2. § A nevelés fő irányai a modern oktatásban

3. § Személyes-aktivitási szemlélet, mint az oktatási folyamat megszervezésének alapja

2. fejezet Egyéni tapasztalatszerzés az oktatási folyamatban

2. § Képzés és fejlesztés

3. § Az oktatás fejlesztése a hazai oktatási rendszerben

rész III. A tanár és a tanulók az oktatási folyamat alanyai

1. fejezet Az oktatási folyamat tantárgyai 1. § A tantárgy kategóriája

2. § Az oktatási folyamat tantárgyainak sajátosságai

2. fejezet A tanár mint a pedagógiai tevékenység alanya 1. § A tanár a szakmai tevékenység világában

2. § A pedagógus szubjektív tulajdonságai

3. § A pedagógus tevékenységének pszichofiziológiai (egyéni) előfeltételei (hajlamai)

4. § Képességek a pedagógiai tevékenység tantárgy felépítésében

5. § Személyi tulajdonságok a pedagógiai tevékenység tantárgyának felépítésében

3. fejezet

2. § Iskolás, mint nevelési tevékenység alanya Kisdiák, mint nevelési-oktatási tevékenység alanya

3. § A tanuló, mint oktatási tevékenység alanya

4. § Az oktatási tevékenység tantárgyainak legfontosabb jellemzője a tanulhatóság

IV. rész. Tanulási tevékenységek

1. fejezet Az oktatási tevékenység általános jellemzői 1. § Oktatási tevékenység - egy meghatározott tevékenységtípus

2. § Oktatási tevékenység tárgyi tartalma Oktatási tevékenység tárgya

3. § Az oktatási tevékenység külső szerkezete Az oktatási tevékenység külső szerkezetének komponens összetétele

2. fejezet Tanulási motiváció 1. § A motiváció mint pszichológiai kategória A motiváció vizsgálatának alapvető megközelítései

§ 2. Tanulási motiváció

3. fejezet Az asszimiláció - a tanuló oktatási tevékenységének központi láncszeme

2. § Az asszimilációs folyamat készsége

4. fejezet Önálló munka – az oktatási tevékenység legmagasabb formája 1. § Az önálló munka általános jellemzői

2. § Az önálló munkavégzés, mint tanulási tevékenység Az önálló munkavégzés alapvető követelményei

V. rész. Pedagógiai tevékenység különböző oktatási rendszerekben

1. fejezet A pedagógiai tevékenység általános jellemzői 1. § Pedagógiai tevékenység: formák, jellemzők, tartalom

2. § A pedagógiai tevékenység motivációja A pedagógiai motiváció általános jellemzői

2. fejezet Pedagógiai funkciók és készségek 1. § A pedagógiai tevékenység fő funkciói Funkciók és cselekvések (készségek)

2. § Pedagógiai készségek A pedagógiai készségek általános jellemzői

3. fejezet A pedagógiai tevékenység stílusa 1. § A tevékenységi stílus általános jellemzői

2. § A pedagógiai tevékenység stílusa A pedagógiai tevékenység stílusának általános jellemzői

4. fejezet Az óra (óra) pszichológiai elemzése, mint a tanár projektív-reflexív készségeinek egysége

2. § Az óra pszichológiai elemzésének szintjei (szakaszai) Előzetes pszichológiai elemzés

3. § Az óra pszichológiai elemzésének sémája

VI. rész oktatási és pedagógiai együttműködés és kommunikáció az oktatási folyamatban

1. fejezet Az oktatási folyamat tantárgyainak interakciója 1. § Az interakció általános jellemzői Az interakció, mint kategória

2. § Az oktatási folyamat tantárgyainak interakciója Az oktatási folyamat mint interakció

2. fejezet Oktatási és pedagógiai együttműködés 1. § Az oktatási együttműködés általános jellemzői Az együttműködés mint modern irányzat

2. § Az együttműködés hatása a tanulási tevékenységekre

3. fejezet Kommunikáció az oktatási folyamatban 1. § A kommunikáció általános jellemzői A kommunikáció, mint az interakció egyik formája

2. § A pedagógiai kommunikáció, mint az oktatási folyamat alanyai közötti interakció egyik formája

4. fejezet "Akadályok" a pedagógiai interakcióban, a kommunikációban, valamint az oktatási és pedagógiai tevékenységekben 1. § A nehéz kommunikáció fogalma és általános jellemzői

2. § A pedagógiai interakció fő nehézségi területei

Irodalom

2. § Az asszimilációs folyamat készsége

Meghatározás készség , övé képződés

Amint azt sok kutató megjegyzi, a tudásrendszer fejlesztését a megfelelő készségek elsajátításával kombinálva „a tanulás fő tartalmának és legfontosabb feladatának” tekintik (S.L. Rubinshtein). Magát a készségproblémát azonban továbbra is félreérthetően értelmezik – a fetisizálásától (behaviorizmus, neobehaviorizmus) a gyakorlati figyelmen kívül hagyásig (kognitív pszichológia). Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy az asszimiláció folyamatában a készség az egyik központi helyet foglalja el.

A készség meghatározását többféleképpen közelítik meg: képességként, a készség szinonimájaként, automatizált cselekvésként. A legelterjedtebb a készség megerősítettként való meghatározása, amelyet az ismételt, céltudatos gyakorlatok eredményeként a cselekvés teljesítésének tökéletességéig hoznak. Az irányított elmekontroll, az optimális végrehajtási idő és a minőség hiánya jellemzi. A készségek komplex, többszintű motoros rendszerként való legteljesebb és legmegfelelőbb értelmezését N.A. Bernstein: „ez egy aktív pszichomotoros tevékenység, amely a motoros gyakorlat külső felépítését és lényegét is képezi... A motoros készség fejlesztése egy szemantikai láncműködés, amelyben szintén lehetetlen az egyes szemantikai láncszemeket felszabadítani vagy összekeverni. rend... Maga a motoros készség- nagyon összetett szerkezet: mindig tartalmaz vezető- és háttérszinteket, vezető segédlinkeket, a szó megfelelő értelmében vett háttereket, különböző rangú automatizmusokat, átkódolásokat stb. Nem kevésbé telített a tisztán minőségi szerkezeti komplexitás a kialakulásának folyamata..

A készségképzés N.A. A Bernstein egy összetett felépítési folyamat, amely magában foglalja az összes szenzomotoros szintű rendszert. Emlékezzünk vissza, hogy mindegyik (A, B, C, D, E és így tovább) egyre bonyolultabb rendszer bármely készség (séta, kurzusírás, beszéd, kerékpározás, kaszálás stb.) koordinálására. Így az A szint írás közben az író végtag (kéz) általános tónusos hátterét és a munkatartást biztosítja; B szint - a mozgások sima kereksége és ideiglenes minta; C szint - leíró oldal, kézírás; A D és E szintek a levél szemantikai oldalát végzik.

ON A. Bernstein két időszakot különböztet meg bármely képesség felépítésében. Első időszak - készségek kialakítása- négy szakaszból áll: 1) a vezető szint kialakítása; 2) a mozgások motoros összetételének meghatározása, amely lehet egy másik személy mozgásának megfigyelésének és elemzésének szintjén; 3) a megfelelő korrekciók azonosítása „e mozgások saját észlelése – belülről”. Ez a fázis úgymond azonnal, hirtelen jön, és gyakran egész életen át tart (ha megtanulsz úszni, akkor ez örökre szól), bár nem minden készségre vonatkozik; 4) a háttérkorrekciók alacsonyabb szintre váltása, pl. automatizálási folyamat. Fontos, hogy egy készség fejlesztése időt vesz igénybe, biztosítania kell minden mozdulat pontosságát, színvonalasságát.

Második periódus - képességek stabilizálása szakaszokra is bomlik: az első a különböző szintek együttes működése (szinergikus); a második a szabványosítás, a harmadik pedig a stabilizálás, amely ellenáll a különféle interferenciáknak, pl. "legyőzhetetlenség". Minden készség kialakításához elengedhetetlen a szintváltás fogalma, a vezető szintről az automatizmusba, a háttérautomatizmusba való átmenet, valamint a fogalmak rögzítése: egy készség deautomatizálása akár külső hatások (mozgáshiány) hatására. más tevékenységekben stb.) vagy belső tevékenységekben (fáradtság, betegség stb.) és az újraautomatizálás, mint egy deautomatizált készség helyreállítása. Mindezek a fogalmak rendkívül fontosak az oktatási tevékenységek és azok megszervezése szempontjából, mivel bármilyen készségre vonatkoznak - írás, számolás, számítógéppel végzett munka, problémamegoldás, fordítás stb.

A N.A. Bernshtein szerint „a készségfejlesztés dialektikája éppen abban rejlik, hogy ahol fejlődés van, ott tehát minden következő teljesítmény jobb, mint az előző, ti. nem ismétlődikövé. Ezért a gyakorlat lényege ismétlés ismétlés nélkül. Ennek a látszólagos paradoxonnak a kulcsa az, hogy a gyakorlat az nem ismétlésés nem verték meg mozgás, és az övé Építkezés. A helyesen elvégzett gyakorlatot újra és újra meg kell ismételni nem megoldására használt eszköz ezt a motoros feladatot, és a probléma megoldásának folyamata, időről időre megváltoztatva és javítva az eszközöket.

Ha összehasonlítjuk a készségfejlesztés figyelembe vett időszakait, N.A. Bernstein, és a készségfejlesztés szakaszai L.B. Itelson, akkor felhívják a figyelmet a készség kialakításának általánosságára, mint egy komplex motoros rendszer felépítésére, bár Itelson figyelembe vette ennek a konstrukciónak a tényleges pszichológiai oldalát (a cél, a cselekvés, a módszer, az irányítás és az irányítás szempontjából). ennek a tevékenységnek a belső oldala, azaz a mentális, elemző és szintetikus műveletek tekintetében is, amelyekkel ez megvalósul). Lényeges, hogy a képességfejlesztés szakaszai L.B. Itelson, a lényeg az asszimiláció általános sémájának kivetítése. Ez szemlélteti a tudás asszimilációs folyamatának és a cselekvések fejlődésének általánosságát [lásd. szintén 158].

A készségfejlesztés L.B. szerint. Itelson

A képességfejlesztés szakasza	A készség jellege	Ügyességi cél	Sajátosságok végrehajtani egy műveletet
Bevezető	A cselekvések átgondolása és bemutatása	A cselekvések végrehajtási módszereinek megismerése	A cél világos megértése, de homályos - elérési módjai; nagyon durva hibák
Előkészítő (analitikai)	Tudatos, de képtelen végrehajtás	Uralom különálló elemek cselekvések; megvalósítási módok elemzése	Egy cselekvés végrehajtásának világos megértése, de pontatlan és instabil teljesítmény: sok felesleges mozdulat, nagyon feszült figyelem; összpontosítson a tetteire; rossz irányítás
Szabványosítás (szintetikus)	Akcióelemek automatizálása	Kombináció és asszociáció elemi mozdulatok egyetlen akcióba	A mozdulatok minőségének javítása, összevonása, a feleslegesek kiiktatása, a figyelem átirányítása az eredményre; jobb kontroll, átmenet az izomkontrollra
Változó (helyzetfüggő)	Plasztikus alkalmazkodóképesség a helyzethez	A cselekvés jellegének önkényes szabályozásának elsajátítása	Cselekvések rugalmas, célszerű végrehajtása; speciális érzékszervi szintéziseken alapuló szabályozás; intellektuális szintézisek (intuíció)

Tényezők , befolyásolása a képződés készség

A tanulás eredményességét, pontosabban a gyakorlatok eredményeként egy készség fejlesztését számos tényező határozza meg, többek között: a gyakorlatok időben történő helyes elosztása, az elv megértése, megértése, a végrehajtás fő terve. cselekvések, az elvégzett cselekvés eredményeinek ismerete, a korábban megszerzett tudás és készségek hatása a tanulás pillanatában, a reprodukció és a termelékenység racionális aránya. Természetesen a tanulás hatékonyságát mindezen tényezők együttes hatása határozza meg, de mindegyiknek van autonóm hatása is. D. Walfl számos más, de a nevezett tényezőkhöz nagyon közel álló tényezőt idéz. Részletesebben megvizsgálja a következő öt tényező mindegyikét:

1) az eredmények ismerete, amelyek késedelme a hallgató felé történő közlésében fordítottan arányos a képzés hatékonyságával;

2) az interferencia megelőzése, amely nagyrészt a hasonló ösztönző helyzet létrehozásának jogellenességén alapul;

3) sokféle képzési körülmény, amely a képzési anyag mennyiségének, sorrendjének és feltételeinek szükséges változatosságában mutatkozik meg;

4) a képzésben alkalmazott módszer vagy módszer ismerete. D. Wolf szerint a "motoros" mechanikus tanulás másfél-kétszer kevésbé hatékony, mint a verbális;

5) az elvek, az általános cselekvési rendszer megértésének szükségessége. Az elv „közvetlen” magyarázata D. Wolf szerint jobb eredményeket ad, mint ennek az elvnek a tanuló általi önálló keresése próba és hiba útján. D. Wohlfl is megjegyzi az instrukció természetének és az idő bemutatásának hatását a tanulás eredményére.

K. Hovland munkásságában a tényezők száma valamelyest megnövekszik például a gyakorlatok holisztikus vagy részleges tanulási eloszlása ​​miatt. A gyakorlatok időbeni elosztásának fontosságáról szólva K. Hovland hangsúlyozza azok koncentrációjának vagy elosztásának magától az anyagtól való függőségét. A koncentrált tanulást elősegítő tényezők között K. Hovland megnevezi: a) az összejövetel, a munkába állás igényét, b) a „feladatvégzésben megmutatkozó nagy rugalmasságot”, amely a végrehajtás során szükséges. nehéz feladatok. Meghatározzák az elosztott tanulást elősegítő tényezőket is: a) egyfajta kiegészítő képzés, amely tényleges vagy képzeletbeli ismétlések formájában megy végbe a pihenőidőben, b) a munka pihenéssel való váltakozása és az eltűnés lehetősége a pihenőidőben. gyakorlatok során fellépő zavaró jelenségek.

A második, a tanulás eredményességét befolyásoló tényező annak a kérdésnek a megválaszolásához kapcsolódik, hogy milyen tanulás a jobb - holisztikusan vagy részlegesen. A szerző arra a következtetésre jut "gyakorlatilagycA holisztikus tanulási módszerek vagy a részleges tanulás előnyeinek összehasonlító értékelésében fontos szerepet játszhatnak a körülmények, olyan tényezők, mint a fáradtság, érdeklődés stb. De ha ezek a tényezők kellően állandóak maradnak, akkor nyugodtan javasolhatjuk a memorizálást a legnagyobb szemantikai egységekkel rendelkező és a hallgató számára hozzáférhető egységekben. Minél többet tér vissza, minél nagyobb az intellektuális képessége, minél gazdagabb a gyakorlati tapasztalata, annál nagyobb egységekkel tud dolgozni.. Ugyanezt a gondolatot fogalmazták meg korábban hazai pszichológusok, L.V. Zankov, A.A. Smirnov és mások Magáról az anyagról szólva K. Hovland hangsúlyozza a tanulás (vagy készségfejlesztés) hatékonyságának és gyorsaságának az anyag hosszától, értelmességétől, nehézségétől és egyéb tényezőktől való függőségét.

minták képződés készség

A tanulást úgy jellemzik, mint az egyén által megszerzett tudás, a kialakult készségek és ezek felhasználásának kreatív készségeinek progresszív, progresszív mennyiségi és minőségi változása. különböző helyzetekben. Ez vonatkozik a képességfejlesztésre is, amelyet grafikusan a tanulási görbe vagy gyakorlati görbe határoz meg. Ugyanakkor az összes gyakorlati görbe két típusra osztható: a) negatív gyorsulású görbék (eleinte gyorsan megy a készség kialakulása, majd egyre jobban lelassul, megközelítve egy bizonyos sebességhatárt, a hibák száma stb.), b) pozitív gyorsulású görbék (eleinte lassú, majd egyre gyorsabb a cselekvés elsajátítása) [ld. további részletek 151, 111. o.].

A készség fejlesztése során néha a haladás viszonylagos stabilizálódása következik be: a tanuló nem halad előre, nem regresál - „mozdulatlanul áll”. Az ilyen ütközőt, amely az abszcissszal párhuzamos változatlan vonal formájában van rögzítve, "fennsíknak" nevezik. Ez a jelenség azt jelzi, hogy vagy a tartalom, a tanítási módszerek, a munkaformák, vagy mindez együttvéve kimerítette önmagát. Itt fontos megjegyezni, amit M.S. Schechter gondolata, hogy a készségek kialakítása, i.e. egy cselekvés automatizálása és egyben szabadsága a leírt fennsík szituációban nem érhető el, ha erre a célra a tanulók nem használnak egy másik, új, orientáló cselekvési alapot.

A készségek befolyásolják egymást - a korábban kifejlesztett pozitív hatását a következőre transzfernek (transzfer), a negatívat interferenciának nevezzük. Azt is megjegyezzük, hogy az átvitel, amely egy belső tanulási mechanizmus (általánosításon alapul), céltudatosabb tanári munkát implikál mind a három fő általánosítási tervben, i.e. a cselekvés elve, programja és módszerei, valamint az oktatási, képzési anyagok kiválasztása felett.

A gyakorlatok időbeli eloszlását tekintve a készségképzés mintájának, elmondhatjuk, hogy a legtöbb gyakorlatot az edzés elején kell végezni (szemben a G. Ebbinghaus felejtési görbével). Aztán a képzési idő növekedésével az ilyen műveletek közötti intervallumnak is növekednie kell. Az edzés nagyon kis mennyiségben történhet, de céltudatosan kell fenntartani a képzés végéig. Ezért a tanuló gyakorlati rendszerét ezen minták figyelembevételével kell felépíteni.

A készségfejlesztés mintáira vonatkozó elméleti rendelkezések és a tankönyvek elemzése alapján a gyakorlatok időben történő elosztására olyan spekulatív sémát lehet javasolni, amely három követelménynek felel meg: 1) a gyakorlat soha nem „halványul el”, 2 ) a gyakorlatok közötti intervallum az edzéssel növekszik, és 3) a fejlesztési program egy képességet kombinál egy másik készség fejlesztésére szolgáló programmal. Ugyanakkor az edzés elején legyen maximum gyakorlat.

A készségek mintáinak mérlegelésekor fontos megjegyezni a kapcsolat kialakításának sikeressége és a tanuló motiváltsága között is. Ezt a kapcsolatot Yerkes-Dodson két törvénye írja le: az első a tanulás maximális sikerét az optimális motivációhoz köti, a második a tevékenység összetettségéhez (készségéhez) és a motiváció szintjéhez (minél nehezebb a tevékenység, annál alacsonyabb). a motiváció szintje).

Megjegyzendő, hogy a tanulás folyamatában általában az ismeretek, készségek, képességek általános szerkezete megváltozik azok fokozódó általánosítása, csorbítása és aktualizálásuk és működésük tudata általi kevésbé ellenőrzése mentén. A gyakorlatok eredményeként a cselekvés szerkezete a végrehajtási módok, ellenőrzése és a cselekvésbe foglalt mozdulatok végrehajtásának szabályozási jellege szerint változik. Ezekre a változásokra az jellemző, hogy az egyes mozdulatok egy bonyolultabb egyetlen aktussá olvadnak össze eliminációval, i.e. redundáns, felesleges, köztes mozgások csökkentése, valamint több kombinációja

mozgások az időben, amelyet az önkényes mozgás felépítésének általános programja rögzít (N.A. Bernshtein szerint). Gyorsul a tempó, javul a teljesítményük minősége, megváltozik a cselekvés feletti kontroll jellege - külső vizuálisról belső izomzatra, kinesztetikusra, "belső izomérzésre", valamint a cselekvés központi szabályozásának jellege. A figyelem felszabadul a cselekvési módok észlelésétől, és főként a megvalósítás feltételeire irányul.

Elmondhatjuk, hogy magának a cselekvésnek a változása a tanulás folyamatában egyben minden tevékenység egészének minőségi progresszív változását is tükrözi. Éppen ezért az egyes tantárgyak fejlesztése, az ellenőrzési és értékelési cselekvés készségként minden tervben tanulási tevékenységek mindig a tanár figyelmének középpontjában van, aki általánosságban figyelembe veszi a készség kialakításának minden mintáját és jellemzőjét. Ezek a) a céltudatosság, b) a belső motiváció és szemléletformáló külső instrukció, c) a gyakorlatok helyes elosztása az edzés során, d) a képződő jelenségnek a tanuló számára jelentőséggel bíró tanulási helyzetbe való bevonása, e) a cselekvés eredményének állandó ismeretének igénye a tanuló számára, f ) az általános elv, a cselekvési séma megértése, amely magában foglalja a betanított cselekvést, g) a tanár figyelembe veszi az átadás és a beavatkozás hatását. korábban kifejlesztett készségeket.

Kritériumok képződés készség

A kialakult készség vagy érettségének objektív mutatói a következők: a formalizálási készségek helyessége és minősége (hibamentesség), az egyes műveletek végrehajtásának gyorsasága vagy sorrendje (külső kritériumok); a tudatnak a cselekvés formájára való összpontosításának hiánya, a feszültség és a fáradtság hiánya, a köztes műveletek elvesztése, i.e. csökkentett intézkedés (belső kritériumok).

A fentiek mindegyike azt mutatja, hogy a tanuló tanulási tevékenysége egy komplex dinamikus heterogén vezérlőobjektum. Ez egy tanuló (diák) személyesen kondicionált aktív interakciója más tanulókkal (diákokkal), tanárral (tanárral) – ez az interakció, amelyet az utóbbinak minden kapcsolatában, eltérő fokú rugalmassággal kell irányítania.

Az asszimiláció, amely egy összetett heterogén folyamatot képvisel, egymásra épülő szakaszokat foglal magában, és számos olyan tulajdonság jellemzi, amelyek a legvilágosabban a készségek kialakításában és fejlesztésében nyilvánulnak meg.

Kérdések önvizsgálathoz

1. Mi különbözteti meg a tanulási tevékenységet az asszimilációtól és az asszimilációt a készségek kialakításától?

2. Miért tükrözi a „készség kiépítése” pontosabban ezt a folyamatot, mint a „fejlesztés”?

3. Melyek a tanulást befolyásoló fő tényezők?

Irodalom

Ilyasov I.I. A tanulási folyamat felépítése. M., 1986.

Lingart J. Az emberi tanulás folyamata és szerkezete. M., 1970.

Talyzina N.F. Pedagógiai pszichológia. M., 1998. Ch. 6.

Yakunin V.A. A tanulók oktatási tevékenységének pszichológiája. M., 1994.

Tanulás az egyéni tapasztalatszerzés folyamata és eredménye. Mint fentebb már hangsúlyoztuk, a hazai pszichológiában (legalábbis szovjet időszak fejlődése), a tanulás fogalmát az állatokkal kapcsolatban használták. Yu.M. Orlov, aki nagy jelentőséget tulajdonít ennek a fogalomnak a tudományban, hangsúlyozza, hogy "a pszichológiában talán nincs még egy olyan fogalom, amely akkora jelentőséggel bírna az ember megértésében, mint tanulás. A tanulás egy olyan fogalom, amely az új fajok kialakulásának folyamatát jelöli viselkedés. Ott játszódik le, ahol van viselkedés. Ugyanakkor ez a fogalom egyike azoknak, amelyeket az emberek kevéssé használnak önmaguk és mások megértésében. Megdöbbentett az a tény, hogy az úgynevezett szovjet pszichológia, amelyhez én magam is tartozom, akadémiai fokozat A pszichológia doktora, ez pszichológiaáltalában e koncepció nélkül kezelhető. A „tanulás” szót kizárták a pszichológiai tankönyvekből és könyvekből. Ahol nem lehetett nélküle megtenni, ott a „tanulás” szó helyébe a „ asszimiláció", egy teljesen más jelentésű fogalom. Amikor azt mondjuk, hogy "asszimiláció", akkor azt feltételezzük, hogy van valamilyen kész viselkedés, amelyet elsajátítottunk. A tanulás magában foglalja válásúj típusú viselkedés. A pedagógiai munkákban a tanulás fogalmát csak feltételezték, a „formáció”, „képzés”, „képzés” szavak mögé bújva. nevelés"(Orlov Yu.M., 1997. 3. o.).

A „tanulás” kifejezést elsősorban a viselkedéspszichológia használja. nem úgy mint pedagógiai fogalmak képzés, oktatás és nevelés, az egyéni élmény kialakításának folyamatainak széles skáláját öleli fel (addikció, imprinting, a legegyszerűbb kondicionált reflexek kialakulása, komplex motoros és beszédkészségek, szenzoros diszkriminációs reakciók stb.).
A pszichológiai tudományban a tanulásnak számos különböző értelmezése létezik (lásd 3. ábra). Például L.B. Itelson úgy véli, hogy "a gyermek viselkedésében és tevékenységében bekövetkezett összes fő változás a "személyré válás" folyamatában tény. tanulás" (Itelson L.B., 2000. S. 203). A tudós rámutat arra is tanulás a fejlődés vezető tényezőjeként működik, amelynek segítségével a "homo sapiens" faj kölykében kialakulnak az emberi viselkedésformák és a valóság tükröződése, egy biológiai egyed átalakulásának folyamata az emberi kapcsolat alanyává. a világ zajlik” (Uo. 203. o.).
V.D. Shadrikov a végsőkig általános forma A tanulást úgy definiálják, mint "a viselkedés szisztematikus módosítását, amikor egy helyzet megismétlődik és (vagy) a múltbeli tapasztalatok hatása alatt, kapcsolatok kialakításán, a nyomok megőrzésén és azok átszervezésén alapul" (Shadrikov V.D., 1996. 117. o.; absztrakt) (lásd Krisztus 3.1).
R.S. másként értelmezi ezt a fogalmat. Nemov. A tanulás fogalmán keresztül értelmezi: „Amikor a tanulás eredményét akarják hangsúlyozni, akkor a tanulás fogalmát használják. Ez jellemzi, hogy az ember az oktatási tevékenység során új pszichológiai tulajdonságokat, tulajdonságokat sajátít el. Etimológiailag ez a fogalom a a „tanulni” szó magában foglalja mindazt, amit az egyén a tanulás és tanulás eredményeként valóban meg tud tanulni. Vegye figyelembe, hogy a tanulásnak és tanulásnak, a tanulási tevékenységek egészének nem biztos, hogy van látható eredménye, a tanulás formájában fellépve. egy másik ok a tárgyalt fogalmak nemesítésére és párhuzamos használatára "(Nemov R.S. , 1994. S. 234; absztrakt).
A tanulás különbözik a tanulás mint elsajátítástól tapasztalat a kognitív által irányított tevékenységekben motívumok vagy motívumok és célok. A tanulással bármilyen tapasztalat megszerezhető - tudás, készségek, készségek(embereknél) és új viselkedési formák (állatok esetében).
Mint minden tapasztalatszerzés, a tanulás is magában foglalja az anyag tartalmának öntudatlan megértését és megszilárdítását (akaratlan memorizálás). Az állatoknál a tanulás a tapasztalatszerzés fő formája. Irányított tanulás állatoknál csak kezdetleges formában létezik (új helyzet vizsgálata, utánzás).
A tanulási képességgel főleg az evolúciós fejlődésben messze haladó fajok rendelkeznek. Ha az ösztönös viselkedés a környezetben és a megszokott körülmények között hatékony egy állat számára, akkor csak azon fajok egyedei képesek megbirkózni az új helyzetekkel, szokatlan helyzetekkel, új viselkedési aktusokat kialakítani, amelyekben a tanulási és készségfejlesztési képesség dominál.
A tanulás lehetőségének kezdetei már a gilisztában találhatók. Átlagos mértékben halakban, kétéltűekben, hüllőkben nyilvánul meg. Ez a képesség az evolúciós ranglétrán felfelé haladva fejlődik ki. A legfejlettebb formáknak - a csimpánzoknak és az embereknek - szinte nincs olyan viselkedési formája, amely lehetővé tenné számukra, hogy a születés pillanatától megfelelően alkalmazkodjanak a környezethez, edzés nélkül. Az emberben szinte az egyetlen viselkedési forma, amelyet nem szabad megtanulnia, veleszületett reflexek amelyek lehetővé teszik a születés utáni túlélést: a szopási, nyelési, tüsszögési, pislogó reflex stb. Az emberben a tanulás szerepe és jelentősége az ontogenezis során megváltozik. NÁL NÉL óvodás korú a tanulás a tapasztalatszerzés fő módja, majd háttérbe szorul, átadva a helyét a tanításnak - nevelésnek tevékenységek, bár nem veszít teljesen értékéből. A tanulásban a legfontosabb tényező az elsajátított anyag helye a megfelelő tevékenységben. Az ember jobban megtanulja azt az anyagot, amely a tevékenység célját helyettesíti.

A tanulás elméletei

Sok elmélet létezik a tanulásról. Mindegyikben kiemelhető a vizsgált jelenség néhány külön aspektusa (lásd animáció) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; lásd L. F. Two cikkét paradigmák a kutatásban gyermek fejlődését").
Egyes elméletek szerint a tanítás és tanulás folyamatában egyetlen tanulási mechanizmus működik (emberben és állatban egyaránt); más elméletek a tanítást és a tanulást különböző mechanizmusoknak tekintik.

· Az első csoportbaösszefügg elméleteket külföldi pszichológia :

az elméletről behaviorizmus(J. Watson), ahol a tanulást véletlenszerű, vak asszociációs folyamatként értelmezik, amely nem kapcsolódik a pszichéhez és a megismeréshez ösztönzőkés a készenléten, gyakorlaton, megerősítésen vagy időbeli kontinguitáson alapuló válaszok. Az ilyen elméletek ellentmondanak a később megállapított tényeknek, amelyek a megerősítés, gyakorlatok stb. nélküli tanulás lehetőségéről beszélnek;

o elmélet, ahol a tanulást az aktivitási és viselkedési feltételek mentális reflexiójának megváltoztatásának folyamataként tekintik az új kapcsolatok passzív kialakítása (asszociacionizmus) elve alapján, a kezdetben holisztikus tapasztalat minták formájában való átstrukturálása ( alaklélektan) vagy tervek ( neobehaviorizmus). Ez nagymértékben magában foglalja J. Piaget elméletét is ( Genfi Iskola) és az információs megközelítés és a kognitív pszichológia egyes képviselőinek elméletei. A kognitív pszichológusokat mi érdekli pszichológiai struktúrák tanulás során alakult ki. Sokan a tanulási folyamatot próbálják a formában modellezni számítógépes programok(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; lásd L. M. Fridman „A Piaget jelenség másik pillantása” című cikkét).

A második csoportba viszonyul elméletek hazai pszichológusok és számos külföldi szerző. Az emberben tanulásés doktrína a gyakorlati és elméleti tevékenység társadalmi tapasztalatainak asszimilációjának kognitív folyamatának tekintik. Az állatokban a tanulást úgy értelmezik, mint a veleszületett faji tapasztalat megváltoztatásának és adott körülményekhez való igazításának folyamatát.
R.G. Averkin, miután elemezte a tanulási elméletek sokféleségét, kiemelte Általános rendelkezések, amellyel véleménye szerint a legtöbb kutató egyetért:
1. A tanulás fokozatos vagy hirtelen változás viselkedés. A tanulási folyamat időbeli áramlásának két típusa van. Az olyan tanulási formák, mint a klasszikus vagy az operáns kondicionálás fokozatosak, míg az olyan tanulási formák, mint az imprinting vagy az insight, azonnaliak.
2. A tanulás viselkedésbeli változás, amely nem közvetlen következménye a szervezet érésének, bár a fejlődés mindig együtt jár a tanulással. Probléma a tanulás szorosan összefügg a problémával fejlődésés érlelés. Néha be fiatal test nehéz megkülönböztetni a tanulás eredményét az érés eredményétől, ezért a tanulást inkább felnőtteknél tanulják.
3. A tanulás nem a viselkedés megváltozása fáradtság vagy pszichoaktív szerek használatának eredményeként.
4. A gyakorlatok javítják a tanulási folyamatot.
5. Egy szervezet faji hovatartozása meghatározza tanulási lehetőségeit (Pszichológia…, 2001).

A tanulás lényege

3.1.1. Az a tevékenységrendszer, amelynek eredményeként az ember tapasztalatot szerez

Számos fogalom kapcsolódik az emberi elsajátításhoz élettapasztalat tudás, készségek, képességek, képességek formájában. Ez tanulás, tanulás, tanulás.
A legtöbb általános fogalom tanul. Intuitív módon mindannyian elképzeljük, mi a tanulás. Tanulásról azt mondják, amikor az ember elkezdett tudni és (vagy) megtenni valamit, amit korábban nem tudott és (vagy) nem tudott. Ezek az új ismeretek, készségek és képességek lehetnek az elsajátításukra irányuló tevékenységek eredménye, vagy olyan magatartás mellékhatásai, amelyek nem ehhez a tudáshoz és készségekhez kapcsolódó célokat valósítanak meg.
A tanulás az egyéni tapasztalatszerzés folyamatát és eredményét jelenti egy biológiai rendszer (protozoontól az emberig, mint pl. magasabb forma szervezete a Föld körülményei között). Az olyan ismert és elterjedt fogalmakban, mint az evolúció, fejlődés, túlélés, alkalmazkodás, szelekció, fejlesztés, van néhány közös vonás, ami leginkább a tanulás fogalmában fejeződik ki, amely vagy kifejezetten, vagy alapértelmezés szerint bennük lakozik. A fejlődés vagy az evolúció fogalma lehetetlen anélkül, hogy feltételeznénk, hogy mindezek a folyamatok az élőlények viselkedésében bekövetkezett változás eredményeként mennek végbe. És jelenleg az egyetlen tudományos koncepció ezeket a változásokat teljes mértékben magában foglalja a tanulás fogalma. Az élőlények olyan új viselkedésmódokat tanulnak meg, amelyek lehetővé teszik számukra a hatékonyabb túlélést. Minden, ami létezik, alkalmazkodik, túlél, új tulajdonságokra tesz szert, és ez a tanulás törvényei szerint történik. Tehát a túlélés alapvetően a tanulási képességen múlik.
A külföldi pszichológiában a "tanulás" fogalmát gyakran a "tanulás" megfelelőjeként használják. A hazai pszichológiában (legalábbis fejlődésének szovjet időszakában) az állatokkal kapcsolatban szokás használni. A közelmúltban azonban számos tudós (I. A. Zimnyaya, V. N. Druzhinin, Yu. M. Orlov stb.) használja ezt a kifejezést egy személyre vonatkozóan.
A tanulás, tanítás és tanulás közötti különbségek jobb megértéséhez a tevékenységek osztályozását fogjuk alkalmazni, melynek eredményeként az ember tapasztalatot szerez (Gabai T.V., 1995; absztrakt). Minden olyan tevékenység, amelyben egy személy tapasztalatot szerez, két nagy csoportra osztható: olyan tevékenységekre, amelyekben a kognitív hatás egy mellék (kiegészítő) termék, és olyan tevékenységekre, amelyekben a kognitív hatás annak közvetlen terméke (lásd 1. ábra).
A tanulás magában foglalja a tapasztalatszerzést minden tevékenységben, függetlenül annak jellegétől. Emellett a tapasztalatszerzés, mint melléktermék, a rendszerességtől függően lehet stabil, bizonyos tevékenységtípusoknál többé-kevésbé állandó, illetve véletlenszerű, epizodikus is.
A tapasztalatszerzés, mint stabil melléktermék, a spontán kommunikáció folyamatában, a játékban valósulhat meg (ha azt nem egy felnőtt szervezi kifejezetten valamilyen élmény gyermek általi asszimilációja céljából).
Mindezen tevékenységekben (játék, munka, kommunikáció, szándékos megismerés) véletlen melléktermékként a tapasztalat is megszerezhető.
A tevékenységek második nagy csoportja, amelyben az ember tapasztalatot szerez, azok a típusok, amelyeket tudatosan vagy öntudatlanul végeznek magának az élménynek a kedvéért.
Tekintsük először azokat a tevékenységeket, amelyekben a tapasztalatszerzés megfelelő cél kitűzése nélkül történik. Ezek közé tartoznak a következő típusok: didaktikus játékok, spontán kommunikáció és néhány egyéb tevékenység. Mindegyikre jellemző, hogy bár a tapasztalatszerzés alanya nem tűzi ki magának ennek a tapasztalatnak az elsajátítását, a folyamat végén természetesen és folyamatosan megkapja azt. Ugyanakkor a kognitív eredmény az egyetlen racionális indoka az alany idő- és erőfeszítéseinek ráfordítására. Ugyanakkor az igazán cselekvő motívum a tevékenység folyamatára tolódik el: az ember azért kommunikál másokkal vagy játszik, mert élvezi a kommunikáció vagy a játék folyamatát.
Attól eltekintve didaktikus játékés a spontán kommunikáció, a tapasztalatszerzés közvetlen termékként, de tudatos cél nélkül is szabad megfigyelésben, olvasás közben valósul meg. kitaláció filmeket, színdarabokat nézni stb.
A felfedezés vagy az asszimiláció válik a megismerés típusainak osztályozásának egyik legjelentősebb kritériumává. Az asszimiláció viszont két lehetőséget is magában foglal:

• amikor az élményt kész formában adják át, de az asszimiláció alanyának önállóan kell elkészítenie az asszimiláció folyamatát biztosító valamennyi feltételt vagy azok egy részét;
• amikor ennek a tevékenységnek csak a kognitív összetevőit végzi, és az asszimiláció feltételeit más emberek készítik elő.

Az utolsó lehetőség a legérdekesebb számunkra, mivel ez tükrözi a minden emberben végbemenő jelenség lényegi vonásait, és abban áll, hogy a társadalom tapasztalatait az idősebb nemzedékről a fiatalabb generációra átadja. Ez a fajta tevékenység a tanítás.

3.1.2. Összefüggés a „tanulás”, „tanítás” és „tanítás” fogalma között

A tanítás az átadott (lefordított) szociokulturális (társadalomtörténeti) tapasztalatok és az ennek alapján kialakult egyéni tapasztalatok céltudatos, tudatos kisajátítása eredményeként a személy tanulása. Ezért a tanítás egyfajta tanulásnak tekinthető.
Az oktatás e fogalom legáltalánosabb értelmében a szociokulturális (társadalomtörténeti) tapasztalatok célirányos, következetes átadását (átadását) jelenti egy másik személynek speciálisan kialakított körülmények között. Pszichológiai és pedagógiai szempontból a tanulás a tudás felhalmozódási folyamatának irányítását, a kognitív struktúrák kialakítását, a tanuló oktatási és kognitív tevékenységének szervezését és serkentését jelenti (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l). -ps-not.html; lásd - az új oktatási technológiák pszichológiai alapjainak laboratóriuma).
Ezenkívül a „tanulás” és a „tanítás” fogalma egyformán alkalmazható emberre és állatra is, ellentétben a „tanítás” fogalmával. A külföldi pszichológiában a "tanulás" fogalmát a "tanulás" megfelelőjeként használják. Ha a "tanítás" és a "tanítás" az egyéni tapasztalatszerzés folyamatát jelöli, akkor a "tanulás" kifejezés leírja magát a folyamatot és annak eredményét is.
A tudósok többféleképpen értelmezik ezt a fogalomhármast. Például az A.K. Markova és N.F. Talyzinák a következők (lásd 2. ábra).

• A.K. Markov:
• a tanulást egyéni tapasztalatszerzésnek tekinti, de mindenekelőtt a készségek automatizált szintjére figyel;
• a tanulást általánosan elfogadott nézőpontból értelmezik - tanár és diák közös tevékenységeként, amely biztosítja az iskolások tudás-asszimilációját és az ismeretszerzés módszereinek elsajátítását;
• a tanítást a tanuló tevékenységeként mutatják be az új ismeretek megszerzésében és az ismeretszerzési módok elsajátításában (Markova A.K., 1990; absztrakt).

N.F. Talyzina ragaszkodik a "tanulás" fogalmának a szovjet időszakban létező értelmezéséhez - a szóban forgó fogalom kizárólag az állatokra történő alkalmazásához; a tanulást csak a tanári szervező tevékenységnek tekinti pedagógiai folyamat, és a tanítás - mint a hallgató tevékenysége szerepel oktatási folyamat(Talyzina N.F., 1998; absztrakt) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; lásd a Pedagógia Tanszéket és oktatáspszichológia Moszkvai Állami Egyetem Pszichológiai Kara).
Így a "tanulás", "tanítás", "tanítás" pszichológiai fogalmai a tapasztalatok, ismeretek, készségek, képességek megszerzésével kapcsolatos jelenségek széles skáláját fedik le az alany és az alany közötti aktív interakció folyamatában. társadalmi világ- viselkedésben, tevékenységben, kommunikációban.
A tapasztalatok, ismeretek és készségek elsajátítása az egyén élete során megtörténik, bár ez a folyamat a legintenzívebben az érettség időszakában megy végbe. Ebből következően a tanulási folyamatok időben egybeesnek a vizsgált tárgy csoportos viselkedési formáinak fejlődésével, érlelésével, elsajátításával, az emberben pedig a szocializációval, a kulturális normák és értékek kialakulásával, a személyiség kialakulásával.
Tehát a tanulás/oktatás/tanítás az a folyamat, amikor az alany új magatartási és tevékenységi módokat sajátít el, rögzít és/vagy módosít. A legáltalánosabb fogalom, amely az egyéni tapasztalatszerzés folyamatát és eredményét jelöli egy biológiai rendszer által (a legegyszerűbbtől az emberig, mint a Föld körülményei között szervezettségének legmagasabb formája) a „tanulás”. Tanításként definiáljuk az ember tanítását a rá átadott társadalomtörténeti tapasztalatok és az ennek alapján kialakult egyéni tapasztalatok céltudatos, tudatos kisajátítása révén.

A tanulás mint egyéni tapasztalatszerzés folyamata és eredménye

A tanulás az egyéni tapasztalatszerzés folyamata és eredménye. Amint azt fentebb már hangsúlyoztuk, a hazai pszichológiában (legalábbis fejlődésének szovjet időszakában) általában az állatokkal kapcsolatban használták a tanulás fogalmát. Yu.M. Orlov, aki a tudományban ennek a fogalomnak nagy jelentőséget tulajdonít, hangsúlyozza, hogy "a pszichológiában talán nincs még egy olyan fogalom, amely akkora jelentőséggel bírna az ember megértésében, mint a tanulás. A tanulás olyan fogalom, amely az új típusok kialakulásának folyamatát jelöli A viselkedésnek ott játszódik le, ahol van viselkedés "Ugyanakkor ez a fogalom egyike azoknak, amelyeket az emberek önmaguk és mások megértésében kevéssé használnak. Lenyűgözött, hogy az ún. szovjet pszichológia, amelyre Jómagam is ide tartozom, mivel megkaptam a pszichológia doktori fokozatát, ez a pszichológia általában nélkülözte ezt a fogalmat. A "tanulás" szót kizárták a pszichológiai tankönyvekből és könyvekből. Ahol nem lehetett nélküle, ott a "szó" A tanulás" helyett az "asszimiláció" állt, egy teljesen más jelentésű fogalom. Amikor azt mondjuk, hogy "asszimiláció" , akkor azt feltételezzük, hogy van valamilyen kész viselkedés, amely asszimilálódik. A tanulás új típusú viselkedésformák kialakítását jelenti. . A pedagógiában a tanulás fogalmát csak feltételezték, a „képzés”, „képzés”, „oktatás” szavak mögé bújva (Orlov Yu.M., 1997, 3. o.).

A „tanulás” kifejezést elsősorban a viselkedéspszichológia használja. A képzés, nevelés és nevelés pedagógiai felfogásaival ellentétben az egyéni tapasztalatképzés folyamatainak széles skáláját öleli fel (addikció, imprinting, egyszerű feltételes reflexek kialakulása, összetett motoros és beszédkészségek, szenzoros diszkriminációs reakciók stb.). ).
A pszichológiai tudományban a tanulásnak számos különböző értelmezése létezik (lásd 3. ábra). Például L.B. Itelson úgy véli, hogy "a gyermek viselkedésében és tevékenységében bekövetkezett minden fő változás a "személyré átalakulás" folyamatában a tanulás ténye" (Itelson LB, 2000, 203. o.). A tudós továbbá hangsúlyozza, hogy "a tanulás a fejlődés vezető tényezője, amelynek segítségével a Homo sapiens faj egy kölykében kialakulnak az emberi viselkedésformák és a valóság tükröződése, egy biológiai egyed átalakulási folyamata. tárgya egy emberi kapcsolat a világgal" (Uo. 203. o.).
V.D. Shadrikov a tanulást rendkívül általános formában úgy definiálja, mint "a viselkedés szisztematikus módosítását, amikor egy helyzet megismétlődik és (vagy) a múltbeli tapasztalatok hatása alatt, összefüggések kialakításán, a nyomok megőrzésén és átszervezésén alapul" (Shadrikov V.D., 1996). 117. o.; absztrakt) (lásd Kereszt 3.1).
R.S. másként értelmezi ezt a fogalmat. Nemov. A tanulás fogalmán keresztül értelmezi: „Amikor a tanulás eredményét akarják hangsúlyozni, akkor a tanulás fogalmát használják. Ez jellemzi, hogy az ember az oktatási tevékenység során új pszichológiai tulajdonságokat, tulajdonságokat sajátít el. Etimológiailag ez a fogalom a a „tanulni” szó magában foglalja mindazt, amit az egyén a tanulás és tanulás eredményeként valóban meg tud tanulni. Vegye figyelembe, hogy a tanulásnak és tanulásnak, a tanulási tevékenységek egészének nem biztos, hogy van látható eredménye, a tanulás formájában fellépve. egy másik ok a tárgyalt fogalmak nemesítésére és párhuzamos használatára "(Nemov R.S. , 1994. S. 234; absztrakt).
A tanulás különbözik a tanulástól, mint a kognitív motívumok vagy motívumok és célok által vezérelt tevékenységekben szerzett tapasztalatszerzés. A tanulás révén bármilyen tapasztalat megszerezhető - ismeretek, készségek, készségek (embereknél) és új viselkedési formák (állatok esetében).
Mint minden tapasztalatszerzés, a tanulás is magában foglalja az anyag tartalmának öntudatlan megértését és megszilárdítását (akaratlan memorizálás). Az állatoknál a tanulás a tapasztalatszerzés fő formája. Irányított tanulás állatoknál csak kezdetleges formában létezik (új helyzet vizsgálata, utánzás).
A tanulási képességgel főleg az evolúciós fejlődésben messze haladó fajok rendelkeznek. Ha az ösztönös viselkedés a környezetben és a megszokott körülmények között hatékony egy állat számára, akkor csak azon fajok egyedei képesek megbirkózni az új helyzetekkel, szokatlan helyzetekkel, új viselkedési aktusokat kialakítani, amelyekben a tanulási és készségfejlesztési képesség dominál.
A tanulás lehetőségének kezdetei már a gilisztában találhatók. Átlagos mértékben halakban, kétéltűekben, hüllőkben nyilvánul meg. Ez a képesség az evolúciós ranglétrán felfelé haladva fejlődik ki. A legfejlettebb formáknak - a csimpánzoknak és az embereknek - szinte nincs olyan viselkedési formája, amely lehetővé tenné számukra, hogy a születés pillanatától megfelelően alkalmazkodjanak a környezethez, edzés nélkül. Az emberekben szinte az egyetlen viselkedési forma, amelyet nem szabad megtanulnia, a veleszületett reflexek, amelyek lehetővé teszik a születés utáni túlélést: a szopás, nyelés, tüsszögés, pislogás stb. Az emberben a tanulás szerepe és jelentése megváltozik a az ontogenezis lefolyása. Óvodás korban a tanulás a tapasztalatszerzés fő módja, majd háttérbe szorul, átadva a helyét a tanulási - tanulási tevékenységnek, bár jelentőségét nem veszíti el teljesen. A tanulásban a legfontosabb tényező az elsajátított anyag helye a megfelelő tevékenységben. Az ember jobban megtanulja azt az anyagot, amely a tevékenység célját helyettesíti.

A tanulás elméletei

Sok elmélet létezik a tanulásról. Mindegyikben kiemelhető a vizsgált jelenség néhány külön aspektusa (lásd animáció) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; lásd L. F. Two cikkét paradigmák a gyermekfejlődés-kutatásban.
Egyes elméletek szerint a tanítás és tanulás folyamatában egyetlen tanulási mechanizmus működik (emberben és állatban egyaránt); más elméletek a tanítást és a tanulást különböző mechanizmusoknak tekintik.

• Az első csoportba tartoznak a külföldi pszichológia elméletei:
• a behaviorizmus elmélete (J. Watson), ahol a tanulást olyan ingerek és reakciók véletlenszerű, vak társításának folyamataként értelmezik, amelyek nem kapcsolódnak a pszichéhez és a megismeréshez, felkészültségen, gyakorlaton, megerősítésen vagy időbeni kontinuitáson alapul. Az ilyen elméletek ellentmondanak a később megállapított tényeknek, amelyek a megerősítés, gyakorlatok stb. nélküli tanulás lehetőségéről beszélnek;
• elmélet, ahol a tanulást a tevékenység és a viselkedés feltételeinek mentális reflexiójának megváltoztatásának folyamataként tekintik az új kapcsolatok passzív kialakítása (asszociacionizmus), a kezdetben holisztikus tapasztalat minták (Gestalt-pszichológia) vagy tervek formájában történő újrastrukturálása ( neobehaviorizmus). Ez nagyrészt magában foglalja J. Piaget (Genfi Iskola) elméletét, valamint az információs megközelítés és a kognitív pszichológia egyes képviselőinek elméleteit is. A kognitív pszichológusokat az érdekli, hogy a tanulás során milyen pszichológiai struktúrák alakulnak ki. Sokan közülük számítógépes programok formájában próbálják modellezni a tanulási folyamatot (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; lásd Fridman L.M. cikkét. "Még egy pillantás a Piaget-jelenség").

A második csoportba hazai pszichológusok és számos külföldi szerző elmélete tartozik. Az emberekben a tanulást és a tanítást a gyakorlati és elméleti tevékenység társadalmi tapasztalatainak asszimilációjának kognitív folyamatának tekintik. Az állatokban a tanulást úgy értelmezik, mint a veleszületett faji tapasztalat megváltoztatásának és adott körülményekhez való igazításának folyamatát.
R.G. Averkin, miután elemezte a tanulási elméletek sokféleségét, általános rendelkezéseket emelt ki, amelyekkel véleménye szerint a legtöbb kutató egyetért:
1. A tanulás a viselkedés fokozatos vagy hirtelen megváltozása. A tanulási folyamat időbeli áramlásának két típusa van. Az olyan tanulási formák, mint a klasszikus vagy az operáns kondicionálás fokozatosak, míg az olyan tanulási formák, mint az imprinting vagy az insight, azonnaliak.
2. A tanulás viselkedésbeli változás, amely nem közvetlen következménye a szervezet érésének, bár a fejlődés mindig együtt jár a tanulással. A tanulás problémája szorosan összefügg a fejlődés és az érés problémájával. Néha egy fiatal szervezetben nehéz megkülönböztetni a tanulás eredményét az érés eredményétől, ezért a tanulást inkább felnőtteknél tanulmányozzák.
3. A tanulás nem a viselkedés megváltozása fáradtság vagy pszichoaktív szerek használatának eredményeként.
4. A gyakorlatok javítják a tanulási folyamatot.
5. Egy szervezet faji hovatartozása meghatározza tanulási lehetőségeit (Pszichológia…, 2001).

Problémák a tanuláselméletben

• Amint fentebb megjegyeztük, a „tanulás” fogalmát csak a közelmúltban kezdték használni a pszichológiában, mint a legtágabb fogalomként, amely az egyén egyéni tapasztalatszerzésének folyamatát és eredményét tükrözi. Ezért van egy szám tényleges problémák további tanulmányozást igényel (lásd 5. ábra).
• Mindenekelőtt a "tanulás" / "tanítás" / "képzés" fogalmak összefüggésének és elhatárolásának problémája.
• Másodsorban a tanulás és az érés/fejlődés hatásainak összefüggésének és differenciálódásának problémája. Hiszen nem minden, ami a fejlődéssel kapcsolatos, tanulásnak nevezhető. Például nem tartalmazza azokat a folyamatokat és eredményeket, amelyek a szervezet biológiai érését jellemzik, kibontakoznak és a biológiai, különösen a genetikai törvények szerint zajlanak, jóllehet az érési folyamatok természetesen szorosan összefüggenek a szervezet biológiai érését. új és változás a meglévő tapasztalatokban. Egyrészt a tanulás szinte mindig a szervezet biológiai érettségének bizonyos szintjén támaszkodik, másrészt a tanulás és a tanulás bizonyos mértékig befolyásolja a szervezet érését.
• Harmadszor, az általános tanulási törvények és minták azonosításának problémája releváns. Valójában ezek alapján megfontolhatóak a nevelési készségek és képességek kialakulásának különösebb törvényei.
• És végül, mind elméleti, mind alkalmazott szempontból nem kevésbé érdekes a hatékony tanulás típusainak, mechanizmusainak és feltételeinek azonosítása. Ezen a vonatkozáson még részletesebben kitérünk.

A tanulás típusai

• 3.2.1. A tanulás típusai
• 3.2.2. A tanulás szintjei
• 3.2.3. Az asszociatív tanulás változatai
• 3.2.4. Az intellektuális tanulás változatai

A pszichológiai tudományban a tanulás különféle típusait kellő részletességgel tanulmányozták. L.B. művei alapján. Itelson kidolgozta a tanulás különböző típusainak osztályozását, amelyet V.D. Shadrikov (lásd 6. ábra) (Shadrikov V.D., 1996; absztrakt).

A tanulás típusai

A tanulás minden típusa két típusra osztható: asszociatív és intellektuális.
Az asszociatív tanulás jellemzője a valóság, a viselkedés, a fiziológiai folyamatok vagy a mentális tevékenység egyes elemei közötti kapcsolatok kialakítása ezen elemek (fizikai, mentális vagy funkcionális) szomszédságán alapul.
Arisztotelész korától napjainkig hasonló módon fogalmazódik meg a tanulás alapelve - a contiguity asszociáció. Ha két esemény rövid időközönként ismétlődik (időbeli szomszédosság), akkor úgy kapcsolódnak egymáshoz, hogy az egyik előfordulása előhívja a másik emlékét. Orosz fiziológus I.P. Pavlov (1849-1936) volt az első, aki laboratóriumban tanulmányozta az asszociatív tanulás tulajdonságait. Megállapította, hogy bár a csengő hangja kezdetben nem befolyásolta a kutya viselkedését, azonban az etetéskor történt rendszeres hívás után egy idő után a kutyában feltételes reflex alakult ki: maga a csengő hangja kezdett nyáladzást okozni benne. . Pavlov a tanulás mértékét az etetés nélküli hívás során felszabaduló nyál mennyiségével mérte. A feltételes reflexek fejlesztésének módszere egy meghatározott viselkedésforma (nyálzás) és egy bizonyos esemény (étel megjelenése) közötti, már meglévő kapcsolat felhasználásán alapul, amely ezt a viselkedési formát okozza. A formáláskor feltételes reflex ez a lánc egy semleges eseményt (hívást) foglal magában, amely a „természetes” eseménnyel (élelmiszer megjelenésével) kapcsolódik oly mértékben, hogy az betölti funkcióját.
A pszichológusok részletesen tanulmányozták az asszociatív tanulást az úgynevezett páros asszociációk módszerével: a verbális egységeket (szavakat vagy szótagokat) párban tanulják meg; a pár egyik tagjának ezt követő bemutatása felidézi a másik visszaemlékezését. Ez a fajta tanulás az elsajátítás során történik idegen nyelv: egy ismeretlen szó párat alkot az anyanyelvi megfelelőjével, és ezt a párost mindaddig megjegyezzük, amíg idegen szóval bemutatva a szó által az anyanyelvben közvetített jelentést nem érzékeljük.
Az intellektuális tanulásban a reflexió és az asszimiláció tárgya az objektív valóság lényeges összefüggései, struktúrái és kapcsolatai.

A tanulás szintjei

• Minden tanulási típus két altípusra osztható:
• reflex;
• kognitív.

Amikor a tanulás bizonyos ingerek és reakciók asszimilációjában fejeződik ki, azt reflexnek nevezik; bizonyos ismeretek és bizonyos cselekvések megszerzésekor kognitív tanulásról beszélünk.
A tanulás folyamatosan történik, különféle helyzetekben és tevékenységekben. Attól függően, hogy a tanulás hogyan történik, két különböző szintre oszlik - reflex és kognitív szintre.
Reflex szinten a tanulási folyamat öntudatlan, automatikus. Ezáltal a gyermek megtanulja például a színek megkülönböztetését, a beszéd hangját, a járást, a tárgyak megszerzését és mozgatását. A tanulás reflexszintje a felnőttben is megmarad, ha akaratlanul is memorizál megkülönböztető jellegzetességek tárgyakat, újfajta mozgásokat tanul.
Ám az emberre sokkal jellemzőbb a tanulás legmagasabb, kognitív szintje, amely az új ismeretek és az új cselekvési módok asszimilációján alapul tudatos megfigyelés, kísérletezés, reflexió és érvelés, gyakorlat és önkontroll útján. A kognitív szint jelenléte különbözteti meg az emberi tanulást az állati tanulástól. Azonban nemcsak a reflex, hanem a tanulás kognitív szintje sem válik tanulássá, ha azt más cél irányítja, mint bizonyos ismeretek és cselekvések megszerzése.
Amint azt számos pszichológus tanulmánya kimutatta, bizonyos esetekben a spontán, nem szándékos tanulás nagyon hatékony lehet. Így például egy gyerek jobban emlékszik arra, ami az övéhez kapcsolódik erőteljes tevékenységés szükséges a megvalósításához, mint amit konkrétan megjegyez. Általánosságban azonban kétségtelenül a tudatos, céltudatos tanítás az előnye, hiszen csak az tud szisztematikus és mély tudást nyújtani.

A gyermek tisztálkodási szokásainak elsajátításának folyamata egy felnövekedési és érési folyamat, amelyet a gyermek fizikai és pszichológiai fejlődése jellemez, és amelyben önállóan és önként irányítani tudja bélrendszerének és bélrendszerének működését. Hólyag. A gyermek általában 18 hónapos kora körül éri el ezt a fejlődési szakaszt. Eddig a korig az idegrendszer és a záróizmok még nem alakultak ki teljesen, így a tisztálkodási szokások elsajátítása tovább tarthat. hosszú időés a megszerzett készségek instabilok. Ezek a jelenségek viszont negatív stresszt és frusztrációt okozhatnak mind a gyermekben, mind az anyában.

Hagyományosan a gyermekorvos kulcsszerepet játszott annak meghatározásában, hogy milyen életkortól kell elkezdeni a WC-képzést. Sok anya már 10 hónapos korában elkezdi bilizni a babáját, és az anyák 40%-a már 6-8 hónapos korában elkezdi ezt a folyamatot. Oroszországban végzett tanulmányok azt mutatják, hogy az anyák 95%-a túl korán kezdi vécézni gyermekét, ami hibásan határozza meg a baba tanulási készségét.

Lehet, hogy a gyermek fizikailag már kellően fejlett, de érzelmi felkészültségét alaposan fel kell mérni. A szülők ezekben az esetekben a legmegbízhatóbb bírák, akik meg tudják határozni a gyermek pszichológiai felkészültségét a tanulásra. A tisztálkodási ismeretek megtanításával az anya lehetőséget kap arra, hogy közelebbről megismerje gyermekét, megértse tanulási folyamatát, és ebben a folyamatban a gyermekkel közösen részt vegyen egy közös cél elérése érdekében.

A gyermek tanulási folyamata

A gyermek tanulási folyamatát úgy határozzuk meg, mint ismeretek, készségek, magatartásformák stb. elsajátítását. Kisgyermekeknél ez a folyamat nagymértékben a testi fejlődésnek és nevelésnek köszönhető. Az edzést lehet végezni különböző szintekenösszetettsége és hatékonysága.

Edzéstípusok

Legkevésbé összetett nézet a tanulást a reflexek és a szoktatás elsajátításának tekintjük. A reflexek klasszikus elsajátítása során az egyik feltétlen inger egy másik, kezdetben semleges ingerhez kapcsolódik. Az ingerek kombinációjának eredményeként maga a feltétlen inger fejti ki hatását. Klasszikus példa erre Pavlov akadémikus kutyákon végzett kísérletei, amikor etetés közben bekapcsoltak egy csengőt, ami nyáladzást okozott a kutyákban. Ebből kifolyólag pusztán a csengő bekapcsolása okozta a nyálfolyást. A szoktatás nem kognitív vagy reflex tanulási folyamat, ezért nem jár tudatosítással vagy a viselkedésre való reflektálással, és nem megfelelő módszer a gyermek bili nevelésére.

Kognitív kapcsolatok és a neocortex használata. Az emberek mélyebben érintik a központi szerepet idegrendszer(CNS) többet tesz lehetővé nehéz tanulás az ontogenezis nagyon korai szakaszában. A megismerés az információfeldolgozást tükrözi a megszerzett tudás alkalmazása és a különféle változásokra való reagálás érdekében. Az egyik korai formák A csecsemők asszociatív tanulása egy olyan játék, amely a jövőben a hasonló helyzetekhez való alkalmazkodóképesség javításának tekinthető.

A megfigyeléssel történő tanulás egyik fajtája az utánzás, amely szintén meglehetősen korán kialakul az emberben. A gyerekek hajlamosak a környezetükből, elsősorban a szülőktől, testvérektől vagy barátoktól származó információkat másolni, ami növeli a feladatok gyorsaságát és minőségét.

Az utánzás inkább egy informális típusú tanulás, amelyet a tanuló motivációja vezérel, míg az oktató/tanár által vezetett tanulás formálisabb folyamat. Ideális esetben oktatási folyamat formális és informális megközelítésekből kell állnia.

Tanulmányi területek. A pszichológiában általában három van különböző területeken tanulás: kognitív, pszichomotoros és affektív. A kognitív szféra az elemzési és problémamegoldó készségekhez kapcsolódik. A pszichomotoros terület az intellektuális és motoros készségek komplex interakcióját igénylő készségeket foglalja magában, például: autóvezetés, sporttanulás, hangszeren való játék. A tanulás érzelmi birodalma magában foglalja a kölcsönös kapcsolatokat, például a szeretetet, a szeretetet/gyűlöletet vagy az imádatot.

Neurális hálózatok önfejlesztése (önfejlesztése). Minden tanulási folyamathoz legalább egy egyszerű neurális hálózatra van szükség. Minél összetettebbek a tanulási készségek, annál nagyobb szükség van a neurális hálózatok képességeire. A komplex hálózatok fontos jellemzője az önfejlesztő folyamatok, amelyek lehetővé teszik a tanulási folyamatok folyamatos fejlesztését és javítását.

A neuronok plaszticitása. A komplex hálózatoknak erősnek és rugalmasnak kell lenniük ahhoz, hogy a neurális hálózat egy része megsérül vagy megszakadt állapotban is működjenek. Ezért a neurális hálózat egyes részeinek képesnek kell lenniük mások funkcióinak átvételére. Ez a neuronális plaszticitás a stroke-betegeknél figyelhető meg, amikor az átmenetileg elvesztett képességek, például az olvasási vagy beszédkészségek idővel helyreállnak.

Az emlékezés képessége. A megszerzett tudás emlékezésének és szükség esetén újbóli alkalmazásának képessége kulcsfontosságú a hatékony és fenntartható csecsemőtanuláshoz.

A megszerzett ismeretek alkalmazása. Ahhoz, hogy a megszerzett ismereteket megőrizzük, vagyis a megszerzett készségeket ne felejtsük el, szükséges azok folyamatos képzése, alkalmazása. Ezért fontos lehetőséget adni a csecsemőknek, hogy a mindennapi életben önállóan hajtsanak végre és meghatározzanak cselekvéseket, vagyis a tanulás gyermekközpontú megközelítését alkalmazzák.

Tapasztalat: próba és hiba. A tanulás egy életen át tartó, véget nem érő folyamat, a megszerzett tudás alkalmazása folyamatos változást eredményez. Ezek a változások pozitív és negatív tapasztalatok eredménye. Fontos, hogy a babák saját tapasztalatokat szerezzenek. Csakúgy, mint a felnőtteknél az új készségek elsajátításának minden folyamata próbálkozásokon és tévedéseken múlik, a csecsemőknek elegendő szabadságra van szükségük ahhoz, hogy felfedezzék világukat és megismerjék saját testüket.

Mintafelismerés. Ez a hatékony tanulási folyamatokhoz kapcsolódó elengedhetetlen feladat. Agyunk képes felismerni a feladatokban olyan mély mintázatokat, amelyek segítségével gyorsabban szerezhetünk tudást. Például a felismerési minta kulcsszerepet játszik a memorizálás javításában, és rendkívül aktívan használják. A fejlesztés során mintafelismerést is használnak mesterséges intelligencia bonyolult gépek létrehozására.

Ismétlés versus felejtés. Tanulási képességünk maximalizálása érdekében a fenti pontok mindegyikét kombinálni kell. Mindeközben fontos, hogy a tanulási folyamat egész életen át folytatódjon, hiszen nyilvánvaló, hogy kognitív fejlődési folyamatainkhoz elengedhetetlen a folyamatos tanulás, ismétlés, fejlesztés.

Álom. Fontos tényező gyerekeknek, mert lehetővé teszi a külső benyomások és a kognitív folyamatok napközbeni tükrözését, és ezen információk hatékonyabb összevonását egyetlen egésszé, folyamatosan fejlesztve készségeit. Mivel az aktív alvás nagyon fontos ehhez a folyamathoz, a gyerekeknek elegendő időt kell biztosítani a pihentető alvásra.

Figyelembe véve a nem kognitív tanulást, meg kell jegyezni, hogy az újszülöttek és az élet első hónapjaiban élő gyermekek reflexei képezik a jövőbeli fejlődés alkotóelemeit. A reflexekből hamarosan céltudatos kognitív és fizikai cselekvésekké alakulnak át. Az ujj, a cumi vagy a mellbimbó érintése a csecsemő szájpadlásával ösztönös szoptatást okoz. 2-3 hónapos korban a szívás már tudatos erőfeszítés eredménye, és nem reflex.

Amikor néhány szülő azt állítja, hogy idősebb gyermekeik az első születésnapjukra megtanulták a bilit, az azt jelenti, hogy egyszerűen kialakult bili- vagy vécéreflexük. Problémák merülnek fel, amikor két évesen a gyermek azt tapasztalja, hogy nem tudja kontrollálni ezt a reflexet, és nem hajlandó engedelmeskedni neki. Addig nem taníthatod meg a gyereket a bili használatára, amíg ki nem mondja ezt az igényét és fel nem ül rá.

pszichomotoros fejlődés

A pszichomotoros fejlődés és a tanulás megköveteli, hogy az izmok bizonyos minták szerint működjenek. Ebben az esetben a kognitív funkciók komplex kölcsönhatása következik be, vagyis az agykéreg motorzónájának és a megfelelő (cél) testrésznek a fejlődése. A pszichomotoros fejlődésnek három szakasza van: 1) lassú kognitív szakasz, amely lehetővé teszi a készség irányítását; 2) az asszociatív szakasz, amelyben a motoros cselekvés fokozatosan lerakódik az agyban, és 3) a független (automatikus) szakasz, amelyben bizonyos javulás következik be, de nem kell emlékezni a készségre, mint olyanra.

A gyermek bél- és hólyagműködési irányító képességének fejlődését nem tudja felgyorsítani a korábbi életkorban kezdődő nevelés és ennek a folyamatnak a nagyobb felerősödése. A tanulmányok azt mutatják, hogy azoknak az anyáknak a gyermekei, akik korán elkezdték edzeni gyermekeiket, körülbelül ugyanabban a korban sajátították el a tisztálkodási készségeket, mint a bili edzett gyermekek, amikor elérték a szükséges fizikai érettséget (1. ábra). A 18 hónapos kort betöltött gyermek átlagos iskolai tanulmányi ideje mindössze hét hónap, szemben a 8 hónapos koruk előtt megkezdett iskolai tanulmányok 12-15 hónapjával.

Az Orosz Gyermekorvosok Szakszervezete azt javasolja, hogy a szülők azután kezdjék el tanítani a gyermeket a tisztálkodási készségekre, miután megbízhatóan meghatározták a tanulásra való készenlét jeleit, mint például a motoros készségek és a záróizom szabályozásának képessége. A hatóságok szerint ezek a jelek általában 18 hónapos kor körül jelentkeznek. Ebben az életkorban a gyermek szociális és érzelmi felkészültsége válik kifejezettebbé. Testének, mozgásainak és viselkedésének tudatos kontrollját a következő jellemzők határozzák meg:

A gyermek megérti az egyszerű parancsokat, és képes követni azokat.

A gyermek legalább két-három kapcsolódó szót tud beszélni és kiejteni.

A gyermek el tudja venni a tárgyat, és a megfelelő helyre tudja tenni.

A gyermekorvos azonban meg tudja határozni a gyermek érettségére utaló egyéb jelek jelenlétét, így pontosabban meghatározhatja az oktatás megkezdésének idejét.

Néhány fontos jele annak, hogy a gyermek képes ellenőrizni a székletürítést és a vizelést, a következők:

A székletürítés rendszeresen és nagyjából kiszámítható időközönként történik;

A székletürítés éjszaka nem történik;

A gyermek rövid vagy legalább két óra alvás után száraz marad;

Az arckifejezés, a gyermek jellegzetes hangok kibocsátása vagy leguggolása azt jelzi, hogy a gyermek székelést vagy vizelést érez;

A gyermeknek képesnek kell lennie levetkőzni és elég jól beszélni ahhoz, hogy kifejezze vágyát a bili használatára.

A gyermek általában körülbelül 18 hónapos korában éri el a fizikai felkészültséget a tisztálkodási ismeretek elsajátítására, azonban a pszichológiai és pszicho-érzelmi felkészültség később is megérkezhet. A lányok általában korábban érnek, mint a fiúk. A WC-képzés során a fiúknak és a lányoknak hajlandónak kell lenniük a szüleikkel vagy más gondozóikkal való együttműködésre. Így például nehezebb a tanulás, ha a gyerek abban a szakaszban van, amikor minden kérésre automatikusan nemmel válaszol.

A gyermek érzelmi készséget mutat a WC-készségek elsajátítására különböző utak. Tehát a különböző nemű gyermekek a következő készségekkel rendelkezhetnek:

Bejelenti, hogy a pelenkájuk nedves vagy piszkos, és kéri a cserét;

Próbáljon meg a szülők kedvében járni, és teljesítse egyszerű kéréseit;

Fejezd ki a gyermek vágyát, hogy WC-re menjen, vagy pelenka helyett fehérneműt viseljen („mekkora”);

Fejezze ki a vágyát, hogy tisztának és rendezettnek tűnjön; sok gyerek olyan időszakon megy keresztül, amikor tiszta és szervezett akar lenni;

Érdeklődjön más családtagok tevékenysége iránt a WC-ben, és próbálja utánozni viselkedésüket.

Következtetés

WC-képzés megkezdése olyan életkorban, amikor a gyermek még nem érte el a szükséges fizikai, ill pszichológiai felkészültség hosszadalmas tanulási folyamathoz vezet. Ha 8 hónaposnál fiatalabb gyermeket kezd tanítani, ez a folyamat 12-15 hónapig elhúzódik. A gyermek tisztálkodási ismeretek elsajátítására való felkészültsége általában 18 hónapos kora körül következik be, de maga a tanulási folyamat körülbelül 7 hónapra csökkenthető. Azzal, hogy megvárjuk, hogy a gyermek felkészüljön a tanulásra, gyorsabbá és könnyebbé tesszük a tanulási folyamatot mind az anya, mind a gyermek számára.

A világ vezető gyermekorvosai évek óta szorgalmazzák a gyermekek WC-képzését abban a korban, amikor már tudatosan tudják kontrollálni testi funkcióikat. Az Orosz Gyermekorvosok Szakszervezete azt javasolja, hogy a gyermekek 18 hónapos koruknál korábban edzenek.

A szülők tájékoztatása érdekében az Oroszországi Gyermekorvosok Szakszervezete oktatási kampányt folytat ennek progresszív megközelítésének támogatására. mérföldkő gyermek fejlődését. Az új irányelvek célja, hogy ösztönözzék a szülőket és a gondozókat egy olyan intuitív szülői megközelítés elfogadására, amely a gyermek képességein és képességein alapul. ЃЎ

Irodalom

Amerikai Gyermekgyógyászati ​​Akadémia. Útmutató a WC-képzéshez.1. kiadás. 2003. 224 o.

Brazelton T. B. Gyermekközpontú megközelítés a WC-képzéshez // Gyermekgyógyászat. 1962. évf. 29. P. 121-128.

E. R. Christophersen, Toileting problems in children, Pediatr. Ann. 1991. évf. 20. P. 240-244.

Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. WC-képzési módszerek, klinikai beavatkozások és klinikai beavatkozások. Amerikai Gyermekgyógyászati ​​Akadémia // Gyermekgyógyászat. 1999. évf. 103. P. 1359-1368.

Brazelton T. B., Christophersen A. R., Frauman A. C., Gorski P. A. et al. Utasítások, ütemezések és orvosi hatások a WC-képzésre //Pediatrics. 1999. évf. 103. P. 1353-1358.

Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. WC-képzési módszerek, klinikai beavatkozások és klinikai beavatkozások. Amerikai Gyermekgyógyászati ​​Akadémia // Gyermekgyógyászat. 1999. évf. 103. P. 1353-1358.

Közösségi Gyermekgyógyászati ​​Bizottság CPS. WC-tanulás: megelőző irányítás gyermekközpontú megközelítéssel // J. Paediatr. gyermek egészsége. 2000 évf. 5. P. 333-335.

Foxx R. M., Azrin N. H, Száraz nadrág: gyors módszer a gyermekek WC-képzésére, Behav. Res. Ott. 1973. évf. 11. P. 435-442.

Shaum T. R., McAuliffe T. L., Simms M. D., Walter J. A. et al. A WC-képzéssel kapcsolatos tényezők a 90-es években // Ambul. Pediatr. 2001. évf. 1. P. 79-86.

Russell K. Egészséges gyermekek körében melyik vécé-edzési stratégia a leghatékonyabb, és megelőzi kevesebb nemkívánatos eseményt (székletvisszatartás és diszfunkcionális ürítés)? A. rész: Bizonyítékokon alapuló válasz és összefoglalás // Paediatr. gyermek egészsége. 2008. évf. 13. P. 201-202.

Lang M. E. Az egészséges gyermekek körében melyik WC-képzési stratégia a leghatékonyabb, és kevesebb nemkívánatos eseményt (székletvisszatartás és diszfunkcionális ürítés) akadályoz meg? B rész: Klinikai kommentár // Paediatr. gyermek egészsége. 2008. évf. 13. P. 203-204

V. M. Studenenikin, az orvostudományok doktora, professzor
Yu. S. Akoev, az orvostudományok doktora, professzor
NTsZD RAM-ok, Moszkva

Számos fogalom kapcsolódik az élettapasztalat egy személy által a formában történő megszerzéséhez tudás, készségek, képességek, képességek. Ez - tanítás, tanítás, tanítás.
A legáltalánosabb fogalom a tanulás. Intuitív módon mindannyian elképzeljük, mi a tanulás. Tanulásról azt mondják, amikor az ember elkezdett tudni és (vagy) megtenni valamit, amit korábban nem tudott és (vagy) nem tudott. Ezek az új ismeretek, készségek és képességek lehetnek az elsajátításukra irányuló tevékenységek eredménye, vagy olyan magatartás mellékhatásai, amelyek nem ehhez a tudáshoz és készségekhez kapcsolódó célokat valósítanak meg.
Tanulás az egyéni tapasztalatszerzés folyamatát és eredményét jelöli egy biológiai rendszer által (a legegyszerűbbtől az emberig, mint szervezetének legmagasabb formája a Föld körülményei között). Az olyan ismert és elterjedt fogalmakban, mint az evolúció, fejlődés, túlélés, alkalmazkodás, szelekció, fejlesztés, van néhány közös vonás, ami leginkább a tanulás fogalmában fejeződik ki, amely vagy kifejezetten, vagy alapértelmezés szerint bennük lakozik. A fejlődés vagy az evolúció fogalma lehetetlen anélkül, hogy feltételeznénk, hogy mindezek a folyamatok az élőlények viselkedésében bekövetkezett változás eredményeként mennek végbe. És jelenleg az egyetlen tudományos koncepció, amely teljes mértékben átfogja ezeket a változásokat, a tanulás fogalma. Az élőlények olyan új viselkedésmódokat tanulnak meg, amelyek lehetővé teszik számukra a hatékonyabb túlélést. Minden, ami létezik, alkalmazkodik, túlél, új tulajdonságokra tesz szert, és ez a tanulás törvényei szerint történik. Tehát a túlélés alapvetően a tanulási képességen múlik.
A külföldi pszichológiában a "tanulás" fogalmát gyakran a "tanulás" megfelelőjeként használják. A hazai pszichológiában (legalábbis fejlődésének szovjet időszakában) az állatokkal kapcsolatban szokás használni. A közelmúltban azonban számos tudós (I. A. Zimnyaya, V. N. Druzhinin, Yu. M. Orlov stb.) használja ezt a kifejezést egy személyre vonatkozóan.
A tanulás, tanítás és tanulás közötti különbségek jobb megértéséhez a tevékenységek osztályozását fogjuk alkalmazni, melynek eredményeként az ember tapasztalatot szerez (Gabai T.V., 1995; absztrakt). Minden olyan tevékenység, amelyben egy személy tapasztalatot szerez, két nagy csoportra osztható: olyan tevékenységekre, amelyekben a kognitív hatás egy mellék (kiegészítő) termék, és olyan tevékenységekre, amelyekben a kognitív hatás annak közvetlen terméke (lásd 1. ábra).
A tanulás magában foglalja a tapasztalatszerzést minden tevékenységben, függetlenül annak jellegétől. Emellett a tapasztalatszerzés, mint melléktermék, a rendszerességtől függően lehet stabil, bizonyos tevékenységtípusoknál többé-kevésbé állandó, illetve véletlenszerű, epizodikus is.
A tapasztalatszerzés, mint stabil melléktermék, a spontán kommunikáció folyamatában, a játékban valósulhat meg (ha azt nem egy felnőtt szervezi kifejezetten valamilyen élmény gyermek általi asszimilációja céljából).
Mindezen tevékenységekben (játék, munka, kommunikáció, szándékos megismerés) véletlen melléktermékként a tapasztalat is megszerezhető.
A tevékenységek második nagy csoportja, amelyben az ember tapasztalatot szerez, azok a típusok, amelyeket tudatosan vagy öntudatlanul végeznek magának az élménynek a kedvéért.
Tekintsük először azokat a tevékenységeket, amelyekben a tapasztalatszerzés megfelelő cél kitűzése nélkül történik. Ezek közé tartoznak a következő típusok: didaktikus játékok, spontán kommunikáció és néhány egyéb tevékenység. Mindegyikre jellemző, hogy bár a tapasztalatszerzés alanya nem tűzi ki magának ennek a tapasztalatnak az elsajátítását, a folyamat végén természetesen és folyamatosan megkapja azt. Ugyanakkor a kognitív eredmény az egyetlen racionális indoka az alany idő- és erőfeszítéseinek ráfordítására. Ugyanakkor az igazán cselekvő motívum a tevékenység folyamatára tolódik el: az ember azért kommunikál másokkal vagy játszik, mert élvezi a kommunikáció vagy a játék folyamatát.
A didaktikus játék és a spontán kommunikáció mellett a tapasztalatszerzés, mint közvetlen termék, de tudatos cél nélkül is megvalósul szabad megfigyelésben, szépirodalmi olvasás során, filmek, színdarabok nézése stb.
A felfedezés vagy az asszimiláció válik a megismerés típusainak osztályozásának egyik legjelentősebb kritériumává. Az asszimiláció viszont két lehetőséget is magában foglal:

• amikor az élményt kész formában adják át, de az asszimiláció alanyának önállóan kell elkészítenie az asszimiláció folyamatát biztosító valamennyi feltételt vagy azok egy részét;
• amikor ennek a tevékenységnek csak a kognitív összetevőit végzi, és az asszimiláció feltételeit más emberek készítik elő.

Az utolsó lehetőség a legérdekesebb számunkra, mivel ez tükrözi a minden emberben végbemenő jelenség lényegi vonásait, és abban áll, hogy a társadalom tapasztalatait az idősebb nemzedékről a fiatalabb generációra átadja. Ez a fajta tevékenység a tanítás.

3.1.2. Összefüggés a „tanulás”, „tanítás” és „tanítás” fogalma között

doktrínadefiníciója szerint az ember tanulása az átadott (lefordított) szociokulturális (társadalomtörténeti) tapasztalat és az ennek alapján kialakult egyéni tapasztalat céltudatos, tudatos kisajátítása eredményeként. Ezért a tanítás egyfajta tanulásnak tekinthető.
Oktatás e fogalom legáltalánosabb értelmében a szociokulturális (társadalomtörténeti) tapasztalatok célirányos, következetes átadását (átadását) jelenti egy másik személynek speciálisan kialakított körülmények között. Pszichológiai és pedagógiai szempontból a tanulás a tudás felhalmozódási folyamatának irányítását, a kognitív struktúrák kialakítását, a tanuló oktatási és kognitív tevékenységének szervezését és serkentését jelenti (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l). -ps-not.html; lásd - az új oktatási technológiák pszichológiai alapjainak laboratóriuma).
Ezenkívül a „tanulás” és a „tanítás” fogalma egyformán alkalmazható emberre és állatra is, ellentétben a „tanítás” fogalmával. A külföldi pszichológiában a "tanulás" fogalmát a "tanulás" megfelelőjeként használják. Ha a "tanítás" és a "tanítás" az egyéni tapasztalatszerzés folyamatát jelöli, akkor a "tanulás" kifejezés leírja magát a folyamatot és annak eredményét is.
A tudósok többféleképpen értelmezik ezt a fogalomhármast. Például az A.K. Markova és N.F. Talyzinák a következők (lásd 2. ábra).

• A.K. Markov:
• a tanulást egyéni tapasztalatszerzésnek tekinti, de mindenekelőtt a készségek automatizált szintjére figyel;
• a tanulást általánosan elfogadott nézőpontból értelmezik - tanár és diák közös tevékenységeként, amely biztosítja az iskolások tudás-asszimilációját és az ismeretszerzés módszereinek elsajátítását;
• a tanítást a tanuló tevékenységeként mutatják be az új ismeretek megszerzésében és az ismeretszerzési módok elsajátításában (Markova A.K., 1990; absztrakt).

N.F. Talyzina ragaszkodik a "tanulás" fogalmának a szovjet időszakban létező értelmezéséhez - a szóban forgó fogalom kizárólag az állatokra történő alkalmazásához; a tanulást csak tanári tevékenységnek tekinti a pedagógiai folyamat megszervezésében, a tanítást pedig az oktatási folyamatba bevont diák tevékenységének (Talyzina N.F., 1998; absztrakt) (http://www.psy.msu.ru) /about/kaf /pedo.html; lásd a Moszkvai Állami Egyetem Pszichológiai Karának Pedagógiai és Neveléspszichológiai Tanszékét).
Így a "tanulás", "képzés", "tanítás" pszichológiai fogalmai a tapasztalatok, ismeretek, készségek, képességek megszerzéséhez kapcsolódó jelenségek széles körét fedik le a tantárgynak az objektív és társadalmi világgal való aktív interakció folyamatában. - viselkedésben, tevékenységben, kommunikációban.
A tapasztalatok, ismeretek és készségek elsajátítása az egyén élete során megtörténik, bár ez a folyamat a legintenzívebben az érettség időszakában megy végbe. Ebből következően a tanulási folyamatok időben egybeesnek a vizsgált tárgy csoportos viselkedési formáinak fejlődésével, érlelésével, elsajátításával, az emberben pedig a szocializációval, a kulturális normák és értékek kialakulásával, a személyiség kialakulásával.
Így, tanulás/tanítás/tanítás - ez az a folyamat, amikor az alany új viselkedési és tevékenységi módokat sajátít el, ezek rögzítését és/vagy módosítását. A legáltalánosabb fogalom, amely az egyéni tapasztalatszerzés folyamatát és eredményét jelöli egy biológiai rendszer által (a legegyszerűbbtől az emberig, mint a Föld körülményei között szervezettségének legmagasabb formája) a „tanulás”. Tanításként definiáljuk az ember tanítását a rá átadott társadalomtörténeti tapasztalatok és az ennek alapján kialakult egyéni tapasztalatok céltudatos, tudatos kisajátítása révén.