§ 2. Główne kierunki kształcenia we współczesnej edukacji”

§ 3. Podejście do aktywności osobistej jako podstawa organizacji procesu edukacyjnego”

Rozdział 2. Nabywanie przez osobę indywidualnego doświadczenia w procesie edukacyjnym

§ 2. Szkolenia i rozwój

§ 3. Rozwój edukacji w krajowym systemie oświaty”

Część III. Nauczyciel i uczniowie są podmiotami procesu edukacyjnego

Rozdział 1. Przedmioty procesu edukacyjnego § 1. Kategoria przedmiotu

§ 2. Specyfika podmiotów procesu wychowawczego”

Rozdział 2. Nauczyciel jako podmiot działalności pedagogicznej § 1. Nauczyciel w świecie działalności zawodowej

§ 2. Własności podmiotowe nauczyciela

§ 3. Psychofizjologiczne (indywidualne) przesłanki (skłonności) działalności nauczyciela

§ 4. Umiejętności w strukturze przedmiotu działalności pedagogicznej”

§ 5. Cechy osobowe w strukturze przedmiotu działalności pedagogicznej”

Rozdział 3

§ 2. Uczeń jako podmiot działalności edukacyjnej Uczeń młodszy jako podmiot działalności edukacyjnej

§ 3. Uczeń jako podmiot działalności edukacyjnej”

§ 4. Uczenie się jest najważniejszą cechą przedmiotów działalności edukacyjnej”

Część IV. Działania edukacyjne

Rozdział 1. Ogólna charakterystyka działalności edukacyjnej § 1. Działalność edukacyjna – szczególny rodzaj działalności”

§ 2. Treść przedmiotowa działalności edukacyjnej Przedmiot działalności edukacyjnej”

§ 3. Zewnętrzna struktura działalności edukacyjnej Skład składowy zewnętrznej struktury działalności edukacyjnej

Rozdział 2. Motywacja do nauki § 1. Motywacja jako kategoria psychologiczna Podstawowe podejścia do badania motywacji

§ 2. Motywacja do nauki

Rozdział 3. Asymilacja jest centralnym ogniwem w działalności edukacyjnej ucznia § 1. Ogólna charakterystyka asymilacji

§ 2. Umiejętność w procesie asymilacji

Rozdział 4. Samodzielna praca – najwyższa forma działalności wychowawczej § 1. Ogólna charakterystyka samodzielnej pracy”

§ 2. Samodzielna praca jako nauka Podstawowe wymagania do samodzielnej pracy”

Część V. Działalność pedagogiczna w różnych systemach edukacyjnych

Rozdział 1. Ogólna charakterystyka działalności pedagogicznej § 1. Działalność pedagogiczna: formy, cechy, treść

§ 2. Motywacja działalności pedagogicznej Ogólna charakterystyka motywacji pedagogicznej

Rozdział 2. Funkcje i umiejętności pedagogiczne § 1. Główne funkcje działalności pedagogicznej Funkcje i czynności (umiejętności)

§ 2. Umiejętności pedagogiczne Ogólna charakterystyka umiejętności pedagogicznych

Rozdział 3. Styl działalności pedagogicznej § 1. Ogólna charakterystyka stylu działalności”

§ 2. Styl działalności pedagogicznej Ogólna charakterystyka stylu działalności pedagogicznej

Rozdział 4. Analiza psychologiczna lekcji (klasy) jako jedność umiejętności projekcyjno-refleksyjnych nauczyciela

§ 2. Poziomy (etapy) analizy psychologicznej lekcji Wstępna analiza psychologiczna

§ 3. Schemat analizy psychologicznej lekcji

Część VI współpraca i komunikacja edukacyjno-pedagogiczna w procesie edukacyjnym

Rozdział 1. Interakcja podmiotów procesu edukacyjnego § 1. Ogólna charakterystyka interakcji Interakcja jako kategoria

§ 2. Interakcja podmiotów procesu wychowawczego Proces wychowawczy jako interakcja”

Rozdział 2. Współpraca edukacyjno-pedagogiczna § 1. Ogólna charakterystyka współpracy edukacyjnej Współpraca jako nowoczesny trend

§ 2. Wpływ współpracy na zajęcia edukacyjne”

Rozdział 3. Komunikacja w procesie edukacyjnym § 1. Ogólna charakterystyka komunikacji Komunikacja jako forma interakcji”

§ 2. Komunikacja pedagogiczna jako forma interakcji między podmiotami procesu edukacyjnego”

Rozdział 4. „Bariery” w oddziaływaniu pedagogicznym, komunikacji i działaniach wychowawczo-pedagogicznych § 1. Definicja i ogólna charakterystyka trudnej komunikacji

§ 2. Główne obszary trudności w oddziaływaniu pedagogicznym

Literatura

§ 2. Umiejętność w procesie asymilacji

Definicja umiejętność , jego tworzenie

Jak zauważa wielu badaczy, rozwój systemu wiedzy w połączeniu z nabywaniem odpowiednich umiejętności jest uważany za „główną treść i najważniejsze zadanie uczenia się” (S.L. Rubinshtein). Jednak sam problem umiejętności jest wciąż interpretowany niejednoznacznie – od jego fetyszyzacji (behawioryzm, neobehawioryzm) po praktyczne ignorowanie (psychologia poznawcza). Jednocześnie oczywiste jest, że umiejętność zajmuje jedno z centralnych miejsc w procesie asymilacji.

Do definicji umiejętności podchodzi się na różne sposoby: jako zdolność, synonim umiejętności, zautomatyzowane działanie. Najczęściej spotykane jest określenie umiejętności jako wzmocnionej, doprowadzonej w wyniku powtarzanych, celowych ćwiczeń do perfekcji wykonania czynności. Charakteryzuje się brakiem ukierunkowanej kontroli umysłu, optymalnym czasem wykonania i jakością. Najbardziej kompletną i adekwatną interpretację umiejętności jako złożonego, wielopoziomowego układu motorycznego zaproponował N.A. Bernstein: „jest to aktywna aktywność psychomotoryczna, która stanowi zarówno projekt zewnętrzny, jak i samą istotę ćwiczenia motorycznego… Rozwój zdolności motorycznej jest działaniem łańcucha semantycznego, w którym również niemożliwe jest uwolnienie poszczególnych linków semantycznych lub ich pomieszanie zamów ... Sama umiejętność motoryczna- bardzo złożona struktura: zawsze zawiera poziomy wiodące i tła, wiodące linki pomocnicze, tła w odpowiednim znaczeniu tego słowa, automatyzmy i rekodowania różnych rang itp. Nie mniej nasycony czysto jakościową złożonością strukturalną jest proces jej powstawania..

Formowanie umiejętności, według N.A. Bernstein, jest złożonym procesem jego budowy, obejmuje wszystkie układy sensomotoryczne poziomu. Przypomnij sobie, że wszystkie z nich (A, B, C, D, E i tak dalej) stają się coraz bardziej złożonymi systemami koordynowania kontroli dowolnej umiejętności (chodzenie, pisanie kursywą, mowa, jazda na rowerze, koszenie itp.). Tak więc poziom A podczas pisania zapewnia ogólne toniczne tło kończyny piszącej (ręki) i postawy roboczej; poziom B - płynna okrągłość ruchów i tymczasowy wzór; poziom C - strona opisowa, pismo odręczne; poziomy D i E realizują semantyczną stronę litery.

NA. Bernstein wyróżnia dwa okresy w konstrukcji każdej umiejętności. Pierwszy okres - tworzenie umiejętności- obejmuje cztery fazy: 1) ustalenie poziomu wiodącego; 2) określenie składu ruchowego ruchów, który może znajdować się na poziomie obserwacji i analizy ruchów innej osoby; 3) identyfikacja odpowiednich korekt jako „samopostrzeganie tych ruchów – od wewnątrz”. Ta faza pojawia się niejako natychmiast, nagle i często trwa przez całe życie (jeśli nauczysz się pływać, to na zawsze), chociaż nie dotyczy wszystkich umiejętności; 4) przełączenie korekt tła na niższe poziomy, tj. proces automatyzacji. Ważne jest, aby rozwój umiejętności wymagał czasu, musi zapewniać dokładność i standardowość wszystkich ruchów.

Drugi okres - stabilizacja umiejętności również rozkłada się na fazy: pierwsza to wspólne działanie różnych poziomów (synergiczne); druga to standaryzacja, a trzecia to stabilizacja, która zapewnia odporność na różnego rodzaju zakłócenia, tj. „nietykalność”. Niezbędne do kształtowania się każdej umiejętności jest koncepcja przełączania poziomów, przejścia od poziomu wiodącego do automatyzmu, automatyzmu tła, a także utrwalanie pojęć: deautomatyzacja umiejętności w wyniku wpływów zewnętrznych (brak ćwiczeń w innych czynnościach itp.) lub wewnętrznych (zmęczenie, choroba itp.) oraz ponowna automatyzacja jako przywrócenie zdeautomatyzowanej umiejętności. Wszystkie te pojęcia są niezwykle ważne dla działań edukacyjnych i ich organizacji, ponieważ odnoszą się do wszelkich umiejętności - pisania, liczenia, pracy z komputerem, rozwiązywania problemów, tłumaczenia itp.

Według N.A. Bernshtein „dialektyka rozwoju umiejętności polega właśnie na tym, że tam, gdzie jest rozwój, tam każdy kolejny występ jest lepszy od poprzedniego, tj. się nie powtarza jego. Dlatego ćwiczenie jest w istocie powtórzenie bez powtórzeń. Kluczem do tego pozornego paradoksu jest to, że ćwiczenie to: nie powtórzenie I nie pobity ruch i jego budowa. Prawidłowo wykonane ćwiczenie jest powtarzane w kółko nie narzędzie używane do rozwiązywania to zadanie motoryczne i proces rozwiązywania tego problemu, od czasu do czasu zmieniając i ulepszając środki.

Jeśli porównamy rozważane okresy budowania umiejętności, zaproponowane przez N.A. Bernsteina oraz etapy rozwoju umiejętności wg L.B. Itelson zwraca zatem uwagę na ogólność podejścia do kształtowania umiejętności jako konstrukcji złożonego układu ruchowego, chociaż Itelson rozważał rzeczywistą psychologiczną stronę tej konstrukcji (w kategoriach celu, działania, metody, kontroli i także w zakresie wewnętrznej strony tej działalności, czyli operacji umysłowych, analitycznych i syntetycznych, za pomocą których jest ona realizowana). Znamienne jest, że etapy rozwoju umiejętności, według L.B. Itelson, istotą jest projekcja ogólnego schematu asymilacji. Obrazuje to ogólność procesu przyswajania wiedzy i rozwoju działań [zob. także 158].

Rozwój umiejętności, według L.B. Itelson

Etap rozwoju umiejętności	Charakter umiejętności	Cel umiejętności	Osobliwości wykonać akcję
Wprowadzający	Myślenie o działaniach i przedstawianie ich	Zapoznanie się ze sposobami wykonywania czynności	Jasne zrozumienie celu, ale niejasne - sposoby jego osiągnięcia; bardzo rażące błędy
Przygotowawczy (analityczny)	Świadoma, ale nieudolna egzekucja	Mistrzostwo oddzielne elementy działania; analiza sposobów ich realizacji	Jasne zrozumienie, jak wykonać akcję, ale niedokładne i niestabilne wykonanie: dużo niepotrzebnych ruchów, bardzo napięta uwaga; skoncentruj się na swoich działaniach; słaba kontrola
Standaryzacja (syntetyczna)	Automatyzacja elementów akcji	Połączenie i skojarzenie ruchy elementarne w jedną akcję	Poprawa jakości ruchów, ich scalanie, eliminowanie zbędnych, zwracanie uwagi na wynik; lepsza kontrola, przejście do kontroli mięśni
Zmienna (sytuacyjna)	Plastyczna adaptacja do sytuacji	Opanowanie arbitralnej regulacji charakteru działania	Elastyczne celowe wykonywanie działań; sterowanie oparte na specjalnych syntezach sensorycznych; syntezy intelektualne (intuicja)

Czynniki , wpływające na tworzenie umiejętność

Skuteczność uczenia się, a ściślej rozwój umiejętności w wyniku ćwiczeń determinuje wiele czynników, m.in.: prawidłowy rozkład ćwiczeń w czasie, zrozumienie, zrozumienie przez ucznia zasady, główny plan wykonania działania, znajomość wyników wykonanego działania, wpływ wcześniej nabytej wiedzy i umiejętności rozwijanych w chwili uczenia się, racjonalny stosunek reprodukcji do produktywności. Oczywiście o skuteczności uczenia się decyduje połączone działanie wszystkich tych czynników razem wziętych, ale każdy z nich ma również autonomiczny efekt. D. Walfl przytacza kilka innych, ale bardzo zbliżonych do wymienionych czynników. Przygląda się szczegółowo każdemu z następujących pięciu czynników:

1) znajomość wyników, których opóźnienie w przekazaniu uczniowi jest odwrotnie proporcjonalne do skuteczności szkolenia;

2) zapobieganie ingerencji, oparte w dużej mierze na bezprawności tworzenia podobnej stymulującej sytuacji;

3) zróżnicowanie warunków szkolenia, co objawia się niezbędną zmiennością objętości, kolejności, warunków prezentacji materiału szkoleniowego;

4) znajomość metody lub metody stosowanej w szkoleniu. Według D. Wolfa „motoryczne” uczenie mechaniczne jest półtora do dwóch razy mniej skuteczne niż werbalne;

5) potrzebę zrozumienia zasad, ogólnego systemu postępowania. „Bezpośrednie” wyjaśnienie zasady, zdaniem D. Wolfa, daje lepsze rezultaty niż samodzielne poszukiwanie tej zasady przez ucznia metodą prób i błędów. D. Wohlfl zwraca również uwagę na wpływ charakteru instrukcji i prezentacji czasu na efekt uczenia się.

W pracy K. Hovlanda liczba czynników nieco wzrasta ze względu na np. rozkład ćwiczeń, całościowy lub częściowy uczenia się. Mówiąc o znaczeniu rozkładu ćwiczeń w czasie, K. Hovland podkreśla zależność ich koncentracji lub rozkładu od samego materiału. Wśród czynników sprzyjających skoncentrowanemu uczeniu się K. Hovland wymienia: a) potrzebę zebrania się, zabrania się do pracy, b) „dużą elastyczność wykazywaną w wykonywaniu zadania”, niezbędną przy wykonywaniu trudne zadania. Zidentyfikowano również czynniki sprzyjające rozproszonemu uczeniu się: a) rodzaj dodatkowego szkolenia, które odbywa się w postaci rzeczywistych lub wyimaginowanych powtórek w okresie odpoczynku, b) naprzemienność pracy z odpoczynkiem i możliwość zaniku w okresie odpoczynku te przeszkadzające zjawiska, które występują podczas ćwiczeń.

Drugi czynnik wpływający na efektywność uczenia się wiąże się z odpowiedzią na pytanie, jaki rodzaj uczenia się jest lepszy – całościowy czy częściowy. Autor dochodzi do wniosku, że "w praktyceycWarunki takie jak zmęczenie, zainteresowanie itp. mogą odgrywać ważną rolę w porównawczej ocenie zalet metod uczenia się holistycznego lub uczenia się w częściach. Ale jeśli te czynniki pozostają wystarczająco stałe, możemy bezpiecznie zalecić zapamiętywanie w największych jednostkach, które mają jedność semantyczną i są dostępne dla ucznia. Im więcej wraca, tym większe są jego zdolności intelektualne, im bogatsze jego doświadczenie praktyczne, z większymi jednostkami może pracować.. Ten sam pomysł wyrazili wcześniej psychologowie krajowi L.V. Zankov, AA Smirnov i inni Mówiąc o samym materiale, K. Hovland podkreśla zależność skuteczności i szybkości uczenia się (lub rozwoju umiejętności) od długości, sensowności, trudności materiału i innych czynników.

wzory tworzenie umiejętność

Uczenie się charakteryzuje się postępującą, postępującą zmianą ilościową i jakościową wiedzy nabytej przez osobę, kształtowanych umiejętności i umiejętności twórczych ich wykorzystania w różne sytuacje. Dotyczy to również rozwoju umiejętności, który jest graficznie zdefiniowany przez krzywą uczenia się lub krzywą ćwiczeń. Jednocześnie wszystkie krzywe ćwiczeń można podzielić na dwa typy: a) krzywe z ujemnym przyspieszeniem (najpierw formowanie się umiejętności przebiega szybko, a potem coraz bardziej spowalnia, zbliżając się do pewnego limitu prędkości, liczba błędów itp.), b) krzywe z dodatnim przyspieszeniem (początkowo opanowanie akcji przebiega powoli, potem coraz szybciej) [zob. więcej szczegółów 151, s.111].

W procesie rozwijania umiejętności dochodzi czasem do względnej stabilizacji postępów: uczeń nie robi postępów, nie cofa się – „stoi w miejscu”. Taki stop, utrwalony w postaci niezmienionej linii równoległej do odciętej, nazywany jest „plateau”. Zjawisko to wskazuje, że albo treść, albo metody nauczania, albo formy pracy, albo wszystko to razem, wyczerpało się. Tutaj ważne jest, aby zwrócić uwagę na to, co M.S. Schechtera, pomysł, że kształtowanie umiejętności, tj. automatyzacja działania i jednocześnie jego swoboda w opisanej sytuacji plateau nie może zostać osiągnięta, jeśli uczniowie nie wykorzystają w tym celu innej, nowej orientacyjnej podstawy działania.

Umiejętności wpływają na siebie nawzajem - pozytywny wpływ wcześniej wypracowanego na kolejne nazywamy transferem (transferem), negatywny to interferencja. Zauważamy również, że transfer, który jest wewnętrznym mechanizmem uczenia się (opartym na uogólnianiu), oznacza bardziej celową pracę nauczyciela nad każdym z trzech głównych planów generalizacji, tj. nad zasadą, programem i metodami działania oraz nad doborem materiałów edukacyjnych, szkoleniowych.

Biorąc pod uwagę rozkład ćwiczeń w czasie jako wzorzec kształtowania umiejętności, można powiedzieć, że najwięcej ćwiczeń powinno być podane na początku treningu (w przeciwieństwie do krzywej zapominania G. Ebbinghausa). Wtedy, wraz ze wzrostem czasu treningu, odstęp między takimi czynnościami również powinien się zwiększać. Trening może odbywać się w bardzo małych ilościach, ale należy go celowo utrzymywać do końca treningu. Dlatego system ćwiczeń ucznia powinien być budowany z uwzględnieniem tych wzorców.

Na podstawie teoretycznych zapisów dotyczących wzorców rozwoju umiejętności oraz analizy podręczników można zaproponować pewien spekulacyjny schemat rozkładu ćwiczeń w czasie, który spełnia trzy wymagania: 1) ćwiczenie nigdy nie „rozpływa się w zera”, 2 ) przerwa między ćwiczeniami zwiększa się wraz ze szkoleniem, oraz 3) program rozwoju jednej umiejętności jest połączony z programem rozwoju innych. Jednocześnie na początku treningu powinno być maksimum ćwiczeń.

Rozważając wzorce umiejętności, należy również zwrócić uwagę na związek pomiędzy sukcesem jej kształtowania a poziomem motywacji ucznia. Zależność tę opisują dwa prawa Yerkesa-Dodsona: pierwsze wiąże maksymalny sukces w nauce z optymalną motywacją, drugie - złożoność czynności (umiejętność) i poziom motywacji (im trudniejsza czynność, tym niższa poziom motywacji).

Należy zauważyć, że generalnie w procesie uczenia się ogólna struktura wiedzy, umiejętności, zdolności zmienia się wraz z ich rosnącym uogólnieniem, ograniczeniem i mniejszą kontrolą świadomości ich aktualizowania i funkcjonowania. Struktura czynności w wyniku ćwiczeń zmienia się w zależności od sposobu ich wykonania, jego kontroli oraz charakteru regulacji wykonywania ruchów objętych czynnością. Zmiany te charakteryzują się scalaniem poszczególnych ruchów w bardziej złożony, jednorazowy akt z eliminacją, tj. redukcja ruchów zbędnych, zbędnych, pośrednich, a także kombinacji kilku

ruchy w czasie, który jest ustalony przez ogólny program konstruowania dowolnego ruchu (według N.A. Bernshteina). Tempo przyspiesza i poprawia się jakość ich wykonania, zmienia się charakter kontroli nad akcją – od zewnętrznego wzrokowego do wewnętrznego mięśniowego, kinestetycznego, do „wewnętrznego czucia mięśniowego”, a także charakter centralnej regulacji działania. Uwaga zostaje uwolniona od percepcji sposobów działania i przeniesiona głównie na warunki jego realizacji.

Można powiedzieć, że zmiana samego działania w procesie uczenia się odzwierciedla również postępującą zmianę jakościową we wszystkich czynnościach jako całości. Dlatego rozwój każdego przedmiotu, działania kontrolnego i ewaluacyjnego jako umiejętności we wszystkich planach działania edukacyjne jest zawsze w centrum uwagi nauczyciela, który bierze pod uwagę ogólnie wszystkie wzorce i cechy kształtowania umiejętności. Są to: a) celowość, b) motywacja wewnętrzna i instruktaż zewnętrzny tworzący postawę, c) prawidłowe rozłożenie ćwiczeń podczas treningu, d) włączenie trenowanego zjawiska do sytuacji uczenia się mającej znaczenie dla ucznia, e) konieczność stałego poznawania przez ucznia wyników działania, f) jego rozumienie ogólnej zasady, schematu działania, w skład którego wchodzi wyuczone działanie, g) nauczyciel uwzględnia wpływ przeniesienia i ingerencji wcześniej wypracowane umiejętności.

Kryteria tworzenie umiejętność

Obiektywnymi wskaźnikami kształtowanej umiejętności lub jej dojrzałości są: poprawność i jakość umiejętności formalizacyjnych (brak błędów), szybkość wykonywania poszczególnych operacji lub ich kolejność (kryteria zewnętrzne); brak skupienia świadomości na formie wykonania czynności, brak napięcia i zmęczenia, utrata czynności pośrednich tj. ograniczone działanie (kryteria wewnętrzne).

Wszystko to pokazuje, że aktywność edukacyjna ucznia jest złożonym, dynamicznym, heterogenicznym obiektem kontrolnym. Jest to osobiście uwarunkowana aktywna interakcja ucznia (studenta) z innymi uczniami (studentami), z nauczycielem (nauczycielem) - interakcja, którą ten ostatni powinien kontrolować we wszystkich swoich powiązaniach z różnym stopniem elastyczności.

Asymilacja, reprezentująca złożony, niejednorodny proces, obejmuje współzależne etapy i charakteryzuje się szeregiem cech, które najwyraźniej przejawiają się w kształtowaniu i rozwijaniu umiejętności.

Pytania do samodzielnego zbadania

1. Co odróżnia aktywność uczenia się od asymilacji, a asymilacja – od kształtowania umiejętności?

2. Dlaczego termin „budowanie” umiejętności lepiej oddaje ten proces niż „rozwój”?

3. Jakie są główne czynniki wpływające na uczenie się?

Literatura

Ilyasov I.I. Struktura procesu uczenia się. M., 1986.

Lingart J. Proces i struktura uczenia się człowieka. M., 1970.

Talyzina N.F. Psychologia pedagogiczna. M., 1998. Ch. 6.

Yakunin V.A. Psychologia działalności edukacyjnej uczniów. M., 1994.

Uczenie się jest procesem i wynikiem zdobywania indywidualnego doświadczenia. Jak już podkreślono powyżej, w psychologii domowej (przynajmniej w okres sowiecki jego rozwoju), w odniesieniu do zwierząt zastosowano pojęcie uczenia się. Yu.M. Orłow, przywiązując wielką wagę do tego pojęcia w nauce, podkreśla, że ​​„w psychologii chyba nie ma innej koncepcji, która ma tak wielkie znaczenie dla zrozumienia osoby, jak uczenie się. Nauka to pojęcie określające proces powstawania nowych gatunków zachowanie. Odbywa się wszędzie tam, gdzie występuje zachowanie. Jednocześnie ta koncepcja jest jedną z tych, które są rzadko używane przez ludzi w zrozumieniu siebie i innych. Uderzył mnie fakt, że tak zwana psychologia sowiecka, do której sam należę, o ile stopień naukowy Doktor psychologii, to psychologia ogólnie zarządzane bez tej koncepcji. Słowo „uczenie się” zostało wykluczone z podręczników i książek z zakresu psychologii. Tam, gdzie nie można było się bez niego obejść, słowo „uczenie się” zostało zastąpione przez „ asymilacja”, pojęcie, które ma zupełnie inne znaczenie. Kiedy mówimy „asymilacja”, zakłada się, że istnieje pewne gotowe zachowanie, które jest nabywane. Z drugiej strony uczenie się implikuje twarzowy nowe typy zachowań. W pracach pedagogicznych pojęcie uczenia się było jedynie przyjmowane, chowając się za słowami „formacja”, „szkolenie”, „ wychowanie„(Orłow Yu.M., 1997. P. 3).

Termin „uczenie się” jest używany przede wszystkim w psychologii zachowania. w odróżnieniu koncepcje pedagogiczne szkolenia, edukacji i wychowania, obejmuje szeroki zakres procesów kształtowania indywidualnego doświadczenia (uzależnienie, wdrukowanie, kształtowanie najprostszych odruchów warunkowych, złożone zdolności motoryczne i mowy, reakcje dyskryminacji sensorycznej itp.).
W naukach psychologicznych istnieje wiele różnych interpretacji uczenia się (patrz ryc. 3). Na przykład L.B. Itelson uważa, że ​​„wszystkie główne zmiany w zachowaniu i czynnościach dziecka w procesie jego „przemieniania się w osobę” są faktami. uczenie się" (Itelson L.B., 2000. S. 203). Uczony wskazuje dalej, że uczenie się działa jako czynnik wiodący w rozwoju, za pomocą którego kształtują się ludzkie formy zachowań i odbicie rzeczywistości w młodym gatunku „homo sapiens”, proces transformacji jednostki biologicznej w podmiot relacji międzyludzkiej do świat ma miejsce” (tamże, s. 203).
V.D. Szadrikow do granic możliwości ogólna forma uczenie się definiuje się jako „systematyczną modyfikację zachowania, gdy sytuacja się powtarza i (lub) pod wpływem przeszłych doświadczeń w oparciu o tworzenie połączeń, zachowanie śladów i ich reorganizację” (Shadrikov VD, 1996. P. 117; streszczenie) (patrz Chr. 3.1 ).
R.S. interpretuje tę koncepcję inaczej. Niemow. Rozpatruje to poprzez pojęcie uczenia się: "Kiedy chcą podkreślić efekt uczenia się, posługują się pojęciem uczenia się. Charakteryzuje to, że osoba nabywa nowe cechy i właściwości psychologiczne w działalności edukacyjnej. Etymologicznie pojęcie to pochodzi z słowo „uczyć się" i obejmuje wszystko, czego jednostka naprawdę może się nauczyć w wyniku uczenia się i uczenia się. Należy zauważyć, że uczenie się i uczenie się, działania związane z uczeniem się jako całość mogą nie mieć widocznych rezultatów, działając w formie uczenia się. Jest to kolejny powód hodowli omawianych pojęć i ich równoległego stosowania” (Nemov RS , 1994. S. 234; streszczenie).
Uczenie się różni się od uczenia się jako nabywania doświadczenie w działaniach kierowanych przez poznawcze motywy lub motywy i cele. Poprzez naukę można zdobyć dowolne doświadczenie – wiedzę, umiejętności, umiejętności(u ludzi) i nowe formy zachowania (u zwierząt).
Jak każde nabywanie doświadczenia, uczenie się obejmuje nieświadome zrozumienie treści materiału i jego utrwalenie (mimowolne zapamiętywanie). U zwierząt uczenie się jest główną formą zdobywania doświadczenia. Uczenie ukierunkowane u zwierząt istnieje tylko w formie szczątkowej (badanie nowej sytuacji, naśladownictwo).
Zdolność uczenia się posiadają głównie gatunki, które są bardzo zaawansowane w rozwoju ewolucyjnym. Jeśli zachowanie instynktowne jest skuteczne w środowisku i zwykłych okolicznościach zwierzęcia, to tylko osobniki tych gatunków, w których dominuje zdolność uczenia się i rozwijania umiejętności, mogą radzić sobie w nowych sytuacjach i nietypowych sytuacjach, tworzyć nowe akty behawioralne.
Początki możliwości uczenia się znajdują się już u dżdżownic. W średnim stopniu objawia się u ryb, płazów, gadów. Ta umiejętność rozwija się, gdy wspinasz się po drabinie ewolucyjnej. Najbardziej zaawansowane formy - szympansy i ludzie - prawie nie wykazują żadnych form zachowania, które pozwalają im adekwatnie przystosować się do środowiska od momentu narodzin bez treningu. U człowieka prawie jedyne formy zachowań, których nie powinien się uczyć, są wrodzone refleks umożliwiające przeżycie po urodzeniu: ssanie, połykanie, kichanie, odruch mrugania itp. Rola i znaczenie uczenia się u ludzi zmienia się w toku ontogenezy. W wiek przedszkolny uczenie się jest głównym sposobem zdobywania doświadczenia, następnie jest spychane na dalszy plan, ustępując miejsca nauczaniu - wychowawczemu zajęcia, choć nie traci całkowicie na wartości. Najważniejszym czynnikiem w nauce jest miejsce zdobytego materiału w odpowiedniej aktywności. Człowiek lepiej poznaje materiał, który zastępuje cel działania.

Teorie uczenia się

Istnieje wiele teorii uczenia się. W każdym z nich można wyróżnić jakiś odrębny aspekt badanego zjawiska (patrz animacja) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; zob. artykuł L.F. Two paradygmaty w badaniach rozwój dziecka").
Według niektórych teorii w procesie nauczania i uczenia się istnieje jeden mechanizm uczenia się (zarówno u ludzi, jak iu zwierząt); inne teorie traktują nauczanie i uczenie się jako różne mechanizmy.

· Do pierwszej grupy powiązać teorie psychologia zagraniczna :

o teorii behawioryzm(J. Watson), gdzie uczenie się interpretowane jest jako proces przypadkowego, ślepego skojarzenia niezwiązanego z psychiką i poznaniem zachęty oraz odpowiedzi oparte na gotowości, ćwiczeniach, wzmocnieniu lub ciągłości w czasie. Takie teorie zaprzeczają później ustalonym faktom, które mówią o możliwości uczenia się bez wzmacniania, bez ćwiczeń itp.;

o teorię, w której uczenie się postrzegane jest jako proces zmiany mentalnego odzwierciedlenia warunków działania i zachowania na zasadzie biernego tworzenia nowych powiązań (asocjacjonizm), przebudowy początkowo holistycznego doświadczenia w postaci sampli ( psychologia Gestalt) lub plany ( neobehawioryzm). Obejmuje to również w dużej mierze teorię J. Piageta ( Szkoła w Genewie) oraz teorie niektórych przedstawicieli podejścia informacyjnego i psychologii poznawczej. Psychologowie kognitywni są zainteresowani tym, co struktury psychologiczne powstają podczas nauki. Wielu z nich próbuje modelować proces uczenia się w formie programy komputerowe(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; patrz artykuł L.M. Fridmana „Inne spojrzenie na zjawisko Piageta”).

Do drugiej grupy odnieść się teorie psychologowie krajowi oraz wielu autorów zagranicznych. W człowieku uczenie się I doktryna traktowane są przez nich jako poznawczy proces przyswajania społecznego doświadczenia działalności praktycznej i teoretycznej. U zwierząt uczenie się jest interpretowane jako proces zmiany wrodzonego doświadczenia gatunku i przystosowania go do określonych warunków.
R.G. Averkin, po przeanalizowaniu całej różnorodności teorii uczenia się, wyróżnił Postanowienia ogólne, z czym jego zdaniem zgadza się większość badaczy:
1. Nauka jest stopniowa lub gwałtowna zmiana zachowanie. Istnieją dwa rodzaje przepływu czasowego procesu uczenia się. Formy uczenia się, takie jak warunkowanie klasyczne lub instrumentalne, są stopniowe, podczas gdy formy uczenia się, takie jak wdrukowywanie lub wgląd, są natychmiastowe.
2. Uczenie się to zmiana zachowania, która nie jest bezpośrednią konsekwencją dojrzewania organizmu, chociaż rozwojowi zawsze towarzyszy uczenie się. Problem nauka jest ściśle związana z problemem rozwój I dojrzewanie. Czasami w młode ciało trudno jest odróżnić wynik uczenia się od wyniku dojrzewania, dlatego uczenie się jest preferowane w stosunku do osób dorosłych.
3. Uczenie się nie jest zmianą zachowania w stanie zmęczenia lub w wyniku używania substancji psychoaktywnych.
4. Ćwiczenia usprawniają proces uczenia się.
5. Przynależność gatunkowa organizmu determinuje możliwości jego uczenia się (Psychologia…, 2001).

Esencja uczenia się

3.1.1. System działań, w wyniku których dana osoba zdobywa doświadczenie

Istnieje kilka koncepcji związanych z nabywaniem człowieka doświadczenie życiowe w postaci wiedzy, umiejętności, zdolności, zdolności. To uczenie się, uczenie się, nauczanie.
Bardzo ogólna koncepcja uczy się. Intuicyjnie każdy z nas wyobraża sobie, czym jest uczenie się. Mówi się, że uczenie się ma miejsce w przypadku, gdy osoba zaczęła wiedzieć i (lub) być w stanie zrobić coś, czego wcześniej nie wiedziała i (lub) nie wiedziała, jak zrobić. Ta nowa wiedza, umiejętności i zdolności mogą być efektem działań zmierzających do ich zdobycia lub stanowić efekt uboczny zachowań realizujących cele niezwiązane z tą wiedzą i umiejętnościami.
Uczenie się odnosi się do procesu i rezultatu nabywania indywidualnego doświadczenia przez system biologiczny (od pierwotniaków do ludzi jako wyższa forma jego organizacja w warunkach ziemskich). Takie znane i szeroko rozpowszechnione koncepcje, jak ewolucja, rozwój, przetrwanie, adaptacja, selekcja, doskonalenie, mają pewne podobieństwo, które najpełniej wyraża się w pojęciu uczenia się, które tkwi w nich bezpośrednio lub domyślnie. Koncepcja rozwoju, czyli ewolucji, jest niemożliwa bez założenia, że ​​wszystkie te procesy zachodzą w wyniku zmiany zachowań istot żywych. A obecnie jedyny koncepcja naukowa w pełni obejmuje te zmiany koncepcja uczenia się. Żywe istoty uczą się nowych zachowań, które umożliwiają im skuteczniejsze przetrwanie. Wszystko, co istnieje, przystosowuje się, przetrwa, nabiera nowych właściwości, a dzieje się to zgodnie z prawami uczenia się. Tak więc przetrwanie zasadniczo zależy od umiejętności uczenia się.
W zagranicznej psychologii pojęcie „uczenia się” jest często używane jako odpowiednik „uczenia się”. W psychologii domowej (przynajmniej w sowieckim okresie jej rozwoju) zwyczajowo używa się jej w odniesieniu do zwierząt. Jednak ostatnio wielu naukowców (I.A. Zimnyaya, VN Druzhinin, Yu.M. Orlov itp.) Używa tego terminu w odniesieniu do osoby.
Dla lepszego zrozumienia różnic między uczeniem się, nauczaniem i uczeniem się posłużymy się klasyfikacją czynności, w wyniku których osoba zdobywa doświadczenie (Gabai T.V., 1995; streszczenie). Wszystkie czynności, w których osoba zdobywa doświadczenie, można podzielić na dwie duże grupy: czynności, w których efekt poznawczy jest produktem ubocznym (dodatkowym) oraz czynności, w których efekt poznawczy jest jego bezpośrednim produktem (patrz rys. 1).
Nauka obejmuje zdobywanie doświadczenia we wszystkich czynnościach, niezależnie od ich charakteru. Ponadto nabywanie doświadczenia jako produkt uboczny, w zależności od prawidłowości, może być stabilne, mniej lub bardziej stałe w pewnych rodzajach aktywności, jak również przypadkowe, epizodyczne.
Nabycie doświadczenia jako stabilnego produktu ubocznego może nastąpić w procesie spontanicznej komunikacji, w grze (jeśli nie jest organizowane przez osobę dorosłą specjalnie w celu przyswojenia przez dziecko jakiegoś doświadczenia).
We wszystkich tych czynnościach (zabawa, praca, komunikacja, poznanie intencjonalne) doświadczenie może być również nabywane jako przypadkowy produkt uboczny.
Drugą dużą grupą czynności, w których dana osoba zdobywa doświadczenie, są te rodzaje, które są świadomie lub nieświadomie wykonywane dla samego doświadczenia.
Rozważmy najpierw czynności, w których zdobywanie doświadczenia odbywa się bez wyznaczania odpowiedniego celu. Wśród nich są następujące rodzaje: gry dydaktyczne, spontaniczna komunikacja i inne zajęcia. Wszystkie one charakteryzują się tym, że choć podmiot zdobywania doświadczenia nie stawia sobie za cel opanowania tego doświadczenia, to w sposób naturalny i wytrwały otrzymuje je na końcu swojego procesu. Jednocześnie wynik poznawczy jest jedynym racjonalnym uzasadnieniem poświęcenia czasu i wysiłku podmiotu. Jednocześnie motyw rzeczywiście działający zostaje przesunięty na proces działania: osoba komunikuje się z innymi lub bawi się, ponieważ lubi sam proces komunikacji lub zabawy.
Oprócz gra dydaktyczna i spontaniczna komunikacja, nabywanie doświadczenia jako produktu bezpośredniego, ale bez świadomego celu, osiąga się również w swobodnej obserwacji, w trakcie czytania fikcja oglądanie filmów, spektakli itp.
Odkrywanie lub asymilacja staje się jednym z najważniejszych kryteriów klasyfikacji typów poznania. Z kolei asymilacja obejmuje również dwie opcje:

• gdy doświadczenie jest podane w formie gotowej, ale podmiot asymilacji musi samodzielnie przygotować wszystkie lub niektóre z warunków zapewniających proces asymilacji;
• gdy wykonuje jedynie poznawcze komponenty tej czynności, a warunki do asymilacji są przygotowywane przez innych ludzi.

Ta ostatnia opcja jest dla nas najbardziej interesująca, ponieważ odzwierciedla istotne cechy zjawiska zachodzącego w każdym człowieku i polega na przeniesieniu starszego pokolenia na młodsze pokolenie doświadczeń, jakie posiada społeczeństwo. Ten rodzaj działalności to nauczanie.

3.1.2. Korelacja między pojęciami „uczenie się”, „nauczanie” i „nauczanie”

Nauczanie definiowane jest jako uczenie się osoby w wyniku celowego, świadomego przyswojenia przez nią przekazanego (przetłumaczonego) doświadczenia społeczno-kulturowego (społeczno-historycznego) i ukształtowanego na tej podstawie doświadczenia indywidualnego. Dlatego nauczanie jest uważane za rodzaj uczenia się.
Edukacja w najpowszechniejszym tego słowa znaczeniu oznacza celowe, konsekwentne przekazywanie (przekazywanie) doświadczenia społeczno-kulturowego (społeczno-historycznego) innej osobie w specjalnie stworzonych warunkach. Z psychologicznego i pedagogicznego punktu widzenia uczenie się postrzegane jest jako zarządzanie procesem gromadzenia wiedzy, tworzenie struktur poznawczych, organizowanie i stymulowanie aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l -ps-not.html;zobacz - laboratorium psychologicznych podstaw nowych technologii edukacyjnych).
Ponadto pojęcie „uczenia się” i „nauczania” w równym stopniu stosuje się do ludzi i zwierząt, w przeciwieństwie do pojęcia „nauczania”. W psychologii obcej pojęcie „uczenia się” jest używane jako odpowiednik „uczenia się”. Jeśli „nauczanie” i „nauczanie” oznaczają proces nabywania indywidualnego doświadczenia, to termin „uczenie się” opisuje zarówno sam proces, jak i jego wynik.
Naukowcy interpretują tę triadę pojęć na różne sposoby. Na przykład punkty widzenia A.K. Markova i N.F. Talyzina są następujące (patrz ryc. 2).

• A.K. Markowa:
• traktuje uczenie się jako zdobywanie indywidualnego doświadczenia, ale przede wszystkim zwraca uwagę na zautomatyzowany poziom umiejętności;
• interpretuje uczenie się z ogólnie przyjętego punktu widzenia - jako wspólne działanie nauczyciela i ucznia, zapewniające przyswajanie wiedzy przez uczniów i doskonalenie metod przyswajania wiedzy;
• nauczanie przedstawiane jest jako aktywność ucznia w przyswajaniu nowej wiedzy i opanowywaniu sposobów przyswajania wiedzy (Markova A.K., 1990; streszczenie).

N.F. Talyzina wyznaje interpretację koncepcji „uczenia się”, która istniała w okresie sowieckim - zastosowanie rozważanej koncepcji wyłącznie do zwierząt; nauka jest przez nią traktowana tylko jako czynność nauczyciela w organizowaniu proces pedagogiczny, oraz nauczanie - jako działalność studenta ujęta w proces studiowania(Talyzina N.F., 1998; streszczenie) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; zob. Departament Pedagogiki i Psychologia edukacyjna Wydział Psychologii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego).
Tak więc psychologiczne koncepcje „uczenia się”, „nauczania”, „nauczania” obejmują szeroki zakres zjawisk związanych z nabywaniem doświadczenia, wiedzy, umiejętności, zdolności w procesie aktywnej interakcji podmiotu z podmiotem i świat społeczny- w zachowaniu, aktywności, komunikacji.
Nabywanie doświadczenia, wiedzy i umiejętności następuje przez całe życie jednostki, aczkolwiek proces ten przebiega najintensywniej w okresie osiągania dojrzałości. W konsekwencji procesy uczenia się zbiegają się w czasie z rozwojem, dojrzewaniem, opanowaniem form zachowań grupowych przedmiotu badań, au ludzi - z socjalizacją, rozwojem norm i wartości kulturowych, kształtowaniem się osobowości.
Zatem uczenie się/edukacja/nauczanie jest procesem przyswajania przez podmiot nowych sposobów prowadzenia zachowań i czynności, ich utrwalania i/lub modyfikacji. Najogólniejszym pojęciem oznaczającym proces i rezultat nabywania indywidualnego doświadczenia przez system biologiczny (od najprostszego do człowieka jako najwyższej formy jego organizacji w warunkach ziemskich) jest „uczenie się”. Nauczanie człowieka w wyniku celowego, świadomego przyswojenia przekazanego mu doświadczenia społeczno-historycznego i ukształtowanego na tej podstawie doświadczenia indywidualnego określa się jako nauczanie.

Uczenie się jako proces i wynik nabywania indywidualnego doświadczenia

Uczenie się jest procesem i wynikiem zdobywania indywidualnego doświadczenia. Jak już podkreślono powyżej, w psychologii domowej (przynajmniej w sowieckim okresie jej rozwoju) pojęcie uczenia się było zwykle używane w odniesieniu do zwierząt. Yu.M. Orłow, przywiązując wielką wagę do tego pojęcia w nauce, podkreśla, że ​​„w psychologii być może nie ma innej koncepcji, która ma tak wielkie znaczenie dla zrozumienia osoby, jak uczenie się. Uczenie się to pojęcie, które oznacza proces powstawania nowych typów zachowania. Odbywa się wszędzie tam, gdzie jest zachowanie "Jednocześnie ta koncepcja jest jedną z tych, które są mało używane przez ludzi w zrozumieniu siebie i innych. Uderzył mnie fakt, że tak zwana psychologia sowiecka, do której Ja sam należę, ponieważ otrzymałem stopień doktora psychologii, ta psychologia w ogóle nie miała tego pojęcia. Słowo „uczenie się" zostało wykluczone z podręczników i książek o psychologii. Tam, gdzie nie można było się bez niego obejść, słowo „ uczenie się” zostało zastąpione przez „asymilację”, pojęcie, które ma zupełnie inne znaczenie. Kiedy mówimy „asymilacja”, zakłada się, że istnieje pewne gotowe zachowanie, które jest przyswajane. Uczenie się wiąże się z tworzeniem nowych typów zachowań . pedagogiki, pojęcie uczenia się przyjęto jedynie, chowając się za słowami „formacja”, „szkolenie”, „edukacja” (Orłow Yu.M., 1997, s. 3).

Termin „uczenie się” jest używany przede wszystkim w psychologii zachowania. W przeciwieństwie do pedagogicznych koncepcji szkolenia, edukacji i wychowania obejmuje szeroki zakres procesów kształtowania indywidualnego doświadczenia (uzależnienie, imprinting, tworzenie prostych odruchów warunkowych, złożone zdolności motoryczne i mowy, reakcje dyskryminacji sensorycznej itp. ).
W naukach psychologicznych istnieje wiele różnych interpretacji uczenia się (patrz ryc. 3). Na przykład L.B. Itelson uważa, że ​​„wszystkie główne zmiany w zachowaniu i czynnościach dziecka w procesie jego „przemiany w osobę” są faktami uczenia się” (Itelson LB, 2000, s. 203). Naukowiec ponadto podkreśla, że ​​„uczenie się działa jako czynnik wiodący w rozwoju, za pomocą którego w młodym gatunku Homo sapiens formują się ludzkie formy zachowań i odbicie rzeczywistości, proces transformacji jednostki biologicznej w jednostkę biologiczną. ma miejsce podmiot ludzkiej relacji ze światem” (tamże, s. 203).
V.D. Shadrikov definiuje uczenie się w niezwykle ogólnej formie jako „systematyczną modyfikację zachowania, gdy sytuacja się powtarza i (lub) pod wpływem przeszłych doświadczeń w oparciu o tworzenie połączeń, zachowanie śladów i ich reorganizację” (Shadrikov VD, 1996 s. 117; streszczenie) (patrz Krzyż 3.1).
R.S. interpretuje tę koncepcję inaczej. Niemow. Rozpatruje to poprzez pojęcie uczenia się: "Kiedy chcą podkreślić efekt uczenia się, posługują się pojęciem uczenia się. Charakteryzuje to, że osoba nabywa nowe cechy i właściwości psychologiczne w działalności edukacyjnej. Etymologicznie pojęcie to pochodzi z słowo „uczyć się" i obejmuje wszystko, czego jednostka naprawdę może się nauczyć w wyniku uczenia się i uczenia się. Należy zauważyć, że uczenie się i uczenie się, działania związane z uczeniem się jako całość mogą nie mieć widocznych rezultatów, działając w formie uczenia się. Jest to kolejny powód hodowli omawianych pojęć i ich równoległego stosowania” (Nemov RS , 1994. S. 234; streszczenie).
Uczenie się różni się od uczenia się jako nabywania doświadczenia w działaniach kierowanych motywami poznawczymi lub motywami i celami. Poprzez uczenie się można zdobyć dowolne doświadczenie – wiedzę, umiejętności, umiejętności (u ludzi) i nowe formy zachowań (u zwierząt).
Jak każde nabywanie doświadczenia, uczenie się obejmuje nieświadome zrozumienie treści materiału i jego utrwalenie (mimowolne zapamiętywanie). U zwierząt uczenie się jest główną formą zdobywania doświadczenia. Uczenie ukierunkowane u zwierząt istnieje tylko w formie szczątkowej (badanie nowej sytuacji, naśladownictwo).
Zdolność uczenia się posiadają głównie gatunki, które są bardzo zaawansowane w rozwoju ewolucyjnym. Jeśli zachowanie instynktowne jest skuteczne w środowisku i zwykłych okolicznościach zwierzęcia, to tylko osobniki tych gatunków, w których dominuje zdolność uczenia się i rozwijania umiejętności, mogą radzić sobie w nowych sytuacjach i nietypowych sytuacjach, tworzyć nowe akty behawioralne.
Początki możliwości uczenia się znajdują się już u dżdżownic. W średnim stopniu objawia się u ryb, płazów, gadów. Ta umiejętność rozwija się, gdy wspinasz się po drabinie ewolucyjnej. Najbardziej zaawansowane formy – szympansy i ludzie – nie mają prawie żadnych form zachowań, które pozwalają im na odpowiednie przystosowanie się do środowiska od momentu narodzin bez treningu. U człowieka prawie jedynymi formami zachowań, których nie powinien się uczyć, są odruchy wrodzone, które umożliwiają przeżycie po urodzeniu: odruch ssania, połykania, kichania, mrugania mruganiem itp. U człowieka zmienia się rola i znaczenie uczenia się. przebieg ontogenezy. W wieku przedszkolnym uczenie się jest głównym sposobem zdobywania doświadczenia, następnie jest spychane na dalszy plan, ustępując miejsca uczeniu się – czynności uczenia się, choć nie traci całkowicie na znaczeniu. Najważniejszym czynnikiem w nauce jest miejsce zdobytego materiału w odpowiedniej aktywności. Człowiek lepiej poznaje materiał, który zastępuje cel działania.

Teorie uczenia się

Istnieje wiele teorii uczenia się. W każdym z nich można wyróżnić jakiś odrębny aspekt badanego zjawiska (patrz animacja) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; zob. artykuł L.F. Two paradygmaty w badaniach nad rozwojem dzieci.
Według niektórych teorii w procesie nauczania i uczenia się istnieje jeden mechanizm uczenia się (zarówno u ludzi, jak iu zwierząt); inne teorie traktują nauczanie i uczenie się jako różne mechanizmy.

• Pierwsza grupa obejmuje teorie psychologii obcej:
• teoria behawioryzmu (J. Watson), w której uczenie się interpretuje się jako proces przypadkowego, ślepego kojarzenia bodźców i reakcji niezwiązanych z psychiką i poznaniem w oparciu o gotowość, ćwiczenia, wzmocnienie lub przyległość w czasie. Takie teorie zaprzeczają później ustalonym faktom, które mówią o możliwości uczenia się bez wzmacniania, bez ćwiczeń itp.;
• teorii, gdzie uczenie się postrzegane jest jako proces zmiany mentalnego odzwierciedlenia warunków działania i zachowania na zasadzie biernego tworzenia nowych powiązań (asocjacjonizm), przebudowy początkowo holistycznego doświadczenia w postaci sampli (psychologia Gestalt) lub planów ( neobehawioryzm). Obejmuje to również w dużej mierze teorię J. Piageta (Szkoła Genewska) oraz teorie niektórych przedstawicieli podejścia informacyjnego i psychologii poznawczej. Psychologów poznawczych interesuje, jakie struktury psychologiczne powstają podczas uczenia się. Wielu z nich próbuje modelować proces uczenia się w postaci programów komputerowych (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; patrz artykuł Fridman LM „Kolejne spojrzenie na Zjawisko Piageta" ).

Druga grupa obejmuje teorie psychologów krajowych i wielu autorów zagranicznych. U ludzi uczenie się i nauczanie traktowane są przez nich jako poznawczy proces przyswajania społecznego doświadczenia działalności praktycznej i teoretycznej. U zwierząt uczenie się jest interpretowane jako proces zmiany wrodzonego doświadczenia gatunku i przystosowania go do określonych warunków.
R.G. Averkin, po przeanalizowaniu całej różnorodności teorii uczenia się, zidentyfikował ogólne przepisy, z którymi jego zdaniem zgadza się większość badaczy:
1. Uczenie się to stopniowa lub nagła zmiana zachowania. Istnieją dwa rodzaje przepływu czasowego procesu uczenia się. Formy uczenia się, takie jak warunkowanie klasyczne lub instrumentalne, są stopniowe, podczas gdy formy uczenia się, takie jak wdrukowywanie lub wgląd, są natychmiastowe.
2. Uczenie się to zmiana zachowania, która nie jest bezpośrednią konsekwencją dojrzewania organizmu, chociaż rozwojowi zawsze towarzyszy uczenie się. Problem uczenia się jest ściśle powiązany z problemem rozwoju i dojrzewania. Czasami w młodym organizmie trudno jest odróżnić wynik uczenia się od wyniku dojrzewania, dlatego uczenie się preferuje się studiować u dorosłych.
3. Uczenie się nie jest zmianą zachowania w stanie zmęczenia lub w wyniku używania substancji psychoaktywnych.
4. Ćwiczenia usprawniają proces uczenia się.
5. Przynależność gatunkowa organizmu determinuje możliwości jego uczenia się (Psychologia…, 2001).

Problemy w teorii uczenia się

• Jak zauważono powyżej, pojęcie „uczenia się” dopiero niedawno zaczęło być używane w psychologii jako najszersze pojęcie, które odzwierciedla proces i rezultat nabywania przez osobę indywidualnego doświadczenia. Dlatego istnieje liczba rzeczywiste problemy wymagające dalszych badań (patrz ryc. 5).
• Przede wszystkim problem korelacji i delimitacji pojęć „uczenie się”/„nauczanie”/„szkolenie”.
• Po drugie, problem korelacji i zróżnicowania efektów uczenia się i dojrzewania/rozwoju. W końcu nie wszystko, co wiąże się z rozwojem, można nazwać uczeniem się. Na przykład nie obejmuje procesów i wyników, które charakteryzują biologiczne dojrzewanie organizmu, rozwijają się i postępują zgodnie z prawami biologicznymi, w szczególności genetycznymi, chociaż procesy dojrzewania są oczywiście ściśle związane z nabywaniem przez ciała nowych i zmian w dotychczasowych doświadczeniach. Z jednej strony uczenie się prawie zawsze polega na określonym poziomie dojrzałości biologicznej organizmu, z drugiej strony uczenie się i uczenie się w pewnym stopniu wpływa na dojrzewanie organizmu.
• Po trzecie, istotny jest problem identyfikacji ogólnych praw i wzorców uczenia się. Rzeczywiście, na ich podstawie można rozważyć bardziej szczegółowe prawa kształtowania umiejętności i zdolności edukacyjnych.
• I wreszcie, nie mniej interesujące zarówno w kategoriach teoretycznych, jak i stosowanych, jest problem identyfikacji typów, mechanizmów i warunków efektywnego uczenia się. Zajmiemy się tym aspektem bardziej szczegółowo.

Rodzaje uczenia się

• 3.2.1. Rodzaje uczenia się
• 3.2.2. Poziomy nauki
• 3.2.3. Odmiany asocjacyjnego uczenia się
• 3.2.4. Odmiany intelektualnego uczenia się

W naukach psychologicznych dostatecznie szczegółowo zbadano różne rodzaje uczenia się. Na podstawie prac L.B. Itelson opracował klasyfikację różnych typów uczenia się, przedstawioną przez V.D. Shadrikov (patrz ryc. 6) (Shadrikov V.D., 1996; streszczenie).

Rodzaje uczenia się

Wszystkie rodzaje uczenia się można podzielić na dwa typy: asocjacyjne i intelektualne.
Cechą uczenia skojarzeniowego jest tworzenie powiązań między pewnymi elementami rzeczywistości, zachowania, procesów fizjologicznych czy aktywności umysłowej w oparciu o przyległość tych elementów (fizyczną, psychiczną lub funkcjonalną).
Od czasów Arystotelesa do dnia dzisiejszego w podobny sposób formułowana jest podstawowa zasada uczenia się – kojarzenie przez przyległość. Gdy dwa zdarzenia powtarzają się w krótkich odstępach czasu (sąsiedztwo czasowe), są one ze sobą skojarzone w taki sposób, że wystąpienie jednego przywołuje pamięć o drugim. Rosyjski fizjolog I.P. Pawłow (1849-1936) jako pierwszy zbadał w laboratorium właściwości uczenia się asocjacyjnego. Stwierdził, że chociaż dźwięk dzwonka początkowo nie wpływał na zachowanie psa, to jednak po regularnym zawołaniu w czasie karmienia, po pewnym czasie pies rozwinął odruch warunkowy: sam dzwonek zaczął wywoływać w nim ślinotok . Pawłow mierzył stopień uczenia się na podstawie ilości śliny uwolnionej podczas rozmowy, której nie towarzyszyło karmienie. Metoda rozwijania odruchów warunkowych opiera się na wykorzystaniu istniejącego już związku między określoną formą zachowania (ślinotok) a pewnym zdarzeniem (pojawieniem się pokarmu), które powoduje tę formę zachowania. Podczas formowania odruch warunkowyłańcuch ten obejmuje zdarzenie neutralne (wezwanie), które jest związane ze zdarzeniem „naturalnym” (wyglądem żywności) na tyle, że spełnia swoją funkcję.
Psychologowie szczegółowo zbadali uczenie skojarzeniowe metodą tak zwanych skojarzeń sparowanych: jednostki werbalne (słowa lub sylaby) są uczone w parach; przedstawienie później jednego z członków pary przywołuje wspomnienie drugiego. Ten rodzaj nauki ma miejsce podczas masteringu język obcy: nieznane słowo tworzy parę ze swoim odpowiednikiem w języku ojczystym, a para ta jest zapamiętywana do momentu, gdy przedstawione z obcym słowem, zostanie dostrzeżone znaczenie przekazane przez słowo w języku ojczystym.
W intelektualnym uczeniu się przedmiotem refleksji i asymilacji są istotne powiązania, struktury i relacje obiektywnej rzeczywistości.

Poziomy nauki

• Każdy rodzaj uczenia się można podzielić na dwa podtypy:
• odruch;
• kognitywny.

Kiedy uczenie się wyraża się w przyswajaniu pewnych bodźców i reakcji, nazywa się to odruchem; przy zdobywaniu pewnej wiedzy i pewnych działań mówi się o uczeniu się kognitywnym.
Nauka odbywa się cały czas, w różnych sytuacjach i czynnościach. W zależności od sposobu, w jaki odbywa się nauka, dzieli się ją na dwa różne poziomy – odruchowy i poznawczy.
Na poziomie odruchowym proces uczenia się jest nieświadomy, automatyczny. W ten sposób dziecko uczy się np. rozróżniać kolory, dźwięk mowy, chodzić, podnosić i przesuwać przedmioty. Odruchowy poziom uczenia się jest również zachowany u osoby dorosłej, gdy przypadkowo zapamiętuje cechy charakterystyczne przedmiotów, uczy się nowych rodzajów ruchów.
Jednak dla człowieka znacznie bardziej charakterystyczny jest najwyższy, poznawczy poziom uczenia się, który opiera się na przyswajaniu nowej wiedzy i nowych sposobów działania poprzez świadomą obserwację, eksperymentowanie, refleksję i rozumowanie, ćwiczenia i samokontrolę. To właśnie obecność poziomu poznawczego odróżnia uczenie się ludzi od uczenia się zwierząt. Jednak nie tylko odruch, ale także poziom poznawczy uczenia się nie zamienia się w uczenie, jeśli jest sterowany przez jakikolwiek inny cel niż cel zdobycia określonej wiedzy i działania.
Jak wykazały badania wielu psychologów, w niektórych przypadkach spontaniczne, niezamierzone uczenie się może być bardzo skuteczne. Czyli np. dziecko lepiej pamięta, co jest z nim związane energiczna aktywność i jest konieczne do jego realizacji niż to, co konkretnie zapamiętuje. Generalnie jednak przewaga jest niewątpliwie po stronie świadomego, celowego nauczania, ponieważ tylko ono może zapewnić systematyczną i głęboką wiedzę.

Proces nabywania nawyków toaletowych przez dziecko to proces dorastania i dojrzewania, charakteryzujący się rozwojem fizycznym i psychicznym dziecka, w którym może samodzielnie i dobrowolnie kontrolować funkcje swoich jelit i Pęcherz. Dziecko zwykle osiąga ten etap rozwoju około 18 miesiąca życia. Do tego wieku układ nerwowy i mięśnie zwieraczy nie są w pełni wykształcone, więc proces nabywania nawyków toaletowych może trwać dłużej. długi czas a nabyte umiejętności są niestabilne. Z kolei te zjawiska mogą powodować negatywny stres i frustrację zarówno dla dziecka, jak i dla matki.

Tradycyjnie pediatra odgrywał kluczową rolę w określeniu wieku, w którym należy rozpocząć naukę korzystania z toalety. Wiele matek rozpoczyna naukę korzystania z nocnika już w wieku 10 miesięcy, a 40% matek rozpoczyna ten proces, gdy ich dziecko ma 6-8 miesięcy. Badania przeprowadzone w Rosji pokazują, że 95% matek zbyt wcześnie zaczyna szkolić swoje dzieci w zakresie toalety, błędnie określając gotowość dziecka do nauki.

Dziecko może być już wystarczająco rozwinięte fizycznie, ale jego gotowość emocjonalną należy dokładnie ocenić. Rodzice są w tych przypadkach najbardziej wiarygodnymi sędziami, którzy mogą określić psychologiczną gotowość dziecka do nauki. Ucząc dziecko umiejętności korzystania z toalety, matka ma możliwość bliższego poznania swojego dziecka, zrozumienia, jak przebiega proces jego uczenia się i uczestniczenia w tym procesie razem z dzieckiem, aby osiągnąć wspólny cel.

Proces uczenia się dziecka

Proces uczenia się dziecka definiowany jest jako nabywanie wiedzy, umiejętności, form zachowań itp. U małych dzieci proces ten zachodzi w dużej mierze dzięki rozwojowi fizycznemu i wychowaniu. Trening można odbyć w dniu różne poziomy złożoność i wydajność.

Rodzaje szkoleń

Najmniej złożony widok uczenie się jest uważane za nabycie odruchów i przyzwyczajenia. W klasycznym nabywaniu odruchów jeden bodziec bezwarunkowy jest połączony z innym, początkowo neutralnym bodźcem. W wyniku połączenia bodźców sam bodziec bezwarunkowy wywołuje efekt. Klasycznym przykładem są eksperymenty akademika Pawłowa na psach, kiedy podczas karmienia włączano dzwonek, co powodowało ślinienie u psów. W rezultacie ślinienie było spowodowane samym włączeniem dzwonka. Habituacja jest procesem uczenia się niepoznawczo lub odruchowo, a zatem nie wiąże się ze świadomością ani refleksją nad zachowaniem i nie jest odpowiednią metodą nauki korzystania z nocnika przez dziecko.

Połączenia poznawcze i wykorzystanie kory nowej. Ludzie mają głębsze zaangażowanie centralnych system nerwowy(CNS) umożliwia więcej trudna nauka na bardzo wczesnych etapach ontogenezy. Poznanie odzwierciedla przetwarzanie informacji w celu zastosowania zdobytej wiedzy i reagowania na różne zmiany. Jeden z wczesne formy asocjacyjne uczenie się u niemowląt to gra, która jest postrzegana jako poprawa zdolności przystosowania się do podobnych sytuacji w przyszłości.

Jednym z rodzajów uczenia się przez obserwację jest naśladownictwo, które również u ludzi rozwija się dość wcześnie. Dzieci mają tendencję do kopiowania informacji ze swojego otoczenia, głównie od rodziców, braci, sióstr czy przyjaciół, co zwiększa szybkość i jakość wykonywanych zadań.

Naśladowanie jest bardziej nieformalnym rodzajem uczenia się, napędzanym motywacją ucznia, podczas gdy uczenie się prowadzone przez instruktora/nauczyciela jest procesem bardziej formalnym. Idealnie proces edukacyjny powinien składać się z zestawu podejść formalnych i nieformalnych.

Obszary nauki. W psychologii zwykle są trzy różne obszary nauka: poznawcza, psychomotoryczna i afektywna. Sfera poznawcza związana jest z umiejętnościami analizy i rozwiązywania problemów. Domena psychomotoryczna obejmuje umiejętności wymagające złożonej interakcji zdolności intelektualnych i motorycznych, na przykład: prowadzenie samochodu, nauka sportu, gra na instrumencie muzycznym. Afektywna sfera uczenia się obejmuje wzajemne relacje, takie jak przywiązanie, miłość/nienawiść lub uwielbienie.

Samorozwój (samodoskonalenie) sieci neuronowych. Wszystkie procesy uczenia wymagają przynajmniej prostej sieci neuronowej. Im bardziej złożone umiejętności uczenia się, tym większe zapotrzebowanie na możliwości sieci neuronowych. Ważną cechą złożonych sieci są procesy samodoskonalenia, które pozwalają na ciągły rozwój i doskonalenie procesów uczenia się.

Plastyczność neuronów. Aby kontynuować pracę, nawet jeśli część sieci neuronowej jest uszkodzona lub zakłócona, złożone sieci muszą być silne i elastyczne. Dlatego niektóre części sieci neuronowej muszą być w stanie przejąć funkcje innych. Tę plastyczność neuronalną można zaobserwować u pacjentów po udarze, gdy tymczasowo utracone zdolności, takie jak umiejętność czytania lub mówienia, zostają z czasem przywrócone.

Umiejętność zapamiętywania. Umiejętność zapamiętywania zdobytej wiedzy i ponownego jej zastosowania w razie potrzeby jest kluczem do efektywnego i zrównoważonego uczenia się niemowląt.

Zastosowanie zdobytej wiedzy. Aby zachować zdobytą wiedzę, czyli nie zapomnieć nabytych umiejętności, konieczne jest ich ciągłe szkolenie i stosowanie. Dlatego ważne jest, aby dać niemowlętom możliwość samodzielnego wykonywania i określania działań w życiu codziennym, czyli stosowania podejścia do nauki skoncentrowanego na dziecku.

Doświadczenie: próba i błąd. Uczenie się to trwający całe życie, niekończący się proces, a zastosowanie zdobytej wiedzy powoduje ciągłe zmiany. Zmiany te są wynikiem pozytywnych i negatywnych doświadczeń. Ważne jest, aby dzieci miały własne doświadczenie. Tak jak dorośli każdy proces uczenia się nowych umiejętności opiera się na próbach i błędach, tak dzieci potrzebują wystarczającej swobody, aby odkrywać swój świat i poznawać własne ciała.

Rozpoznawanie wzorców. To nieodzowne zadanie związane z efektywnymi procesami uczenia się. Nasze mózgi są w stanie wykryć głębokie wzorce w zadaniach, które pozwalają nam szybciej przyswajać wiedzę. Na przykład wzorzec rozpoznawania odgrywa kluczową rolę w poprawie zapamiętywania i jest niezwykle aktywnie wykorzystywany. Rozpoznawanie wzorców jest również wykorzystywane w rozwoju sztuczna inteligencja do tworzenia skomplikowanych maszyn.

Powtarzanie kontra zapominanie. Aby zmaksymalizować naszą zdolność uczenia się, konieczne jest połączenie wszystkich powyższych punktów. Tymczasem ważne jest, aby proces uczenia się trwał przez całe życie, ponieważ oczywiste jest, że ciągłe uczenie się, powtarzanie i doskonalenie są niezbędne dla naszych procesów rozwoju poznawczego.

Śnić. Ważny czynnik dla dzieci, ponieważ pozwala odzwierciedlać zewnętrzne wrażenia i procesy poznawcze w ciągu dnia oraz skuteczniej łączyć te informacje w jedną całość, stale doskonaląc swoje umiejętności. Ponieważ aktywny sen jest bardzo ważny dla tego procesu, dzieci powinny mieć wystarczająco dużo czasu na spokojny sen.

Rozważając uczenie się pozapoznawcze, należy zauważyć, że odruchy noworodków i dzieci z pierwszych miesięcy życia stanowią elementy składowe przyszłego rozwoju. Z odruchów szybko przeradzają się w celowe działania poznawcze i fizyczne. Dotknięcie palca, smoczka lub sutka do podniebienia niemowlęcia powoduje instynktowne ssanie. W wieku 2-3 miesięcy ssanie jest już wynikiem świadomego wysiłku, a nie odruchu.

Kiedy niektórzy rodzice twierdzą, że ich starsze dzieci nauczyły się korzystać z nocnika przed pierwszymi urodzinami, oznacza to, że po prostu rozwinęły u nich odruch nocnika lub toalety. Problemy pojawiają się, gdy w wieku dwóch lat dziecko odkrywa brak kontroli nad tym odruchem i niechęć do jego posłuszeństwa. Nie możesz nauczyć dziecka korzystania z nocnika, dopóki nie zadeklaruje takiej potrzeby i sam na nim nie usiądzie.

rozwój psychomotoryczny

Rozwój psychomotoryczny i uczenie się wymagają pracy mięśni według określonych wzorców. W tym przypadku zachodzi złożona interakcja funkcji poznawczych, to znaczy rozwój strefy motorycznej kory mózgowej i odpowiedniej (docelowej) części ciała. Istnieją trzy etapy rozwoju psychomotorycznego: 1) powolny etap poznawczy, który pozwala kontrolować umiejętność; 2) etap asocjacyjny, w którym czynność ruchowa stopniowo odkłada się w mózgu, oraz 3) etap niezależny (automatyczny), w którym następuje pewna poprawa, ale nie ma potrzeby pamiętania o umiejętności jako takiej.

Rozwój zdolności dziecka do kontrolowania funkcji jelit i pęcherza moczowego nie może być przyspieszony przez rozpoczęcie edukacji we wcześniejszym wieku i większe nasilenie tego procesu. Badania pokazują, że dzieci matek, które rozpoczęły szkolenie swoich dzieci wcześnie nabyły umiejętności korzystania z toalety w mniej więcej tym samym wieku, co dzieci, które uczyły się nocnika w późniejszym życiu, kiedy osiągnęły wymaganą dojrzałość fizyczną (ryc. ). Przeciętna długość nauki dla dziecka, które ukończyło 18 miesięcy, wynosi zaledwie siedem miesięcy, w porównaniu do 12-15 miesięcy dla dzieci, które rozpoczęły naukę przed ukończeniem 8 miesiąca życia.

Związek Pediatrów Rosji zaleca, aby rodzice zaczęli uczyć dziecko umiejętności korzystania z toalety po rzetelnym ustaleniu oznak gotowości do nauki, takich jak zdolności motoryczne i zdolność kontrolowania mięśni zwieraczy. Według władz objawy te pojawiają się zwykle w wieku około 18 miesięcy. W tym wieku staje się wyraźna społeczna i emocjonalna gotowość dziecka. Świadoma kontrola nad swoim ciałem, ruchami i zachowaniem jest determinowana przez następujące cechy:

Dziecko rozumie proste polecenia i potrafi je wykonywać.

Dziecko potrafi mówić i wymawiać co najmniej dwa lub trzy powiązane słowa.

Dziecko może wziąć przedmiot i umieścić go w odpowiednim miejscu.

Pediatra może jednak określić obecność innych oznak dojrzałości dziecka, a tym samym dokładniej określić czas rozpoczęcia edukacji.

Niektóre ważne oznaki zdolności dziecka do kontrolowania wypróżnień i oddawania moczu obejmują:

Defekacja odbywa się regularnie iw mniej więcej przewidywalnych odstępach czasu;

Defekacja nie występuje w nocy;

Dziecko pozostaje suche po krótkim śnie lub co najmniej dwóch godzinach;

Wyraz twarzy, charakterystyczne dźwięki wydawane przez dziecko lub kucanie wskazują, że dziecko odczuwa potrzebę wypróżnienia lub oddania moczu;

Dziecko musi umieć zdjąć ubranie i mówić na tyle dobrze, aby wyrazić chęć skorzystania z nocnika.

Zwykle gotowość fizyczną do nauki korzystania z toalety dziecko osiąga w wieku około 18 miesięcy, jednak gotowość psychiczną i psychoemocjonalną może pojawić się w późniejszym wieku. Dziewczynki zwykle dojrzewają wcześniej niż chłopcy. Podczas treningu toaletowego chłopcy i dziewczęta powinni być chętni do współpracy z rodzicami lub innymi opiekunami. Na przykład uczenie się jest trudniejsze, jeśli dziecko jest na etapie, w którym automatycznie odpowiada „nie” na wszystkie prośby.

Dziecko wykazuje emocjonalną gotowość do nauki umiejętności korzystania z toalety różne sposoby. Tak więc dzieci różnej płci mogą mieć następujące umiejętności:

zgłaszanie, że pielucha jest mokra lub brudna i proszenie o jej zmianę;

Spróbuj zadowolić rodziców i spełnić ich proste prośby;

Wyraź chęć dziecka do pójścia do toalety lub noszenia bielizny („jak duża”) zamiast pieluchy;

Wyraź pragnienie, by wyglądać czysto i schludnie; wiele dzieci przechodzi okres, w którym chcą być czyste i zorganizowane;

Wyrażaj zainteresowanie tym, co inni członkowie rodziny robią w toalecie i staraj się naśladować ich zachowanie.

Wniosek

Rozpoczęcie nauki korzystania z toalety w wieku, w którym dziecko nie osiągnęło wymaganego stopnia sprawności fizycznej lub gotowość psychologiczna prowadzi do długiego procesu uczenia się. Jeśli zaczniesz uczyć dziecko w wieku poniżej 8 miesięcy, proces ten potrwa 12-15 miesięcy. Gotowość dziecka do nauki umiejętności korzystania z toalety pojawia się zwykle około 18 miesiąca życia, ale sam proces uczenia się można skrócić do około 7 miesięcy. Czekając, aż dziecko będzie gotowe do nauki, sprawimy, że proces nauki będzie szybszy i łatwiejszy zarówno dla mamy, jak i dziecka.

Od wielu lat czołowi pediatrzy na świecie opowiadają się za nauką korzystania z toalety dla dzieci w wieku, w którym mogą świadomie kontrolować swoje funkcje organizmu. Związek Pediatrów Rosji zaleca naukę korzystania z nocnika nie wcześniej niż w wieku 18 miesięcy.

Aby poinformować rodziców, Związek Pediatrów Rosji prowadzi kampanię edukacyjną wspierającą postępowe podejście do tego zagadnienia. kamień milowy rozwój dziecka. Nowe wytyczne mają zachęcić rodziców i opiekunów do przyjęcia intuicyjnego podejścia do rodzicielstwa, opartego na zdolnościach i zdolnościach dziecka.

Literatura

Amerykańska Akademia Pediatrii. Przewodnik po treningu toaletowym.1st ed. 2003. 224 s.

Brazelton T. B. Zorientowane na dziecko podejście do treningu toaletowego // Pediatria. 1962 t. 29. S. 121-128.

E.R. Christophersen, Problemy toaletowe u dzieci, Pediatr. Anny. 1991 tom. 20. S. 240-244.

Stadtler A. C., Gorski P.A., Brazelton T. B. Metody treningu toaletowego, interwencje kliniczne i interwencje kliniczne. Amerykańska Akademia Pediatrii // Pediatria. 1999 tom. 103. S. 1359-1368.

Brazelton T. B., Christophersen A. R., Frauman A. C., Gorski P. A.et al. Instrukcje, ramy czasowe i wpływy medyczne wpływające na naukę korzystania z toalety //Pediatria. 1999 tom. 103. S. 1353-1358.

Stadtler A. C., Gorski P.A., Brazelton T. B. Metody treningu toaletowego, interwencje kliniczne i interwencje kliniczne. Amerykańska Akademia Pediatrii // Pediatria. 1999 tom. 103. S. 1353-1358.

Wspólnotowy Komitet Pediatryczny CPS. Nauka korzystania z toalety: wyprzedzające wskazówki z podejściem zorientowanym na dziecko // J. Paediatr. zdrowie dziecka. 2000 obj. 5. str. 333-335.

Foxx R. M., Azrin N. H, Dry pants: szybka metoda treningu toaletowego dzieci, Behav. Res. Tam. 1973 tom. 11. str. 435-442.

Shaum T. R., McAuliffe T. L., Simms M. D., Walter J. A. i in. Czynniki związane z treningiem toaletowym w latach 90. // Ambul. Pediatr. 2001 tom. 1. str. 79-86.

Russell K. Jaka strategia korzystania z toalety wśród zdrowych dzieci jest najskuteczniejsza i zapobiega mniejszej liczbie zdarzeń niepożądanych (wstrzymywanie stolca i dysfunkcyjne oddawanie moczu)? Część A: Odpowiedź i podsumowanie oparte na dowodach // Pediatr. zdrowie dziecka. 2008 obj. 13. S. 201-202.

Lang M. E. Jaka strategia korzystania z toalety wśród zdrowych dzieci jest najskuteczniejsza i zapobiega mniejszej liczbie zdarzeń niepożądanych (wstrzymanie stolca i dysfunkcyjne oddawanie moczu)? Część B: Komentarz kliniczny // Pediatr. zdrowie dziecka. 2008 obj. 13. str. 203-204

VM Studenikin, doktor nauk medycznych, profesor
Yu S. Akoev, doktor nauk medycznych, profesor
RAMY NTsZD, Moskwa

Istnieje kilka pojęć związanych z nabywaniem doświadczeń życiowych przez osobę w formie wiedza, umiejętności, zdolności, zdolności. Ten - nauczanie, nauczanie, nauczanie.
Najbardziej ogólną koncepcją jest uczenie się. Intuicyjnie każdy z nas wyobraża sobie, czym jest uczenie się. Mówi się, że uczenie się ma miejsce w przypadku, gdy osoba zaczęła wiedzieć i (lub) być w stanie zrobić coś, czego wcześniej nie wiedziała i (lub) nie wiedziała, jak zrobić. Ta nowa wiedza, umiejętności i zdolności mogą być efektem działań zmierzających do ich zdobycia lub stanowić efekt uboczny zachowań realizujących cele niezwiązane z tą wiedzą i umiejętnościami.
Uczenie się oznacza proces i wynik nabywania indywidualnego doświadczenia przez system biologiczny (od najprostszego do człowieka jako najwyższa forma jego organizacji w warunkach ziemskich). Takie znane i szeroko rozpowszechnione koncepcje, jak ewolucja, rozwój, przetrwanie, adaptacja, selekcja, doskonalenie, mają pewne podobieństwo, które najpełniej wyraża się w pojęciu uczenia się, które tkwi w nich bezpośrednio lub domyślnie. Koncepcja rozwoju, czyli ewolucji, jest niemożliwa bez założenia, że ​​wszystkie te procesy zachodzą w wyniku zmiany zachowań istot żywych. Obecnie jedyną koncepcją naukową, która w pełni obejmuje te zmiany, jest koncepcja uczenia się. Żywe istoty uczą się nowych zachowań, które umożliwiają im skuteczniejsze przetrwanie. Wszystko, co istnieje, przystosowuje się, przetrwa, nabiera nowych właściwości, a dzieje się to zgodnie z prawami uczenia się. Tak więc przetrwanie zasadniczo zależy od umiejętności uczenia się.
W zagranicznej psychologii pojęcie „uczenia się” jest często używane jako odpowiednik „uczenia się”. W psychologii domowej (przynajmniej w sowieckim okresie jej rozwoju) zwyczajowo używa się jej w odniesieniu do zwierząt. Jednak ostatnio wielu naukowców (I.A. Zimnyaya, VN Druzhinin, Yu.M. Orlov itp.) Używa tego terminu w odniesieniu do osoby.
Dla lepszego zrozumienia różnic między uczeniem się, nauczaniem i uczeniem się posłużymy się klasyfikacją czynności, w wyniku których osoba zdobywa doświadczenie (Gabai T.V., 1995; streszczenie). Wszystkie czynności, w których osoba zdobywa doświadczenie, można podzielić na dwie duże grupy: czynności, w których efekt poznawczy jest produktem ubocznym (dodatkowym) oraz czynności, w których efekt poznawczy jest jego bezpośrednim produktem (patrz rys. 1).
Nauka obejmuje zdobywanie doświadczenia we wszystkich czynnościach, niezależnie od ich charakteru. Ponadto nabywanie doświadczenia jako produkt uboczny, w zależności od prawidłowości, może być stabilne, mniej lub bardziej stałe w pewnych rodzajach aktywności, jak również przypadkowe, epizodyczne.
Nabycie doświadczenia jako stabilnego produktu ubocznego może nastąpić w procesie spontanicznej komunikacji, w grze (jeśli nie jest organizowane przez osobę dorosłą specjalnie w celu przyswojenia przez dziecko jakiegoś doświadczenia).
We wszystkich tych czynnościach (zabawa, praca, komunikacja, poznanie intencjonalne) doświadczenie może być również nabywane jako przypadkowy produkt uboczny.
Drugą dużą grupą czynności, w których dana osoba zdobywa doświadczenie, są te rodzaje, które są świadomie lub nieświadomie wykonywane dla samego doświadczenia.
Rozważmy najpierw czynności, w których zdobywanie doświadczenia odbywa się bez wyznaczania odpowiedniego celu. Wśród nich są następujące rodzaje: gry dydaktyczne, spontaniczna komunikacja i inne zajęcia. Wszystkie one charakteryzują się tym, że choć podmiot zdobywania doświadczenia nie stawia sobie za cel opanowania tego doświadczenia, to w sposób naturalny i wytrwały otrzymuje je na końcu swojego procesu. Jednocześnie wynik poznawczy jest jedynym racjonalnym uzasadnieniem poświęcenia czasu i wysiłku podmiotu. Jednocześnie motyw rzeczywiście działający zostaje przesunięty na proces działania: osoba komunikuje się z innymi lub bawi się, ponieważ lubi sam proces komunikacji lub zabawy.
Poza zabawą dydaktyczną i spontaniczną komunikacją, nabywanie doświadczenia jako produktu bezpośredniego, ale bez świadomego celu, osiąga się także w swobodnej obserwacji, w trakcie czytania beletrystyki, oglądania filmów, sztuk teatralnych itp.
Odkrywanie lub asymilacja staje się jednym z najważniejszych kryteriów klasyfikacji typów poznania. Z kolei asymilacja obejmuje również dwie opcje:

• gdy doświadczenie jest podane w formie gotowej, ale podmiot asymilacji musi samodzielnie przygotować wszystkie lub niektóre z warunków zapewniających proces asymilacji;
• gdy wykonuje jedynie poznawcze komponenty tej czynności, a warunki do asymilacji są przygotowywane przez innych ludzi.

Ta ostatnia opcja jest dla nas najbardziej interesująca, ponieważ odzwierciedla istotne cechy zjawiska zachodzącego w każdym człowieku i polega na przeniesieniu starszego pokolenia na młodsze pokolenie doświadczeń, jakie posiada społeczeństwo. Ten rodzaj działalności to nauczanie.

3.1.2. Korelacja między pojęciami „uczenie się”, „nauczanie” i „nauczanie”

Doktrynadefiniowany jest jako uczenie się osoby w wyniku celowego, świadomego przyswojenia przez nią przekazanego (przetłumaczonego) doświadczenia społeczno-kulturowego (społeczno-historycznego) i ukształtowanego na tej podstawie doświadczenia indywidualnego. Dlatego nauczanie jest uważane za rodzaj uczenia się.
Edukacja w najpowszechniejszym tego słowa znaczeniu oznacza celowe, konsekwentne przekazywanie (przekazywanie) doświadczenia społeczno-kulturowego (społeczno-historycznego) innej osobie w specjalnie stworzonych warunkach. Z psychologicznego i pedagogicznego punktu widzenia uczenie się postrzegane jest jako zarządzanie procesem gromadzenia wiedzy, tworzenie struktur poznawczych, organizowanie i stymulowanie aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l -ps-not.html;zobacz - laboratorium psychologicznych podstaw nowych technologii edukacyjnych).
Ponadto pojęcie „uczenia się” i „nauczania” w równym stopniu stosuje się do ludzi i zwierząt, w przeciwieństwie do pojęcia „nauczania”. W psychologii obcej pojęcie „uczenia się” jest używane jako odpowiednik „uczenia się”. Jeśli „nauczanie” i „nauczanie” oznaczają proces nabywania indywidualnego doświadczenia, to termin „uczenie się” opisuje zarówno sam proces, jak i jego wynik.
Naukowcy interpretują tę triadę pojęć na różne sposoby. Na przykład punkty widzenia A.K. Markova i N.F. Talyzina są następujące (patrz ryc. 2).

• A.K. Markowa:
• traktuje uczenie się jako zdobywanie indywidualnego doświadczenia, ale przede wszystkim zwraca uwagę na zautomatyzowany poziom umiejętności;
• interpretuje uczenie się z ogólnie przyjętego punktu widzenia - jako wspólne działanie nauczyciela i ucznia, zapewniające przyswajanie wiedzy przez uczniów i doskonalenie metod przyswajania wiedzy;
• nauczanie przedstawiane jest jako aktywność ucznia w przyswajaniu nowej wiedzy i opanowywaniu sposobów przyswajania wiedzy (Markova A.K., 1990; streszczenie).

N.F. Talyzina wyznaje interpretację koncepcji „uczenia się”, która istniała w okresie sowieckim - zastosowanie rozważanej koncepcji wyłącznie do zwierząt; uczenie się traktuje wyłącznie jako czynność nauczyciela w organizowaniu procesu pedagogicznego, a nauczanie - za czynność ucznia włączoną w proces edukacyjny (Talyzina NF, 1998; streszczenie) (http://www.psy.msu.ru /about/kaf /pedo.html; patrz Katedra Pedagogiki i Psychologii Wychowawczej Wydziału Psychologii Uniwersytetu Moskiewskiego).
Tak więc psychologiczne koncepcje „uczenia się”, „szkolenia”, „nauczania” obejmują szeroki zakres zjawisk związanych z nabywaniem doświadczenia, wiedzy, umiejętności, zdolności w procesie aktywnej interakcji podmiotu ze światem obiektywnym i społecznym - w zachowaniu, aktywności, komunikacji.
Nabywanie doświadczenia, wiedzy i umiejętności następuje przez całe życie jednostki, aczkolwiek proces ten przebiega najintensywniej w okresie osiągania dojrzałości. W konsekwencji procesy uczenia się zbiegają się w czasie z rozwojem, dojrzewaniem, opanowaniem form zachowań grupowych przedmiotu badań, au ludzi - z socjalizacją, rozwojem norm i wartości kulturowych, kształtowaniem się osobowości.
Więc, nauka/nauczanie/nauczanie - jest to proces nabywania przez podmiot nowych sposobów prowadzenia zachowań i czynności, ich utrwalania i/lub modyfikacji. Najogólniejszym pojęciem oznaczającym proces i rezultat nabywania indywidualnego doświadczenia przez system biologiczny (od najprostszego do człowieka jako najwyższej formy jego organizacji w warunkach ziemskich) jest „uczenie się”. Nauczanie człowieka w wyniku celowego, świadomego przyswojenia przekazanego mu doświadczenia społeczno-historycznego i ukształtowanego na tej podstawie doświadczenia indywidualnego określa się jako nauczanie.