§ 2. Utbildningens huvudsakliga inriktningar i modern utbildning

§ 3. Personlig aktivitet som grund för att organisera utbildningsprocessen

Kapitel 2. En persons förvärv av individuell erfarenhet av utbildningsprocessen

§ 2. Utbildning och utveckling

§ 3. Utveckla utbildningen i det inhemska utbildningssystemet

Del III. Läraren och eleverna är ämnena i utbildningsprocessen

Kapitel 1. Ämnen i utbildningsprocessen § 1. Ämneskategori

§ 2. Särskilda drag i utbildningsprocessens ämnen

Kapitel 2. Läraren som ämne för pedagogisk verksamhet § 1. Läraren i yrkesverksamhetens värld

§ 2. Lärarens subjektiva egenskaper

§ 3. Psykofysiologiska (individuella) förutsättningar (böjelser) för lärarens verksamhet

§ 4. Förmågor i uppbyggnaden av ämnet pedagogisk verksamhet

§ 5. Personliga egenskaper i uppbyggnaden av ämnet pedagogisk verksamhet

Kapitel 3

§ 2. Skolbarn som ämne för pedagogisk verksamhet Junior elev som ämne för pedagogisk verksamhet

§ 3. Elev som ämne för pedagogisk verksamhet

§ 4. Lärbarhet är den viktigaste egenskapen för ämnen för pedagogisk verksamhet

Del IV. Lärandeaktiviteter

Kapitel 1. Allmänna kännetecken för utbildningsverksamhet § 1. Utbildningsverksamhet - en viss typ av verksamhet

§ 2. Ämnesinnehåll utbildningsverksamhet Ämne för utbildningsverksamhet

§ 3. Utbildningsverksamhetens yttre struktur Komponentsammansättning av utbildningsverksamhetens yttre struktur

Kapitel 2. Inlärningsmotivation § 1. Motivation som psykologisk kategori Grundläggande förhållningssätt till studiet av motivation

§ 2. Inlärningsmotivation

Kapitel 3. Assimilering är den centrala länken i elevens pedagogiska verksamhet § 1. Allmänna egenskaper hos assimilering

§ 2. Skicklighet i assimileringsprocessen

Kapitel 4. Självständigt arbete - den högsta formen av utbildningsverksamhet § 1. Allmänna kännetecken för självständigt arbete

§ 2. Självständigt arbete som lärande verksamhet Grundläggande krav för självständigt arbete

Del V. Pedagogisk verksamhet i olika utbildningssystem

Kapitel 1. Allmänna kännetecken för pedagogisk verksamhet § 1. Pedagogisk verksamhet: former, egenskaper, innehåll

§ 2. Motivation för pedagogisk verksamhet Allmänna kännetecken för pedagogisk motivation

Kapitel 2. Pedagogiska funktioner och färdigheter § 1. Den pedagogiska verksamhetens huvudfunktioner Funktioner och åtgärder (färdigheter)

§ 2. Pedagogisk skicklighet Allmänna egenskaper hos pedagogisk skicklighet

Kapitel 3. Stil för pedagogisk verksamhet § 1. Allmänna kännetecken för verksamhetsstilen

§ 2. Stil för pedagogisk verksamhet Allmänna kännetecken för stilen för pedagogisk verksamhet

Kapitel 4. Psykologisk analys av lektionen (klassen) som en enhet av lärarens projektiv-reflexiva färdigheter

§ 2. Nivåer (stadier) av psykologisk analys av lektionen Preliminär psykologisk analys

§ 3. Schema för psykologisk analys av lektionen

Del VI pedagogiskt och pedagogiskt samarbete och kommunikation i utbildningsprocessen

Kapitel 1. Interaktion mellan ämnen i utbildningsprocessen § 1. Allmänna egenskaper för interaktion Interaktion som kategori

§ 2. Interaktion mellan ämnen i utbildningsprocessen Utbildningsprocessen som interaktion

Kapitel 2. Utbildnings- och pedagogiskt samarbete § 1. Allmänna kännetecken för utbildningssamarbetet Samarbete som en modern trend

§ 2. Samarbetets inverkan på lärandeverksamheten

Kapitel 3. Kommunikation i utbildningsprocessen § 1. Allmänna egenskaper för kommunikation Kommunikation som en form av interaktion

§ 2. Pedagogisk kommunikation som en form av samspel mellan utbildningsprocessens ämnen

Kapitel 4. "Barriärer" i pedagogiskt samspel, kommunikation och pedagogisk och pedagogisk verksamhet § 1. Definition och allmänna kännetecken för svår kommunikation

§ 2. De huvudsakliga svårighetsområdena i pedagogiskt samspel

Litteratur

§ 2. Skicklighet i assimileringsprocessen

Definition skicklighet , hans bildning

Som många forskare noterar anses utvecklingen av ett kunskapssystem, i kombination med förvärvet av lämpliga färdigheter, vara "huvudinnehållet och den viktigaste uppgiften att lära sig" (S.L. Rubinshtein). Men problemet med skickligheten i sig tolkas fortfarande tvetydigt - från dess fetischisering (behaviorism, neobehaviorism) till praktisk ignorering (kognitiv psykologi). Samtidigt är det uppenbart att skickligheten upptar en av de centrala platserna i assimileringsprocessen.

Definitionen av färdighet närmar man sig på olika sätt: som en förmåga, en synonym för skicklighet, en automatiserad handling. Den vanligaste är definitionen av en färdighet som stärkt, som bringas som ett resultat av upprepade, målmedvetna övningar till perfektion av utförandet av en handling. Det kännetecknas av frånvaron av riktad tankekontroll, optimal utförandetid och kvalitet. Den mest fullständiga och adekvata tolkningen av en färdighet som ett komplext motorsystem på flera nivåer föreslogs av N.A. Bernstein: "det här är en aktiv psykomotorisk aktivitet som utgör både den yttre designen och själva kärnan i en motorisk övning ... Utvecklingen av en motorisk färdighet är en semantisk kedjehandling, där det också är omöjligt att släppa enskilda semantiska länkar eller blanda deras ordning ... Själva motoriken- en mycket komplex struktur: den innehåller alltid ledande och bakgrundsnivåer, ledande hjälplänkar, bakgrunder i ordets rätta bemärkelse, automatismer och omkodningar av olika rang, etc. Inte mindre mättad med rent kvalitativ strukturell komplexitet är processen för dess bildande..

Färdighetsbildning, enligt N.A. Bernstein, är en komplex process av dess konstruktion, den inkluderar alla sensorimotoriska nivåsystem. Kom ihåg att alla av dem (A, B, C, D, E och så vidare) är allt mer komplexa system för koordinerande kontroll av alla färdigheter (gång, kursiv skrift, tal, cykling, klippning, etc.). Således ger nivå A under skrivning en allmän tonisk bakgrund av skrivlemmet (handen) och en arbetsställning; nivå B - jämn rundhet av rörelser och ett tillfälligt mönster; nivå C - beskrivande sida, handstil; nivåerna D och E utför den semantiska sidan av bokstaven.

PÅ. Bernstein särskiljer två perioder i konstruktionen av någon färdighet. Första perioden - kompetensetablering- omfattar fyra faser: 1) upprättande av den ledande nivån; 2) bestämning av den motoriska sammansättningen av rörelser, som kan vara på nivån för observation och analys av en annan persons rörelser; 3) identifiering av adekvata korrigeringar som "självuppfattning av dessa rörelser - från insidan." Denna fas kommer så att säga omedelbart, abrupt och kvarstår ofta hela livet (om du lär dig simma är det här för alltid), även om det inte gäller alla färdigheter; 4) byte av bakgrundskorrigeringar till lägre nivåer, dvs. automatiseringsprocessen. Det är viktigt att utvecklingen av en färdighet tar tid, den måste säkerställa noggrannheten och standarden för alla rörelser.

Andra perioden - kompetensstabilisering bryts också ner i faser: den första är driften av olika nivåer tillsammans (synergistisk); den andra är standardisering och den tredje är stabilisering, som ger motstånd mot olika slags störningar, d.v.s. "oövervinnlighet". Viktigt för bildandet av alla färdigheter är konceptet att byta nivå, övergången från den ledande nivån till automatism, till bakgrundsautomatism, såväl som fixeringen av begrepp: deautomatisering av en färdighet som ett resultat av antingen yttre påverkan (brist på motion). i andra aktiviteter, etc.) eller interna (trötthet, sjukdom, etc.) och återautomatisering som återställande av en avautomatiserad färdighet. Alla dessa begrepp är oerhört viktiga för utbildningsaktiviteter och deras organisation, eftersom de relaterar till alla färdigheter - skriva, räkna, arbeta med en dator, lösa problem, översätta, etc.

Enligt N.A. Bernshtein, ”kompetensutvecklingens dialektik ligger just i det faktum att där det finns utveckling, där är alltså varje efterföljande prestation bättre än den föregående, dvs. upprepas inte hans. Därför är övningen i huvudsak upprepning utan upprepning. Nyckeln till denna till synes paradox är att övningen är inte en upprepning och inte slagen rörelse och hans konstruktion. Korrekt utförd träning upprepas om och om igen inte ett verktyg som används för att lösa denna motoriska uppgift, och processen att lösa detta problem, då och då förändra och förbättra medlen.

Om vi ​​jämför de övervägda perioderna för att bygga en färdighet, föreslagen av N.A. Bernstein, och stadierna av kompetensutveckling enligt L.B. Itelson, uppmärksammas sedan på det generella förhållningssättet till bildandet av en färdighet som konstruktionen av ett komplext motorsystem, även om Itelson ansåg den faktiska psykologiska sidan av denna konstruktion (i termer av syfte, handling, metod, kontroll och även när det gäller den inre sidan av denna verksamhet, dvs. mentala, analytiska och syntetiska operationer genom vilka den genomförs). Det är betydelsefullt att kompetensutvecklingsstadierna, enligt L.B. Itelson, essensen är projektionen av det allmänna assimileringsschemat. Detta illustrerar det allmänna i processen för assimilering av kunskap och utvecklingen av handlingar [se. även 158].

Kompetensutveckling, enligt L.B. Itelson

Stadium av kompetensutveckling	Skicklighetens natur	Skicklighetsmål	Egenheter utföra en åtgärd
Inledande	Tänker på handlingar och presenterar dem	Bekantskap med metoderna för att utföra åtgärder	En tydlig förståelse av målet, men vaga - sätt att uppnå det; mycket grova fel
Förberedande (analytisk)	Medvetet men olämpligt utförande	Herravälde separata elementåtgärder; analys av sätt att implementera dem	En tydlig förståelse för hur man utför en handling, men felaktig och instabil prestation: många onödiga rörelser, mycket spänd uppmärksamhet; fokusera på dina handlingar; dålig kontroll
Standardisera (syntetiskt)	Action Element Automation	Kombination och association elementära rörelser till en enda handling	Förbättra kvaliteten på rörelser, slå samman dem, eliminera onödiga, flytta uppmärksamheten till resultatet; förbättrad kontroll, övergång till muskelkontroll
Variabel (situationsbunden)	Plastisk anpassningsförmåga till situationen	Behärska godtycklig reglering av handlingens karaktär	Flexibelt ändamålsenligt genomförande av åtgärder; kontroll baserad på speciella sensoriska synteser; intellektuella synteser (intuition)

Faktorer , påverka på bildning skicklighet

Effektiviteten av inlärning eller, mer exakt, utvecklingen av en färdighet som ett resultat av övningar bestäms av många faktorer, inklusive: korrekt fördelning av övningar över tid, förståelse, förståelse för studenten av principen, huvudplanen för att utföra handlingar, kunskap om resultaten av den utförda åtgärden, påverkan av tidigare förvärvade kunskaper och färdigheter som utvecklats för tillfället inlärning, ett rationellt förhållande mellan reproduktion och produktivitet. Naturligtvis bestäms effektiviteten av lärandet av den kombinerade verkan av alla dessa faktorer tillsammans, men var och en av dem har också en autonom effekt. D. Walfl citerar flera andra, men mycket nära de namngivna faktorerna. Den tittar på var och en av följande fem faktorer i detalj:

1) kunskap om resultaten, vars försening i kommunikationen till studenten är omvänt proportionell mot utbildningens effektivitet;

2) förebyggande av störningar, till stor del baserat på det olagliga i att skapa en liknande stimulerande situation;

3) en mängd olika träningsförhållanden, som avslöjas i den nödvändiga variationen i volymen, ordningen, villkoren för att presentera träningsmaterialet;

4) kunskap om den metod eller metod som används vid träning. Enligt D. Wolf är "motorisk" mekanisk inlärning en och en halv till två gånger mindre effektiv än verbalt;

5) behovet av att förstå principerna, det allmänna åtgärdssystemet. En "direkt" förklaring av principen, enligt D. Wolf, ger bättre resultat än elevens självständiga sökande efter denna princip genom försök och misstag. D. Wohlfl noterar också inverkan av undervisningens karaktär och presentation av tid på resultatet av lärandet.

I K. Hovlands arbete ökar antalet faktorer något på grund av till exempel fördelningen av övningar, holistiska eller i delar av lärandet. På tal om vikten av fördelningen av övningar i tid, betonar K. Hovland beroendet av deras koncentration eller distribution av själva materialet. Bland de faktorer som främjar koncentrerat lärande nämner K. Hovland: a) behovet av att träffas, komma till jobbet, b) "stor flexibilitet visad i utförandet av uppgiften", vilket är nödvändigt när man ska utföra svåra uppgifter. Faktorerna som gynnar distribuerat lärande identifieras också: a) en sorts tilläggsträning som sker i form av faktiska eller imaginära upprepningar under viloperioden, b) växling av arbete med vila och möjlighet till försvinnande under viloperioden. de störande fenomen som uppstår under övningar.

Den andra faktorn som påverkar lärandets effektivitet är relaterad till svaret på frågan om vilken typ av lärande som är bättre - holistisk eller i delar. Författaren kommer till slutsatsen att "i praktikenycFörhållanden såsom trötthet, intresse etc. kan spela en viktig roll i den jämförande bedömningen av fördelarna med metoder för holistiskt lärande eller inlärning i delar. Men om dessa faktorer förblir tillräckligt konstanta, kan vi säkert rekommendera memorering i de största enheterna som har semantisk enhet och är tillgängliga för studenten. Ju mer hans avkastning, desto större hans intellektuella förmåga, desto rikare hans praktiska erfarenhet, desto större enheter kan han arbeta med.. Samma idé uttrycktes tidigare av hempsykologerna L.V. Zankov, A.A. Smirnov m.fl. På tal om själva materialet betonar K. Hovland att effektiviteten och inlärningshastigheten (eller kompetensutvecklingen) är beroende av materialets längd, meningsfullhet, svårighetsgrad och andra faktorer.

mönster bildning skicklighet

Lärande kännetecknas som en progressiv, progressiv kvantitativ och kvalitativ förändring av den kunskap som förvärvats av en person, färdigheter som bildas och kreativa färdigheter i deras användning i olika situationer. Detta gäller även för kompetensutveckling, som grafiskt definieras av inlärningskurvan, eller träningskurvan. Samtidigt kan alla träningskurvor delas in i två typer: a) kurvor med negativ acceleration (först går bildningen av en färdighet snabbt, och sedan saktar den ner mer och mer och närmar sig en viss hastighetsgräns, antalet fel, etc.), b) kurvor med positiv acceleration (först går det långsamt att bemästra åtgärden och sedan snabbare och snabbare) [se. mer detaljer 151, s.111].

I processen att utveckla en färdighet inträffar ibland en relativ stabilisering av framsteg: eleven går inte framåt, går inte tillbaka - han "står stilla". Ett sådant stopp, fixerat i form av en oförändrad linje parallell med abskissan, kallas en "platå". Detta fenomen tyder på att antingen innehållet, eller undervisningsmetoderna, eller arbetsformerna, eller allt detta tillsammans, har uttömt sig själva. Här är det viktigt att notera vad M.S. Schechter, tanken att kompetensbildningen, dvs. automatiseringen av en handling och samtidigt dess frihet i den beskrivna situationen på en platå kan inte uppnås om eleverna för detta ändamål inte använder en annan, nyorienterande handlingsgrund.

Färdigheter påverkar varandra - den positiva påverkan av den tidigare utvecklade på den efterföljande kallas överföring (överföring), den negativa är störning. Vi noterar också att överföringen, som är en intern inlärningsmekanism (baserad på generalisering), innebär ett mer målmedvetet arbete av läraren på var och en av de tre huvudgeneraliseringsplanerna, d.v.s. över principen, programmet och handlingsmetoderna, samt över valet av utbildningsmaterial.

Med tanke på fördelningen av övningar över tid som ett mönster för färdighetsbildning, kan vi säga att det största antalet övningar bör ges i början av träningen (i motsats till G. Ebbinghaus glömska kurva). Sedan, när träningstiden ökar, bör intervallet mellan sådana åtgärder också öka. Träning kan göras i mycket små volymer, men det måste målmedvetet underhållas fram till slutet av träningen. Därför bör elevens övningssystem byggas med hänsyn till dessa mönster.

På basis av teoretiska bestämmelser om mönstren för kompetensutveckling och analys av läroböcker är det möjligt att föreslå något spekulativt schema för fördelning av övningar i tid som uppfyller tre krav: 1) övningen "bleknar aldrig till intet", 2 ) intervallet mellan övningarna ökar med träning, och 3) utvecklingsprogrammet en färdighet kombineras med ett program för att utveckla andra. Samtidigt bör det vara maximalt med övningar i början av passet.

När man överväger färdighetsmönster är det också viktigt att notera förhållandet mellan framgången med dess bildande och graden av motivation hos eleven. Detta förhållande beskrivs av Yerkes-Dodsons två lagar: den första relaterar den maximala framgången med inlärning till den optimala motivationen, den andra - aktivitetens komplexitet (färdighet) och motivationsnivån (ju svårare aktivitet, desto lägre motivationsnivån).

Det bör noteras att i allmänhet, under inlärningsprocessen, förändras den allmänna strukturen av kunskap, färdigheter, förmågor i linje med deras ökande generalisering, inskränkning och mindre kontroll genom medvetenhet om deras aktualisering och funktion. Åtgärdens struktur som ett resultat av övningarna ändras i enlighet med metoderna för deras utförande, dess kontroll och arten av regleringen av utförandet av de rörelser som ingår i handlingen. Dessa förändringar kännetecknas av sammanslagning av individuella rörelser till en mer komplex enstaka akt med eliminering, d.v.s. minskning av överflödiga, överflödiga, mellanliggande rörelser, samt kombinationen av flera

rörelser i tiden, vilket är fastställt av det allmänna programmet för att konstruera en godtycklig rörelse (enligt N.A. Bernshtein). Tempot accelererar och kvaliteten på deras prestanda förbättras, karaktären av kontroll över handlingen förändras - från yttre visuell till inre muskulär, kinestetisk, till "inre muskelkänsla", såväl som karaktären av den centrala regleringen av handlingen. Uppmärksamheten frigörs från uppfattningen om handlingssätt och överförs huvudsakligen till villkoren för dess genomförande.

Vi kan säga att förändringen i själva handlingen i inlärningsprocessen också speglar den kvalitativa progressiva förändringen i all verksamhet som helhet. Det är därför utvecklingen av varje ämne, kontroll och utvärderingsåtgärd som en färdighet i alla planer lärandeaktiviteterär alltid i centrum för lärarens uppmärksamhet, som i allmänhet tar hänsyn till alla mönster och funktioner i bildandet av en färdighet. Dessa är a) målmedvetenhet, b) intern motivation och extern undervisning som skapar en attityd, c) korrekt fördelning av övningar under träning, d) inkludering av ett tränat fenomen i en inlärningssituation som har betydelse för eleven, e) behov av konstant kunskap om resultatet av åtgärden för eleven, f) hans förståelse av den allmänna principen, handlingsschemat, vilket inkluderar den tränade åtgärden, g) läraren tar hänsyn till inflytandet av överföring och störning av tidigare utvecklade färdigheter.

Kriterier bildning skicklighet

Följande är de objektiva indikatorerna för den bildade färdigheten eller dess mognad: riktigheten och kvaliteten på formaliseringsfärdigheterna (frånvaron av fel), hastigheten för att utföra individuella operationer eller deras sekvens (externa kriterier); bristande fokus på medvetandet på formen för att utföra handlingen, brist på spänning och trötthet, förlust av mellanoperationer, d.v.s. minskad åtgärd (interna kriterier).

Allt övervägt ovan visar att elevens lärandeaktivitet är ett komplext dynamiskt heterogent kontrollobjekt. Det är en personligt betingad aktiv interaktion av en elev (student) med andra elever (elever), med en lärare (lärare) - en interaktion som bör kontrolleras av den senare i alla dess kopplingar med en annan grad av flexibilitet.

Assimilering, som representerar en komplex heterogen process, inkluderar ömsesidigt beroende stadier och kännetecknas av ett antal funktioner som tydligast manifesteras i bildandet och utvecklingen av färdigheter.

Frågor för självrannsakan

1. Vad skiljer inlärningsaktivitet från assimilering och assimilering - från bildning av färdigheter?

2. Varför återspeglar termen "bygga" en färdighet mer exakt denna process än "utveckling"?

3. Vilka är de viktigaste faktorerna som påverkar lärandet?

Litteratur

Ilyasov I.I. Inlärningsprocessens struktur. M., 1986.

Lingart J. Processen och strukturen för mänskligt lärande. M., 1970.

Talyzina N.F. Pedagogisk psykologi. M., 1998. Ch. 6.

Yakunin V.A. Psykologi av utbildningsverksamhet av studenter. M., 1994.

Inlärningär processen och resultatet av att skaffa individuell erfarenhet. Som redan betonats ovan, inom hushållspsykologi (åtminstone i Sovjetperioden dess utveckling) användes begreppet lärande i förhållande till djur. Yu.M. Orlov, som lägger stor vikt vid detta begrepp inom vetenskapen, betonar att "inom psykologin finns det kanske inget annat begrepp som är av så stor betydelse för att förstå en person som inlärning. Lärande är ett begrepp som betecknar processen för bildandet av nya arter beteende. Det sker varhelst det finns beteende. Samtidigt är detta koncept ett av de som används lite av människor för att förstå sig själva och andra. Jag slogs av att den så kallade sovjetiska psykologin, som jag själv tillhör, i och med att akademisk examen Doktor i psykologi, det här psykologi klarade sig i allmänhet utan detta koncept. Ordet "lärande" uteslöts från läroböcker och böcker om psykologi. Där det var omöjligt att klara sig utan det, ersattes ordet "lära" med " assimilering", ett begrepp som har en helt annan innebörd. När vi säger "assimilering" antar man att det finns något färdigt beteende som förvärvas. Lärande innebär passande nya typer av beteenden. I arbeten om pedagogik antogs begreppet lärande endast, och gömde sig bakom orden "bildning", "träning", " uppfostran"(Orlov Yu.M., 1997. S. 3).

Termen "inlärning" används främst inom beteendepsykologi. Till skillnad från pedagogiska begrepp träning, utbildning och fostran, täcker det ett brett spektrum av processer för bildandet av individuell erfarenhet (beroende, prägling, bildandet av de enklaste betingade reflexerna, komplexa motoriska färdigheter och talfärdigheter, sensoriska diskrimineringsreaktioner, etc.).
Inom psykologisk vetenskap finns det ett antal olika tolkningar av lärande (se fig. 3). Till exempel har L.B. Itelson menar att "alla de viktigaste förändringarna i barnets beteende och aktiviteter i processen att "förvandlas till en person" är fakta. inlärning" (Itelson L.B., 2000. S. 203). Forskaren fortsätter med att påpeka det inlärning fungerar som en ledande faktor i utvecklingen, med hjälp av vilken mänskliga former av beteende och reflektion av verkligheten formas i en unge av arten "homo sapiens", en process för omvandling av en biologisk individ till ett subjekt i en mänsklig relation till världen äger rum" (Ibid., s. 203).
V.D. Shadrikov till gränsen allmän form lärande definieras som "en systematisk modifiering av beteende när en situation upprepas och (eller) under påverkan av tidigare erfarenheter baserat på bildandet av kopplingar, bevarandet av spår och deras omorganisation" (Shadrikov V.D., 1996. P. 117; abstrakt) (se Chrest. 3.1).
R.S. tolkar detta begrepp annorlunda. Nemov. Han betraktar det genom begreppet lärande: "När de vill betona resultatet av lärande använder de begreppet lärande. Det kännetecknar det faktum att en person tillägnar sig nya psykologiska egenskaper och egenskaper i pedagogisk verksamhet. Etymologiskt kommer detta begrepp från ordet "lära" och inkluderar allt som verkligen är en individ kan lära sig som ett resultat av lärande och lärande. Observera att lärande och lärande, lärandeaktiviteter som helhet kanske inte har ett synligt resultat, som agerar i form av lärande. Detta är ett annat skäl för att föda fram de diskuterade begreppen och deras parallella användning "(Nemov R.S., 1994. S. 234; abstrakt).
Lärande skiljer sig från lärande som förvärv erfarenhet i aktiviteter styrda av kognitiva motiv eller motiv och mål. Genom lärande kan alla erfarenheter förvärvas - kunskaper, färdigheter, Kompetens(hos människor) och nya former av beteende (hos djur).
Liksom alla förvärv av erfarenhet, inkluderar lärande en omedveten förståelse av materialets innehåll och dess konsolidering (ofrivillig memorering). Hos djur är inlärning den huvudsakliga formen för att skaffa erfarenhet. Riktat lärande hos djur existerar endast i en rudimentär form (undersökning av en ny situation, imitation).
Förmågan att lära innehas främst av arter som är långt framme i evolutionär utveckling. Om instinktivt beteende är effektivt i miljön och vanliga omständigheter för djuret, är det bara individer av de arter där förmågan att lära och utveckla färdigheter dominerar som kan hantera nya situationer och ovanliga situationer, bilda nya beteendehandlingar.
Början av möjligheten att lära sig finns redan hos daggmaskar. I genomsnitt visar det sig i fiskar, amfibier, reptiler. Denna förmåga utvecklas när du rör dig uppför den evolutionära stegen. De mest avancerade formerna - schimpanser och människor - har nästan inga former av beteende som gör att de kan anpassa sig till miljön på ett adekvat sätt från födselögonblicket utan träning. Hos människan är nästan de enda formerna av beteende som hon inte bör lära sig medfödda reflexer som gör det möjligt att överleva efter födseln: sug, sväljning, nysning, blinkreflex, etc. Hos människor förändras inlärningens roll och betydelse under ontogenesens gång. PÅ förskoleåldern lärande är det huvudsakliga sättet att skaffa sig erfarenhet, sedan förpassas det till bakgrunden och ger vika för undervisning - pedagogiskt aktiviteter, även om det inte helt förlorar sitt värde. Den viktigaste faktorn för lärande är platsen för det inhämtade materialet i motsvarande aktivitet. En person lär sig bättre det material som tar platsen för aktivitetsmålet.

Teorier om lärande

Det finns många teorier om lärande. I var och en av dem kan man peka ut någon separat aspekt av fenomenet som studeras (se animation) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; se artikeln av L.F. Two paradigm inom forskning barn utveckling").
Enligt vissa teorier finns det i processen för undervisning och inlärning en enda inlärningsmekanism (både hos människor och djur); andra teorier betraktar undervisning och lärande som olika mekanismer.

· Till den första gruppen relatera teorier utländsk psykologi :

om teori behaviorism(J. Watson), där lärande tolkas som en process av slumpmässig, blind association som inte är relaterad till psyket och kognition incitament och svar baserade på beredskap, träning, förstärkning eller närhet i tid. Sådana teorier motsäger de senare etablerade fakta, som talar om möjligheten att lära utan förstärkning, utan övningar etc.;

o teori, där lärande ses som en process för att förändra den mentala reflektionen av villkoren för aktivitet och beteende på principen om att passivt etablera nya kopplingar (associationism), omstrukturera den initialt holistiska upplevelsen i form av prover ( Gestaltpsykologi) eller planer ( neobehaviorism). Detta inkluderar också i stor utsträckning teorin om J. Piaget ( Genèves skola) och teorier från några representanter för informationsstrategin och kognitiv psykologi. Kognitiva psykologer är intresserade av vad psykologiska strukturer bildas under inlärning. Många av dem försöker modellera inlärningsprocessen i formen datorprogram(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; se artikeln av L.M. Fridman "Another look at the Piaget phenomenon").

Till den andra gruppen relatera teorier hempsykologer och ett antal utländska författare. I människan inlärning och lära betraktas av dem som en kognitiv process för assimilering av social erfarenhet av praktisk och teoretisk aktivitet. Hos djur tolkas lärande som en process för att förändra den medfödda artupplevelsen och anpassa den till specifika förhållanden.
R.G. Averkin, efter att ha analyserat alla olika inlärningsteorier, pekade ut allmänna bestämmelser, som enligt hans åsikt de flesta forskare håller med om:
1. Lärande är en gradvis eller abrupt förändring beteende. Det finns två typer av temporalt flöde av inlärningsprocessen. Inlärningsformer som klassisk eller operant konditionering är gradvis, medan former av inlärning som prägling eller insikt är momentana.
2. Lärande är en beteendeförändring som inte är en direkt konsekvens av organismens mognad, även om utveckling alltid åtföljs av lärande. Problem lärande är nära relaterat till problemet utveckling och mognande. Ibland in ung kropp det är svårt att skilja resultatet av lärande från resultatet av mognad, så lärande är att föredra framför att studera hos vuxna.
3. Lärande är inte en förändring i beteende när du är trött eller som ett resultat av användningen av psykoaktiva substanser.
4. Träning förbättrar inlärningsprocessen.
5. En organisms arttillhörighet avgör möjligheterna för dess inlärning (Psychology…, 2001).

Kärnan i lärande

3.1.1. Systemet av aktiviteter som ett resultat av vilket en person får erfarenhet

Det finns flera begrepp relaterade till mänskligt förvärv livserfarenhet i form av kunskaper, färdigheter, förmågor, förmågor. Det är att lära, lära, lära.
Mest allmänt begrepp lär sig. Intuitivt föreställer var och en av oss vad lärande är. Lärande sägs vara i fallet när en person började veta och (eller) kunna göra något som han inte visste och (eller) inte visste hur han skulle göra tidigare. Dessa nya kunskaper, färdigheter och förmågor kan vara resultatet av aktiviteter som syftar till att förvärva dem, eller fungera som en bieffekt av beteende som förverkligar mål som inte är relaterade till dessa kunskaper och färdigheter.
Lärande hänvisar till processen och resultatet av att förvärva individuell erfarenhet av ett biologiskt system (från protozoer till människor som högre form dess organisation under jordens förhållanden). Sådana välbekanta och utbredda begrepp som evolution, utveckling, överlevnad, anpassning, urval, förbättring, har viss gemensamhet, vilket är mest fullständigt uttryckt i begreppet lärande, som finns i dem antingen explicit eller som standard. Begreppet utveckling, eller evolution, är omöjligt utan antagandet att alla dessa processer sker som ett resultat av en förändring i levande varelsers beteende. Och för närvarande den enda vetenskapligt koncept som helt omfattar dessa förändringar är begreppet lärande. Levande varelser lär sig nya beteenden som gör att de kan överleva mer effektivt. Allt som finns, anpassar sig, överlever, får nya egenskaper, och detta sker enligt lärandets lagar. Så överlevnad beror i grunden på förmågan att lära.
Inom utländsk psykologi används ofta begreppet "lärande" som en motsvarighet till "lärande". I hushållspsykologi (åtminstone under den sovjetiska perioden av dess utveckling) är det vanligt att använda det i förhållande till djur. Men nyligen använder ett antal forskare (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov, etc.) denna term i relation till en person.
För en bättre förståelse av skillnaderna mellan lärande, undervisning och lärande kommer vi att använda klassificeringen av aktiviteter, som ett resultat av vilket en person får erfarenhet (Gabai T.V., 1995; abstrakt). Alla aktiviteter där en person får erfarenhet kan delas in i två stora grupper: aktiviteter där den kognitiva effekten är en biprodukt (tilläggs)produkt och aktiviteter där den kognitiva effekten är dess direkta produkt (se fig. 1).
Lärande omfattar förvärv av erfarenhet i alla aktiviteter, oavsett dess karaktär. Dessutom kan erfarenhetsförvärvet som biprodukt, beroende på regelbundenhet, vara stabilt, mer eller mindre konstant vid vissa typer av aktiviteter, såväl som slumpmässigt, episodiskt.
Erfarenhetsförvärvet som en stabil biprodukt kan ske i processen av spontan kommunikation, i spelet (om det inte organiseras av en vuxen specifikt i syfte att assimilera barnet av någon form av erfarenhet).
I alla dessa aktiviteter (lek, arbete, kommunikation, avsiktlig kognition) kan erfarenhet också förvärvas som en oavsiktlig biprodukt.
Den andra stora gruppen av aktiviteter där en person skaffar sig erfarenhet är de typer som medvetet eller omedvetet utförs för själva erfarenhetens skull.
Låt oss först överväga aktiviteter där erfarenhetsförvärv genomförs utan att sätta upp ett lämpligt mål. Bland dem finns följande typer: didaktiska spel, spontan kommunikation och några andra aktiviteter. Alla kännetecknas av det faktum att även om ämnet att skaffa sig erfarenhet inte sätter sig som mål att bemästra denna erfarenhet, får han den naturligt och stadigt i slutet av sin process. Samtidigt är det kognitiva resultatet den enda rationella motiveringen för försökspersonens tid och ansträngning. Samtidigt förskjuts det verkligt agerande motivet till aktivitetsprocessen: en person kommunicerar med andra eller spelar för att han tycker om själva processen med kommunikation eller lek.
Förutom didaktiskt spel och spontan kommunikation, förvärvet av erfarenhet som en direkt produkt, men utan ett medvetet syfte, uppnås också i fri observation, under läsning fiktion tittar på filmer, pjäser osv.
Upptäckt eller assimilering blir ett av de viktigaste kriterierna för att klassificera typerna av kognition. I sin tur involverar assimilering också två alternativ:

• när erfarenheten ges i färdig form, men ämnet assimilering måste självständigt förbereda alla eller några av de villkor som säkerställer assimileringsprocessen;
• när han endast utför de kognitiva komponenterna i denna aktivitet, och villkoren för assimilering förbereds av andra människor.

Det sista alternativet är av största intresse för oss, eftersom det återspeglar de väsentliga särdragen hos fenomenet som utspelar sig i varje människa och består i överföringen av den erfarenhet som samhället har från den äldre generationen till den yngre. Den här typen av verksamhet är undervisning.

3.1.2. Förhållandet mellan begreppen "lärande", "undervisning" och "lärande"

Undervisning definieras som inlärning av en person som ett resultat av målmedvetet, medvetet tillägnande av denne av den överförda (översatta) sociokulturella (sociohistoriska) erfarenheten och den individuella erfarenhet som bildas på denna grund. Därför betraktas undervisning som ett slags lärande.
Utbildning i denna terms vanligaste mening innebär en målmedveten, konsekvent överföring (överföring) av sociokulturell (sociohistorisk) erfarenhet till en annan person under särskilt skapade förhållanden. Ur en psykologisk och pedagogisk synvinkel ses lärande som att hantera processen att samla kunskap, bilda kognitiva strukturer, som att organisera och stimulera elevens pedagogiska och kognitiva aktivitet (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l -ps-not.html; se - laboratorium för psykologiska grunder för ny utbildningsteknologi).
Dessutom är begreppet "lärande" och "undervisning" lika tillämpligt på människor och djur, i motsats till begreppet "undervisning". Inom utländsk psykologi används begreppet "lärande" som en motsvarighet till "lärande". Om "undervisning" och "undervisning" betecknar processen att förvärva individuell erfarenhet, så beskriver termen "lärande" både själva processen och dess resultat.
Forskare tolkar denna triad av begrepp på olika sätt. Till exempel har A.K.s synpunkter. Markova och N.F. Talyzina är följande (se fig. 2).

• A.K. Markov:
• betraktar lärande som förvärv av individuell erfarenhet, men uppmärksammar först och främst den automatiserade kompetensnivån;
• lärande tolkas från en allmänt accepterad synvinkel - som en gemensam aktivitet av en lärare och en student, vilket säkerställer assimilering av kunskap av skolbarn och behärskar metoderna för att förvärva kunskap;
• undervisningen framställs som elevens aktivitet i att tillägna sig ny kunskap och bemästra sätten att tillägna sig kunskap (Markova A.K., 1990; abstract).

N.F. Talyzina ansluter sig till tolkningen av begreppet "inlärning" som fanns under sovjetperioden - tillämpningen av begreppet under övervägande uteslutande på djur; inlärning betraktas av henne endast som en lärares aktivitet i att organisera pedagogisk process, och undervisning - som aktiviteten för en elev som ingår i studieprocess(Talyzina N.F., 1998; abstrakt) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; se Institutionen för pedagogik och pedagogisk psykologi Psykologiska fakulteten, Moscow State University).
Således täcker de psykologiska begreppen "lärande", "undervisning", "undervisning" ett brett spektrum av fenomen förknippade med förvärvet av erfarenhet, kunskap, färdigheter, förmågor i processen för aktiv interaktion mellan ämnet och ämnet och social värld- i beteende, aktivitet, kommunikation.
Förvärvet av erfarenhet, kunskap och färdigheter sker under en individs liv, även om denna process fortskrider mest intensivt under mognadsperioden. Följaktligen sammanfaller inlärningsprocesserna i tid med utvecklingen, mognaden, behärskning av formerna för gruppbeteende hos studieobjektet och hos människor - med socialisering, utveckling av kulturella normer och värderingar, och bildandet av personlighet.
Så, lärande/utbildning/undervisning är den process som ämnet tillägnar sig nya sätt att utföra beteenden och aktiviteter, deras fixering och/eller modifiering. Det mest allmänna konceptet som betecknar processen och resultatet av förvärvet av individuell erfarenhet av ett biologiskt system (från det enklaste till människan som den högsta formen av dess organisation under jordens förhållanden) är "lärande". Att undervisa en person som ett resultat av målmedvetet, medvetet tillägnande av den sociohistoriska erfarenhet som överförts till honom och den individuella erfarenhet som bildas på denna grund definieras som undervisning.

Lärande som en process och resultat av att förvärva individuell erfarenhet

Lärande är processen och resultatet av att förvärva individuell erfarenhet. Som redan betonats ovan användes begreppet inlärning vanligtvis i förhållande till djur inom huspsykologin (åtminstone under den sovjetiska perioden av dess utveckling). Yu.M. Orlov, som fäster stor vikt vid detta begrepp inom vetenskapen, betonar att "inom psykologin kanske det inte finns något annat begrepp som är av så stor betydelse för att förstå en person som lärande. Lärande är ett begrepp som betecknar processen för bildandet av nya typer av beteende. Det äger rum varhelst det finns beteende "Samtidigt är detta begrepp ett av de som används lite av människor för att förstå sig själva och andra. Jag slogs av det faktum att den så kallade sovjetiska psykologin, till vilken Jag tillhör själv, eftersom jag tilldelades doktorsexamen i psykologi klarade sig denna psykologi i allmänhet utan detta koncept. Ordet "lärande" uteslöts från läroböcker och böcker om psykologi. Där det var omöjligt att klara sig utan det, ordet " inlärning" ersattes av "assimilering", ett begrepp som har en helt annan innebörd. När vi säger "assimilering" , då antas det att det finns något färdigt beteende som assimileras. Lärande innebär bildande av nya typer av beteenden . pedagogik, antog man bara begreppet lärande, gömde sig bakom orden "bildning", "träning", "utbildning" (Orlov Yu.M., 1997, s. 3).

Termen "inlärning" används främst inom beteendepsykologi. I motsats till de pedagogiska begreppen träning, utbildning och fostran, täcker det ett brett spektrum av processer för bildandet av individuella erfarenheter (beroende, prägling, bildandet av enkla betingade reflexer, komplexa motoriska och talmässiga färdigheter, sensoriska diskrimineringsreaktioner, etc.). ).
Inom psykologisk vetenskap finns det ett antal olika tolkningar av lärande (se fig. 3). Till exempel har L.B. Itelson menar att "alla de viktigaste förändringarna i barnets beteende och aktiviteter i processen att "förvandlas till en person" är fakta om lärande" (Itelson LB, 2000, s. 203). Vidare betonar forskaren att "inlärning fungerar som en ledande faktor i utvecklingen, med hjälp av vilken mänskliga former av beteende och reflektion av verkligheten formas i en unge av arten Homo sapiens, en process för omvandling av en biologisk individ till en föremål för en mänsklig relation till världen äger rum" (Ibid., s. 203).
V.D. Shadrikov definierar lärande i en extremt allmän form som "en systematisk modifiering av beteende när en situation upprepas och (eller) under påverkan av tidigare erfarenheter baserat på bildandet av kopplingar, bevarandet av spår och deras omorganisation" (Shadrikov V.D., 1996) s. 117; abstrakt) (se Kors 3.1).
R.S. tolkar detta begrepp annorlunda. Nemov. Han betraktar det genom begreppet lärande: "När de vill betona resultatet av lärande använder de begreppet lärande. Det kännetecknar det faktum att en person tillägnar sig nya psykologiska egenskaper och egenskaper i pedagogisk verksamhet. Etymologiskt kommer detta begrepp från ordet "lära" och inkluderar allt som verkligen är en individ kan lära sig som ett resultat av lärande och lärande. Observera att lärande och lärande, lärandeaktiviteter som helhet kanske inte har ett synligt resultat, som agerar i form av lärande. Detta är ett annat skäl för att föda fram de diskuterade begreppen och deras parallella användning "(Nemov R.S., 1994. S. 234; abstrakt).
Lärande skiljer sig från lärande som förvärv av erfarenhet i aktiviteter styrda av kognitiva motiv eller motiv och mål. Genom lärande kan alla erfarenheter skaffas – kunskaper, färdigheter, färdigheter (hos människor) och nya former av beteende (hos djur).
Liksom alla förvärv av erfarenhet, inkluderar lärande en omedveten förståelse av materialets innehåll och dess konsolidering (ofrivillig memorering). Hos djur är inlärning den huvudsakliga formen för att skaffa erfarenhet. Riktat lärande hos djur existerar endast i en rudimentär form (undersökning av en ny situation, imitation).
Förmågan att lära innehas främst av arter som är långt framme i evolutionär utveckling. Om instinktivt beteende är effektivt i miljön och vanliga omständigheter för djuret, är det bara individer av de arter där förmågan att lära och utveckla färdigheter dominerar som kan hantera nya situationer och ovanliga situationer, bilda nya beteendehandlingar.
Början av möjligheten att lära sig finns redan hos daggmaskar. I genomsnitt visar det sig i fiskar, amfibier, reptiler. Denna förmåga utvecklas när du rör dig uppför den evolutionära stegen. De mest avancerade formerna - schimpanser och människor - har nästan inga former av beteende som gör att de kan anpassa sig till miljön på ett adekvat sätt från födselögonblicket utan träning. Hos människor är nästan de enda formerna av beteende som han inte bör lära sig medfödda reflexer som gör det möjligt att överleva efter födseln: sug-, svälj-, nysnings-, blinkreflexen etc. Hos människor förändras inlärningsrollen och innebörden i ontogenesförloppet. I förskoleåldern är lärande det främsta sättet att skaffa sig erfarenhet, sedan förpassas det till bakgrunden och ger vika för lärande - lärande aktivitet, även om det inte förlorar sin betydelse helt. Den viktigaste faktorn för lärande är platsen för det inhämtade materialet i motsvarande aktivitet. En person lär sig bättre det material som tar platsen för aktivitetsmålet.

Teorier om lärande

Det finns många teorier om lärande. I var och en av dem kan man peka ut någon separat aspekt av fenomenet som studeras (se animation) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; se artikeln av L.F. Two paradigm inom barnutvecklingsforskning.
Enligt vissa teorier finns det i processen för undervisning och inlärning en enda inlärningsmekanism (både hos människor och djur); andra teorier betraktar undervisning och lärande som olika mekanismer.

• Den första gruppen inkluderar teorier om utländsk psykologi:
• teorin om behaviorism (J. Watson), där inlärning tolkas som en process av slumpmässig, blind association av stimuli och reaktioner som inte är relaterade till psyket och kognitionen baserat på beredskap, träning, förstärkning eller angränsande tid. Sådana teorier motsäger de senare etablerade fakta, som talar om möjligheten att lära utan förstärkning, utan övningar etc.;
• teori, där lärande ses som en process för att förändra den mentala reflektionen av villkoren för aktivitet och beteende på principen om att passivt etablera nya kopplingar (associationism), omstrukturera den initialt holistiska upplevelsen i form av prover (Gestaltpsykologi) eller planer ( neobehaviorism). Detta inkluderar också till stor del teorin om J. Piaget (Genèveskolan) och teorierna från några representanter för informationssättet och kognitiv psykologi. Kognitiva psykologer är intresserade av vilka psykologiska strukturer som bildas under inlärning. Många av dem försöker modellera inlärningsprocessen i form av datorprogram (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; se artikeln av Fridman L.M. "En annan titt på Piaget fenomen").

Den andra gruppen omfattar teorier från inhemska psykologer och ett antal utländska författare. Hos människor betraktas lärande och undervisning av dem som en kognitiv process för assimilering av social erfarenhet av praktisk och teoretisk aktivitet. Hos djur tolkas lärande som en process för att förändra den medfödda artupplevelsen och anpassa den till specifika förhållanden.
R.G. Averkin, efter att ha analyserat hela mångfalden av inlärningsteorier, identifierade allmänna bestämmelser som, enligt hans åsikt, de flesta forskare är överens om:
1. Inlärning är en gradvis eller abrupt förändring i beteende. Det finns två typer av temporalt flöde av inlärningsprocessen. Inlärningsformer som klassisk eller operant konditionering är gradvis, medan former av inlärning som prägling eller insikt är momentana.
2. Lärande är en beteendeförändring som inte är en direkt konsekvens av organismens mognad, även om utveckling alltid åtföljs av lärande. Problemet med lärande är nära relaterat till problemet med utveckling och mognad. Ibland i en ung organism är det svårt att skilja resultatet av lärande från resultatet av mognad, därför är inlärning att föredra att studeras hos vuxna.
3. Lärande är inte en förändring i beteende när du är trött eller som ett resultat av användningen av psykoaktiva substanser.
4. Träning förbättrar inlärningsprocessen.
5. En organisms arttillhörighet avgör möjligheterna för dess inlärning (Psychology…, 2001).

Problem med inlärningsteori

• Som noterats ovan har begreppet "lärande" först nyligen börjat användas inom psykologi som det bredaste begreppet som speglar processen och resultatet av en persons förvärvande av individuell erfarenhet. Därför finns det ett antal faktiska problem kräver ytterligare studier (se fig. 5).
• Först och främst problemet med korrelation och avgränsning av begreppen "lärande" / "undervisning" / "träning".
• För det andra problemet med korrelation och differentiering av effekterna av lärande och mognad/utveckling. Allt som har samband med utveckling kan trots allt inte kallas lärande. Till exempel inkluderar det inte de processer och resultat som kännetecknar organismens biologiska mognad, utvecklas och fortskrider enligt biologiska, i synnerhet genetiska lagar, även om mognadsprocesserna naturligtvis är nära besläktade med förvärvet av mängd nya och förändringar i befintliga erfarenheter. Å ena sidan bygger lärande nästan alltid på vissa nivåer av biologisk mognad hos organismen, å andra sidan påverkar inlärning och inlärning i viss utsträckning organismens mognad.
• För det tredje är problemet med att identifiera allmänna lagar och lärandemönster relevant. På grundval av dem kan man faktiskt överväga mer speciella lagar för bildandet av pedagogiska färdigheter och förmågor.
• Och slutligen, av inte mindre intresse både i teoretiska och tillämpade termer är problemet att identifiera typer, mekanismer och förutsättningar för effektivt lärande. Vi kommer att uppehålla oss vid denna aspekt mer i detalj.

Typer av lärande

• 3.2.1. Typer av lärande
• 3.2.2. Nivåer av lärande
• 3.2.3. Variationer av associativt lärande
• 3.2.4. Variationer av intellektuellt lärande

Inom psykologisk vetenskap har olika typer av lärande studerats tillräckligt ingående. Baserad på verk av L.B. Itelson utvecklade en klassificering av olika typer av lärande, presenterad av V.D. Shadrikov (se fig. 6) (Shadrikov V.D., 1996; abstrakt).

Typer av lärande

Alla typer av lärande kan delas in i två typer: associativ och intellektuell.
Kännetecknande för associativt lärande är bildandet av länkar mellan vissa delar av verkligheten, beteende, fysiologiska processer eller mental aktivitet baserat på angränsningen av dessa element (fysisk, mental eller funktionell).
Från Aristoteles tid fram till våra dagar är grundprincipen för lärande - association genom angränsning - formulerad på ett liknande sätt. När två händelser upprepas med korta intervall (temporal adjacency) associeras de med varandra på ett sådant sätt att förekomsten av den ena kallar fram minnet av den andra. Den ryske fysiologen I.P. Pavlov (1849-1936) var den förste som i laboratoriet studerade egenskaperna hos associativt lärande. Han fann att även om ljudet från klockan initialt inte påverkade hundens beteende, men efter ett regelbundet samtal vid tiden för matning, utvecklade hunden efter ett tag en betingad reflex: själva samtalet började orsaka salivavsöndring i Det. Pavlov mätte graden av inlärning efter mängden saliv som släpptes ut under ett samtal som inte åtföljdes av matning. Metoden för att utveckla betingade reflexer bygger på användningen av en redan existerande koppling mellan en specifik form av beteende (salivering) och en viss händelse (framkomsten av mat) som orsakar denna form av beteende. Vid formning betingad reflex denna kedja innefattar en neutral händelse (call), som är förknippad med den "naturliga" händelsen (matens utseende) i sådan utsträckning att den fyller sin funktion.
Psykologer har studerat associativ inlärning i detalj med metoden för så kallade parade associationer: verbala enheter (ord eller stavelser) lärs in i par; presentationen efteråt av den ena medlemmen av paret väcker ett minne av den andra. Denna typ av lärande sker när man behärskar främmande språk: ett obekant ord bildar ett par med dess motsvarighet i modersmålet, och detta par memoreras tills, när det presenteras med ett främmande ord, den betydelse som ordet förmedlar på modersmålet uppfattas.
Inom intellektuellt lärande är ämnet reflektion och assimilering väsentliga kopplingar, strukturer och relationer för den objektiva verkligheten.

Nivåer av lärande

• Varje typ av lärande kan delas in i två undertyper:
• reflex;
• kognitiv.

När inlärning uttrycks i assimilering av vissa stimuli och reaktioner, kallas det för en reflex; när man skaffar sig viss kunskap och vissa handlingar talar man om kognitiv inlärning.
Lärande sker hela tiden, i en mängd olika situationer och aktiviteter. Beroende på hur inlärningen uppnås delas den in i två olika nivåer – reflex och kognitiv.
På reflexnivå är inlärningsprocessen omedveten, automatisk. På så sätt lär sig barnet till exempel att urskilja färger, ljudet av tal, att gå, att få och flytta föremål. Inlärningsreflexnivån bevaras också hos en vuxen, när han oavsiktligt memorerar särdrag objekt, lär sig nya typer av rörelser.
Men för en person är den högsta, kognitiva inlärningsnivån mycket mer karakteristisk, som bygger på assimilering av ny kunskap och nya sätt att agera genom medveten observation, experimenterande, reflektion och resonemang, träning och självkontroll. Det är närvaron av en kognitiv nivå som skiljer mänskligt lärande från djurinlärning. Men inte bara reflexen, utan även den kognitiva nivån av inlärning övergår inte i lärande om den styrs av något annat mål än målet att tillägna sig viss kunskap och handlingar.
Som studier av ett antal psykologer har visat kan spontant, oavsiktligt lärande i vissa fall vara mycket effektivt. Så till exempel kommer ett barn bättre ihåg vad som är kopplat till hans kraftig aktivitet och är nödvändigt för dess genomförande än vad han särskilt memorerar. Men generellt sett ligger fördelen utan tvekan på sidan av en medveten målmedveten undervisning, eftersom endast den kan ge systematisk och djup kunskap.

Processen att skaffa sig toalettvanor av ett barn är en uppväxt- och mognadsprocess, kännetecknad av barnets fysiska och psykologiska utveckling, där han självständigt och frivilligt kan kontrollera sina tarmars funktioner och Blåsa. Ett barn når vanligtvis detta utvecklingsstadium runt 18 månaders ålder. Fram till denna ålder är nervsystemet och sfinktermusklerna inte helt formade, så processen att skaffa toalettvanor kan ta längre tid. länge sedan och förvärvade färdigheter är instabila. Dessa fenomen kan i sin tur orsaka negativ stress och frustration för både barnet och mamman.

Traditionellt har barnläkaren spelat en nyckelroll för att bestämma vid vilken ålder toalettträning ska börja. Många mammor börjar potträna sina bebisar redan vid 10 månaders ålder, och 40 % av mammorna börjar denna process när deras barn är 6-8 månader gammal. Studier utförda i Ryssland visar att 95% av mammorna börjar toalettträna sina barn för tidigt, vilket felaktigt bestämmer barnets beredskap för inlärning.

Barnet kan redan vara tillräckligt utvecklat fysiskt, men hans känslomässiga beredskap måste noggrant bedömas. Föräldrar är i dessa fall de mest pålitliga domarna som kan fastställa barnets psykologiska beredskap för lärande. Genom att lära ut toalettkunskaper till barnet får mamman möjlighet att lära känna sitt barn närmare, förstå hur processen för hans lärande går till och delta i denna process tillsammans med barnet för att nå ett gemensamt mål.

Barnets inlärningsprocess

Ett barns lärandeprocess definieras som tillägnandet av kunskap, färdigheter, beteendeformer etc. Hos små barn sker denna process till stor del på grund av fysisk utveckling och utbildning. Träning kan göras på olika nivåer komplexitet och effektivitet.

Typer av träning

Minst komplex syn lärande betraktas som tillägnandet av reflexer och tillvänjning. I den klassiska inhämtningen av reflexer är ett obetingat stimulus fäst vid ett annat, initialt neutralt stimulus. Som ett resultat av kombinationen av stimuli ger den obetingade stimulansen i sig en effekt. Ett klassiskt exempel är akademiker Pavlovs experiment på hundar, när en klocka slogs på under utfodring, vilket orsakade salivutsöndring hos hundar. Som ett resultat orsakades salivutsöndring genom att bara vrida på klockan. Tillvänjning är en icke-kognitiv eller reflexinlärningsprocess och involverar därför inte medvetenhet eller reflektion över beteende och är inte en lämplig metod för potträning av ett barn.

Kognitiva kopplingar och användning av neocortex. Människor har ett djupare engagemang av det centrala nervsystem(CNS) möjliggör mer svår inlärning i mycket tidiga stadier av ontogeni. Kognition speglar bearbetningen av information för att tillämpa förvärvad kunskap och svara på olika förändringar. En av tidiga former associativ inlärning hos spädbarn är ett spel som ses som en förbättring av anpassningsförmågan till liknande situationer i framtiden.

En typ av inlärning genom observation är imitation, som också utvecklas ganska tidigt hos människor. Barn tenderar att kopiera information från sin omgivning, främst från föräldrar, bröder, systrar eller vänner, vilket ökar hastigheten och kvaliteten på uppgifterna.

Imitation är mer av en informell typ av lärande som drivs av motivationen hos eleven, medan instruktör/lärarledd inlärning är en mer formell process. Helst utbildningsprocess bör bestå av en uppsättning formella och informella tillvägagångssätt.

Studieområden. Inom psykologi är det vanligtvis tre olika områden lärande: kognitiv, psykomotorisk och affektiv. Den kognitiva sfären är förknippad med färdigheter i analys och problemlösning. Den psykomotoriska domänen omfattar färdigheter som kräver en komplex interaktion av intellektuella och motoriska färdigheter, till exempel: att köra bil, lära sig sport, spela ett musikinstrument. Den affektiva sfären av lärande inkluderar ömsesidiga relationer som tillgivenhet, kärlek/hat eller tillbedjan.

Självutveckling (självförbättring) av neurala nätverk. Alla inlärningsprocesser kräver åtminstone ett enkelt neuralt nätverk. Ju mer komplexa inlärningsförmågan är, desto större behov av förmågan hos neurala nätverk. Ett viktigt inslag i komplexa nätverk är självförbättringsprocesser som möjliggör kontinuerlig utveckling och förbättring av lärprocesser.

Plasticitet hos neuroner. För att fortsätta fungera även om en del av det neurala nätverket är skadat eller stört måste komplexa nätverk vara starka och flexibla. Därför måste vissa delar av det neurala nätverket kunna ta på sig andras funktioner. Denna neuronala plasticitet kan observeras hos strokepatienter när tillfälligt förlorade förmågor, såsom läs- eller talförmåga, återställs med tiden.

Förmågan att minnas. Förmågan att komma ihåg förvärvad kunskap och återanvända den när det behövs är nyckeln till ett effektivt och hållbart barns lärande.

Tillämpning av förvärvad kunskap. För att bevara den förvärvade kunskapen, det vill säga att inte glömma de förvärvade färdigheterna, är det nödvändigt att ständigt träna och tillämpa dem. Därför är det viktigt att ge spädbarn möjlighet att självständigt utföra och bestämma handlingar i vardagen, det vill säga att använda ett barncentrerat förhållningssätt till lärande.

Erfarenhet: trial and error. Lärande är en livslång, aldrig sinande process, och tillämpningen av förvärvad kunskap resulterar i ständig förändring. Dessa förändringar är resultatet av positiva och negativa erfarenheter. Det är viktigt att bebisar får sin egen erfarenhet. Lika mycket som vuxna alla processer för att lära sig nya färdigheter bygger på försök och misstag, behöver spädbarn tillräckligt med frihet att utforska sin värld och lära känna sin egen kropp.

Mönsterigenkänning. Detta är en oumbärlig uppgift i samband med effektiva lärprocesser. Våra hjärnor kan upptäcka djupa mönster i uppgifter som gör att vi kan skaffa oss kunskap snabbare. Till exempel spelar igenkänningsmönstret en nyckelroll för att förbättra memoreringen och används extremt aktivt. Mönsterigenkänning används också i utvecklingen artificiell intelligens att skapa komplexa maskiner.

Upprepning kontra att glömma. För att maximera vår förmåga att lära, är det nödvändigt att kombinera alla ovanstående punkter. Samtidigt är det viktigt att inlärningsprocessen fortsätter hela livet, eftersom det är uppenbart att ständigt lärande, upprepning och förbättring är oumbärliga för våra kognitiva utvecklingsprocesser.

Dröm. Viktig faktor för barn, eftersom det låter dig reflektera yttre intryck och kognitiva processer under dagen och mer effektivt kombinera denna information till en enda helhet, och kontinuerligt förbättra dina färdigheter. Eftersom aktiv sömn är mycket viktig för denna process, bör barn ha tillräckligt med tid för vilsam sömn.

Med tanke på icke-kognitiv inlärning bör det noteras att reflexerna hos nyfödda och barn under de första månaderna av livet utgör de ingående delarna av framtida utveckling. Från reflexer förvandlas de snart till målmedvetna kognitiva och fysiska handlingar. Beröring av ett finger, napp eller bröstvårta mot barnets gom orsakar instinktivt sug. Vid 2-3 månaders ålder är sug redan resultatet av en medveten ansträngning och inte en reflex.

När vissa föräldrar hävdar att deras äldre barn lärde sig att använda pottan vid sin första födelsedag, betyder det att de helt enkelt har utvecklat en potta eller toalettreflex. Problem uppstår när barnet vid två års ålder upptäcker en bristande kontroll av denna reflex och en ovilja att lyda den. Du kan inte lära ett barn att använda pottan förrän han deklarerar detta behov och sätter sig på den själv.

psykomotorisk utveckling

Psykomotorisk utveckling och inlärning kräver muskler för att arbeta i vissa mönster. I detta fall uppstår en komplex interaktion av kognitiva funktioner, det vill säga utvecklingen av hjärnbarkens motorzon och motsvarande (mål)del av kroppen. Det finns tre stadier av psykomotorisk utveckling: 1) ett långsamt kognitivt skede som låter dig kontrollera färdigheten; 2) det associativa stadiet, vid vilket den motoriska verkan gradvis deponeras i hjärnan, och 3) det oberoende (automatiska) stadiet, där vissa förbättringar inträffar, men det finns inget behov av att komma ihåg färdigheten som sådan.

Utvecklingen av barnets förmåga att kontrollera tarmarnas och urinblåsan kan inte påskyndas genom början av utbildningen i en tidigare ålder och den större intensifieringen av denna process. Studier visar att barn till mammor som tidigt började träna sina barn fick toalettkunskaper i ungefär samma ålder som barn som pottränas vid en senare ålder, när de nått den fysiska mognad som krävs (Fig.). Den genomsnittliga skoltiden för ett barn som har fyllt 18 månader är endast sju månader, jämfört med 12-15 månader för barn vars utbildning påbörjats före 8 månaders ålder.

Union of Pediatricians of Russia rekommenderar att föräldrar börjar lära ut toalettfärdigheter till ett barn efter en tillförlitlig bestämning av tecken på beredskap för inlärning, såsom motoriska färdigheter och förmågan att kontrollera sfinktermusklerna. Enligt myndigheterna blir dessa tecken vanligtvis uppenbara vid 18 månaders ålder. Vid denna ålder blir barnets sociala och känslomässiga beredskap uttalad. Medveten kontroll över din kropp, rörelser och beteende bestäms av följande egenskaper:

Barnet förstår enkla kommandon och kan följa dem.

Barnet kan tala och uttala minst två eller tre relaterade ord.

Barnet kan ta föremålet och lägga det på rätt plats.

Däremot kan barnläkaren fastställa förekomsten av några andra tecken på ett barns mognad, och därmed mer exakt bestämma tiden för att börja sin utbildning.

Några viktiga tecken på ett barns förmåga att kontrollera tarmrörelser och urinering inkluderar följande:

Avföring sker regelbundet och med ungefär förutsägbara intervall;

Avföring sker inte på natten;

Barnet förblir torrt efter en kort sömn eller minst två timmar;

Ansiktsuttryck, barnet som gör karaktäristiska ljud eller sätter sig på huk indikerar att barnet känner behov av att göra avföring eller kissa;

Barnet måste kunna ta av sig kläderna och tala tillräckligt bra för att uttrycka sin önskan att använda pottan.

Vanligtvis når ett barn fysiskt beredskap för att lära sig toalettfärdigheter vid en ålder av cirka 18 månader, men psykologisk och psyko-emotionell beredskap kan komma i en senare ålder. Flickor mognar vanligtvis tidigare än pojkar. Under toalettträning ska pojkar och flickor vara villiga att samarbeta med sina föräldrar eller andra vårdgivare. Så till exempel är inlärning svårare om barnet är i det skede då han automatiskt svarar "nej" på alla förfrågningar.

Barnet visar känslomässig beredskap att lära sig toalettfärdigheter olika sätt. Så barn av olika kön kan ha följande färdigheter:

Rapporterar att deras blöja är våt eller smutsig och ber om att få byta den;

Försök att tillfredsställa föräldrar och uppfylla deras enkla önskemål;

Uttryck barnets önskan att gå på toaletten eller bära underkläder ("hur stora") istället för en blöja;

Uttrycka en önskan att framstå som rent och snyggt; många barn går igenom en period då de vill vara rena och organiserade;

Uttryck intresse för vad andra familjemedlemmar gör på toaletten och försök efterlikna deras beteende.

Slutsats

Börja toalettträning i en ålder då barnet inte har uppnått erforderlig grad av fysisk eller psykologisk beredskap leder till en långvarig inlärningsprocess. Om du börjar undervisa ett barn under 8 månader kommer denna process att dra ut på tiden i 12-15 månader. Ett barns beredskap att lära sig toalettfärdigheter uppstår vanligtvis vid 18 månaders ålder, men själva inlärningsprocessen kan reduceras till cirka 7 månader. Genom att vänta på att barnet ska vara redo för lärande kommer vi att göra inlärningsprocessen snabbare och lättare för både mamman och barnet.

I flera år har ledande barnläkare runt om i världen förespråkat toalettträning för barn i en ålder då de medvetet kan kontrollera sina kroppsfunktioner. Union of Pediatricians of Russia rekommenderar potträning av ett barn tidigast 18 månaders ålder.

För att informera föräldrar genomför Union of Pediatricians of Russia en utbildningskampanj till stöd för en progressiv inställning till detta. milstolpe barn utveckling. De nya riktlinjerna är utformade för att uppmuntra föräldrar och vårdgivare att anta ett intuitivt föräldraskapssätt som är baserat på barnets förmågor och förmågor. ЃЎ

Litteratur

American Academy of Pediatrics. Guide till toalettträning.1:a uppl. 2003. 224 s.

Brazelton T. B. A child-oriented approach to toilet training // Pediatrics. 1962 vol. 29. s. 121-128.

E.R. Christophersen, Toalettproblem hos barn, Pediatr. Ann. 1991 vol. 20. s. 240-244.

Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. Toalettträningsmetoder, kliniska interventioner och kliniska interventioner. American Academy of Pediatrics // Pediatrics. 1999 vol. 103. P. 1359-1368.

Brazelton T. B., Christophersen A. R., Frauman A. C., Gorski P. A. et al. Instruktioner, tidslinjer och medicinsk påverkan som påverkar toalettträning //Pediatrics. 1999 vol. 103. P. 1353-1358.

Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. Toalettträningsmetoder, kliniska interventioner och kliniska interventioner. American Academy of Pediatrics // Pediatrics. 1999 vol. 103. P. 1353-1358.

Gemenskapens pediatrikkommitté CPS. Toalettlärande: föregripande vägledning med ett barnorienterat förhållningssätt // J. Paediatr. barns hälsa. 2000 vol. 5. s. 333-335.

Foxx R. M., Azrin N. H, Dry pants: a rapid method of toaletträning för barn, Behav. Res. Ther. 1973 vol. 11. s. 435-442.

Shaum T. R., McAuliffe T. L., Simms M. D., Walter J. A. et al. Faktorer förknippade med toalettträning på 1990-talet // Ambul. Pediatr. 2001 vol. 1. s. 79-86.

Russell K. Bland friska barn, vilken toalettträningsstrategi är mest effektiv och förhindrar färre biverkningar (avföring och dysfunktionell tömning)? Del A: Evidensbaserat svar och sammanfattning // Pediatr. barns hälsa. 2008 vol. 13. s. 201-202.

Lang M. E. Bland friska barn, vilken toalettträningsstrategi är mest effektiv och förhindrar färre biverkningar (avföring och dysfunktionell tömning)? Del B: Klinisk kommentar // Pediatr. barns hälsa. 2008 vol. 13. s. 203-204

V. M. Studenikin, doktor i medicinska vetenskaper, professor
Yu. S. Akoev, doktor i medicinska vetenskaper, professor
NTsZD RAMS, Moskva

Det finns flera begrepp relaterade till förvärvet av livserfarenhet av en person i formen kunskaper, färdigheter, förmågor, förmågor. Det - undervisning, undervisning, lärande.
Det mest allmänna konceptet är lärande. Intuitivt föreställer var och en av oss vad lärande är. Lärande sägs vara i fallet när en person började veta och (eller) kunna göra något som han inte visste och (eller) inte visste hur han skulle göra tidigare. Dessa nya kunskaper, färdigheter och förmågor kan vara resultatet av aktiviteter som syftar till att förvärva dem, eller fungera som en bieffekt av beteende som förverkligar mål som inte är relaterade till dessa kunskaper och färdigheter.
Inlärning betecknar processen och resultatet av förvärvet av individuell erfarenhet av ett biologiskt system (från det enklaste till människan som den högsta formen av dess organisation under jordens förhållanden). Sådana välbekanta och utbredda begrepp som evolution, utveckling, överlevnad, anpassning, urval, förbättring, har viss gemensamhet, vilket är mest fullständigt uttryckt i begreppet lärande, som finns i dem antingen explicit eller som standard. Begreppet utveckling, eller evolution, är omöjligt utan antagandet att alla dessa processer sker som ett resultat av en förändring i levande varelsers beteende. Och för närvarande är det enda vetenskapliga konceptet som helt omfattar dessa förändringar konceptet lärande. Levande varelser lär sig nya beteenden som gör att de kan överleva mer effektivt. Allt som finns, anpassar sig, överlever, får nya egenskaper, och detta sker enligt lärandets lagar. Så överlevnad beror i grunden på förmågan att lära.
Inom utländsk psykologi används ofta begreppet "lärande" som en motsvarighet till "lärande". I hushållspsykologi (åtminstone under den sovjetiska perioden av dess utveckling) är det vanligt att använda det i förhållande till djur. Men nyligen använder ett antal forskare (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov, etc.) denna term i relation till en person.
För en bättre förståelse av skillnaderna mellan lärande, undervisning och lärande kommer vi att använda klassificeringen av aktiviteter, som ett resultat av vilket en person får erfarenhet (Gabai T.V., 1995; abstrakt). Alla aktiviteter där en person får erfarenhet kan delas in i två stora grupper: aktiviteter där den kognitiva effekten är en biprodukt (tilläggs)produkt och aktiviteter där den kognitiva effekten är dess direkta produkt (se fig. 1).
Lärande omfattar förvärv av erfarenhet i alla aktiviteter, oavsett dess karaktär. Dessutom kan erfarenhetsförvärvet som biprodukt, beroende på regelbundenhet, vara stabilt, mer eller mindre konstant vid vissa typer av aktiviteter, såväl som slumpmässigt, episodiskt.
Erfarenhetsförvärvet som en stabil biprodukt kan ske i processen av spontan kommunikation, i spelet (om det inte organiseras av en vuxen specifikt i syfte att assimilera barnet av någon form av erfarenhet).
I alla dessa aktiviteter (lek, arbete, kommunikation, avsiktlig kognition) kan erfarenhet också förvärvas som en oavsiktlig biprodukt.
Den andra stora gruppen av aktiviteter där en person skaffar sig erfarenhet är de typer som medvetet eller omedvetet utförs för själva erfarenhetens skull.
Låt oss först överväga aktiviteter där erfarenhetsförvärv genomförs utan att sätta upp ett lämpligt mål. Bland dem finns följande typer: didaktiska spel, spontan kommunikation och några andra aktiviteter. Alla kännetecknas av det faktum att även om ämnet att skaffa sig erfarenhet inte sätter sig som mål att bemästra denna erfarenhet, får han den naturligt och stadigt i slutet av sin process. Samtidigt är det kognitiva resultatet den enda rationella motiveringen för försökspersonens tid och ansträngning. Samtidigt förskjuts det verkligt agerande motivet till aktivitetsprocessen: en person kommunicerar med andra eller spelar för att han tycker om själva processen med kommunikation eller lek.
Utöver didaktisk lek och spontan kommunikation uppnås erfarenhetsanskaffningen som en direkt produkt, men utan ett medvetet mål, även i fri observation, i samband med läsning av skönlitteratur, se på film, pjäs etc.
Upptäckt eller assimilering blir ett av de viktigaste kriterierna för att klassificera typerna av kognition. I sin tur involverar assimilering också två alternativ:

• när erfarenheten ges i färdig form, men ämnet assimilering måste självständigt förbereda alla eller några av de villkor som säkerställer assimileringsprocessen;
• när han endast utför de kognitiva komponenterna i denna aktivitet, och villkoren för assimilering förbereds av andra människor.

Det sista alternativet är av största intresse för oss, eftersom det återspeglar de väsentliga särdragen hos fenomenet som utspelar sig i varje människa och består i överföringen av den erfarenhet som samhället har från den äldre generationen till den yngre. Den här typen av verksamhet är undervisning.

3.1.2. Förhållandet mellan begreppen "lärande", "undervisning" och "lärande"

Läradefinieras som inlärning av en person som ett resultat av ett målmedvetet, medvetet tillägnande av honom av den överförda (översatta) sociokulturella (sociohistoriska) erfarenheten och den individuella erfarenhet som bildas på denna grund. Därför betraktas undervisning som ett slags lärande.
Utbildning i denna terms vanligaste mening betyder det en målmedveten, konsekvent överföring (överföring) av sociokulturell (sociohistorisk) erfarenhet till en annan person under särskilt skapade förhållanden. Ur en psykologisk och pedagogisk synvinkel ses lärande som att hantera processen att samla kunskap, bilda kognitiva strukturer, som att organisera och stimulera elevens pedagogiska och kognitiva aktivitet (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l -ps-not.html; se - laboratorium för psykologiska grunder för ny utbildningsteknologi).
Dessutom är begreppet "lärande" och "undervisning" lika tillämpligt på människor och djur, i motsats till begreppet "undervisning". Inom utländsk psykologi används begreppet "lärande" som en motsvarighet till "lärande". Om "undervisning" och "undervisning" betecknar processen att förvärva individuell erfarenhet, så beskriver termen "lärande" både själva processen och dess resultat.
Forskare tolkar denna triad av begrepp på olika sätt. Till exempel har A.K.s synpunkter. Markova och N.F. Talyzina är följande (se fig. 2).

• A.K. Markov:
• betraktar lärande som förvärv av individuell erfarenhet, men uppmärksammar först och främst den automatiserade kompetensnivån;
• lärande tolkas från en allmänt accepterad synvinkel - som en gemensam aktivitet av en lärare och en student, vilket säkerställer assimilering av kunskap av skolbarn och behärskar metoderna för att förvärva kunskap;
• undervisningen framställs som elevens aktivitet i att tillägna sig ny kunskap och bemästra sätten att tillägna sig kunskap (Markova A.K., 1990; abstract).

N.F. Talyzina ansluter sig till tolkningen av begreppet "inlärning" som fanns under sovjetperioden - tillämpningen av begreppet under övervägande uteslutande på djur; hon betraktar lärande endast som en lärares aktivitet för att organisera den pedagogiska processen och undervisning - som en aktivitet för en student som ingår i utbildningsprocessen (Talyzina N.F., 1998; abstrakt) (http://www.psy.msu.ru) /about/kaf /pedo.html; se Institutionen för pedagogik och pedagogisk psykologi, Psykologiska fakulteten, Moscow State University).
Sålunda täcker de psykologiska begreppen "lärande", "träning", "undervisning" ett brett spektrum av fenomen förknippade med förvärvet av erfarenhet, kunskap, färdigheter, förmågor i processen för aktiv interaktion av ämnet med den objektiva och sociala världen - i beteende, aktivitet, kommunikation.
Förvärvet av erfarenhet, kunskap och färdigheter sker under en individs liv, även om denna process fortskrider mest intensivt under mognadsperioden. Följaktligen sammanfaller inlärningsprocesserna i tid med utvecklingen, mognaden, behärskning av formerna för gruppbeteende hos studieobjektet och hos människor - med socialisering, utveckling av kulturella normer och värderingar, och bildandet av personlighet.
Så, lärande/undervisning/undervisning - detta är processen att tillföra föremålet nya sätt att utföra beteenden och aktiviteter, deras fixering och/eller modifiering. Det mest allmänna konceptet som betecknar processen och resultatet av förvärvet av individuell erfarenhet av ett biologiskt system (från det enklaste till människan som den högsta formen av dess organisation under jordens förhållanden) är "lärande". Att undervisa en person som ett resultat av målmedvetet, medvetet tillägnande av den sociohistoriska erfarenhet som överförts till honom och den individuella erfarenhet som bildas på denna grund definieras som undervisning.