§ 2. Principalele direcţii ale educaţiei în învăţământul modern

§ 3. Abordarea personal-activitate ca bază pentru organizarea procesului educaţional

Capitolul 2. Dobândirea de către o persoană a experienţei individuale în procesul educaţional

§ 2. Instruire si dezvoltare

§ 3. Dezvoltarea educaţiei în sistemul educaţional autohton

Partea a III-a. Profesorul și elevii sunt subiectele procesului de învățământ

Capitolul 1. Subiectele procesului de învăţământ § 1. Categoria subiectului

§ 2. Trăsături specifice subiecţilor procesului de învăţământ

Capitolul 2. Profesorul ca subiect al activităţii pedagogice § 1. Profesorul în lumea activităţii profesionale

§ 2. Proprietăţile subiective ale profesorului

§ 3. Condiții (inclinații) psihofiziologice (individuale) ale activității profesorului

§ 4. Abilităţi în structura subiectului activităţii pedagogice

§ 5. Calităţi personale în structura subiectului activităţii pedagogice

capitolul 3

§ 2. Școlarul ca subiect al activității educaționale Elevul junior ca subiect al activității educaționale

§ 3. Elevul ca subiect al activităţii educaţionale

§ 4. Capacitatea de învățare este cea mai importantă caracteristică a subiectelor activității educaționale

Partea a IV-a. Activități de învățare

Capitolul 1. Caracteristicile generale ale activității educaționale § 1. Activitatea educațională – un tip specific de activitate

§ 2. Conținutul subiectului activității educaționale Subiectul activității educaționale

§ 3. Structura externă a activităţii educaţionale Compoziţia componentă a structurii externe a activităţii educaţionale

Capitolul 2. Motivația învățării § 1. Motivația ca categorie psihologică Abordări de bază ale studiului motivației

§ 2. Motivaţia învăţării

Capitolul 3. Asimilarea este veriga centrală în activitatea educațională a elevului § 1. Caracteristici generale ale asimilării

§ 2. Îndemânarea în procesul de asimilare

Capitolul 4. Munca independentă – cea mai înaltă formă de activitate educativă § 1. Caracteristicile generale ale muncii independente

§ 2. Munca independentă ca activitate de învăţare Cerinţe de bază pentru munca independentă

Partea a V-a. Activitatea pedagogică în diferite sisteme de învățământ

Capitolul 1. Caracteristicile generale ale activității pedagogice § 1. Activitatea pedagogică: forme, caracteristici, conținut

§ 2. Motivarea activităţii pedagogice Caracteristici generale ale motivaţiei pedagogice

Capitolul 2. Funcții și deprinderi pedagogice § 1. Principalele funcții ale activității pedagogice Funcții și acțiuni (deprinderi)

§ 2. Abilităţi pedagogice Caracteristici generale ale aptitudinilor pedagogice

Capitolul 3. Stilul activităţii pedagogice § 1. Caracteristicile generale ale stilului de activitate

§ 2. Stilul activităţii pedagogice Caracteristici generale ale stilului activităţii pedagogice

Capitolul 4. Analiza psihologică a lecției (clasei) ca unitate a deprinderilor proiectiv-reflexive ale profesorului

§ 2. Niveluri (etape) de analiză psihologică a lecției Analiza psihologică preliminară

§ 3. Schema analizei psihologice a lectiei

Partea a VI-a cooperarea și comunicarea educațională și pedagogică în procesul educațional

Capitolul 1. Interacțiunea subiecților procesului de învățământ § 1. Caracteristicile generale ale interacțiunii Interacțiunea ca categorie

§ 2. Interacţiunea subiecţilor procesului de învăţământ Procesul educaţional ca interacţiune

Capitolul 2. Cooperarea educațională și pedagogică § 1. Caracteristicile generale ale cooperării educaționale Cooperarea ca tendință modernă

§ 2. Impactul cooperării asupra activităților de învățare

Capitolul 3. Comunicarea în procesul educaţional § 1. Caracteristicile generale ale comunicării Comunicarea ca formă de interacţiune

§ 2. Comunicarea pedagogică ca formă de interacţiune între subiecţii procesului de învăţământ

Capitolul 4. „Bariere” în interacțiunea pedagogică, comunicare și activități educaționale și pedagogice § 1. Definiția și caracteristicile generale ale comunicării dificile

§ 2. Principalele domenii de dificultate în interacţiunea pedagogică

Literatură

§ 2. Îndemânarea în procesul de asimilare

Definiție pricepere , a lui formare

După cum notează mulți cercetători, dezvoltarea unui sistem de cunoștințe, combinată cu dobândirea de competențe adecvate, este considerată „conținutul principal și cea mai importantă sarcină a învățării” (S.L. Rubinshtein). Cu toate acestea, problema îndemânării în sine este încă interpretată ambiguu - de la fetișizare (behaviorism, neobehaviorism) până la ignorarea practică (psihologia cognitivă). În același timp, este evident că deprinderea ocupă unul dintre locurile centrale în procesul de asimilare.

Definiția aptitudinii este abordată în moduri diferite: ca abilitate, sinonim pentru îndemânare, o acțiune automatizată. Cea mai comună este definirea unei aptitudini ca fiind întărită, adusă ca urmare a exercițiilor repetate, cu scop, la perfecțiunea efectuării unei acțiuni. Se caracterizează prin absența controlului direcționat al minții, timp optim de execuție și calitate. Cea mai completă și adecvată interpretare a unei aptitudini ca sistem motor complex pe mai multe niveluri a fost propusă de N.A. Bernstein: „aceasta este o activitate psihomotorie activă care formează atât designul extern, cât și esența însăși a unui exercițiu motor... Dezvoltarea unei abilități motorii este o acțiune în lanț semantic, în care este imposibil să eliberezi legăturile semantice individuale sau să le amesteci. ordine... Îndemânarea motrică în sine- o structură foarte complexă: conține întotdeauna niveluri de conducere și de fundal, legături auxiliare de conducere, fundaluri în sensul propriu al cuvântului, automatisme și recodări de diferite ranguri etc. Nu mai puțin saturat de complexitate structurală pur calitativă este procesul de formare a acestuia..

Formarea deprinderilor, conform lui N.A. Bernstein, este un proces complex al construcției sale, include toate sistemele de nivel senzoriomotor. Amintiți-vă că toate (A, B, C, D, E și așa mai departe) devin din ce în ce mai complexe sisteme de coordonare a controlului oricărei abilități (mers, scriere cursivă, vorbire, ciclism, cosit etc.). Astfel, nivelul A în timpul scrierii oferă un fundal tonic general al membrului (mâna) scrisului și o postură de lucru; nivelul B - rotunjime netedă a mișcărilor și un model temporar; nivelul C - latura descriptivă, scris de mână; nivelurile D și E realizează latura semantică a literei.

PE. Bernstein distinge două perioade în construcția oricărei abilități. Prima perioada - stabilirea deprinderilor- cuprinde patru faze: 1) stabilirea nivelului de conducere; 2) determinarea compoziției motrice a mișcărilor, care poate fi la nivelul observației și analizei mișcărilor altei persoane; 3) identificarea corecțiilor adecvate ca „autopercepție a acestor mișcări – din interior”. Această fază vine, parcă, imediat, brusc și adesea persistă toată viața (dacă înveți să înoți, atunci aceasta este pentru totdeauna), deși nu se aplică tuturor abilităților; 4) comutarea corecțiilor de fundal la niveluri inferioare, de ex. proces de automatizare. Este important ca dezvoltarea unei abilități să ia timp, aceasta trebuie să asigure acuratețea și standarditatea tuturor mișcărilor.

A doua perioada - stabilizarea deprinderilor de asemenea, se descompune în faze: prima este operarea diferitelor niveluri împreună (sinerge); al doilea este standardizarea, iar al treilea este stabilizarea, care oferă rezistență la diferite tipuri de interferențe, adică "invincibilitate". Esențial pentru formarea oricărei abilități este conceptul de schimbare a nivelurilor, trecerea de la nivelul de conducere la automatism, la automatismul de fond, precum și fixarea conceptelor: dezautomatizarea unei abilități ca urmare fie a unor influențe externe (lipsa exercițiului). în alte activități etc.) sau interne (oboseală, boală etc.) și re-automatizare ca restabilire a unei abilități de-automatizate. Toate aceste concepte sunt extrem de importante pentru activitățile educaționale și organizarea lor, deoarece se referă la orice abilități - scris, numărat, lucru cu computerul, rezolvarea problemelor, traducerea etc.

Potrivit lui N.A. Bernshtein, „dialectica dezvoltării deprinderilor constă tocmai în faptul că acolo unde există dezvoltare, acolo, atunci, fiecare performanță ulterioară este mai bună decât cea anterioară, adică. nu se repeta a lui. Prin urmare, exercițiul este în esență repetare fără repetare. Cheia acestui paradox aparent este că exercițiul este nu o repetareȘi nu bătut mișcarea, și a lui constructie. Exercițiul efectuat corect este repetat din nou și din nou nu este un instrument folosit pentru a rezolva această sarcină motrică și procesul de rezolvare a acestei probleme, din când în când schimbând şi perfecţionând mijloacele.

Dacă comparăm perioadele considerate de construire a unei abilități, propuse de N.A. Bernstein, și etapele dezvoltării abilităților conform L.B. Itelson, atunci se atrage atenția asupra generalității abordării formării unei abilități ca construcție a unui sistem motor complex, deși Itelson a considerat latura psihologică reală a acestei construcții (în termeni de scop, acțiune, metodă, control și tot în ceea ce priveşte latura interioară a acestei activităţi, adică operaţii mentale, analitice şi sintetice prin care este implementată). Este semnificativ faptul că etapele dezvoltării aptitudinilor, conform L.B. Itelson, esența este proiecția schemei generale de asimilare. Aceasta ilustrează generalitatea procesului de asimilare a cunoștințelor și de desfășurare a acțiunilor [vezi. de asemenea 158].

Dezvoltarea aptitudinilor, conform L.B. Itelson

Etapa de dezvoltare a abilităților	Natura deprinderii	Scopul de calificare	Particularități efectua o acțiune
Introductiv	Gândirea la acțiuni și prezentarea lor	Familiarizarea cu metodele de realizare a acțiunilor	O înțelegere clară a scopului, dar vagă - modalități de a-l atinge; erori foarte grosolane
pregătitoare (analitice)	Execuție conștientă, dar ineptă	Măiestrie elemente separate acțiuni; analiza modalităţilor de implementare a acestora	O înțelegere clară a modului de efectuare a unei acțiuni, dar performanță inexactă și instabilă: multe mișcări inutile, atenție foarte tensionată; concentrează-te pe acțiunile tale; control slab
Standardizare (sintetică)	Automatizare element de acțiune	Combinație și asociere mișcări elementareîntr-o singură acţiune	Îmbunătățirea calității mișcărilor, îmbinarea lor, eliminarea celor inutile, mutarea atenției asupra rezultatului; control îmbunătățit, trecere la controlul muscular
Variabilă (situațională)	Adaptabilitate plastică la situație	Stăpânirea reglementării arbitrare a naturii acțiunii	Executarea rapidă flexibilă a acțiunilor; control bazat pe sinteze senzoriale speciale; sinteze intelectuale (intuiție)

Factori , influenţând pe formare pricepere

Eficacitatea învățării sau, mai precis, dezvoltarea unei deprinderi ca urmare a exercițiilor este determinată de mulți factori, printre care: distribuția corectă a exercițiilor în timp, înțelegerea, înțelegerea de către elev a principiului, planul principal de realizare. acțiuni, cunoașterea rezultatelor acțiunii efectuate, influența cunoștințelor și abilităților dobândite anterior dezvoltate la momentul învățării, un raport rațional de reproducere și productivitate. Desigur, eficacitatea învățării este determinată de acțiunea combinată a tuturor acestor factori luați împreună, dar fiecare dintre ei are și un efect autonom. D. Walfl citează alţi câţiva, dar foarte aproape de factorii numiţi. Se analizează în detaliu fiecare dintre următorii cinci factori:

1) cunoașterea rezultatelor, a căror întârziere în comunicarea către student este invers proporțională cu eficacitatea instruirii;

2) prevenirea interferenței, bazată în mare parte pe ilegalitatea creării unei situații stimulatoare similare;

3) o varietate de condiţii de instruire, care se relevă în variaţia necesară a volumului, ordinii, condiţiilor de prezentare a materialului de instruire;

4) cunoașterea metodei sau metodei utilizate în pregătire. Potrivit lui D. Wolf, învățarea mecanică „motorie” este de o dată și jumătate până la două ori mai puțin eficientă decât verbală;

5) nevoia de a înțelege principiile, sistemul general de acțiuni. O explicație „directă” a principiului, potrivit lui D. Wolf, dă rezultate mai bune decât căutarea independentă a acestui principiu de către student prin încercare și eroare. D. Wohlfl constată, de asemenea, influenţa naturii instruirii şi a prezentării timpului asupra rezultatului învăţării.

În lucrarea lui K. Hovland, numărul factorilor crește oarecum datorită, de exemplu, distribuției exercițiilor, holistice sau în părți ale învățării. Vorbind despre importanța distribuției în timp a exercițiilor, K. Hovland subliniază dependența concentrării sau distribuției acestora de materialul în sine. Printre factorii care conduc la o învățare concentrată, K. Hovland numește: a) nevoia de a se reuni, de a se pune la muncă, b) „mare flexibilitate demonstrată în îndeplinirea sarcinii”, care este necesară în îndeplinirea sarcinii. sarcini dificile. Sunt identificați și factorii care favorizează învățarea distribuită: a) un fel de pregătire suplimentară care are loc sub formă de repetări efective sau imaginare în timpul perioadei de odihnă, b) alternarea muncii cu odihna și posibilitatea de dispariție în perioada de odihnă a acele fenomene interferente care apar în timpul exercițiilor.

Al doilea factor care influențează eficiența învățării este legat de răspunsul la întrebarea ce fel de învățare este mai bună - holistică sau parțială. Autorul ajunge la concluzia că "in practicaY cCondiții precum oboseala, interesul etc., pot juca un rol important în evaluarea comparativă a avantajelor metodelor de învățare holistică sau de învățare pe părți. Dar dacă acești factori rămân suficient de constanți, atunci putem recomanda cu siguranță memorarea în cele mai mari unități care au unitate semantică și sunt accesibile elevului. Cu cât revine mai mult, cu atât abilitățile sale intelectuale sunt mai mari, cu atât experiența sa practică este mai bogată, cu atât unitățile cu care este capabil să lucreze sunt mai mari.. Aceeași idee a fost exprimată mai devreme de psihologii domestici L.V. Zankov, A.A. Smirnov și alții Vorbind despre materialul în sine, K. Hovland subliniază dependența eficacității și vitezei de învățare (sau dezvoltarea abilităților) de lungimea, semnificația, dificultatea materialului și alți factori.

modele formare pricepere

Învățarea este caracterizată ca o schimbare progresivă, progresivă cantitativă și calitativă a cunoștințelor dobândite de o persoană, a abilităților formate și a abilităților creative de utilizare a acestora în situatii diferite. Acest lucru se aplică și dezvoltării abilităților, care este definită grafic de curba de învățare sau curba de exercițiu. În același timp, toate curbele de exercițiu pot fi împărțite în două tipuri: a) curbe cu accelerație negativă (la început, formarea unei abilități merge rapid, iar apoi încetinește din ce în ce mai mult, apropiindu-se de un anumit nivel limită de viteză, numărul de erori etc.), b) curbe cu accelerație pozitivă (la început, stăpânirea acțiunii este lentă, apoi din ce în ce mai rapidă) [vezi. mai multe detalii 151, p.111].

În procesul de dezvoltare a unei abilități, uneori are loc o relativă stabilizare a progresului: elevul nu progresează, nu regresează - el „sta pe loc”. O astfel de oprire, fixată sub forma unei linii neschimbate paralelă cu abscisa, se numește „podis”. Acest fenomen indică faptul că fie conținutul, fie metodele de predare, fie formele de lucru, fie toate acestea luate împreună, s-au epuizat. Aici este important de remarcat ceea ce M.S. Schechter, ideea că formarea deprinderilor, i.e. automatizarea unei acţiuni şi, în acelaşi timp, libertatea ei în situaţia descrisă a unui platou, nu poate fi realizată dacă în acest scop elevii nu folosesc o altă bază orientativă nouă de acţiuni.

Abilitățile se influențează reciproc - influența pozitivă a celei dezvoltate anterior asupra celei ulterioare se numește transfer (transfer), cea negativă este interferență. De asemenea, observăm că transferul, care este un mecanism intern de învățare (bazat pe generalizare), implică o muncă mai intenționată a profesorului asupra fiecăruia dintre cele trei planuri principale de generalizare, i.e. asupra principiului, programului și metodelor de acțiune, precum și asupra selecției materialelor educaționale, de instruire.

Considerând repartizarea exercițiilor în timp ca un model de formare a deprinderilor, putem spune că cel mai mare număr de exerciții ar trebui dat la începutul antrenamentului (spre deosebire de curba uitării G. Ebbinghaus). Apoi, pe măsură ce timpul de antrenament crește, ar trebui să crească și intervalul dintre astfel de acțiuni. Antrenamentul se poate face în volume foarte mici, dar trebuie menținut intenționat până la sfârșitul antrenamentului. Prin urmare, sistemul de exerciții al elevului ar trebui construit ținând cont de aceste tipare.

Pe baza prevederilor teoretice privind modelele de dezvoltare a deprinderilor și analiza manualelor, se poate propune o schemă speculativă de distribuție în timp a exercițiilor care să îndeplinească trei cerințe: 1) exercițiul nu „se estompează niciodată” 2. ) intervalul dintre exerciții crește odată cu antrenamentul și 3) programul de dezvoltare a unei abilități este combinată cu un program de dezvoltare a altora. În același timp, la începutul antrenamentului, ar trebui să existe un maxim de exerciții.

Atunci când luăm în considerare tiparele de abilități, este de asemenea important de remarcat relația dintre succesul formării acesteia și nivelul de motivație al elevului. Această relație este descrisă de două legi ale lui Yerkes-Dodson: prima leagă succesul maxim al învățării de motivația optimă, a doua - complexitatea activității (deprinderea) și nivelul de motivație (cu cât activitatea este mai dificilă, cu atât este mai scăzută). nivelul de motivare).

De remarcat că, în general, în procesul de învățare, structura generală a cunoștințelor, abilităților, abilităților se modifică pe linia generalizării crescânde, restrângerii și controlului mai mic de către conștiința actualizării și funcționării lor. Structura acțiunii ca urmare a exercițiilor se modifică în funcție de modalitățile de executare a acestora, de controlul acesteia și de natura reglementării executării mișcărilor cuprinse în acțiune. Aceste schimbări sunt caracterizate prin contopirea mișcărilor individuale într-un singur act mai complex cu eliminare, adică. reducerea mișcărilor redundante, superflue, intermediare, precum și combinarea mai multor

mișcări în timp, care este fixată de programul general de construire a unei mișcări arbitrare (conform lui N.A. Bernshtein). Ritmul se accelerează și calitatea performanței lor se îmbunătățește, natura controlului asupra acțiunii se schimbă - de la vizual extern la muscular intern, kinestezic, la „senzație musculară internă”, precum și natura reglementării centrale a acțiunii. Atenția este eliberată de percepția modurilor de acțiune și este transferată în principal asupra condițiilor de implementare a acesteia.

Putem spune că schimbarea acțiunii în sine în procesul de învățare reflectă și schimbarea calitativă progresivă a întregii activități în ansamblu. De aceea, dezvoltarea fiecărui subiect, acțiune de control și evaluare ca abilitate în toate planurile activități de învățare se află întotdeauna în centrul atenției profesorului, care ține cont în general de toate tiparele și trăsăturile formării unei aptitudini. Acestea sunt: ​​a) scop, b) motivație internă și instruire externă care creează o atitudine, c) distribuirea corectă a exercițiilor în timpul antrenamentului, d) includerea fenomenului antrenat într-o situație de învățare care are semnificație pentru elev, e) nevoia de cunoaștere constantă a rezultatelor acțiunii pentru elev, f ) înțelegerea acestuia a principiului general, a schemei de acțiune, care include acțiunea instruită, g) profesorul ține cont de influența transferului și interferenței abilități dezvoltate anterior.

Criterii formare pricepere

Indicatorii obiectivi ai deprinderii formate sau ai maturității acesteia sunt următorii: corectitudinea și calitatea deprinderilor de formalizare (absența erorilor), viteza de realizare a operațiilor individuale sau succesiunea acestora (criterii externe); absența unui focus al conștiinței asupra formei acțiunii, absența tensiunii și a oboselii, pierderea operațiilor intermediare, i.e. acţiune redusă (criterii interne).

Toate cele de mai sus arată că activitatea de învățare a elevului este un obiect de control eterogen dinamic complex. Este o interacțiune activă condiționată personal a unui elev (elev) cu alți elevi (elevi), cu un profesor (profesor) - o interacțiune care ar trebui să fie controlată de acesta din urmă în toate legăturile sale cu un grad diferit de flexibilitate.

Asimilarea, reprezentând un proces complex eterogen, include etape interdependente și se caracterizează printr-o serie de trăsături care se manifestă cel mai clar în formarea și dezvoltarea aptitudinilor.

Întrebări pentru autoexaminare

1. Ce deosebește activitatea de învățare de asimilare și asimilare - de formarea deprinderilor?

2. De ce termenul „construire” este o abilitate care reflectă mai exact acest proces decât „dezvoltare”?

3. Care sunt principalii factori care influențează învățarea?

Literatură

Ilyasov I.I. Structura procesului de învățare. M., 1986.

Lingart J. Procesul și structura învățării umane. M., 1970.

Talyzina N.F. Psihologie pedagogică. M., 1998. Ch. 6.

Yakunin V.A. Psihologia activității educaționale a elevilor. M., 1994.

Învăţare este procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale. După cum am subliniat deja mai sus, în psihologia domestică (cel puțin în perioada sovietică dezvoltarea sa), conceptul de învățare a fost folosit în raport cu animalele. Yu.M. Orlov, acordând o mare importanță acestui concept în știință, subliniază că „în psihologie, poate că nu există un alt concept care să aibă o importanță atât de mare pentru înțelegerea unei persoane precum învăţare. Învățarea este un concept care denotă procesul de formare a noilor specii comportament. Are loc oriunde există comportament. În același timp, acest concept este unul dintre cele puțin folosite de oameni pentru a se înțelege pe ei înșiși și pe ceilalți. M-a impresionat faptul că așa-zisa psihologie sovietică, căreia îi aparțin eu însumi, în măsura în care grad academic Doctor în psihologie, asta psihologie gestionate în general fără acest concept. Cuvântul „învățare” a fost exclus din manuale și din cărțile de psihologie. Acolo unde era imposibil să se facă fără ea, cuvântul „învățare” a fost înlocuit cu „ asimilare", un concept care are o cu totul altă semnificație. Când spunem „asimilare”, se presupune că există un comportament gata făcut care este dobândit. Învățarea, pe de altă parte, presupune devenind noi tipuri de comportament. În lucrările de pedagogie, conceptul de învățare a fost doar asumat, ascunzându-se în spatele cuvintelor „formare”, „formare”, „ creşterea„(Orlov Yu.M., 1997. P. 3).

Termenul „învățare” este folosit în primul rând în psihologia comportamentului. Spre deosebire de concepte pedagogice formare, educare și educație, acoperă o gamă largă de procese de formare a experienței individuale (dependență, amprentare, formarea celor mai simple reflexe condiționate, abilități motorii și de vorbire complexe, reacții de discriminare senzorială etc.).
În știința psihologică, există o serie de interpretări diferite ale învățării (vezi Fig. 3). De exemplu, L.B. Itelson consideră că „toate principalele schimbări în comportamentul și activitățile copilului în procesul de „transformare în persoană” sunt fapte. învăţare" (Itelson L.B., 2000. S. 203). Savantul continuă subliniind că învăţare acționează ca un factor conducător în dezvoltare, cu ajutorul căruia se formează forme umane de comportament și reflectare a realității într-un pui din specia „homo sapiens”, proces de transformare a unui individ biologic într-un subiect al unei relații umane cu lumea are loc” (Ibid., p. 203).
V.D. Shadrikov la limită forma generalaînvăţarea este definită ca „o modificare sistematică a comportamentului atunci când o situaţie se repetă şi (sau) sub influenţa experienţei trecute bazată pe formarea conexiunilor, păstrarea urmelor şi reorganizarea lor” (Shadrikov VD, 1996. P. 117; rezumat) (vezi Chrest. 3.1).
R.S. interpretează acest concept diferit. Nemov. El o consideră prin conceptul de învățare: „Când doresc să pună în evidență rezultatul învățării, folosesc conceptul de învățare. Caracterizează faptul că o persoană dobândește noi calități și proprietăți psihologice în activitatea educațională. Etimologic, acest concept provine din cuvântul „învață” și include tot ceea ce este într-adevăr un individ poate învăța ca rezultat al învățării și învățării. Rețineți că învățarea și învățarea, activitățile de învățare în ansamblu pot să nu aibă un rezultat vizibil, acționând sub formă de învățare. Aceasta este un alt motiv pentru reproducerea conceptelor discutate și utilizarea lor paralelă” (Nemov RS , 1994. S. 234; rezumat).
Învățarea este diferită de învățarea ca achiziție experienţăîn activităţi dirijate de cognitive motive sau motive și scopuri. Prin învățare se poate dobândi orice experiență - cunoștințe, abilități, aptitudini(la om) și noi forme de comportament (la animale).
Ca orice achiziție de experiență, învățarea include o înțelegere inconștientă a conținutului materialului și consolidarea acestuia (memorare involuntară). La animale, învățarea este principala formă de dobândire a experienței. Învățarea dirijată la animale există doar într-o formă rudimentară (examinarea unei noi situații, imitație).
Abilitatea de a învăța este deținută în principal de speciile care sunt mult avansate în dezvoltarea evolutivă. Dacă comportamentul instinctiv este eficient în mediul și circumstanțele obișnuite pentru un animal, atunci doar indivizii acelor specii la care predomină capacitatea de a învăța și de a dezvolta abilități pot face față unor situații noi și situații neobișnuite, să formeze noi acte comportamentale.
Începuturile posibilității de învățare se regăsesc deja la râme. Într-o măsură medie, se manifestă în pești, amfibieni, reptile. Această abilitate se dezvoltă pe măsură ce urcați pe scara evolutivă. Cele mai avansate forme – cimpanzeii și oamenii – nu au aproape nicio formă de comportament care să le permită să se adapteze adecvat mediului din momentul nașterii fără antrenament. La om, aproape singurele forme de comportament pe care nu ar trebui să le învețe sunt înnăscute reflexe care fac posibilă supraviețuirea după naștere: sugerea, înghițirea, strănutul, reflexul clipit etc. La om, rolul și semnificația învățării se schimbă în cursul ontogenezei. ÎN vârsta preșcolarăînvățarea este principala modalitate de a dobândi experiență, apoi este retrogradată pe plan secundar, dând loc predării - educaționale Activități, deși nu își pierde total din valoare. Cel mai important factor în învățare este locul materialului dobândit în activitatea corespunzătoare. O persoană învață mai bine materialul care ține locul scopului activității.

Teorii ale învăţării

Există multe teorii ale învățării. În fiecare dintre ele, se poate evidenția un aspect separat al fenomenului studiat (vezi animația) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; vezi articolul lui L.F. Two paradigme în cercetare Dezvoltarea copilului").
Potrivit unor teorii, în procesul de predare și învățare există un singur mecanism de învățare (atât la om, cât și la animale); alte teorii consideră predarea și învățarea ca mecanisme diferite.

· La primul grup relatează teorii psihologie străină :

despre teorie behaviorism(J. Watson), unde învățarea este interpretată ca un proces de asociere aleatorie, oarbă, care nu are legătură cu psihicul și cogniția stimulenteși răspunsuri bazate pe pregătire, exercițiu, întărire sau contiguitate în timp. Astfel de teorii contrazic faptele stabilite ulterior, care vorbesc despre posibilitatea de a învăța fără întărire, fără exerciții etc.;

o teorie, în care învățarea este privită ca un proces de modificare a reflectării mentale a condițiilor de activitate și comportament pe principiul stabilirii pasive de noi conexiuni (asociaționism), restructurarea experienței inițial holistice sub formă de mostre ( Psihologia gestaltilor) sau planuri ( neobehaviorism). Aceasta include și în mare măsură teoria lui J. Piaget ( Scoala din Geneva) și teoriile unor reprezentanți ai abordării informaționale și ai psihologiei cognitive. Psihologii cognitivi sunt interesați de ce structuri psihologice formate în timpul învățării. Mulți dintre ei încearcă să modeleze procesul de învățare în formă programe de calculator(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; vezi articolul lui L.M. Fridman „O altă privire asupra fenomenului Piaget”).

La al doilea grup raporta teorii psihologi domestici şi o serie de autori străini. În om învăţareȘi doctrină sunt considerate de aceștia ca un proces cognitiv de asimilare a experienței sociale a activității practice și teoretice. La animale, învățarea este interpretată ca un proces de schimbare a experienței speciilor înnăscute și de adaptare la condiții specifice.
R.G. Averkin, după ce a analizat întreaga varietate de teorii ale învățării, a remarcat Dispoziții generale, cu care, în opinia sa, majoritatea cercetătorilor sunt de acord:
1. Învățarea este o schimbare treptată sau bruscă comportament. Există două tipuri de flux temporal al procesului de învățare. Formele de învățare precum condiționarea clasică sau operantă sunt treptate, în timp ce formele de învățare precum amprentarea sau insight-ul sunt instantanee.
2. Învățarea este o schimbare a comportamentului care nu este o consecință directă a maturizării organismului, deși dezvoltarea este întotdeauna însoțită de învățare. Problemăînvăţarea este strâns legată de problemă dezvoltareȘi maturare. Uneori în corp tânăr este dificil să distingem rezultatul învățării de rezultatul maturizării, așa că învățarea este preferată studiului la adulți.
3. Învățarea nu este o schimbare a comportamentului când este obosit sau ca urmare a consumului de substanțe psihoactive.
4. Exercițiile fizice îmbunătățesc procesul de învățare.
5. Apartenența de specie a unui organism determină posibilitățile de învățare a acestuia (Psihologie…, 2001).

Esența învățării

3.1.1. Sistemul de activități în urma căruia o persoană câștigă experiență

Există mai multe concepte legate de dobândirea umană experienta de viata sub formă de cunoștințe, abilități, abilități, abilități. Este învățare, învățare, învățare.
Cel mai concept general invata. Intuitiv, fiecare dintre noi își imaginează ce este învățarea. Se spune că învățarea este în cazul în care o persoană a început să cunoască și (sau) să poată face ceva pe care nu știa și (sau) nu știa să facă înainte. Aceste noi cunoștințe, abilități și abilități pot fi rezultatul unor activități care vizează dobândirea lor sau pot acționa ca un efect secundar al comportamentului care realizează obiective care nu sunt legate de aceste cunoștințe și abilități.
Învățarea se referă la procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale de către un sistem biologic (de la protozoare la oameni ca forma superioara organizarea ei în condiţiile Pământului). Asemenea concepte familiare și răspândite precum evoluție, dezvoltare, supraviețuire, adaptare, selecție, îmbunătățire, au unele aspecte comune, care se exprimă cel mai pe deplin în conceptul de învățare, care rezidă în ele fie explicit, fie implicit. Conceptul de dezvoltare, sau evoluție, este imposibil fără presupunerea că toate aceste procese apar ca urmare a unei schimbări în comportamentul ființelor vii. Și momentan singurul concept stiintific care cuprinde pe deplin aceste schimbări este conceptul de învățare. Ființele vii învață noi comportamente care le permit să supraviețuiască mai eficient. Tot ceea ce există, se adaptează, supraviețuiește, capătă noi proprietăți, iar asta se întâmplă conform legilor învățării. Deci, supraviețuirea depinde practic de capacitatea de a învăța.
În psihologia străină, conceptul de „învățare” este adesea folosit ca echivalent al „învățare”. În psihologia domestică (cel puțin în perioada sovietică a dezvoltării sale), se obișnuiește să-l folosească în legătură cu animalele. Cu toate acestea, recent un număr de oameni de știință (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov etc.) folosesc acest termen în legătură cu o persoană.
Pentru o mai bună înțelegere a diferențelor dintre învățare, predare și învățare, vom folosi clasificarea activităților, în urma căreia o persoană câștigă experiență (Gabai T.V., 1995; rezumat). Toate activitățile în care o persoană dobândește experiență pot fi împărțite în două mari grupe: activități în care efectul cognitiv este un produs secundar (suplimentar) și activități în care efectul cognitiv este produsul său direct (vezi Fig. 1).
Învățarea include dobândirea de experiență în toate activitățile, indiferent de natura acesteia. În plus, dobândirea experienței ca produs secundar, în funcție de regularitate, poate fi stabilă, mai mult sau mai puțin constantă în anumite tipuri de activitate, precum și aleatorie, episodică.
Dobândirea experienței ca produs secundar stabil poate avea loc în procesul comunicării spontane, în joc (dacă nu este organizată de un adult special în scopul asimilării de către copil a unui fel de experiență).
În toate aceste activități (joc, muncă, comunicare, cunoaștere intenționată), experiența poate fi dobândită și ca un produs secundar accidental.
Al doilea grup mare de activități în care o persoană dobândește experiență sunt acele tipuri care sunt efectuate conștient sau inconștient de dragul experienței în sine.
Să luăm în considerare mai întâi activitățile în care dobândirea de experiență se realizează fără a stabili un scop adecvat. Printre acestea se numără următoarele tipuri: jocuri didactice, comunicare spontană și alte activități. Toate se caracterizează prin faptul că, deși subiectul dobândirii experienței nu își stabilește scopul de a stăpâni această experiență, el o primește în mod firesc și constant la finalul procesului lor. În același timp, rezultatul cognitiv este singura justificare rațională a cheltuirii de timp și efort a subiectului. În același timp, motivul cu adevărat actoricesc este mutat către procesul de activitate: o persoană comunică cu ceilalți sau se joacă pentru că îi place însuși procesul de comunicare sau de joacă.
În afară de joc didacticși comunicarea spontană, dobândirea experienței ca produs direct, dar fără un scop conștient, se realizează și în observarea liberă, în cursul lecturii. fictiune vizionarea de filme, piese de teatru etc.
Descoperirea sau asimilarea devine unul dintre cele mai semnificative criterii de clasificare a tipurilor de cunoaștere. La rândul său, asimilarea implică și două variante:

• când experiența este dată în formă terminată, dar subiectul asimilării trebuie să pregătească în mod independent toate sau unele dintre condițiile care asigură procesul de asimilare;
• când efectuează doar componentele cognitive ale acestei activități, iar condițiile de asimilare sunt pregătite de alte persoane.

Ultima variantă este de cel mai mare interes pentru noi, deoarece reflectă trăsăturile esențiale ale fenomenului care are loc în orice ființă umană și constă în transferul generației mai vechi către generația mai tânără a experienței pe care o are societatea. Acest tip de activitate este de predare.

3.1.2. Corelația dintre conceptele de „învățare”, „predare” și „predare”

Predarea este definită ca învățarea unei persoane ca rezultat al însușirii intenționate și conștiente de către aceasta a experienței socio-culturale (socio-istorice) transmise (traduse) și a experienței individuale formate pe această bază. Prin urmare, predarea este considerată ca un fel de învățare.
Educația în cel mai comun sens al acestui termen înseamnă un transfer (transmitere) consecvent și intenționat al experienței socio-culturale (socio-istorice) către o altă persoană, în condiții special create. Din punct de vedere psihologic și pedagogic, învățarea este privită ca gestionarea procesului de acumulare a cunoștințelor, formarea structurilor cognitive, ca organizare și stimulare a activității educaționale și cognitive a elevului (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l). -ps-not.html;vezi - laborator de fundamente psihologice ale noilor tehnologii educaționale).
În plus, conceptul de „învățare” și „predare” este aplicabil în egală măsură oamenilor și animalelor, în contrast cu conceptul de „predare”. În psihologia străină, conceptul de „învățare” este folosit ca echivalent al „învățare”. Dacă „predarea” și „predarea” denotă procesul de dobândire a experienței individuale, atunci termenul de „învățare” descrie atât procesul în sine, cât și rezultatul acestuia.
Oamenii de știință interpretează această triadă de concepte în moduri diferite. De exemplu, punctele de vedere ale lui A.K. Markova și N.F. Talizina sunt după cum urmează (vezi Fig. 2).

• A.K. Markov:
• consideră învățarea ca dobândirea unei experiențe individuale, dar în primul rând acordă atenție nivelului automatizat de competențe;
• interpretează învățarea dintr-un punct de vedere general acceptat - ca activitate comună a unui profesor și a unui elev, asigurând asimilarea cunoștințelor de către școlari și însuşirea metodelor de dobândire a cunoștințelor;
• predarea este prezentată ca activitate a elevului în dobândirea de noi cunoştinţe şi însuşirea modalităţilor de dobândire a cunoştinţelor (Markova A.K., 1990; rezumat).

N.F. Talyzina aderă la interpretarea conceptului de „învățare” care a existat în perioada sovietică - aplicarea conceptului luat în considerare exclusiv animalelor; învăţarea este considerată de ea doar ca o activitate a unui profesor în organizare proces pedagogic, iar predarea – ca activitate a unui elev inclusă în procesul de studiu(Talyzina N.F., 1998; rezumat) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; vezi Departamentul de Pedagogie și Psihologie educațională Facultatea de Psihologie, Universitatea de Stat din Moscova).
Astfel, conceptele psihologice de „învățare”, „predare”, „predare” acoperă o gamă largă de fenomene asociate dobândirii de experiență, cunoștințe, deprinderi, abilități în procesul de interacțiune activă a subiectului cu subiectul și lumea socială- în comportament, activitate, comunicare.
Dobândirea de experiență, cunoștințe și abilități are loc pe tot parcursul vieții unui individ, deși acest proces decurge cel mai intens în perioada de atingere a maturității. În consecință, procesele de învățare coincid în timp cu dezvoltarea, maturizarea, stăpânirea formelor de comportament de grup ale obiectului de studiu, iar la om - cu socializarea, dezvoltarea normelor și valorilor culturale și formarea personalității.
Deci, învăţarea/educarea/predarea este procesul de însuşire de către subiect a unor noi modalităţi de desfăşurare a comportamentului şi activităţilor, fixarea şi/sau modificarea acestora. Conceptul cel mai general care denotă procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale de către un sistem biologic (de la cel mai simplu la om ca cea mai înaltă formă de organizare a acestuia în condițiile Pământului) este „învățarea”. Predarea unei persoane ca urmare a însușirii intenționate, conștiente, a experienței socio-istorice transmise acestuia și a experienței individuale formate pe această bază este definită ca predare.

Învățarea ca proces și rezultat al dobândirii experienței individuale

Învățarea este procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale. După cum sa subliniat deja mai sus, în psihologia domestică (cel puțin în perioada sovietică a dezvoltării sale), conceptul de învățare a fost folosit de obicei în relație cu animalele. Yu.M. Orlov, acordând o mare importanță acestui concept în știință, subliniază că „în psihologie, poate că nu există un alt concept care să aibă o importanță atât de mare pentru înțelegerea unei persoane precum învățarea. Învățarea este un concept care denotă procesul de formare a unor noi tipuri. de comportament. Are loc oriunde există comportament „În același timp, acest concept este unul dintre cele care sunt puțin utilizate de oameni pentru a se înțelege pe ei înșiși și pe ceilalți. M-a frapat faptul că așa-numita psihologie sovietică, la care Eu însumi aparțin, de când am primit diploma de doctor în psihologie, această psihologie în general a făcut fără acest concept. Cuvântul „învățare” a fost exclus din manuale și cărți de psihologie. Acolo unde era imposibil să se facă fără el, cuvântul „ învăţare" a fost înlocuită cu "asimilare", concept care are un cu totul alt sens. Când spunem "asimilare" , atunci se presupune că există un comportament gata făcut care este asimilat. Învăţarea presupune formarea de noi tipuri de comportament. . pedagogie, conceptul de învățare a fost doar asumat, ascunzându-se în spatele cuvintelor „formare”, „formare”, „educare” (Orlov Yu.M., 1997, p. 3).

Termenul „învățare” este folosit în primul rând în psihologia comportamentului. Spre deosebire de conceptele pedagogice de formare, educație și creștere, ea acoperă o gamă largă de procese de formare a experienței individuale (dependență, amprentare, formarea de reflexe condiționate simple, abilități motorii și de vorbire complexe, reacții de discriminare senzorială etc. ).
În știința psihologică, există o serie de interpretări diferite ale învățării (vezi Fig. 3). De exemplu, L.B. Itelson consideră că „toate schimbările principale în comportamentul și activitățile copilului în procesul „devenirii sale în persoană” sunt fapte de învățare” (Itelson LB, 2000, p. 203). În continuare, omul de știință subliniază că „învățarea acționează ca un factor conducător în dezvoltare, cu ajutorul căruia se formează forme umane de comportament și reflectare a realității într-un pui din specia Homo sapiens, proces de transformare a unui individ biologic într-un are loc subiectul unei relații umane cu lumea” (Ibid., p. 203).
V.D. Shadrikov definește învățarea într-o formă extrem de generală ca „o modificare sistematică a comportamentului atunci când o situație se repetă și (sau) sub influența experienței trecute bazată pe formarea de conexiuni, păstrarea urmelor și reorganizarea lor” (Shadrikov VD, 1996). P. 117; rezumat) (vezi Crucea 3.1).
R.S. interpretează acest concept diferit. Nemov. El o consideră prin conceptul de învățare: „Când doresc să pună în evidență rezultatul învățării, folosesc conceptul de învățare. Caracterizează faptul că o persoană dobândește noi calități și proprietăți psihologice în activitatea educațională. Etimologic, acest concept provine din cuvântul „învață” și include tot ceea ce este într-adevăr un individ poate învăța ca rezultat al învățării și învățării. Rețineți că învățarea și învățarea, activitățile de învățare în ansamblu pot să nu aibă un rezultat vizibil, acționând sub formă de învățare. Aceasta este un alt motiv pentru reproducerea conceptelor discutate și utilizarea lor paralelă” (Nemov RS , 1994. S. 234; rezumat).
Învățarea diferă de învățare ca dobândirea de experiență în activități ghidate de motive cognitive sau motive și scopuri. Prin învățare se poate dobândi orice experiență - cunoștințe, abilități, aptitudini (la om) și noi forme de comportament (la animale).
Ca orice achiziție de experiență, învățarea include o înțelegere inconștientă a conținutului materialului și consolidarea acestuia (memorare involuntară). La animale, învățarea este principala formă de dobândire a experienței. Învățarea dirijată la animale există doar într-o formă rudimentară (examinarea unei noi situații, imitație).
Abilitatea de a învăța este deținută în principal de speciile care sunt mult avansate în dezvoltarea evolutivă. Dacă comportamentul instinctiv este eficient în mediul și circumstanțele obișnuite pentru un animal, atunci doar indivizii acelor specii la care predomină capacitatea de a învăța și de a dezvolta abilități pot face față unor situații noi și situații neobișnuite, să formeze noi acte comportamentale.
Începuturile posibilității de învățare se regăsesc deja la râme. Într-o măsură medie, se manifestă în pești, amfibieni, reptile. Această abilitate se dezvoltă pe măsură ce urcați pe scara evolutivă. Cele mai avansate forme – cimpanzeii și oamenii – nu au aproape nicio formă de comportament care să le permită să se adapteze adecvat mediului din momentul nașterii fără antrenament. La om, aproape singurele forme de comportament pe care nu ar trebui să le învețe sunt reflexele înnăscute care fac posibilă supraviețuirea după naștere: reflexul de supt, înghițire, strănut, clipire etc. La om, rolul și sensul învățării se schimbă în cursul ontogenezei. La vârsta preșcolară, învățarea este modalitatea principală de dobândire a experienței, apoi este retrogradată pe plan secund, dând loc activității de învățare - învățare, deși nu își pierde total semnificația. Cel mai important factor în învățare este locul materialului dobândit în activitatea corespunzătoare. O persoană învață mai bine materialul care ține locul scopului activității.

Teorii ale învăţării

Există multe teorii ale învățării. În fiecare dintre ele, se poate evidenția un aspect separat al fenomenului studiat (vezi animația) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; vezi articolul lui L.F. Two paradigme în cercetarea dezvoltării copilului.
Potrivit unor teorii, în procesul de predare și învățare există un singur mecanism de învățare (atât la om, cât și la animale); alte teorii consideră predarea și învățarea ca mecanisme diferite.

• Primul grup include teorii ale psihologiei străine:
• teoria behaviorismului (J. Watson), unde învățarea este interpretată ca un proces de asociere aleatorie, oarbă a stimulilor și reacțiilor care nu au legătură cu psihicul și cogniția bazată pe disponibilitate, exercițiu, întărire sau contiguitate în timp. Astfel de teorii contrazic faptele stabilite ulterior, care vorbesc despre posibilitatea de a învăța fără întărire, fără exerciții etc.;
• teorie, în care învățarea este privită ca un proces de modificare a reflectării mentale a condițiilor de activitate și comportament pe principiul stabilirii pasive de noi conexiuni (asociaționism), restructurarea experienței inițial holistice sub formă de mostre (psihologia gestaltă) sau planuri ( neobehaviorism). Aceasta include și în mare măsură teoria lui J. Piaget (Școala de la Geneva) și teoriile unor reprezentanți ai abordării informaționale și ai psihologiei cognitive. Psihologii cognitivi sunt interesați de ce structuri psihologice se formează în timpul învățării. Mulți dintre ei încearcă să modeleze procesul de învățare sub formă de programe de calculator (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; vezi articolul lui Fridman LM „O altă privire asupra fenomenul Piaget” ).

Al doilea grup include teoriile psihologilor autohtoni și o serie de autori străini. La oameni, învățarea și predarea sunt considerate de aceștia ca un proces cognitiv de asimilare a experienței sociale a activității practice și teoretice. La animale, învățarea este interpretată ca un proces de schimbare a experienței speciilor înnăscute și de adaptare la condiții specifice.
R.G. Averkin, după ce a analizat întreaga varietate de teorii ale învățării, a identificat prevederi generale cu care, în opinia sa, majoritatea cercetătorilor sunt de acord:
1. Învățarea este o schimbare treptată sau bruscă a comportamentului. Există două tipuri de flux temporal al procesului de învățare. Formele de învățare precum condiționarea clasică sau operantă sunt treptate, în timp ce formele de învățare precum amprentarea sau insight-ul sunt instantanee.
2. Învățarea este o schimbare a comportamentului care nu este o consecință directă a maturizării organismului, deși dezvoltarea este întotdeauna însoțită de învățare. Problema învăţării este strâns legată de problema dezvoltării şi maturizării. Uneori, într-un organism tânăr este dificil să se distingă rezultatul învățării de rezultatul maturizării, prin urmare învățarea este de preferat să fie studiată la adulți.
3. Învățarea nu este o schimbare a comportamentului când este obosit sau ca urmare a consumului de substanțe psihoactive.
4. Exercițiile fizice îmbunătățesc procesul de învățare.
5. Apartenența de specie a unui organism determină posibilitățile de învățare a acestuia (Psihologie…, 2001).

Probleme în teoria învăţării

• După cum sa menționat mai sus, conceptul de „învățare” a început abia recent să fie folosit în psihologie ca cel mai larg concept care reflectă procesul și rezultatul dobândirii unei persoane a experienței individuale. Prin urmare, există un număr probleme reale necesitând studii suplimentare (vezi Fig. 5).
• În primul rând, problema corelării și delimitării conceptelor „învățare”/ „predare”/ „formare”.
• În al doilea rând, problema corelării și diferențierii efectelor învățării și maturizării/dezvoltării. La urma urmei, nu tot ceea ce este legat de dezvoltare poate fi numit învățare. De exemplu, nu include procesele și rezultatele care caracterizează maturizarea biologică a organismului, se desfășoară și se desfășoară conform legilor biologice, în special, genetice, deși procesele de maturare sunt, desigur, strâns legate de dobândirea de către corpul de noi și schimbare în experiența existentă. Pe de o parte, învățarea se bazează aproape întotdeauna pe anumite niveluri de maturitate biologică a organismului, pe de altă parte, învățarea și învățarea afectează într-o anumită măsură maturizarea organismului.
• În al treilea rând, problema identificării legilor generale și a modelelor de învățare este relevantă. Într-adevăr, pe baza lor, se pot lua în considerare legi mai particulare ale formării deprinderilor și abilităților educaționale.
• Și, în sfârșit, de un interes nu mai puțin atât în ​​termeni teoretici cât și aplicați este problema identificării tipurilor, mecanismelor și condițiilor pentru o învățare eficientă. Ne vom opri mai detaliat asupra acestui aspect.

Tipuri de învățare

• 3.2.1. Tipuri de învățare
• 3.2.2. Niveluri de învățare
• 3.2.3. Varietăți de învățare asociativă
• 3.2.4. Varietăți de învățare intelectuală

În știința psihologică, diferite tipuri de învățare au fost studiate suficient de detaliat. Pe baza lucrărilor lui L.B. Itelson a elaborat o clasificare a diferitelor tipuri de învățare, prezentată de V.D. Shadrikov (vezi Fig. 6) (Shadrikov V.D., 1996; rezumat).

Tipuri de învățare

Toate tipurile de învățare pot fi împărțite în două tipuri: asociativă și intelectuală.
Caracteristica învățării asociative este formarea de legături între anumite elemente ale realității, comportamentului, proceselor fiziologice sau activității mentale bazate pe contiguitatea acestor elemente (fizice, mentale sau funcționale).
Din vremea lui Aristotel până în zilele noastre, principiul de bază al învăţării - asocierea prin contiguitate - este formulat în mod similar. Când două evenimente sunt repetate la intervale scurte (adiacență temporală), ele sunt asociate între ele în așa fel încât apariția unuia cheamă amintirea celuilalt. fiziologul rus I.P. Pavlov (1849-1936) a fost primul care a studiat în laborator proprietățile învățării asociative. El a constatat că, deși sunetul clopoțelului nu a afectat inițial comportamentul câinelui, totuși, după un apel regulat în momentul hrănirii, după un timp câinele a dezvoltat un reflex condiționat: inelul însuși a început să provoace salivare în el. . Pavlov a măsurat gradul de învățare prin cantitatea de salivă eliberată în timpul unui apel care nu a fost însoțit de hrănire. Metoda dezvoltării reflexelor condiționate se bazează pe utilizarea unei legături deja existente între o formă specifică de comportament (salivație) și un anumit eveniment (apariția hranei) care provoacă această formă de comportament. La formare reflex condiționat acest lanț include un eveniment neutru (chemare), care este asociat cu evenimentul „natural” (apariția alimentelor) în așa măsură încât își îndeplinește funcția.
Psihologii au studiat în detaliu învățarea asociativă prin metoda așa-numitelor asociații perechi: unitățile verbale (cuvinte sau silabe) se învață în perechi; prezentarea ulterior a unui membru al cuplului evocă o amintire a celuilalt. Acest tip de învățare are loc la stăpânire limbă străină: un cuvânt necunoscut formează o pereche cu echivalentul său în limba maternă, iar această pereche este memorată până când, atunci când este prezentat cu un cuvânt străin, este perceput sensul pe care cuvântul îl transmite în limba maternă.
În învățarea intelectuală, subiectul reflecției și asimilării sunt conexiuni, structuri și relații esențiale ale realității obiective.

Niveluri de învățare

• Fiecare tip de învățare poate fi împărțit în două subtipuri:
• reflex;
• cognitive.

Atunci când învățarea este exprimată prin asimilarea anumitor stimuli și reacții, este denumită reflex; la dobandirea anumitor cunostinte si anumite actiuni se vorbeste de invatare cognitiva.
Învățarea are loc tot timpul, într-o varietate de situații și activități. În funcție de modul în care se realizează învățarea, aceasta este împărțită în două niveluri diferite - reflex și cognitiv.
La nivel reflex, procesul de învățare este inconștient, automat. În acest fel, copilul învață, de exemplu, să distingă culorile, sunetul vorbirii, să meargă, să obțină și să mute obiecte. Nivelul reflex de învățare se păstrează și la un adult, când memorează din neatenție trăsături distinctive obiecte, învață noi tipuri de mișcări.
Dar pentru o persoană este mult mai caracteristic cel mai înalt nivel cognitiv de învățare, care se bazează pe asimilarea de noi cunoștințe și noi moduri de a acționa prin observare conștientă, experimentare, reflecție și raționament, exercițiu și autocontrol. Este prezența unui nivel cognitiv care distinge învățarea umană de învățarea animală. Totuși, nu doar reflexul, ci și nivelul cognitiv de învățare nu se transformă în învățare dacă este controlat de orice alt scop decât cel de a dobândi anumite cunoștințe și acțiuni.
După cum au arătat studii ale unui număr de psihologi, în unele cazuri, învățarea spontană, neintenționată, poate fi foarte eficientă. Deci, de exemplu, un copil își amintește mai bine ce este legat de al lui activitate viguroasăși este necesar pentru implementarea lui decât ceea ce memorează în mod specific. Cu toate acestea, în general, avantajul este, fără îndoială, de partea unei învățături conștiente și intenționate, deoarece numai aceasta poate oferi cunoaștere sistematică și profundă.

Procesul de dobândire a obiceiurilor de toaletă de către un copil este un proces de creștere și maturizare, caracterizat prin dezvoltarea fizică și psihologică a copilului, în care acesta poate controla independent și voluntar funcțiile intestinelor sale și Vezică. Un copil ajunge de obicei în acest stadiu de dezvoltare în jurul vârstei de 18 luni. Până la această vârstă, sistemul nervos și mușchii sfincterului nu sunt complet formați, așa că procesul de dobândire a obiceiurilor de toaletă poate dura mai mult. perioadă lungă de timp iar abilitățile dobândite sunt instabile. La rândul lor, aceste fenomene pot provoca stres negativ și frustrare atât pentru copil, cât și pentru mamă.

În mod tradițional, medicul pediatru a jucat un rol cheie în determinarea vârstei la care ar trebui să înceapă antrenamentul la toaletă. Multe mame încep să-și antreneze bebelușii la olita încă de la vârsta de 10 luni, iar 40% dintre mame încep acest proces când copilul lor are 6-8 luni. Studiile efectuate în Rusia arată că 95% dintre mame încep să-și antreneze copiii la toaletă prea devreme, determinând incorect pregătirea bebelușului pentru învățare.

Copilul poate fi deja suficient de dezvoltat fizic, dar pregătirea lui emoțională trebuie evaluată cu atenție. Părinții sunt în aceste cazuri cei mai de încredere judecători care pot determina pregătirea psihologică a copilului pentru învățare. Învățându-i copilului abilitățile de toaletă, mama are ocazia de a-și cunoaște copilul mai îndeaproape, de a înțelege cum decurge procesul de învățare a acestuia și de a participa la acest proces împreună cu copilul pentru a atinge un obiectiv comun.

Procesul de învățare al copilului

Procesul de învățare a unui copil este definit ca dobândirea de cunoștințe, deprinderi, forme de comportament etc. La copiii mici, acest proces are loc în mare măsură datorită dezvoltării fizice și educației. Antrenamentul se poate face pe diferite niveluri complexitate și eficiență.

Tipuri de antrenament

Cel mai puţin vedere complexăînvăţarea este considerată dobândirea reflexelor şi obişnuinţa. În dobândirea clasică a reflexelor, un stimul necondiționat este atașat unui alt stimul, inițial neutru. Ca rezultat al combinației de stimuli, stimulul necondiționat în sine produce un efect. Un exemplu clasic sunt experimentele academicianului Pavlov pe câini, când un clopoțel era aprins în timpul hrănirii, ceea ce a provocat salivare la câini. Ca urmare, salivația a fost cauzată doar de pornirea soneriei. Obișnuirea este un proces de învățare non-cognitiv sau reflex și, prin urmare, nu implică conștientizarea sau reflecția asupra comportamentului și nu este o metodă adecvată pentru dresarea copilului la olita.

Conexiuni cognitive și utilizarea neocortexului. Oamenii au o implicare mai profundă a centralului sistem nervos(CNS) permite mai mult învăţare dificilăîn stadii foarte incipiente ale ontogenezei. Cunoașterea reflectă prelucrarea informațiilor pentru a aplica cunoștințele dobândite și a răspunde la diferite schimbări. Unul dintre forme timpuriiînvățarea asociativă la sugari este un joc care este văzut ca o îmbunătățire a adaptabilității la situații similare în viitor.

Un tip de învățare prin observație este imitația, care se dezvoltă și destul de devreme la oameni. Copiii tind să copieze informații din mediul lor, în principal de la părinți, frați, surori sau prieteni, ceea ce crește viteza și calitatea sarcinilor.

Imitația este mai mult un tip informal de învățare condus de motivația cursantului, în timp ce învățarea condusă de instructor/profesor este un proces mai formal. Ideal proces educațional ar trebui să conțină un set de abordări formale și informale.

Arii de studiu. În psihologie, de obicei sunt trei zone diferiteînvăţare: cognitivă, psihomotorie şi afectivă. Sfera cognitivă este asociată cu abilitățile de analiză și de rezolvare a problemelor. Domeniul psihomotric acoperă abilități care necesită o interacțiune complexă a abilităților intelectuale și motorii, de exemplu: conducerea unei mașini, învățarea sporturilor, cântatul la un instrument muzical. Domeniul afectiv al învățării include relații reciproce, cum ar fi afecțiunea, iubirea/ura sau închinarea.

Autodezvoltarea (auto-îmbunătățirea) rețelelor neuronale. Toate procesele de învățare necesită cel puțin o simplă rețea neuronală. Cu cât abilitățile de învățare sunt mai complexe, cu atât este mai mare nevoia de capabilități ale rețelelor neuronale. O caracteristică importantă a rețelelor complexe sunt procesele de auto-îmbunătățire care permit dezvoltarea continuă și îmbunătățirea proceselor de învățare.

Plasticitatea neuronilor. Pentru a continua să funcționeze chiar dacă o parte a rețelei neuronale este deteriorată sau întreruptă, rețelele complexe trebuie să fie puternice și flexibile. Prin urmare, unele părți ale rețelei neuronale trebuie să poată prelua funcțiile altora. Această plasticitate neuronală poate fi observată la pacienții cu AVC atunci când abilitățile pierdute temporar, cum ar fi abilitățile de citire sau vorbire, sunt restaurate în timp.

Capacitatea de a-și aminti. Capacitatea de a-și aminti cunoștințele dobândite și de a le reaplica atunci când este necesar este cheia pentru o învățare eficientă și durabilă a copiilor.

Aplicarea cunoștințelor dobândite. Pentru a păstra cunoștințele dobândite, adică pentru a nu uita deprinderile dobândite, este necesar să le antrenăm și să le aplici în mod constant. Prin urmare, este important să le oferim copiilor posibilitatea de a efectua și determina în mod independent acțiuni în viața de zi cu zi, adică de a folosi o abordare centrată pe copil a învățării.

Experiență: încercare și eroare. Învățarea este un proces de-a lungul vieții, fără sfârșit, iar aplicarea cunoștințelor dobândite are ca rezultat schimbarea constantă. Aceste schimbări sunt rezultatul experiențelor pozitive și negative. Este important ca bebelușii să obțină propria experiență. La fel ca adulții, orice proces de învățare de noi abilități se bazează pe încercări și erori, bebelușii au nevoie de suficientă libertate pentru a-și explora lumea și a-și cunoaște propriul corp.

Recunoasterea formelor. Aceasta este o sarcină indispensabilă asociată proceselor de învățare eficiente. Creierul nostru este capabil să detecteze tipare profunde în sarcini care ne permit să dobândim cunoștințe mai rapid. De exemplu, modelul de recunoaștere joacă un rol cheie în îmbunătățirea memorării și este folosit extrem de activ. Recunoașterea modelelor este, de asemenea, utilizată în dezvoltare inteligență artificială pentru a crea mașini complexe.

Repetarea versus uitare. Pentru a maximiza capacitatea noastră de a învăța, este necesar să combinăm toate punctele de mai sus. Între timp, este important ca procesul de învățare să continue pe tot parcursul vieții, deoarece este evident că învățarea constantă, repetarea și îmbunătățirea sunt indispensabile proceselor noastre de dezvoltare cognitivă.

Vis. Factor important pentru copii, deoarece vă permite să reflectați impresiile externe și procesele cognitive în timpul zilei și să combinați mai eficient aceste informații într-un singur întreg, îmbunătățindu-vă continuu abilitățile. Deoarece somnul activ este foarte important pentru acest proces, copiii ar trebui să aibă suficient timp pentru un somn odihnitor.

Având în vedere învățarea noncognitivă, trebuie menționat că reflexele nou-născuților și copiilor din primele luni de viață formează elementele constitutive ale dezvoltării viitoare. Din reflexe, ele se transformă curând în acțiuni cognitive și fizice intenționate. Atingerea unui deget, a suzetei sau a mamelonului pe palatul sugarului provoacă alăptare instinctivă. La vârsta de 2-3 luni, suptul este deja rezultatul unui efort conștient, și nu un reflex.

Când unii părinți susțin că copiii lor mai mari au învățat să folosească olita până la prima aniversare, înseamnă că pur și simplu și-au dezvoltat un reflex la olita sau la toaletă. Problemele apar atunci când, la vârsta de doi ani, copilul descoperă o lipsă de control asupra acestui reflex și o lipsă de dorință de a-l asculta. Nu poți învăța un copil să folosească olita până când nu declară această nevoie și se așează el însuși pe ea.

dezvoltarea psihomotorie

Dezvoltarea psihomotorie și învățarea necesită mușchii să lucreze în anumite modele. În acest caz, are loc o interacțiune complexă a funcțiilor cognitive, adică dezvoltarea zonei motorii a cortexului cerebral și a părții corespunzătoare (țintă) a corpului. Există trei etape ale dezvoltării psihomotorii: 1) o etapă cognitivă lentă care vă permite să controlați deprinderea; 2) stadiul asociativ, la care acțiunea motrică se depune treptat în creier, și 3) stadiul independent (automat), la care apar unele îmbunătățiri, dar nu este nevoie să ne amintim deprinderea ca atare.

Dezvoltarea capacității copilului de a controla funcțiile intestinelor și vezicii urinare nu poate fi accelerată de începutul educației la o vârstă mai fragedă și de intensificarea mai mare a acestui proces. Studiile arată că copiii mamelor care au început să-și antreneze copiii devreme au dobândit abilități de toaletă la aproximativ aceeași vârstă cu copiii care au fost instruiți la olita mai târziu în viață, când au atins maturitatea fizică necesară (Fig. ). Durata medie de școlarizare pentru un copil care a împlinit vârsta de 18 luni este de doar șapte luni, față de 12-15 luni pentru copiii a căror educație a început înainte de vârsta de 8 luni.

Uniunea Pediatrilor din Rusia recomandă ca părinții să înceapă să predea abilitățile de toaletă unui copil după o determinare fiabilă a semnelor de pregătire pentru învățare, cum ar fi abilitățile motorii și capacitatea de a controla mușchii sfincterului. Potrivit autorităților, aceste semne devin de obicei evidente în jurul vârstei de 18 luni. Până la această vârstă, pregătirea socială și emoțională a copilului devine pronunțată. Controlul conștient al corpului, mișcărilor și comportamentului dumneavoastră este determinat de următoarele caracteristici:

Copilul înțelege comenzi simple și este capabil să le urmeze.

Copilul poate vorbi și pronunța cel puțin două sau trei cuvinte înrudite.

Copilul poate lua obiectul și îl poate pune la locul potrivit.

Cu toate acestea, medicul pediatru poate determina prezența altor semne ale maturității unui copil, determinând astfel mai exact momentul în care să-și înceapă educația.

Unele semne importante ale capacității unui copil de a controla mișcările intestinale și urinarea includ următoarele:

Defecarea are loc regulat și la intervale aproximativ previzibile;

Defecarea nu are loc noaptea;

Copilul rămâne uscat după un somn scurt sau cel puțin două ore;

Expresia facială, copilul emitând sunete caracteristice sau ghemuit indică faptul că copilul simte nevoia să își facă nevoile sau să urineze;

Copilul trebuie să fie capabil să-și dea hainele și să vorbească suficient de bine pentru a-și exprima dorința de a folosi olita.

De obicei, un copil ajunge la pregătirea fizică pentru învățarea abilităților de toaletă la vârsta de aproximativ 18 luni, dar pregătirea psihologică și psiho-emoțională poate veni la o vârstă mai târzie. Fetele se maturizează de obicei mai devreme decât băieții. În timpul antrenamentului la toaletă, băieții și fetele ar trebui să fie dispuși să coopereze cu părinții lor sau cu alți îngrijitori. Deci, de exemplu, învățarea este mai dificilă dacă copilul este în stadiul în care răspunde automat „nu” la toate solicitările.

Copilul arată pregătirea emoțională pentru a învăța abilitățile de toaletă căi diferite. Deci, copiii de diferite sexe pot avea următoarele abilități:

Raportând că scutecul lor este ud sau murdar și cere să-l schimbe;

Încercați să mulțumiți părinților și să le îndepliniți cererile simple;

Exprimați dorința copilului de a merge la toaletă sau de a purta lenjerie intimă („cât de mare”) în loc de scutec;

Exprimă dorința de a părea curat și ordonat; multi copii trec printr-o perioada in care isi doresc sa fie curati si organizati;

Exprimați interesul față de ceea ce fac alți membri ai familiei în toaletă și încercați să le imiteți comportamentul.

Concluzie

Începerea antrenamentului la toaletă la o vârstă la care copilul nu a atins gradul cerut de fizică sau pregătire psihologică duce la un proces de învățare îndelungat. Dacă începeți să predați un copil cu vârsta sub 8 luni, acest proces va dura 12-15 luni. Pregătirea unui copil de a învăța abilitățile de toaletă apare de obicei în jurul vârstei de 18 luni, dar procesul de învățare în sine poate fi redus la aproximativ 7 luni. Așteptând ca copilul să fie pregătit pentru învățare, vom face procesul de învățare mai rapid și mai ușor atât pentru mamă, cât și pentru copil.

De ani de zile, medicii pediatri de frunte din întreaga lume susțin instruirea la toaletă pentru copiii la o vârstă la care își pot controla în mod conștient funcțiile corporale. Uniunea Pediatrilor din Rusia recomandă pregătirea la olita a unui copil nu mai devreme de 18 luni.

Pentru a informa părinții, Uniunea Pediatrilor din Rusia întreprinde o campanie educațională în sprijinul unei abordări progresive a acestui lucru. piatră de hotar Dezvoltarea copilului. Noile linii directoare sunt concepute pentru a încuraja părinții și îngrijitorii să adopte o abordare parentală intuitivă care se bazează pe abilitățile și abilitățile copilului. ЃЎ

Literatură

Academia Americană de Pediatrie. Ghid pentru antrenamentul la toaletă.ed. I. 2003. 224 pp.

Brazelton T. B. O abordare orientată spre copil a pregătirii toaletei // Pediatrie. 1962 Vol. 29. P. 121-128.

E. R. Christophersen, Probleme de toaletă la copii, Pediatr. Ann. 1991 Vol. 20. P. 240-244.

Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. Metode de antrenament la toaletă, intervenții clinice și intervenții clinice. Academia Americană de Pediatrie // Pediatrie. 1999 Vol. 103. P. 1359-1368.

Brazelton T. B., Christophersen A. R., Frauman A. C., Gorski P. A.et al. Instrucțiuni, calendare și influențe medicale care afectează pregătirea pentru toaletă //Pediatrie. 1999 Vol. 103. P. 1353-1358.

Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. Metode de antrenament la toaletă, intervenții clinice și intervenții clinice. Academia Americană de Pediatrie // Pediatrie. 1999 Vol. 103. P. 1353-1358.

Comitetul comunitar de pediatrie CPS. Învățarea toaletei: îndrumare anticipa-toare cu o abordare orientată spre copil // J. Paediatr. sănătatea copilului. 2000 Vol. 5. P. 333-335.

Foxx R. M., Azrin N. H, Pantaloni uscați: o metodă rapidă de formare a copiilor de toaletă, Comportament. Res. Acolo. 1973 Vol. 11. P. 435-442.

Shaum T. R., McAuliffe T. L., Simms M. D., Walter J. A. et al. Factori asociați cu pregătirea toaletei în anii 1990 // Ambul. Pediatr. 2001 Vol. 1. P. 79-86.

Russell K. Dintre copiii sănătoși, ce strategie de antrenament la toaletă este cea mai eficientă și previne mai puține evenimente adverse (reținerea scaunului și evacuarea disfuncțională)? Partea A: Răspuns bazat pe dovezi și rezumat // Pediatr. sănătatea copilului. 2008 Vol. 13. P. 201-202.

Lang M. E. Dintre copiii sănătoși, ce strategie de antrenament la toaletă este cea mai eficientă și previne mai puține evenimente adverse (reținerea scaunului și evacuarea disfuncțională)? Partea B: Comentariu clinic // Pediatr. sănătatea copilului. 2008 Vol. 13. P. 203-204

V. M. Studenikin, doctor în științe medicale, profesor
Yu. S. Akoev, doctor în științe medicale, profesor
NTsZD RAMS, Moscova

Există mai multe concepte legate de dobândirea experienței de viață de către o persoană în formă cunoștințe, abilități, abilități, abilități. Acest - predare, predare, predare.
Conceptul cel mai general este învățarea. Intuitiv, fiecare dintre noi își imaginează ce este învățarea. Se spune că învățarea este în cazul în care o persoană a început să cunoască și (sau) să poată face ceva pe care nu știa și (sau) nu știa să facă înainte. Aceste noi cunoștințe, abilități și abilități pot fi rezultatul unor activități care vizează dobândirea lor sau pot acționa ca un efect secundar al comportamentului care realizează obiective care nu sunt legate de aceste cunoștințe și abilități.
Învăţare denotă procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale de către un sistem biologic (de la cel mai simplu la om ca cea mai înaltă formă de organizare a acestuia în condițiile Pământului). Asemenea concepte familiare și răspândite precum evoluție, dezvoltare, supraviețuire, adaptare, selecție, îmbunătățire, au unele aspecte comune, care se exprimă cel mai pe deplin în conceptul de învățare, care rezidă în ele fie explicit, fie implicit. Conceptul de dezvoltare, sau evoluție, este imposibil fără presupunerea că toate aceste procese apar ca urmare a unei schimbări în comportamentul ființelor vii. Și în prezent, singurul concept științific care îmbrățișează pe deplin aceste schimbări este conceptul de învățare. Ființele vii învață noi comportamente care le permit să supraviețuiască mai eficient. Tot ceea ce există, se adaptează, supraviețuiește, capătă noi proprietăți, iar asta se întâmplă conform legilor învățării. Deci, supraviețuirea depinde practic de capacitatea de a învăța.
În psihologia străină, conceptul de „învățare” este adesea folosit ca echivalent al „învățare”. În psihologia domestică (cel puțin în perioada sovietică a dezvoltării sale), se obișnuiește să-l folosească în legătură cu animalele. Cu toate acestea, recent un număr de oameni de știință (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov etc.) folosesc acest termen în legătură cu o persoană.
Pentru o mai bună înțelegere a diferențelor dintre învățare, predare și învățare, vom folosi clasificarea activităților, în urma căreia o persoană câștigă experiență (Gabai T.V., 1995; rezumat). Toate activitățile în care o persoană dobândește experiență pot fi împărțite în două mari grupe: activități în care efectul cognitiv este un produs secundar (suplimentar) și activități în care efectul cognitiv este produsul său direct (vezi Fig. 1).
Învățarea include dobândirea de experiență în toate activitățile, indiferent de natura acesteia. În plus, dobândirea experienței ca produs secundar, în funcție de regularitate, poate fi stabilă, mai mult sau mai puțin constantă în anumite tipuri de activitate, precum și aleatorie, episodică.
Dobândirea experienței ca produs secundar stabil poate avea loc în procesul comunicării spontane, în joc (dacă nu este organizată de un adult special în scopul asimilării de către copil a unui fel de experiență).
În toate aceste activități (joc, muncă, comunicare, cunoaștere intenționată), experiența poate fi dobândită și ca un produs secundar accidental.
Al doilea grup mare de activități în care o persoană dobândește experiență sunt acele tipuri care sunt efectuate conștient sau inconștient de dragul experienței în sine.
Să luăm în considerare mai întâi activitățile în care dobândirea de experiență se realizează fără a stabili un scop adecvat. Printre acestea se numără următoarele tipuri: jocuri didactice, comunicare spontană și alte activități. Toate se caracterizează prin faptul că, deși subiectul dobândirii experienței nu își stabilește scopul de a stăpâni această experiență, el o primește în mod firesc și constant la finalul procesului lor. În același timp, rezultatul cognitiv este singura justificare rațională a cheltuirii de timp și efort a subiectului. În același timp, motivul cu adevărat actoricesc este mutat către procesul de activitate: o persoană comunică cu ceilalți sau se joacă pentru că îi place însuși procesul de comunicare sau de joacă.
Pe lângă jocul didactic și comunicarea spontană, dobândirea experienței ca produs direct, dar fără un scop conștient, se realizează și în observarea liberă, în cursul lecturii de ficțiune, vizionarea de filme, piese de teatru etc.
Descoperirea sau asimilarea devine unul dintre cele mai semnificative criterii de clasificare a tipurilor de cunoaștere. La rândul său, asimilarea implică și două variante:

• când experiența este dată în formă terminată, dar subiectul asimilării trebuie să pregătească în mod independent toate sau unele dintre condițiile care asigură procesul de asimilare;
• când efectuează doar componentele cognitive ale acestei activități, iar condițiile de asimilare sunt pregătite de alte persoane.

Ultima variantă este de cel mai mare interes pentru noi, deoarece reflectă trăsăturile esențiale ale fenomenului care are loc în orice ființă umană și constă în transferul generației mai vechi către generația mai tânără a experienței pe care o are societatea. Acest tip de activitate este de predare.

3.1.2. Corelația dintre conceptele de „învățare”, „predare” și „predare”

Doctrinăeste definită ca învățarea unei persoane ca urmare a unei însușiri intenționate, conștiente de către aceasta a experienței socio-culturale (socio-istorice) transmise (traduse) și a experienței individuale formate pe această bază. Prin urmare, predarea este considerată ca un fel de învățare.
Educaţie în sensul cel mai obișnuit al acestui termen, înseamnă un transfer (transmitere) consecvent și intenționat al experienței socio-culturale (socio-istorice) către o altă persoană în condiții special create. Din punct de vedere psihologic și pedagogic, învățarea este privită ca gestionarea procesului de acumulare a cunoștințelor, formarea structurilor cognitive, ca organizare și stimulare a activității educaționale și cognitive a elevului (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l). -ps-not.html;vezi - laborator de fundamente psihologice ale noilor tehnologii educaționale).
În plus, conceptul de „învățare” și „predare” este aplicabil în egală măsură oamenilor și animalelor, în contrast cu conceptul de „predare”. În psihologia străină, conceptul de „învățare” este folosit ca echivalent al „învățare”. Dacă „predarea” și „predarea” denotă procesul de dobândire a experienței individuale, atunci termenul de „învățare” descrie atât procesul în sine, cât și rezultatul acestuia.
Oamenii de știință interpretează această triadă de concepte în moduri diferite. De exemplu, punctele de vedere ale lui A.K. Markova și N.F. Talizina sunt după cum urmează (vezi Fig. 2).

• A.K. Markov:
• consideră învățarea ca dobândirea unei experiențe individuale, dar în primul rând acordă atenție nivelului automatizat de competențe;
• interpretează învățarea dintr-un punct de vedere general acceptat - ca activitate comună a unui profesor și a unui elev, asigurând asimilarea cunoștințelor de către școlari și însuşirea metodelor de dobândire a cunoștințelor;
• predarea este prezentată ca activitate a elevului în dobândirea de noi cunoştinţe şi însuşirea modalităţilor de dobândire a cunoştinţelor (Markova A.K., 1990; rezumat).

N.F. Talyzina aderă la interpretarea conceptului de „învățare” care a existat în perioada sovietică - aplicarea conceptului luat în considerare exclusiv animalelor; ea consideră învățarea doar ca o activitate a unui profesor în organizarea procesului pedagogic, iar predarea - ca o activitate a unui elev inclus în procesul educațional (Talyzina NF, 1998; rezumat) (http://www.psy.msu.ru) /about/kaf /pedo.html; vezi Departamentul de Pedagogie și Psihologie Educațională, Facultatea de Psihologie, Universitatea de Stat din Moscova).
Astfel, conceptele psihologice de „învățare”, „antrenare”, „predare” acoperă o gamă largă de fenomene asociate dobândirii de experiență, cunoștințe, deprinderi, abilități în procesul de interacțiune activă a subiectului cu lumea obiectivă și socială. - în comportament, activitate, comunicare.
Dobândirea de experiență, cunoștințe și abilități are loc pe tot parcursul vieții unui individ, deși acest proces decurge cel mai intens în perioada de atingere a maturității. În consecință, procesele de învățare coincid în timp cu dezvoltarea, maturizarea, stăpânirea formelor de comportament de grup ale obiectului de studiu, iar la om - cu socializarea, dezvoltarea normelor și valorilor culturale și formarea personalității.
Asa de, învăţare/predare/predare - este procesul de dobândire de către subiect a unor noi modalități de desfășurare a comportamentului și activităților, fixarea și/sau modificarea acestora. Conceptul cel mai general care denotă procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale de către un sistem biologic (de la cel mai simplu la om ca cea mai înaltă formă de organizare a acestuia în condițiile Pământului) este „învățarea”. Predarea unei persoane ca urmare a însușirii intenționate, conștiente, a experienței socio-istorice transmise acestuia și a experienței individuale formate pe această bază este definită ca predare.