Koncept pedagoške dejavnosti.

Obstajajo pedagoške dejavnosti posebna vrsta družbeno koristne dejavnosti odraslih, zavestno usmerjeno v pripravo mlajše generacije na življenje v skladu z ekonomskimi, političnimi, moralnimi, estetskimi cilji.

Pedagoška dejavnost je samostojen družbeni pojav, ki ima izobrazbo, a drugačen od nje. Po definiciji sovjetskega učitelja I.F. Kozlova, pedagoška dejavnost je "... zavestna namenska dejavnost odraslih, starejših generacij (in ne otrok) - staršev, učiteljev, šol in drugih izobraževalnih ustanov, namenjena izvajanju in vodenju procesa vzgoje otrok." Pedagoška dejavnost je zavestno poseganje odraslih v objektivno naraven družbenozgodovinski proces vzgoje, razvoj otroka kot odraslega z namenom, da pripravi zrelega člana družbe.

Pedagoška dejavnost, oborožena z zavestnimi vzgojnimi izkušnjami, pedagoško teorijo in sistemom posebnih ustanov, zavestno posega v objektivni vzgojni proces, ga organizira, pospešuje in izboljšuje pripravo otrok na življenje. Izobraževanje ljudi vedno, na kateri koli stopnji družbenega razvoja, izvaja celotna družba, celoten sistem družbenih odnosov in oblik družbene zavesti. Absorbira in odraža celoto družbenih protislovij. Pedagoška dejavnost kot družbena funkcija nastaja v globinah objektivnega vzgojnega procesa in jo izvajajo učitelji, posebej usposobljeni in usposobljeni ljudje. Nasprotno pa se veliko odraslih, ki sodelujejo v vzgojno-izobraževalnem procesu, ne zavedajo ogromnega vzgojnega pomena svojega odnosa z otroki, delujejo in delujejo v nasprotju s pedagoškimi cilji.

Pedagoška dejavnost je vedno specifičen zgodovinski značaj. Izobraževanje in pedagoška dejavnost sta eno in nasprotno. Izobraževanje je objektivno naraven zgodovinski proces. Pedagoška dejavnost kot subjektivni odsev tega procesa nastaja v globinah izobraževanja in se razvija na podlagi vzgojne prakse. Pedagoška dejavnost lahko zaostaja za zahtevami življenja, od objektivnega vzgojno-izobraževalnega procesa in pride v nasprotje z naprednimi družbenimi trendi. Znanstveno-pedagoška teorija proučuje zakonitosti vzgoje, vzgojne vplive življenjskih razmer in njihove zahteve. Tako opremi pedagoško dejavnost z zanesljivim znanjem, pomaga postati globoko zavesten, učinkovit, sposoben razreševati nastajajoča nasprotja.

Splošno in drugačno, ena in posebna v izobraževanju in pedagoški dejavnosti kot družbeni pojavi se izraža v naslednjih posplošenjih.

1. Vzgoja kot družbeni fenomen je nastala sočasno s človeško družbo, pred zavestno pedagoško dejavnostjo. Kot objektiven proces se lahko izvaja brez strokovno usposobljenih strokovnjakov v življenjskih odnosih med otroki in odraslimi. Pedagoška dejavnost se je rodila v globinah vzgojno-izobraževalnih odnosov kot subjektivni odsev objektivnih procesov, kot zavesten poseg v oblikovanje mlajše generacije.

2. Vzgoja je objektiven pojav in širša kategorija od pedagoške dejavnosti. Z ustvarjanjem pedagoške dejavnosti in z njo v organski enotnosti lahko vzgoja vstopi v nasprotja in neskladja z njo zaradi zaostajanja za namensko pripravo otrok pred zahtevami razvijajočega se in spreminjajočega se življenja.

3. Namen izobraževanja v družbi je zadovoljiti življenjske potrebe ljudi. Pedagoška dejavnost zasleduje cilj, da s pedagoškim vplivom pokrije celotno otrokovo življenje, oblikovanje določene mi-. pogled, potrebe, oblike vedenja, osebne lastnosti.

4. Izobraževanje ima družbeno funkcijo usposabljanja proizvodnih sil. Pedagoška dejavnost skupaj s takšnim usposabljanjem postavlja nalogo oblikovanja določene vrste osebnosti in razvoja individualnosti.

5. V vzgoji so sredstva vplivanja na otroke celota družbenih odnosov in aktivna iniciativa otrok, kar vodi v določeno spontanost, nepredvidljivost rezultatov oblikovanja osebnosti. Pedagoška dejavnost si zavestno prizadeva premagati spontanost, biti organizirana, skrbno izbrati vsebine in dejavnosti otrok, da bi dosegli načrtovane cilje.

6. V izobraževanje sodelujejo vsi: odrasli in otroci, stvari in pojavi, narava in okolje. Pedagoško dejavnost predstavljajo posebej usposobljeni strokovnjaki, učitelji, ki so poklicani k uresničevanju družbenih idealov, k organiziranju vpliva narave, okolja in javnosti.

7. Z izboljšanjem družbenih odnosov in organiziranosti družbenega okolja prihaja do zbliževanja vzgojno-pedagoške dejavnosti. Širi se krog zavestnih udeležencev pedagoške dejavnosti, med katere sodijo socialni pedagogi, industrijski mentorji, pedagoško izobraženi starši, državljani in otroci sami.

Torej je pedagoška dejavnost kot organski, zavesten in namenski del izobraževalnega procesa ena najpomembnejših funkcij družbe. Razmislite glavne komponente, ki sestavljajo njegovo strukturo.

primarni, najprej Sestavni del pedagoške dejavnosti je učiteljevo poznavanje potreb, trendov družbenega razvoja in temeljnih zahtev za človeka. Ta komponenta določa naravo in vsebino pedagoške dejavnosti, njene cilje in cilje za oblikovanje osebnosti.

Drugič njegova sestavina so različna znanstvena znanja, veščine, temelji izkušenj, ki jih je človeštvo nabralo na področju proizvodnje, kulture, družbenih odnosov, ki se v posplošeni obliki prenašajo na mlajše generacije. Zaradi obvladovanja teh osnov človek razvije zavesten odnos do življenja - svetovni nazor.

Tretjič komponenta je pravzaprav pedagoško znanje, izobraževalne izkušnje, spretnost, intuicija. Da bi učinkovito vplivali na otroke, vstopali v izobraževalne interakcije z njimi, spodbujali njihovo iniciativo, je potrebno poglobljeno poznavanje zakonitosti, po katerih poteka proces asimilacije znanja, veščin in sposobnosti, oblikovanja odnosa do ljudi in pojavov sveta. poteka. Učitelj se mora naučiti, kako to znanje uporabiti v praksi, obvladati izkušnje, spretnost, umetnost njihove spretne uporabe. Pedagoška praksa pogosto zahteva oceno trenutnega stanja za nujen pedagoški odziv. Učitelj priskoči na pomoč intuiciji, ki je zlitina izkušenj in visokih osebnostnih lastnosti. V izobraževalni izkušnji se razvije sposobnost izbire iz arzenala pedagoških lastnosti točno tistega, ki ustreza zahtevam trenutka.

končno, četrti Sestavni del pedagoške dejavnosti je najvišja politična, moralna, estetska kultura njenega nosilca. Brez takšne kulture se vse druge komponente v pedagoški praksi izkažejo za ohromljene in neučinkovite. Ta splošna funkcija vključuje številne bolj specifične. Ti vključujejo: a) prenos znanja, veščin in sposobnosti, oblikovanje svetovnega pogleda na tej podlagi; b) razvoj njihovih intelektualnih moči in sposobnosti, čustveno-voljne in učinkovito-praktične sfere; c) zagotavljanje zavestnega usvajanja moralnih načel in veščin vedenja v družbi s strani izobražencev; d) oblikovanje estetskega odnosa do realnosti; e) krepitev zdravja otrok, razvijanje njihove telesne moči in sposobnosti. Vse te funkcije so neločljivo povezane. Prenos znanja, veščin in sposobnosti na otroka, organizacija njegovih raznolikih in raznolikih dejavnosti seveda pomeni razvoj njegovih bistvenih sil, potreb, sposobnosti in talentov.

Učinkovitost pedagoške dejavnosti v izobraževalnem procesu zahteva vzpostavitev povratnih informacij, organiziran sprejem informacij o procesu in njegovih rezultatih. Pedagoška diagnostika omogoča učitelju, da se zaveda, kaj in kako v resnici vpliva na učenje, na oblikovanje osebnih lastnosti učencev. Omogoča preverjanje skladnosti rezultatov pedagoških vplivov z vzgojno-izobraževalnimi cilji ter potrebne dopolnitve, popravke, prilagoditve vsebine in metodologije vzgojno-izobraževalnega procesa.

Pedagoška dejavnost kot družbeni fenomen uresničeno dialektično, v protislovjih. Prav protislovja so gonilna sila njegovega razvoja, nastajanja naprednih in inovativnih izkušenj ter spodbujanja pedagoške misli. Ta protislovja so posledica mobilnosti, variabilnosti vsebine glavnih funkcij pedagoške dejavnosti. Razvoj družbe, kopičenje novega znanja, izboljšanje proizvodnih procesov, družbeni napredek - vse to zahteva spremembo vsebine pedagoških funkcij.

Pedagoška dejavnost ima dobro poznan tradicionalni konzervativizem. To je posledica posebnosti otrokove narave, potrebe po trajnosti in stabilnosti vsebine, oblik in metod vzgojno-izobraževalnega dela. Pomembno vlogo igrajo tudi strokovne in psihološke značilnosti učiteljevega dela, ki sestavljajo nastajanje in krepitev v glavah pedagoških pečatov in vzorcev. Posledično nastane protislovje med zastarelimi vsebinami izobraževanja in usposabljanja, metodami in oblikami pedagoškega delovanja na eni strani ter novimi zahtevami družbe na drugi strani. Njeno reševanje se izvaja na podlagi analize vseh sfer življenja naše družbe, ugotavljanja novih zahtev za osebo in podatkov pedagoške znanosti, ki so potrebni za revizijo vsebine izobraževanja in izobraževalnega procesa, izboljšanje oblik. in metode pedagoške dejavnosti. -

Pedagoška dejavnost kot "družbeni fenomen obstaja v sistemu kompleksnih odvisnosti in odnosov z drugimi pojavi družbenega življenja. Tesno je povezana z ekonomsko osnovo. Pedagoška dejavnost je v bistvu organski del produkcijskih odnosov, organiziran tako, da zadosti potrebam družbenega življenja." gospodarstvo, proizvodnja, usposabljanje proizvodnih sil, socialne državne potrebe. Ohranja se na račun družbe, izpolnjuje njen družbeni red, je zasnovan tako, da zagotavlja zaščito in množenje svojega premoženja, dela in splošno kulturno izobraževanje mlajših generacij. Pedagoško dejavnost je usmerjena tudi v reševanje problemov razvoja človekove osebnosti pri otroku.

Pedagoška dejavnost kot družbeni pojav ni nič nenavadnega. neločljivo povezana z ideološko nadgradnjo. Njegova naloga je oblikovati individualno zavest otrok v duhu zahtev humane, demokratične družbene zavesti, vključevanja otrok v kulturo javnega življenja.

Pedagoška dejavnost je organsko povezana z jezikom. Jezik je glavno orodje pedagoške dejavnosti, z njegovo pomočjo se izvaja pedagoška interakcija, vpliv in organizacija življenja vseh otrok. Pedagoška dejavnost kot javno-državna funkcija deluje kot organizator pedagoških prizadevanj celotne družbe: pedagoške dejavnosti javnosti, delovnih kolektivov, družin in vseh pedagoških ustanov.

Duka N.A. Uvod v pedagogiko. Vadnica.

Po mnenju psihologa L. M. Mitine "pedagoška dejavnost vključuje poklicno dejavnost učitelja, ki je namenjena reševanju problemov razvoja in izobraževanja mlajše generacije."

Pedagoška dejavnost je vrsta poklicne dejavnosti, katere vsebina je usposabljanje, vzgoja, izobraževanje, razvoj učencev (otroci različnih starosti, dijaki šol, tehniških šol, strokovnih šol, visokošolskih zavodov, zavodov za izpopolnjevanje, ustanove dodatnega izobraževanja). izobraževanje itd.).

Značilnosti pedagoške dejavnosti:

1. Pedagoška dejavnost je edinstvena. Edinstvenost določa njen predmet. Predmet pedagoške dejavnosti je živa razvijajoča se osebnost. Značilnost predmeta pedagoške dejavnosti je, da hkrati deluje kot subjekt te dejavnosti. Zato je za uspešnost pedagoške dejavnosti pomembna ne le zanimanje zanjo, navdušenje nad njo, odgovornost zanjo. Toda njen uspeh je odvisen tudi od odnosa samih otrok do učitelja, tj. iz njunega odnosa.

2. V pedagoški dejavnosti se uporablja veliko sredstev, vendar je glavno učiteljeva beseda. Njegova beseda je hkrati sredstvo za izražanje in spoznanje bistva preučevanega pojava, orodje za komunikacijo in organiziranje dejavnosti šolarjev. Z uporabo besede učitelj vpliva na oblikovanje osebnega pomena, zavedanja pomena predmetov, procesov in pojavov okoliške realnosti.

2. Rezultati pedagoške dejavnosti se najprej "materializirajo" v miselni podobi druge osebe - v njegovem znanju, spretnostih in navadah, v značilnostih njegove volje in značaja; drugič, niso takoj očitne, lahko so časovno oddaljene. V procesu razvoja otrokove osebnosti opazimo obdobja progresivnih sprememb, ki so lahko neposredno nasprotne. V nekaterih primerih se pojavijo težave pri vrednotenje rezultate pedagoške dejavnosti z današnjih položajev družbe. Učitelj na primer vzgaja moralne vrednote, smernice, ki se s stališča današnje specifične situacije izkažejo za nezaželene.

3. Poglejmo še eno značilnost pedagoške dejavnosti, ki je danes zelo aktualna. Sodobni tržni odnosi nakazujejo, da pedagoško dejavnost obravnavamo kot obseg izvajanja izobraževalnih storitev. Te storitve vključujejo usposabljanje v dodatnih izobraževalnih programih, individualne izobraževalne poti, mentorstvo itd. - nekaj, kar presega ustrezne izobrazbene standarde.

Logika gradnje trga za izobraževalne storitve narekuje potrebo po zaščiti pravic potrošnikov. Med njegovimi pravicami so: pravica do obveščenosti o storitvah, pravica do izbire storitve in pravica do zagotavljanja kakovosti opravljenih storitev. V izobraževalnem sistemu se te pravice potrošnikov zagotavljajo z delovanjem izobraževalnih programov in izobraževalnih standardov. Področje izbire izobraževalnih storitev predstavljajo različni programi in standardi. Izobraževalni programi so oblikovani z namenom, da potrošnika seznanijo z bistvom storitev. Programi in standardi so porok za kakovost izobraževalnih storitev. V tem smislu so izobraževalne storitve razumljene kot tiste, ki jih državne institucije lahko opravljajo prebivalstvu, ustanovam in organizacijam. Tako se izobraževalne storitve zagotavljajo družbi prek izobraževalnih dejavnosti v izobraževalnih ustanovah.

Tako pridemo do razumevanja, da se učitelji ukvarjajo s primerno zgrajeno, organizirano pedagoško dejavnostjo. Toda pomemben del družbe na določenem področju sodeluje tudi v pedagoški dejavnosti. Postavlja se vprašanje – ali lahko množični poklic temelji na enem samem talentu, poklicu? Ali lahko to stori kdorkoli?

Obstaja koncept medicinskih kontraindikacij za izbiro poklicev, vrst dela, oblik strokovnega usposabljanja. Takšne kontraindikacije so lahko tudi psihološke. Kontraindikacije so izjave o tem, katere dejavnosti niso priporočljive ali kategorično nesprejemljive za določene zdravstvene motnje, bolezni, značajske lastnosti.

To so kontraindikacije za učiteljski poklic, ki jih A.V. Mudrik.

Če je vaše zdravje slabo in zdravniki ne mislijo, da bo bolje, in se strinjate z njimi, potem je bolje, da se lotite mirnejšega dela kot poučevanja.

Če imate kljub dolgemu in trdemu delu na sebi slabo dikcijo, potem je bolje, da ne pojdite k učitelju.

Če se kljub vsem vašim prizadevanjem ne morete povezati z ljudmi, potem ne hitite z vstopom v institucijo za usposabljanje učiteljev.

Če vam ljudje, mlajši ali starejši, povzročajo vztrajno nenaklonjenost ali nenehno jezijo, potem se vsaj nekaj let vzdržite, da bi stopili na pot učitelja.

Če vaši tovariši pravijo, da vam manjka prijaznosti, da ste pogosto krivični, da imate težaven značaj, razmislite, ali se lahko teh pomanjkljivosti znebite, preden postanete učitelj.

Če vas ujame kakšna ideja, katere uresničitev je zavestni cilj vašega življenja, potem ne hitite, da bi se odrekli in postali učitelj.

Kaj pa, če že študirate na pedagoški univerzi?

Napako lahko odpravite na dva načina: opustite izbrano pot in poskusite, potem ko ste se dobro preverili, najti svoje mesto; druga možnost je, da se prisiliš v trdo delo, da popraviš svoje pomanjkljivosti in delaš, delaš na sebi.

Za pedagoško delo je značilna zelo visoka živčna napetost. Da bi obvladali množico otrok, jih prevzeli s svojim pedagoškim in vzgojnim vplivom, je treba, kot I. A. Semashko, ljudski komisar za zdravje, imeti izjemno visok nevropsihološki stres. Učiteljevo delo je preobsežno, povezano z omejenimi možnostmi za rekreacijo in aktivnosti na prostem.

Kontraindikacije za izbiro tovrstnih poklicev (vključno s poučevanjem) so šibek živčni sistem, okvare govora, neizrazitost govora, osamljenost, samozavzetost, pomanjkanje družabnosti, izrazite telesne okvare (na žalost), počasnost, pretirana počasnost, brezbrižnost do ljudje "neumnost", odsotnost znakov nezainteresiranega zanimanja za osebo.

Bistvo pedagoške dejavnosti
Glavne vrste pedagoške dejavnosti
Struktura pedagoške dejavnosti
Učitelj kot subjekt pedagoške dejavnosti
Strokovno pogojene zahteve za osebnost učitelja

§ 1. Bistvo pedagoške dejavnosti

Pomen učiteljskega poklica se razkriva v dejavnostih, ki jih izvajajo njegovi predstavniki in ki se imenujejo pedagoški. Je posebna vrsta družbene dejavnosti, katere namen je prenašati kulturo in izkušnje, ki jih je človeštvo nabralo, s starejših generacij na mlajše, ustvarjati pogoje za njihov osebni razvoj in jih pripraviti na izpolnjevanje določenih družbenih vlog v družbi.
Očitno te dejavnosti ne izvajajo le učitelji, ampak tudi starši, javne organizacije, vodje podjetij in zavodov, proizvodnih in drugih skupin ter v določeni meri tudi množični mediji. Vendar je v prvem primeru ta dejavnost strokovna, v drugem pa splošno pedagoška dejavnost, ki jo prostovoljno ali neprostovoljno izvaja vsaka oseba v odnosu do sebe, ki se ukvarja s samoizobraževanjem in samoizobraževanjem. Pedagoška dejavnost kot poklicna dejavnost poteka v izobraževalnih ustanovah, ki jih družba posebej organizira: vrtci, šole, strokovne šole, srednje specializirane in visokošolske ustanove, ustanove dodatnega izobraževanja, izpopolnjevanja in preusposabljanja.
Da bi prodrli v bistvo pedagoške dejavnosti, se je treba obrniti na analizo njene strukture, ki jo lahko predstavimo kot enotnost namena, motivov, dejanj (operacij), rezultatov. Sistemotvorna značilnost dejavnosti, tudi pedagoške, je cilj(A.N.Leontiev).
Cilj pedagoške dejavnosti je povezan z uresničevanjem cilja vzgoje, ki ga mnogi še danes obravnavajo kot univerzalni ideal harmonično razvite osebnosti, ki prihaja iz globine stoletij. Ta splošni strateški cilj se doseže z reševanjem specifičnih nalog usposabljanja in izobraževanja na različnih področjih.
Namen pedagoške dejavnosti je zgodovinski pojav. Razvija se in oblikuje kot odraz trenda družbenega razvoja, ki predstavlja niz zahtev za sodobno osebo ob upoštevanju njegovih duhovnih in naravnih zmožnosti. Vsebuje na eni strani interese in pričakovanja različnih družbenih in etničnih skupin, na drugi pa potrebe in želje posameznika.
A.S. Makarenko je veliko pozornosti posvečal razvoju problema ciljev izobraževanja, vendar nobeno od njegovih del ne vsebuje njihovih splošnih formulacij. Vedno je ostro nasprotoval vsakršnim poskusom, da bi opredelitve ciljev vzgoje zreducirali na amorfne definicije, kot so »harmonična osebnost«, »človek-komunist« itd. A. S. Makarenko je bil zagovornik pedagoškega oblikovanja osebnosti in je videl cilj pedagoške dejavnosti v programu razvoja osebnosti in njegovih individualnih prilagoditvah.
Kot glavne objekte cilja pedagoške dejavnosti ločimo izobraževalno okolje, dejavnosti učencev, vzgojno-izobraževalni tim in individualne značilnosti učencev. Uresničitev cilja pedagoške dejavnosti je povezana z reševanjem socialnih in pedagoških nalog, kot so oblikovanje izobraževalnega okolja, organizacija dejavnosti učencev, oblikovanje izobraževalnega tima in razvoj posameznikove individualnosti.
Cilji pedagoške dejavnosti so dinamičen pojav. In logika njihovega razvoja je takšna, da nastajajo kot odraz objektivnih trendov družbenega razvoja in usklajujejo vsebino, oblike in metode pedagoškega delovanja s potrebami družbe, sestavljajo natančen program postopnega gibanja k najvišji cilj - razvoj posameznika v sožitju s samim seboj in družbo.
Glavna funkcionalna enota, s pomočjo katere se manifestirajo vse lastnosti pedagoške dejavnosti, je pedagoško delovanje kot enotnost namena in vsebine. Koncept pedagoškega delovanja izraža splošno, ki je značilno za vse oblike pedagoške dejavnosti (pouk, ekskurzija, individualni pogovor itd.), vendar ni omejen na nobeno od njih. Hkrati je pedagoško delovanje tisto posebno, ki izraža tako univerzalno kot vse bogastvo posameznika.

Sklicevanje na oblike materializacije pedagoškega delovanja pomaga pokazati logiko pedagoške dejavnosti. Pedagoško delovanje učitelja se najprej pojavi v obliki spoznavne naloge. Na podlagi razpoložljivega znanja teoretično povezuje sredstva, predmet in pričakovani rezultat svojega delovanja. Kognitivna naloga, ki je psihološko rešena, preide v obliko praktičnega transformacijskega dejanja. Hkrati se odkrije določeno neskladje med sredstvi in ​​predmeti pedagoškega vpliva, kar vpliva na rezultate učiteljevih dejanj. V zvezi s tem iz oblike praktičnega dejanja dejanje spet preide v obliko spoznavne naloge, katere pogoji postanejo popolnejši. Tako dejavnost učitelja vzgojitelja po svoji naravi ni nič drugega kot proces reševanja neštetega niza problemov različnih vrst, razredov in ravni.
Posebnost pedagoških nalog je, da njihove rešitve skoraj nikoli ne ležijo na površini. Pogosto zahtevajo trdo miselno delo, analizo številnih dejavnikov, pogojev in okoliščin. Poleg tega želeno ni predstavljeno v jasnih formulacijah: razvija se na podlagi napovedi. Rešitev med seboj povezane vrste pedagoških problemov je zelo težko algoritmizirati. Če algoritem še vedno obstaja, lahko njegova uporaba s strani različnih učiteljev povzroči različne rezultate. To je razloženo z dejstvom, da je ustvarjalnost učiteljev povezana z iskanjem novih rešitev pedagoških problemov.

§ 2. Glavne vrste pedagoške dejavnosti

Tradicionalno sta glavni vrsti pedagoške dejavnosti, ki se izvajajo v celostnem pedagoškem procesu, poučevanje in vzgojno delo.
Izobraževalno delo - to je pedagoška dejavnost, ki je namenjena organizaciji vzgojno-izobraževalnega okolja in vodenju različnih vrst dejavnosti učencev za reševanje problemov skladnega razvoja posameznika. AMPAK poučevanje - To je vrsta izobraževalne dejavnosti, ki je namenjena obvladovanju pretežno kognitivne dejavnosti šolarjev. Na splošno sta pedagoške in izobraževalne dejavnosti enaka pojma. Takšno razumevanje razmerja med vzgojno-izobraževalnim delom in poučevanjem razkriva pomen teze o enotnosti poučevanja in vzgoje.
Izobraževanje, katerega razkritje bistva in vsebine je posvečeno številnim študijam, le pogojno, zaradi udobja in globljega poznavanja le-tega, se obravnava ločeno od izobraževanja. Ni naključje, da učitelji, ki sodelujejo pri razvoju problema vsebine izobraževanja (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin itd.), poleg znanja in veščin, ki jih človek pridobi v učnem procesu, upoštevajo izkušnje ustvarjalne dejavnosti kot njene sestavne sestavine ter izkušnja čustvenega in dragocenega odnosa do sveta okoli. Brez enotnosti pedagoškega in vzgojnega dela teh elementov vzgoje ni mogoče izvajati. Slikovito rečeno, celostni pedagoški proces v svojem vsebinskem vidiku je proces, v katerem se »vzgojna vzgoja« in »izobraževalna vzgoja« združita v eno.(ADisterweg).
Primerjajmo na splošno dejavnost poučevanja, ki poteka tako v učnem procesu kot izven šolskih ur, in vzgojno-izobraževalno delo, ki se izvaja v celostnem pedagoškem procesu.
Poučevanje, ki se izvaja v okviru katere koli organizacijske oblike in ne le pouka, ima običajno stroge časovne omejitve, strogo opredeljen cilj in možnosti za njegovo doseganje. Najpomembnejše merilo za učinkovitost poučevanja je doseganje učnega cilja. Vzgojno-izobraževalno delo, ki se izvaja tudi v okviru katere koli organizacijske oblike, ne zasleduje neposrednega doseganja cilja, ker je v časovnih okvirih organizacijske oblike nedosegljivo. Pri vzgojno-izobraževalnem delu je mogoče zagotoviti le dosledno reševanje določenih nalog, usmerjenih k cilju. Najpomembnejše merilo za učinkovito reševanje vzgojnih problemov so pozitivne spremembe v glavah učencev, ki se kažejo v čustvenih reakcijah, vedenju in dejavnostih.
Vsebina usposabljanja in s tem logika poučevanja je lahko trdo kodirana, česar vsebina vzgojno-izobraževalnega dela ne dovoljuje. Oblikovanje znanj, veščin in sposobnosti s področja etike, estetike in drugih ved in umetnosti, katerih študij ni predviden z učnimi načrti, v bistvu ni nič drugega kot učenje. V vzgojno-izobraževalnem delu je načrtovanje sprejemljivo le v najbolj splošnem smislu: odnos do družbe, do dela, do ljudi, do znanosti (poučevanja), do narave, do stvari, predmetov in pojavov okoliškega sveta, do samega sebe. Logike vzgojno-izobraževalnega dela učitelja v vsakem posameznem razredu ni mogoče vnaprej določiti z normativnimi dokumenti.

Učitelj obravnava približno homogeno »izvorno gradivo«. Rezultate vaje skoraj nedvoumno določajo njene aktivnosti, t.j. sposobnost vzbujanja in usmerjanja kognitivne dejavnosti učenca. Vzgojitelj je prisiljen upoštevati dejstvo, da se njegovi pedagoški vplivi lahko križajo z neorganiziranimi in organiziranimi negativnimi vplivi na učenca. Poučevanje kot dejavnost ima diskreten značaj. Običajno ne vključuje interakcije z učenci v pripravljalnem obdobju, ki je lahko bolj ali manj dolgo. Posebnost vzgojno-izobraževalnega dela je, da je učenec tudi v odsotnosti neposrednega stika z učiteljem pod njegovim posrednim vplivom. Običajno je pripravljalni del pri vzgojnem delu daljši in pogosto pomembnejši od glavnega dela.
Kriterij učinkovitosti dejavnosti študentov v učnem procesu je stopnja usvajanja znanj in veščin, obvladovanje metod reševanja kognitivnih in praktičnih problemov ter intenzivnost napredovanja v razvoju. Rezultate dejavnosti študentov je enostavno prepoznati in jih je mogoče zabeležiti v kvalitativnih in kvantitativnih kazalnikih. Pri vzgojno-izobraževalnem delu je rezultate vzgojiteljeve dejavnosti težko povezati z razvitimi kriteriji vzgoje. Zelo težko je izpostaviti rezultat dejavnosti vzgojitelja v razvijajoči se osebnosti. Na podlagi stohastičnost V izobraževalnem procesu je težko predvideti rezultate določenih izobraževalnih akcij in njihov prejem je časovno zelo zakasnjen. Pri vzgojno-izobraževalnem delu je nemogoče pravočasno vzpostaviti povratne informacije.
Ugotovljene razlike v organizaciji pedagoškega in vzgojno-izobraževalnega dela kažejo, da je poučevanje z vidika načinov organizacije in izvajanja veliko lažje, v strukturi celostnega pedagoškega procesa pa zavzema podrejen položaj. Če je v učnem procesu skoraj vse mogoče logično dokazati ali izpeljati, potem je veliko težje povzročiti in utrditi določene odnose osebe, saj ima svoboda izbire pri tem odločilno vlogo. Zato je uspeh učenja v veliki meri odvisen od oblikovanega spoznavnega interesa in odnosa do učnih dejavnosti nasploh, t.j. iz rezultatov ne le poučevanja, ampak tudi vzgojno-izobraževalnega dela.
Identifikacija posebnosti glavnih vrst pedagoške dejavnosti kaže, da poučevanje in vzgojno delo v svoji dialektični enotnosti potekata v dejavnosti učitelja katere koli specialnosti. Na primer, magister industrijskega usposabljanja v sistemu poklicnega izobraževanja v okviru svoje dejavnosti rešuje dve glavni nalogi: opremiti študente z znanjem, veščinami in sposobnostmi za racionalno izvajanje različnih operacij in dela ob upoštevanju vseh zahtev sodobne proizvodne tehnologije. in organizacija dela; pripraviti tako usposobljenega delavca, ki bi si zavestno prizadeval za povečanje produktivnosti dela, kakovosti opravljenega dela, bi bil organiziran, cenil čast svoje delavnice, podjetja. Dober mojster ne prenaša le svojega znanja na študente, ampak tudi usmerja njihov civilni in strokovni razvoj. To je pravzaprav bistvo strokovnega izobraževanja mladih. Samo mojster, ki pozna in ljubi svoje delo, ljudi, lahko v študente vzbudi občutek poklicne časti in vzbudi potrebo po popolnem obvladovanju specialnosti.
Enako, če upoštevamo obseg nalog vzgojitelja skupine podaljšanega dneva, lahko v njegovi dejavnosti opazimo tako pedagoško kot vzgojno-izobraževalno delo. Uredba o pošolskih skupinah opredeljuje naloge vzgojitelja: privzgojiti učencem ljubezen do dela, visoke moralne lastnosti, navade kulturnega vedenja in osebno higienske veščine; urejati dnevno rutino učencev, paziti na pravočasno pripravo domačih nalog, jim pomagati pri učenju, pri razumni organizaciji prostega časa; da skupaj s šolskim zdravnikom izvaja dejavnosti, ki spodbujajo zdravje in telesni razvoj otrok; vzdrževati stik z učiteljem, razrednikom, starši učencev ali osebami, ki jih nadomeščajo. Vendar, kot je razvidno iz nalog, je na primer vzgajanje navad kulturnega vedenja in osebne higiene že področje ne le izobraževanja, ampak tudi usposabljanja, ki zahteva sistematične vaje.
Torej od številnih vrst šolskih dejavnosti kognitivna dejavnost ni omejena le z okvirom izobraževanja, ki pa je "obremenjen" z vzgojnimi funkcijami. Izkušnje kažejo, da uspeh pri poučevanju dosegajo predvsem tisti učitelji, ki imajo pedagoške sposobnosti razvijati in podpirati spoznavne interese otrok, ustvarjajo v razredu vzdušje skupne ustvarjalnosti, skupinske odgovornosti in zanimanja za uspeh sošolcev. To nakazuje, da so v vsebini učiteljeve strokovne pripravljenosti primarne ne učne spretnosti, temveč veščine vzgojno-izobraževalnega dela. V zvezi s tem je cilj strokovnega usposabljanja bodočih učiteljev oblikovanje njihove pripravljenosti za vodenje celostnega pedagoškega procesa.

§ 3. Struktura pedagoške dejavnosti

V nasprotju z razumevanjem dejavnosti, ki je v psihologiji sprejeto kot večnivojski sistem, katerega sestavni deli so cilj, motivi, dejanja in rezultati, je v zvezi s pedagoško dejavnostjo pristop, da se njene sestavine identificirajo kot relativno samostojne funkcionalne dejavnosti posameznika. učitelj prevlada.
N. V. Kuzmina je v strukturi pedagoške dejavnosti izpostavila tri medsebojno povezane komponente: konstruktivno, organizacijsko in komunikacijsko. Za uspešno izvajanje teh funkcionalnih vrst pedagoške dejavnosti so potrebne ustrezne sposobnosti, ki se kažejo v spretnostih.
konstruktivna dejavnost, po vrsti se deli na konstruktivno-vsebinsko (izbor in sestavljanje učnega gradiva, načrtovanje in izgradnja pedagoškega procesa), konstruktivno-operativno (načrtovanje lastnih dejanj in dejanj učencev) in konstruktivno-materialno (oblikovanje izobraževalnega in materialna osnova pedagoškega procesa). Organizacijska dejavnost vključuje izvajanje sistema akcij, namenjenih vključevanju študentov v različne dejavnosti, ustvarjanju tima in organiziranju skupnih dejavnosti.
Komunikativna dejavnost je namenjen vzpostavljanju pedagoško smotrnih odnosov med učiteljem in učenci, drugimi učitelji šole, javnostjo in starši.
Vendar pa te komponente po eni strani lahko enakovredno pripišemo ne le pedagoški, temveč tudi skoraj vsaki drugi dejavnosti, po drugi strani pa ne razkrivajo dovolj celovito vseh vidikov in področij pedagoškega delovanja.
A. I. Ščerbakov razvršča konstruktivne, organizacijske in raziskovalne komponente (funkcije) kot splošne delovne komponente, t.j. ki se kaže v kateri koli dejavnosti. Natančneje pa učiteljevo funkcijo na stopnji izvajanja pedagoškega procesa in predstavi organizacijsko komponento pedagoške dejavnosti kot enotnost informacijske, razvojne, orientacijske in mobilizacijske funkcije. Posebno pozornost je treba nameniti raziskovalni funkciji, čeprav se nanaša na splošno delo. Izvajanje raziskovalne funkcije od učitelja zahteva znanstveni pristop do pedagoških pojavov, obvladovanje veščin hevrističnega iskanja in metod znanstveno-pedagoškega raziskovanja, vključno z analizo lastnih izkušenj in izkušenj drugih učiteljev.
Konstruktivno komponento pedagoške dejavnosti lahko predstavimo kot notranje povezane analitične, prognostične in projektivne funkcije.
Poglobljeno preučevanje vsebine komunikacijske funkcije nam omogoča, da jo opredelimo tudi skozi medsebojno povezane zaznavne, lastne komunikacijske in komunikacijsko-operativne funkcije. Zaznavna funkcija je povezana s prodiranjem v notranji svet osebe, sama komunikacijska funkcija je usmerjena v vzpostavljanje pedagoško smotrnih odnosov, komunikacijsko-operativna funkcija pa vključuje aktivno uporabo pedagoške opreme.
Učinkovitost pedagoškega procesa je posledica prisotnosti stalne povratne informacije. Učitelju omogoča pravočasno obveščanje o skladnosti dobljenih rezultatov z načrtovanimi nalogami. Zaradi tega je treba v strukturi pedagoške dejavnosti izpostaviti kontrolno-ocenjevalno (refleksivno) komponento.
Vse komponente ali funkcionalne vrste dejavnosti se kažejo v delu učitelja katere koli specialnosti. Njihovo izvajanje zahteva od učitelja posebne veščine.

§ 4. Učitelj kot subjekt pedagoške dejavnosti

Ena najpomembnejših zahtev, ki jih postavlja učiteljski poklic, je jasnost družbenih in strokovnih stališč njegovih predstavnikov. V njej se učitelj izraža kot subjekt pedagoške dejavnosti.
Položaj učitelja je sistem tistih intelektualnih, voljnih in čustveno-ocenjevalnih odnosov do sveta, pedagoške realnosti in pedagoške dejavnosti. zlasti tiste, ki so vir njene dejavnosti. Po eni strani ga določajo zahteve, pričakovanja in priložnosti, ki mu jih družba predstavlja in ponuja. Na drugi strani pa obstajajo notranji, osebni viri dejavnosti - nagnjenja, izkušnje, motivi in ​​cilji učitelja, njegove vrednostne usmeritve, pogled na svet, ideali.
Položaj učitelja razkriva njegovo osebnost, naravo družbene usmerjenosti, vrsto državljanskega vedenja in dejavnosti.
družbeni položaj učitelj izrašča iz sistema pogledov, prepričanj in vrednotnih usmeritev, ki so se oblikovali že v splošni šoli. V procesu strokovnega usposabljanja se na njihovi podlagi oblikuje motivacijsko-vrednotni odnos do učiteljskega poklica, ciljev in sredstev pedagoške dejavnosti. Motivacijsko-vrednotni odnos do pedagoške dejavnosti v njenem najširšem pomenu se na koncu izraža v smeri, ki sestavlja jedro učiteljeve osebnosti.
Socialni položaj učitelja v veliki meri določa njegov poklicni položaj. Vendar tu ni neposredne odvisnosti, saj je izobraževanje vedno zgrajeno na podlagi osebne interakcije. Zato učitelj, ki se jasno zaveda, kaj počne, ne zna vedno podrobno odgovoriti, zakaj ravna tako in ne drugače, pogosto v nasprotju z zdravo pametjo in logiko. Nobena analiza ne bo pomagala razkriti, kateri viri dejavnosti so prevladali, ko je učitelj izbral eno ali drugo stališče v trenutni situaciji, če sam razlaga svojo odločitev z intuicijo. Na izbiro poklicnega položaja učitelja vpliva veliko dejavnikov. Med njimi pa so odločilni njegov poklicni odnos, individualne tipološke osebnostne lastnosti, temperament in značaj.
L.B. Itelson je opisal tipične vloge pedagoških položajev. Učitelj lahko deluje kot:
informator, če je omejen na sporočanje zahtev, norm, stališč itd. (na primer, morate biti pošteni);
prijatelj, če je hotel prodreti v otroško dušo"
diktator, če učencem na silo vnaša norme in vrednostne usmeritve;
svetovalec, če uporablja skrbno prepričevanje"
prosilec, če učitelj prosi učenca, naj bo takšen, "kot mora biti", včasih pade do samoponiževanja, laskanja;
inspirator, če želi očarati (zažgati) z zanimivimi cilji, obeti.
Vsak od teh položajev ima lahko pozitiven in negativen učinek, odvisno od osebnosti vzgojitelja. Vendar pa krivica in samovolja vedno dajeta negativne rezultate; igranje skupaj z otrokom, ki ga spremeni v malega idola in diktatorja; podkupovanje, nespoštovanje otrokove osebnosti, zatiranje njegove pobude itd.
§ 5. Strokovno pogojene zahteve za osebnost učitelja
Nabor strokovno pogojenih zahtev za učitelja je opredeljen kot strokovno pripravljenost na učne dejavnosti. V njeni sestavi je upravičeno izpostaviti na eni strani psihološko, psihofiziološko in fizično pripravljenost, na drugi strani pa znanstveno, teoretično in praktično usposabljanje kot osnovo strokovnosti.
Vsebina strokovne pripravljenosti kot odraz cilja izobraževanja učiteljev se akumulira v profesiogram, ki odražajo invariantne, idealizirane parametre učiteljeve osebnosti in poklicne dejavnosti.
Do danes se je nabralo ogromno izkušenj pri gradnji učiteljskega profesiograma, ki nam omogoča združevanje poklicnih zahtev za učitelja v tri glavne sklope, ki so med seboj povezani in se dopolnjujejo: splošne državljanske lastnosti; lastnosti, ki določajo posebnosti učiteljskega poklica; posebna znanja, spretnosti in sposobnosti pri predmetu (specialnosti). Psihologi se pri utemeljitvi profesiograma obrnejo na vzpostavitev seznama pedagoških sposobnosti, ki so sinteza lastnosti uma, čustev in volje posameznika. Zlasti V.A. Krutetsky izpostavlja didaktične, akademske, komunikacijske sposobnosti, pa tudi pedagoško domišljijo in sposobnost porazdelitve pozornosti.
A. I. Shcherbakov meni, da so didaktične, konstruktivne, zaznavne, izrazne, komunikacijske in organizacijske sposobnosti med najpomembnejšimi pedagoškimi sposobnostmi. Meni tudi, da je treba v psihološki strukturi učiteljeve osebnosti ločiti splošne civilne lastnosti, moralno-psihološke, socialne in zaznavne, individualne psihološke značilnosti, praktične spretnosti in sposobnosti: splošno pedagoške (informacijske, mobilizacijske, razvojne, usmeritvene), splošne delovni (konstruktivni, organizacijski, raziskovalni), komunikativni (komunikacija z ljudmi različnih starostnih kategorij), samoizobraževalni (sistematizacija in posploševanje znanja ter njihova uporaba pri reševanju pedagoških problemov in pridobivanju novih informacij).
Učitelj ni le poklic, katerega bistvo je prenašanje znanja, temveč visoko poslanstvo ustvarjanja osebnosti, afirmacije človeka v človeku. V zvezi s tem lahko cilj izobraževanja učiteljev predstavimo kot nenehni splošni in strokovni razvoj novega tipa učitelja, za katerega so značilni:
visoka državljanska odgovornost in družbena aktivnost;
ljubezen do otrok, potreba in sposobnost, da jim daš svoje srce;
pristna inteligenca, duhovna kultura, želja in sposobnost sodelovanja z drugimi;

visoka strokovnost, inovativen stil znanstvenega in pedagoškega razmišljanja, pripravljenost za ustvarjanje novih vrednot in kreativne odločitve;
potreba po nenehnem samoizobraževanju in pripravljenosti na to;
fizično in duševno zdravje, strokovno delovanje.
To obsežno in jedrnato lastnost učitelja je mogoče konkretizirati na raven osebnih lastnosti.
V učiteljevem profesiogramu vodilno mesto zavzema usmerjenost njegove osebnosti. V zvezi s tem razmislimo o osebnostnih lastnostih učitelja-vzgojitelja, ki zaznamujejo njegovo socialno, moralno, strokovno, pedagoško in spoznavno usmerjenost.
KD. Ushinsky je zapisal: "Glavna pot človeške vzgoje je prepričevanje in na prepričevanje je mogoče delovati le s prepričevanjem. Vsak učni program, kakršna koli metoda izobraževanja, ne glede na to, kako dobra je, ni prešla v prepričanja vzgojitelja. , bo ostal mrtva črka na črki, ki v resnici nima nobene moči. "Najbolj budni nadzor pri tej zadevi ne bo pomagal. Vzgojitelj nikoli ne more biti slepi izvajalec navodil: ne da bi ga ogrela toplina osebnega prepričanja, bo nimajo moči."
V dejavnosti učitelja ideološko prepričanje določa vse druge lastnosti in značilnosti posameznika, ki izraža njegovo družbeno in moralno usmerjenost. Zlasti družbene potrebe, moralne in vrednotne usmeritve, občutek javne dolžnosti in državljanske odgovornosti. Ideološko prepričanje je osnova družbene dejavnosti učitelja. Zato se upravičeno šteje za najglobljo temeljno lastnost učiteljeve osebnosti. Državljan učitelj je zvest svojim ljudem, jim blizu. Ne zapira se v ozek krog svojih osebnih skrbi, njegovo življenje je nenehno povezano z življenjem vasi, mesta, kjer živi in ​​dela.
V strukturi učiteljeve osebnosti ima posebna vloga poklicna in pedagoška usmeritev. Je okvir, okoli katerega se sestavljajo glavne strokovno pomembne lastnosti učiteljeve osebnosti.
Poklicna naravnanost učiteljeve osebnosti vključuje zanimanje za učiteljski poklic, pedagoški poklic, strokovne in pedagoške namene in nagnjenja. Osnova pedagoške usmeritve je zanimanje za učiteljski poklic ki se izraža v pozitivnem čustvenem odnosu do otrok, do staršev, pedagoške dejavnosti nasploh in do njenih specifičnih vrst, v želji po obvladovanju pedagoških znanj in veščin. učiteljski poklic v nasprotju s pedagoškim interesom, ki je lahko tudi kontemplativen, pomeni nagnjenost, ki raste iz zavesti o sposobnosti za pedagoško delo.
Prisotnost ali odsotnost poklica se lahko razkrije šele, ko je bodoči učitelj vključen v izobraževalno ali pravo poklicno usmerjeno dejavnost, saj človekova poklicna usoda ni neposredno in nedvoumno določena z izvirnostjo njegovih naravnih značilnosti. Medtem pa se lahko subjektivna izkušnja poklicanosti k opravljeni dejavnosti ali celo izbrani dejavnosti izkaže za zelo pomemben dejavnik pri razvoju osebnosti: vzbuditi navdušenje nad dejavnostjo, prepričanje o primernosti zanjo.
Tako se pedagoški poklic oblikuje v procesu kopičenja s strani bodočega učitelja teoretičnih in praktičnih pedagoških izkušenj ter samoocenjevanja svojih pedagoških sposobnosti. Iz tega lahko sklepamo, da pomanjkljivosti posebne (akademske) pripravljenosti ne morejo služiti kot razlog za priznanje popolne poklicne neprimernosti bodočega učitelja.
Osnova pedagoškega poklica je ljubezen do otrok. Ta temeljna kakovost je predpogoj za samoizpopolnjevanje, namenski samorazvoj številnih strokovno pomembnih lastnosti, ki so značilne za poklicno in pedagoško usmerjenost učitelja.
Med temi lastnostmi so pedagoška dolžnost in odgovornost. Učitelj, ki ga vodi občutek pedagoške dolžnosti, vedno hiti pomagati otrokom in odraslim, vsem, ki to potrebujejo, v okviru svojih pravic in pristojnosti; je zahteven do sebe, strogo sledi svojevrstnemu kodeksu pedagoška morala.
Najvišja manifestacija pedagoške dolžnosti je predanost učitelji. Prav v njem pride do izraza njegov motivacijsko-vrednotni odnos do dela. Učitelj, ki ima to kvaliteto, deluje ne glede na čas, včasih tudi z zdravstvenim stanjem. Osupljiv primer poklicne predanosti je življenje in delo A.S. Makarenko in V. A. Sukhomlinsky. Izjemen primer nesebičnosti in požrtvovalnosti je življenje in dejanje Janusza Korczaka, uglednega poljskega zdravnika in učitelja, ki je preziral ponudbo nacistov, da ostane živ, in skupaj s svojimi učenci stopil v krematorijsko peč.

Odnos učitelja do sodelavcev, staršev in otrok, ki temelji na zavedanju poklicne dolžnosti in občutku odgovornosti, je bistvo pedagoški takt, ki je hkrati občutek za sorazmernost in zavestno odmerjanje dejanja ter sposobnost nadzora nad njim in, če je potrebno, uravnoteženja enega zdravila z drugim. Vsekakor je taktika vedenja učitelja, da ob predvidevanju njegovih posledic izbere ustrezen slog in ton, čas in kraj pedagoškega delovanja ter izvede njihovo pravočasno prilagoditev.
Pedagoški takt je v veliki meri odvisen od osebnih lastnosti učitelja, njegovega pogleda, kulture, volje, državljanstva in poklicnih sposobnosti. Je osnova, na kateri rastejo zaupljivi odnosi med učitelji in učenci. Pedagoški takt se še posebej jasno kaže v nadzorno-evalvacijski dejavnosti učitelja, kjer sta izrednega pomena posebna skrb in pravičnost.
Pedagoška pravičnost je nekakšno merilo objektivnosti učitelja, stopnje njegove moralne vzgoje. V. A. Sukhomlinsky je zapisal: "Pravičnost je osnova otrokovega zaupanja v učitelja. Vendar ni abstraktne pravičnosti - zunaj individualnosti, zunaj osebnih interesov, strasti, impulzov. Da bi postal pravičen, je treba poznati duhovni svet vsakega otroka. na subtilnost "".
Osebne lastnosti, ki so značilne za poklicno in pedagoško usmerjenost učitelja, so predpogoj in koncentriran izraz njegove oblast.Če se v okviru drugih poklicev običajno slišijo izrazi »znanstvena avtoriteta«, »priznana avtoriteta na svojem področju« ipd., potem ima učitelj lahko enotno in nedeljivo avtoriteto posameznika.
Osnova kognitivne usmerjenosti posameznika so duhovne potrebe in interesi.
Ena od manifestacij duhovnih sil in kulturnih potreb posameznika je potreba po znanju. Kontinuiteta pedagoškega samoizobraževanja je nujen pogoj za strokovni razvoj in izpopolnjevanje.
Eden glavnih dejavnikov kognitivnega zanimanja je ljubezen do predmeta, ki se poučuje. L. N. Tolstoj je opozoril, da če hočeš študenta vzgajati z znanostjo, ljubi svojo znanost in jo poznaj, študenti pa te bodo imeli radi in ti jih boš vzgajal; če pa je sam ne ljubiš, potem ne glede na to, koliko siliš da se učijo, znanost ne bo povzročila izobraževalnega vpliva "". To idejo je razvil V. A. Sukhomlinsky. Verjel je, da "magister pedagogike pozna abecedo svoje znanosti tako dobro, da se v lekciji med študijem gradiva vsebina preučenega ni v središču njegove pozornosti, temveč učenci, njihovo umsko delo, njihovo razmišljanje, težave njihovega umskega dela.
Sodobni učitelj bi moral biti dobro seznanjen z različnimi vejami znanosti, katerih osnove poučuje, poznati njene možnosti za reševanje družbenoekonomskih, industrijskih in kulturnih problemov. A to ni dovolj – nenehno se mora zavedati novih raziskav, odkritij in hipotez, da vidi bližnjo in daljno perspektivo znanosti, ki jo poučuje.

Najpogostejša značilnost kognitivne usmerjenosti učiteljeve osebnosti je kultura znanstvenega in pedagoškega mišljenja, katere glavna značilnost je dialektika. Kaže se v sposobnosti odkrivanja njegovih sestavnih protislovij v vsakem pedagoškem pojavu. Dialektični pogled na pojave pedagoške realnosti omogoča učitelju, da ga dojema kot proces, kjer poteka stalen razvoj skozi boj novega s starim, da vpliva na ta proces in takoj rešuje vsa vprašanja in naloge, ki se pojavljajo v njegovi dejavnosti. .

Pedagoška dejavnost- to je posebna vrsta družbene (strokovne) dejavnosti, ki je usmerjena v uresničevanje ciljev izobraževanja.

Tradicionalno sta glavni vrsti pedagoške dejavnosti, ki se izvajajo v celostnem pedagoškem procesu, usposabljanje in izobraževanje. Usposabljanje, ki se izvaja v okviru katere koli organizacijske oblike, ima običajno stroge časovne omejitve, strogo opredeljen cilj in možnosti za njegovo doseganje. Najpomembnejši kriterij za učinkovitost usposabljanja je doseganje učnega cilja. Vzgojno-izobraževalno delo, ki se izvaja tudi v okviru katere koli organizacijske oblike, ne zasleduje neposrednega doseganja cilja, saj je v časovnih okvirih organizacijske oblike nedosegljivo. Pri vzgojno-izobraževalnem delu je mogoče zagotoviti le dosledno reševanje določenih nalog, usmerjenih k cilju. Najpomembnejše merilo za učinkovito reševanje vzgojnih problemov so pozitivne spremembe v glavah učencev, ki se kažejo v čustvenih reakcijah, vedenju in dejavnostih. Težko je izpostaviti tudi rezultat dejavnosti učitelja vzgojitelja pri razvijajoči se osebnosti.

Identifikacija posebnosti glavnih vrst pedagoške dejavnosti kaže, da poučevanje in izobraževanje v svoji dialektični enotnosti potekata v dejavnosti učitelja katere koli specialnosti. Cilji usposabljanja in izobraževanja so zunanja komponenta v odnosu do sistema usposabljanja in izobraževanja: postavlja jih družba, ki določa učinkovitost delovanja tega sistema.

Struktura pedagoške dejavnosti.

Za učinkovito izvajanje pedagoških funkcij je za sodobnega učitelja pomembno, da se zaveda strukture pedagoške dejavnosti, razmerja njenih glavnih komponent, s pomočjo katerih se izvaja, pedagoških dejanj, strokovno pomembnih veščin in psiholoških sposobnosti. lastnosti (PSP in C), potrebne za njegovo izvajanje. V nasprotju z razumevanjem dejavnosti, ki je v psihologiji sprejeto kot večnivojski sistem, katerega sestavni deli so cilj, motivi, dejanja in rezultati, je v zvezi s pedagoško dejavnostjo pristop, da se njene sestavine identificirajo kot relativno samostojne funkcionalne dejavnosti posameznika. učitelj prevlada. Razmislimo o obeh pristopih.

1. V strukturi pedagoške dejavnosti se razlikujejo naslednje komponente (z ustreznimi sposobnostmi, ki se kažejo v veščinah):

- konstruktivna dejavnost - konstruktivna in smiselna (izbor in sestavljanje izobraževalnega gradiva, načrtovanje in konstrukcija pedagoškega procesa), konstruktivna in operativna (načrtovanje lastnih dejanj in ravnanj učencev) ter konstruktivna in materialna (oblikovanje izobraževalne in materialne podlage). pedagoški proces);

- organizacijska dejavnost - izvajanje sistema ukrepov, katerih cilj je aktivno vključevanje študentov v različne dejavnosti, organizacija skupnih dejavnosti, samoorganizacija učiteljev lastnih dejavnosti na univerzi;

- komunikativna dejavnost - vzpostavitev pedagoško smotrnih odnosov med učiteljem in učenci, drugimi učitelji, starši, javnostjo;

- gnostična komponenta - sistem znanja in veščin učitelja, pa tudi nekatere lastnosti kognitivne dejavnosti, ki vplivajo na njeno učinkovitost;

- kontrolno-ocenjevalna (refleksivna) komponenta.

Bistvo in struktura pedagoške dejavnosti ter z njimi povezana produktivnost sta eno najbolj perečih vprašanj pedagoške znanosti in prakse.

Običajno znanstveno analizo teh pomembnih pojavov nadomestijo splošne razprave o pedagoški umetnosti. Delo učitelja je edinstveno, je enako visoka umetnost kot delo skladatelja in umetnika in morda veliko bolj kompleksno.

Seveda se znanstvena analiza pedagoške dejavnosti poklanja edinstvenosti ustvarjalne metode vsakega učitelja, vendar sam ne temelji na opisih, temveč na načelih primerjalnega raziskovanja, kvalitativne in kvantitativne analize. Še posebej obetavna je smer, povezana z uporabo načel sistemskega pristopa k analizi in konstrukciji modeli pedagoška dejavnost.

Poklicna dejavnost učitelja ima svoje posebnosti, ki so predvsem v naslednjem:

1. V seštevku določenih telesnih, intelektualnih sil in sposobnosti učitelja, zahvaljujoč kateri uspešno izvaja smotrne dejavnosti pri vzgoji in usposabljanju. Med njimi so najpomembnejše organizacijske sposobnosti.

2. V izvirnosti predmeta pedagoškega dela, ki hkrati postane predmet te dejavnosti. Dejavnost študentov kot subjektov pedagoškega dela je v veliki meri odvisna od stopnje njihovega organizacijskega znanja in sposobnosti.

3. V izvirnosti učiteljevih delovnih sredstev, katerih pomemben del je duhovnih.

4. V posebnosti odnosa med tremi podsistemi (celota intelektualnih in fizičnih sil učitelja, celota določenih podatkov predmeta dela ter celota sredstev in strukture dejavnosti).

Poklicno pedagoško dejavnost učitelja lahko obravnavamo kot celostni dinamični sistem. NV Kuzmina izpostavlja strukturne in funkcionalne komponente pedagoške dejavnosti.

Strukturne komponente pedagoške dejavnosti: 1) predmet pedagoškega vpliva; 2) predmet pedagoškega vpliva; 3) predmet njihovega skupnega delovanja; 4) učne cilje in 5) sredstva pedagoškega komuniciranja. Pravzaprav te komponente sestavljajo sistem. Poskusimo odstraniti enega od njih - in pedagoški sistem bo takoj razpadel, likvidiran. Po drugi strani pa nobene komponente ni mogoče nadomestiti z drugo ali s kombinacijo drugih komponent.

Funkcionalne komponente pedagoške dejavnosti: 1) gnostična; 2) oblikovanje; 3) konstruktivno; 4) organizacijski in 5) komunikacijski.

1. Gnostična komponenta (od grški gnoza - spoznanje) se nanaša na področje znanja učitelja. Ne gre le za poznavanje svojega predmeta, ampak tudi za poznavanje metod pedagoškega komuniciranja, psiholoških značilnosti učencev, pa tudi za samospoznavanje (lastne osebnosti in dejavnosti).

2. Komponenta oblikovanja vključuje ideje o obetavnih nalogah usposabljanja in izobraževanja ter strategije in načine za njihovo doseganje.

3. Strukturna komponenta - to so značilnosti učiteljevega oblikovanja lastne dejavnosti in dejavnosti učencev ob upoštevanju neposrednih ciljev usposabljanja in izobraževanja (pouk, pouk, ciklus pouka).

4. Komunikativna komponenta - to so značilnosti učiteljeve komunikacijske dejavnosti, posebnosti njegove interakcije z učenci. Poudarek je na razmerju komunikacije z učinkovitostjo pedagoške dejavnosti za doseganje didaktičnih (vzgojnih in vzgojnih) ciljev.

5. Organizacijska komponenta - To je sistem učiteljskih veščin za organizacijo lastnih dejavnosti, pa tudi dejavnosti učencev.

Poudariti je treba, da so vse komponente tega modela pogosto opisane skozi sistem ustreznih učiteljskih veščin. Predstavljene komponente niso le medsebojno povezane, ampak se v veliki meri tudi prekrivajo. Tako mora učitelj, denimo, pri razmišljanju o konstrukciji in poteku pouka upoštevati tudi, iz katerega pouka bodo njegovi učenci prišli na to uro (npr. po športni vzgoji se šolarji običajno težko umirijo in osredotočiti). Upoštevati je treba naravo in osebne težave vsakega od njih (navsezadnje otroka, ki ga vznemirjajo domače težave, ne bi smeli poklicati na tablo, pravljica, ki jo na pol preberejo na pol s smehom najbolj smešni v razredu, pa lahko moti lekcija). Tako sta povezani gnostična in organizacijska komponenta.

V skladu s sodobnimi trendi v vzgoji in izobraževanju splošna pedagoška komponenta predvideva, da mora učitelj: izboljšati svojo usposobljenost ali se popolnoma prekvalificirati; hitro oceniti situacijo in svoje sposobnosti; študirati samostojno; sprejemati odločitve in biti zanje odgovoren; prilagajati se spreminjajočim se življenjskim in delovnim razmeram; izdelati nove načine dela ali preoblikovati stare, da bi jih optimizirali.

Druga komponenta je splošnopredmetna (osnovna) komponenta, ki je oblikovana na podlagi splošnopredmetne vsebine izobraževanja, ki se začne z določitvijo njenega mesta na vsaki stopnji: osnovni, osnovni, srednji. Cilji izobraževanja na vsaki stopnji so določeni z značilnostmi delovanja izobraževalne ustanove in so predvidljivi kompleksi izobraževalnih rezultatov, diagnosticiranih splošnih izobraževalnih veščin, posplošenih metod učnih dejavnosti in izobraževalne kompetence, torej stopnje razvoja izobraževalnega sistema. učiteljeva osebnost povezana s kvalitativno vsebino izobraževanja. V izobraževalni kompetenci se koncentrirano utelešajo vse sestavine splošnopredmetne vsebine izobraževanja. Sestava splošnopredmetne izobrazbene kompetence je določena na ravni študijskih predmetov, ki so razvrščeni po vejah javnega znanja (na področju naravoslovja - matematike, fizike, humanistike, športne vzgoje, biologije). , itd.).

Tovrstne izobraževalne vsebine bodo zagotavljale ne le predmetno osredotočen, temveč tudi celosten razvoj učencev. Splošna predmetna komponenta določa hrbtenico posameznih stopenj izobraževanja (vertikalna povezava). Izvaja tudi interdisciplinarno povezovanje (horizontalne povezave).

Splošna predmetna komponenta, kot je poudarila L. Zanina, vključuje posedovanje sodobnih pedagoških tehnologij, povezanih s tremi kompetencami, ki so za učitelja zelo pomembne: kulturo komunikacije pri interakciji z ljudmi, zmožnostjo pridobivanja informacij na svojem predmetnem področju, spreminjanje v učno vsebino in uporabo za samoizobraževanje, zmožnost delitve svojih informacij z drugimi.

Prva raven je splošno teoretično razumevanje sestave, strukture in funkcije družbene izkušnje v njeni pedagoški interpretaciji.

Druga stopnja je raven predmeta. Tu se konkretizira učiteljeva ideja o tem, kaj je treba poučevati. Pri konstruiranju predmeta je odločilnega pomena njegova funkcija v splošnem izobraževanju. V zvezi s tem je treba pri oblikovanju vsebine študijskega predmeta upoštevati ne le logiko znanosti, temveč tudi druga področja realnosti, pa tudi pogoje za potek in vzorce samega učnega procesa, pri katerem se študijski predmet izvaja v skladu z določenimi lastnostmi.

Tretja stopnja je raven izobraževalnega gradiva. Tu so dejansko izpolnjeni tisti elementi vsebinske kompozicije, ki so bili na prvi stopnji označeni in na drugi predstavljeni v obliki, značilni za posamezen predmet. Govorimo o specifičnih znanjih, veščinah, pa tudi o spoznavnih nalogah in vajah, ki sestavljajo vsebino učbenikov, pomožnih in drugih gradiv za učitelje in učence.

Na četrti stopnji se izvaja interakcija med učiteljem (učiteljem) in študentom (učencem). Tu vsebina izobraževanja ne obstaja v projektu, temveč v pedagoški realnosti, sredi praktične dejavnosti poučevanja – v tem procesu poteka njena »materializacija«.

Na zadnji, peti stopnji posledično deluje vsebina splošnega predmetnega izobraževanja, postane rezultat dejavnosti in lastnina učiteljeve osebnosti. To je končni rezultat vsega dela.

Po mnenju V.I. Ginetsinsky, ki ponuja tudi model sistemske narave, lahko v pedagoški dejavnosti ločimo štiri funkcionalne komponente: predstavitveno, spodbudno, korektivno in diagnostično.

1. Predstavitvena funkcija je v predstavitvi vsebine gradiva učencem. Dodelitev te funkcije temelji na abstrakciji od posebnih oblik učenja. Osredotoča se na samo dejstvo predstavitve izobraževalnega gradiva.

2. Spodbujevalna funkcija je vzbuditi zanimanje učencev za učenje informacij. Njeno izvajanje je povezano s oblikovanjem vprašanj, vrednotenjem odgovorov.

3. Korektivna funkcija je povezana s popravljanjem in primerjavo rezultatov dejavnosti samih učencev.

4. Diagnostična funkcija zagotavlja povratne informacije.

Prevlada ene ali druge funkcije v dejavnosti učitelja kaže, da ima dejavnost študentov določeno vrsto, saj se izvaja določena metoda poučevanja. Vodilni položaj spodbujevalne funkcije na primer običajno spremlja uporaba problematične metode.

Hkrati pa asimilacija znanja (akumulacija informacijskega sklada) ni sama sebi namen, ampak nujen pogoj za razvoj "znanja v akciji", torej veščin in sposobnosti - glavnega merila poklicne pripravljenosti. .

Vsebino psihološkega in pedagoškega znanja določajo učni načrti. Psihološko-pedagoška pripravljenost je sestavljena iz poznavanja metodoloških osnov in kategorij pedagogike; vzorci socializacije in osebnostnega razvoja: bistvo, cilji in tehnologije usposabljanja in izobraževanja; zakonitosti starostnega anatomskega, fiziološkega in duševnega razvoja otrok, mladostnikov, mladostnikov. Je osnova humanistično usmerjenega razmišljanja učitelja. Psihološko-pedagoško in specialno (predmetno) znanje sta nujen, a ne zadosten pogoj za strokovno pripravljenost. Praktično reševanje pedagoških problemov zagotavljajo veščine in sposobnosti, katerih predpostavka so teoretično, praktično in metodološko znanje.

V Ruski pedagoški enciklopediji so pedagoške veščine opredeljene kot niz pedagoških dejanj, ki se zaporedoma odvijajo v zunanjem ali notranjem načrtu, od katerih je nekatere mogoče avtomatizirati (veščine) in so usmerjene v reševanje problemov razvoja harmonične osebnosti. Pedagoške veščine temeljijo na ustreznem teoretičnem znanju.

Skozi pedagoške veščine se razkriva struktura učiteljeve strokovne pripravljenosti. Kljub temu, da je rešitev katerega koli pedagoškega problema reducirana na triado "misli - delaj - misli", ki sovpada s komponentami (funkcijami) pedagoške dejavnosti in z njimi ustreznimi veščinami, je V. Slastenin pedagoške spretnosti razdelil v štiri skupine. .

1. Sposobnost »prevajanja« vsebine procesa izobraževanja in vzgoje v specifične pedagoške naloge: preučevanje posameznika in tima za ugotavljanje stopnje njihove pripravljenosti za aktivno obvladovanje novih znanj in načrtovanje razvoja tima in posamezne študente na tej podlagi; dodelitev kompleksa izobraževalnih, vzgojnih in razvojnih nalog, njihova konkretizacija in določitev prevladujoče naloge.

2. Sposobnost izgradnje in izvajanja logično zaokroženega pedagoškega sistema: celostno načrtovanje vzgojnih nalog; razumna izbira vsebine izobraževalnega procesa; optimalen izbor oblik, metod in sredstev njegove organizacije.

3. Sposobnost prepoznavanja in vzpostavljanja odnosov med komponentami in dejavniki vzgoje, njihovega izvajanja: ustvarjanje potrebnih pogojev (materialnih, moralno-psiholoških, organizacijskih, higienskih itd.); aktiviranje učenčeve osebnosti, razvoj njegove dejavnosti, ki ga iz objekta spremeni v subjekt izobraževanja in vzgoje; organizacija in razvoj skupnih dejavnosti; zagotavljanje povezanosti izobraževalnega zavoda z okoljem, uravnavanje zunanjih neprogramiranih vplivov.

4. Sposobnost vrednotenja rezultatov pedagoške dejavnosti: introspekcija in analiza izobraževalnega procesa, rezultatov učiteljeve dejavnosti; opredelitev novega sklopa temeljnih in sekundarnih pedagoških nalog.

V strokovni pripravljenosti učitelja sta teoretični in praktični del.

Kot je poudaril M. Belokur, se vsebina učiteljeve teoretične pripravljenosti kaže v posplošeni sposobnosti pedagoškega mišljenja, kar pomeni, da ima učitelj analitične, prognostične, projektivne in tudi refleksivne sposobnosti.

Analitične spretnosti sestavljajo naslednje spretnosti: analizirati pedagoške pojave, razumeti vlogo posameznega elementa v strukturi celote in v interakciji z drugimi; najti v pedagoški teoriji določila, sklepe, vzorce, ki ustrezajo logiki tega pojava; pravilno diagnosticirati pedagoški pojav; oblikovati osrednjo pedagoško nalogo (problem); najti najboljši način za rešitev. Prognostične veščine so povezane z vodenjem pedagoškega procesa in zagotavljajo jasno predstavo v mislih učitelja, ki je subjekt vodenja, o ciljih njegove dejavnosti, usmerjene v pričakovani rezultat, ob upoštevanju vzorcev starost in individualni razvoj učencev. Projektivne veščine zagotavljajo konkretizacijo ciljev usposabljanja in izobraževanja, njihovo postopno izvajanje. Reflektivne spretnosti potekajo pri izvajanju s strani učitelja kontrolnih in ocenjevalnih aktivnosti, ki so usmerjene v sebe, v razumevanje in analiziranje lastnih dejanj.

E. Henner ugotavlja, da se vsebina učiteljeve praktične pripravljenosti izraža v zunanjih (subjektivnih) veščinah, torej v dejanjih, ki jih je mogoče opazovati. Sem spadajo organizacijske in komunikacijske sposobnosti. E. Henner poudarja, da organizacijska dejavnost učitelja zagotavlja vključevanje učencev v različne vrste dejavnosti in organizacijo dejavnosti tima, kar ga iz objekta spremeni v subjekt vzgoje. Organizacijske sposobnosti učitelja so mobilizacija, informiranje, razvoj in orientacija. Učiteljeve mobilizacijske sposobnosti so posledica pritegnitve pozornosti učencev in razvijanja njihovih trajnostnih interesov za učenje, delo in druge dejavnosti; oblikovanje potrebe po znanju, delu in drugih dejavnostih. Informacijske veščine niso povezane le z neposredno predstavitvijo izobraževalnih informacij, temveč tudi z načini njihovega pridobivanja in obdelave. Razvijanje spretnosti vključuje: opredelitev "območja proksimalnega razvoja" (L. Vygotsky) posameznih učencev, razreda kot celote; ustvarjanje problemskih situacij in drugih pogojev za razvoj kognitivnih procesov, občutkov in volje učencev; spodbujanje kognitivne neodvisnosti in ustvarjalnega mišljenja. Usmerjevalne spretnosti so usmerjene v oblikovanje moralnih in vrednostnih stališč učencev ter znanstvenega pogleda na svet; organizacija skupne ustvarjalne dejavnosti, razvoj družbeno pomembnih osebnostnih lastnosti.

Učiteljeve komunikacijske veščine so med seboj povezane skupine zaznavnih veščin, dejanskih komunikacijskih veščin (besednih) ter veščin in zmožnosti pedagoške tehnologije. Zaznavne veščine pomagajo razumeti druge (učence, učitelje, starše). Da bi to naredili, je treba biti sposoben prodreti v individualno bistvo druge osebe, določiti njegove vrednostne usmeritve, ki se izražajo v njegovih idealih, potrebah, interesih, na ravni trditev. Sposobnost pedagoške komunikacije je sposobnost razporeditve pozornosti in ohranjanja njene stabilnosti; izbrati ustrezne načine vedenja v skladu z razredom in posameznimi učenci; sposobnost analiziranja dejanj učencev, določanja motivov, ki jih vodijo, njihovega vedenja v različnih situacijah; ustvariti izkušnjo čustvenih izkušenj učencev, zagotoviti vzdušje dobrega počutja v razredu; upravljati pobudo v komunikaciji, pri čemer za to uporablja bogat arzenal orodij, ki povečujejo učinkovitost interakcije. Pedagoška tehnika je skupek veščin, potrebnih za spodbujanje aktivnosti tako posameznih učencev kot ekipe kot celote. Vključuje sposobnost izbire pravega sloga in tona v komunikaciji, upravljanja njihove pozornosti, tempa dejavnosti, spretnosti prikaza svojega odnosa do dejanj učencev itd.

Prvotni koncept učiteljeve dejavnosti je bil razvit v delih A.K. Markova. V strukturi učiteljevega dela opredeljuje naslednje sestavine: 1) strokovno psihološko in pedagoško znanje; 2) strokovno pedagoške sposobnosti; 3) strokovne psihološke pozicije in stališča učitelja; 4) osebnostne lastnosti, ki zagotavljajo obvladovanje strokovnih znanj in veščin. V okviru koncepta A.K. Markova (1993) identificira in opiše deset skupin pedagoških veščin. Oglejmo si na kratko vsebino tega modela.

Prva skupina vključuje naslednjo paleto pedagoških veščin. Učitelj mora biti sposoben:

Videti problem v pedagoški situaciji in ga oblikovati v obliki pedagoških nalog, pri postavljanju pedagoške naloge se osredotočiti na učenca kot na aktivnega udeleženca vzgojno-izobraževalnega procesa; preučiti in preoblikovati pedagoško situacijo;

Konkretizirati pedagoške naloge, sprejeti najboljšo odločitev v vsaki nastali situaciji, predvideti bližnje in dolgoročne rezultate reševanja takšnih problemov.

Druga skupina pedagoških veščin so:

Delo z vsebino učnega gradiva;

Sposobnost pedagoške interpretacije informacij;

Oblikovanje izobraževalnih in socialnih veščin in sposobnosti šolarjev, izvajanje interdisciplinarnega komuniciranja;

Preučevanje stanja duševnih funkcij študentov ob upoštevanju izobraževalnih možnosti šolarjev, predvidevanje tipičnih težav za študente;

Sposobnost izhajanja iz motivacije študentov pri načrtovanju in organizaciji izobraževalnega procesa;

Sposobnost uporabe kombinacij izobraževalnih in vzgojnih oblik, upoštevanja porabe truda in časa učencev in učiteljev.

Tretja skupina pedagoških veščin se nanaša na področje psiholoških in pedagoških znanj in njihovo praktično uporabo. Učitelj naj:

Povezati težave učencev s pomanjkljivostmi pri njihovem delu;

Znajo oblikovati načrte za razvoj svojih pedagoških dejavnosti.

Četrta skupina veščin - to so tehnike, ki vam omogočajo zastavljanje različnih komunikacijskih nalog, med katerimi sta najpomembnejša ustvarjanje pogojev za psihološko varnost v komunikaciji in uresničevanje notranjih rezerv komunikacijskega partnerja.

Peta skupina veščin vključuje tehnike, ki prispevajo k doseganju visoke ravni komunikacije. Tej vključujejo:

Sposobnost razumevanja položaja drugega v komunikaciji, izkazovanja zanimanja za njegovo osebnost, osredotočenosti na razvoj osebnosti študenta;

Sposobnost zavzeti študentovo stališče in ustvariti vzdušje zaupanja v komunikaciji z drugo osebo (študent se mora počutiti kot edinstvena polnopravna osebnost);

Obvladovanje retoričnih tehnik;

Uporaba organizacijskih vplivov v primerjavi z ocenjevalnimi in predvsem disciplinskimi;

Prevlada demokratičnega sloga v učnem procesu, zmožnost obravnavanja nekaterih vidikov pedagoške situacije s humorjem.

Šesta skupina veščin. To je sposobnost ohranjanja stabilnega poklicnega položaja učitelja, ki razume pomen svojega poklica, torej izvajanje in razvoj pedagoških sposobnosti; sposobnost upravljanja s svojim čustvenim stanjem, ki mu daje konstruktiven, ne destruktiven značaj; zavedanje lastnih pozitivnih sposobnosti in zmožnosti učencev, ki prispevajo k krepitvi njihove pozitivne samopodobe.

Sedma skupina veščin se razume kot zavedanje možnosti lastnega strokovnega razvoja, opredelitev individualnega sloga, maksimalna uporaba naravnih intelektualnih podatkov.

Osma skupina veščin je opredelitev značilnosti znanja, ki ga učenci pridobijo v šolskem letu; sposobnost ugotavljanja stanja aktivnosti, veščin, vrst samokontrole in samoocenjevanja v izobraževalnih dejavnostih na začetku in ob koncu leta; sposobnost prepoznavanja posameznih indikatorjev učenja; sposobnost spodbujanja pripravljenosti za samoučenje in stalno izobraževanje.

Deveta skupina veščin - to je učiteljeva ocena vzgoje in vzgoje šolarjev; sposobnost prepoznavanja skladnosti moralnih norm in prepričanj šolarjev po vedenju študentov; sposobnost učitelja, da vidi učenčevo osebnost kot celoto, odnos njegovih misli in dejanj, sposobnost ustvarjanja pogojev za spodbujanje nerazvitih osebnostnih lastnosti.

Deseta skupina veščin je povezana s celostno, neodtujljivo sposobnostjo učitelja, da oceni svoje delo kot celoto. Govorimo o sposobnosti videti vzročno-posledične povezave med njegovimi nalogami, cilji, metodami, sredstvi, pogoji, rezultati. Učitelj mora od ocenjevanja posameznih pedagoških sposobnosti preiti na ocenjevanje svoje strokovnosti, učinkovitosti svojega delovanja, od posameznega do celote.

Opozoriti je treba, da sta četrta in peta skupina veščin vključeni v obseg problemov pedagoške komunikacije. Šesta in sedma skupina sta povezani s problemi socialno-pedagoške psihologije posameznika (učitelja in študenta). Druga, deveta in deseta skupina veščin so povezane s področjem pedagoškega, deveta in deseta skupina veščin pa s področjem socialne percepcije, socialno-pedagoške percepcije ali, natančneje, s socialno-kognitivnim (socialno- kognitivna) pedagoška psihologija (A. A. Rean). Deseta skupina veščin je povezana predvsem s problemi samospoznavanja, samorefleksije v osebnosti in dejavnosti učitelja, kar je, kot bo prikazano v nadaljevanju, neposredno povezano z vprašanji učiteljevega poznavanja osebnosti učenca.

Posebnost pedagoške dejavnosti je njena produktivnost. N. Kuzmina identificira pet stopenj produktivnosti pedagoške dejavnosti:

1. Minimalno (reproduktivno) – učitelj lahko učencem posreduje le tisto, kar zmore in zmore sam.

2. Nizka (prilagodljiva) - učitelj lahko prenese znanja in veščine, ki jih ima sam, sposoben je prilagoditi specifično vsebino gradiva, ki se usvoji, starosti in individualnim značilnostim otrok, stopnji njihove pripravljenosti.

3. Srednje (lokalno modeliranje) – učitelj lahko pri otrocih oblikuje druga znanja, veščine in sposobnosti v posameznih sklopih in delih svojega predmeta.

4. Visoka (sistemsko modeliranje) - učitelj lahko oblikuje znanja, veščine in sposobnosti učencev v vseh glavnih vidikih njihove kognitivne dejavnosti.

5. Najvišji (sistemsko modelirajoči) učitelj je sposoben uporabiti svoj predmet kot sredstvo za oblikovanje osebnosti otrok, torej zavestno oblikovati njihovo ustvarjalno mišljenje, sposobnost samostojnega pridobivanja novih znanj, jih posploševati in prestrukturirati njihove dejavnosti v nove pogoje.

Vsak učitelj svojo pedagoško dejavnost izvaja s pomočjo določenih tehnik in metod, ki skupaj določajo določen slog njegove dejavnosti. Slog razumemo kot določene značilnosti, ki se ponavljajo, tipične lastnosti, oblike manifestacije. Individualni slog je sistem tehnik in načinov, kako človek organizira svoje delo. Treba je opozoriti, da ni idealnega sloga, najboljšega med drugimi. Vsak od stilov ima svoje prednosti in slabosti, je optimalen za nekatere pogoje in zahteve in podoptimalen za druge.

A. Markova ugotavlja, da se slog interakcije med učiteljem in študenti oblikuje v procesu učenja v instituciji poklicnega izobraževanja in pedagoške prakse na podlagi globokega zavedanja osnovnih zakonitosti razvoja in oblikovanja sistema človeških odnosov. .

Učitelj, ki analizira svojo pedagoško dejavnost, se znebi negativnih značajskih lastnosti, oblikuje svojo podobo tako, da razvije takšne osebnostne lastnosti, ki so značilne za najboljše učitelje.

Simonov ob upoštevanju posebnosti organizacije izobraževalnega procesa opredeljuje naslednje sloge dejavnosti učiteljev:

1. Slogi dejavnosti, ki so značilni za pripravo na lekcijo. Obstajata dva načina priprave učitelja na lekcijo. Nekateri podrobno razvijejo učni načrt in mu poskušajo slediti, podrobno razmišljajo o načinih reševanja problemov lekcije. To ne počnejo toliko iz zavestnega izvajanja navodil, temveč iz želje, da bi preprečili nepričakovane situacije v lekciji. To so praviloma učitelji s šibkim in inertnim živčnim sistemom. Drugi učitelji niso tako previdni in konzervativni, ne posvečajo toliko časa pripravi na pouk, ne razmišljajo podrobno, kako bi rešili naloge pouka, ne marajo sestavljati podrobnih okvirnih načrtov. Improvizirajo, pouk poteka "razpoloženo", živahno. Ne bojijo se nepričakovanih situacij, ki se lahko pojavijo pri pouku, niso izgubljene, hitro spremenijo učni načrt in zamenjajo takšen ali drugačen način reševanja problemov. To so učitelji z mobilnim in močnim živčnim sistemom. Šibka stran tega sloga je nekaj zmede lekcije, če učitelj ni zbran.

2. Slogi spodbujanja učencev k učenju. Tudi dva sta. Prva skupina uporablja predvsem logiko razlage učnega gradiva kot spodbude, spretno postavlja spoznavne naloge in ustvarja problemske situacije. Uporabljajo manj zahtev, iger in tudi zanimanja. Druga skupina učiteljev daje ukaze s strogim glasom, njihovi disciplinski vplivi so enaki. Imajo večji nadzor nad dejanji učencev. Takšni učitelji poskrbijo za dobro organizacijo pouka zaradi visoke discipline učencev. Prva skupina izvede anketo sproti, pri odgovarjanju popravi napake, se aktivno vključi v odgovor in študente prekinja. Učitelji druge skupine ustvarijo umirjeno okolje za anketo, skoraj ne motijo ​​učenca pri odgovoru, dajo mu možnost, da se v celoti izrazi. Prva skupina so učitelji s šibkim in gibljivim živčnim sistemom, druga skupina učitelji z močnim in inertnim živčnim sistemom.

3. Slogi poučevanja učnega gradiva. Trije so. Nekateri poskušajo ustvariti popolno orientacijsko osnovo dejavnosti ne samo zase (v procesu priprave na lekcijo), ampak tudi za učence. Zato je uvodni del namenjen podrobni razlagi nalog pouka, vaj, ki se izvajajo. Slaba stran tega sloga je, da zavleče razlago. Drugi učitelji manj časa posvetijo predhodnim razlagam in jih podajajo med vajami. Pomanjkljivost tega sloga je impulzivnost vedenja, nestrpnost, včasih naglica.

Učitelji imajo pogosto mešan slog priprave in vodenja pouka: zanj so značilne značilnosti, ki se delno kažejo v prvem in drugem slogu. To je posledica dejstva, da se pri takšnih učiteljih močan živčni sistem lahko kombinira z vztrajnostjo živčnih procesov, šibek živčni sistem pa z gibljivostjo živčnih procesov.

E. Grigoriev ugotavlja, da bo za uspešno delo učitelja s strani posameznih osebnostnih lastnosti zaželeno naslednje: mirno, enakomerno ali veselo (tudi v težkih razmerah) razpoloženje; samozavest, optimizem (vedrina), živahnost; smisel za humor, iznajdljivost; ravnotežje, vzdržljivost, samokontrola, potrpežljivost, sposobnost čustvenega preklapljanja; odzivnost, empatija, čustveni stik, prijaznost, družabnost; čustveni, motorični, vizualni spomin; ustvarjalna domišljija; splošna kulturna in vrednotna erudicija; odločnost, samostojnost pri odločanju, namenskost, vztrajnost.

Avtor se sklicuje na nezaželene za učiteljski poklic: osamljenost, slabo razpoloženje in aktivnost; sumljiv značaj; čustvena gluhost in netaktnost; želja po izstopanju, pritegnitvi pozornosti na vsak način; poučen ton, aroganca v komunikaciji; pomanjkanje koncentracije, odsotnost, neodločnost, nedoslednost v dejanjih in dejanjih; nestabilen tip značaja.

V sodobni psihologiji ločimo tudi individualne stile delovanja, torej sisteme najučinkovitejših metod in metod za organizacijo posameznikovega lastnega dela.

Zahvaljujoč raziskovalni dejavnosti V. Merlina in njegovih študentov so bili razkriti glavni razlogi za manifestacijo enega ali drugega individualnega sloga dejavnosti. Oblikovanje individualnega sloga dejavnosti je praviloma posledica nagnjenosti osebe k takšnemu načinu opravljanja dejavnosti, kar je posledica tipoloških značilnosti manifestacije lastnosti živčnega sistema pri njem (temperament) . Ta način oblikovanja sloga dejavnosti se imenuje spontan.

Obstaja tudi zavesten, namenski način oblikovanja individualnega sloga dejavnosti. Temelji tudi na upoštevanju prednosti in slabosti posameznika, njegovih tipoloških značilnosti in ga določa bodisi globoko samospoznavanje bodisi namensko delovanje od zunaj (na primer prizadevanja izkušenega učitelja). Zavestni način oblikovanja sloga dejavnosti je zmanjšan na prilagajanje osebe, prilagajanje njegovih duševnih lastnosti in lastnosti v določeni poklicni dejavnosti, zahtevo od njega, da izvaja visoko kvalificirana dejanja. V tem smislu je mogoče oblikovati slog dejavnosti, ki temelji na določeni avtoriteti, standardu določene osebe.

Tako se oblikuje individualni slog dela, individualni slog komunikacije, to je priljubljen sistem metod in tehnik, pridobljenih pri delu, ki zaznamujejo značilnosti pedagoške dejavnosti.

V pedagoški psihologiji obstajajo štiri vrste individualnega stila pedagoške dejavnosti (Markova A., 1993.):

1. Čustveno improvizacijsko. Učitelj se ga drži, se osredotoča na učni proces, logično razlaga novo snov, običajno nagovarja močne učence, jih hitro sprašuje, postavlja neformalna vprašanja, vendar daje malo možnosti za govor, kar otežuje povratne informacije.

2. Čustveno-metodični slog. Glavne značilnosti tega sloga so: osredotočenost na proces in učne rezultate, ustrezno načrtovanje izobraževalnega procesa, visoka učinkovitost, prevlada intuitivnosti nad refleksivnostjo.

3. Intelektualno in improvizacijsko. Učitelj, katerega dejavnost prevladujejo značilnosti tega sloga, se osredotoča na proces in učne rezultate ter ustrezno načrtuje izobraževalni proces. Pri svojem delovanju kaže manj iznajdljivosti pri izbiri in spreminjanju učnih metod, ni vedno sposoben zagotoviti visokega tempa dela, redko vadi kolektivne razprave. V okviru ankete vpliva na študente posredno.

4. Intelektualno in metodično. Njeni znaki so usmerjenost predvsem v učne rezultate, ustrezno načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa, konzervativnost pri uporabi sredstev in metod pedagoškega delovanja.

Individualni slog pedagoške dejavnosti je zelo pomemben, saj je predpogoj za uspešnost učiteljeve dejavnosti.

Hkrati M. Sanaya izpostavlja dinamične značilnosti sloga, med katerimi so glavne:

1. Fleksibilnost – konzervativnost (sposobnost odzivanja na spreminjajoče se situacije, preklapljanje z ene vrste dejavnosti na drugo, spreminjanje učnega načrta, izobraževalnih dejavnosti ali nezmožnost prilagajanja spreminjajočim se situacijam, vestno slediti načrtu);

2. Impulzivnost - previdnost (improvizacija v razredu ali skrbno upoštevanje vnaprej načrtovanih dejanj);

3. Stabilnost - nestabilnost (usmerjenost ne na situacijo, temveč na lastne cilje ali odvisnost vedenja od situacije v pouku);

4. Čustveni odnos do študentov (dobroljubje, potrpežljivost v odnosih ali ostra izguba ravnotežja, situacijska ocena znanja, aktivnost študenta, osebnostne lastnosti);

5. Prisotnost - odsotnost osebne anksioznosti (čustvena napetost, anksioznost, povečana občutljivost za neuspehe in napake ali ravnotežje, umirjenost, ustrezen odziv na neuspehe in napake);

6. Prisotnost – pomanjkanje refleksivnosti (v neugodni situaciji je refleksija usmerjena vase, učitelj prizna svojo krivdo ali pokaže stališče glede določenih okoliščin: »Zgodi se – stalo bo«, krivi učence, prelaga odgovornost na druge).

Torej mora biti učitelj kot subjekt pedagoške dejavnosti strokovno in pedagoško usmerjen, imeti pedagoške sposobnosti, razvite splošne in pedagoške sposobnosti, strokovno in pedagoško usposobljenost; zagotoviti učinkovito subjekt-subjektno interakcijo, produktivnost dejavnosti, reševanje vzgojno-izobraževalnih in razvojnih nalog.

V odnosu do izobraževalnega procesa je menedžment namenski, sistematičen vpliv učitelja na skupino učencev in posameznega učenca za doseganje želenih učnih rezultatov.

Upravljati ne pomeni zatreti, ne vsiliti procesa, ki je v nasprotju z njegovo naravo, ampak nasprotno, čim bolj upoštevati naravo procesa, uskladiti vsak vpliv na proces z njegovo logiko.

Posebnosti upravljanja izobraževalnega procesa so naslednje:

Zavesten in načrtovan vpliv, ki je vedno boljši od spontane regulacije;

Prisotnost vzročno-posledičnih povezav med nadzornim podsistemom (učitelj) in kontrolnim objektom (učencem);

Dinamičnost ali sposobnost nadzorovanega podsistema, da se premika iz enega kvalitativnega stanja v drugo;

Zanesljivost, tj. sposobnost krmilnega sistema, da izvaja določene funkcije pod določenimi procesnimi pogoji;

Stabilnost - sposobnost sistema, da se kljub različnim zunanjim in notranjim motnjam nenehno giblje po predvideni poti, vzdržuje predvideni način delovanja.

Krmilni proces deluje hkrati kot cikličen in neprekinjen, kar nastane s hkratnim in zaporednim izvajanjem številnih krmilnih ciklov. Vodstveni cikel se začne s postavljanjem ciljev in definiranjem nalog ter se konča z njihovo rešitvijo, doseganjem cilja. Ko je cilj dosežen, se postavi nov in se ciklus upravljanja ponovi. Cilj - dejanje - rezultat - nov cilj - to je shematična slika stalnega procesa upravljanja. Uporablja se za znanstvene in izobraževalne procese.

Učinkovito upravljanje učnega procesa je možno, če so izpolnjene določene zahteve:

1) oblikovanje učnih ciljev;

2) vzpostavitev začetne ravni (stanja) nadzorovanega procesa;

3) razvoj akcijskega programa, ki predvideva glavna prehodna stanja učnega procesa;

4) pridobivanje po določenih parametrih informacij o stanju učnega procesa (povratne informacije);

5) obdelava informacij, prejetih po povratnem kanalu, razvoj in uvedba korektivnih ukrepov v izobraževalni proces.

Naloga učitelja v procesu vodenja je spremeniti stanje vodenega procesa in ga spraviti na vnaprej določeno raven. Strogo gledano, upravljanje učnega procesa vključuje določitev mesta vsakega udeleženca v tem procesu, njegovih funkcij, pravic in obveznosti ter ustvarjanje ugodnih pogojev za najboljše opravljanje njegovih nalog.

Upravljanje je informacijski proces, za katerega je značilen zaprt cikel prenosa signala in vključuje nadzor nad vedenjem objekta. Krmilni signali se sprejemajo od nadzornega organa (učitelja) do nadzorovanega objekta (učenca), povratni signali se pošiljajo od objekta do krmilnika (učitelja), ki nosijo informacije o dejanskem stanju nadzorovanega objekta. Vloga učitelja je obdelati prejete informacije, jih razumeti in razviti odločitev za prilagoditev izobraževalnega procesa.

Izvajanje povratnih informacij v zvezi z izobraževalnim procesom vključuje rešitev dveh problemov:

1) določanje vsebine povratne informacije - dodelitev niza nadzorovanih značilnosti na podlagi učnih ciljev in psihološke teorije učenja, ki je vzeta kot osnova za pripravo programov usposabljanja;

2) določitev frekvence povratne informacije.

Urejanje učnega procesa je zagotavljanje takšne dejavnosti nadzorovanega sistema, pri kateri se odstopanja nadzorovanih vrednosti izravnajo in pripeljejo na raven, ki jo določa kontrolni program. Pojavljajoče se napake, ki kažejo na zaostanek učencev pri določenih sklopih, temah ali disciplini kot celoti, so lahko na primer naslednje: študent ne zna reproducirati in razložiti snovi, težko razlaga določene pojme, izpostavlja določena dejstva, ocenjuje vzorce. in itd. Za hitro prilagajanje je potrebno nadzorovati glavne parametre kognitivne dejavnosti.

N. F. Talyzina ugotavlja, da je izvirnost učenja kot sistema upravljanja predvsem v tem, da nadzorovan proces učenja, asimilacije vedno izvaja določena oseba. Kompleksnost in raznolikost osebnih dejavnikov sta tako velika, da jih ni mogoče vedno upoštevati pri sestavljanju glavnega kurikuluma. Pri množičnem izobraževanju se lahko glavni program v najboljšem primeru prilagodi le določenemu sistemu tipičnih značilnosti za določeno skupino študentov. V procesu poučevanja določene skupine učencev se lahko odkrijejo nekatere dodatne značilnosti, katerih upoštevanje jim bo omogočilo hitrejše doseganje cilja.

Učitelj mora v procesu obvladovanja usvajanja znanja ugotoviti, ali so se učenci naučili posploševati in primerjati dejstva, sklepati in kritično analizirati prejete informacije; vedeti, kako se učijo snovi učbenika, ali imajo dovolj časa, da jo obvladajo. Za izvajanje učinkovitega učnega procesa je potrebna teorija, ki učni proces obravnava kot oblikovanje kognitivne dejavnosti študentov, ki ima sistem neodvisnih značilnosti te dejavnosti in poznavanje glavnih stopenj njenega oblikovanja kot prehoda z ravnine. družbene izkušnje na ravni individualne izkušnje.

M. Zhmarov ugotavlja, da je glede na značilnosti vodenja izobraževalnega procesa slog pedagoške dejavnosti razdeljen predvsem na tri vrste: avtoritarni, demokratični, liberalni.

Za avtoritarni (direktivni) slog učiteljevega dela je značilno popolno samostojno odločanje, poskus pridržanja izključne pravice spodbujanja in kaznovanja. Vsi vodilni vplivi avtokratskega učitelja se spuščajo v naročilnico, ultimativne zahteve, ukaze. Vsaka odstopanja, netočnosti pri njihovem izvajanju, manifestacija pobude in neodvisnosti povzročajo reakcijo v obliki kazni, ukorov, odvzema ugodnosti ipd. Tak učitelj natančno in strogo nadzoruje vse dejavnosti in vedenje učencev, vendar ne z namenom, da bi skrbel zanje, jim pomagal, ampak z edinim namenom, da naredi vse, da ne bi motil izpolnjevanja naloge, ki mu je bila dodeljena. njega.

Za demokratičen ali kolegialni slog pedagoškega delovanja je značilno, da učitelj prenese nekatere svoje pristojnosti in funkcije na člane razreda ali njegove pomočnike. Za sprejemanje določenih odločitev učitelj demokrat vključuje celotno ekipo ali razredne aktive, z njim razpravlja in usklajuje vse predloge. V komunikaciji s svojimi učenci učitelj, ki uporablja kolegialne metode vodenja, nima diktatorskega tona, ni nervoze, razdražljivosti. Vse pritožbe izvaja v obliki prošenj, nasvetov, priporočil.

Za liberalen (fleksibilen, svoboden) stil pedagoškega delovanja je značilno minimalno posredovanje učitelja v procesu vodenja razreda. Tak učitelj je tako rekoč stran od tega, kar počnejo vsi člani razreda. Nad delovanjem podrejenih izvaja nadzor od primera do primera, svoj glavni namen vidi v informiranju in posredovanju med ekipo in drugimi, kar mu onemogoča poznavanje notranjih procesov interakcije. Liberalni učitelj pri komuniciranju z učenci nima zahtev, nasvetov, priporočil, nadomestijo jih prošnje in prepričevanje. Sprejema vsako pojasnilo za kršitev discipline, neizpolnitev naloge brez kritične ocene. Tak učitelj je izredno brezbrižen do mnenj učencev, učiteljev, staršev o njem, malo komunicira in nima pobude v vsem, je ravnodušen do njegovih vodstvenih dejavnosti.

V praksi so redki učitelji, katerih dejavnosti jasno sodijo v okvir enega sloga vodenja. Praviloma vsak učitelj pri svojem delu uporablja vse tri sloge. Toda manifestacija vsakega od njih je drugačna. Prevlada enega ali dveh od njih je značilna za en ali drugačen individualni slog učiteljeve pedagoške dejavnosti.

Podobne informacije.