sklep: več »začetkov« in »koncev«, torej presenetljivih trenutkov, poudarkov. Pospešitev izvedljivosti na predavanjih lahko olajšamo na primer s kratkim (2-3 minute) opomnikom na prejšnje gradivo (glavni risba predmeta študija; formule, ki bodo potrebne pozneje, itd.). To ni izguba, ampak dobiček v času - študentova aktivnost na predavanju bo večja Priprava kakovostnega predavanja o iskanju podobe, ekspresivnosti, svetlosti je sorodna (mora biti sorodna!) delu igralec, umetnik: enake muke ustvarjalnosti in nič manj odgovornosti Branje Predavanja so trdo delo in ne le v pripravi. Stroški živčne energije so zelo visoki, telesna aktivnost predavatelja med samim predavanjem, prebrana kvalificirano in na visoki čustveni toni. "Lahko celo ponudite način za oceno kakovosti predavanja - pretehtati predavatelja pred in po predavanju: če se je teža malo spremenila, je predavanje slabo prebrano!" Einstein pravi. Predavanje je iz leta 1996.

znanstveni metodološke raziskave na MITHT:
bistvo, zgodovina, rezultati

Znanstvene in metodološke študije vključujejo raziskave, namenjene ustvarjanju znanstvene podlage za razumevanje in izgradnjo izobraževalnega procesa. Vloge in pomena tradicij, nabranih izkušenj, »zdrave pameti« pri organizaciji poučevanja-učenja seveda ne moremo zanikati; vendar niso dovolj za optimalno vodenje izobraževalnega procesa, napovedovanje prihodnjih sprememb in zagotavljanje pripravljenosti nanje, ustvarjanje prebojnih (pogosto netrivialnih) izobraževalnih tehnologij in njihovo implementacijo. Ta pomanjkljivost je še posebej akutna zdaj - v obdobju hitrih in pomembnih sprememb v življenju visokega šolstva, ki zahtevajo razumevanje novih razmer in posodabljanje pristopov k organizaciji izobraževalnega procesa v njegovih najrazličnejših vidikih. Od tod tudi pomen znanstvenih in metodoloških raziskav.

Do 70. let prejšnjega stoletja so se na nepedagoških univerzah (vključno z inženirskimi) znanstveno in metodološko delo izvajalo le občasno, na pedagoških univerzah pa so bile njihove teme praviloma omejene na vprašanja visokošolske pedagogike, osebne in socialna psihologija. Medtem pa so problemi visokega šolstva veliko širši, ti problemi pa so predmet znanstvene analize in utemeljitve. Da, v Zadnja leta količina znanstvenih spoznanj, ki jih je treba posredovati študentom, se je povečala, v številnih disciplinah pa je prišlo do njihovega pomembnega zapleta. Postavljajo se nove zahteve glede načinov podajanja snovi študentom: vse več je poudarka na logičnem začetku, vzročno-posledičnih odnosih; opisno gradivo, je aksiomatika zmanjšana na razumno minimum. Spremembe kontingenta prijaviteljev in študentov na univerzah (rast ozaveščenosti študentov ob hkratnem opaznem zmanjšanju motivacije za učne dejavnosti, zlasti v visokošolskem tehničnem) povečujejo vlogo čustvenega elementa pri poučevanju in hkrati zahtevajo večjo natančna organizacija izobraževalnega procesa na vseh ravneh. Iz leta v leto se povečuje obseg učne obremenitve, število nalog učitelja; vse to še zaostrujeta že omenjeno zapletanje disciplin in upad odnosa študentov do študija – zaostruje se problem pedagoškega dela.

Navedene in druge točke zahtevajo spremembe v delu posameznih visokošolskih enot: včasih je dovolj, da obstoječo prakso nekoliko popravimo, pogosto je za racionalizacijo izobraževalnega procesa potrebno bistveno prestrukturiranje. Toda v vseh primerih mora biti pred takšnimi spremembami jasno poznavanje dejanskega stanja, ozka grla v organizaciji izobraževalnega procesa, ideja o racionalnih načinih reševanja problemov - tako za visoko šolstvo na splošno kot za posamezne univerze. Pri tem naj bi odločilno vlogo odigralo znanstveno in metodološko delo (SWR).

Znanstvene in metodološke raziskave na univerzi lahko razvrstimo po različnih oddelkih - vse so tako ali drugače zastopane v MITHT.

Po naravi same raziskave lahko ločimo:

 teoretična dela, ki omogočajo razkrivanje osnovnih vzorcev kognicije v učnem procesu, vpliv glavnih dejavnikov nanj, razkrivanje značilnosti posameznih vidikov izobraževalnega procesa; taka dela vključujejo tista, ki se izvajajo z uporabo matematičnega aparata: kljub kvalitativni naravi modeliranja in težavam kvantitativnih ocen te študije omogočajo reševanje nekaterih učnih problemov na ravni "več - manj", "boljše - slabše" in v nekaterih primeri vodijo do povsem konkretnih zaključkov;

 Empirične (sociološko obarvane) raziskave: raziskave različnih subjektov vzgojno-izobraževalnega procesa (učencev, učiteljev ipd.), strokovne ocene o posameznih vprašanjih vzgojno-izobraževalnega procesa; analiza dobljenih rezultatov omogoča organizatorjem izobraževalnega procesa, da ohranijo povratne informacije s svojimi subjekti, da takoj sprejmejo ustrezne ukrepe, zlasti za odpravo ugotovljenih pomanjkljivosti;

 delo z dokumentacijo zakonodajne, poučne in poročevalske ravni: takšno delo vam omogoča, da začrtate pot gibanja in ocenite rezultate dejavnosti posameznih delov univerze, razkrije predmet prihodnjih teoretičnih in empiričnih raziskav, v nekaterih primerih pa primerjalna analiza te dokumentacije postavlja vprašanje prilagoditve nekaterih regulativnih dokumentov.

Raziskovalna področja vključujejo na primer:

 delo globalne narave, povezano z izgradnjo visokega šolstva v državi (brez razumevanja načinov celotnega razvoja visokega šolstva je nemogoče racionalno organizirati dejavnosti posamezne univerze);

 delo na področju didaktike, hermenevtike, psihologije in pedagogike visokega šolstva; brez takšne znanstvene podlage uspešno delovanje katere koli univerzitetne celice skoraj ni mogoče;

 razvoj in popestritev problemov enotnosti in nedoslednosti vsebine in načinov podajanja učnega gradiva;

 preučevanje časovnega proračuna študentov in učiteljev vam omogoča, da kompetentno (ne po volji) zgradite izobraževalni proces - od organizacije semestra do

Porazdelitev obremenitve učiteljskega osebja;

 preučevanje kakovosti vzpostavitve izobraževalnega procesa (po oddelkih, po posameznih učiteljih) vam omogoča, da prepoznate in podprete najučinkovitejše metode dela in, nasprotno, prepoznate in razširite ozka grla ter določite oblike izpopolnjevanja. za učitelje;

 razvoj problema ustvarjanja novih in spreminjanja tradicionalnih izobraževalnih tečajev, učbenikov in učnih pripomočkov zanje.

Številna druga področja NMR so bila implementirana na MITHT - več o njih kasneje.

Poudarjamo, da seveda obstajajo določene zakonitosti, ki so skupne vsem univerzam oziroma skupinam univerz s podobno usmeritvijo. V zvezi s posameznimi univerzami pa še vedno ostaja specifičnost zaradi specifične situacije, tradicije, študentske populacije in drugih okoliščin. Zato je treba NMR izvajati na vsaki univerzi.

Sistematično znanstveno in metodološko raziskovanje se je na MITHT začelo sredi 70. let prejšnjega stoletja, ko se je skupina učiteljev lotila iniciativnega študija časovnega ravnovesja za študente treh nižjih tečajev. Kasneje se je na podlagi te skupine oblikovala metodološka sekcija znanstvene organizacije izobraževalnega procesa, nekaj let kasneje pa sta bila ustanovljena izobraževalno-metodološki oddelek (UMO) in laboratorij za probleme visokega šolstva (LPVSh). na univerzi. Člani te sekcije in laboratorija so izvajali znanstveno in metodološko delo v navedenih smereh, v 80. letih so bile izvedene številne empirične študije, v 90. letih pa so prevladovala teoretična dela, predvsem metodološke narave. Poleg tega je LPVSH od začetka devetdesetih let prejšnjega stoletja utemeljil in razvil (podrobno) prehod MITHT (enega prvih v državi) na večstopenjski izobraževalni sistem in aktivno sodeloval pri njegovem izvajanju.

Med dela globalne narave sodi oblikovanje ciljev visokega šolstva: usposabljanje specialistov; zadovoljevanje potreb posameznika v izobraževanju; ohranjanje in kopičenje znanstvenih, kulturnih in duhovnih vrednot družbe. Izraženo je mnenje, da se visoko šolstvo načeloma ne bi smelo prilagajati trenutnim interesom družbe, zdaj trgu. Prizadevati si je treba za njihovo povezovanje: potem pride do povprečja visokošolskih stopenj in tržnega gospodarstva, družbe kot celote, kar je v korist družbe.

Proučen je bil problem obsega usposabljanja specialistov na različnih področjih; reševati ga je treba na različne načine, glede na trenutno stanje in možnosti. V sedemdesetih in osemdesetih letih prejšnjega stoletja je v ZSSR prišlo do prekomerne proizvodnje inženirjev in je bilo treba zmanjšati njihovo usposabljanje. Do sredine 90-ih so strokovnjaki za množico zapustili raziskovalne inštitute in GIPRO, univerze in podjetja. In danes je nemogoče zmanjšati usposabljanje inženirjev na številnih specialnostih, sicer se bo oživljanje celotnih sektorjev nacionalnega gospodarstva upočasnilo.

Splošni za visoko tehnično izobraževanje so problemi, povezani z razmerjem med vprašanji »Kako poučevati« in »Kaj poučevati«. V okviru reševanja tega problema so bila izvedena številna teoretična dela: o linearnosti-nelinearnosti mišljenja in spoznavanja, o tehnoloških načelih, o logičnem in deskriptivnem pri predstavitvi akademskih disciplin, o razumevanju, o principih ustvarjanja. učbeniki za tehnične univerze ipd. Takšna dela prispevajo k razumevanju problemov metodologije in se uporabljajo pri izvajanju strategije in taktike poučevanja-učenja. Tako so se ta dela odražala predvsem v pisanju učbenikov o tehnologiji osnovne organske sinteze, inženirskih problemih biotehnologije, procesih in aparatih kemijske tehnologije.

Problem izposojanja metod in struktur iz tujih izkušenj se približuje zgoraj navedenim. Razumeti moramo, da obstajajo različni pogoji in tradicije, in se spomniti, da smo ostali konkurenčni v glavah ravno zato, ker smo učili drugače (ne bolje in ne slabše, ampak drugače – v skladu z našimi pogoji). In na splošno, ker je dohitevanje, sprejemanje metod prehitenega čisto asimptotičen poklic, potem samo dohitevanje pomeni nikoli dohitevanje. Iskati moramo tudi lastne načine, kako obiti razvite države - to seveda ni lahko, saj zahteva nelinearno razmišljanje in odločitve. Naša višja šola mora ohranjati svoje visoke tradicije in zagotavljati napredek in razvoj. In tuje izkušnje je treba preučevati, slediti najboljšim, ni pa treba vsega uporabiti in uporabiti.

Pri preučevanju problema usposabljanja ustvarjalne osebe na univerzi se pokaže, da je razumevanje osnova ustvarjalnosti (glej spodaj); in sama ustvarjalnost pri učenju se začne, ko vprašanja postanejo pomembnejša od odgovorov (predvsem že pripravljeni recepti); tedaj je študent nenehno pred izbiro že med samim poukom – tako se vzgaja dvom in s tem želja po nenehni igri misli.

Priprava ustvarjalne osebe je tesno povezana z obsegom in ravnjo znanstvenih raziskav na univerzi. Pri preučevanju problema univerzitetne znanosti se pokaže, da se ta povezava kaže v dveh vidikih:

 učitelj, ki ne izvaja znanstvenega ali znanstveno-metodičnega dela, tvega, da se spremeni v "tutorja": ne mučijo ga dvomi, vse mu je jasno iz knjig - ne bo hotel in ne bo mogel naučiti študenta dvomiti;

 študent se v procesu znanstvenega raziskovanja (še posebej, če ni aplikativno, temveč temeljno ali raziskovalno) postopoma vključi v ustvarjalnost, miselno igro, začne v njej iskati zadovoljstvo – ima motivacijo za netrivialne rešitve, za ustvarjalno iskanja.

Na MITHT-u je razširjeno sodelovanje študentov pri znanstvenem delu oddelkov; od 4. letnika taka udeležba postane obvezna. Univerza že vrsto let tradicionalno daje prednost ustvarjalnim oblikam končnega nadzora: delež znanstvenih tez in prispevkov z zaključkom projektov je vztrajno na ravni 80-85%. Številni študenti nadaljujejo z zagovarjanjem diplomske naloge z znanstvenimi publikacijami ali prispevki, predloženimi za objavo.

Problemi fundamentalizacije in humanitarizacije visokega tehničnega šolstva so pogosti tudi za visoko šolstvo. Pokaže se, da jih ni mogoče rešiti z enostavnim povečanjem obsega temeljnih disciplin in odpiranjem novih humanitarnih tečajev. Rešuje jih le splošni kontekst, torej uvajanje elementov temeljnega in humanitarnega znanja v vse stroke. Ugotovljena je specifičnost vpliva humanitarnega znanja na figurativno mišljenje, ki je osnova intuitivnih spoznanj.

Nenehno usposabljanje v matematiki in drugih disciplinah vam omogoča, da znanje učencev utrdite. Njegovo izvajanje je mogoče zagotoviti s sistematično uporabo elementov te discipline v drugih predmetih in

poudarjanje pred študenti skupnost vzorcev in metod različnih strok. Primer drugega načina je bilančni modul, ki so ga razvili in izvajali na univerzi, pri čemer so določena splošna pravila za sestavljanje kakršnih koli bilančnih razmerij. Hkrati ravnovesje od študenta ne zahteva, da deluje po določenem receptu, saj obstaja metoda.

Med matematičnimi študijami predstavljamo:

 organiziranje napredka (z regulacijo stopnje zahtevnosti v prejšnjih in naslednjih disciplinah);

 analiza kinetike prenosa informacij med izobraževalnim procesom (omogoča oblikovanje načel razporeditve učiteljev po skupinah študentov);

 model racionalnega zaposlovanja študentskih skupin (za povečanje splošne uspešnosti vaje je priporočljivo dopolnjevati skupine študentov različnih sposobnosti in motivacije);

 model pomnilnika (opisana je kinetika pozabljanja prejetega dela informacij; kvalitativna analiza pojava pozabljanja vodi do konkretnih zaključkov in priporočil, ki so uporabni in uporabljeni v MITHT-u za optimizacijo urnika in organizacijo samostojnega dela študentov).

Proučevali smo nekatere didaktične vidike vzgojno-izobraževalnega procesa - z metodami strokovnih ocen učiteljev (oddelkov) in brezosebnega spraševanja učencev. Ugotovljeno je bilo: oddelki v svojih ocenah pokažejo, kakšno bi moralo biti stanje, študentje - kaj v resnici je.

Kompleksnost disciplin za študente je MITHT upošteval pri oblikovanju kvot delovne intenzivnosti, urejanju števila in oblik mejnih nadzornih ukrepov za discipline, razporedu pouka in izpitov ter standardiziranju številnih mest pedagoškega dela.

Narava dela učencev (za razumevanje, za pomnjenje, mešano) je pomembna pri izbiri metod za podajanje snovi in ​​nadzoru znanja učencev. Zanesljive informacije o tej značilnosti lahko igrajo pomembno vlogo pri prehodu od povsem informativnih (opisnih) metod poučevanja k metodam, ki temeljijo na sistematizaciji in klasifikaciji učnega gradiva, vzročnih razmerjih. Ozaveščanje o stanju pri posameznih predmetih je že po prvih anketah privedlo do pozitivnih sprememb – krepitve dela študentov na razumevanju.

V očeh študentov je moč medpredmetnih povezav opazno šibkejša, kot bi morala biti po mnenju oddelkov. Rezultat je nepotrebna poraba časa in truda med študijem, težave pri nadaljnjih dejavnostih. Vzpostavitev in razumevanje teh povezav po njihovem pomenu, vsaj v primerjavi s količino informacij, ki jih zaznajo učenci. Študentje pogosto ne čutijo enotnosti pristopov in tehnik v različnih disciplinah (ali v različnih delih iste discipline), zelo pomembno je, da študenta prepozna vse te povezave. Za to je potrebno, da naslednje (tudi sorodne) discipline uporabljajo in poudarjajo materiale in metode prejšnjih, se nanje zanašajo. Le tako je možno resnično kontinuirano usposabljanje študentov na različnih področjih.

Posebna pozornost je namenjena problemu samostojnega dela študentov: njegov pomen se je v zadnjih letih močno povečal in se bo očitno v prihodnosti še povečal. Prvi korak pri njegovi racionalizaciji je preučitev časovnega proračuna študentov v študijskem semestru in v izpitnem obdobju.

seje (za posamezne discipline, za posamezne vrste dela). Izvedena raziskava je omogočila.

 racionalizirati količino gradiva v posameznih disciplinah, vključno s tistimi, ki jih študentje ponujajo za samostojni študij (rezultati študija časovnega proračuna študentov so osnova za razvoj delovnih kvot);

 ugotoviti obdobja nizke obremenitve študentov in njihove preobremenjenosti v določenih tednih semestra ter ugotoviti glavne vzroke neenakomerne obremenitve študentov.

Poleg tega so bile zaradi preučevanja časovnega proračuna postavljene številne naloge, brez katerih je nemogoče racionalizirati izobraževalni proces. Eden najpomembnejših med njimi je problem intrasemestralnih (terminalnih) kontrolnih ukrepov (RCM): prav dolg na RCM je glavni razlog za nepravočasno prejemanje kreditnih točk številnim študentom pred izpitnim rokom. znanja metodološkega vodstva, oddelek nima pravice do odhoda), izdelani so semestralni urniki RKM, ki te dogodke »vzrejajo« po tednih v semestru (ne več kot dva RCM v enem tednu).

Študije porabe časa na MITHT so v veliki meri potrdile dobro znane rezultate takšnega dela na drugih univerzah; hkrati pa so se razkrili tudi nekateri trenutki, značilni za MITHT. Tako se na Akademiji obseg samostojnega dela študentov zmanjšuje iz 1. letnika v 2. in ponovno narašča v 3., kjer so na MITHT skoncentrirane najkompleksnejše discipline. Najmanj časa obšolskemu samostojnemu delu namenijo dijaki v soboto (v nedeljo se v povprečju učijo doma nič manj kot druge dni v tednu), nato v četrtek. Med sejo iz aktivne priprave ne izpade le dan prejšnjega izpita (to je naravno), ampak pogosto naslednji dan; število takih »izgubljenih« dni narašča od 1. tečaja do 3. tečaja.

Pomemben rezultat študije časovnega proračuna je bila ugotovitev dejanskega števila ur (povprečno in njihova porazdelitev med študente), ki so jih študenti porabili za pripravo na izpite iz posamezne splošne stroke. Te informacije so bile uporabljene pri načrtovanju izpitov.

Največ časa za samostojno delo porabijo (brez diplomantov) študenti 1. letnika. Del teh stroškov je mogoče zmanjšati s pospešenim prilagajanjem študentov prvega letnika na univerzi. V ta namen se na akademiji že od prvih dni študija študente učijo kulture umskega dela, njegovih individualnih metod. Ker je ena glavnih težav pri vpisu na univerzo nezmožnost kakovostnega zapisovanja predavanj in izobraževalne literature, se študenti prvega letnika seznanijo z osnovami skrajšanega zapisovanja, ki so ga razvili na MITHT. Ta vprašanja so bila študentom prvotno predstavljena v uvodnem predavanju ali v okviru predmeta »Uvod v specialnost«; Zadnjih nekaj let poučuje ločen predmet Osnove intelektualne dejavnosti. MITHT je izdal brošuro o teh vprašanjih.

V zadnjih letih postaja problem obremenitve učiteljev vse bolj pomemben in pereč, saj tradicije in sedanji standardi pedagoškega dela ne upoštevajo bistvenih sprememb, ki se nenehno dogajajo v izobraževalnem procesu. Posledično se obremenitev učitelja, ki skrbno in s polno predanostjo opravlja svoje izobraževalne, znanstvene in druge naloge, nenehno povečuje, kar ovira normalen potek izobraževalnega procesa. Na MITHT-u so problem obremenitve razjasnili v študiji časovnega proračuna učitelja.

Proučevali so glavne vire preobremenjenosti učiteljev. Izkazalo se je, da je povečanje učne obremenitve (in je lahko 20-40% višja od nominalne, določene v individualnih načrtih učitelja) predvsem posledica:

 na splošnih oddelkih - ponavljajoče in kontrolne dejavnosti (ponovno opravljanje tekočih in mejnih testov, kolokvijev; popravek domačih nalog; preizkuševalni laboratoriji; ponovna opravljanje izpitov in testov);

 na večjih oddelkih – s krepitvijo individualnih stikov učitelja s študenti višjih letnikov, zlasti pri izvajanju znanstveno-raziskovalnega dela (na MITHT študenti začnejo z množičnim znanstvenim delom že od četrtega letnika; skoraj vse diplomske naloge in projekti so resnične narave).

In čeprav se je v trenutnih razmerah skoraj nemogoče znebiti preobremenjenosti učiteljev, kljub temu poznavanje njenih glavnih vzrokov in virov omogoča vodstvu univerze, da do določene mere uravnava preobremenjenost in jo naredi bolj enotno.

Ena od pomembnih smeri NMR je preučevanje kakovosti izobraževalne dejavnosti oddelkov in posameznih učiteljev. Konec koncev je stopnja zasnove izobraževalnega procesa v določeni disciplini (predvsem na videz kakovost predavanj), čustvenost in premišljenost organizacije stikov med učiteljem in študenti odvisni od razpoloženja študentov za študij te discipline. in intenzivnost njihovega obšolskega samostojnega dela in s tem uspešnost usposabljanja.

Proučevanje kakovosti izobraževanj poteka na MITHT (skupaj z internim nadzorom vodstva inštituta, fakultet, oddelkov) z analizo mnenj različnih skupin študentov o njihovem zadovoljstvu s poučevanjem različnih strok (na splošno in za določene vrste dela). Študentje pri anketiranju ne samo okarakterizirajo kakovost izobraževalnega procesa, temveč tudi utemeljijo svoje ocene, izpostavijo posebne prednosti in slabosti predavanj, vaj, predmetnih nalog, industrijsko prakso; pripombe študentov so običajno naslovljene na določene discipline in posameznike. Upoštevajte, da v MITHT pri ugotavljanju mnenj študentov niso omejeni na probleme kakovosti izobraževanja; hkrati se razjasnijo tudi drugi vidiki vzgojno-izobraževalnega procesa – organizacijski, didaktični, psihološki. Tekoče raziskave omogočajo ohranjanje dokaj tesne povratne informacije med usposabljanjem, pravočasno ugotavljanje ozkih grl in pomanjkljivosti posameznih predavateljev, učiteljev ter sprejemanje ukrepov za odpravo nastalih negativnih vidikov.

Vsebinsko poznavanje oblikovanja izobraževalnega procesa na različnih oddelkih vam omogoča, da natančno določite naloge izboljšanja kvalifikacij učiteljev. Ta problem je še posebej pereč na tehničnih univerzah, kjer učitelji (strokovnjaki na svojem področju znanja) v večini primerov nimajo sistematičnega pedagoškega usposabljanja in pedagoško obrt dojemajo na svojih napakah in izkušnjah (no, če so uspešni) svojih kolegov. Dokazano je, da je pripravništvo učiteljev splošnih oddelkov na večjih oddelkih in obratno oziroma na sosednjem oddelku zelo koristno. To omogoča resnično zagotavljanje stalnega usposabljanja študentov na področjih (matematično, inženirsko, kemijsko, ekonomsko itd.), Izključuje neracionalno podvajanje oddelkov in vprašanj v različnih predmetih, slednje pa je bolje povezati med seboj. Tudi pripravništvo na lastnem oddelku je lahko koristno (obvladovanje sorodnih predmetov, predvsem posebnih strok, kar bo ugodno vplivalo tako na znanstveno kot pedagoško usposobljenost učiteljev).

Zgornje študije seveda ne izčrpajo seznama SMR, izvedenih na MITHT. Zunaj članka so bili na primer rezultati preučevanja številnih splošnih (kontinuiteta; značilnosti univerzitetne znanosti; poklicne lastnosti učiteljev; vzgojno-izobraževalno delo na univerzi, principi oblikovanja in izvajanja predavanj itd.) in zasebnih (npr. , individualizacija laboratorijsko delo izvaja ekipa študentov) problemi, ki so do neke mere utelešeni v univerzi. Delo na področju intenziviranja izobraževalnega in raziskovalnega dela študentov, racionalne organizacije seminarskih in diplomskih nalog ipd. se na MITHT-u ne ustavlja. Skupaj z drugimi študijami so zasnovani tako, da ohranjajo visoko raven izobraževalnega procesa, zagotavljajo dostojno kakovost usposabljanja.

Zelo zanimiv članek profesorja Aleksandra Yudeleviča Zackheima o profesorjevem odnosu do študentov.

Zakgeim A.Yu. O odnosu učitelja do učenca

Zakheim vztraja, da mora učitelj ljubiti svoje učence, vsakega posebej. Učitelj, ki ne mara učencev, je strokovno neprimeren. Pravi: »Takšne sem poznal - učene, vestne, a ne ljubeče ali celo sovražne študente. In študentje so se jim vedno odzvali v zameno. Za takega učitelja je vsako predavanje, vsaka praktična ura izhod na oder. In z vso svojo erudicijo študentom niso mogli dati nič drugega kot gnus do tega predmeta. Vedno mi je bilo skrivnost, zakaj delajo na univerzi.

Toda zahteva po ljubezni do študentov je zelo težka: ljubiti morate vse - tako močne kot šibke, zgledne in lene ... Tukaj tako kristjan kot nevernik svetita Jezusove zapovedi: ljubi svojega bližnjega in celo ljubi svojega sovražniki. Pogosto mi ugovarjajo: ljubimo dobre študente, zakaj pa ljubimo slabega študenta ali študenta, ki je storil slabo dejanje? Odgovoril bom takole: kaj, če moj sin stori slabo dejanje? Moja dolžnost je, da ga ostro obsojam; a ljubezen ne bo izginila, izrazila se bo v srčni bolečini. Vsak pravi učitelj občasno doživi takšno bolečino.

Poznam eno izjemo. Če bom prepričan, da ta študent ni vreden študija na univerzi, bom vztrajal pri njegovi izključitvi. Toda to se zgodi zelo redko. Ostalo mi bo všeč. In za ljubezen - velikodušna nagrada. Vsakič, ko greš k študentom, čutiš veselje.

Naslednje pomembno vprašanje. Študenta je treba spoštovati. Tudi ljubljena oseba se včasih obravnava kot srčkana neinteligentna oseba. Študent ni dovoljen. Zelo pomembna je domneva uma študenta. Na začetku komunikacije moram izhajati iz dejstva, da je on v svoji znanosti seveda manj izkušen kot jaz. Ampak on ni bolj neumen od mene. Naknadno se, žal, lahko prepričam, da še vedno ni dovolj pameten; grozno pa je, če začnem od začetka smatrati študente za bedake, ki me morajo spoštljivo poslušati, modrega. In super je, če med izobraževalnim procesom učitelj izmenjuje svoja stališča v odnosu do učenca: "od zgoraj" (učitelj poučuje, učenci se učijo), "enakopravno" (učitelj in učenci skupaj rešujejo problem) in »od spodaj« (učenčeve misli so za učitelja nove in se premakne v položaj učenca).

Poleg tega. Učitelj mora biti notranje pripravljen na to, da bo kakšen učenec pametnejši od sebe.

Psihološko je to težka situacija. Nekoč sem to formuliral tako: grenak cilj učitelja je postati bolj neumen od svojih učencev. Res je, Viktor Gercevič je takoj predlagal zmehčano različico: nisem neumen od svojih študentov, vendar so pametnejši od mene. A bistvo je isto. Mimogrede, sam Einstein se je veselil pojava študentov, katerih znanstveni dosežki ne bi bili nižji od njegovih, in takoj, ko je eden od mladih pokazal dobre sposobnosti, je začel skrbeti za takšno osebo na vse mogoče načine. način in bodite ponosni nanj. In priznam: ko moj nekdanji študent doseže raven v svojem delu, ki je zame nedostopna, me jezi, da je temu tako, in vesel sem, da sem vsaj jaz položil v temelje njegovega uspeha.

Mimogrede, zelo pomembno je, da študentom ne poskušamo skriti nečesa, pred čimer ni zavarovan noben učitelj: primeri, ko delamo napake. Poleg tega je razkrivanje lastnih napak lahko močno didaktično sredstvo. Pomembno je le razumeti: plodno je govoriti o svojih napakah, ko se jim zelo trudiš izogniti. Vendar zame šaljiva misel, ki jo včasih izrečem študentom, ni prazna: pomembna razlika med pametnim človekom in bedakom je, da se pameten večkrat na dan udari po čelu in reče: »Kakšen norec sem! ” Norec si tega nikoli ne bi rekel.

Za zaključek še enkrat ponavljam: verjetno nihče od nas ne uspe vedno držati višine izraženih zahtev. A tudi tu mi je kot ateistu blizu stališče krščanskega nauka: človek si zaradi svoje šibkosti ne more pomagati, da ne bi grešil; njegova dolžnost pa je, da se bori z grehi v svoji duši in čim pogosteje dela, kar je prav.

Na konferenci so obravnavali tudi problem prilagajanja študentov 1. letnika na študij v zanje novih razmerah, problem prilagajanja študentov višjih letnikov,Ugotovljeno je bilo vprašanje, kako naj bi bilo izobraževanje in vzgoja na univerzi povezana, problem aktualizacije »notranje izkušnje« človeka v procesu njegovega svetovnega (in širše duhovnega) razvoja.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študentje, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki uporabljajo bazo znanja pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Gostuje na http://www.allbest.ru/

Vadnica

Pedagogija in psihologija visokega šolstva

Poglavje 1. Sodoben razvoj izobraževanje v Rusiji in v tujini

6. Izobraževalna komponenta v poklicnem izobraževanju

7. Informatizacija izobraževalnega procesa

Poglavje 2. Pedagogija kot znanost

1. Predmet pedagoške znanosti. Njegove glavne kategorije

2. Sistem pedagoških ved in odnos pedagogike do drugih ved

3. poglavje

1. Splošni koncept didaktike

2. Bistvo, struktura in gonilne sile učenja

3. Načela poučevanja kot glavno vodilo pri poučevanju

4. Metode poučevanja v visokem šolstvu

4. poglavje

1. Pedagoški akt kot organizacijska in vodstvena dejavnost

2. Samozavedanje učitelja in struktura pedagoške dejavnosti

3. Pedagoške sposobnosti in pedagoške sposobnosti visokošolskega učitelja

4. Didaktika in pedagoške sposobnosti visokošolskega učitelja

Poglavje 5. Oblike organizacije izobraževalnega procesa v visokem šolstvu

2. Seminarji in praktične vaje na Višji šoli

3. Samostojno delo študentov kot razvoj in samoorganizacija osebnosti študentov

4. Osnove pedagoškega nadzora v visokem šolstvu

Poglavje 6. Pedagoško oblikovanje in pedagoške tehnologije

1. Faze in oblike pedagoškega oblikovanja

2. Klasifikacija tehnologij za poučevanje visokega šolstva

3. Modularna konstrukcija vsebine discipline in bonitetni nadzor

4. Intenziviranje učenja in problemsko učenje

5. Aktivno učenje

6. Poslovna igra kot oblika aktivnega učenja

7. Hevristične učne tehnologije

8. Tehnologija znakovno-kontekstnega učenja

9. Razvojne učne tehnologije

10. Izobraževanje o informacijski tehnologiji

11. Tehnologije izobraževanja na daljavo

7. poglavje

8. poglavje

9. poglavje

2. del. PSIHOLOGIJA VIŠJE ŠOLE

Poglavje 1. Značilnosti razvoja študentove osebnosti

Poglavje 2. Tipologija osebnosti študenta in učitelja

Poglavje 3. Psihološko pedagoško preučevanje študentove osebnosti

Poglavje 4. Psihologija poklicnega izobraževanja

1. Psihološki temelji poklicnega samoodločanja

2. Psihološka korekcija študentove osebnosti s kompromisno izbiro poklica

3. Psihologija strokovnega razvoja osebnosti

4. Psihološke značilnosti učenja študentov

5. Problemi izboljšanja učnega uspeha in zmanjševanja osipa študentov

6. Psihološki temelji za oblikovanje strokovnega sistemskega mišljenja

7. Psihološke značilnosti izobraževanja študentov in vloga študentskih skupin

Bibliografija

1. del. PEDAGOGIKA VISOKEGA ŠOLSTVA

Poglavje 1. SODOBNI RAZVOJ IZOBRAŽEVANJA V RUSIJI IN TUJINI

1. Vloga visokega šolstva v sodobni civilizaciji

V sodobni družbi je izobraževanje postalo eno najobsežnejših področij človekove dejavnosti. Zaposluje več kot milijardo študentov in skoraj 50 milijonov učiteljev. Družbena vloga izobraževanja se je opazno povečala: možnosti za razvoj človeštva so danes v veliki meri odvisne od njegove usmerjenosti in učinkovitosti. V zadnjem desetletju je svet spremenil svoj odnos do vseh vrst izobraževanja. Izobraževanje, zlasti visoko šolstvo, velja za glavni, vodilni dejavnik družbenega in gospodarskega napredka. Razlog za takšno pozornost je v razumevanju, da je najpomembnejša vrednota in glavni kapital sodobne družbe človek, ki je sposoben iskati in obvladovati nova znanja ter sprejemati nestandardne odločitve.

Sredi 60. let. Razvite države so prišle do zaključka, da znanstveni in tehnološki napredek ni sposoben rešiti najbolj akutnih problemov družbe in posameznika, med njimi se razkrije globoko protislovje. Tako na primer kolosalen razvoj proizvodnih sil ne zagotavlja minimalne potrebne ravni blaginje za stotine milijonov ljudi; okoljska kriza je dobila globalni značaj, kar je ustvarilo resnično grožnjo popolnega uničenja habitata vseh zemljanov; brezobzirnost v odnosu do rastlinskega in živalskega sveta človeka spremeni v kruto, brezdušno bitje.

V zadnjih letih postajajo vse bolj omejene in nevarnosti nadaljnjega razvoja človeštva z izključno gospodarsko rastjo in povečanjem tehnične moči ter dejstvo, da je prihodnji razvoj bolj določen s stopnjo kulture in modrosti človeka. zadnja leta bolj resnična. Po Erichu Frommu razvoj ne bo določen toliko s tem, kaj človek ima, temveč s tem, kdo je, kaj lahko naredi s tem, kar ima.

Iz vsega tega je povsem očitno, da mora pri premagovanju civilizacijske krize, pri reševanju najbolj perečih globalnih problemov človeštva odigrati veliko vlogo izobraževanje. »Danes je splošno sprejeto,« pravi eden od dokumentov UNESCO (Poročilo o stanju svetovnega izobraževanja za leto 1991, Pariz, 1991), »da so politike usmerjene v boj proti revščini, zmanjševanje umrljivosti otrok in izboljšanje zdravja družbe, varovanje okolje, krepitev človekovih pravic, izboljšanje mednarodnega razumevanja in bogatenje nacionalne kulture ne bo delovalo brez ustrezne strategije izobraževanja.

Poudariti je treba, da so skoraj vse razvite države izvajale reforme nacionalnih izobraževalnih sistemov različnih globin in obsegov ter vanje vlagale ogromna finančna sredstva. Visokošolske reforme so dobile status državne politike, saj so se države začele zavedati, da stopnja visokega šolstva v državi določa njen prihodnji razvoj. V skladu s to politiko so se obravnavala vprašanja, povezana z rastjo kontingenta študentov in številom univerz, kakovostjo znanja, novimi funkcijami visokega šolstva, kvantitativno rastjo informacij in širjenjem novih informacijskih tehnologij itd. rešeno.

A hkrati se v zadnjih 10-15 letih pojavljajo problemi, ki jih ni mogoče rešiti v okviru reform, tj. v okviru tradicionalnih metodoloških pristopov, vse pogosteje pa govorijo o svetovni krizi izobraževanja. Obstoječi izobraževalni sistemi ne izpolnjujejo svoje funkcije – oblikovati ustvarjalno silo, ustvarjalne sile družbe. Leta 1968 je ameriški znanstvenik in pedagog F. G. Coombs morda prvič podal analizo nerešenih problemov izobraževanja: pokazati v enaki meri v vseh državah - razvitih in razvijajočih se, bogatih in revnih, ki so že dolgo znane. za svoje izobraževalne ustanove ali pa jih zdaj z velikimi težavami ustvarijo. Skoraj 20 let pozneje v svoji novi knjigi »Pogled iz 80. let« tudi ugotavlja, da se je kriza v šolstvu zaostrila in da je splošno stanje na področju šolstva še bolj zaskrbljujoče.

Izjava o krizi v šolstvu je iz znanstvene literature prešla v uradne dokumente in izjave državnikov.

Poročilo ameriške nacionalne komisije za kakovost izobraževanja prikazuje mračno sliko: "Zagrešili smo dejanje norega izobraževalnega razorožitve. Vzgajamo generacijo Američanov, nepismenih v znanosti in tehnologiji." Zanimivo je tudi mnenje nekdanjega francoskega predsednika Giscarda d'Estainga: "Mislim, da je glavni neuspeh Pete republike v tem, da ni uspela zadovoljivo rešiti problema izobraževanja in vzgoje mladih."

Tema je postala tudi kriza zahodnoevropskega in ameriškega izobraževanja fikcija. Primeri vključujejo serijo romanov o Wiltu angleškega satirika Toma Sharpa ali roman The Fourth Vertebra finskega pisatelja Martyja Larneyja.

V domači znanosti so do nedavnega zavračali sam koncept "globalne krize izobraževanja". Po mnenju sovjetskih znanstvenikov se je izobraževalna kriza zdela možna le v tujini, »pri njih«. Veljalo je, da lahko »pri nas« govorimo le o »težah rasti«. Danes nihče ne oporeka obstoju krize v domačem izobraževalnem sistemu. Nasprotno, obstaja težnja po analizi in opredelitvi njenih simptomov in izhodov iz krizne situacije.

1 Gershunsky B. S. Rusija: izobraževanje in prihodnost. Kriza izobraževanja v Rusiji na pragu 21. stoletja. M., 1993; Šukšunov V. E., Do vratu V. F., Romanova L. I. Skozi razvoj izobraževanja do nove Rusije. M., 1993; in itd.

Avtorji ob analizi kompleksnega in obsežnega koncepta "krize izobraževanja" poudarjajo, da ta nikakor ni enak absolutnemu zatonu. Ruska višja šola je objektivno zasedla enega od vodilnih položajev, ima številne prednosti, ki bodo poudarjene v nadaljevanju.

Bistvo globalne krize se vidi predvsem v naravnanosti sedanjega sistema izobraževanja (t. i. podpornega izobraževanja) v preteklost, v njegovi naravnanosti na pretekle izkušnje, v odsotnosti usmerjenosti v prihodnost. Ta ideja je jasno vidna v brošuri V.E. Šukšunova, V.F. Vzyatysheva, L.I. Romankova in v članku O.V. Dolženko "Nekoristne misli ali še enkrat o izobraževanju".

1 Filozofija izobraževanja za XXI stoletje. M., 1992.

Sodobni razvoj družbe zahteva nov sistem izobraževanja – »inovativno izobraževanje«, ki bi pri dijakih oblikovalo sposobnost projektivnega določanja prihodnosti, odgovornost zanjo, vero vase in svoje poklicne sposobnosti, da bi vplivali na to prihodnost.

Pri nas ima kriza izobraževanja dvojno naravo. Prvič, to je manifestacija svetovne krize izobraževanja. Drugič, poteka v okolju in pod močnim vplivom krize države, celotnega družbenoekonomskega in družbenopolitičnega sistema. Mnogi se sprašujejo, ali je prav zdaj, v razmerah tako težke zgodovinske situacije v Rusiji, začeti reforme v izobraževanju, zlasti v visokem šolstvu? Postavlja se vprašanje, ali so sploh potrebni, saj ima višja šola v Rusiji nedvomno številne prednosti v primerjavi z višjimi šolami v ZDA in Evropi? Preden odgovorimo na to vprašanje, naštejmo pozitivne "razvoje" ruskega visokega šolstva:

* je sposoben usposabljati kadre na skoraj vseh področjih znanosti, tehnologije in proizvodnje;

* po obsegu usposabljanja strokovnjakov in razpoložljivosti osebja zaseda eno vodilnih mest na svetu;

* ima visoko raven temeljne izobrazbe, zlasti v naravoslovju;

* tradicionalno osredotočen na poklicne dejavnosti in je tesno povezan s prakso.

To so prednosti ruskega izobraževalnega sistema (visokošolskega izobraževanja).

Vendar pa se tudi jasno zaveda, da je reforma visokega šolstva pri nas nujna. Spremembe, ki se dogajajo v družbi, vse bolj objektivizirajo pomanjkljivosti domačega visokega šolstva, ki smo ga nekoč šteli za njegove prednosti:

* v sodobnih razmerah država potrebuje takšne strokovnjake, ki danes ne le "ne diplomirajo", ampak za njihovo usposabljanje naš izobraževalni sistem še ni ustvaril znanstvene in metodološke podlage;

* brezplačno usposabljanje specialistov in neverjetno nizko plačilo za njihovo delo so razvrednotili vrednost visokega šolstva, njegovo elitnost v smislu razvoja intelektualne ravni posameznika; njen status, ki naj posamezniku zagotavlja določeno družbeno vlogo in materialno podporo;

* pretirano navdušenje nad strokovnim izpopolnjevanjem je bilo v škodo celotnega duhovnega in kulturnega razvoja posameznika;

* povprečen pristop do posameznika, bruto proizvodnja "inženirskih produktov", pomanjkanje povpraševanja po desetletjih inteligence, talenta, morale, strokovnosti so privedli do degradacije moralnih vrednot, do deintelektualizacije družbe in propadanja. v prestižu visoko izobražene osebe. Ta padec se je materializiral v galaksiji Moskve in drugih hišnikov z univerzitetno izobrazbo, praviloma izjemnih osebnosti;

* totalitarno vodenje izobraževanja, pretirana centralizacija, poenotenje zahtev so zatrli iniciativo in odgovornost pedagoškega zbora;

* zaradi militarizacije družbe, gospodarstva in izobraževanja se je oblikovala tehnokratska ideja o družbeni vlogi strokovnjakov, nespoštovanje narave in človeka;

* izolacija od svetovne skupnosti na eni strani in delo številnih industrij, ki temelji na tujih vzorih, uvozni nakupi celotnih obratov in tehnologij, na drugi strani so izkrivljali glavno funkcijo inženirja - ustvarjalni razvoj bistveno novega oprema in tehnologija;

* gospodarska stagnacija, kriza tranzicijskega obdobja je povzročila močan upad tako finančne kot materialne podpore izobraževanju, zlasti visokemu šolstvu.

Danes so se te negativne lastnosti še posebej zaostrile in dopolnile s številnimi drugimi kvantitativnimi, ki poudarjajo krizno stanje visokega šolstva v Rusiji:

* prisoten je stalen trend upadanja števila študentov (za 10 let se je število študentov zmanjšalo za 200 tisoč);

* obstoječi sistem visokega šolstva prebivalstvu države ne zagotavlja enakih možnosti za študij na univerzah;

* se je močno zmanjšalo število visokošolskega pedagoškega osebja (večina jih odide na delo v druge države) in še marsikaj.

Poudariti je treba, da si vlada Rusije močno prizadeva za uspešno reformo visokega šolstva. Zlasti je glavna pozornost namenjena prestrukturiranju sistema vodenja visokega šolstva, in sicer:

* širok razvoj oblik samoupravljanja;

* neposredno sodelovanje univerz pri razvoju in izvajanju državne izobraževalne politike;

* zagotavljanje univerzam širših pravic na vseh področjih njihovega delovanja;

* širitev akademskih svoboščin za učitelje in študente.

V intelektualnih krogih Rusije postajajo vse bolj jasne možne posledice postopnega krčenja izobraževanja in zmanjševanja socialne zaščite študentov in učiteljev. Pride do razumevanja, da lahko nezakonito širjenje tržnih oblik dejavnosti na področje izobraževanja, neupoštevanje posebne narave izobraževalnega procesa, lahko privede do izgube najbolj ranljivih sestavin družbenega bogastva - znanstvenih in metodoloških izkušenj ter tradicije ustvarjalne dejavnosti. .

Torej so glavne naloge reforme visokošolskega sistema omejene na reševanje tako vsebinskega kot organizacijskega in vodstvenega problema, razvoj uravnotežene državne politike, njeno usmerjenost k idealom in interesom prenovljene Rusije. In vendar, kaj je glavna povezava, jedro, osnova za izhod ruskega šolstva iz krize?

Problema dolgoročnega razvoja visokega šolstva seveda ni mogoče rešiti le z reformami organizacijske, vodstvene in vsebinske narave.

V zvezi s tem postaja vse bolj vztrajno vprašanje potrebe po spremembi paradigme izobraževanja.

Osredotočili smo se na koncept, ki so ga razvili znanstveniki Mednarodne akademije znanosti za visoko šolstvo (ANHS) V. E. Šukšunov, V. F. Vzyatyshev in dr. Po njihovem mnenju je treba znanstvene izvore nove izobraževalne politike iskati na treh področjih: o človeku. in družba ter »teorija prakse« (shema 1.2).

Filozofija izobraževanja bi morala dati novo predstavo o mestu človeka v sodobnem svetu, o pomenu njegovega bitja, o družbeni vlogi izobraževanja pri reševanju ključnih problemov človeštva.

Znanosti o človeku in družbi (psihologija vzgoje, sociologija ipd.) so potrebne za sodobno znanstvena predstavitev o vzorcih človekovega vedenja in razvoja ter o modelu interakcij med ljudmi znotraj izobraževalnega sistema in samega izobraževalnega sistema – z družbo.

»Teorija prakse«, vključno s sodobno pedagogiko, družbenim oblikovanjem, upravljanjem izobraževalnega sistema ipd., bo dala možnost predstaviti nov izobraževalni sistem v agregatu: določiti cilje, strukture sistema, načela njeno organizacijo in upravljanje. Prav tako bo orodje za reformo in prilagajanje izobraževalnega sistema spreminjajočim se življenjskim razmeram.

Torej so navedeni temeljni temelji razvoja izobraževanja. Kakšne so smeri razvoja predlagane paradigme izobraževanja?

Predlagano metodologijo lahko imenujemo humanistična, saj je osredotočena na človeka, njegov duhovni razvoj in sistem vrednot. Poleg tega nova metodologija, ki je osnova izobraževalnega procesa, postavlja nalogo oblikovanja moralnih in voljnih lastnosti, ustvarjalne svobode posameznika.

V zvezi s tem se precej jasno uresničuje problem humanizacije in humanitarizacije izobraževanja, ki z novo metodologijo pridobi veliko globlji pomen kot zgolj uvajanje človeka v humanitarno kulturo.

Gre za to, da je treba počlovečiti dejavnosti strokovnjakov. In za to potrebujete:

* Prvič, ponovno pretehtati pomen koncepta "fundamentalizacije izobraževanja", mu dati nov pomen in vključiti znanost o človeku in družbi v glavno bazo znanja. V Rusiji to še zdaleč ni lahek problem;

* drugič, oblikovanje sistemskega mišljenja, enotne vizije sveta brez delitve na "fizike" in "lirike" bo zahtevalo nasprotno gibanje in zbliževanje strank. Tehnično dejavnost je treba humanizirati. Toda tudi humanistike bi morale narediti korake za obvladovanje univerzalnih vrednot, nakopičenih v znanstveni in tehnični sferi. Prav vrzel v tehničnem in humanitarnem izobraževanju je privedla do osiromašenja humanitarne vsebine izobraževalnega procesa, znižanja ustvarjalne in kulturne ravni specialista, ekonomskega in pravnega nihilizma ter nazadnje do zmanjšanja potenciala znanosti. in proizvodnjo. Znani psiholog V.P. Zinčenko je uničujoč vpliv tehnokratskega mišljenja na človeško kulturo opredelil takole: "Za tehnokratsko razmišljanje ne obstajajo kategorije morale, vesti, človeške izkušnje in dostojanstva." Običajno, ko govorimo o humanizaciji inženirskega izobraževanja, mislijo le na povečanje deleža humanitarnih disciplin v učnih načrtih univerze. Hkrati se študentom ponujajo različne umetnostnozgodovinske in druge humanitarne discipline, kar je le redkokdaj neposredno povezano z bodočo dejavnostjo inženirja. Toda to je tako imenovana "zunanja humanitarizacija". Poudarjamo, da med znanstveno in tehnično inteligenco prevladuje tehnokratski način razmišljanja, ki ga študenti »vsrkajo« vase že od samega začetka študija na univerzi. Zato študij humanistike obravnavajo kot nekaj sekundarnega, včasih kaže na odkrit nihilizem.

Še enkrat spomnimo, da se bistvo humanizacije izobraževanja vidi predvsem v oblikovanju kulture mišljenja, ustvarjalnih sposobnosti študenta, ki temeljijo na globokem razumevanju zgodovine kulture in civilizacije, celotne kulturne dediščine. Univerza je zasnovana tako, da pripravi specialista, sposobnega nenehnega samorazvoja, samoizpopolnjevanja, in bogatejša kot je njegova narava, svetleje se bo manifestirala v poklicnih dejavnostih. Če ta problem ne bo rešen, potem, kot je leta 1938 zapisal ruski filozof GP Fedotov, "... obstaja možnost industrijske, močne, a brez duše in duše Rusije ... Gola brezdušna moč je najbolj dosleden izraz Kajnova prekleta civilizacija."

Glavne usmeritve reforme ruskega izobraževanja bi torej morale biti obračanje k človeku, sklicevanje na njegovo duhovnost, boj proti scientizmu, tehnokratskemu snobizmu in povezovanju zasebnih znanosti.

Hkrati bi moral ruski program za razvoj izobraževanja vsebovati mehanizme, ki zagotavljajo:

* enotnost zveznega izobraževalnega prostora;

* odprto dojemanje in razumevanje celotne palete svetovnih kulturnih, zgodovinskih in izobraževalnih izkušenj.

Določene so glavne linije za umik ruskega šolstva iz krize; oblikovane so možne možnosti za izvedbo reforme izobraževanja. Ostaja le, da izobraževanje spravimo na raven, ki bo dala novo vizijo sveta, novo ustvarjalno razmišljanje.

2. Mesto tehnične univerze v ruskem izobraževalnem prostoru

Uresničitev zamisli o reformi visokega šolstva zahteva ustrezno spremembo tipov visokošolskih zavodov. V zvezi s tem so številne ruske politehnične univerze dobile status tehničnih univerz, za katere veljajo visoke zahteve. V zgodovini nacionalnega visokega šolstva je mogoče razlikovati številne prototipe tehničnih univerz. Eden od predstavnikov tehničnih univerz so univerze, ki so se v zgodovini z ustvarjenimi inženirskimi produkti približale vrhuncu univerzitetnega izobraževanja. Med takšnimi univerzami je Moskovska tehnična univerza, znana po svoji temeljni naravi in ​​visoki uvrstitvi na svetovni ravni. Druge vrste univerz predstavljajo politehnični inštituti, ki so nastali po zamisli Yu. S. Witteja kot tehnične univerze. Med temi univerzami sta najstarejše politehnične univerze v Rusiji - SRSTU (NPI) in Sankt Peterburška državna tehnična univerza. Skupina tehničnih univerz, ki so pred kratkim prejele ta status, se je zgodovinsko razvila kot številne sektorske in včasih večsektorske univerze, ki so s svojim razvojem postale središča znanosti, izobraževanja in kulture, kjer se izobraževanje združuje z znanstvenoraziskovalnim. .

Tehniška univerza je osnovna izobraževalna ustanova tako po pripravljenosti pedagoškega kadra kot tudi po stopnji intelektualnega razvoja študentov. Na univerzo se lahko vpiše vsakdo na podlagi konkurence. Če pa težave intelektualne ali kakršne koli druge narave onemogočajo nadaljevanje študija v tej izobraževalni ustanovi, potem razviti mehanizmi družbeno sprejemljive selekcije, fleksibilen izobraževalni sistem, katerega vodilni člen je univerza, omogočajo ljudem, ki so jo zapustili. dokončati izobraževanje v drugi izobraževalni ustanovi.

Zato se tehnična univerza oblikuje kot vodilni člen stalnega strokovnega izobraževanja v regiji, ki se funkcionalno združuje izobraževalne ustanove različnih ravneh. Izmenjava študentov med temi ustanovami spodbuja univerzo k oblikovanju veliko bolj fleksibilnega sistema izobraževalnega procesa, ki bo sposoben asimilirati priliv študentov iz drugih izobraževalnih ustanov in namensko proizvajati odliv študentov v druge izobraževalne ustanove. Eden od načinov reševanja tega problema je oblikovanje večstopenjskega sistema temeljnega izobraževanja na vsakem od razširjenih področij znanosti in tehnologije, katerega ravni ustrezajo različni kakovosti izobraževanja in določajo študentovo izbiro nadaljnje izobraževalne poti. na univerzi ali zunaj nje.

3. Fundamentalizacija izobraževanja v visokem šolstvu

Prelom tisočletja sodobna svetovna znanost obravnava kot prehodno obdobje iz industrijske civilizacije v postindustrijsko civilizacijo. Kot kažejo zadnji dve desetletji in vse bolj jasno nastajajoči trendi, so glavne značilnosti postindustrijskega razvoja svetovne skupnosti in novega tehnološkega načina proizvodnje:

* humanizacija tehnologije, ki se kaže tako v strukturi kot v naravi njene uporabe; povečuje se proizvodnja tehnologije, ki zadovoljuje potrebe človeka in daje delu bolj ustvarjalen značaj;

* povečanje znanstvene intenzivnosti proizvodnje, prednost visokotehnoloških tehničnih sistemov z uporabo dosežkov temeljne znanosti;

* miniaturizacija tehnologije, dekoncentracija proizvodnje, programirana za hiter odziv zaradi hitro spreminjajočih se tehnologij in povpraševanja po izdelkih;

* ekologizacija proizvodnje, strogi okoljski standardi, uporaba brezodpadnih in maloodpadnih tehnologij, celostna uporaba naravnih surovin in njihova nadomeščanje s sintetičnimi;

* sočasna lokalizacija in internacionalizacija proizvodnje na podlagi lokalnih tehničnih sistemov, izmenjava končni izdelki; krepitev integracijskih vezi med regijami in državami, usmerjena v zadovoljevanje povpraševanja, kar posledično povečuje mobilnost prebivalstva in možnosti za delo strokovnjakov v različnih regijah in državah.

Vse to skupaj narekuje nove zahteve izobraževalnemu sistemu, vključno s krepitvijo njegovih humanitarnih in temeljnih komponent, povečuje se delež procesov fundamentalizacije in humanizacije visokega strokovnega izobraževanja, povečuje se potreba po integraciji temeljnih, humanitarnih, specialnih znanj. , ki nudi celovito vizijo specialista njegove poklicne dejavnosti v kontekstu prihajajočih tehnoloških in družbenih sprememb.

Jedro postindustrijskega tehnološkega načina proizvodnje so tri med seboj povezana temeljna področja - mikroelektronika, računalništvo in biotehnologija. Vendar pa bi morali vsi dosežki na teh področjih znanosti temeljiti na noosferskem razmišljanju, univerzalnih človeških vrednotah, zaščiti človekove osebnosti pred negativnimi posledicami tehnologizacije.

Vzgoja večdimenzionalne ustvarjalne osebnosti na univerzi naj bi se izvajala z optimalno kombinacijo temeljnih, humanitarnih in strokovnih blokov disciplin, njihovo medsebojno prodiranje na podlagi interdisciplinarnih povezav, integriranih tečajev, interdisciplinarnih oblik nadzora, ki zagotavljajo oblikovanje celostne zavesti, ki temelji na o sistemskem znanju.

Pomen fundamentalizacije visokega šolstva

Usposabljanje visokokvalificiranih strokovnjakov je vedno najpomembnejša naloga visokega šolstva. Vendar te naloge trenutno ni več mogoče izpolniti brez fundamentalizacije izobraževanja. To je razloženo z dejstvom, da je znanstveni in tehnološki napredek temeljne znanosti spremenil v neposredno, trajno in najučinkovitejšo gonilno silo proizvodnje, ki ne velja le za najnovejšo visoko tehnologijo, ampak tudi za vsako sodobno proizvodnjo.

Prav rezultati temeljnih raziskav zagotavljajo visoko stopnjo razvoja proizvodnje, nastanek popolnoma novih vej tehnologije, nasičenost proizvodnje z merilnimi, raziskovalnimi, kontrolnimi, modelirnimi in avtomatizacijskimi orodji, ki so se prej uporabljala izključno v specializiranih laboratorijih. V produkcijo se vse bolj vpletajo dosežki področij znanja, kot so relativistična fizika, kvantna mehanika, biologija, fizika laserja in plazme, fizika elementarnih delcev itd., ki so prej veljala za zelo oddaljena od prakse. Vse več temeljnih teorij se začenja uporabljati v praktične namene, ki se preoblikujejo v inženirske teorije. Konkurenčnost najbolj uspešnih podjetij v veliki meri zagotavlja temeljni razvoj raziskovalnih laboratorijev v podjetjih, na univerzah, v različnih znanstvenih in tehničnih centrih do močnih industrijskih parkov. Vse več temeljnih raziskav sprva omogoča doseganje specifičnih aplikativnih in komercialnih ciljev.

Poleg tega fundamentalizacija izobraževanja učinkovito prispeva k oblikovanju kreativnega inženirskega mišljenja, jasne predstave o mestu svojega poklica v sistemu univerzalnega znanja in prakse.

Če univerza ne bo razvila sposobnosti svojih diplomantov, da obvladajo dosežke temeljnih znanosti in jih kreativno uporabljajo v inženirskih dejavnostih, potem svojim študentom ne bo zagotovila potrebne konkurenčnosti na trgu dela. Zato je treba na sodobni tehnični univerzi že od prvega letnika gojiti željo študentov po globokem obvladovanju temeljnega znanja.

V zadnjih 2-3 desetletjih se je končno oblikovala nova znanstvena smer na podlagi temeljnih znanosti - sodobnega naravoslovja. Zgradil je vseobsegajoč, teoretično utemeljen, v mnogih delih empirično potrjen model Vesolja z močno napovedno močjo. Zgrajeno s tem modelom moderno slikarstvo Svet je odpravil pomanjkljivosti prejšnjih podobnih konstrukcij in se še izboljšuje. Človeku daje jasno predstavo o svetu, v katerem živi, ​​o njegovem mestu in vlogi v tem svetu. Na podlagi kozmološkega načela enotnosti vsega neživega, živega in mislečega je uspešno ustvarila znanstveno podlago za visoko moralo, ki temelji na trdnem znanju in ne na omajni veri. Posledično je sodobna znanstvena slika sveta , ki so ga zgradile temeljne znanosti, je postal sestavni del človeške kulture in močno okrepil odnos med sferami kulture in znanosti v okviru sodobne civilizacije. Zato je treba ustrezno okrepiti povezavo med humanitarno in temeljno komponento visokega tehničnega izobraževanja. Le na tej podlagi bo višja šola lahko oblikovala visoke osebnostne lastnosti diplomanta, ki jih potrebuje za plodno poklicno dejavnost v sodobnih razmerah.

Začetna teoretična stališča

Ideja enotnosti sveta, ki se kaže v univerzalni medsebojni povezanosti na področju neživega, živega, duhovnega, je vzeta kot začetno teoretično stališče fundamentalizacije izobraževanja. Enotnost sveta se kaže v enotnosti kulturne, znanstvene in praktične sfere civilizacije in posledično v organskih povezavah naravoslovnih, humanističnih in tehničnih ved. Te povezave se morajo neizogibno odražati v modelih specialistov, učnih načrtih, programih, učbenikih in organizaciji izobraževalnega procesa. To pomeni potrebo po oblikovanju novega modela izobraževalnega sistema na tehnični univerzi, ki temelji na ponovnem premisleku razmerja med temeljnimi in tehničnimi komponentami, oblikovanju večstopenjske integracije tehničnega in temeljnega znanja.

Temeljne znanosti so naravne znanosti(tj. znanosti o naravi v vseh njenih pojavnih oblikah) - fizika, kemija, biologija, vede o vesolju, zemlji, človeku itd., pa tudi matematika, računalništvo in filozofija, brez katerih je poglobljeno razumevanje znanja o naravi nemogoče.

V izobraževalnem procesu ima vsaka temeljna znanost svojo disciplino, ki se imenuje temeljna.

Temeljno znanje je znanje o naravi, ki ga vsebujejo temeljne znanosti (in temeljne discipline).

Fundamentalizacija visokega šolstva je sistematično in celovito obogatitev izobraževalnega procesa s temeljnimi znanji in metodami ustvarjalnega mišljenja, ki jih razvijajo temeljne znanosti.

Ker je velika večina uporabnih znanosti nastala in se razvijala na podlagi naravnih zakonov, imajo skoraj vse inženirske discipline temeljno komponento. Enako lahko rečemo o številnih humanističnih vedah. Zato bi morale biti v proces fundamentalizacije vključene skoraj vse discipline, ki jih študent študira med študijem na univerzi. Podobna misel velja za humanitarizacijo. Iz navedenega izhaja temeljna možnost in praktična smotrnost povezovanja humanitarnih, temeljnih in strokovnih komponent inženirskega usposabljanja.

Fundamentalizacija visokega šolstva predpostavlja njegovo nenehno bogatenje z dosežki temeljnih znanosti.

Temeljne znanosti spoznavajo naravo, uporabne pa ustvarjajo nekaj novega, poleg tega izključno na podlagi temeljnih zakonov narave.

Dejstvo, da uporabne znanosti nastajajo in se razvijajo na podlagi nenehne uporabe temeljnih zakonov narave, naredi splošne strokovne in specialne discipline tudi nosilce temeljnega znanja. Posledično bi morale biti v proces fundamentalizacije visokega šolstva poleg naravoslovja vključene tudi splošne strokovne in specialne stroke.

Ta pristop bo zagotovil fundamentalizacijo učenja študentov na vseh stopnjah od prvega do petega letnika.

Realnosti postindustrijske civilizacije in nove vrednotne usmeritve ruskega izobraževanja

V družbeni strukturi svetovne skupnosti XXI stoletja. ena od osnovnih družbenih skupin bo vključevala delavce na področju reprodukcije - delavce, tehnike, programerje, znanstvenike, oblikovalce, inženirje, učitelje, zaposlene. Kot je razvidno iz zgornjega seznama, je večina diplomantov. Politični odnosi, primerni postindustrijski civilizaciji, in spremembe na državno-pravnem področju ustvarjajo predpogoje za sodelovanje družbenih skupin v javno življenje do vstopa v upravljanje državnih struktur.

V tranzicijskem obdobju se vloga posameznika povečuje, aktivirajo se procesi humanizacije družbe kot porok njenega preživetja v pogojih krize industrijske civilizacije. Vse to ne more le vplivati ​​na oblikovanje prednostnih področij in vrednostne usmeritve višja strokovna izobrazba.

4. Humanizacija in humanizacija izobraževanja v visokem šolstvu

Vrednostne dominante ruskega izobraževanja, ki se aktualizirajo v strokovnih in družbenih dejavnostih strokovnjakov, določajo realnosti prehodnega obdobja od krize industrijske do oblikovanja postindustrijske civilizacije.

* Tako razvoj visokih tehnologij, njihova hitra sprememba predpostavlja prednostni razvoj ustvarjalnih in projektivnih sposobnosti študentov.

* Zmanjšanje intelektualnega potenciala znanosti zahteva povečanje kakovosti usposabljanja strokovnjakov, njegovo fundamentalizacijo.

* Splošna okoljska kriza postavlja pred izobraževanje, predvsem pa inženirstvo, nalogo spreminjanja splošne okoljske zavesti, vzgoje strokovne morale in usmerjanja strokovnjakov v razvoj in uporabo okolju prijaznih tehnologij in industrij.

* Informacijska revolucija in preoblikovanje družbe v informacijsko družbo narekujeta potrebo po oblikovanju informacijske kulture študentov, varovanju informacij pred škodljivimi vplivi medijev ter hkrati zahtevata krepitev informacijske naravnanosti vsebin izobraževanja in izobraževanja. obsežno uvajanje informacijskih tehnologij v izobraževalni proces.

* Zaostajanje v tempu razvoja javne zavesti od hitrosti razvoja globalnih problemov človeštva zahteva usklajevanje njihove dinamike, predvsem skozi izobraževalni sistem, oblikovanje planetarnega mišljenja med študenti, uvajanje novih disciplin, kot so npr. kot sistemsko modeliranje, sinergetika, napovedovanje, globalne študije itd.

* Usklajevanje dinamike tehnološkega in družbenega razvoja družbe je povezano predvsem z oblikovanjem nove svetovnonazorske paradigme, zavračanjem antropocentrizma in oblikovanjem novega celostnega svetovnega nazora, noosferske zavesti, novih vrednostnih usmeritev, ki temeljijo na splošnih humanističnih dominantah, ki nikakor ne nasprotuje oživljanju nacionalne identitete, ampak jo le čisti šovinističnih in nacionalističnih prirastkov.

* Vsi ti procesi se nanašajo predvsem na izobraževalni sistem in so neposredno povezani s krepitvijo vzgojne komponente vzgoje, duhovne in moralne vzgoje mladih skozi znanja in prepričanja.

Vloga izobraževalne komponente ruskega poklicnega izobraževanja je še posebej velika, saj bo to postal zaščitni sistem družba, ki je sposobna vcepiti generacije strokovnjakov XXI stoletja. moralne lastnosti, potrebne za prihodnji uspešen razvoj ruske države.

Negativne posledice hitrega in nenadnega vstopa Rusije na trg, propada totalitarne družbe in njenih moralnih vrednot so med mladimi aktivirale negativne družbene pojave, kot so egocentrizem, skupinski egoizem, moralna manjvrednost, kompleks družbene manjvrednosti, oster padec na lestvici moralnih vrednot, nevera v družbeni napredek, negotovost itd.

Takšno razpoloženje študentov bo moral visokošolski pedagoški zbor premagati in okrepiti vzgojno-izobraževalno delo s študenti.

Danes ni socialnih instrumentov, mladinskih organizacij, ki bi se neposredno ukvarjale s problemi izobraževanja. Izobraževanje naj prežema izobraževalni proces. Njegove vsebinske in postopkovne značilnosti bi morale ustrezati novi izobraževalni paradigmi, strategiji in taktiki razvoja ruskega izobraževanja.

Vsak učitelj danes potrebuje osebno in poklicno habilitacijo*, da prilagodi svoje dejavnosti ali razvije bistveno novo individualno pedagoško pot.

* Izraz "habilitacija" iz francoskega "habile" - spreten, spreten, spreten. Pomeni pridobitev kvalifikacij, ki ustrezajo sodobnim zahtevam.

Vse našteto potrjuje pomen humanizacije in humanitarizacije visokega šolstva.

Bistvo pojmov "humanizacija" in "humanizacija"

Humanizacijo izobraževanja razumemo kot proces ustvarjanja pogojev za samouresničitev, samoodločanje študentove osebnosti v prostoru sodobne kulture, ustvarjanje humanitarne sfere na univerzi, ki prispeva k razkrivanju ustvarjalnega potenciala študenta. posameznika, oblikovanje noosferskega mišljenja, vrednotnih usmeritev in moralnih lastnosti, ki jim sledi njihova aktualizacija v poklicnih in družbenih dejavnostih.

Humanizacija izobraževanja, še posebej tehničnega, vključuje razširitev seznama humanitarnih disciplin, poglabljanje integracije njihovih vsebin za pridobivanje sistemskih znanj.

Oba procesa sta enaka, se dopolnjujeta in ju je treba upoštevati v povezavi s procesi fundamentalizacije izobraževanja.

Koncepti humanizacije in humanitarizacije na tehnični univerzi

Očitno je na tehničnih univerzah pri reševanju problema humanizacije treba doseči prodor humanitarnega znanja v naravoslovne in tehnične stroke, obogatitev humanitarnega znanja z naravoslovnimi in temeljnimi komponentami. Glavne določbe koncepta humanizacije in humanitarizacije vključujejo:

* celosten pristop k problematiki humanizacije izobraževanja, ki vključuje obračanje k celostni osebi in celostnemu človeku;

* humane tehnologije za poučevanje in izobraževanje študentov;

* usposabljanje na meji humanitarnih in tehničnih sfer (na meji živega in neživega, materialnega in duhovnega, biologije in tehnologije, tehnologije in ekologije, tehnologije in živih organizmov, tehnologije in družbe itd.);

* interdisciplinarnost v izobraževanju;

* delovanje cikla družbenih in humanitarnih disciplin na univerzi kot temeljnega, začetnega izobraževalnega in sistemskega usposabljanja;

* premagovanje stereotipov mišljenja, izjava o humanitarni kulturi.

Kakšna naj bodo merila za humanizacijo izobraževanja? Brez odgovora na to vprašanje je nemogoče začeti reševati problem humanizacije ruskega izobraževanja. Ta merila so:

1. Obvladovanje univerzalnih človeških vrednot in metod delovanja, ki jih vsebuje humanitarno znanje in kultura.

2. Obvezna razpoložljivost poglobljenega jezikovnega izobraževanja, jezikovni modul pa postane sestavni del celotnega kompleksa humanizacije.

3. Humanitarne discipline v skupnem obsegu študijskih disciplin naj bi za nehumanitarne izobraževalne ustanove znašale vsaj 15-20 %, njihov odstotek pa naj se poveča.

4. Odprava interdisciplinarnih vrzeli tako vertikalno kot horizontalno.

Trenutno obstajajo iluzorne interdisciplinarne povezave med naravoslovnimi, tehničnimi in humanitarnimi disciplinami na eni strani ter disciplinami znotraj humanističnega cikla na drugi strani. Poleg tega je ozka usmerjenost izobraževanja privedla do tega, da je sistem znanj, veščin in sposobnosti študentov na vseh ravneh (šole, fakultete, univerze) konglomerat ohlapno povezanih informacij o naravi, družbi, človeku, ki so tudi študentje slabo uporabljajo v praksi, pri samostojnem pridobivanju znanja, samorazvoju.

Humanitarizacija izobraževanja vključuje večjo pozornost širjenju nabora akademskih disciplin humanističnega cikla ter hkrati bogatenje naravoslovnih in tehničnih disciplin z gradivom, ki razkriva boj znanstvenih idej, človeško usodo pionirskih znanstvenikov, odvisnost družbeno- -gospodarski in znanstveni in tehnološki napredek na osebne, moralne lastnosti človeka, njegove ustvarjalne sposobnosti.

Tako je perspektiva posodabljanja in posodabljanja humanitarizacije izobraževanja povezana z medsebojnim prodorom naravoslovja in humanistike na eni strani, na drugi strani pa s krepitvijo vloge humanitarnega izobraževanja.

Ko govorimo o humanizaciji in humanitarizaciji visokega tehničnega izobraževanja, moramo upoštevati, da je inženirsko izobraževanje v XXI stoletju. mora nujno upoštevati novo razmerje inženirske dejavnosti z okoljem, družbo, človekom, t.j. Dejavnost inženirja mora biti humanistična. Zaradi tega je treba na tehničnih univerzah in univerzah posebno pozornost nameniti filozofiji tehnologije, saj se bistveno razlikuje od filozofije znanosti. Medtem ko se filozofija znanosti na koncu vrti okoli vprašanja, kako ovrednotiti znanstveno resnico in kaj je pomen te resnice, se filozofija tehnologije vrti okoli vprašanja narave artefakta, tj. izdelal človek.

Zaradi tega je temeljni znanstveni problem, ki ga je treba razumeti za tehnične univerze: "Kakšna je narava tega, kar ustvarjamo, in zakaj to počnemo?" In to je ena od nalog filozofije tehnologije. V odgovoru na zgornja vprašanja filozofija tehnologije trdi, da morajo biti po naravi humani, ne smejo biti sovražni naravi, družbi, človeku; z njimi morajo biti usklajeni.

Ustvarjanje tovrstnih »humanističnih« tehnologij predpostavlja spremembo pogleda njihovih ustvarjalcev na bistvo njihove dejavnosti. Edini način za spremembo pogleda inženirjev in drugih delavcev na tehničnem področju je humanizacija in humanitarizacija izobraževanja.

Humanitarno znanje vključuje znanosti o človeku, znanosti o družbi, znanosti o interakciji človeka in družbe, prognozo družbenih procesov in razvoja človekove narave.

Glavni poudarek pri organizaciji izobraževalnega procesa na univerzah bi morala biti interdisciplinarnost poučevanja, ki temelji na interdisciplinarnosti sodobnega znanja. Tu sta dve glavni smeri:

1) intenzivno uvajanje humanitarnih disciplin na čisto tehnične univerze;

2) obogatitev humanitarnih specialnosti in disciplin z osnovami tehničnih in naravoslovnih znanj in obratno.

Ta način učenja z interdisciplinarnim pristopom prispeva k oblikovanju globalizacije in nestandardnega mišljenja pri študentih, sposobnosti reševanja kompleksne težave ki se pojavljajo na stičišču različnih področij, da vidijo razmerje med temeljnimi raziskavami, tehnologijo in potrebami proizvodnje in družbe, da znajo oceniti učinkovitost inovacije, organizirati njeno praktično izvajanje.

Pri oblikovanju strokovnjakov, inženirjev novega tipa, humanitarno usposabljanje vpliva na bistvo njihove ustvarjalne dejavnosti, ne le v tehničnem, temveč tudi v družbenem, okoljskem in gospodarskih sferah. Obstoječi sistem izobraževanja na tehničnih univerzah v Rusiji inženirju ne daje razumevanja tehnologij za učinkovito družbeno interakcijo in komunikacijsko kulturo.

Do zdaj je v Rusiji obstajala ostra delitev in celo nasprotovanje med humanitarno in tehnično sfero delovanja, razmišljanja in izobraževanja. Ruski izobraževalni sistem je razdeljen na dva šibko medsebojno povezana dela: humanitarni in tehnični. To je boleč problem ruskega izobraževanja, ki ga še vedno ni mogoče ustrezno rešiti, zato dejavnost inženirja praktično ni oplojena s humanističnim duhom ustvarjalnosti.

Tehnična univerza prihodnosti je humanitarna in tehnična univerza, tj. univerza enotne kulture človeštva, saj v XXI stoletju. prišlo bo do zbliževanja inženirskih in humanitarnih dejavnosti, vzpostavili se bodo njihovi novi odnosi z okoljem, družbo, človekom, prišlo bo do nadaljnjega zbliževanja biologije in tehnologije, živega in neživega, duhovnega in materialnega. Inženir v prihodnosti ne more brez resnega humanitarnega usposabljanja. Zato je humanizacija izobraževanja nasploh, predvsem pa tehničnega izobraževanja, prednostna naloga ruskega visokega šolstva. Rešitev problema humanitarizacije izobraževanja na tehničnih univerzah Rusije bi morala potekati v naslednjih smereh:

razširitev nabora disciplin humanitarnega modula (glej strukturo glavnih modulov izobraževanja na sodobni tehnični univerzi);

zagotavljanje medsebojnega prodora humanitarnega znanja in nehumanitarnih disciplin (znanstvenih in tehničnih);

obogatitev naravoslovnih in tehničnih disciplin z znanjem, ki razkriva boj znanstvenih idej, človeško usodo pionirskih znanstvenikov, odvisnost družbeno-ekonomskega ter znanstveno-tehnološkega napredka od osebnih, moralnih lastnosti človeka, njegovih ustvarjalnih sposobnosti;

interdisciplinarnost v izobraževanju;

usposabljanje za reševanje znanstvenih in tehničnih problemov na meji tehničnega in humanitarnega področja;

zagotavljanje možnosti, da študenti na tehnični univerzi pridobijo drugo humanitarno ali socialno-ekonomsko specialnost;

krepitev usposabljanja inženirjev na pravnem, jezikovnem, okoljskem, ekonomskem, ergonomskem področju;

ustvarjanje humanitarnega okolja na univerzi;

učenje osredotočeno na študenta.

5. Integracijski procesi v sodobnem izobraževanju

Integracija in sistemski pristop v razvoju sodobne znanosti

Znanstvena in tehnološka revolucija (NTR), ki je zaznamovala drugo polovico minulega XX stoletja. in ki je bil razlog za prehod človeštva iz industrijske civilizacije v postindustrijsko, je prizadela vsa področja življenja in delovanja človeške družbe, vključno z izobraževanjem. Njegovo krizno stanje danes kaže, da ta civilizacijski člen v svojem razvoju zaostaja za celotnim sistemom. Bistvo znanstvene in tehnološke revolucije pomaga razložiti vzroke krize izobraževanja in poti iz nje. Glavne značilnosti NTR:

* zlitje znanstvenih in tehnoloških revolucij; znanstvena odkritja takoj postati osnova novih tehnologij;

* preoblikovanje znanosti v produktivno silo;

* sistemska avtomatizacija proizvodnje;

* zamenjava v proizvodnji neposrednega človeškega dela z materializiranim znanjem;

* pojav novega tipa delavcev s kvalitativno novo stopnjo strokovne usposobljenosti in razmišljanja;

* prehod iz ekstenzivne v intenzivno proizvodnjo. Toda glavna značilnost je, da se je znanstveno-tehnološka revolucija oblikovala na podlagi globokih sistemskih vezi med znanostjo, tehnologijo, proizvodnjo in posledično korenito spremembo proizvodnih sil družbe, pri čemer je odločilno vlogo znanosti. Osnova za razvrstitev znanstvene in tehnološke revolucije je dejavnost podjetja na področju treh navedenih elementov sistema. Tesno je povezan z družbenim okoljem in pomembno vpliva na vse vidike življenja sodobne družbe. Izobraževanje, kultura, človeška psihologija so med seboj povezane in soodvisne in predstavljajo elemente enega sistema: znanost - tehnologija - proizvodnja - družba - človek - okolje. V procesu razvoja prihaja do sprememb v vseh delih sistema. Glede na znanstveno in tehnološko revolucijo kot kompleksen samoorganizirajoč odprt sistem je lažje razumeti vzroke neuspeha v določenem podsistemu in vzorce razvoja, ki vodijo do njegove uskladitve.

Ena najpomembnejših posledic znanstveno-tehnološke revolucije je preobrazba osebnosti, njene vloge v znanstvenem in tehnološkem napredku ter pri odpravljanju negativnih posledic znanstveno-tehnološke revolucije z ustvarjanjem novega življenjskega okolja in razvojem druge potrebe, kar pa je vnaprej določilo izbiro nove, osebnostno usmerjene izobraževalne paradigme.

Za sodobni revolucionarni razvoj znanstvenega znanja so značilne naslednje značilnosti:

* diferenciacija znanosti je združena z integrativnimi procesi, sintezo znanstvenih spoznanj, kompleksnostjo, prenosom raziskovalnih metod z enega področja na drugo;

* le na podlagi povezovanja zaključkov zasebnih znanosti in rezultatov raziskav strokovnjakov z različnih področij znanja je možno celovito sistemsko pokrivanje znanstvenega problema;

* znanosti postajajo vse bolj natančne zaradi široke uporabe matematičnega aparata;

* Sodobna znanost se hitro razvija v času in prostoru. Zmanjša se vrzel med nastankom znanstvene ideje in njeno implementacijo v produkcijo;

* danes so znanstveni dosežki rezultat kolektivne dejavnosti, predmet javnega načrtovanja in urejanja;

* preučevanje predmetov in pojavov se izvaja sistematično, celovito; celostno preučevanje predmetov prispeva k oblikovanju sintetičnega mišljenja.

Te značilnosti sodobne znanosti, kjer povezovanje in sistematičen pristop postaneta glavna načela znanstvenega raziskovanja, pomagajo razumeti vzorce in možnosti razvoja sodobnega izobraževanja kot enega od podsistemov ključnega elementa znanstvene in tehnološke revolucije.

Znanstvena in tehnološka revolucija je privedla do spremembe ciljev in pomenov izobraževanja. V enem od prejšnjih razdelkov vadnice smo govorili o novi izobraževalni paradigmi. V tem kontekstu se bomo le na kratko spomnili glavnega cilja sodobnega izobraževanja, prognostičnega, usposabljanja strokovnjakov, sposobnih projektivnega določanja prihodnosti, gojenja intelektualne elite države, oblikovanja ustvarjalne osebnosti, ki zaznava svet. na celosten način, sposoben aktivno vplivati ​​na procese, ki potekajo na družbenem in strokovnem področju.

J. G. Pestalozzi je že leta 1826 obravnaval izobraževanje kot harmoničen in uravnotežen razvoj v procesu usposabljanja in izobraževanja vseh človeških sil. Sodobni razvoj izobraževanja kot sistema naj bi uresničevali s sistemskimi znanji, potrebnimi za razvoj celostnega, sistemskega mišljenja. To znanje je mogoče pridobiti na podlagi povezovanja humanističnih, temeljnih in tehničnih ved in mora biti usmerjeno na svetovno raven razvoja znanosti.

Ta pristop predpostavlja predvsem večdimenzionalnost in enotnost izobraževanja, sočasno in uravnoteženo delovanje njegovih treh komponent: izobraževanja, vzgoje, ustvarjalnega razvoja posameznika v njihovi medsebojni povezanosti in soodvisnosti. Sodobno izobraževanje mora razviti novo metodologijo, globalno teorijo, v kateri postanejo predmet preučevanja vsi deli izobraževalnega sistema v interakciji s skupnostjo in posameznikom. UNESCO je uvedel izraz "educology", ki se nanaša na metodologijo izobraževanja. Delovni jezik UNESCO je francoščina, zato se je smiselno sklicevati na etimologijo te besede. V francoščini "izobraževanje" pomeni "izobraževanje". Edukologijo torej lahko obravnavamo kot vedo o vzgoji, »negovanju« v izobraževalnem sistemu, v celostnem ustvarjalnem človeku, ki se zaveda sebe kot subjekta delovanja v svetu okoli sebe.

Podobni dokumenti

Temeljni pojmi o bistvu in posebnostih visokošolske pedagogike. Sodobne izobraževalne paradigme. Cilji in vsebine visokega strokovnega izobraževanja. Tehnologija pedagoške interakcije kot pogoj za učinkovito pedagoško dejavnost.

vadnica, dodana 13.4.2012


Bistvo visokega strokovnega izobraževanja. Analiza transformacijskih sprememb v visokem šolstvu. Razvoj celostnega družbeno-filozofskega koncepta razvoja visokega šolstva v njegovi dinamični interakciji z družbo. Namen in funkcije institucij.

seminarska naloga, dodana 24.07.2014


Koncept in značilnosti psihologije kot znanstvene smeri, njeni predmeti in metode. Naloge in struktura psihologije visokega šolstva. Glavni trendi in psihološka načela sodobnega izobraževanja, pristopi k temu procesu in ocena njegove učinkovitosti.

predstavitev, dodano 12.6.2012


Splošni koncept didaktike. Struktura pedagoškega procesa. Zakoni in vzorci poučevanja v visokem šolstvu. Cilji poklicnega izobraževanja. Načela poučevanja kot glavno vodilo pri poučevanju.

predavanje, dodano 25.04.2007


Cilj humane pedagogike, sredstvo avtoritarne vzgoje. Postulati humanega pedagoškega mišljenja. Avtoritarnost sodobne pedagogike. Predneba kot način ustvarjanja in razvoja novih idej. Načela učenja po Zankovu. Problem vzgoje misli.

povzetek, dodan 19.6.2012


Izobraževanje kot prioritetna smer visokošolske pedagogike. Splošne značilnosti glavnih ciljev izobraževanja študentov. Analiza načel, ki določajo vsebino izobraževanja: družbena in vrednostna naravnanost, razvoj in oblikovanje osebnosti.

seminarska naloga, dodana 12.02.2015


Značilnosti in metodološki vidiki konceptov razvojne vzgoje. Starostna in psihološka dinamika razvoja študenta v procesu pridobivanja izobrazbe na univerzi. Program predavanj in seminarjev na predmetu " Splošna psihologija"na univerzi.

seminarska naloga, dodana 20. 5. 2014


Pedagoške ideje v izobraževalnem sistemu. Prve izobraževalne ustanove v Rusiji. Značilnosti razvoja visokega šolstva med prvo in drugo svetovno vojno. Sodobni trendi v razvoju izobraževanja v tujini in obeti za rusko visoko šolstvo.

seminarska naloga, dodana 25.05.2014


Bistvo in struktura pedagoške dejavnosti, njene glavne naloge. Osebnost in poklicne sposobnosti visokošolskega učitelja. Načela in pravila uspešnega izobraževanja. Pojem in namen kompetenčnega pristopa, stili pedagoškega komuniciranja.