Psychologia i pedagogika szkolnictwa wyższego. Aktualne problemy pedagogiki szkolnictwa wyższego

MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI FEDERACJI ROSYJSKIEJ

Państwowa instytucja edukacyjna wyższej edukacji zawodowej

"AKAZAN PAŃSTWOWY UNIWERSYTET ENERGETYCZNY"

PEDAGOGIKA SZKOŁA WYŻSZA

Kompleks szkoleniowo-metodologiczny

Kazań 2011

WYKŁADY

WYKŁAD 1

PEDAGOGIKA SZKOŁA WYŻSZA: PODSTAWOWE POJĘCIA I HISTORIA FORMACJI

cele nauki

1. mieć wyobrażenie o istocie i specyfice pedagogiki szkolnictwa wyższego;

Wyznaczony czas to 2 godziny.

Plan wykładu

1. Przedmiot, przedmiot pedagogiki, zadania i aparat kategoryczny pedagogiki. Komunikacja pedagogiki z innymi naukami. Metodyczne podstawy pedagogiki.

Pedagogika szkolnictwa wyższego, jej specyfika i kategorie.

Współczesne paradygmaty edukacyjne.

Przedmiot, przedmiot pedagogiki, zadania i aparat kategoryczny pedagogiki. Komunikacja pedagogiki z innymi naukami. Metodyczne podstawy pedagogiki

W zwykłym rozumieniu termin „pedagogika” ma kilka znaczeń. Wyznaczają nauki pedagogiczne i praktykę pedagogiczną (zrównując ją już ze sztuką interakcji); definiują pedagogikę jako system działań, który jest projektowany w materiałach edukacyjnych, metodach i zaleceniach lub jako system pomysłów dotyczących pewnych podejść do uczenia się, metod i form organizacyjnych (pedagogika współpracy, pedagogika rozwoju itp.). Taka różnorodność raczej szkodzi pedagogice, utrudnia jasne zrozumienie i naukową prezentację teoretycznych podstaw i praktycznych wniosków nauki.

Dla nauki musi istnieć niezmienna, wyraźna i jasna definicja podstawowych pojęć, stwierdzeń, przedmiotu i podmiotu. Pozwala to nie rozpraszać się i nie iść na boki przy wyjaśnianiu złożonych problemów nauki.

W najbardziej ogólny sposób nauki ścisłezdefiniowana jako sfera działalności człowieka, w której następuje rozwój i teoretyczna systematyzacja obiektywnej wiedzy o rzeczywistości.Działalność w dziedzinie nauka - badania naukowe. Jest to szczególna forma procesu poznania, takie systematyczne i ukierunkowane badanie przedmiotów, w którym wykorzystuje się środki i metody nauki, a które kończy się ukształtowaniem wiedzy o badanych przedmiotach. Przedmiotem nauki jest obszar rzeczywistości, który bada ta nauka; przedmiot nauki jest sposobem widzenia przedmiotu z punktu widzenia tej nauki”(jak obiekt jest rozpatrywany, jakie relacje, aspekty i funkcje w nim tkwiące są uwydatnione).

Należy podkreślić, że nie ma ogólnie przyjętego punktu widzenia na przedmiot i przedmiot pedagogiki. Pedagogika wzięła swoją nazwę od greckie słowa(paidos) - dziecko i (temu) - ołów. W dosłownym tłumaczeniu (paydagos) - oznacza nauczyciela. Nauczyciel w starożytnej Grecji był niewolnikiem, który dosłownie brał dziecko swojego pana za rękę i towarzyszył mu do szkoły. Nauczyciel w tej szkole był często innym niewolnikiem, tylko naukowcem.

Stopniowo zaczęto używać słowa (pedagogika) w bardziej ogólnym znaczeniu na określenie sztuki prowadzenia dziecka przez życie, tj. wychowuj go, szkol go, kieruj jego rozwojem duchowym i cielesnym. Często obok nazwisk osób, które później stały się sławne, wymieniane są również imiona nauczycieli, którzy ich wychowali. Z biegiem czasu akumulacja wiedzy doprowadziła do powstania specjalnej nauki o wychowaniu i edukacji dzieci. Takie rozumienie pedagogiki przetrwało do połowy XX wieku. Dopiero w ostatnich dziesięcioleciach zrozumiano, że nie tylko dzieci, ale także dorośli potrzebują wykwalifikowanego poradnictwa pedagogicznego. Dlatego obiektnauka pedagogiczna to człowiek.W światowym leksykonie pedagogicznym coraz częściej stosuje się nowe pojęcia - "andragogika" lub "andragogika" (od greckiego "andros" - człowiek i "przedtem" - prowadzić) oraz "antropogogia" (gr. "anthropos" - osoba i "temu" - ołów).

Obecnie PrzedmiotPedagogika to specjalna, celowa, zdeterminowana społecznie i osobiście działalność, mająca na celu wprowadzenie człowieka w życie społeczeństwa.

Tradycyjnie określa się to jako wychowanie. Termin ten jest jednak niejednoznaczny. Wyróżnia się co najmniej cztery znaczenia. Edukacja rozumiana jest: w szerokim sensie społecznym, jeśli chodzi o oddziaływanie na człowieka całej otaczającej rzeczywistości; w wąskim sensie społecznym, kiedy mamy na myśli celowe działanie obejmujące cały proces edukacyjny; w szerokim sensie pedagogicznym, gdy wychowanie rozumiane jest jako specjalna praca wychowawcza; w wąskim sensie pedagogicznym, kiedy mamy na myśli rozwiązanie określonego zadania edukacyjnego, na przykład związanego z kształtowaniem cech moralnych (edukacja moralna). W tym przypadku zawsze konieczne jest określenie, w jakim sensie mówi się o edukacji.

Najbliższe znaczenie powyższemu określeniu bardzo szczególnego rodzaju działalności, jakim są studia pedagogiczne: socjalizacja , który jest rozumiany jako proces włączania dorastającej osoby do społeczeństwa poprzez asymilację i reprodukcję przez jednostkę doświadczeń społecznych, nagromadzonej historycznie kultury. Jednak znaczenie tego terminu wykracza poza ramy właściwych idei pedagogicznych. Z jednej strony wpisuje się w szerszy kontekst filozoficzno-socjologiczny, abstrahując od specyfiki rzeczywistości pedagogicznej. Z drugiej strony pozostawia w cieniu najważniejszą dla nauczyciela okoliczność, że zasadniczym aspektem włączenia osoby w życie społeczeństwa powinno być personalizacja , czyli kształtowanie się osobowości. To osobowość, która jest w stanie wykazać się niezależnym podejściem do życia i kreatywnością.

Bliżej rozważanej rzeczywistości jest pojęcie „edukacji”. Słowo to oznacza zarówno zjawisko społeczne, jak i proces pedagogiczny. W prawie Federacji Rosyjskiej „O edukacji” jest zdefiniowany jako „ celowy proces kształcenia i szkolenia w interesie jednostki, społeczeństwa i państwa.

Nauczyciele tradycyjnie posługujący się słowem „edukacja” mają trudności z porozumiewaniem się z zagranicznymi kolegami, zwłaszcza jeśli rozmowa prowadzona jest w języku angielskim. Mianowicie ten język, jak wiecie, służy w naszych czasach jako środek komunikacji międzynarodowej. Nie da się przetłumaczyć słowa „edukacja” na język angielski w taki sposób, aby zachowały się wszystkie wymienione powyżej niuanse. Ponadto należy zauważyć, że w tradycji anglojęzycznej termin „pedagogika jako nauka” praktycznie nie jest używany; zamiast niej stosuje się „naukę (lub nauki) o edukacji”, w odniesieniu do dziedziny działalności edukacyjnej termin „sztuka”.

Termin „pedagogika” jest przyjmowany głównie w krajach niemieckojęzycznych, francuskojęzycznych, skandynawskich i wschodnioeuropejskich. W drugiej połowie XX wieku określenie „nauka o wychowaniu” przeniknęło do niektórych krajów, w których termin „pedagogika” od dawna jest używany, jednak zgromadzone tu doświadczenia w zakresie teoretycznego opracowywania problemów wychowawczych w kategoriach pedagogiki często nie jest brana pod uwagę w anglojęzycznej literaturze naukowej, mało badano problematykę korelacji i delimitacji głównych kategorii pedagogicznych. W Międzynarodowej Encyklopedii Edukacji (1994) nie ma artykułu „Pedagogika”, podobnie jak nie ma artykułu „Edukacja” (który dość wymownie wskazuje na trudności holistycznej naukowej charakterystyki samych tych zjawisk). Dopiero we wstępie do publikacji wskazano, że w krajach skandynawskich i Niemczech używany jest termin „pedagogika”, który ma węższe znaczenie niż angielski. „edukacja”, a mianowicie odnosząca się przede wszystkim do nauki szkolnej.

Nie ma więc dziś ostatecznego, powszechnie akceptowanego rozwiązania. Jeśli weźmiemy to wszystko pod uwagę, to najbardziej zwięzła, ogólna i jednocześnie stosunkowo precyzyjna definicja współczesny Pedagogika to nauka o edukacji (szkoleniu i wychowaniu) człowieka.

Zastanawiając się nad celem nauki, D.I. Mendelejew doszedł do wniosku, że każda teoria naukowa ma dwa główne i ostateczne cele - cel i korzyść.

Pedagogika nie jest wyjątkiem od ogólnej zasady.

Nauka pedagogiczna spełnia te same funkcje, co każda inna dyscyplina naukowa: opis, wyjaśnienie i przewidywanie zjawisk badanego obszaru rzeczywistości.Jednak nauka pedagogiczna, której przedmiot leży w sferze społecznej i humanitarnej, ma swoją specyfikę. Choć więc proces zdobywania wiedzy pedagogicznej podlega ogólnym prawom wiedza naukowa a wprowadzenie do tego procesu dokładnych, rygorystycznych metod badawczych jest konieczne, charakter i wyniki badań pedagogicznych są w dużej mierze zdeterminowane wpływem postaw świadomości wartości praktycznej. Funkcja prognostyczna teorii pedagogicznej, w odróżnieniu na przykład od teorii w fizyce, polega nie tylko na przewidywaniu, ale także na transformacji. Nauka pedagogiczna nie może ograniczyć się do obiektywnego odzwierciedlenia tego, co jest badane, nawet jeśli jest to najbardziej wiarygodne. Wymaga się od niego wpływania na rzeczywistość pedagogiczną, jej doskonalenia. Łączy więc w sobie dwie funkcje, które w innych dziedzinach naukowych są zwykle podzielone między różne dyscypliny:

- naukowe i teoretyczne -odzwierciedlenie rzeczywistości pedagogicznej takiej, jaka jest, jako bytu (wiedza o sukcesach i niepowodzeniach pracy nauczycieli nad nowymi podręcznikami, o trudnościach, jakie napotykają uczniowie podczas studiowania określonego rodzaju materiałów edukacyjnych, o składzie, funkcjach i strukturze treści kształcenia itp.);

- konstruktywne i techniczne (normatywne, regulacyjne)- odzwierciedlenie rzeczywistości pedagogicznej takiej, jaka powinna być (ogólne zasady edukacji i wychowania, reguły pedagogiczne, wytyczne itp.) .

Konieczne jest rozróżnienie między naukowymi a praktycznymi zadaniami pedagogiki. Praktyczna praca w tym obszarze ukierunkowana jest na konkretne rezultaty działań kształcących i kształcących ludzi, a praca naukowa ukierunkowana jest na zdobycie wiedzy o tym, jak ta działalność obiektywnie przebiega i co należy zrobić, aby była ona bardziej efektywna, w miarę możliwości odpowiadająca do wyznaczonych celów.

Ogólnie zadania pedagogiki jako nauki można przedstawić w następujący sposób:

1. Wzorce otwierania w zakresie edukacji i zarządzania systemami edukacyjnymi.Wzorce w pedagogice uważa się za powiązania między specjalnie stworzonymi lub obiektywnie istniejącymi warunkami a osiąganymi rezultatami. Efektem jest edukacja, wychowanie i rozwój osobisty.

2. Studium i uogólnienie praktyki, doświadczenie działalności pedagogicznej.Zadanie to zakłada z jednej strony uzasadnienie teoretyczne i naukową interpretację zaawansowanych doświadczenie pedagogiczne, identyfikując w nowatorskich podejściach autora, co można przenieść na masową praktykę pedagogiczną, az drugiej strony wnikliwe badanie błędów pedagogicznych i przyczyn negatywnych zjawisk w procesie wychowawczym.

. Rozwój nowych metod, środków, form, systemów szkolenia, edukacji, zarządzania strukturami edukacyjnymi.Rozwiązanie tego problemu opiera się w dużej mierze na badaniu nowych odkryć w pokrewnych dziedzinach naukowych (psychologia, fizjologia, socjologia itp.), a także jest zdeterminowane zrozumieniem specyfiki współczesnego porządku społecznego w dziedzinie edukacji ( np. dziś od absolwentów szkół i uczelni wymaga się bardziej zdolności twórczych, a w konsekwencji pedagogika zmuszona jest intensywniej rozwijać sposoby rozwiązania tego problemu).

. Prognozowanie edukacji.Modele teoretyczne proponowanego rozwoju infrastruktury edukacyjnej są niezbędne przede wszystkim do zarządzania polityką i ekonomią edukacji oraz doskonalenia działalności pedagogicznej.

. Wdrażanie wyników badań do praktyki.Jednym ze sposobów rozwiązania tego problemu są ośrodki naukowe i praktyczne, laboratoria, stowarzyszenia. Skuteczność rozwiązania tego problemu w dużej mierze osiąga się poprzez zaangażowanie nauczycieli-praktyków w przygotowanie i prowadzenie badań oraz tworzenie nowego produktu pedagogicznego (technologia, metodologia, wyposażenie metodyczne itp.)

.Rozwijanie teoretycznych, metodologicznych podstaw procesów innowacyjnych, racjonalne powiązania teorii z praktyką, przenikanie się działalności badawczej i praktycznej.

Dużo bogatsze i bardziej zróżnicowane są te zadania, które powstają szybko, pod wpływem potrzeb praktyki i samej nauki. Wiele z nich nie jest przewidywalnych, ale wymaga szybkiego rozwiązania.

Pedagogika to nie tylko pedagogika, ale także szereg innych nauk: psychologia (psychologiczne aspekty wychowania, osobowość nauczyciela, osobowość ucznia itp.), socjologia (zespół i jednostka, relacje w społeczności itp.). ), filozofia, historia, kulturoznawstwo, waleologia i wiele innych. Pedagogika jest niewątpliwie ściśle powiązana z wynikami badań prowadzonych w tych naukach. Ogólnie rzecz biorąc, istnieją dwa rodzaje powiązań między pedagogiką a innymi naukami:

1. Powiązanie metodologiczne.

Ten typ obejmuje:

wykorzystanie w pedagogice idei podstawowych, pojęć ogólnych, które powstają w innych naukach (np. z filozofii);

wykorzystanie metod badawczych stosowanych w innych naukach (np. z socjologii).

2. związek tematyczny.

Ten rodzaj połączenia charakteryzuje się:

korzystanie z konkretnych wyników innych nauk (na przykład z psychologii, medycyny, fizjologii wyższej aktywności nerwowej itp.);

udział w kompleksowych badaniach.

W zasadzie każda wiedza naukowa może być użyteczna dla pedagogiki, może współdziałać z niemal każdą dyscypliną naukową. Jednak z dwoma z nich jej związek jest wyjątkowy. To filozofia i psychologia.

Najdłuższy i najbardziej produktywny jest połączenie pedagogiki z filozofią,pełnienie funkcji metodycznej w pedagogice. Kierunek poszukiwań pedagogicznych i ich wyniki zależą od systemu poglądów filozoficznych badaczy (materialistycznych, idealistycznych, dialektycznych, pragmatycznych, egzystencjalnych itp.). Filozofia rozwija system ogólnych zasad i metod poznania naukowego, jest teoretyczną podstawą rozumienia pola pedagogicznego i tworzenia koncepcji pedagogicznych. Fakty i zjawiska pedagogiczne nie mogą uzyskać statusu naukowego bez ich uzasadnienia filozoficznego. Z drugiej strony pedagogika jest „poligonem” dla zastosowania i testowania idei filozoficznych. Rozwija sposoby i środki kształtowania światopoglądu człowieka.

Niewątpliwie najbliżej połączenie pedagogiki z psychologią. Trzeba jednak bardzo wyraźnie zdać sobie sprawę, że przedmiotem badań psychologii jako nauki jest psychika i psychologiczna struktura osobowości (której głównymi składnikami są świadomość, aktywność, samoświadomość), co oznacza, że ​​zapewnia dane wyjściowe, na których należy naukowo budować cały system edukacji i wychowania. I to właśnie robi pedagogika.

Wśród najbardziej ważne powiązania z psychologią pedagogika odnosi się do:

1. Charakterystyka wiekowa grup uczniów i stażystów.

Pomysły dotyczące procesów umysłowych.

Interpretacje indywidualnych cech osobowości, przede wszystkim - samodzielność, aktywność, motywacja.

Przedstawienie celu kształcenia w formie, którą pedagogika może odbierać w postaci treści.

Pedagogika ogólna w swoim rozwoju zarówno integruje się z innymi naukami (pojawiła się psychologia pedagogiczna, etyka pedagogiczna itp.), jak i różnicuje się – tj. wyróżnia się w szeregu stosunkowo niezależnych działów naukowych, działów pedagogiki.

Poszczególne, niezależne gałęzie pedagogiki, które wykształciły się do tej pory, tworzą system (zestaw wzajemnie powiązanych) dyscyplin pedagogicznych, które tworzą jedność, którą określa się terminem „pedagogika jako nauka”. Wspólny dla wszystkich takich dyscyplin jest przedmiot pedagogiki, czyli wychowania. Każdy z nich konkretnie bierze pod uwagę stronę edukacji, podkreślając własny przedmiot. Klasyfikacji dyscyplin pedagogicznych można dokonać z różnych powodów.

1. Nauki o wychowaniu, szkoleniu i samej pedagogice.

Pedagogika Ogólnajako podstawowa dyscyplina badająca podstawowe wzorce kształcenia;

Dydaktyka (teoria uczenia się), co daje naukowe uzasadnienie procesu uczenia się

teoria wychowania,naukowe uzasadnienie procesu kształcenia

Metody prywatne(dydaktyka przedmiotowa) zgłębia specyfikę zastosowania ogólnych wzorców uczenia się do nauczania poszczególnych przedmiotów;

Historia Pedagogiki i Edukacjibadanie rozwoju idei pedagogicznych i praktyk edukacyjnych w różnych epokach historycznych;

Pedagogika porównawczabada wzorce funkcjonowania i rozwoju systemów edukacyjnych i wychowawczych w różnych krajach, porównując i odnajdując podobieństwa i różnice.

Metodologia pedagogiki- sama nauka pedagogiczna, jej status, rozwój, kompozycja pojęciowa, metody pozyskiwania nowej rzetelnej wiedzy naukowej.

2. Gałęzie stosowania przepisów pedagogicznych do różnych etapów edukacji, określonych kontyngentów uczniów i studentów oraz obszarów działalności.

Pedagogika Wieku- badanie cech kształcenia i wychowania w różnych okresach wieku (pedagogika przedszkolna, szkolna, pedagogika dorosłych);

pedagogika zawodowa,studiowanie teorii i praktyki szkolnictwa zawodowego (pedagogika szkolnictwa zawodowego podstawowego, pedagogika średniego zawodowego, pedagogika szkolnictwa wyższego, pedagogika przemysłowa)

Pedagogika poprawcza (specjalna)- rozwijać teoretyczne podstawy, zasady, metody i formy oraz środki wychowania i edukacji dzieci i dorosłych z odchyleniami w rozwoju fizycznym i społecznym pedagogiki głuchych (kształcenie i edukacja osób niesłyszących i niedosłyszących), tyflopedagogika (kształcenie i kształcenie osób niewidomych i słabowidzących), oligofrenopedagogika (szkolenie i edukacja dzieci upośledzonych umysłowo i upośledzonych umysłowo), logopedia (trening i edukacja dzieci z zaburzeniami mowy);

Pedagogika branżowa(wojskowe, sportowe, kryminologiczne itp.)

pedagogika społeczna- nauka i praktyka tworzenia systemu działań edukacyjnych optymalizujących edukację jednostki z uwzględnieniem specyficznych uwarunkowań środowiska społecznego.

Korekcyjna pedagogika pracyzawiera teoretyczne uzasadnienie i rozwinięcie praktyki reedukacji przestępców w każdym wieku.

Główne koncepcje pedagogiczne wyrażające uogólnienia naukowe nazywa się zwykle kategoriami pedagogicznymi. Są to najbardziej ogólne i pojemne koncepcje, które odzwierciedlają istotę nauki, jej ugruntowane i typowe właściwości. W każdej nauce kategorie odgrywają wiodącą rolę, przenikają całą wiedzę naukową i niejako łączą ją w integralny system. Na przykład w fizyce jest to masa, siła, a w ekonomii głównymi kategoriami są pieniądze, koszt itp.

W pedagogice istnieje wiele podejść do definiowania jej aparatu pojęciowego i kategorycznego. Niemniej w odniesieniu do pedagogiki należy powiedzieć, że osobowość, a raczej procesy, które wpływają na jej kształtowanie, znajdują się w centrum wszelkiej wiedzy pedagogicznej. Tak więc, aby główne kategoriepedagogika obejmuje: edukacja, szkolenie, edukacja, rozwój, formacja.

Edukacja - jest to celowy, systematyczny proces powiązanych ze sobą działań nauczyciela i ucznia (nauczanie + uczenie się), mający na celu ukształtowanie systemu wiedzy, umiejętności i zdolności wśród uczniów oraz rozwój ich zdolności.

Wychowanie - proces celowego kształtowania osobowości w warunkach specjalnie zorganizowanego systemu, który zapewnia interakcję wychowawców i wychowawców.

Rozwój - proces ilościowe i jakościowe zmiany dziedziczonych i nabytych właściwości osoby.

Tworzenie - proces i wynik rozwoju osobowości pod wpływem czynników zewnętrznych i wewnętrznych (wychowanie, trening, środowisko społeczne i przyrodnicze, aktywność osobista jednostki, trening, rozwój, formacja.

1. Kategorie filozoficzne odzwierciedlają najbardziej wspólne cechy i powiązania, aspekty i właściwości rzeczywistości, pomagają zrozumieć i ukazać wzorce i trendy w rozwoju samej pedagogiki i tej części rzeczywistości, którą bada. Nie można mówić o przedmiocie pedagogiki bez użycia słowa socjalizacja, lub - o teorii, rezygnując z pojęć: istota, zjawisko, ogólne, pojedyncze, sprzeczność, przyczyna, skutek, możliwość, rzeczywistość, jakość, ilość, istota, świadomość, prawo, prawidłowość, praktykaitd.

2. Ogólne kategorie naukowe - wspólne dla wielu nauk specjalnych, ale różne od kategorie filozoficzne. Prowadząc badania pedagogiczne nie sposób obejść się bez takich pojęć jak: system, struktura, funkcja, element, optymalność, stan, organizacja, formalizacja, model, hipoteza, poziomitd.

3. Prywatny naukowy - własne koncepcje pedagogiki. Należą do nich: pedagogika, edukacja, wychowanie, uczenie się, samokształcenie, samokształcenie, nauczanie, nauczanie, metoda nauczania (wychowanie), materiały edukacyjne, sytuacja uczenia się, nauczyciel, uczeń, nauczyciel, uczeń itp.

Zrozumienie ogólnych pojęć naukowych w odniesieniu do nauk pedagogicznych prowadzi do wzbogacenia własnej terminologii o takie kombinacje: system pedagogiczny, działalność pedagogiczna, rzeczywistość pedagogiczna, proces wychowawczy (pedagogiczny), oddziaływanie pedagogiczne.Podajmy im krótki opis.

Systemzdefiniowana jako integralny zespół elementów połączonych w taki sposób, że wraz ze zmianą jednego zmieniają się inne.System pedagogiczny - zestaw połączonych ze sobą elementów strukturalnych połączonych jednym celem edukacyjnym rozwoju osobowości.

Czynność,rozważanie z pozycji filozoficznych, aktów jako specyficznie ludzka forma aktywnej relacji z otaczającym światem, której treścią jest celowa jego zmiana i przekształcenie.

Działalność pedagogiczna - zespół działań realizujących funkcję wprowadzania człowieka do udziału w życiu społeczeństwa.

Rzeczywistość pedagogiczna - ta część rzeczywistości brana pod uwagę naukową w aspekcie działalności pedagogicznej.

Proceszdefiniowany jako zmiana stany systemu,W konsekwencji, proces edukacyjny (pedagogiczny) - zmiana stanu systemu edukacji jako działanie.

Interakcja pedagogiczna - istotna cecha procesu pedagogicznego, jaką jest świadomy kontakt (długotrwały lub czasowy) pomiędzy nauczycielem a uczniem, skutkujący wzajemnymi zmianami w zachowaniu, czynnościach i relacjach.

4. Kategorie zapożyczone z nauk pokrewnych: psychologia - percepcja, zrozumienie, rozwój mentalny zapamiętywanie, zdolności, umiejętności, cybernetyka - sprzężenie zwrotne, system dynamiczny.

W przeciwieństwie do nauk ścisłych, takich jak matematyka, fizyka czy logika, pedagogika używa głównie popularnych słów. Ale wkraczając w codzienność nauki, słowa języka naturalnego muszą nabrać nieodłącznej jakości terminu naukowego - jednoznaczności, która pozwala na ich zrozumienie przez wszystkich naukowców zajmujących się tą dziedziną.

Wśród pojęć, z którymi musi się zmierzyć nauczyciel, pojęcie „metodologii” jawi się jako jedno z najtrudniejszych i dlatego często nie jest pożądane. Samo słowo „metodologia” kojarzy się wielu ludziom z czymś abstrakcyjnym, dalekim od życia, sprowadzonym do cytatów z tekstów filozoficznych, dokumentów ideologicznych i administracyjnych, słabo związanych z pedagogiką w ogóle, a w szczególności z aktualnymi potrzebami teorii i praktyki pedagogicznej .

Jednak przecenić wartość metodologia pedagogiki (jednak jak metodologia każdej innej nauki) jest niemożliwe. Bez wiedzy metodologicznej niemożliwe jest kompetentne prowadzenie badań pedagogicznych (żadnych). Umiejętność taka zapewnia opanowanie kultury metodologicznej, której treść obejmuje refleksję metodologiczną (umiejętność analizy własnej działalności naukowej), umiejętność naukowego uzasadnienia, krytyczne myślenie i kreatywne zastosowanie określonych pojęć, form i metod wiedzy, zarządzania, projektowania.

Powrót w XIX wieku badacz musiał uzasadnić jedynie uzyskany wynik. Musiał wykazać, że wynik ten został osiągnięty zgodnie z zasadami przyjętymi w tej dziedzinie wiedzy i wpisuje się w szerszy system wiedzy. Obecnie badanie musi być uzasadnione jeszcze przed jego realizacją. Konieczne jest wskazanie punktów wyjścia, logiki badania, zamierzonego wyniku i metody uzyskania tego wyniku.

W celu określenia miejsca metodyki pedagogiki w wspólny system wiedzy metodologicznej, należy wziąć pod uwagę, że wyróżnia się jej cztery poziomy. Zawartość wyższej - filozoficzny -poziom stanowią cały system wiedzy filozoficznej: kategorie, prawa, wzorce, podejścia. Tak więc w pedagogice filozoficzne prawo przejścia zmian ilościowych na jakościowe przejawia się w poziomach rozwoju i edukacji osoby.

Drugi poziom - ogólna metodologia naukowa- reprezentuje zapisy teoretyczne, które można zastosować do wszystkich lub większości dyscyplin naukowych (podejście systemowe, podejście do działalności, charakterystyka różnych typów badań naukowych, ich etapy i elementy: hipoteza, przedmiot i przedmiot badań, cel, zadania itp.). Tak więc systematyczne podejście w pedagogice zakłada konieczność rozpatrywania obiektów i zjawisk rzeczywistości pedagogicznej jako: kompletne systemy mając określoną strukturę i własne prawa funkcjonowania.

Trzeci poziom - konkretna metodologia naukowa- zestaw metod, zasad badań i procedur stosowanych w określonej dyscyplinie naukowej.

Czwarty poziom - metodologia technologiczna- uzupełnić metodologię i technikę badań, tj. zestaw procedur zapewniających wiarygodny materiał empiryczny i pierwotne przetwarzanie.

Do tej pory, po wielu latach dyskusji, dyskusji i konkretnych opracowań badawczych, ukształtowała się następująca definicja metodologii pedagogiki (trzeci poziom metodologii): metodologia pedagogiki to system wiedzy o podstawach i strukturze teorii pedagogicznej, o zasadach podejścia i przyswajania wiedzy, które odzwierciedlają rzeczywistość pedagogiczną, a także system działań zmierzających do uzyskania takiej wiedzy i uzasadnienia programów, logiki i metod, ocena jakości Praca badawcza. (W.W. Kraevsky, M.A. Daniłow)

Do wiodących zadań metodyki pedagogiki V.V. Kraevsky relacjonuje:

Definicja i wyjaśnienie przedmiotu pedagogiki i jej miejsca wśród innych nauk.

Identyfikacja najważniejszych zagadnień badań pedagogicznych.

Ustalenie zasad i metod pozyskiwania wiedzy o rzeczywistości pedagogicznej.

Wyznaczanie kierunków rozwoju teorii pedagogicznej.

Identyfikacja sposobów interakcji nauki z praktyką, główne sposoby wprowadzania osiągnięć nauki do praktyki pedagogicznej.

Analiza obcych koncepcji pedagogicznych.

Kultura metodologiczna jest potrzebna nie tylko pracownikowi naukowemu. Akt umysłowy w procesie pedagogicznym ma na celu rozwiązanie problemów, które pojawiają się w tym procesie, a tutaj nie można obejść się bez refleksji, tj. myślenie o swoich działaniach.

Aby jaśniej wyobrazić sobie sens metodologicznych podstaw nauki, przypomnijmy, jaki rodzaj wiedzy jest naukowy. F. Bacon powiedział kiedyś, że wiedza naukowa to wiedza, która sięga do wiedzy o przyczynach. K. Jung mówił o tym w nieco innej interpretacji, gdy rozważał fakt związany z reakcją laika i naukowca na zwykłą kałużę. Jeśli pierwszy jest zainteresowany tylko tym, jak go obejść, drugi jest zainteresowany pytaniem - dlaczego to powstało. Znany filozof i nie mniej znany psycholog zgadza się, że wiedza naukowa to wiedza, która prowadzi ludzi do identyfikacji związków przyczynowo-skutkowych w funkcjonowaniu danego zjawiska. Znając je, ludzie mogą określić warunki, w jakich te zależności działają. Rzetelna wiedza o takich uwarunkowaniach i odpowiadających im związkach przyczynowo-skutkowych stanowi metodologiczną podstawę nauki, w tym pedagogiki.

Główne cechy kultury metodologicznej praktycznego pracownika w edukacji (nauczyciel, nauczyciel, wykładowca) to:

rozumienie metodologii jako systemu zasad i metod konstruowania nie tylko działań teoretycznych, ale także praktycznych (produkcyjnych);

opanowanie zasad logiki dialektycznej;

rozumienie istoty pedagogiki jako nauki o wychowaniu i głównych kategorii pedagogiki;

instalacja dotycząca przekształcenia teorii pedagogicznej w metodę aktywności poznawczej;

opanowanie zasad jedności edukacji i polityki społecznej, systematyczne i holistyczne podejście, poszerzanie całościowej tematyki kształcenia, priorytet rozwoju i celów wychowawczych w całościowym procesie pedagogicznym.

skupienie myśli nauczyciela na genezie form i metod pedagogicznych;

chęć ukazania jedności i ciągłości wiedzy pedagogicznej w jej rozwoju historycznym;

krytyczny stosunek do argumentów i postanowień, które leżą na płaszczyźnie codziennej świadomości pedagogicznej;

rozumienie ideologicznych, humanistycznych funkcji pedagogiki;

projektowanie i budowa procesu edukacyjnego;

umiejętność i chęć wykorzystania naukowej wiedzy pedagogicznej do analizy i doskonalenia swojej pracy;

świadomość, formułowanie i twórcze rozwiązywanie problemów pedagogicznych;

refleksja nad własnymi działaniami poznawczymi i praktycznymi.

Tak więc posiadanie metodologii pedagogicznej pozwala nauczycielowi, nauczycielowi, na kompetentne przeprowadzenie procesu pedagogicznego, na wyeliminowanie metody „prób i błędów”.

Nowoczesne paradygmaty edukacyjne

Obecnie w pedagogice termin „paradygmat” otrzymał wystarczająco dużo szerokie zastosowanie jednak w jego znaczenie często wprowadzane są bardzo różne koncepcje. Na przykład pojawiają się nawoływania do przejścia do „paradygmatu humanistycznego”, uzasadnione są paradygmaty społeczeństwa technicznego i pedagogiki prawosławnej i tak dalej.

Termin „paradygmat” (z greckiego „próbka”) został wprowadzony do nauki przez T. Kuhna w 1962 roku. Paradygmat - uznane przez wszelkie osiągnięcia naukowe, które przez pewien czas stanowią wzór do stawiania problemów i ich rozwiązywania dla środowiska naukowego.Podejście paradygmatyczne znajdowało się w centrum badań krajowych i zagranicznych naukowców od czterech dekad: J. Agassi, I. Lakatos, J. Holton, P.P. Gaidenko, LA Markowej i innych.

Ograniczmy klasyfikację paradygmatów edukacyjnych do dwóch biegunowych pod względem ich cech charakterystycznych:

1. Paradygmat tradycjonalistyczny (lub wiedza).

Głównym celem szkolenia i edukacji w warunkach tego paradygmatu jest przekazanie człowiekowi głębokiej, silnej wszechstronnej wiedzy akademickiej. Głównym źródłem wiedzy jest wychowawca (nauczyciel). Uczeń jest postrzegany głównie jako przedmiot, który ma zostać wypełniony wiedzą. Osobiste aspekty uczenia się sprowadzają się do kształtowania motywacji poznawczej i zdolności poznawczych. Dlatego też główny nacisk kładzie się na wsparcie informacyjne jednostki, a nie na jej rozwój, który jest uważany za „produkt uboczny” działalności edukacyjnej.

Jako rodzaj wiedzy można wyróżnić paradygmat technokratyczny (lub pragmatyczny). Jej głównym celem szkolenia i edukacji jest przekazanie człowiekowi wiedzy, umiejętności i zdolności, które będą praktycznie przydatne i niezbędne w życiu i działalności zawodowej, pomogą we właściwy sposób współdziałać z nowoczesną technologią. Główną zasadą jest politechnika w nauczaniu.

Zatem wiedza i technokratyczne paradygmaty edukacji nie skupiają się na osobowości ucznia jako przedmiocie procesu edukacyjnego. Student jest jedynie obiektem oddziaływań pedagogicznych. Planowane jest ujednolicenie procesu edukacyjnego, w którym technologie uczenia się skupiają się głównie na możliwościach przeciętnego ucznia. Stosowany jest bezpośredni (imperatywny) styl zarządzania czynnościami uczenia się uczniów. Modele edukacji zbudowane na zasadach tych paradygmatów charakteryzują się monologią nauczania, niedocenianiem roli inicjatywy i kreatywności podmiotów procesu edukacyjnego. Oba modele mają na celu ukształtowanie osobowości o z góry określonych właściwościach i przekazanie treści metod nauczania w formie gotowej. Obecnie w edukacji rosyjskiej przestarzały model edukacyjny i dyscyplinarny jest zastępowany modelem humanistycznym, rozwijającym osobowość, skoncentrowanym na podejściu do uczniów jako pełnoprawnych partnerów, w zakresie współpracy i negacji manipulacyjnego podejścia do nich.

. Paradygmat zorientowany na osobę (humanistyczny lub przedmiotowo-tematyczny).

Głównym celem jest promowanie rozwoju umiejętności człowieka, rozwoju jego osobowości, jego rozwoju duchowego, jego moralności i samodoskonalenia, samorealizacji. Człowiek może niewiele wiedzieć, ale ważne jest, aby ukształtowała się osoba prawdziwie duchowa i moralna, zdolna do samorozwoju i samodoskonalenia; w centrum tego paradygmatu znajduje się osoba ze wszystkimi swoimi słabościami i zaletami.

Istota paradygmatu humanistycznego polega na konsekwentnym stosunku nauczyciela (nauczyciela) do ucznia (studenta) jako jednostki, samodzielnego i odpowiedzialnego podmiotu własnego rozwoju, a jednocześnie podmiotu oddziaływań wychowawczych. Główna różnica między tym paradygmatem a tradycyjnym polega przede wszystkim na tym, że relacje podmiot-przedmiot zastępowane są relacjami podmiot-podmiot (tab. 1).

Paradygmat przedmiotowo-przedmiotowy ma nieodłączne wady, które są w dużej mierze charakterystyczne dla szkolnictwa wyższego we współczesnej Rosji:

· naturalne opóźnienie tempa transformacji sfery społecznej w stosunku do tempa transformacji gospodarki – Rosja, której rynkowy status gospodarki jest oficjalnie uznawany przez społeczność międzynarodową, w zasadzie zachowała państwowy system szkolnictwa wyższego w jego pierwotnej formie, stworzony i sprawnie działający w warunkach gospodarki planowej państwa sowieckiego.

Tabela 1

Charakterystyka porównawcza tradycjonalistycznego i humanistycznego paradygmatu edukacji

Wskaźniki porównywalne Paradygmat edukacyjny Tradycjonalistyczny (przedmiot – przedmiot) Humanistyczny (przedmiot – przedmiot) 1 Główna misja wychowania Przygotowanie młodszego pokolenia do życia i pracy Zapewnienie warunków do samostanowienia i samorealizacji 2 Podstawa aksjologiczna Potrzeby społeczeństwa i produkcji Potrzeby i zainteresowania jednostki 3 Cele wychowania Kształtowanie osobowości o ustalonych właściwościach Rozwój jednostki jako podmiotu życia i osoby kultury 4 Rola wiedzy, umiejętności i umiejętności Treść kształcenia Przekazanie uczniowi gotowych próbek wiedzy, umiejętności i zdolności Kreowanie przez osobę obrazu świata w sobie poprzez aktywne pozycjonowanie się w świecie kultury podmiotowej, społecznej i duchowej6. Stanowisko ucznia (studenta) Obiekt oddziaływania pedagogicznego, trenowaćPrzedmiot działalności poznawczej, student7. Stanowisko nauczyciela (nauczyciela) Stanowisko przedmiotowe: źródło i kontroler wiedzy Osobowo: koordynator, konsultant, asystent, organizator8. Relacja między nauczycielem a uczniem ma charakter podmiotowo-przedmiotowy, monologicznyrelacje: imitacja, imitacja, podążanie za wzorami. Rywalizacja przeważa nad współpracą. Podmiotowo-podmiotowe, dialogicznyrelacje – wspólne działania na rzecz realizacji celów edukacji8. Charakter aktywności edukacyjnej i poznawczej Aktywność reprodukcyjna (odpowiedziowa) ucznia Aktywna aktywność poznawcza ucznia

· stabilność psychiczna i inercja stereotypów pedagogiki imperatywnej. Wszelkie próby jedynie zwrócenia uwagi na pozytywne aspekty organizacji i funkcjonowania nowoczesnych zagranicznych systemów edukacyjnych powodują gwałtowne protesty wielu zwolenników sowieckiego systemu szkolnictwa wyższego, który był naprawdę skuteczny jak na tamte czasy. Przepaść między wiedzą, umiejętnościami i zdolnościami uczniów a szybko zmieniającymi się wymaganiami prawdziwego życia -w praktyce edukacja jest częściej ukierunkowana na przeszłość niż na przyszłość. W związku z tym zwrócimy tylko uwagę na kłopotliwe, które nie ma odpowiedników na świecie, jest poddawane przeglądowi zgodnie z ustawodawstwem nie mniej niż jeden raz na dziesięć latsystem rosyjskich państwowych standardów edukacyjnych, które znacznie ograniczają autonomię uniwersytetów oraz inicjatywę nauczycieli na rzecz ciągłego doskonalenia i rozwijania treści kształcenia.

· deklarowane w naszej szkolnictwie wyższym w warunkach organizacji flow-group skrajnie ograniczone możliwości indywidualizacji procesu kształcenia, mobilność akademicka studentów i programy edukacyjne. Nieobecność większości studentów, którzy zmuszeni są łączyć studia na uczelni z pracą, umiejętność elastycznego planowania czasu studiów stała się przyczyną nietypowego dla poprzednich lat spadku zainteresowania studiami i wskaźnikami efektywności. jest obecnie obserwowany wśród wielu starszych uczniów. Przy szkoleniach typu flow-group bardzo trudno jest konsekwentnie opanować programy edukacyjne szkolnictwa podstawowego, średniego i wyższego zawodowego w skróconym czasie, co jest bardzo nieefektywne z punktu widzenia wydatków publicznych na edukację. We współczesnym świecie paradygmat humanistyczny zyskuje coraz większe znaczenie.

WYKŁAD 2.

DYDAKTYKA SZKOŁY WYŻSZEJ

cele nauki

1. Masz wyobrażenie o istocie dydaktyki szkolnictwa wyższego;

Znać przedmiot, przedmiot, zadania, funkcje i kategorie dydaktyki szkolnictwa wyższego

Zna prawa i zasady nauczania w szkolnictwie wyższym.

Wyznaczony czas to 4 godziny.

Plan wykładu

1.

2.Pedagogika szkolnictwa wyższego, jej specyfika i kategorie.

.Zasady nauczania jako główna wytyczna w nauczaniu

Pojęcie, funkcje i główne kategorie dydaktyki, dydaktyka szkolnictwa wyższego.

Pochodzenie terminu „dydaktyka” sięga języka greckiego, w którym „didaktikos” oznacza nauczanie, a „didasko” – studiowanie. Po raz pierwszy został wprowadzony do obiegu naukowego przez niemieckiego nauczyciela Wolfganga Rathke (1571-1635), w trakcie wykładów pt. Ratichii”). W tym samym sensie wykorzystał tę koncepcję wielki czeski pedagog Jan Amos Comenius (1592-1670), publikując w 1657 r. w Amsterdamie swoje słynne dzieło „Wielka dydaktyka, reprezentująca powszechną sztukę nauczania wszystkich wszystkiego”.

W nowoczesnym sensie dydaktyka jest najważniejszą gałęzią wiedzy naukowej, która bada i bada problemy edukacji i szkolenia. Dydaktyka jest nauką teoretyczną i jednocześnie normatywną. Studia dydaktyczne czynią swoim przedmiotem rzeczywiste procesy uczenia się, dostarczają wiedzy o regularnych powiązaniach między różnymi jego aspektami, ujawniają istotne cechy strukturalnych i treściowych elementów procesu uczenia się. Na tym polega naukowa i teoretyczna funkcja dydaktyki.

Uzyskana wiedza teoretyczna pozwala nam na rozwiązanie wielu problemów związanych z uczeniem się, a mianowicie: dostosowanie treści kształcenia do zmieniających się celów, ustalenie zasad uczenia się, określenie optymalnych możliwości metod i środków nauczania, projektowanie nowych technologie itp. Wszystko to są cechy funkcji normatywnej i użytkowej (konstruktywnej) dydaktyki.

Rozważ podstawowe pojęcia dydaktyki.

Edukacja - celowa, wcześniej zaprojektowana komunikacja, podczas której odbywa się edukacja, wychowanie i rozwój ucznia, przyswajane są pewne aspekty doświadczenia ludzkości, doświadczenie działania i wiedza.

Uczenie się jako proces charakteryzuje się wspólną aktywnością nauczyciela i uczniów, która ma na celu rozwój tych ostatnich, kształtowanie ich wiedzy, umiejętności, umiejętności, m.in. ogólna podstawa orientacyjna dla konkretnych działań.

Nauczyciel wykonuje czynność oznaczoną terminem "nauczanie", uczeń jest objęty działaniem naukizaspokaja jego potrzeby poznawcze. Proces uczenia się jest w dużej mierze generowany przez motywację.

Wiedza - jest odzwierciedleniem obiektywnej rzeczywistości człowieka w postaci faktów, idei, pojęć i praw nauki. Reprezentują zbiorowe doświadczenie ludzkości, wynik znajomości obiektywnej rzeczywistości.

Umiejętność - jest chęcią świadomego i samodzielnego wykonywania praktycznych i teoretycznych działań w oparciu o zdobytą wiedzę, doświadczenie życiowe i nabyte umiejętności.

Umiejętności - są to składniki praktycznej działalności, przejawiające się w wykonywaniu niezbędnych czynności, doprowadzonych do perfekcji poprzez powtarzane ćwiczenia.

Proces pedagogiczny - jest to sposób organizowania relacji edukacyjnych, który polega na celowym doborze i wykorzystaniu czynników zewnętrznych do rozwoju uczestników. Proces pedagogiczny jest tworzony przez nauczyciela.

Główny podmioty procesu pedagogicznegow szkolnictwie wyższym są nauczycielI studenci.

Struktura procesu pedagogicznego zarówno w szkolnictwie średnim, jak i wyższym pozostaje niezmieniona:

Cel - Zasady - Treść - Metody - Środki - Formularze

Cele nauczania - początkowy składnik procesu pedagogicznego. W nim nauczyciel i uczeń rozumieją końcowy rezultat wspólnych działań.

Zasady uczenia się - służą ustaleniu sposobów realizacji celów szkolenia.

Treść szkolenia - część doświadczeń poprzednich pokoleń ludzi, którą należy przekazać uczniom, aby osiągnąć swoje cele edukacyjne poprzez wybrane sposoby realizacji tych celów.

Metody nauczania - logiczny łańcuch powiązanych ze sobą działań nauczyciela i ucznia, przez który przekazywana i odbierana jest treść, przetwarzana i odtwarzana.

Środki edukacji - zmaterializowane przedmiotowe metody przetwarzania treści szkolenia w powiązaniu z metodami nauczania.

Formy organizacji szkoleń - zapewnić logiczną kompletność procesu uczenia się.

Prawa i wzorce nauczania w szkolnictwie wyższym. Nauczyciel, zajmując się projektowaniem procesu edukacyjnego, z pewnością stawia sobie zadanie zrozumienia procesu uczenia się. Wynikiem tej wiedzy jest ustalenie praw i wzorców procesu uczenia się.

Prawo pedagogiczne - wewnętrzne, istotne, trwałe powiązanie zjawisk pedagogicznych, które warunkuje ich konieczny, naturalny rozwój.

Prawo społeczna warunkowość celów, treści i metody nauczaniaukazuje obiektywny proces określania wpływu relacji społecznych, systemu społecznego na kształtowanie się wszystkich elementów edukacji i szkolenia. Chodzi o wykorzystanie tego prawa do pełnego i optymalnego przeniesienia ładu społecznego na poziom środków i metod pedagogicznych.

Prawo edukacja edukacyjna i rozwojowa.Ujawnia stosunek opanowania wiedzy, metod działania i wszechstronnego rozwoju jednostki.

Prawo uwarunkowania kształcenia i kształcenia ze względu na charakter zajęć uczniówujawnia związek między poradnictwem pedagogicznym a rozwojem własnej aktywności uczniów, między sposobami organizowania kształcenia a jego rezultatami.

Prawo integralność i jedność procesu pedagogicznegoujawnia stosunek części do całości w procesie pedagogicznym, potrzebę harmonijnej jedności elementów racjonalnych, emocjonalnych, sprawozdawczych i poszukiwawczych, znaczących, operacyjnych i motywacyjnych elementów itp.

prawo jedności i związek między teorią a praktyką w nauczaniu.

Jednym z zadań dydaktyki jest ustaleniewzorce uczenia się a tym samym uczynić proces uczenia się dla niego bardziej świadomym, łatwym do opanowania, efektywnym.

Wzory dydaktyczne ustanawiają powiązania między nauczycielem, uczniami i badanym materiałem. Znajomość tych wzorców pozwala nauczycielowi optymalnie budować proces uczenia się w różnych sytuacjach pedagogicznych.

Wzorce uczenia się to obiektywne, istotne, stabilne, powtarzające się związki między składowymi, składowymi procesu uczenia się (jest to wyraz działania praw w określonych warunkach).

Zewnętrzne wzorce procesu uczenia sięscharakteryzować zależność uczenia się od procesów i warunków społecznych:

· społeczno-gospodarcze,

· sytuacja polityczna,

· poziom kulturowy,

· potrzeb społeczeństwa w określonym typie osobowości i poziomie wykształcenia.

Wewnętrzne wzorce procesu uczenia się- powiązania między jego elementami: celami, treścią, metodami, środkami, formami, tj. jest to związek między nauczaniem, uczeniem się i badanym materiałem.

Rozważ te wzorce:

Działalność dydaktyczna nauczyciela ma przede wszystkim charakter edukacyjny.Oddziaływanie edukacyjne może być pozytywne lub negatywne, mieć większą lub mniejszą siłę, w zależności od warunków, w jakich odbywa się nauka.

Związek między interakcją nauczyciel-uczeń a efektami uczenia się.Uczenie się nie może mieć miejsca, jeśli nie ma współzależnej aktywności uczestników procesu uczenia się, nie ma ich jedności. Szczególny przejaw tej prawidłowości występuje między aktywnością ucznia a efektami uczenia się: im intensywniejsza, bardziej świadoma aktywność edukacyjna i poznawcza ucznia, tym wyższa jakość kształcenia.

Siła przyswajania materiału edukacyjnego zależy od systematycznego bezpośredniego i opóźnionego powtarzania tego, co było badane, od włączenia go do materiału wcześniej badanego i nowego.Rozwój zdolności i umiejętności umysłowych uczniów uzależniony jest od posługiwania się metodami poszukiwawczymi, uczeniem problemowym oraz innymi metodami i środkami aktywizującymi aktywność intelektualną.

Kolejną prawidłowością pedagogiczną jest: modelowanie (rekreacja) w procesie wychowawczym warunków przyszłej aktywności zawodowejspecjalistów.

Formowanie się pojęć w umysłach uczniów będzie miało miejsce tylko w przypadku organizowania czynności poznawczych w celu zidentyfikowania istotnych cech, zjawisk, obiektów, operacji technologicznych do porównania, delimitacji pojęć, ustalenia ich treści, objętości itp.

Wszystkie prawidłowości procesu pedagogicznego są ze sobą powiązane, przejawiają się w wielu wypadkach, co znacznie go komplikuje. Jednocześnie, działając jako stabilne trendy, wzorce te wyraźnie wyznaczają kierunek pracy nauczycieli i uczniów.

Wzory te służą jako podstawa do opracowania systemu strategicznych pomysłów, które stanowią rdzeń nowoczesnej pedagogiki koncepcje uczenia się:

· ukierunkowanie kształcenia i wychowania na kształtowanie osobowości, indywidualności o bogactwie duchowym, uniwersalnych wartościach, moralności, wszechstronnie i harmonijnie rozwiniętej, zdolnej do działania przygotowawczego i produktywnego;

· jedność organizacji działalności edukacyjnej, poznawczej, poszukiwawczej, twórczej ucznia jako warunek kształtowania osobowości;

· organiczna jedność nauczania i wychowania, która wymaga potraktowania nauczania jako specyficznego sposobu wychowania i nadania mu charakteru rozwojowego i wychowawczego;

· optymalizacja treści, metod, środków; instalacja na dobór metod, które przynoszą maksymalny efekt przy stosunkowo niska cena czas i praca.

Wdrożenie rozważanych praw i wzorców w działalności edukacyjnej uniwersytetu pozwala nam uznać proces pedagogiczny za integralne zjawisko, które zapewnia wysokiej jakości szkolenie przyszłych specjalistów do działalności zawodowej.

Podsumowanie są następujące wymagania dotyczące procesu kształcenia w szkolnictwie wyższym:

· Treść materiału programowego powinna odzwierciedlać prawdę naukową, odpowiadać aktualnemu stanowi nauki, powiązań z życiem, a jej prezentacja odpowiadać poziomowi najnowszych osiągnięć dydaktyki.

· Systematycznie kreuj sytuacje problemowe, obserwuj logikę procesu poznawczego i ucz ścisłego potwierdzania sądów i wniosków, co decyduje o rozwojowym charakterze procesu uczenia się.

· Obowiązkowe połączenie słów i wizualizacji, wykorzystanie kompleksu nowoczesnych technicznych pomocy dydaktycznych, rozwój wyobraźni, myślenie techniczne jako podstawa twórczej działalności poszukiwawczej.

· Obowiązkowe łączenie edukacji i wychowania, podają przykłady związku teorii z praktyką, z życiem, rozwijają ideologiczny aspekt wychowania.

· Systematycznie wzbudzać zainteresowanie nauką, kształtować potrzeby poznawcze i twórczą aktywność. Emocjonalność nauczania jest koniecznością!

· Pamiętaj, aby przy projektowaniu każdej lekcji wziąć pod uwagę indywidualne i wiekowe cechy uczniów.

· Konsekwencja w szkoleniu, konieczność oparcia się na wcześniejszej wiedzy, umiejętnościach i zdolnościach, a tym samym zapewnienie dostępności szkolenia.

· Ciągłe kształtowanie umiejętności i zdolności studentów poprzez zastosowanie ich wiedzy w praktyce, obowiązkowe wykonywanie przez nich zajęć laboratoryjnych i praktycznych.

· Systematyczne i systematyczne rozliczanie i kontrola wiedzy, jej jakość i zastosowanie w praktyce, systematyczna ocena pracy każdego ucznia, nieodzowna zachęta do wszelkich sukcesów.

· Niedopuszczalne jest przeciążanie uczniów szkoleniami.

Pedagogika szkolnictwa wyższego, jej specyfika i kategorie

LI Gurie podaje następującą definicję pedagogiki szkolnictwa wyższego:

„Pedagogika szkolnictwa wyższego to dziedzina wiedzy, która wyraża główne idee naukowe dające całościowe spojrzenie na wzorce i istotne powiązania w kształceniu, poznawczym, naukowym, edukacyjnym, kształceniu zawodowym i wszechstronnym rozwoju studentów”

Przede wszystkim należy zauważyć, że pedagogika szkolnictwa wyższego jest gałęzią, działem pedagogiki ogólnej, a raczej pedagogika zawodowa, studiowanie prawidłowości, przeprowadzanie uzasadnienia teoretycznego, opracowywanie zasad, technologii wychowania i kształcenia osoby skoncentrowanej na określonej sferze zawodowej rzeczywistości. Przedmiotstudiowanie pedagogiki szkolnictwa wyższego to tylko jeden etap rozwoju zawodowego - proces szkolenia i kształcenia specjalistów z wyższym wykształceniem zawodowym.

W ten sposób zrozumiemy pedagogika szkolnictwa wyższego - gałąź (sekcja) pedagogiki ogólnej (zawodowej), studiująca główne komponenty;(prawidłowości, zasady, formy, metody, technologie, treść) ) proces kształcenia na uczelni, a także cechy i warunki (wymagania dotyczące procesu interakcji między nauczycielem a uczniem, wymagania dotyczące osobowościnauczyciel i uczeń itp. .) skuteczna realizacja szkolenia zawodowego przyszłego specjalisty.

Przynieśmy zadania pedagogiki zawodowej, co można przypisać zadania pedagogiki szkolnictwa wyższegojako generał do konkretu. Zawierają:

Rozwój teoretycznych i metodologicznych podstaw kształcenia zawodowego oraz metod badawczych w pedagogice zawodowej.

Uzasadnienie istoty, aspektów i funkcji kształcenia zawodowego.

Studium historii rozwoju szkolnictwa zawodowego i myśli pedagogicznej.

Analiza stanu obecnego i prognozowanie rozwoju szkolnictwa zawodowego w naszym kraju i za granicą.

Identyfikacja prawidłowości kształcenia zawodowego, edukacji i rozwoju osobistego.

Uzasadnienie standardów edukacyjnych i treści kształcenia zawodowego.

Rozwój nowych zasad, metod, systemów i technologii kształcenia zawodowego.

Określenie zasad, metod i sposobów zarządzania systemami zawodowymi i pedagogicznymi, monitorowania procesu kształcenia zawodowego i rozwoju zawodowego uczniów.

Ponadto można wyróżnić zadania pedagogiki szkoły wyższejw praktyce :

1. Kształtowanie umiejętności i zdolności nauczycieli szkół wyższych metodologicznie poprawnego prowadzenia wszystkich rodzajów pracy oświatowej, naukowej i wychowawczej.

Ustalenie powiązania między wyszkoleniem, gotowością zawodową a kształtowaniem przez studentów stabilnych umiejętności prowadzenia prac badawczych w oparciu o ten związek.

Przekształcenie procesu edukacyjnego w proces rozwoju samodzielnego, twórczego myślenia.

Kształtowanie, rozwój, przejawianie umiejętności pedagogicznych w celu mobilizowania uczniów do różnorodnych działań twórczych.

Analiza czynnika społeczno-pedagogicznego, praw i cech kształtowania wiedzy pedagogicznej uczniów, umiejętności, świadomości pedagogicznej.

Uzbrojenie nauczycieli w wiedzę psychologiczną.

Wykorzystanie treści pedagogiki szkolnictwa wyższego jako programu działania dla organizacji i prowadzenia różnego rodzaju działań pedagogicznych.

K do aparat kategoryczny pedagogiki szkolnictwa wyższego”oprócz ogólnopedagogicznych można uwzględnić kategorie zawodowe i pedagogiczne, takie jak:

Profesjonalna edukacja- proces i wynik rozwoju zawodowego jednostki poprzez naukowo zorganizowane kształcenie i edukację zawodową.

Profesjonalna edukacja - proces i wynik doskonalenia wiedzy zawodowej, umiejętności i zdolności przez studentów.

profesjonalna edukacja- proces i rezultat kształtowania się ważnych zawodowo cech(rozróżnia ogólne i specjalne PVK) .

Rozwój zawodowy- rozwój osobisty jako przedmiot działalności zawodowej.

Rozwój zawodowy- wynik rozwoju zawodowego: kategoria, kategoria, klasa, stanowisko, stopień, ranga itp.

Pedagogia- nauka holistycznego ped. proces. Proces holistyczny rozumiany jest jako proces edukacji, wychowania i rozwoju jednostki.

Pedagogika szkolnictwa wyższego- to jest dział, dział pedagogiki ogólnej, a raczej będzie powiedziane pedagogika zawodowa, studiowanie prawidłowości, przeprowadzanie uzasadnienia teoretycznego, opracowywanie zasad, technologii wychowania i kształcenia osoby skoncentrowanej na określonej sferze zawodowej rzeczywistości.

Przedmiot studium pedagogiki szkolnictwa wyższego to proces szkolenia i kształcenia specjalistów z wyższym wykształceniem zawodowym.

Nauka pedagogiczna dokonuje tego samego Funkcje, jak każda inna dyscyplina naukowa: opis, wyjaśnienie i przewidywanie zjawisk badanego obszaru rzeczywistości.

DOzadania pedagogiki szkolnictwa wyższego można przypisać:

1. Kształtowanie umiejętności i zdolności nauczycieli szkół wyższych metodologicznie poprawnego prowadzenia wszystkich rodzajów pracy oświatowej, naukowej i wychowawczej.

2. Ustalenie związku między wykształceniem, gotowością zawodową a kształtowaniem u studentów stabilnych umiejętności prowadzenia prac badawczych w oparciu o ten związek.

3. Przekształcenie procesu edukacyjnego w rozwój samodzielnego, twórczego myślenia.

4. Kształtowanie, rozwój, przejawianie umiejętności pedagogicznych w celu mobilizowania uczniów do różnorodnych działań twórczych.

5. Analiza czynnika społeczno-pedagogicznego, praw i cech kształtowania wiedzy pedagogicznej, umiejętności, świadomości pedagogicznej wśród uczniów.

6. Uzbrojenie nauczycieli w wiedzę psychologiczną.

7. Wykorzystanie treści pedagogiki szkolnictwa wyższego jako programu działania do organizowania i prowadzenia różnego rodzaju działań pedagogicznych.

2. Zasady, struktura pedagogiki szkolnictwa wyższego i jej związek z innymi naukami

Struktura procesu pedagogicznego zarówno w szkolnictwie średnim, jak i wyższym pozostaje niezmieniona:

Cel - Zasady - Treść - Metody - Środki - Formularze

Cele nauczania - początkowy składnik procesu pedagogicznego. W nim nauczyciel i uczeń rozumieją końcowy rezultat wspólnych działań.

Zasady uczenia się - służą ustaleniu sposobów realizacji celów nauki.

Metody nauczania - logiczny łańcuch powiązanych ze sobą działań nauczyciela i ucznia, przez który przekazywana i odbierana jest treść, przetwarzana i odtwarzana.

Środki edukacji - zmaterializowane przedmiotowe metody przetwarzania treści szkolenia w powiązaniu z metodami nauczania.

Formy organizacji szkoleń - zapewnić logiczną kompletność procesu uczenia się.

Zasada - jest to system wstępnych zapisów teoretycznych, przewodnich idei i podstawowych wymagań dotyczących projektowania całościowego procesu edukacyjnego.

Każda z zasad jest realizowana poprzez system reguł.

Zasada naukowy:

Używaj języka nauczanej nauki; przedstawić historię odkryć.

Zasada powiązania między teorią a praktyką:

Pokaż sposoby wykorzystania wiedzy w praktyce.

Zasada systematyczny i konsekwentny

Wyrażaj wiedzę w konkretnym systemie;

Polegaj na powiązaniach wewnątrzprzedmiotowych, międzyprzedmiotowych i międzynaukowych.

Zasada siła przyswajania wiedzy

Naucz technik pracy umysłowej;

Systematycznie organizuj powtórki materiałów edukacyjnych.

Zasada świadomość i aktywność

Stymulować aktywność poznawczą i ich niezależność;

Zasada dostępność i wykonalność

Weź pod uwagę rzeczywisty poziom rozwoju i gotowości;

Zasada widoczność

Zapewnij percepcję materiału, w miarę możliwości, wszystkimi zmysłami;

Zasada orientacja zawodowa

Kształtuj wartości zawodowe. jakość;

Ostatnio pojawiły się pomysły dotyczące przydziału grupy zasady kształcenia w szkolnictwie wyższym, który byłby syntezą wszystkich istniejących zasad:

koncentracja szkolnictwa wyższego na rozwoju osobowości przyszłego specjalisty;

zgodność treści kształcenia uniwersyteckiego z nowoczesnymi i przewidywalnymi trendami rozwoju nauki (technologia) i produkcji (technologia);

optymalne połączenie ogólnych, grupowych i indywidualnych form organizacji procesu kształcenia na uczelni;

racjonalne stosowanie nowoczesnych metod i pomocy dydaktycznych na różnych etapach kształcenia specjalistów;

zgodność wyników szkolenia specjalistów z wymaganiami, jakie nakłada konkretny obszar ich działalności zawodowej; zapewnienie ich konkurencyjności.

Pedagogika to nie tylko pedagogika, ale także szereg innych nauk: psychologia (psychologiczne aspekty wychowania, osobowość nauczyciela, osobowość ucznia itp.), socjologia (zespół i jednostka, relacje w społeczności itp.). ), filozofia, historia, kulturoznawstwo, waleologia i wiele innych. Pedagogika jest niewątpliwie ściśle powiązana z wynikami badań prowadzonych w tych naukach. Ogólnie rzecz biorąc, rozróżnij dwa rodzaje komunikacji pedagogika z innymi naukami.

1. Psychologia i pedagogika szkolnictwa wyższego: przedmiot, przedmiot, zadania, kategorie. Związek z innymi naukami

Ogólny psychologiczny kontekst kształtowania się psychologii i pedagogiki szkolnictwa wyższego

Główne kierunki reformy szkolnictwa w XXI wieku a problemy współczesnego szkolnictwa wyższego

Główne zadania szkolnictwa wyższego zgodnie z Ustawą Ukrainy „O szkolnictwie wyższym”, „Narodowa doktryna rozwoju szkolnictwa na Ukrainie”

Poziomy wykształcenia i poziomy kwalifikacji edukacyjnych. Poziomy akredytacji i rodzaje uczelni

Metody zbierania faktów empirycznych. Umiejętności badawcze nauczyciela szkolnictwa wyższego

Pojęcie osobowości we współczesnej psychologii. Teorie osobowości w głównych kierunkach współczesnej psychologii

Metody psychologicznego badania osobowości

Metody pedagogicznego oddziaływania na osobowość

Ogólna charakterystyka wieku studenckiego jako okres późnej młodości lub wczesnej dorosłości

Sprzeczności i kryzysy wieku studenckiego

Uniwersytet jako jeden z wiodących czynników socjalizacji osobowości studenta jako specjalisty. Adaptacja studentów do studiowania w szkolnictwie wyższym

Profesjonalne kształtowanie osobowości studenta jako przyszłego specjalisty z wyższym wykształceniem

Samokształcenie i samokształcenie, ich znaczenie w rozwoju zawodowym przyszłego specjalisty

Cechy psychologiczne grupy studenckiej, jej struktura

Rozwój grupy studenckiej, charakterystyka zespołu studenckiego. Relacje interpersonalne w grupie studenckiej

Problem lidera w grupie studenckiej. Klimat społeczno-psychologiczny grupy w grupie i jego wpływ na zdolność do pracy

Psychologia wychowania młodzieży studenckiej. Współczesne wymagania dotyczące osobowości specjalisty i zadań kształcenia studentów

Jedność procesów szkolenia, rozwoju i edukacji. Kierowcy uczenia się

Główne kierunki rozwoju w procesie edukacji i wychowania

Rozwój inteligencji w procesie szkolenia i edukacji

Osobowość i jej rozwój w procesie edukacji i wychowania

Uczniowie i nauczyciele są podmiotami procesu edukacyjnego. Cechy osobowe w strukturze przedmiotu działalności pedagogicznej. Subiektywne właściwości nauczyciela

Psychologiczne mechanizmy kształtowania cech osobowości i analiza odpowiadających im funkcji percepcji

Etapy kształtowania się samoświadomości moralnej i kryteria wychowania moralnego osoby

Cechy komunikacji pedagogicznej jako forma interakcji pedagogicznej

Style działalności pedagogicznej, ich ogólna charakterystyka

Trudności i bariery w komunikacji zawodowej i pedagogicznej między nauczycielami a uczniami. Etyka pedagogiczna

Profesjonalizm pedagogiczny nauczyciela. Autorytet nauczyciela. Typologie nauczycieli

1. Psychologia i pedagogika szkolnictwa wyższego: przedmiot, przedmiot, zadania, kategorie. Związek z innymi naukami

Przedmiotem nauki jest coś, co istnieje jako dane poza samym badaniem, coś, co może być badane przez różne nauki. Przedmiotem psychologii pedagogicznej jest osoba. Przedmiotem psychologii pedagogicznej są fakty, mechanizmy, wzorce opanowania doświadczenia społeczno-kulturowego przez osobę oraz zmiany wywołane tym procesem opanowania zmian w poziomie rozwoju intelektualnego i osobistego osoby (dziecka) jako podmiotu działalności edukacyjnej organizowane i prowadzone przez nauczyciela w różnych warunkach procesu edukacyjnego. W szczególności psychologia pedagogiczna „bada wzorce opanowania wiedzy, umiejętności i zdolności, bada indywidualne różnice w tych procesach, bada wzorce kształtowania się aktywnego niezależnego myślenia twórczego u dzieci w wieku szkolnym, te zmiany w psychice zachodzące pod wpływem treningu i edukacja” tj powstawanie nowotworów psychicznych.

) ujawnienie mechanizmów i wzorców nauczania i wychowania wpływających na rozwój intelektualny i osobisty ucznia;

) określenie mechanizmów i wzorców opanowania doświadczenia społeczno-kulturowego ucznia, jego konstruowania, utrwalania (utrwalania) w indywidualnym umyśle ucznia i wykorzystania w różnych sytuacjach;

) określenie związku pomiędzy poziomem rozwoju intelektualnego i osobistego ucznia a formami, metodami nauczania i wychowania oddziaływania (współpraca, aktywne formy uczenia się itp.)

) określenie cech organizacji i kierowania działalnością edukacyjną uczniów oraz wpływu tych procesów na ich rozwój intelektualny, osobisty oraz aktywność edukacyjną i poznawczą;

Rodzaje rodzicielstwa:

Edukacja jest nierozerwalnie związana ze szkoleniem, w którym jest prowadzona.

Kształcenie odbywa się w procesie edukacyjnym określonego systemu lub instytucji i równolegle z nim poza edukacją (środowiska, praca socjalna, edukacja zawodowa).

Wychowanie realizowane jest poza procesem wychowawczym (ale zgodnie z jego ogólnymi celami i wartościami) przez rodzinę, kolektyw pracy, grupę, społeczność, gdzie dokonuje się spontaniczne uczenie się i uczenie się.

Edukacja prowadzona jest również przez inne (nieedukacyjne) instytucje, społeczności (kluby, dyskoteki, firmy itp.), czemu towarzyszą spontaniczne, a czasem ukierunkowane szkolenia i uczenie się.

Oczywiście psychologia pedagogiczna jest nierozerwalnie związana z takimi naukami jak np. pedagogika, fizjologia, filozofia, językoznawstwo, socjologia itp.

2. Ogólny psychologiczny kontekst kształtowania się psychologii i pedagogiki szkolnictwa wyższego

Psychologia pedagogiczna rozwija się w ogólnym kontekście naukowych poglądów na temat człowieka, które zostały utrwalone w głównych nurtach (teoriach) psychologicznych, które miały i nadal wywierają wielki wpływ na myśl pedagogiczną w każdym konkretnym okresie historycznym.

Nurty i teorie psychologiczne, które mogą wpływać na rozumienie procesu pedagogicznego

Dane empiryczne eksperymentów G. Ebbinghausa dotyczące badania procesu zapominania i uzyskanej przez niego krzywej zapominania, której charakter biorą pod uwagę wszyscy kolejni badacze pamięci, rozwoju umiejętności, organizacji ćwiczeń.

Behawioryzm J. Watsona i neobehawioryzm. Już w połowie naszego stulecia opracowano koncepcję zachowania sprawczego i praktykę zaprogramowanego uczenia się. Opracowano holistyczną koncepcję uczenia się, obejmującą jej prawa, fakty, mechanizmy.

Psychoanaliza 3. Freud, C. Jung, rozwijanie kategorii nieświadomości, obrony psychologicznej, kompleksów, etapów rozwoju „ja”, wolności, ekstrawersji-introwersji. (Ten ostatni znajduje najszersze zastosowanie i dystrybucję w wielu badaniach pedagogicznych dzięki testowi G. Eysencka.)

Psychologia Gestalt – koncepcja dynamicznego systemu zachowania czyli teoria pola K. Levina, epistemologia genetyczna czy koncepcja etapowego rozwoju inteligencji J. Piageta, która przyczyniła się do powstania pojęć wglądu, motywacji, etapów rozwoju intelektualnego , internalizacja.

Psychologia poznawcza G.U. Neisser, M. Broadbent i innych, które skupiały się na wiedzy, świadomości, organizacji pamięci semantycznej, prognozowaniu, otrzymywaniu i przetwarzaniu informacji, procesach czytania i rozumienia oraz stylach poznawczych.

3. Główne kierunki reformy szkolnictwa w XXI wieku i problemy współczesnego szkolnictwa wyższego

Dzisiejsza edukacja ma na celu wychowanie młodych ludzi do ufności w dynamiczną wiedzę, kształtowanie umiejętności uczenia się i ponownego uczenia się, uświadomienie sobie potrzeby rozwijania swojego potencjału twórczego.

Realizacja zadania reformy szkolnictwa wyższego prowadzona jest w następujących obszarach:

Humanizacja szkolnictwa wyższego to przejście ludzkości od cywilizacji przemysłowej (technokratycznej) do cywilizacji informacyjnej, która przewiduje zwrot edukacji do holistycznego postrzegania świata i kultury, do kształtowania myślenia humanitarnego, systemowego.

Zadaniem jest doskonalenie kultury prawnej, moralnej, psychologicznej specjalisty z wyższym wykształceniem. Ważnym sposobem realizacji tych zadań jest fundamentalizacja edukacji, której efektem powinna być podstawowa wiedza naukowa przyszłego specjalisty o społeczeństwie io człowieku. Fundamentalizacja edukacji to: warunek konieczny, podstawa ciągłego twórczego rozwoju człowieka, podstawa jego samokształcenia.

Problemy:

Wczorajszym uczniom brakuje umiejętności planowania czasu na udaną pracę; Słaba samoorganizacja prowadzi również do nieefektywnej pracy zespołowej, ponieważ nowicjusze nie są gotowi koordynować swoich działań ze wszystkimi członkami zespołu roboczego; Często brakuje umiejętności autoprezentacji (sztuki pokazania się z lepsza strona), umiejętność przemawiania do słuchaczy w celu zwięzłego, rozsądnego i zrozumiałego wyrażania swoich myśli. Pomimo tego, że żyjemy w epoce informacyjnej, część młodych pedagogów nie ma wystarczających umiejętności samokształcenia, posługuje się komputerem i często gubi się nawet w najprostszych aplikacjach biurowych.

4. Główne zadania szkolnictwa wyższego zgodnie z Ustawą Ukrainy „O szkolnictwie wyższym”, „Narodowa doktryna rozwoju szkolnictwa na Ukrainie”

Główne kierunki reformy szkolnictwa wyższego określa Ustawa Ukrainy „O szkolnictwie wyższym”: „Treść szkolnictwa wyższego jest systemem wiedzy naukowej, umiejętności i zdolności, a także cech zawodowych, filozoficznych i obywatelskich, które należy kształtować w procesie edukacji i wychowania z uwzględnieniem perspektyw rozwoju społeczeństwa, technologii, kultury i sztuki.

Po pierwsze, Prawo mówi o systemie wiedzy naukowej (teoretycznej), a nie o indywidualnej wiedzy przedmiotowej. Dopiero uogólnienie wiedzy przedmiotowej w system profesjonalnej wiedzy teoretycznej zapewnia bardziej profesjonalne kwalifikacje.

Po drugie, Ustawa Ukrainy nakłada wymagania na osobowość specjalisty z wyższym wykształceniem: posiadanie nie tylko niezbędnych kwalifikacji zawodowych, ale także odpowiednich cech światopoglądowych i obywatelskich.

To ważne, bo specjaliści z wyższym wykształceniem to zaawansowana część społeczeństwa, jego elita. To ludzie, którzy tworzą teorię, rozwijają naukowe i metodologiczne podstawy działalności zawodowej. Są siłą napędową rozwoju kultury społeczeństwa.

Zadanie reformy szkolnictwa wyższego określa „Państwowy Program Rozwoju Edukacji na Ukrainie na lata 2005-2010 s.”:

rozwój systemu kształcenia ustawicznego przez całe życie;

podnoszenie jakości szkolenia, edukacji, kwalifikacji, kompetencji i odpowiedzialności specjalistów we wszystkich dziedzinach, ich szkolenia i przekwalifikowania;

integracja edukacji i nauki, opracowywanie i wdrażanie nowych technologie pedagogiczne, informatyzacja edukacji;

tworzenie warunków do rozwoju osobistego i twórczej samorealizacji każdego specjalisty;

promowanie rozwoju umiejętności zawodowych i motywacji uczniów w procesie uczenia się.

5. Poziomy wykształcenia i poziomy kwalifikacji edukacyjnych. Poziomy akredytacji i rodzaje uczelni

Na Ukrainie ustalono następujące poziomy edukacji:

· Szkolnictwo podstawowe ogólne;

· Podstawowe wykształcenie średnie ogólnokształcące;

· pełne wykształcenie średnie ogólnokształcące;

· Kształcenie zawodowe;

· Wyższa edukacja.

Na Ukrainie ustalono następujące poziomy wykształcenia i kwalifikacji:

· wykwalifikowany pracownik;

· młodszy specjalista;

·Licencjat;

· Specjalista, mistrz

Akredytacja uczelni to tryb przyznania określonemu typowi uczelni prowadzenia działalności edukacyjnej związanej z uzyskaniem wyższego wykształcenia i kwalifikacji, zgodnie z warunkami standardów szkolnictwa wyższego, a także państwowymi warunkami kadrowymi, naukowymi, wsparcie metodologiczne i logistyczne.

Poziomy: technikum I stopnia, II stopień - kolegium, III stopień - instytut, IV stopień - akademia i uniwersytet.

Rodzaje uczelni: rolnicza; Wojskowy; Humanistyka; Klasyczny; medyczny; Pedagogiczny; Podyplomowy; Sporty; Techniczny; Gospodarczy; Prawny

6. Metody zbierania faktów empirycznych. Umiejętności badawcze nauczyciela szkolnictwa wyższego

Eksperyment jest podstawą empirycznego podejścia do wiedzy.

Metody zbierania faktów empirycznych dobierane są zgodnie z celami i założeniami badania:

opisać fakty: obserwacja, analiza wytworów czynności, rozmowa, wywiad, zadawanie pytań, badanie drogi życiowej (metoda biograficzna) itp.;

mierzyć zjawiska psychiczne - testy;

określić cechy psychologiczne -eksperyment stwierdzający (naturalny lub laboratoryjny);

znaleźć czynniki, ujawnić psychologiczne warunki rozwoju i przekształcić zjawisko -formowanie psychologiczne -eksperyment pedagogiczny.

Umiejętności badawcze nauczyciela -badacz:

1) Umiejętność zidentyfikowania sytuacji problemowej, zobaczenia jej

2) Umiejętność trafnego formułowania pytań zgodnie z sytuacją problemową

3) znać aparat pojęciowy nauki, jasno określić treść pojęcia użytego w opracowaniu, umieć analizować i korelować różne interpretacje pojęć, znajdować wyjaśnienie sprzecznych opinii

4) Mieć różne narzędzia wyjaśniania (analiza, porównanie, uogólnienie, konkretyzacja, systematyzacja itp.)

5) Wnikliwość naukowa, umiejętność krytycznej oceny uzyskanych wyników i określenia perspektyw dalszego rozwoju problemu.

7. Pojęcie osobowości we współczesnej psychologii. Teorie osobowości w głównych kierunkach współczesnej psychologii

Osobowość jest podstawową kategorią i przedmiotem badań psychologii osobowości. Osobowość to zespół wyrobionych nawyków i preferencji, postawy i tonu psychicznego, doświadczeń społeczno-kulturowych i nabytej wiedzy, zespół cech i cech psychofizycznych człowieka, jego archetyp, który determinuje codzienne zachowania i związek ze społeczeństwem i naturą. Osobowość jest również obserwowana jako przejawy „masek behawioralnych” opracowanych dla różnych sytuacji i grup społecznych interakcji.

)Behawioryzm. B. Skinner: osobowość jest wynikiem interakcji jednostki (z jej doświadczeniem życiowym) i środowiska. Zachowanie jest deterministyczne, przewidywalne i kontrolowane przez środowisko. Odrzucana jest idea wewnętrznych czynników autonomicznych jako przyczyn ludzkich działań, a także fizjologicznego i genetycznego wyjaśnienia zachowania.

2)Psychoanaliza. Z. Freud: osobowość obejmuje 3 elementy strukturalne: Id (instynktowny rdzeń osobowości, przestrzega zasady przyjemności), Ego (racjonalna część osobowości, zasada rzeczywistości), Super-Ego (powstaje to drugie, to jest moralną stroną osobowości). Rozwój osobisty odpowiada rozwojowi psychoseksualnemu osoby. Etapy: oralny, analny, falliczny (kompleksy: Edyp, Elektra), utajony, genitalny. Osoba dojrzała potrafi i chce pracować nad stworzeniem czegoś pożytecznego i wartościowego, potrafi kochać drugiego człowieka „dla siebie”.

)Psychologia indywidualna. A. Adler: ludzie starają się zrekompensować poczucie własnej niższości, którego doświadczyli w dzieciństwie. Stąd walka o supremację (lub pragnienie władzy). Takie impulsy są obecne w każdym człowieku. Aby osiągnąć swoje fikcyjne cele, człowiek rozwija swój własny, niepowtarzalny styl życia (najwyraźniej przejawiający się w rozwiązywaniu trzech problemów: pracy, przyjaźni i miłości). Kolejność urodzenia wpływa na kształtowanie się osobowości. Ostatnim konstruktem osobowości jest interes społeczny (wewnętrzna skłonność człowieka do uczestniczenia w tworzeniu idealnego społeczeństwa). Stopień jej nasilenia jest wskaźnikiem zdrowia psychicznego.

)Psychologia humanistyczna. A. Maslow: osobowość definiowana jest poprzez hierarchię potrzeb.

8. Metody psychologicznego badania osobowości

Metody badania osobowości - zestaw metod i technik badania psychologicznych przejawów osobowości danej osoby. W zależności od formy i warunków prowadzenia rozróżniają: eksperymentalne i nieeksperymentalne (na przykład analiza biografii itp.), laboratoryjne i kliniczne, bezpośrednie i pośrednie, badawcze i ankietowe (psychodiagnostyczne) metody badania osobowości. W zależności od dominującego aspektu rozważań rozróżnia się metody badania osobowości:

) jako pojedynczy osobnicy;

) jako podmiot aktywności społecznej i system relacji międzyludzkich;

) jako idealna reprezentacja w innych ludziach.

)Metoda konwersacji – szczególna rola konwersacji, jako metody badania osobowości, wynika z tego, że w niej badany składa ustny raport o właściwościach i przejawach swojej osobowości. Dlatego w rozmowie z największą kompletnością ujawnia się subiektywna strona osobowości - samoświadomość i samoocena cech osobowości, przeżyć i wyrażanej w nich postawy emocjonalnej itp.

2)Metoda biograficzna - pozwala badać etapy ścieżki życiowej, cechy kształtowania osobowości, może być dodatkiem do interpretacji danych uzyskanych metodami eksperymentalnymi.

)Kwestionariusze jako jedna z metod badania osobowości służą do diagnozy stopnia nasilenia niektórych cech osobowości lub innych cech u jednostki.

Istnieją 2 rodzaje kwestionariuszy: jednowymiarowe – jedna cecha jest diagnozowana oraz wielowymiarowe – dostarczają informacji o wielu różnych cechach osobowości. Pytania są zamknięte.

9. Metody pedagogicznego oddziaływania na osobowość

Schemat technologiczny procesu pedagogicznego wygląda mniej więcej tak. Przede wszystkim nauczyciel przekonuje ucznia o wadze i celowości rozwiązania konkretnego problemu, następnie musi uczyć ucznia, tj. osiągnąć przyswojenie pewnej ilości wiedzy niezbędnej do rozwiązania zadania. W kolejnym etapie konieczne jest sformułowanie umiejętności i zdolności ucznia. Na wszystkich tych etapach warto stale stymulować pracowitość praktykantów, kontrolować i oceniać etapy i rezultaty pracy.

1. Perswazja to wszechstronny wpływ na umysł, uczucia i wolę człowieka w celu ukształtowania w nim pożądanych cech. W zależności od kierunku oddziaływania pedagogicznego, perswazja może działać jako dowód, sugestia lub ich kombinacja. Najważniejszą rolę w perswazji za pomocą słowa odgrywają takie techniki jak rozmowa, wykład, debata.

2. Ćwiczenia to systematycznie organizowane przez uczniów wykonywanie różnych czynności, praktycznych przypadków w celu ukształtowania i rozwoju ich osobowości. Nauczanie to organizacja systematycznego i regularnego wykonywania przez uczniów określonych czynności w celu wyrobienia dobrych nawyków. Innymi słowy: habituacja to ćwiczenie mające na celu wyrobienie dobrych nawyków.

3. Metody nauczania dzielą się według dominujących środków na werbalne, wizualne i praktyczne. Są one również klasyfikowane w zależności od głównych zadań dydaktycznych na: metody zdobywania nowej wiedzy; metody kształtowania umiejętności i wiedzy w praktyce; metody testowania i oceny wiedzy, umiejętności i zdolności.

Stymulować oznacza skłaniać, dawać bodziec, bodziec do myślenia, odczuwania i działania. W każdą metodę wbudowany jest pewien efekt stymulujący. Ale są metody, których głównym celem jest zapewnienie dodatkowego efektu stymulującego i niejako wzmocnienie działania innych metod, które w odniesieniu do stymulujących (dodatkowych) są zwykle nazywane głównymi.

10. Ogólna charakterystyka wieku studenckiego jako okresu późnej młodości lub wczesnej dorosłości

W aspekcie społeczno-psychologicznym uczniów, na tle innych grup ludności, wyróżnia najwyższy poziom wykształcenia, najbardziej aktywna konsumpcja kultury oraz wysoki poziom motywacja poznawcza. Jednocześnie studenci są społecznością społeczną charakteryzującą się największą aktywnością społeczną i wystarczającą harmonijne połączenie dojrzałość intelektualna i społeczna. Uwzględnienie tej osobliwości ciała uczniowskiego leży u podstaw stosunku nauczyciela do każdego ucznia jako partnera komunikacji pedagogicznej, ciekawej osobowości dla nauczyciela. Zgodnie z podejściem osobowo-aktywności uczeń traktowany jest jako aktywny podmiot oddziaływania pedagogicznego, samodzielnie organizujący swoją działalność. Charakteryzuje się specyficznym ukierunkowaniem aktywności poznawczej i komunikacyjnej na rozwiązywanie konkretnych zadań zorientowanych zawodowo. Główną formą edukacji dla uczniów jest kontekst znakowy (AA Verbitsky).

Dla charakterystyki społeczno-psychologicznej uczniów ważne jest, aby ten etap rozwoju życia człowieka wiązał się z kształtowaniem się względnej niezależności ekonomicznej, odejściem z domu rodzinnego i tworzeniem własnej rodziny. Studenci są centralnym okresem formowania się osoby, osoby jako całości, przejawów szerokiej gamy zainteresowań. Jest to czas bicia rekordów sportowych, osiągnięć artystycznych, technicznych i naukowych, intensywnej i aktywnej socjalizacji człowieka jako przyszłego „wykonawcy”, profesjonalisty, co nauczyciel uwzględnia w treści, problematyce i sposobach organizacji działalność edukacyjna i komunikacja pedagogiczna na uczelni.

Kształtowanie własnych zasad i poglądów.

. Sprzeczności i kryzysy wieku studenckiego

Kryzys wieku charakteryzuje się ostrymi i namacalnymi zmianami psychologicznymi oraz zmianami osobowości. Mogą pojawić się następujące oznaki kryzysu:

) silna frustracja, intensywne podniecenie z powodu niezaspokojenia potrzeby,

) zaostrzenie konfliktów ról „uczeń – nauczyciel”, „uczeń – uczeń”,

) nieustrukturyzowana osobowość

) infantylizm.

Każdy wiek psychologiczny rozwiązuje swoje sprzeczności. Kryzys 17-18 lat wiąże się z potrzebą samostanowienia młodego człowieka pod koniec lat Szkoła średnia i poszukiwanie ich miejsca w przyszłości, już samodzielnego życia. To budowanie kolejnego etapu drogi życiowej, modelowanie własnego „ja” z nastawieniem na przyszłość.

Młody człowiek żyje raczej przyszłością niż teraźniejszością. Z reguły życiowym wyborom (jak każdemu wyborowi) towarzyszą wahania, wątpliwości, zwątpienie w siebie, ekscytacja niepewnością i jednocześnie odpowiedzialność za każdy krok w kierunku ostatecznej decyzji.

Wśród sprzeczności wieku studenckiego ważne miejsce zajmuje kryzys tożsamości, który wiąże się z systemem „ja”. Tożsamość jest trwałym obrazem „ja”, zachowaniem i utrzymaniem integralności osobistej, tożsamości, ciągłości historii życia i własnego „ja”. Tożsamość osobista jest produktem tożsamości społecznej: postrzegania wpływu społecznego i adaptacji do jest to aktywny proces selekcyjny, a jego ostatecznym przejawem jest tożsamość osobowa.

Tożsamość osobista to system wiedzy o sobie, który powstaje, gdy podmiot porównuje się z członkami grupy i składa się z zestawu cech charakterystycznych dla „ja”.

Świadomość zachodzących w sobie zmian, wzmacnianie refleksji pomaga więc przezwyciężyć kryzys tożsamości. Studenci powinni mieć własny definiujący pogląd, własne zdanie, własne oceny, poglądy na różne konflikty życiowe, własną postawę i własny wybór kierunku życia.

12. Uczelnia jako jeden z wiodących czynników socjalizacji osobowości studenta jako specjalisty. Adaptacja studentów do studiowania w szkolnictwie wyższym

Okres studiów studenta na studiach wyższych jest niezwykle ważnym okresem socjalizacji jego osobowości:

· na tym etapie socjalizacja jednostki poprzez system edukacji jest zakończona;

· kładzie się podwaliny pod dalszą socjalizację w samodzielnej działalności zawodowej;

· dopasowywane są cele życiowe, instalacje do dalszej samodzielnej ścieżki życiowej.

„Socjalizacja to proces, w którym kultura komunikuje ludziom swoje wierzenia, zwyczaje, zwyczaje i język”.

W wieku studenckim zaangażowane są wszystkie główne mechanizmy socjalizacji:

· akceptacja i asymilacja nowych ról społecznych – rola studenta, przyszłego specjalisty, lidera młodzieżowego itp.;

· identyfikacja ról zawodowych („Jestem uczniem”, „Jestem przyszłym nauczycielem”, „Jestem obiecującym przyszłym specjalistą” itp.);

· orientacja na oczekiwania społeczne nauczycieli i kolegów w celu osiągnięcia pożądanego statusu społecznego w grupie;

· porównywanie się z innymi studentami i profesjonalistami;

· sugestywność i konformizm.

Źródłem socjalizacji studentów jest nie tylko treść procesu pedagogicznego na uczelni, ale także jej środowisko społeczno-zawodowe, grupa studencka, media, publiczne stowarzyszenia młodzieży itp. Proces socjalizacji osobowości przyszłego specjalisty w dużej mierze zależy od powodzenia adaptacji ucznia do warunków nowego środowiska kulturowo-edukacyjnego.

Adaptacja jest wynikiem (i procesem) interakcji jednostki ze środowiskiem, która zapewnia jej optymalne przystosowanie do życia i aktywności.

Trudności okresu adaptacyjnego związane z rozstaniem ze szkolnymi kolegami i pozbawieniem ich wsparcia i zrozumienia; niepewność motywacji wyboru zawodu i niewystarczające gotowość psychologiczna opanować to; nieukształtowany system samoregulacji i samokontroli nad swoimi działaniami i zachowaniem oraz brak codziennej kontroli nad nimi przez rodziców i nauczycieli; poszukiwanie optymalnego trybu pracy i odpoczynku oraz ustanowienia życia; brak umiejętności samodzielnej pracy naukowej (nieumiejętność pracy ze źródłami informacji, robienia notatek z literatury itp.).

Nowa sytuacja społeczna rozwoju ucznia determinowana jest zmianą i utrwaleniem jego statusu społecznego, realizacją jego zamierzeń zawodowych, rozwojem jego osobowości jako profesjonalisty.

13. Rozwój zawodowy osobowości studenta jako przyszłego specjalisty z wykształceniem wyższym

Główną cechą działalności edukacyjnej i zawodowej studenta jest to, że jest ona ukierunkowana zawodowo, podlegająca przyswajaniu metod i doświadczenia zawodowego rozwiązywania problemów praktycznych i produkcyjnych, z którymi absolwenci uczelni napotkają w przyszłości.

Profesjonalizacja osobowości studenta, jego rozwój zawodowy i rozwój zawodowy jako specjalisty, kształtowanie osobowości twórczej, bogatej duchowo, uwzględniającej jego potrzeby, zainteresowania, pragnienia, zdolności, to jedno z głównych zadań współczesnego szkolnictwa wyższego.

Proces samostanowienia zawodowego to samopoznanie, to samoocena własnych umiejętności zawodowych i praktyczne działania na rzecz ich rozwoju, to samorealizacja. Profesjonalna orientacja osobowości ucznia prowadzi do zrozumienia i akceptacji zadań zawodowych z oceną własnych zasobów do ich rozwiązania. Proces przygotowania specjalisty z wyższym wykształceniem obejmuje nie tylko zdobywanie wiedzy, umiejętności i zdolności zawodowych, ale także profesjonalizację osobowości studenta jako całości.

W działalności edukacyjnej i zawodowej kształtują się umiejętności zawodowe, rozwijają się także ogólne zdolności intelektualne. Każda działalność zawodowa wymaga od specjalisty zestawu cech (umiejętności), które decydują o jej sukcesie. System umiejętności zawodowych nauczyciela został już przestudiowany na kursie „Psychologia pedagogiczna”. Umiejętności zawodowe nauczyciela szkolnictwa wyższego zostaną omówione w osobnym temacie.

Konsekwencją zawodowego rozwoju osobowości przyszłego specjalisty oraz rozwoju jego umiejętności zawodowych są kompetencje zawodowe, które nabywa student. Kompetencje zawodowe- umiejętność skutecznego wykonywania zadań i obowiązków zawodowych na stanowisku, o które osoba się ubiega.

Subiektywnymi kryteriami poprawy psychiki jest umiejętność koncentracji, skupienia uwagi na istocie zjawisk, kontrolowania własnych myśli i emocji oraz pociąg do wyższych ideałów. Gdy takiemu pragnieniu daje się pełną swobodę działania, stają się skuteczną metodą samodoskonalenia.

14. Samokształcenie i samokształcenie, ich znaczenie w rozwoju zawodowym przyszłego specjalisty

Subiektywnymi kryteriami poprawy psychiki jest umiejętność koncentracji, skupienia uwagi na istocie zjawisk, kontrolowania własnych myśli i emocji oraz pociąg do wyższych ideałów. Gdy takiemu pragnieniu daje się pełną swobodę działania, stają się skuteczną metodą samodoskonalenia.

Ogromne znaczenie ma właściwy dobór metod i metod samokształcenia, wśród których najskuteczniejsze są:

· Autohipnoza to rozwój w sobie nowych postaw, nieznanych stanów psychicznych poprzez powtarzanie sobie formuł słownych lub wywoływanie w sobie obrazów

· Samoperswazja to proces logicznego udowadniania sobie potrzeby rozwijania indywidualnych cech i cech potrzebnych do osiągnięcia celu i powodzenia aktywności zawodowej.

· Przymus własny - wymagać od siebie robienia tego, co w danej chwili jest ważniejsze

· Nakaz własny - wewnętrzne polecenie do działania, które jest obowiązkowe do wykonania, na przykład, aby obudzić się rano na czas. Jest to jednak taktyka, a nie strategia. Nie można nadużywać samoporządku, ponieważ jest to kpina z samego siebie.

· Samoakceptacja, samozachęcanie - wyrazy zadowolenia z siebie z osiągnięcia sukcesu i nagroda dla siebie.

Ogólne trendy w kształtowaniu osobowości przyszłego specjalisty w warunkach jego studiów na uniwersytecie:

socjalizacja osobowości przyszłości;

proces samostanowienia zawodowego zakończony

usprawniają procesy i stany psychiczne, nabierają „charakteru zawodowego”, wzbogacają doświadczenie życiowe i zawodowe

wzrost poczucia obowiązku i odpowiedzialności, samodzielności i samokontroli

rośnie poziom aspiracji studenckich w sferze przyszłego zawodu, kształtują się motywy profesjonalnej autoafirmacji i samorealizacji;

Studenta pedagogicznej placówki oświatowej charakteryzuje przede wszystkim orientacja zawodowa i pedagogiczna, celowe przygotowanie do pełnienia funkcji zawodowych na polu pedagogicznym.

15. Psychologiczne cechy grupy studenckiej, jej struktura

Grupa studencka jest elementem systemu pedagogicznego. Pełni funkcje kontrolne poprzez: opinia: nauczyciel - grupa, grupa - nauczyciel (kurator). W psychologii istnieje nawet pojęcie podmiotu grupowego – wspólnoty ludzi o odpowiednich cechach. Grupa studencka jest wspólnotą autonomiczną i samowystarczalną. Potrafi rozwiązywać własne problemy wewnętrzne, a jej działalność wiąże się z: życie towarzyskie instytut (wydział), uczelnia, rozwiązywanie problemów społecznych (na przykład studenckie zespoły budowlane, udział w pracach organów samorządu studenckiego itp.). Studentów w grupie akademickiej jednoczą:

ogólny cel i zadania szkolenia zawodowego;

wspólne działania edukacyjne i zawodowe;

powiązania o charakterze biznesowym i osobistym (aktywny udział każdego ucznia w życiu grupy – dobra szkoła to własność odpowiedniego doświadczenia do życia i pracy w dowolnym zespole produkcyjnym);

jednorodność składu grupy według wieku (późna młodość lub wczesna dorosłość);

wysoka świadomość siebie (zarówno na temat sukcesu, jak i życia osobistego);

aktywna interakcja w procesie komunikacji;

wysoki poziom samorządności studenckiej;

okres istnienia grupy ograniczony okresem studiów na uczelniach.

Pomiędzy uczniami, po pierwsze, nawiązywane są więzi funkcjonalne, które determinowane są przez podział funkcji między uczniami jako członkami grupy, a po drugie, więzi emocjonalne, czyli komunikacja interpersonalna, które powstają na podstawie sympatii, wspólnych zainteresowań. W związku z tym grupa studencka może mieć następującą strukturę:

Oficjalna podstruktura, która charakteryzuje się zamierzonym celem grupy - szkolenie zawodowe, pomoc w kształtowaniu osobowości przyszłego specjalisty. Opiera się ona na autorytecie oficjalnego lidera – naczelnika, powoływanego przez dyrekcję (dziekanat), a także innych liderów, którzy realizują zarządzanie grupą oparte na rolach, organizują relacje biznesowe pomiędzy członkami grupy (lider związku zawodowego, kultowy trader, redaktor itp.). - To jest relacja biznesowa.

Nieformalna podstruktura powstaje, gdy grupa dzieli się na mikrogrupy, które powstają na podstawie tych samych zainteresowań, przejawów empatii, wzajemnej sympatii - to jest emocjonalna sfera relacji.

pedagog pedagogiczny student psychologii

16. Rozwój grupy studenckiej, charakterystyka zespołu studenckiego. Relacje interpersonalne w grupie studenckiej

W okresie swojego istnienia studencka grupa akademicka rozwija się i przechodzi przez kilka etapów, z których każdy charakteryzuje się cechami jakościowymi następujących parametrów:

kierunek zachowań i działań członków grupy;

organizacja członków grupy;

komunikacja między członkami grupy.

Całościową charakterystyką grupy studenckiej są następujące wskaźniki: aktywność intra- i integrupova; mikroklimat psychologiczny w grupie (status emocjonalny); referencyjność grupy – jej znaczenie, jej autorytet dla członków grupy; wskazówki i przywództwo; spójność itp. Według tych wskaźników określa się następujące etapy rozwoju grupy studenckiej:

I etap - grupa nominalna, która posiada jedynie zewnętrzne, formalne zrzeszenie studentów na polecenie rektora i wykaz dyrekcji (dziekanatu);

II etap - skojarzenie - wstępna integracja interpersonalna, pierwotne skojarzenie uczniów na wspólnych podstawach.

III etap - współpraca, na której adaptacja społeczno-psychologiczna i dydaktyczna uczniów jest prawie zakończona.

Okazuje się, że nieoficjalnymi organizatorami, autorytatywnymi działaczami grupy. Przypisuje im się postawy społeczne i kierowanie życiem wewnętrznym grupy. Ogólny wymóg dla grupy na tym etapie jest następujący: okazywać wrażliwość towarzyszom, wzajemny szacunek, pomagać sobie nawzajem itp. Tylko w takich społeczno-psychologicznych warunkach grupa osiągnie najwyższy poziom swojego rozwoju.

IV etap - studencka grupa akademicka staje się zespołem. W każdej grupie następuje ciągła wymiana informacji socjopsychologicznych. Normy grupowe - zbiór zasad i wymagań opracowanych przez grupę, które regulują zachowanie jej członków. Nastrój grupowy - ogólny stan emocjonalny, który panuje, panuje w grupie, tworzy w niej emocjonalną atmosferę.

Spójność grupy - określana jest stopniem zaangażowania grupy jej członków. Autoafirmacja – każdy członek zespołu jest świadomy siebie jako jego części i stara się zająć w nim określoną pozycję.

Kolektywistyczne samostanowienie – choć każdy uczeń ma pewną swobodę indywidualnego osądu w grupie, to jednak dla niego najważniejsza jest opinia zbiorowa, ocena grupowa, a grupowa decyzja jest przewodnikiem do działania. Przyczyny sprzeczności w zespole studenckim mogą być następujące:

nieodpowiednia ocena partnera;

zawyżona samoocena poszczególnych uczniów;

naruszenie poczucia sprawiedliwości;

zniekształcenie przez pojedynczego ucznia informacji o innym;

nieprawidłowe podejście do siebie;

tylko nieporozumienie ze sobą. Rodzaje konfliktów wewnątrzgrupowych:

konflikt ról - nieodpowiednie wykonywanie ról społecznych;

konflikt pragnień, interesów itp.;

konflikt norm zachowania, wartości, doświadczeń życiowych.

17. Problem lidera w grupie studenckiej. Klimat społeczno-psychologiczny grupy w grupie i jego wpływ na zdolność do pracy

Nie do przecenienia jest rola mentalnego determinowania procesu zarządzania zjawiskami społecznymi. Rola czynnika psychologicznego w całym systemie relacji społecznych jest dość istotna. Nie ma kwestii przywództwa, które nie wymagają mobilizacji woli, świadomości, energii człowieka. Specyfika zarządzania studenckim kołem naukowym wiąże się z występowaniem szeregu problemów:

· Problem kontaktu naczelnika z grupą. Zadaniem kierownika jest nawiązanie kontaktów z grupą studencką do współpracy.

· Problem mediacji między studentami a administracją instytutu (dziekanat).

· Problem zorganizowania grupy w zgrany zespół, w którym walory szkolenia zawodowego powinny być na pierwszym miejscu.

· Problem regulowania konfliktów, znajdowania najlepszych sposobów ich rozwiązywania i tworzenia warunków do zapobiegania ich występowaniu.

Liderem jest osoba, której wszyscy pozostali członkowie grupy uznają prawo do podejmowania najbardziej odpowiedzialnych decyzji, które wpływają na jej interesy oraz określają kierunek i charakter działań całej grupy. Lider jest rozpoznawany przez grupę na podstawie wyraźnych cech osobistych, które przemawiają do członków tej mikrogrupy, są dla niej punktem odniesienia, z których najważniejsze to:

zainteresowanie osiągnięciem celu grupowego;

większa świadomość problemu do rozwiązania;

poczucie godności osobistej;

energia;

inicjatywa i duża aktywność społeczna;

stabilność emocjonalna;

pewność siebie;

umiejętności organizacyjne;

doświadczenie i umiejętności organizacyjne;

zdolności umysłowe;

dobra wola i empatia;

taki pociąg emocjonalny.

18. Psychologia wychowania młodzieży studenckiej. Współczesne wymagania dotyczące osobowości specjalisty i zadań kształcenia studentów

Problem wykształcenia przyszłego specjalisty z wyższym wykształceniem staje się obecnie szczególnie aktualny i dotkliwy. Faktem jest, że postęp technologiczny nie prowadzi automatycznie do postępu duchowego, co powoduje pogorszenie globalne problemy ludzkość: niebezpieczeństwo katastrofy ekologicznej, zagrożenie światową wojną nuklearną, rozprzestrzenianie się międzynarodowego terroryzmu itp.

Dziś priorytetem rozwoju społeczeństwa powinno być duchowe doskonalenie człowieka dla przejścia ludzkości do nowej rundy ewolucyjnego rozwoju: od człowieka rozumnego (Homo Sapiens) do człowieka moralnego, uduchowionego (Homo Moralis). Dlatego teraz celem edukacji młodej osoby na całym świecie jest jej duchowy wzrost, rozwój moralny, wzbogacenie kulturowe.

Zadaniem szkolnictwa wyższego jest zapewnienie ścisłego powiązania kształcenia zawodowego z wychowaniem moralnym studentów, przygotowanie przyszłych specjalistów do pełnienia funkcji społecznych w nowych warunkach rozwoju społeczeństwa.

Na obecnym etapie szkolnictwa wyższego szeroko rozumianą edukację rozpatruje się w dwóch aspektach: kształcenie osobowości twórczej przyszłego specjalisty (nauczyciela, psychologa, inżyniera itp.). I wychowanie wysoce moralnej, tolerancyjnej osobowości o wysokich walorach obywatelskich.

W szkolnictwie wyższym istnieje potrzeba gruntownej edukacji etycznej, która pomoże studentom wpajać wysokie koncepcje duchowości, moralności i poczucia odpowiedzialności obywatelskiej.

Studenci muszą kształtować własny paradygmat edukacyjny, który opiera się na zasadach ciągłego samokształcenia, kształtowania umiejętności bycia panem własnego życia, ciągłego rozwijania własnego potencjału twórczego, tj. polega na samoorganizacji w celu podniesienia poziomu konkurencyjności na rynku pracy i dalszego rozwoju zawodowego.

19. Jedność procesów szkolenia, rozwoju i edukacji. Kierowcy uczenia się

Proces edukacyjny jest traktowany jako jedność procesów szkolenia, rozwoju i edukacji uczniów.

Rozważ proces pedagogiczny jako system. Proces pedagogiczny jest głównym, jednoczącym systemem. Łączy procesy formacji, rozwoju, edukacji i szkolenia wraz ze wszystkimi warunkami, formami i metodami ich przebiegu.

Siłami napędowymi procesu uczenia się są sprzeczności

Zainteresowanie uczniów nie zawsze pokrywa się z tematem i przebiegiem lekcji.

Każdy uczeń w zupełnie szczególny sposób układa nową wiedzę i umiejętności we własnym systemie wiedzy i doświadczenia. Co więcej, takie subiektywne uporządkowanie wiedzy stoi w pewnej sprzeczności z obiektywną logiką nauki i logiką prezentowania materiału przez nauczyciela.

Zainteresowanie musi być podtrzymywane specjalnymi metodami dydaktycznymi.

Wysokiej jakości, logiczna i systematyczna prezentacja materiału edukacyjnego oraz przemyślana organizacja pracy uczniów w procesie uczenia się. Ale nawet to nie gwarantuje tej samej dobrej jakości, spójności i spójności wiedzy i umiejętności uczniów.

Siłami napędowymi procesu uczenia się są sprzeczności między bardziej złożonym zadaniem poznawczym a obecnością starych, niewystarczających sposobów jego rozwiązania. Pomiędzy wymaganym a osiągniętym poziomem postaw uczniów wobec uczenia się, do procesu zdobywania wiedzy. Między starą wiedzą a nową wiedzą. Między wiedzą a umiejętnością jej wykorzystania.

20. Główne kierunki rozwoju w procesie szkolenia i edukacji

Istnieją trzy główne kierunki rozwoju:

) rozwój myślenia abstrakcyjnego;

) rozwój percepcji analitycznej (obserwacji);

) rozwijanie umiejętności praktycznych.

Te trzy strony psychiki odzwierciedlają trzy ogólne linie stosunku człowieka do rzeczywistości:

· pozyskiwanie danych o rzeczywistości za pomocą własnych zmysłów - za pomocą obserwacji;

· abstrakcja, odwracanie uwagi od danych bezpośrednich, ich uogólnianie;

· materialny wpływ na świat w celu jego zmiany, co osiąga się poprzez praktyczne działania.

. Rozwój inteligencji w procesie szkolenia i edukacji

Poprzez wychowanie, szkolenie człowiek opanowuje określone normy i role, które ma do spełnienia w społeczeństwie. Tworzą bardzo specyficzną jednostkę dla określonego środowiska społecznego, dla określonych relacji społecznych, o określonych właściwościach zachowania, doświadczenia, wiedzy, światopoglądu itp.

Edukacja jest celowym działaniem na rzecz kształtowania pewnych cech osobistych osoby (być schludnym, grzecznym), jest procesem ciągłego duchowego wzbogacania i odnowy. Ale edukacja to nie tylko porady. Każde wychowanie jest dynamiczną interwencją, to znaczy poprzez edukację zmieniamy istotę człowieka.

Uczenie się to świadoma czynność mająca na celu opanowanie wiedzy, umiejętności, zdolności rozwojowych sił i zdolności umysłowych człowieka. Zwracamy uwagę na ścisły związek między wychowaniem a edukacją – edukując edukujemy i vice versa. Musisz także wiedzieć, że edukacja i szkolenia< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах

22. Osobowość i jej rozwój w procesie edukacji i wychowania

Edukacja to celowe kształtowanie osobowości oparte na kształtowaniu:

pewne relacje z przedmiotami, zjawiskami otaczającego świata;

światopogląd;

zachowanie (jako przejaw relacji i światopoglądu).

Rodzaje edukacji:

psychiczny;

morał;

fizyczny;

Praca;

estetyczne itp.

Edukacja to specjalnie zorganizowany, celowy proces bezpośredniego przekazywania doświadczeń pokoleń, wiedzy, umiejętności interakcji nauczyciela i ucznia.

Edukacja jest główną siłą, która może nadać społeczeństwu pełnoprawną osobowość. Skuteczność oddziaływania edukacyjnego polega na celowości, systematycznym i kwalifikowanym przywództwie.

Obecnie konieczne jest przywrócenie edukacji do kontekstu kultury, tj. skupienie jej na uniwersalnych wartościach ludzkich, światowej i narodowej kulturze duchowej, rozwoju humanistycznych technologii uczenia się, tworzeniu w instytucjach edukacyjnych środowiska tworzącego osobowość zdolne do kreatywnej realizacji w nowoczesnych warunkach.

Podmiot to świadomie działająca osoba, której samoświadomość to „świadomość siebie jako istoty, która jest świadoma świata i zmienia go, jako podmiot, działająca osoba w procesie swojego działania – praktycznego i teoretycznego, w tym podmiot działania świadomości”.

Podmiot procesu edukacyjnego jako aktywność podmiotu zagregowanego, czyli celem jest zbiór wartości świadomości społecznej, system wiedzy, metody działania, których przekazywanie przez nauczyciela spotyka się z pewnym sposobem ich opanowania przez ucznia. Jeśli jego metoda opanowania jest zbieżna ze sposobem działania zaproponowanym przez nauczyciela, to połączone działanie przynosi satysfakcję obu stronom. Jeśli w tym momencie istnieje rozbieżność, to naruszana jest sama ogólność tematu.

Specyfiką podmiotów procesu edukacyjnego jest także ich sfera motywacyjna, która składa się z dwóch stron. Przedmiot działalności pedagogicznej w idealnym schemacie działa na rzecz osiągnięcia wspólnego celu – „dla uczniów, a potem dla siebie”. Podmiot działalności edukacyjnej działa niejako w kierunku przeciwnym do tego schematu: „dla siebie, aby osiągnąć wspólny cel” jako perspektywa odległa i nie zawsze dająca się wytłumaczyć.

Wspólny punkt procesu edukacyjnego „dla ucznia” ze strony nauczyciela i „dla siebie” ze strony ucznia określa pragmatyczny, „faktycznie działający” w terminologii A.N. Leontiew, motyw. To on charakteryzuje działania całości idealnego podmiotu reprezentowanego przez nauczyciela i ucznia. „Zrozumiane” motywy leżą niejako u podstaw procesu edukacyjnego, nie zawsze nawet w pełni realizowanego nie tylko przez ucznia, ale i przez nauczyciela.

24. Uczniowie i nauczyciele są podmiotami procesu edukacyjnego. Cechy osobowe w strukturze przedmiotu działalności pedagogicznej. Subiektywne właściwości nauczyciela

Interakcja pedagogiczna to celowy kontakt (długotrwały lub czasowy) pomiędzy nauczycielem a uczniami, w wyniku którego dochodzi do wzajemnych zmian w ich zachowaniu, czynnościach i relacjach. Interakcja pedagogiczna stanowi istotną cechę procesu pedagogicznego, jakim jest specjalnie zorganizowana interakcja nauczycieli i uczniów, dotycząca treści wychowania z wykorzystaniem środków kształcenia i wychowania (środków pedagogicznych) w celu rozwiązania problemów wychowania zmierzającego do spełnienia zarówno potrzeby społeczeństwa i samej jednostki w jej rozwoju i samorozwoju.

Interakcja pedagogiczna ma zawsze dwa współzależne komponenty - oddziaływanie pedagogiczne i reakcję ucznia (ucznia, studenta). Wpływy mogą być bezpośrednie i pośrednie, różnić się kierunkiem, treścią i formami prezentacji, obecnością lub brakiem informacji zwrotnej itp. Reakcje uczniów są również zróżnicowane: są to aktywne postrzeganie, przetwarzanie informacji, ignorowanie lub sprzeciw, przeżycia emocjonalne lub obojętność, działania itp.

Wymagania dla nauczyciela:

) tworzenie warunków do bezpiecznego przejawiania się osobowości każdego ucznia w różnych sytuacjach edukacyjnych, co wymaga od nauczyciela przede wszystkim bycia nie w tradycyjnej pozycji nauczyciela-informatora, źródła wiedzy i kontrolera, ale w pozycja wiodącego partnera, pomagającego w samorozwoju osobowości ucznia;

) rozwój wewnętrznej sfery motywacyjnej ucznia, kształtowanie własnej potrzeby poznawczej nie tylko w zdobywaniu i przyswajaniu nowej wiedzy, ale także w rozwijaniu uogólnionych metod działalności edukacyjnej, umiejętności cieszenia się i zaspokajania wiedzy;

) duża wewnętrzna praca nauczyciela nad osobistym i zawodowym samorozwojem (rozwój potencjału twórczego, który pozwala odpowiednio rozwiązać ogólne zadanie szkolenia i rozwoju, z uwzględnieniem indywidualnych cech każdego ucznia i grupy badawczej).

Wymagania studenta:

) aktywność ucznia, jego gotowość do zajęć edukacyjnych;

) koordynacja motywów zewnętrznych (przede wszystkim osiągnięć) i wewnętrznych (poznawczych);

) większa samodzielność ucznia, pewien poziom samoregulacji i samoświadomości (wyznaczanie celów, samokontrola i samoocena).

25. Psychologiczne mechanizmy kształtowania cech osobowości i analiza odpowiadających im funkcji percepcji

Kształtowanie się osobowości to proces opanowania specjalnej sfery doświadczenia społecznego, ale jest zupełnie inny niż opanowanie wiedzy, umiejętności itp. Rzeczywiście, w wyniku tego opanowania powstają nowe motywy i potrzeby, ich transformacja i podporządkowanie. Nie da się tego osiągnąć przez prostą asymilację – byłyby to motywy znane, ale nie do końca działające. Nowe potrzeby i motywy, ich podporządkowanie powstają nie podczas asymilacji, ale podczas doświadczania lub życia: proces ten zachodzi tylko w prawdziwym życiu, zawsze nasyconym emocjonalnie, często subiektywnie twórczym. Według A.N. Leontiev, zgodnie z teorią działania, człowiek „rodzi się” dwukrotnie. Jej pierwsze „narodziny” – w wieku przedszkolnym, kiedy ustala się hierarchia motywów, pierwsze skorelowanie motywów bezpośrednich z kryteriami społecznymi – pojawia się możliwość działania wbrew motywom bezpośrednim, zgodnie z motywami społecznymi. Charakteryzuje się ustanowieniem pierwszych hierarchicznych relacji motywów, pierwszym podporządkowaniem motywów bezpośrednich normom społecznym. Tak więc rodzi się to, co znajduje odzwierciedlenie w pierwszym kryterium osobowości. Jej drugie „narodziny” – w wieku dorastania i związane są ze świadomością motywów jej zachowania i możliwością samokształcenia. Wyraża się ona w pojawieniu się chęci i umiejętności realizacji własnych motywów oraz czynnej pracy nad ich podporządkowaniem i ponownym podporządkowaniem. Ta zdolność do samoświadomości, samopokierowania i samokształcenia znajduje odzwierciedlenie w drugim kryterium osobowości. Jej obowiązek utrwalony jest także w koncepcji prawnej odpowiedzialności karnej.

26. Etapy kształtowania się samoświadomości moralnej i kryteria wychowania moralnego osoby

Samoświadomość należy do integralnego podmiotu i służy mu do organizowania własnych działań, relacji z innymi i komunikacji z nimi.

Samoświadomość w aktywności umysłowej człowieka działa jako złożony proces zapośredniczonej samowiedzy, rozłożonej w czasie, związanej z przejściem od pojedynczych obrazów sytuacyjnych poprzez integrację takich obrazów sytuacyjnych w całościową formację - pojęcie własnej własne Ja.

Samowiedza to złożony, wielopoziomowy proces, indywidualnie rozłożony w czasie. Bardzo warunkowo można wyróżnić 2 etapy: znajomość własnych cech poprzez znajomość cech innej osoby, porównanie i różnicowanie; na drugim etapie introspekcja jest połączona.

Człowiek poznaje otaczający go świat, a jednocześnie siebie poprzez aktywną interakcję ze światem. Wyróżnia się etapy kształtowania się samowiedzy, łącząc każdy z tych etapów z nową możliwością oddzielenia się podmiotu od innych przedmiotów, ludzi; z umiejętnością stania się bardziej niezależnym i wpływania na otaczający świat (u dziecka wiąże się to z pierwszymi manipulacjami przedmiotami, po chodzeniu, a następnie z pojawieniem się mowy). Na początkowych etapach szczególnie ważne są również mechanizmy internalizacji wiedzy o innych o sobie. Tak więc dziecko uczy się i używa w samowiedzy:

Wartości, parametry ocen i samooceny, normy;

obraz siebie;

Stosunek do siebie i samoocena rodziców;

czyjaś samoocena (na przykład rodzicielska);

Sposoby regulowania zachowania;

Poziom oczekiwań i roszczeń.

Samopoznanie to dynamiczny proces

Niektórzy nauczyciele posługują się sześciostopniową skalą do rejestrowania wychowania moralnego osoby. W nim trzy oceny pozytywne (+1, +2, +3) wyrażają stopień wychowania moralnego (gotowość) oraz trzy oceny negatywne (-1, -2, -3) - stopień złych manier moralnych (zaniedbanie). Ocenom jakościowym przypisuje się ekwiwalenty ilościowe według następujących kryteriów:

gotowość do pozytywnych przejawów: +1;

dążenie do pozytywnych działań: +2

stabilność, aktywność podczas wykonywania pozytywnych działań: +3;

gotowość do negatywnych przejawów: -1;

skłonność do działań negatywnych: -2

zachowanie aspołeczne: -3.

27. Cechy komunikacji pedagogicznej jako forma interakcji pedagogicznej

Uczelnia różni się od szkoły treścią kształcenia i wychowania, zmianą ich form. Główną funkcją uczelni jest kształtowanie osobowości specjalisty. I temu celowi należy podporządkować komunikację nauczycieli i uczniów. System uniwersyteckiej komunikacji pedagogicznej w relacji „nauczyciel-uczeń” jakościowo różni się od komunikacji szkolnej samym faktem ich zaangażowania w wspólny zawód, a to w znacznym stopniu przyczynia się do zniesienia bariery wieku, która utrudnia owocną wspólną aktywność.

System uniwersyteckiej komunikacji pedagogicznej łączy dwa czynniki:

) relacja niewolnik-przywódca;

) stosunek współpracy między uczniem a nauczycielem.

To właśnie ten socjopsychologiczny rdzeń nadaje relacji na uniwersytecie szczególną produktywność emocjonalną. Bez świadomości partnerstwa w działaniach uczniów trudno jest zaangażować ich w samodzielną pracę, zaszczepić w nich zamiłowanie do zawodu oraz edukować orientację zawodową jednostki jako całości. Najbardziej owocny proces wychowania i edukacji uniwersyteckiej zapewnia właśnie system relacji rzetelnie budowany na poziomie uniwersyteckim.

Główne wymagania dotyczące relacji „nauczyciel-uczeń” można sformułować w następujący sposób:

interakcja czynników współpracy i wypowiedzi w organizacji procesu edukacyjnego;

kształtowanie ducha korporacjonizmu, kolegialności, wspólnoty zawodowej z nauczycielami;

orientacja systemu komunikacji pedagogicznej na osobę dorosłą z rozwiniętą samoświadomością, a tym samym przezwyciężenie autorytarnych wpływów edukacyjnych;

wykorzystanie zainteresowań zawodowych uczniów jako czynnika w zarządzaniu kształceniem i szkoleniem oraz jako podstawy pracy pedagogicznej i wychowawczej.

Styl ten powstaje pod wpływem dwóch ważnych czynników:

pasja do nauki, przedmiot;

chęć przekształcenia pola badań naukowych w materiał oddziaływania pedagogicznego, tzw. uczucie pedagogiczne.

28. Style działalności pedagogicznej, ich ogólna charakterystyka

Style działalności pedagogicznej dzielą się na trzy ogólne typy: autorytarne, demokratyczne i liberalne.

autorytarny styl. Student jest traktowany jako obiekt oddziaływania pedagogicznego, a nie równorzędny partner. Nauczyciel sam decyduje, podejmuje decyzje, ustanawia ścisłą kontrolę spełniania stawianych mu wymagań, korzysta ze swoich praw bez uwzględniania sytuacji i opinii uczniów, nie uzasadnia wobec uczniów swoich działań. W efekcie uczniowie tracą aktywność lub wykonują ją tylko z wiodącą rolą nauczyciela, wykazują niską samoocenę, agresywność. Głównymi metodami oddziaływania takiego nauczyciela są rozkazy, nauczanie. Nauczyciel charakteryzuje się niską satysfakcją z wykonywanego zawodu oraz niestabilnością zawodową. Nauczyciele o tym stylu przywództwa zwracają główną uwagę na kulturę metodologiczną, często prowadzą w kadrze nauczycielskiej.

Styl demokratyczny. Student jest traktowany jako równorzędny partner w komunikacji, kolega we wspólnym poszukiwaniu wiedzy. Nauczyciel angażuje uczniów w podejmowanie decyzji, uwzględnia ich opinie, zachęca do samodzielności osądów, bierze pod uwagę nie tylko wyniki w nauce, ale także cechy osobiste studenci. Metody oddziaływania to motywacja do działania, rada, prośba. W przypadku nauczycieli o demokratycznym stylu przywództwa uczniowie częściej mają wysoką samoocenę. Tacy nauczyciele charakteryzują się większą stabilnością zawodową i satysfakcją z wykonywanego zawodu.

Liberalny styl. Nauczyciel odchodzi od podejmowania decyzji, przenosząc inicjatywę na uczniów i kolegów. Organizacja i kontrola działań studentów odbywa się bezsystemowo, wykazuje niezdecydowanie, wahanie. W klasie panuje niestabilny mikroklimat, ukryte konflikty.

Trudności i bariery w komunikacji zawodowej i pedagogicznej między nauczycielami a uczniami. Etyka pedagogiczna

Trudności w komunikacji zawodowej i pedagogicznej między nauczycielami a uczniami można podzielić na kategorie:

Efekt aureoli to rozprzestrzenianie się ogólnego wrażenia oceniającego osoby na wszystkie jego wciąż nieznane cechy osobiste i właściwości, działania i czyny. Wcześniej ukształtowany pomysł utrudnia prawdziwe zrozumienie osoby.

Efektem pierwszego wrażenia jest warunkowość percepcji i oceny osoby przez jej pierwsze wrażenie, które okazuje się błędne.

Efekt prymatu – przywiązywanie dużej wagi do percepcji i oceny nieznanego ucznia lub grupy otrzymanych wcześniej informacji o nim.

Efekt nowości - przywiązanie dużej wagi do późniejszych informacji podczas postrzegania i oceniania znajomej osoby.

Efektem projekcji jest przypisywanie swoich zalet miłym uczniom lub innym ludziom, a swoich wad nieprzyjemnym.

Efektem stereotypizacji jest wykorzystanie stabilnego wizerunku osoby w procesie percepcji interpersonalnej. Prowadzi to do uproszczenia w wiedzy osoby, starzenia się niedokładnego obrazu drugiej osoby, do pojawienia się uprzedzeń.

30. Profesjonalizm pedagogiczny nauczyciela. Autorytet nauczyciela. Typologie nauczycieli

Umiejętności pedagogiczne stanowią zespół najbardziej zróżnicowanych działań nauczyciela, które korelują przede wszystkim z funkcjami działalności pedagogicznej, w dużym stopniu ujawniają indywidualne cechy psychologiczne nauczyciela (nauczyciela) i świadczą o jego kompetencjach przedmiotowo-zawodowych.

Trzy główne umiejętności nauczyciela:

)umiejętność przekazywania wiedzy znanej nauczycielowi, rozwiązań, metod treningu i edukacji w nowej sytuacji pedagogicznej.

2)umiejętność znalezienia nowego rozwiązania dla każdej sytuacji pedagogicznej

)umiejętność tworzenia nowych elementów wiedzy i pomysłów pedagogicznych oraz projektowania nowych technik w celu rozwiązania określonej sytuacji pedagogicznej

Autorytet nauczyciela jest zjawiskiem złożonym, jakościowo charakteryzującym system relacji z nauczycielem. Relacja uczniów z autorytatywnym nauczycielem jest pozytywnie zabarwiona i nasycona emocjonalnie. A im wyższy autorytet, tym ważniejszy dla uczniów przedmiotów ścisłych, których podstaw naucza nauczyciel, im bardziej sprawiedliwe wydają się jego żądania, uwagi, tym ważniejsze jest każde jego słowo

Wśród nauczycieli najczęstsze są następujące rodzaje fałszywego autorytetu.

Autorytet tłumiący: zdobywa się poprzez systematyczne demonstrowanie wyższości i zdolność do utrzymywania uczniów w ciągłym, nieświadomym strachu przed ukaraniem lub wyśmianiem za nieudaną odpowiedź lub ćwiczenie, przed wykrzyczeniem, ukaraniem.

organ odległości. Nauczyciel, wychowawca stara się zawsze trzymać uczniów na dystans. Wchodzi z nimi tylko w oficjalnych kontaktach. Taki nauczyciel, chcąc być niedostępnym i tajemniczym, wywyższa swoją osobę, stwarza sobie przywileje, aż po załatwianie spraw obcych na lekcji, pójście do prezydium zebrania szkolnego czy studenckiego, choć nikt go tam nie stawia, zdobywanie jedzenia w jadalni bez kolejki.

Władza pedanterii. Nauczyciel-wychowawca ma system drobnych, bezużytecznych konwencji i tradycji. Ciągle wyszukuje winę u zaangażowanych. Co więcej, jego cavils nie są zgodne ze zdrowym rozsądkiem, są po prostu nierozsądne. Pedant jest niesprawiedliwy, a jego działania nieskuteczne. Z takim nauczycielem uczniowie tracą wiarę w swoje umiejętności, w klasie jedna część uczniów rażąco łamie dyscyplinę, druga jest skrępowana, napięta.

Autorytet rozumowania. Nauczyciel, starając się w ten sposób zdobyć autorytet, bez końca uczy uczniów, wierząc, że notacje są głównym środkiem edukacji. Uczniowie szybko przyzwyczajają się do słów takich nauczycieli, przestają na nie reagować i z irytacją, a czasem ze śmiechem wsłuchują się w strumień moralizatorstwa płynący z ust namiętnego rozmówcy z elokwencją nauczyciela.

Autorytet wyimaginowanej dobroci. Częściej niż inne rodzaje fałszywego autorytetu spotyka się je wśród młodych nauczycieli. Nie mając wystarczającego doświadczenia pedagogicznego, ci liderzy młodzieżowi wierzą, że uczniowie docenią ich życzliwość, współczucie i odpowiedzą posłuszeństwem, uwagą, miłością. Okazuje się wręcz przeciwnie. Uczniowie ignorują instrukcje, a nawet prośby starszego, a na dodatek śmieją się z niego.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Ministerstwo Edukacji i Nauki Regionu Moskiewskiego

GOU VPO „Moskiewski Państwowy Regionalny Instytut Społeczno-Humanitarny”

Streszczenie na temat:

„Aktualne problemy pedagogiki Wyższej Szkoły”

Wykonywane:

Doktorantka Wydziału Literatury

nauka na odległość

Soldatkina Anastazja Władimirowna

Kołomna

2014

W przygotowaniu tego eseju wykorzystano głównie materiałyVI konferencja naukowo-praktyczna „Odczyty humanitarne na MITHT”. Konferencja była poświęcona 75-leciu prof. W.G. Einsteina i odbyły się w MITHT im. Śr. Łomonosow w 2005 roku.

Rektor MITHT, profesor, doktor nauk technicznych Frolkova A.K. przemawiał na konferencji o dziedzictwie pedagogicznym Wiktora Gertsevicha Einsteina - profesora, doktora nauk technicznych, profesora Katedry Pakht, w szczególności o tym, jak rozwiązał problem potrzeby wykładu jako formy kształcenia w Wyższej Szkole Szkoła w latach 80. W latach 80., podążając za trendami z Zachodu, kierownictwo Wyższej Szkoły przypuściło zmasowany atak na wykładowy sposób prezentowania materiałów edukacyjnych. Wykłady zostały ogłoszone monologiem, a więc bierną formą kształcenia, a ich udział w programach pracy uległ znacznemu zmniejszeniu (wzorem „zaawansowanych” krajów zachodnich). Taki stosunek do wykładów był uzasadniony: wiele wykładów było rzeczywiście czytanych na niskim poziomie. Podniesienie go to trudne zadanie, niewykonalne za 2-3 lata; łatwiej byłoby uznać wykłady za nieaktywną formę uczenia się i wezwać uczelnie do jej znacznego ograniczenia. Profesor wypowiedział się przeciwko powyższej tezie, nie kwestionując jej zasadności dla: złe wykłady i stwierdzając całkowitą bezprawność - na dobre . Wtedy też zrodził się pomysł podkreślenia negatywnych aspektów, które są powodem krytyki metody wykładowej jako całości oraz sformułowania niezbędnych cech wykładu, które czynią z niego najbardziej aktywną formę edukacji. Na poparcie swoich argumentów profesor postanowił dokładnie przeczytać wykład o wykładach przed zespołami dydaktycznymi. W połowie lat 80. odczytano wykład na ten temat, przeznaczony dla dużych zespołów dydaktycznych (100-200 osób). trzy razy: w MITHT im. Śr. Łomonosowa, w MKhTI im. DI. Mendelejew na konferencji naukowo-metodologicznej w Kazaniu. We wszystkich przypadkach zakończył się sukcesem, wywołując wiele pytań i ożywione dyskusje.

Einstein przypisał wykładowcy następujące zadania:

1. przekazanie studentowi pewnej ilości wiedzy w najbardziej ekonomicznej i usystematyzowanej formie;
2. rozpalić ucznia, zaszczepić w nim zainteresowanie tematem, rozbudzić jego aktywność;
3. zademonstrować (oczywiście dyskretnie) uczniowi własny stosunek do sprawy i DLATEGO wpajać uczniowi odpowiednią postawę (żadnych słów, apeli bez osobistego przykładu - nie wpływają na ucznia).

Ponadto profesor mówi, że konieczne jest podanie PODSTAWY na wykładzie, a przede wszystkim metod, technik, podejść, które pozwalają na samodzielne zdobywanie dodatkowej Wiedzy. W kursach opisowych nacisk należy położyć nie na fakty, ale na systematyzację i klasyfikację; w większości przyrodniczych, inżynierskich - o związkach przyczynowych i logicznych (z minimum aksjomatyki i empiryzmu).Wykładowca musi ZAMIEŚCIĆ PROBLEM, wyznaczyć NAGŁÓWKI rozdziałów i podrozdziałów (czasem przydaje się plan wykładu, czasem lepiej to zrobić w trakcie wykładu). fakty"; próba wciśnięcia w uczniów wielu faktów (liczb; formuł, zwłaszcza empirycznych; sformułowań; wydarzeń i dat) nie jest nauczaniem. Najważniejszą rzeczą na wykładzie są DOWODY, praca dla zrozumienia. Wykładowca musi kształcić u ucznia umiejętność postrzegania idei i ich ruchu, pomóc uczniowi opanować logikę rozumowania niezbędną mu do TWÓRCZOŚCI w przyszłości. Wykładowca nie powinien też być powielaczem pomysłów. Musi tak zbudować wykład, aby powstał dialog między studentem a problemem – wtedy student staje się współtwórcą teorii.Wykładowca musi wybrać najważniejsze, odrzucając szczegóły, detale, konkrety – ich obfitość rujnuje wykład, powinni być zaangażowani tylko w celu ilustracji. Trzeba jednak dać podstawę w taki sposób, aby konkrety były z niej widoczne, aby podczas studiowania wykładu (a jeszcze lepiej - w trakcie) student miał PYTANIA (i o konkrety też). aby nie stracić ich znaczenia i atrakcyjności dla studentów, konieczne jest zwiększenie emocjonalnego powrotu wykładowcy: swoiste „Prawo zachowania emocji”. Eisenstein cytuje: „Trzeba nie wjeżdżać na szczyt wiedzy, nie ciągnąć jej do niej, ale UWALNIAĆ, bo ci, którzy są porwani, sami wstają.Aby wytworzyć wysoki stan emocjonalny słuchaczy, wykład powinien mieć zabarwienie uroczystego (nieco świątecznego) aktu. Dlatego spóźnialskich nie wolno dopuszczać na wykład, a sam wykładowca oczywiście nie może się na to spóźnić; podczas wykładu nie należy dopuszczać do angażowania się w sprawy obce; Lekcja nie może zakończyć się przedwcześnie. Profesor mówi: „Na wykładzie nie należy sprawdzać obecności i przeprowadzać sprawdzianów (w oczekiwaniu na nie studenci mają zupełnie inne emocje). I oczywiście nastrój emocjonalny studentów gwałtownie spada, jeśli publiczność nie jest gotowa na wykład (jeśli wykładowca rozpoczyna wykład od szukania kredy lub szmaty; jeśli ledwo radzi sobie z kiepskiej jakości tablicą; jeśli drzwi widowni nie zamykają się, jeśli w oknach nie ma zasłon) lub gdzieś w pobliżu trwają głośne naprawy, albo w przeddzień wakacji pilnie pracuje stroiciel fortepianu.

A jeśli wykładowca spokojnie odbiera takie odchylenia od normalnych warunków, to wcale nie świadczy to o jego konsystencji, a jedynie o tym, że grubość jego skóry przekroczyła wartość krytyczną niezbędną dla

utrzymanie wysokiego poziomu emocjonalnego wykładu.

Plagą wykładów jest odwracanie uwagi studentów. Można tego uniknąć tylko tworząc napiętą atmosferę na wykładach. Uwagę osoby (studenta na wykładzie) przyciągają silne i krótkotrwałe bodźce: ciekawostka, a nawet umiejętna prezentacja; żart; ostre informacje społeczne, paradoks (od V.K. Vilyunas: "W złożonym akordzie nie jest to najintensywniejszy, ale najbardziej dysonansowy ton, który jest najwyraźniej odbierany").

Konieczne jest jedynie prawidłowe dawkowanie bodźców: przy wielokrotnym działaniu ich skuteczność spada, a przy częstym działaniu efekt odwrotny: hamowanie. Nowość informacyjna (i to jest jeden z głównych bodźców do nauki) „młotkiem” bodźce obce – uczeń jest uważny. I brak nowości (szczególnie apeluję do wykładowców, którzy w dużej mierze powtarzająpoprzedni, a nawet szkolny kurs!) - a więc brak nowości zwiększa zmęczenie, a nawet powoduje senność. I oczywiście nie należy „żuć” tej samej myśli przez długi czas, powtarzając ją na różne sposoby - bodziec staje się monotonny, uwaga gaśnie. Gdy wykład jest wygłaszany bez streszczenia, jego oddziaływanie emocjonalne jest niewątpliwie większe. Jeśli wykład będzie czytany według abstraktu, to na pewno coś straci, stanie się „podobny do treningu tańca baletnicy trzymającej się drążka: ruchy są prawidłowe, ale nie ma tańca” (S.F. Ivanova).

Einstein uważa, że ​​dyktowanie materiału wykładowego jest niedopuszczalne ze względu na zmniejszenie emocjonalnej strony wykładu i dlatego, że odrywa studenta od myślenia (w końcu można dyktować bez myślenia o tym, co pisze), a tym bardziej formułować myśli. Zmniejszona aktywność i nastrój do samodzielnej pracy. Dyktando zajmuje czas studentowi: ile możesz zapisać w ciągu 2 godzin wykładu? (Szybciej jest CZYTAĆ materiał - w podręczniku lub wcześniej skopiowanym tekście wykładu) Możesz dyktować definicje, cytaty itp. materiały; to wszystko powinno stanowić niewielką część wykładu.

Nie da się zdefiniować nowego za pomocą terminów, które nie zostały jeszcze wprowadzone lub których student nie w pełni opanował (tak dzieje się na wykładach z dyscyplin społecznych, gdy wykładowca obnosi się z „izmami”) – w przeciwnym razie u studenta powstaje „kompleks niższości” boleśnie usiłuje rozszyfrować (pamiętać, myśleć) niezrozumiałe i gubi wątek prezentacji jako całości.Wykładowca jest zobowiązany do oczyszczenia języka ze „śmieci”. Jeśli co 2-3 minuty powie „tu” lub „że tak powiem” (albo użyje jakiegoś rodzaju klerykalizmów lub zrobi nietypowy akcent), to student zacznie zwracać uwagę nie na treść wykładu, ale na to. wada (możliwe, że ktoś zacznie liczyć, ile razy podczas wykładu padnie to samo „że tak powiem”)). Profesor zauważa, że ​​studenci nie zawsze aprobują stosowanie na wykładach makiet i rysunków – „dla jasności”. Najwyraźniej w szkolnictwie wyższym konieczny jest pewien poziom ABSTRAKT prezentacji.

Poziom emocjonalny wykładu można przedstawić na różne sposoby: dygresja historyczna, dygresja na temat (w tym z osobistych doświadczeń); trafny cytat; symboliczny epitet lub porównanie; intonacja; wyraz twarzy, gest; żart (czasem wykładowca po prostu musi się uśmiechnąć). Umiejętnie rozmieszczone akcenty i pauzy semantyczne pozwalają uniknąć negatywnych konsekwencji „prawa krawędzi” (wiadomo, że słuchacze lepiej zapamiętują początek i koniec fragmentu, odcinka, fragmentu wykładu, gorzej – środek) . Stąd wniosek: więcej „początków” i „końcówek”, czyli uderzających momentów, akcentów Przyspieszenie urabialności w wykładach może ułatwić np. krótkie (2-3 minuty) przypomnienie poprzedniego materiału (głównego rysunek przedmiotu badań, wzory, które będą potrzebne później itp.). Nie jest to strata, ale zysk na czasie - aktywność studenta na wykładzie będzie większa.Przygotowanie wysokiej jakości wykładu na temat poszukiwania obrazowości, wyrazistości, jasności jest zbliżone (powinno być!) do pracy aktor, artysta: te same bóle kreatywności, a nie mniejsza odpowiedzialność Czytanie Wykłady to ciężka praca i to nie tylko w przygotowaniu. Koszty energii nerwowej są bardzo wysokie, a aktywność fizyczna wykładowcy podczas samego wykładu czytana jest w sposób fachowy i na wysokim poziomie emocjonalnym. „Możesz nawet zaproponować sposób na ocenę jakości wykładu – zważenie wykładowcy przed i po wykładzie: jeśli waga niewiele się zmieniła, oznacza to, że wykład został wygłoszony źle!” mówi Einstein. Wykład datowany jest na 1996 rok.

Naukowy badania metodologiczne w MITHT:
esencja, historia, wyniki

Badania naukowe i metodologiczne obejmują badania mające na celu stworzenie naukowych podstaw rozumienia i budowania procesu edukacyjnego. Nie można oczywiście odmówić roli i znaczenia tradycji, nagromadzonego doświadczenia, „zdrowego rozsądku” w organizacji nauczania-uczenia się; nie wystarczają one jednak do optymalnego przebiegu procesu edukacyjnego, prognozowania przyszłych zmian i zapewnienia do nich gotowości, tworzenia przełomowych (często nietrywialnych) technologii edukacyjnych i ich wdrażania. Ten niedosyt jest szczególnie dotkliwy teraz – w okresie szybkich i znaczących zmian w życiu szkolnictwa wyższego, wymagających zrozumienia nowej sytuacji i aktualizacji podejścia do organizacji procesu edukacyjnego w jego najróżniejszych aspektach. Stąd znaczenie badań naukowych i metodologicznych.

Do lat 70. ubiegłego wieku na uczelniach niepedagogicznych (w tym inżynierskich) prace naukowo-metodologiczne były prowadzone sporadycznie, a na uczelniach pedagogicznych ich tematyka z reguły ograniczała się do zagadnień pedagogiki szkolnictwa wyższego, personalnego i Psychologia społeczna. Tymczasem problemy szkolnictwa wyższego są znacznie szersze, a problemy te podlegają naukowej analizie i uzasadnieniu. Tak w ostatnie lata wzrosła ilość wiedzy naukowej, którą należy przekazać studentom, aw wielu dyscyplinach nastąpiła ich znaczna komplikacja. Nowe wymagania stawiane są sposobom przedstawiania uczniom materiału: coraz większy nacisk kładzie się na logiczny początek, związki przyczynowo-skutkowe; materiał opisowy, aksjomatyka jest zredukowana do rozsądnego minimum. Zmiany w kontyngencie kandydatów i studentów na uczelniach (wzrost świadomości studentów przy jednoczesnym zauważalnym spadku motywacji do nauki, zwłaszcza na studiach technicznych) zwiększają rolę elementu emocjonalnego w nauczaniu i jednocześnie wymagają większego precyzyjna organizacja procesu edukacyjnego na wszystkich poziomach. Z roku na rok zwiększa się wielkość obciążenia dydaktycznego, ilość obowiązków nauczyciela; wszystko to potęguje wspomniana wyżej komplikacja dyscyplin i spadek stosunku studentów do nauki – pogłębia się problem pracy dydaktycznej.

Powyższe i inne punkty wymagają zmian w pracy poszczególnych jednostek szkolnictwa wyższego: czasami wystarczy nieznaczna korekta dotychczasowej praktyki, często konieczna jest znaczna restrukturyzacja, aby usprawnić proces kształcenia. Ale we wszystkich przypadkach takie zmiany powinny być poprzedzone jasną znajomością rzeczywistej sytuacji, wąskich gardeł w organizacji procesu kształcenia, pomysłem na racjonalne sposoby rozwiązywania problemów – zarówno dla szkolnictwa wyższego w ogóle, jak i dla konkretnych uczelni. Decydującą rolę powinna tu odegrać praca naukowo-metodologiczna (SWR).

Badania naukowe i metodyczne na uniwersytecie można podzielić na różne sekcje – wszystkie są reprezentowane w MITHT w takim czy innym stopniu.

Ze względu na sam charakter badań możemy wyróżnić:

 prace teoretyczne pozwalające na ujawnienie podstawowych wzorców poznania w procesie uczenia się, wpływu na nie głównych czynników, uwidacznianie cech poszczególnych aspektów procesu edukacyjnego; do takich prac należą te realizowane aparatem matematycznym: pomimo jakościowego charakteru modelowania i trudności ocen ilościowych, badania te pozwalają rozwiązać niektóre problemy uczenia się na poziomie „więcej – mniej”, „lepiej – gorzej”, a w niektórych sprawy prowadzą do zupełnie konkretnych wniosków;

 Badania empiryczne (socjologicznie zabarwione): ankiety dotyczące różnych podmiotów procesu edukacyjnego (studenci, nauczyciele itp.), oceny eksperckie dotyczące konkretnych zagadnień procesu edukacyjnego; analiza uzyskanych tu wyników pozwala organizatorom procesu edukacyjnego na utrzymanie informacji zwrotnej z jego podmiotami, szybkie podjęcie odpowiednich działań, w szczególności eliminację zidentyfikowanych niedociągnięć;

 praca z dokumentacją poziomów legislacyjnych, instruktażowych i sprawozdawczych: taka praca pozwala nakreślić ścieżkę ruchu i ocenić wyniki działalności poszczególnych części uczelni, ujawnia przedmiot przyszłych badań teoretycznych i empirycznych, a w niektórych przypadkach analiza porównawcza tej dokumentacji rodzi pytanie o dostosowanie niektórych dokumentów regulacyjnych.

Obszary badawcze obejmują m.in.:

 prace o charakterze globalnym związane z budową szkolnictwa wyższego w kraju (bez zrozumienia dróg ogólnego rozwoju szkolnictwa wyższego nie da się racjonalnie zorganizować działalności pojedynczej uczelni);

 praca w zakresie dydaktyki, hermeneutyki, psychologii i pedagogiki szkolnictwa wyższego; bez takiej bazy naukowej pomyślne funkcjonowanie jakiejkolwiek komórki uniwersyteckiej jest prawie niemożliwe;

 rozwinięcie i zróżnicowanie problemów jedności i niespójności treści i sposobów prezentowania materiału edukacyjnego;

 badanie budżetu czasowego uczniów i nauczycieli pozwala na kompetentne (nie na zachciankę) budowanie procesu edukacyjnego – od organizacji semestru do

Podział pracy kadry dydaktycznej;

 badanie jakości organizacji procesu kształcenia (przez wydziały, przez poszczególnych nauczycieli) pozwala zidentyfikować i wesprzeć najefektywniejsze metody pracy i odwrotnie, identyfikować i rozszerzać wąskie gardła, a także określać formy doskonalenia zawodowego dla nauczycieli;

 rozwinięcie problemu tworzenia nowych i modyfikowania do nich tradycyjnych szkoleń, podręczników i pomocy dydaktycznych.

W MITHT wdrożono szereg innych obszarów NMR - więcej o nich później.

Podkreślamy, że istnieją oczywiście pewne prawidłowości, które są wspólne dla wszystkich uczelni lub grup uczelni o podobnym ukierunkowaniu. Jednak w odniesieniu do poszczególnych uczelni nadal pozostaje specyfika, ze względu na specyficzną sytuację, tradycje, populację studentów i inne okoliczności. Dlatego NMR powinien być wykonywany na każdej uczelni.

Systematyczne badania naukowe i metodologiczne rozpoczęły się w MITHT w połowie lat 70-tych, kiedy grupa nauczycieli podjęła inicjatywne badanie bilansu czasu dla uczniów trzech klas młodszych. Następnie na bazie tej grupy utworzono sekcję metodologiczną organizacji naukowej procesu edukacyjnego, a kilka lat później utworzono dział edukacyjno-metodologiczny (UMO) oraz laboratorium problemów szkolnictwa wyższego (LPVSh) na Uniwersytecie. Członkowie tej sekcji i laboratorium prowadzili prace naukowo-metodologiczne w powyższych kierunkach, aw latach 80. przeprowadzono wiele badań empirycznych, aw latach 90. przeważały prace teoretyczne, głównie o charakterze metodologicznym. Ponadto od początku lat 90. LPVSH uzasadniła i opracowała (uszczegółowiła) przejście MITHT (jednego z pierwszych w kraju) do wielopoziomowego systemu edukacji oraz brała czynny udział w jego realizacji.

Wśród dzieł o charakterze globalnym jest sformułowanie celów szkolnictwa wyższego: kształcenie specjalistów; zaspokajanie potrzeb jednostki w edukacji; zachowanie i gromadzenie wartości naukowych, kulturowych i duchowych społeczeństwa. Wyrażono opinię, że szkolnictwo wyższe w zasadzie nie powinno dostosowywać się do doraźnych interesów społeczeństwa, teraz do rynku. Trzeba dążyć do ich integracji: wtedy następuje uśrednianie poziomów szkolnictwa wyższego i gospodarki rynkowej, społeczeństwa jako całości, co jest z korzyścią dla społeczeństwa.

Zbadano problem skali kształcenia specjalistów w różnych dziedzinach; należy go rozwiązywać na różne sposoby, w zależności od aktualnej sytuacji i perspektyw. W latach 70. i 80. w ZSRR panowała nadprodukcja inżynierów i konieczne było ograniczenie ich wyszkolenia. W połowie lat 90. masowi specjaliści opuścili instytuty badawcze i GIPRO, uczelnie i przedsiębiorstwa. A dzisiaj nie da się zredukować kształcenia inżynierów w wielu specjalnościach, bo inaczej nastąpi spowolnienie ożywienia całych sektorów gospodarki narodowej.

Ogólne dla szkolnictwa wyższego technicznego to problemy związane z relacjami między pytaniami „Jak uczyć” i „Czego uczyć”. W ramach rozwiązania tego problemu przeprowadzono szereg prac teoretycznych: nad liniowością-nieliniowością myślenia i poznania, nad zasadami technologicznymi, nad logicznym i opisowym w prezentacji dyscyplin naukowych, nad rozumieniem, nad zasadami tworzenia podręczniki dla uczelni technicznych itp. Prace takie przyczyniają się do zrozumienia problemów metodycznych i są wykorzystywane w realizacji strategii i taktyki nauczania-uczenia się. Stąd prace te znalazły swoje odzwierciedlenie w szczególności w pisaniu podręczników dotyczących technologii podstawowej syntezy organicznej, inżynierskich problemów biotechnologii, procesów i aparatów technologii chemicznej.

Problem zapożyczenia metod i struktur z doświadczeń zagranicznych sąsiaduje z tymi wskazanymi powyżej. Musimy zrozumieć, że istnieją różne warunki i tradycje, i pamiętać, że pozostaliśmy konkurencyjni w umysłach tylko dlatego, że uczyliśmy inaczej (nie lepiej i nie gorzej, ale inaczej – zgodnie z naszymi warunkami). I w ogóle, skoro nadrabianie zaległości, przyswajanie metod nadrabiania jest zajęciem czysto asymptotycznym, to tylko nadrabianie zaległości oznacza nigdy nie nadrabianie zaległości. Musimy też szukać własnych sposobów na ominięcie krajów rozwiniętych – to oczywiście nie jest łatwe, ponieważ wymaga nielinearnego myślenia i decyzji. Nasza szkoła wyższa musi zachować swoje wzniosłe tradycje oraz zapewniać postęp i rozwój. I trzeba studiować zagraniczne doświadczenia, żeby wytropić najlepszych, ale nie wszystko trzeba zastosować i można je zastosować.

Badając problem kształcenia osoby kreatywnej na uniwersytecie, pokazuje się, że podstawą kreatywności jest zrozumienie (patrz niżej); a sama kreatywność w nauce zaczyna się, gdy pytania stają się ważniejsze niż odpowiedzi (zwłaszcza gotowe przepisy); wtedy uczeń staje przed nieustannym wyborem już w toku samego nauczania - tak powstaje zwątpienie, a wraz z nim pragnienie nieustannej gry myślowej.

Przygotowanie osoby kreatywnej jest ściśle związane ze skalą i poziomem badań naukowych na uczelni. Badając problem nauki uniwersyteckiej, okazuje się, że związek ten przejawia się w dwóch aspektach:

 nauczyciel, który nie prowadzi pracy naukowej lub naukowo-metodycznej, ryzykuje, że stanie się „nauczycielem”: nie dręczą go wątpliwości, wszystko dla niego jasne z książek – nie będzie chciał i nie będzie mógł nauczyć ucznia wątpić;

 uczeń w procesie badań naukowych (zwłaszcza jeśli nie są one stosowane, ale podstawowe lub eksploracyjne) stopniowo włącza się w twórczość, grę myślową, zaczyna odnajdywać w niej satysfakcję – ma motywację do nietrywialnych rozwiązań, do twórczych wyszukiwania.

W MITHT udział studentów w pracach naukowych wydziałów jest powszechny; od 4 roku taki udział staje się obowiązkowy. Uczelnia od lat tradycyjnie stawia na twórcze formy kontroli końcowej: udział prac naukowych i referatów zakończonych projektami utrzymuje się na stałym poziomie 80-85%. Wielu studentów broni swojej pracy dyplomowej publikacjami naukowymi lub referatami zgłoszonymi do publikacji.

Problemy fundamentalizacji i humanitaryzacji wyższego szkolnictwa technicznego są również wspólne dla szkolnictwa wyższego. Wykazano, że nie da się ich rozwiązać przez zwykłe zwiększenie liczby podstawowych dyscyplin i otwarcie nowych kursów humanitarnych. Rozwiązuje je jedynie kontekst ogólny, czyli wprowadzenie elementów wiedzy fundamentalnej i humanitarnej do wszystkich dyscyplin. Specyfika wpływu wiedzy humanitarnej na myślenie wyobrażeniowe – zwraca się uwagę na podstawę intuicyjnych wglądów.

Ciągłe szkolenie w zakresie matematyki i innych dyscyplin pomaga ugruntować wiedzę uczniów. Jego wdrożenie może zapewnić systematyczne wykorzystywanie elementów tej dyscypliny w innych kursach oraz

podkreślanie przed studentami wspólności wzorców i metod różnych dyscyplin. Przykładem drugiego sposobu jest opracowany i wdrożony na uczelni moduł bilansowy, ustalono ogólne zasady zestawiania dowolnych wskaźników bilansowych. Jednocześnie równowaga nie wymaga od ucznia działania według określonej receptury, ponieważ istnieje metoda.

Wśród studiów matematycznych prezentujemy:

 organizacja postępu (poprzez regulowanie poziomu zaawansowania w poprzednich i kolejnych dyscyplinach);

 analiza kinetyki przekazywania informacji w procesie kształcenia (pozwala na sformułowanie zasad podziału nauczycieli na grupy uczniów);

 model racjonalnej rekrutacji grup studenckich (w celu zwiększenia ogólnego sukcesu ćwiczenia wskazane jest skompletowanie grup studentów o różnych zdolnościach i motywacji);

 model pamięci (opisana jest kinetyka zapominania otrzymanej porcji informacji; jakościowa analiza zjawiska zapominania prowadzi do konkretnych wniosków i zaleceń, które są przydatne i wykorzystywane w MITHT do optymalizacji planu zajęć i organizacji samodzielnej pracy uczniów).

Badano niektóre aspekty dydaktyczne procesu edukacyjnego - metodami oceny eksperckiej nauczycieli (działów) oraz bezosobowego zadawania pytań uczniom. Zostało ustalone: ​​wydziały w swoich ocenach pokazują, jaka powinna być sytuacja, studenci - jaka jest naprawdę.

Złożoność dyscyplin dla studentów została uwzględniona w MITHT przy opracowywaniu kwot pracochłonności, regulowaniu liczby i form granicznych środków kontrolnych dla dyscyplin, planowaniu zajęć i egzaminów oraz standaryzowaniu liczby stanowisk pracy dydaktycznej.

Charakter pracy uczniów (do zrozumienia, do zapamiętywania, mieszany) jest ważny przy wyborze metod prezentacji materiału i kontroli wiedzy uczniów. Rzetelne informacje na temat tej cechy mogą odegrać istotną rolę w przejściu od czysto informacyjnych (opisowych) metod nauczania do metod opartych na systematyzacji i klasyfikacji materiału edukacyjnego, związkach przyczynowych. Świadomość sytuacji w poszczególnych przedmiotach już po pierwszych ankietach doprowadziła do pozytywnych zmian – wzmocnienia pracy uczniów nad rozumieniem.

W oczach studentów siła powiązań interdyscyplinarnych jest zauważalnie słabsza niż powinna być w opinii wydziałów. Efektem jest niepotrzebny nakład czasu i wysiłku w trakcie nauki, trudności w kolejnych czynnościach. Ustanowienie i zrozumienie tych powiązań pod względem ich ważności, przynajmniej na równi z ilością informacji postrzeganych przez uczniów. Studenci często nie odczuwają wspólnych podejść i technik w różnych dyscyplinach (lub w różnych sekcjach tej samej dyscypliny), bardzo ważne jest, aby zidentyfikować wszystkie te powiązania dla ucznia. W tym celu konieczne jest, aby kolejne (także pokrewne) dyscypliny wykorzystywały i podkreślały materiały i metody poprzednich, opierały się na nich. Tylko w ten sposób możliwe jest naprawdę ciągłe szkolenie uczniów w różnych dziedzinach.

Szczególną uwagę zwraca się na problem samodzielnej pracy studentów: jego znaczenie w ostatnich latach znacznie wzrosło i oczywiście będzie rosło w przyszłości. Pierwszym krokiem w jego racjonalizacji jest zbadanie budżetu czasowego studentów w trakcie semestru akademickiego i okresu egzaminacyjnego.

sesje (dla poszczególnych dyscyplin, dla poszczególnych rodzajów pracy). Przeprowadzone badania pozwoliły.

 usprawnić ilość materiałów w poszczególnych dyscyplinach, w tym oferowanych studentom do samodzielnej nauki (wyniki studiowania budżetu czasu studentów są podstawą do ustalenia kwot pracy);

 określenie okresów niskiego obciążenia studentów pracą i ich przeciążenia w określonych tygodniach semestru, a także ustalenie głównych przyczyn nierównomiernego obciążenia studentów pracą.

Ponadto w wyniku badania budżetu czasu wyznaczono szereg zadań, bez których nie da się zracjonalizować procesu edukacyjnego. Jednym z ważniejszych z nich jest problem kontroli wewnątrzsemestralnych (terminalnych) (RCM): to zadłużenie na RCM jest głównym powodem nieterminowego otrzymywania zaliczeń przez wielu studentów przed sesją egzaminacyjną. znajomość metodologii zarządzania, wydział nie ma prawa do urlopu), opracowano semestralne harmonogramy RCM, „hodując” te wydarzenia według tygodnia semestru (nie więcej niż dwa RCM w jednym tygodniu).

Badania nad wykorzystaniem czasu w MITHT w dużej mierze potwierdziły dobrze znane wyniki takiej pracy na innych uniwersytetach; jednocześnie zidentyfikowano również pewne momenty charakterystyczne dla MITHT. Tak więc w Akademii ilość samodzielnej pracy studentów spada od I do II roku i ponownie wzrasta w III, gdzie na MITHT skupiają się najbardziej złożone dyscypliny. Najmniej czasu na samodzielną pracę pozalekcyjną studenci spędzają w sobotę (w niedzielę średnio uczą się w domu nie rzadziej niż w pozostałe dni tygodnia), potem w czwartek. W trakcie sesji wypada nie tylko dzień poprzedniego egzaminu z aktywnego przygotowania (to naturalne), ale często kolejny dzień; liczba takich „straconych” dni wzrasta od 1 do 3 kursu.

Ważnym rezultatem badania budżetu czasu było ustalenie rzeczywistej liczby godzin (średnio i ich rozkład wśród studentów) przeznaczanych przez studentów przygotowujących się do egzaminów z każdej dyscypliny ogólnej. Informacje te zostały wykorzystane w planowaniu egzaminów.

Najwięcej czasu na samodzielną pracę spędzają (nie licząc dyplomantów) studenci I roku. Część tych kosztów można zmniejszyć, przyspieszając adaptację studentów pierwszego roku na uczelni. W tym celu w akademii od pierwszych dni studiów studenci uczą się kultury pracy umysłowej, jej indywidualnych metod. Ponieważ jedną z głównych trudności dla osób rozpoczynających studia jest brak umiejętności sporządzania notatek z wykładów i literatury edukacyjnej, studenci pierwszego roku zapoznawani są z podstawami notacji skróconej opracowanej w MITHT. Pytania te zostały pierwotnie przedstawione studentom na wykładzie wprowadzającym lub w ramach kursu „Wprowadzenie do specjalności”; Od kilku lat prowadzi osobny kurs Podstawy Działalności Intelektualnej. MITHT opublikował broszurę na ten temat.

W ostatnich latach problem obciążenia nauczycieli pracą staje się coraz bardziej istotny i dotkliwy, gdyż tradycje i obecne standardy pracy pedagogicznej nie uwzględniają znaczących zmian, jakie zachodzą w procesie edukacyjnym. W efekcie stale rośnie obciążenie nauczyciela, który starannie iz pełnym poświęceniem wypełnia swoje obowiązki wychowawcze, naukowe i inne, co zakłóca normalny przebieg procesu edukacyjnego. Na MITHT problem obciążenia pracą został wyjaśniony w badaniu budżetu czasu nauczyciela.

Zbadano główne źródła przeciążenia nauczycieli. Okazało się, że wzrost obciążenia dydaktycznego (a może on przekroczyć nominalny ustalony w indywidualnych planach nauczyciela o 20-40%) wynika głównie z:

 na wydziałach ogólnych - za pomocą środków powtarzalnych i kontrolnych (powtarzanie przez studentów testów bieżących i granicznych, kolokwia; korekta prac domowych; odrabianie laboratoriów; wielokrotne zdawanie egzaminów i kolokwiów);

 na wydziałach głównych – poprzez wzmacnianie indywidualnych kontaktów nauczyciela ze starszymi studentami, zwłaszcza gdy prowadzą oni badania naukowe (na MITHT studenci rozpoczynają masową pracę naukową od czwartego roku; prawie wszystkie tezy i projekty mają charakter realny).

I choć w obecnych warunkach nie da się pozbyć przeciążenia nauczycieli, to jednak znajomość jego głównych przyczyn i źródeł pozwala kierownictwu uczelni w pewnym stopniu uregulować przeciążenie, ujednolicając je.

Jednym z ważnych kierunków NMR jest badanie jakości działalności dydaktycznej oddziałów i poszczególnych nauczycieli. W końcu poziom konstrukcji procesu edukacyjnego w danej dyscyplinie (przede wszystkim najwyraźniej jakość wykładów), emocjonalność i troskliwość w organizacji kontaktów między nauczycielem a uczniami zależą od nastroju uczniów do studiowania tej dyscypliny oraz intensywność samodzielnej pracy pozalekcyjnej, a co za tym idzie powodzenie szkolenia.

Badanie jakości szkoleń odbywa się w MITHT (wraz z kontrolą wewnętrzną kierownictwa instytutu, wydziałów, katedr) poprzez analizę opinii różnych grup studentów na temat ich zadowolenia z nauczania różnych dyscyplin (ogólnie i dla niektórych rodzajów pracy). W trakcie ankiet studenci nie tylko charakteryzują jakość procesu dydaktycznego, ale także uzasadniają swoje oceny, wskazują na konkretne zalety i wady wykładów, zajęć praktycznych, zadań kursowych, praktyka przemysłowa; uwagi studentów są zazwyczaj adresowane do konkretnych dyscyplin i osób. Zauważ, że w MITHT, identyfikując opinie uczniów, nie ograniczają się one do problemów jakości edukacji; jednocześnie wyjaśniane są inne aspekty procesu edukacyjnego – organizacyjne, dydaktyczne, psychologiczne. Prowadzone badania pozwalają na utrzymanie dość ścisłej informacji zwrotnej podczas szkoleń, terminowe identyfikowanie wąskich gardeł i niedociągnięć poszczególnych wykładowców, nauczycieli oraz podejmowanie działań w celu wyeliminowania negatywnych aspektów, które się pojawiły.

Merytoryczna wiedza na temat formułowania procesu kształcenia na różnych wydziałach pozwala na konkretne wyznaczenie zadań podnoszenia kwalifikacji nauczycieli. Problem ten jest szczególnie dotkliwy na politechnikach, gdzie nauczyciele (specjaliści w swojej dziedzinie wiedzy) w większości przypadków nie mają żadnego systematycznego przygotowania pedagogicznego i rozumieją kunszt pedagogiczny na swoich błędach i doświadczeniu (dobrze, jeśli się uda) swoich kolegów. Wykazano, że bardzo przydatne są staże nauczycieli wydziałów ogólnych na wydziałach głównych i odwrotnie lub na sąsiednich wydziałach. Pozwala to rzeczywiście zapewnić ciągłe kształcenie studentów w dziedzinach (matematycznych, inżynierskich, chemicznych, ekonomicznych itp.), wykluczyć nieracjonalne powielanie sekcji i pytań na różnych kursach i lepiej połączyć te ostatnie ze sobą. Przydatny może być nawet staż we własnym wydziale (opanowanie przedmiotów pokrewnych, zwłaszcza w dyscyplinach specjalnych, co będzie miało korzystny wpływ zarówno na kwalifikacje naukowe, jak i pedagogiczne nauczycieli).

Powyższe badania oczywiście nie wyczerpują listy SMR przeprowadzonych w MITHT. Poza artykułem znalazły się na przykład wyniki studiowania szeregu ogólnych (ciągłość; cechy nauk uniwersyteckich; kwalifikacje zawodowe nauczycieli; praca dydaktyczna na uniwersytecie, zasady konstruowania i prowadzenia wykładów itp.) i prywatnych (powiedzmy , Indywidualizacja Praca laboratoryjna realizowanych przez zespół studentów) problemów, które są w pewnym stopniu ucieleśnione na uczelni. Praca w zakresie intensyfikacji pracy dydaktycznej i badawczej studentów, racjonalnej organizacji prac semestralnych i prac dyplomowych itp. nie kończy się na MITHT. Wraz z innymi studiami mają na celu utrzymanie wysokiego poziomu procesu edukacyjnego, aby zapewnić przyzwoitą jakość szkolenia.

Bardzo ciekawy artykuł profesora Aleksandra Judelewicza Zackheima o stosunku profesora do studentów.

Zakgeim A.Yu. O relacji nauczyciela z uczniem

Zakheim upiera się, że nauczyciel musi kochać swoich uczniów, każdego z osobna. Nauczyciel, który nie lubi uczniów, nie nadaje się zawodowo. Mówi: „Znałem takich – uczonych, sumiennych, ale nie kochających, a nawet nienawidzących studentów. A studenci zawsze na nie odpowiadali. Dla takiego nauczyciela każdy wykład, każda lekcja praktyczna to wyjście na rusztowanie. I przy całej swojej erudycji nie mogli dać studentom nic poza obrzydzeniem do tego przedmiotu. Zawsze było dla mnie zagadką, dlaczego pracują na uniwersytecie.

Ale wymóg miłości do uczniów jest bardzo trudny: trzeba kochać wszystkich - zarówno silnych, jak i słabych, wzorowych i leniwych ... Tutaj zarówno chrześcijanin, jak i niewierzący świecą przykazania Jezusa: kochaj swojego bliźniego, a nawet kochaj swojego wrogowie. Często mi się sprzeciwia: kochajmy dobrych uczniów, ale po co kochać złego ucznia lub ucznia, który popełnił zły uczynek? Odpowiem tak: a jeśli mój syn popełni zły uczynek? Moim obowiązkiem jest surowo go potępić; ale miłość nie zniknie, będzie wyrażać się w bólu serca. Każdy prawdziwy nauczyciel od czasu do czasu doświadcza takiego bólu.

Znam jeden wyjątek. Jeśli jestem przekonany, że ten student nie jest godny studiowania na uniwersytecie, będę nalegał na jego wydalenie. Ale zdarza się to bardzo rzadko. Resztę pokocham. A za miłość - hojną nagrodę. Za każdym razem, gdy idziesz do uczniów, czujesz radość.

Kolejne ważne pytanie. Student powinien być szanowany. Nawet ukochana osoba jest czasami traktowana jako słodka nieinteligentna. Student nie jest dozwolony. Bardzo ważne jest założenie umysłu ucznia. Na początku komunikacji muszę wyjść z tego, że jest on oczywiście mniej doświadczony niż ja w swojej nauce. Ale nie jest głupszy ode mnie. Później, niestety, mogę być przekonany, że nadal nie jest wystarczająco mądry; ale to straszne, jeśli zacznę od początku uważać studentów za głupców, zobowiązanych z szacunkiem słuchać mnie, mądrego. I świetnie, jeśli w trakcie procesu edukacyjnego nauczyciel zmienia swoje pozycje w stosunku do ucznia: „z góry” (nauczyciel uczy, uczniowie studiują), „na równi” (nauczyciel i uczniowie wspólnie rozwiązują problem) i „od dołu” (myśli ucznia są nowe dla nauczyciela, a on przechodzi na pozycję ucznia).

Ponadto. Nauczyciel musi być wewnętrznie przygotowany na to, że jakiś uczeń będzie od niego mądrzejszy.

Z psychologicznego punktu widzenia jest to trudna sytuacja. Kiedyś sformułowałem to w ten sposób: gorzkim celem nauczyciela jest stać się głupszym niż jego uczniowie. To prawda, Viktor Gertsevich od razu zasugerował zmiękczoną wersję: nie jestem głupszy od moich uczniów, ale są mądrzejsi ode mnie. Ale esencja jest taka sama. Nawiasem mówiąc, sam Einstein nie mógł się doczekać pojawienia się studentów, których osiągnięcia naukowe byłyby nie mniejsze niż jego własne, a gdy tylko jeden z młodych ludzi wykazał się dobrymi umiejętnościami, zaczął opiekować się taką osobą w każdy możliwy sposób. sposób i bądź z niego dumny. I wyznaję: kiedy mój były uczeń osiąga w swojej pracy poziom niedostępny dla mnie, denerwuje mnie, że tak jest i cieszę się, że jest przynajmniej kropla położona przeze mnie w fundamencie jego sukcesu.

Nawiasem mówiąc, bardzo ważne jest, aby nie próbować ukrywać przed uczniami czegoś, od czego żaden nauczyciel nie jest ubezpieczony: przypadków, w których popełniamy błędy. Ponadto eksponowanie własnych błędów może być potężnym narzędziem dydaktycznym. Ważne jest tylko, aby zrozumieć: owocne jest mówienie o swoich błędach, kiedy bardzo się starasz, aby ich nie popełniać. Nie jestem jednak wolny od żartobliwej myśli, którą czasami wyrażam studentom: istotna różnica między mądrą a głupcem polega na tym, że mądra osoba uderza się w czoło kilka razy dziennie i mówi: „Jaki jestem głupcem!” Głupiec nigdy by sobie tego nie powiedział.

Podsumowując, powtarzam raz jeszcze: chyba żadnemu z nas nie udaje się zawsze dotrzymać wysokości wyrażanych żądań. Ale nawet tutaj, jako ateiście, bliska jest mi pozycja nauki chrześcijańskiej: człowiek ze względu na swoją słabość nie może nie grzeszyć; ale jego obowiązkiem jest walczyć z grzechami w swojej duszy i robić to, co słuszne, tak często, jak to możliwe”.

Na konferencji poruszono także problem adaptacji studentów I roku do studiowania w nowych dla nich warunkach, problem adaptacji studentów,na pytanie, w jaki sposób należy połączyć kształcenie i wychowanie na uniwersytecie, zidentyfikowano problem urzeczywistniania „doświadczenia wewnętrznego” człowieka w procesie jego światopoglądowego (i szerzej duchowego) rozwoju.

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Hostowane na http://www.allbest.ru/

Instruktaż

Pedagogika i psychologia szkolnictwa wyższego

Rozdział 1. Nowoczesny rozwój edukacja w Rosji i za granicą

6. Element edukacyjny w szkolnictwie zawodowym

7. Informatyzacja procesu edukacyjnego

Rozdział 2. Pedagogika jako nauka

1. Przedmiot nauk pedagogicznych. Jego główne kategorie

2. System nauk pedagogicznych i relacje pedagogiki z innymi naukami

Rozdział 3

1. Ogólna koncepcja dydaktyki

2. Istota, struktura i siły napędowe uczenia się

3. Zasady nauczania jako główna wytyczna w nauczaniu

4. Metody nauczania w szkolnictwie wyższym

Rozdział 4

1. Czynność pedagogiczna jako działalność organizacyjno-zarządzająca

2. Samoświadomość nauczyciela a struktura działalności pedagogicznej

3. Zdolności pedagogiczne i umiejętności pedagogiczne nauczyciela szkolnictwa wyższego

4. Dydaktyka i umiejętności pedagogiczne nauczyciela szkolnictwa wyższego

Rozdział 5. Formy organizacji procesu kształcenia w szkolnictwie wyższym”

2. Seminaria i zajęcia praktyczne w Wyższej Szkole

3. Samodzielna praca uczniów jako rozwój i samoorganizacja osobowości uczniów”

4. Podstawy kontroli pedagogicznej w szkolnictwie wyższym

Rozdział 6. Projektowanie pedagogiczne i technologie pedagogiczne

1. Etapy i formy projektowania pedagogicznego

2. Klasyfikacja technologii nauczania w szkolnictwie wyższym

3. Modułowa konstrukcja treści dyscypliny i kontrola ocen

4. Intensyfikacja uczenia się i uczenie problemowe

5. Aktywna nauka

6. Gra biznesowa jako forma aktywnej nauki

7. Heurystyczne technologie uczenia się

8. Technologia uczenia się w kontekście znakowym

9. Rozwojowe technologie uczenia się

10. Edukacja informatyczna

11. Technologie nauczania na odległość

Rozdział 7

Rozdział 8

Rozdział 9

Część 2. PSYCHOLOGIA SZKOŁY WYŻSZEJ

Rozdział 1. Cechy rozwoju osobowości ucznia

Rozdział 2. Typologia osobowości ucznia i nauczyciela

Rozdział 3. Psychologiczne i pedagogiczne badanie osobowości ucznia

Rozdział 4. Psychologia szkolnictwa zawodowego

1. Psychologiczne podstawy samostanowienia zawodowego

2. Korekta psychologiczna osobowości ucznia z kompromisowym wyborem zawodu

3. Psychologia zawodowego rozwoju osobowości

4. Psychologiczne cechy uczenia się ucznia

5. Problemy z poprawą wyników w nauce i ograniczeniem rezygnacji uczniów

6. Psychologiczne podstawy kształtowania profesjonalnego myślenia systemowego

7. Psychologiczne cechy kształcenia uczniów i rola grup uczniowskich

Bibliografia

Część 1. PEDAGOGIKA SZKOLNICTWA WYŻSZEGO

Rozdział 1. NOWOCZESNY ROZWÓJ EDUKACJI W ROSJI I ZA GRANICĄ

1. Rola szkolnictwa wyższego we współczesnej cywilizacji

W nowoczesnym społeczeństwie edukacja stała się jedną z najbardziej rozległych dziedzin ludzkiej działalności. Zatrudnia ponad miliard studentów i prawie 50 milionów nauczycieli. Społeczna rola edukacji wyraźnie wzrosła: perspektywy rozwoju dzisiejszej ludzkości w dużej mierze zależą od jej orientacji i skuteczności. W ostatniej dekadzie świat zmienił swój stosunek do wszystkich rodzajów edukacji. Edukacja, zwłaszcza szkolnictwo wyższe, uważana jest za główny, wiodący czynnik postępu społeczno-gospodarczego. Powodem takiej uwagi jest zrozumienie, że najważniejszą wartością i głównym kapitałem współczesnego społeczeństwa jest osoba zdolna do poszukiwania i przyswajania nowej wiedzy oraz podejmowania niestandardowych decyzji.

W połowie lat 60. kraje zaawansowane doszły do ​​wniosku, że postęp naukowy i technologiczny nie jest w stanie rozwiązać najostrzejszych problemów społeczeństwa i jednostki, ujawnia się między nimi głęboka sprzeczność. I tak np. kolosalny rozwój sił wytwórczych nie zapewnia setkom milionów ludzi minimalnego niezbędnego poziomu dobrobytu; kryzys ekologiczny nabrał charakteru globalnego, stwarzając realne zagrożenie całkowitego zniszczenia siedliska wszystkich Ziemian; bezwzględność w stosunku do świata roślinnego i zwierzęcego zmienia człowieka w okrutną, bezduszną istotę.

W ostatnich latach ograniczenia i niebezpieczeństwa dalszego rozwoju ludzkości poprzez wzrost czysto ekonomiczny i wzrost mocy technicznej, a także fakt, że przyszły rozwój jest bardziej zdeterminowany poziomem kultury i mądrością człowieka, stały się coraz bardziej i bardziej realne w ostatnich latach. Według Ericha Fromma o rozwoju decydować będzie nie tyle to, co dana osoba ma, ile to, kim jest, co może z tym, co ma.

Wszystko to sprawia, że ​​jest absolutnie oczywiste, że w przezwyciężaniu kryzysu cywilizacyjnego, w rozwiązywaniu najostrzejszych globalnych problemów ludzkości ogromną rolę powinna odegrać edukacja. „Obecnie powszechnie przyjmuje się”, mówi jeden z dokumentów UNESCO (Raport o stanie światowej edukacji za rok 1991, Paryż, 1991), „że polityka ukierunkowana na walkę z ubóstwem, zmniejszenie śmiertelności dzieci i poprawę zdrowia społeczeństwa, ochronę środowisko, wzmocnienie praw człowieka, poprawa zrozumienia międzynarodowego i wzbogacenie kultury narodowej nie zadziałają bez odpowiedniej strategii edukacyjnej.

Należy podkreślić, że prawie wszystkie kraje rozwinięte przeprowadziły reformy krajowych systemów edukacji o różnej głębokości i skali, inwestując w nie ogromne środki finansowe. Reformy szkolnictwa wyższego zyskały status polityki państwa, ponieważ państwa zaczęły zdawać sobie sprawę, że poziom szkolnictwa wyższego w kraju determinuje jego przyszły rozwój. Zgodnie z tą polityką poruszano kwestie związane ze wzrostem kontyngentu studentów i liczby uczelni, jakością wiedzy, nowymi funkcjami szkolnictwa wyższego, ilościowym wzrostem informacji i upowszechnianiem nowych technologii informacyjnych itp. rozwiązany.

Ale jednocześnie w ciągu ostatnich 10-15 lat pojawiły się problemy, których nie da się rozwiązać w ramach reform, tj. w ramach tradycyjnych podejść metodycznych i coraz częściej mówią o globalnym kryzysie edukacji. Istniejące systemy edukacyjne nie spełniają swojej funkcji – formowania twórczej siły, twórczych sił społeczeństwa. W 1968 roku amerykański naukowiec i pedagog F.G. Coombs, być może po raz pierwszy, przedstawił analizę nierozwiązanych problemów edukacji: pokaż się w takim samym stopniu we wszystkich krajach - rozwiniętych i rozwijających się, bogatych i biednych, którzy od dawna są sławni dla swoich instytucji edukacyjnych lub stworzyć je teraz z wielkim trudem. Niemal 20 lat później w swojej nowej książce „Widok z lat 80.” stwierdza też, że kryzys w edukacji się pogłębił, a ogólna sytuacja w dziedzinie edukacji stała się jeszcze bardziej niepokojąca.

Stwierdzenie kryzysu w edukacji przeniosło się z literatury naukowej do oficjalnych dokumentów i oświadczeń mężów stanu.

Raport amerykańskiej Narodowej Komisji ds. Jakości Edukacji przedstawia ponury obraz: „Popełniliśmy akt szalonego rozbrojenia edukacyjnego. Wychowujemy pokolenie Amerykanów niepiśmiennych w nauce i technologii”. Ciekawa jest również opinia byłego francuskiego prezydenta Giscarda d'Estaing: „Myślę, że główną porażką V Republiki jest to, że nie była w stanie w zadowalający sposób rozwiązać problemu edukacji i wychowania młodych ludzi”.

Tematem stał się również kryzys edukacji zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej fikcja. Przykładem może być seria powieści o Wilcie autorstwa angielskiego satyryka Toma Sharpa czy powieść „Czwarty Kręg” fińskiego pisarza Marty'ego Larneya.

W nauce krajowej do niedawna odrzucano samą koncepcję „globalnego kryzysu edukacyjnego”. Według sowieckich naukowców kryzys edukacyjny wydawał się możliwy tylko za granicą, „z nimi”. Wierzono, że „w naszym kraju” możemy mówić tylko o „trudnościach wzrostu”. Dziś nikt nie kwestionuje kryzysu w krajowym systemie edukacji. Wręcz przeciwnie, istnieje tendencja do analizowania i definiowania jej symptomów oraz sposobów wyjścia z sytuacji kryzysowej.

1 Gershunsky B.S. Rosja: edukacja i przyszłość. Kryzys edukacji w Rosji na progu XXI wieku. M., 1993; Shukshunov V. E., Wzięty w szyję V. F., Romanova L. I. Poprzez rozwój edukacji do nowej Rosji. M., 1993; itd.

Analizując złożoną i pojemną koncepcję „kryzysu edukacji”, autorzy podkreślają, że bynajmniej nie jest ona tożsama z absolutnym schyłkiem. Rosyjskie szkolnictwo wyższe obiektywnie zajmowało jedno z czołowych miejsc, ma szereg zalet, które zostaną podkreślone poniżej.

Istota globalnego kryzysu upatruje się przede wszystkim w orientacji obecnego systemu edukacji (tzw. edukacji wspierającej) na przeszłość, jego orientacji na przeszłe doświadczenia, przy braku orientacji na przyszłość. Ta idea jest wyraźnie widoczna w broszurze autorstwa V.E. Szukszunowa, W.F. Vzyatysheva, L.I. Romankovej oraz w artykule O.V. Dolzhenko „Bezużyteczne myśli, czyli jeszcze raz o edukacji”.

1 Filozofia wychowania na XXI wiek. M., 1992.

Współczesny rozwój społeczeństwa wymaga nowego systemu edukacji – „edukacji innowacyjnej”, która kształtowałaby w uczniach umiejętność projekcyjnego określania przyszłości, odpowiedzialności za nią, wiary w siebie i swoich zawodowych umiejętności wpływania na tę przyszłość.

W naszym kraju kryzys edukacji ma dwojaki charakter. Po pierwsze, jest przejawem globalnego kryzysu edukacyjnego. Po drugie, odbywa się w środowisku i pod silnym wpływem kryzysu państwa, całego systemu społeczno-gospodarczego i społeczno-politycznego. Wielu zastanawia się, czy słuszne jest rozpoczynanie reform w szkolnictwie, zwłaszcza w szkolnictwie wyższym, już teraz, w warunkach tak trudnej sytuacji historycznej w Rosji? Powstaje pytanie, czy są one w ogóle potrzebne, bo bez wątpienia szkoła wyższa w Rosji ma szereg zalet w porównaniu ze szkołami wyższymi w USA i Europie? Zanim odpowiemy na to pytanie, wymieńmy pozytywne „rozwoju” rosyjskiego szkolnictwa wyższego:

* jest w stanie szkolić personel w prawie wszystkich dziedzinach nauki, technologii i produkcji;

* pod względem skali szkolenia specjalistów i dostępności personelu zajmuje jedno z czołowych miejsc na świecie;

* ma wysoki poziom wykształcenia podstawowego, w szczególności w zakresie nauk przyrodniczych;

* tradycyjnie koncentruje się na działalności zawodowej i ma ścisły związek z praktyką.

To są zalety rosyjskiego systemu edukacji (szkolnictwo wyższe).

Jednak widać też wyraźnie, że reforma szkolnictwa wyższego w naszym kraju jest pilną potrzebą. Zmiany zachodzące w społeczeństwie coraz bardziej obiektywizują wady krajowego szkolnictwa wyższego, co kiedyś uznaliśmy za jego zalety:

* w nowoczesnych warunkach kraj potrzebuje takich specjalistów, którzy nie tylko nie „kończą studiów” dzisiaj, ale do szkolenia, których nasz system edukacyjny nie stworzył jeszcze podstawy naukowej i metodologicznej;

* bezpłatne kształcenie specjalistów i niewiarygodnie niskie wynagrodzenie za ich pracę zdewaluowało wartość szkolnictwa wyższego, jego elitarność w zakresie rozwoju poziomu intelektualnego jednostki; jego status, który powinien zapewnić jednostce określoną rolę społeczną i wsparcie materialne;

* nadmierny entuzjazm dla przygotowania zawodowego działał ze szkodą dla ogólnego rozwoju duchowego i kulturowego jednostki;

* przeciętne podejście do jednostki, produkcja brutto „produktów inżynieryjnych”, brak zapotrzebowania na dekady inteligencji, talentu, moralności, profesjonalizmu doprowadził do degradacji wartości moralnych, do deintelektualizacji społeczeństwa i upadku w prestiżu osoby wysoko wykształconej. Upadek ten zmaterializował się w galaktyce Moskwy i innych dozorców z wykształceniem uniwersyteckim, z reguły niezwykłymi osobowościami;

* totalitarne zarządzanie oświatą, nadmierna centralizacja, ujednolicenie wymagań stłumiły inicjatywę i odpowiedzialność korpusu pedagogicznego;

* w wyniku militaryzacji społeczeństwa, gospodarki i edukacji ukształtowała się technokratyczna idea społecznej roli specjalistów, brak szacunku dla natury i człowieka;

* izolacja od społeczności światowej z jednej strony i praca wielu branż w oparciu o zagraniczne wzorce, import zakupów całych zakładów i technologii z drugiej wypaczyła główną funkcję inżyniera - twórczy rozwój zasadniczo nowych sprzęt i technologia;

* stagnacja gospodarcza, kryzys okresu przejściowego doprowadził do gwałtownego spadku wsparcia finansowego i materialnego na edukację, zwłaszcza szkolnictwo wyższe.

Dziś te negatywne cechy zostały szczególnie zaostrzone i uzupełnione szeregiem innych ilościowych, podkreślających kryzysowy stan szkolnictwa wyższego w Rosji:

* utrzymuje się tendencja spadkowa liczby studentów (od 10 lat liczba studentów zmniejszyła się o 200 tys.);

* istniejący system szkolnictwa wyższego nie zapewnia ludności kraju takich samych możliwości studiowania na uczelniach;

* nastąpił gwałtowny spadek liczby kadry dydaktycznej szkolnictwa wyższego (większość z nich wyjeżdża do pracy w innych krajach) i wiele więcej.

Należy podkreślić, że rząd Rosji podejmuje znaczne wysiłki na rzecz pomyślnej reformy szkolnictwa wyższego. W szczególności zwraca się uwagę na restrukturyzację systemu zarządzania szkolnictwem wyższym, a mianowicie:

* szeroki rozwój form samorządowych;

* bezpośredni udział uczelni w tworzeniu i realizacji polityki edukacyjnej państwa;

* zapewnienie uczelniom szerszych praw we wszystkich obszarach ich działalności;

* rozszerzenie swobód akademickich dla nauczycieli i studentów.

W kręgach intelektualnych Rosji coraz wyraźniej widać możliwe konsekwencje stopniowego ograniczania edukacji i spadku ochrony socjalnej uczniów i nauczycieli. Dochodzi do zrozumienia, że ​​bezprawne rozprzestrzenianie się rynkowych form aktywności na sferę edukacji, ignorowanie specyfiki procesu edukacyjnego, może prowadzić do utraty najbardziej wrażliwych składników bogactwa społecznego – doświadczeń naukowych i metodologicznych oraz tradycji działalności twórczej .

Tak więc główne zadania reformy systemu szkolnictwa wyższego sprowadzają się do rozwiązania problemu zarówno natury merytorycznej, jak i organizacyjnej oraz kierowniczej, wypracowania zrównoważonej polityki państwa, jej orientacji na ideały i interesy odnowionej Rosji. A jednak, co jest głównym ogniwem, rdzeniem, podstawą wyprowadzenia rosyjskiej edukacji z kryzysu?

Oczywiście problemu długofalowego rozwoju szkolnictwa wyższego nie da się rozwiązać jedynie poprzez reformy o charakterze organizacyjnym, zarządczym i merytorycznym.

W związku z tym pytanie o konieczność zmiany paradygmatu edukacji staje się coraz bardziej uporczywe.

Skupiliśmy się na koncepcji opracowanej przez naukowców z Międzynarodowej Akademii Nauk o Szkolnictwie Wyższym (ANHS) W. E. Szukszunowa, W. F. Wiatyszewa i innych. Ich zdaniem naukowych źródeł nowej polityki edukacyjnej należy szukać w trzech obszarach: o człowieku i społeczeństwa oraz „teorii praktyki” (Schemat 1.2).

Filozofia wychowania powinna dać nowe wyobrażenie o miejscu człowieka we współczesnym świecie, o sensie jego bytu, o społecznej roli wychowania w rozwiązywaniu kluczowych problemów ludzkości.

Nauki o człowieku i społeczeństwie (psychologia wychowania, socjologia itp.) są potrzebne, aby mieć nowoczesny prezentacja naukowa o wzorcach zachowań i rozwoju człowieka, a także modelu interakcji między ludźmi w systemie edukacyjnym i samym systemem edukacji - ze społeczeństwem.

„Teoria praktyki”, obejmująca współczesną pedagogikę, projektowanie społeczne, zarządzanie systemem oświaty itp., będzie okazją do zaprezentowania nowego systemu edukacji łącznie: określenia celów, struktur systemu, zasad jego organizacja i zarządzanie. Będzie też narzędziem reformowania i dostosowywania systemu edukacji do zmieniających się warunków życia.

Wskazuje się więc na fundamentalne fundamenty rozwoju edukacji. Jakie są kierunki rozwoju proponowanego paradygmatu edukacji?

Proponowaną metodologię można nazwać humanistyczną, ponieważ koncentruje się na osobie, jej rozwoju duchowym i systemie wartości. Ponadto nowa metodologia, będąca podstawą procesu wychowawczego, stawia za zadanie kształtowanie jakości moralnych i wolicjonalnych, twórczej wolności jednostki.

W związku z tym dość wyraźnie uświadamia się problem humanizacji i humanitaryzacji edukacji, która przy nowej metodologii nabiera znacznie głębszego znaczenia niż samo wprowadzenie człowieka do kultury humanitarnej.

Chodzi o to, że konieczne jest uczłowieczenie działań profesjonalistów. A do tego potrzebujesz:

* Po pierwsze, ponowne rozważenie znaczenia pojęcia „fundamentalizacji edukacji”, nadanie mu nowego znaczenia i włączenie nauki o człowieku i społeczeństwie do głównej bazy wiedzy. W Rosji nie jest to łatwy problem;

* po drugie, ukształtowanie myślenia systemowego, ujednoliconej wizji świata bez podziału na „fizyków” i „lirykistów” będzie wymagało kontr-ruchu i zbliżenia stron. Działalność techniczna wymaga humanizacji. Ale humanistyka powinna także podejmować kroki w kierunku opanowania uniwersalnych wartości nagromadzonych w sferze naukowo-technicznej. To właśnie luka w wyszkoleniu technicznym i humanitarnym doprowadziła do zubożenia humanitarnej treści procesu edukacyjnego, obniżenia poziomu twórczego i kulturowego specjalisty, nihilizmu ekonomicznego i prawnego, a ostatecznie do spadku potencjału nauki i produkcja. Znany psycholog V.P. Zinchenko zdefiniował niszczycielski wpływ technokratycznego myślenia na ludzką kulturę w następujący sposób: „Dla technokratycznego myślenia nie ma kategorii moralności, sumienia, ludzkiego doświadczenia i godności”. Zwykle mówiąc o humanizacji kształcenia inżynierskiego mają na myśli jedynie wzrost udziału dyscyplin humanitarnych w programach nauczania uczelni. Jednocześnie studentom proponuje się różne historie sztuki i inne dyscypliny humanitarne, co rzadko jest bezpośrednio związane z przyszłą działalnością inżyniera. Ale to jest tak zwana „zewnętrzna humanitaryzacja”. Podkreślamy, że wśród inteligencji naukowej i technicznej dominuje technokratyczny styl myślenia, który studenci „wchłaniają” w siebie od samego początku studiów na uczelni. Dlatego traktują naukę humanistyczną jako coś drugorzędnego, niekiedy okazując wręcz nihilizm.

Przypomnijmy raz jeszcze, że istota humanizacji edukacji upatruje się przede wszystkim w kształtowaniu kultury myślenia, zdolności twórczych ucznia opartych na głębokim zrozumieniu historii kultury i cywilizacji, całego dziedzictwa kulturowego. Uczelnia ma na celu przygotowanie specjalisty zdolnego do ciągłego samorozwoju, samodoskonalenia, a im bogatszy jest jego charakter, tym jaśniej przejawi się w działaniach zawodowych. Jeśli ten problem nie zostanie rozwiązany, to, jak napisał w 1938 roku rosyjski filozof GP Fedotow: „… istnieje perspektywa przemysłowej, potężnej, ale bezdusznej i bezdusznej Rosji… Naga bezduszna siła jest najbardziej konsekwentnym wyrazem Przeklęta przez Boga cywilizacja Kaina.

Tak więc głównymi kierunkami reformy szkolnictwa rosyjskiego powinien być zwrot ku człowiekowi, odwołanie się do jego duchowości, walka ze scjentyzmem, technokratycznym snobizmem, integracja nauk prywatnych.

Jednocześnie rosyjski program rozwoju edukacji powinien zawierać mechanizmy gwarantujące:

* jedność federalnej przestrzeni edukacyjnej;

* otwarte postrzeganie i rozumienie całej palety światowych doświadczeń kulturowych, historycznych i edukacyjnych.

Wyznaczono główne kierunki wycofania rosyjskiej edukacji z kryzysu; opracowano możliwe warianty realizacji reformy edukacji. Pozostaje tylko doprowadzić edukację do poziomu, który da nową wizję świata, nowe kreatywne myślenie.

2. Miejsce uczelni technicznej w rosyjskiej przestrzeni edukacyjnej”

Realizacja idei reformy szkolnictwa wyższego wymaga odpowiedniej zmiany typów uczelni. W związku z tym wiele rosyjskich uczelni politechnicznych uzyskało status uczelni technicznych, które podlegają wysokim wymaganiom. W historii krajowego szkolnictwa wyższego można wyróżnić szereg prototypów uczelni technicznych. Jednym z przedstawicieli uczelni technicznych są uczelnie, które poprzez stworzone produkty inżynierskie historycznie zbliżały się do wyżyn szkolnictwa wyższego. Wśród takich uczelni jest Moskiewski Uniwersytet Techniczny, znany z fundamentalnego charakteru i wysokiej rangi na światowym poziomie. Inne typy uczelni reprezentowane są przez instytuty politechniczne, które powstały z pomysłu Yu S. Witte jako uczelnie techniczne. Wśród tych uniwersytetów znajdują się najstarsze uniwersytety politechniczne w Rosji - SRSTU (NPI) i Państwowy Uniwersytet Techniczny w Petersburgu. Grupa uczelni technicznych, które w ostatnim czasie uzyskały ten status, historycznie ewoluowała jako szereg uczelni branżowych, a czasem wielosektorowych, które dzięki swojemu rozwojowi stały się ośrodkami nauki, edukacji i kultury, gdzie kształcenie łączy się z badaniami naukowymi .

Politechnika jest podstawową placówką edukacyjną zarówno pod względem przygotowania kadry dydaktycznej, jak i poziomu rozwoju intelektualnego studentów. Każdy może wejść na uczelnię na zasadach konkursowych. Jeśli jednak trudności natury intelektualnej lub jakiejkolwiek innej uniemożliwiają kontynuowanie nauki w tej instytucji edukacyjnej, to wypracowane mechanizmy selekcji społecznie akceptowalnej, elastyczny system edukacyjny, którego wiodącym ogniwem jest uczelnia, pozwalają osobom, które ją opuściły. ukończyć edukację w innej instytucji edukacyjnej.

Dlatego politechnika kształtuje się jako wiodące ogniwo ustawicznego kształcenia zawodowego w regionie, jednocząc się funkcjonalnie placówki edukacyjne różne poziomy. Wymiana studentów między tymi instytucjami skłania uczelnię do tworzenia znacznie bardziej elastycznego systemu procesu kształcenia, zdolnego do asymilowania napływu studentów z innych placówek i celowego odpływu studentów do innych placówek, z pewnymi ograniczeniami na poziomie wejście. Jednym ze sposobów rozwiązania tego problemu jest stworzenie wielopoziomowego systemu kształcenia podstawowego w każdym z poszerzonych obszarów nauki i techniki, którego poziomy odpowiadają różnej jakości kształcenia i determinują wybór dalszej ścieżki edukacyjnej ucznia na uniwersytecie lub poza nim.

3. Fundamentalizacja edukacji w szkolnictwie wyższym

Przełom tysiąclecia uważany jest przez współczesną naukę światową za okres przejściowy od cywilizacji przemysłowej do cywilizacji postindustrialnej. Jak pokazują ostatnie dwie dekady i coraz wyraźniej pojawiające się trendy, głównymi cechami postindustrialnego rozwoju społeczności światowej i nowego technologicznego sposobu produkcji są:

* humanizacja technologii, przejawiająca się zarówno w konstrukcji, jak iw charakterze jej zastosowania; wzrasta produkcja sprzętu, który zaspokaja potrzeby człowieka, nadając pracy bardziej twórczy charakter;

* zwiększenie naukowej intensywności produkcji, priorytet zaawansowanych technologicznie systemów technicznych wykorzystujących dorobek nauk podstawowych;

* miniaturyzacja technologii, dekoncentracja produkcji zaprogramowana na szybką reakcję ze względu na szybko zmieniające się technologie i zapotrzebowanie na produkty;

* ekologizacja produkcji, surowe normy środowiskowe, stosowanie technologii bezodpadowych i niskoodpadowych, zintegrowane wykorzystanie surowców naturalnych i zastępowanie ich syntetycznymi;

* jednoczesna lokalizacja i internacjonalizacja produkcji w oparciu o lokalne systemy techniczne, wymiana produkt końcowy; wzmocnienie więzi integracyjnych między regionami i krajami nastawionymi na zaspokojenie popytu, co z kolei zwiększa mobilność ludności i możliwości pracy specjalistów w różnych regionach i krajach.

Wszystko to razem dyktuje nowe wymagania dla systemu edukacji, w tym wzmacnianie jego elementów humanitarnych i fundamentalnych, wzrasta proporcja procesów fundamentalizacji i humanizacji wyższego szkolnictwa zawodowego, wzrasta potrzeba integracji wiedzy fundamentalnej, humanitarnej, specjalnej , przedstawiając kompleksową wizję specjalisty jego aktywności zawodowej w kontekście nadchodzących zmian technologicznych i społecznych.

Trzon poprzemysłowego technologicznego sposobu produkcji stanowią trzy powiązane ze sobą podstawowe obszary - mikroelektronika, informatyka i biotechnologia. Jednak wszelkie osiągnięcia w tych dziedzinach nauki powinny opierać się na myśleniu noosferycznym, uniwersalnych wartościach ludzkich, ochronie osobowości człowieka przed negatywnymi skutkami technologizacji.

Wychowanie wielowymiarowej osobowości twórczej na uniwersytecie powinno być realizowane poprzez optymalne połączenie fundamentalnych, humanitarnych i zawodowych bloków dyscyplin, ich wzajemne przenikanie w oparciu o interdyscyplinarne powiązania, kursy zintegrowane, interdyscyplinarne formy kontroli zapewniające kształtowanie się świadomości holistycznej opartej na wiedzy systemowej.

Znaczenie fundamentalizacji szkolnictwa wyższego

Kształcenie wysoko wykwalifikowanych specjalistów jest zawsze najważniejszym zadaniem szkolnictwa wyższego. Jednak obecnie zadanie to nie jest już możliwe do spełnienia bez fundamentalizacji edukacji. Tłumaczy się to tym, że postęp naukowy i techniczny przekształcił nauki podstawowe w bezpośrednią, trwałą i najbardziej wydajną siłę napędową produkcji, która dotyczy nie tylko najnowszych zaawansowanych technologii, ale także każdej nowoczesnej produkcji.

To właśnie wyniki badań podstawowych zapewniają wysokie tempo rozwoju produkcji, powstawanie zupełnie nowych gałęzi technologii, nasycenie produkcji narzędziami pomiarowymi, badawczymi, kontrolnymi, modelowania i automatyzacji, które dotychczas były wykorzystywane wyłącznie w specjalistycznych laboratoriach. W produkcji coraz częściej wykorzystywane są osiągnięcia takich dziedzin wiedzy, jak fizyka relatywistyczna, mechanika kwantowa, biologia, fizyka laserów i plazmy, fizyka cząstek elementarnych itp., które wcześniej uważano za bardzo dalekie od praktyki. Coraz więcej podstawowych teorii zaczyna być wykorzystywanych do celów praktycznych, przekształcając się w teorie inżynierskie. Konkurencyjność najlepiej prosperujących firm jest w dużej mierze zapewniona przez fundamentalny rozwój laboratoriów badawczych w firmach, na uniwersytetach, w różnych ośrodkach naukowo-technicznych, aż po potężne parki przemysłowe. Coraz więcej badań podstawowych pozwala początkowo osiągnąć konkretne cele użytkowe i komercyjne.

Ponadto fundamentalizacja kształcenia skutecznie przyczynia się do kształtowania twórczego myślenia inżynierskiego, jasnego wyobrażenia o miejscu wykonywanego zawodu w systemie powszechnej wiedzy i praktyki.

Jeśli uczelnia nie rozwinie umiejętności absolwentów w zakresie opanowania osiągnięć nauk podstawowych i twórczego wykorzystania ich w działalności inżynierskiej, to nie zapewni studentom niezbędnej konkurencyjności na rynku pracy. Dlatego w nowoczesnej politechnice już od pierwszego roku należy pielęgnować pragnienie studentów do głębokiego opanowania podstawowej wiedzy.

W ciągu ostatnich 2-3 dekad ukształtował się wreszcie nowy kierunek naukowy w oparciu o nauki podstawowe - współczesne nauki przyrodnicze. Zbudował wszechogarniający, teoretycznie uzasadniony, w wielu częściach empirycznie potwierdzony model Wszechświata o potężnej mocy predykcyjnej. Zbudowany z tym modelem nowoczesne malarstwoŚwiat wyeliminował wady poprzednich podobnych konstrukcji i wciąż się poprawia. Daje człowiekowi jasne wyobrażenie o świecie, w którym żyje, o jego miejscu i roli w tym świecie. W oparciu o kosmologiczną zasadę jedności wszystkiego, co nieożywione, żywe i myślące, z powodzeniem stworzyła naukową podstawę wysokiej moralności, opartą na solidnej wiedzy, a nie na chwiejnej wierze. budowany przez nauki podstawowe stał się integralną częścią kultury ludzkiej, znacznie wzmacniając relacje między sferami kultury i nauki w ramach współczesnej cywilizacji. Dlatego należy odpowiednio wzmocnić związek między humanitarnymi i podstawowymi elementami wyższego wykształcenia technicznego. Tylko na tej podstawie uczelnia będzie mogła kształtować wysokie cechy osobowościowe absolwenta, które są mu potrzebne do owocnej aktywności zawodowej w nowoczesnych warunkach.

Wstępne stanowiska teoretyczne

Za wyjściową pozycję teoretyczną fundamentalizacji edukacji przyjmuje się ideę jedności świata, przejawiającą się w uniwersalnym połączeniu w sferze nieożywionej, żywej, duchowej. Jedność świata przejawia się w jedności cywilizacyjnej sfery kulturalnej, naukowej i praktycznej, a co za tym idzie, w organicznych powiązaniach nauk przyrodniczych, humanistycznych i technicznych. Te powiązania muszą nieuchronnie znaleźć odzwierciedlenie w modelach specjalistów, programach nauczania, programach, podręcznikach i organizacji procesu edukacyjnego. Wiąże się to z koniecznością stworzenia nowego modelu systemu kształcenia na politechnice, który opiera się na przemyśleniu relacji między komponentami podstawowymi i technicznymi, tworzeniu wielopoziomowej integracji wiedzy technicznej i podstawowej.

Podstawowe nauki to nauki przyrodnicze(tj. nauki o przyrodzie we wszystkich jej przejawach) - fizyka, chemia, biologia, nauki o kosmosie, ziemi, człowieku itp., a także matematyka, informatyka i filozofia, bez których głębokie zrozumienie wiedzy o przyrodzie jest niemożliwy.

W procesie edukacyjnym każda podstawowa nauka ma swoją własną dyscyplinę, którą nazywa się fundamentalną.

Wiedza podstawowa to wiedza o przyrodzie zawarta w naukach podstawowych (i podstawowych dyscyplinach).

Fundamentalizacja szkolnictwa wyższego to systematyczne i kompleksowe wzbogacanie procesu edukacyjnego o podstawową wiedzę i metody twórczego myślenia wypracowane przez nauki podstawowe.

Ponieważ zdecydowana większość nauk stosowanych powstała i rozwija się w oparciu o prawa natury, prawie wszystkie dyscypliny inżynierskie mają element zasadniczy. To samo można powiedzieć o wielu naukach humanistycznych. Dlatego prawie wszystkie dyscypliny studiowane przez studenta podczas studiów na uniwersytecie powinny zostać włączone w proces fundamentalizacji. Podobna myśl dotyczy humanitaryzacji. Powyższe stanowi podstawę fundamentalnej możliwości i praktycznej celowości integracji humanitarnych, podstawowych i zawodowych elementów szkolenia inżyniera.

Fundamentalizacja szkolnictwa wyższego zakłada jego stałe wzbogacanie osiągnięciami nauk podstawowych.

Nauki podstawowe poznają przyrodę, a nauki stosowane tworzą coś nowego, zresztą wyłącznie na podstawie podstawowych praw przyrody.

Fakt, że nauki stosowane powstają i rozwijają się w oparciu o nieustanne posługiwanie się podstawowymi prawami przyrody, czyni z dyscyplin ogólnozawodowych i specjalistycznych także nośniki wiedzy podstawowej. W konsekwencji, w procesie fundamentalizacji szkolnictwa wyższego, obok nauk przyrodniczych, powinny być włączane dyscypliny ogólnozawodowe i specjalistyczne.

Takie podejście zapewni fundamentalizację nauki studenta na wszystkich etapach od pierwszego do piątego roku.

Realia cywilizacji postindustrialnej i nowe orientacje wartości szkolnictwa rosyjskiego

W strukturze społecznej społeczności światowej XXI wieku. jedną z podstawowych grup społecznych będą pracownicy w sferze reprodukcji - robotnicy, technicy, programiści, naukowcy, projektanci, inżynierowie, nauczyciele, pracownicy. Jak widać z powyższej listy, większość to absolwenci. Stosunki polityczne adekwatne do cywilizacji postindustrialnej oraz zmiany w sferze państwowo-prawnej stwarzają przesłanki udziału grup społecznych w życie publiczne aż do wejścia w kierownictwo struktur państwowych.

W okresie przejściowym wzrasta rola jednostki, uruchamiają się procesy humanizacji społeczeństwa jako gwaranta jego przetrwania w warunkach kryzysu cywilizacji przemysłowej. Wszystko to może tylko wpłynąć na kształtowanie się obszarów priorytetowych i orientacje wartości wyższe wykształcenie zawodowe.

4. Humanizacja i humanizacja edukacji w szkolnictwie wyższym

Dominanty wartościowe szkolnictwa rosyjskiego, urzeczywistniane w działalności zawodowej i społecznej specjalistów, wyznaczają realia okresu przejściowego od kryzysu industrializacji do formowania się cywilizacji postindustrialnej.

* Tak więc rozwój wysokich technologii, ich szybka zmiana zakłada priorytetowy rozwój zdolności twórczych i projekcyjnych uczniów.

* Spadek potencjału intelektualnego nauki wymaga podniesienia jakości kształcenia specjalistów, jego fundamentalizacji.

* Ogólny kryzys środowiskowy stawia przed edukacją, a zwłaszcza inżynierią, zadanie zmiany ogólnej świadomości ekologicznej, wychowania moralności zawodowej oraz ukierunkowania specjalistów na rozwój i zastosowanie technologii i przemysłów przyjaznych środowisku.

* Rewolucja informacyjna i przekształcenie społeczeństwa w społeczeństwo informacyjne dyktują potrzebę kształtowania kultury informacyjnej studentów, ochrony informacji przed szkodliwym wpływem mediów, a jednocześnie wymagają wzmocnienia orientacji informacyjnej treści kształcenia i powszechne wprowadzanie technologii informacyjnych w procesie edukacyjnym.

* Opóźnienie tempa rozwoju świadomości społecznej od tempa rozwoju globalnych problemów ludzkości wymaga wyrównania ich dynamiki, w szczególności poprzez system edukacji, kształtowanie myślenia planetarnego wśród uczniów, wprowadzanie nowych dyscyplin, m.in. jako modelowanie systemowe, synergetyka, prognozowanie, badania globalne itp.

* Wyrównanie dynamiki rozwoju technologicznego i społecznego społeczeństwa wiąże się przede wszystkim z kształtowaniem się nowego paradygmatu światopoglądowego, odrzuceniem antropocentryzmu i kształtowaniem się nowego holistycznego światopoglądu, świadomości noosferycznej, nowych orientacji wartości opartych na ogólnohumanistycznych dominantach, co w żaden sposób nie zaprzecza odrodzeniu tożsamości narodowej, a jedynie oczyszcza ją z szowinistycznych i nacjonalistycznych naleciałości.

* Wszystkie te procesy dotyczą przede wszystkim systemu edukacji i są bezpośrednio związane ze wzmacnianiem edukacyjnego komponentu wychowania, duchowego i moralnego wychowania młodzieży poprzez wiedzę i przekonania.

Rola komponentu edukacyjnego rosyjskiego szkolnictwa zawodowego jest szczególnie wysoka, ponieważ to on zostanie system ochronny społeczeństwo zdolne zaszczepić w pokoleniach specjalistów XXI wieku. cechy moralne niezbędne dla przyszłego pomyślnego rozwoju państwa rosyjskiego.

Negatywne konsekwencje szybkiego i nagłego wejścia Rosji na rynek, upadek społeczeństwa totalitarnego i jego wartości moralnych uruchomiły wśród młodzieży takie negatywne zjawiska społeczne, jak egocentryzm, egoizm grupowy, niższość moralna, kompleks niższości społecznej, ostry spadek na skali wartości moralnych, niewiara w postęp społeczny, niepewność itp.

Takie nastroje studentów będzie musiała przełamać kadra dydaktyczna wyższej uczelni, intensyfikując pracę dydaktyczną ze studentami.

Dziś nie ma instrumentów społecznych, organizacji młodzieżowych zajmujących się bezpośrednio problematyką edukacji. Edukacja powinna przenikać proces edukacyjny. Jego treść i cechy proceduralne powinny odpowiadać nowemu paradygmatowi edukacyjnemu, strategii i taktyce rozwoju edukacji rosyjskiej.

Każdy nauczyciel potrzebuje dzisiaj osobistej i zawodowej habilitacji*, aby dokonać zmian w swoich zajęciach lub opracować całkowicie nową indywidualną trajektorię pedagogiczną.

* Termin „habilitacja” z francuskiego „habile” - zręczny, zręczny, zręczny. Oznacza to zdobycie kwalifikacji spełniających współczesne wymagania.

Wszystko to potwierdza znaczenie humanizacji i humanitaryzacji szkolnictwa wyższego.

Istota pojęć „humanizacja” i „humanizacja”

Humanizacja edukacji rozumiana jest jako proces tworzenia warunków do samorealizacji, samookreślenia osobowości studenta w przestrzeni kultury współczesnej, tworzenia sfery humanitarnej na uczelni, która przyczynia się do ujawnienia twórczego potencjału jednostki, kształtowanie się myślenia noosferycznego, orientacji wartości i jakości moralnych, a następnie ich aktualizacja w działaniach zawodowych i społecznych.

Humanizacja edukacji, zwłaszcza edukacji technicznej, polega na poszerzaniu listy dyscyplin humanitarnych, pogłębianiu integracji ich treści w celu uzyskania wiedzy systemowej.

Oba te procesy są tożsame, uzupełniają się i należy je rozpatrywać łącznie, integrując z procesami fundamentalizacji edukacji.

Koncepcje humanizacji i humanitaryzacji na politechnice

Oczywiście na politechnikach, rozwiązując problem humanizacji, konieczne jest osiągnięcie przenikania wiedzy humanitarnej do nauk przyrodniczych i dyscyplin technicznych, wzbogacenie wiedzy humanitarnej o nauki przyrodnicze i składniki podstawowe. Do głównych zapisów koncepcji humanizacji i humanitaryzacji należą:

* zintegrowane podejście do problemów humanizacji wychowania, które zakłada zwrot ku osobie holistycznej i holistycznej;

* humanitarne technologie nauczania i kształcenia uczniów;

* szkolenia na pograniczu sfery humanitarnej i technicznej (na pograniczu ożywionej i nieożywionej, materialnej i duchowej, biologii i technologii, technologii i ekologii, technologii i organizmów żywych, technologii i społeczeństwa itp.);

* interdyscyplinarność w edukacji;

* funkcjonowanie cyklu dyscyplin społecznych i humanitarnych na uczelni jako podstawowego, wstępnego kształcenia edukacyjnego i systemowego;

* przełamywanie stereotypów myślenia, deklaracja kultury humanitarnej.

Jakie powinny być kryteria humanizacji edukacji? Bez odpowiedzi na to pytanie nie można przystąpić do rozwiązywania problemu humanizacji szkolnictwa rosyjskiego. Te kryteria to:

1. Opanowanie uniwersalnych wartości ludzkich i metod działania zawartych w wiedzy i kulturze humanitarnej.

2. Obowiązkowa obecność pogłębionego szkolenia językowego, przy czym moduł językowy staje się integralną częścią całego kompleksu humanizacji.

3. Dyscypliny humanitarne w ogólnej liczbie badanych dyscyplin powinny wynosić co najmniej 15-20% dla niehumanitarnych placówek oświatowych, a ich odsetek powinien wzrastać.

4. Eliminacja luk interdyscyplinarnych zarówno w pionie, jak iw poziomie.

Obecnie istnieją iluzoryczne powiązania interdyscyplinarne między naukami przyrodniczymi, dyscyplinami technicznymi i humanitarnymi z jednej strony, a dyscyplinami cyklu humanistycznego z drugiej. Ponadto wąskie ukierunkowanie edukacji doprowadziło do tego, że system wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów na wszystkich poziomach (szkoła, uczelnie, uniwersytety) jest konglomeratem luźno powiązanych informacji o przyrodzie, społeczeństwie, człowieku, które są również słabo wykorzystywana przez uczniów w praktyce, w kwestii samodzielnego zdobywania wiedzy, samorozwoju.

Humanitaryzacja kształcenia polega na wzroście dbałości o poszerzanie zakresu dyscyplin naukowych cyklu humanistycznego i jednocześnie wzbogacanie dyscyplin przyrodniczych i technicznych o materiał ukazujący zmagania myśli naukowej, losy człowieka pionierów, zależność - postęp ekonomiczny i naukowy i technologiczny w zakresie osobistych, moralnych cech człowieka, jego zdolności twórczych.

Perspektywa aktualizacji i unowocześnienia humanitaryzacji edukacji wiąże się więc z przenikaniem się nauk przyrodniczych i humanistycznych z jednej strony, az drugiej ze wzmocnieniem roli edukacji humanitarnej.

Mówiąc o humanizacji i humanitaryzacji wyższego szkolnictwa technicznego, trzeba mieć na uwadze, że kształcenie inżynierskie w XXI wieku. musi koniecznie uwzględnić nowy związek działalności inżynierskiej ze środowiskiem, społeczeństwem, człowiekiem, tj. Działalność inżyniera musi być humanistyczna. Z tego powodu na uczelniach technicznych szczególną uwagę należy zwrócić na filozofię techniki, gdyż różni się ona znacząco od filozofii nauki. O ile filozofia nauki ostatecznie obraca się wokół pytania, jak oceniać prawdę naukową i jakie jest znaczenie tej prawdy, o tyle filozofia techniki obraca się wokół pytania o naturę artefaktu, tj. stworzone przez człowieka.

Z tego powodu podstawowym problemem naukowym do zrozumienia dla uczelni technicznych jest: „Jaka jest natura tego, co tworzymy i dlaczego to robimy?” I to jest jedno z zadań filozofii technologii. Odpowiadając na powyższe pytania, filozofia techniki twierdzi, że muszą one mieć charakter humanitarny, a nie być wrogie naturze, społeczeństwu, człowiekowi; muszą być z nimi zharmonizowane.

Stworzenie takich „humanistycznych” technologii zakłada zmianę spojrzenia ich twórców na istotę ich działalności. Jedynym sposobem na zmianę poglądów inżynierów i innych pracowników w dziedzinie techniki jest humanizacja i humanitaryzacja edukacji.

Wiedza humanitarna obejmuje nauki o człowieku, nauki o społeczeństwie, nauki o wzajemnym oddziaływaniu człowieka i społeczeństwa, prognozowanie procesów społecznych i rozwoju natury ludzkiej.

Głównym celem organizacji procesu kształcenia na uczelniach powinna być interdyscyplinarność w nauczaniu, która opiera się na interdyscyplinarnym charakterze współczesnej wiedzy. Są tu dwa główne kierunki:

1) intensywne wprowadzanie dyscyplin humanitarnych na uczelnie czysto techniczne;

2) wzbogacenie specjalności i dyscyplin humanitarnych o podstawy wiedzy technicznej i przyrodniczej i odwrotnie.

Ten sposób uczenia się poprzez podejście interdyscyplinarne przyczynia się do powstawania u uczniów globalizacji i niestandardowego myślenia, umiejętności rozwiązywania złożone problemy wyłaniających się na przecięciu różnych dziedzin, dostrzegać związek między badaniami podstawowymi, technologią a potrzebami produkcji i społeczeństwa, umieć oceniać skuteczność innowacji, organizować jej praktyczne wdrażanie.

W formowaniu specjalistów, inżynierów nowego typu, szkolenie humanitarne wpływa na istotę ich twórczej działalności, nie tylko w zakresie technicznym, ale także społecznym, środowiskowym i sfer ekonomicznych. Istniejący system kształcenia na uczelniach technicznych w Rosji nie daje inżynierowi zrozumienia technologii efektywnej interakcji społecznej i kultury komunikacyjnej.

Do tej pory w Rosji panował ostry podział, a nawet opozycja między humanitarną a techniczną sferą działalności, myślenia i edukacji. Rosyjski system edukacji podzielony jest na dwie słabo oddziałujące na siebie części: humanitarną i techniczną. To bolesny problem rosyjskiej edukacji, którego wciąż nie da się właściwie rozwiązać, dlatego działalność inżyniera praktycznie nie jest podsycana humanistycznym duchem twórczości.

Politechnika Przyszłości jest uniwersytetem humanitarnym i technicznym, tj. . uniwersytet jednej kultury ludzkości, bo w XXI wieku. nastąpi konwergencja działalności inżynierskiej i humanitarnej, ustanowią się ich nowe relacje ze środowiskiem, społeczeństwem, człowiekiem, nastąpi dalsza konwergencja biologii i technologii, żywych i nieożywionych, duchowych i materialnych. W przyszłości inżynier nie może obejść się bez poważnego szkolenia humanitarnego. Dlatego humanizacja edukacji w ogóle, a zwłaszcza edukacji technicznej, jest najwyższym priorytetem rosyjskiego szkolnictwa wyższego. Rozwiązanie problemu humanitaryzacji edukacji na uczelniach technicznych Rosji należy przeprowadzić w następujących kierunkach:

rozszerzenie zakresu dyscyplin modułu humanitarnego (patrz struktura głównych modułów kształcenia na nowoczesnej uczelni technicznej);

zapewnienie przenikania się wiedzy humanitarnej i dyscyplin pozahumanitarnych (naukowych i technicznych);

wzbogacenie nauk przyrodniczych i dyscyplin technicznych wiedzą, która ujawnia walkę idei naukowych, ludzki los pionierskich naukowców, zależność postępu społeczno-gospodarczego i naukowego i technologicznego od osobistych, moralnych cech człowieka, jego zdolności twórczych;

interdyscyplinarność w edukacji;

szkolenie w rozwiązywaniu problemów naukowo-technicznych na pograniczu sfery technicznej i humanitarnej;

zapewnienie studentom politechniki możliwości uzyskania drugiej specjalności humanitarnej lub społeczno-gospodarczej;

wzmocnienie kształcenia inżynierów w zakresie prawa, lingwistyki, ochrony środowiska, ekonomii, ergonomii;

tworzenie środowiska humanitarnego na uczelni;

nauka skoncentrowana na uczniu.

5. Procesy integracyjne we współczesnej edukacji

Integracja i systematyczność w rozwoju współczesnej nauki

Rewolucja naukowo-technologiczna (NTR), która zaznaczyła drugą połowę minionego XX wieku. i która była przyczyną przejścia ludzkości od cywilizacji przemysłowej do postindustrialnej, wpłynęła na wszystkie sfery życia i działalności społeczeństwa ludzkiego, w tym edukację. Dzisiejszy stan kryzysu wskazuje, że to ogniwo cywilizacyjne pozostaje w tyle za całym systemem w jego rozwoju. Istota rewolucji naukowo-technicznej pomaga wyjaśnić przyczyny kryzysu edukacyjnego i sposoby wyjścia z niego. Główne cechy NTR:

* fuzja rewolucji naukowej i technologicznej; odkrycia naukowe natychmiast stać się podstawą nowych technologii;

* przekształcenie nauki w siłę produkcyjną;

* systemowa automatyzacja produkcji;

* zastąpienie w produkcji bezpośredniej pracy ludzkiej wiedzą zmaterializowaną;

* pojawienie się nowego typu pracownika o jakościowo nowym poziomie przygotowania zawodowego i myślenia;

* przejście z produkcji ekstensywnej na intensywną. Ale główną cechą jest to, że rewolucja naukowa i technologiczna powstała na podstawie głębokich systemowych powiązań między nauką, technologią, produkcją i wynikającą z niej radykalną zmianą sił wytwórczych społeczeństwa, z decydującą rolą nauki. Podstawą klasyfikacji rewolucji naukowo-technicznej jest działalność przedsiębiorstwa w sferze trzech wskazanych elementów systemu. Jest ściśle związany ze środowiskiem społecznym i znacząco wpływa na wszystkie aspekty życia współczesnego społeczeństwa. Edukacja, kultura, psychologia człowieka są ze sobą powiązane i współzależne, reprezentując elementy jednego systemu: nauka – technika – produkcja – społeczeństwo – człowiek – środowisko. W procesie rozwoju zmiany zachodzą we wszystkich częściach systemu. Traktując rewolucję naukowo-technologiczną jako złożony samoorganizujący się system otwarty, łatwiej jest zrozumieć przyczyny niepowodzeń w danym podsystemie oraz wzorce rozwoju prowadzące do jego zestrojenia.

Jedną z najważniejszych konsekwencji rewolucji naukowo-technicznej jest przemiana osobowości, jej rola w postępie naukowo-technicznym oraz eliminowanie negatywnych skutków rewolucji naukowo-technicznej poprzez tworzenie nowego środowiska życia i rozwój inne potrzeby, które z kolei przesądziły o wyborze nowego, zorientowanego na osobowość paradygmatu edukacyjnego.

Współczesny rewolucyjny rozwój wiedzy naukowej charakteryzuje się następującymi cechami:

* różnicowanie nauk łączy się z procesami integracyjnymi, syntezą wiedzy naukowej, złożonością, transferem metod badawczych z jednej dziedziny do drugiej;

* tylko na podstawie integracji wniosków z nauk prywatnych i wyników badań specjalistów z różnych dziedzin wiedzy możliwe jest kompleksowe ujęcie systemowe problemu naukowego;

* nauki stają się coraz bardziej precyzyjne ze względu na powszechne stosowanie aparatu matematycznego;

* Współczesna nauka szybko się rozwija w czasie i przestrzeni. Zmniejsza się przepaść między pojawieniem się idei naukowej a jej wdrożeniem do produkcji;

* współcześnie osiągnięcia naukowe są wynikiem zbiorowej działalności, przedmiotem publicznego planowania i regulacji;

* badanie obiektów i zjawisk prowadzone jest systematycznie, kompleksowo; holistyczne badanie przedmiotów przyczynia się do powstawania syntetycznego myślenia.

Te cechy współczesnej nauki, w której integracja i systematyczność stają się głównymi zasadami badań naukowych, pomagają zrozumieć wzorce i perspektywy rozwoju nowoczesnej edukacji jako jednego z podsystemów kluczowego elementu rewolucji naukowo-technicznej.

Rewolucja naukowa i technologiczna doprowadziła do zmiany celów i znaczeń edukacji. W jednej z poprzednich części samouczka mówiliśmy o nowym paradygmacie edukacyjnym. W tym kontekście przypomnimy tylko krótko główny cel nowoczesnej edukacji, prognostyczny, kształcenie specjalistów zdolnych do projekcyjnego określania przyszłości, kultywowanie elity intelektualnej kraju, kształtowanie osobowości twórczej, która postrzega świat w sposób holistyczny, zdolny do aktywnego wpływania na procesy zachodzące w sferze społecznej i zawodowej.

Już w 1826 r. J.G. Pestalozzi uważał edukację za harmonijny i zrównoważony rozwój w procesie szkolenia i edukacji wszystkich sił ludzkich. Współczesny rozwój edukacji jako systemu powinien być realizowany poprzez systemową wiedzę niezbędną do rozwoju holistycznego, systemowego myślenia. Wiedza ta może być uzyskana w oparciu o integrację nauk humanistycznych, podstawowych i technicznych i musi być zorientowana na światowy poziom rozwoju nauki.

Podejście to zakłada przede wszystkim wielowymiarowość i jedność edukacji, równoczesne i zrównoważone funkcjonowanie jej trzech elementów: edukacji, wychowania, twórczego rozwoju jednostki w ich wzajemnych powiązaniach i współzależnościach. Współczesna edukacja wymaga opracowania nowej metodologii, globalnej teorii, w której przedmiotem badań będą wszystkie elementy systemu edukacyjnego w interakcji ze społecznością i jednostką. UNESCO wprowadziło termin „edukologia”, który odnosi się do metodologii edukacji. Językiem roboczym UNESCO jest francuski, dlatego warto odwołać się do etymologii tego słowa. W języku francuskim „edukacja” oznacza „edukację”. Dlatego edukologię możemy uznać za naukę o wychowaniu, „pielęgnowaniu” w systemie oświaty, u holistycznego człowieka twórczego, który jest świadomy siebie jako podmiotu działania w otaczającym go świecie.

Podobne dokumenty

Podstawowe pojęcia dotyczące istoty i specyfiki pedagogiki szkolnictwa wyższego. Współczesne paradygmaty edukacyjne. Cele i treści wyższego wykształcenia zawodowego. Technologia oddziaływania pedagogicznego jako warunek efektywnej działalności pedagogicznej.

tutorial, dodany 13.04.2012


Istota wyższego wykształcenia zawodowego. Analiza zmian transformacyjnych w szkolnictwie wyższym. Opracowanie holistycznej społeczno-filozoficznej koncepcji rozwoju szkolnictwa wyższego w jego dynamicznej interakcji ze społeczeństwem. Cel i funkcje instytucji.

praca semestralna, dodano 24.07.2014 r.


Pojęcie i cechy psychologii jako kierunku naukowego, jego przedmioty i metody. Zadania i struktura psychologii szkolnictwa wyższego. Główne nurty i zasady psychologiczne współczesnej edukacji, podejścia do tego procesu i ocena jego skuteczności.

prezentacja, dodana 12.06.2012


Ogólna koncepcja dydaktyki. Struktura procesu pedagogicznego. Prawa i wzorce nauczania w szkolnictwie wyższym. Cele kształcenia zawodowego. Zasady nauczania jako główna wytyczna w nauczaniu.

wykład, dodany 25.04.2007


Cel pedagogiki humanitarnej, środki autorytarnego wychowania. Postulaty humanitarnego myślenia pedagogicznego. Autorytaryzm współczesnej pedagogiki. Założenie jako sposób na tworzenie i rozwijanie nowych pomysłów. Zasady uczenia się według Zankowa. Problem wychowania myśli.

streszczenie, dodane 19.06.2012


Edukacja jako priorytetowy kierunek pedagogiki szkolnictwa wyższego. Ogólna charakterystyka głównych celów kształcenia uczniów. Analiza zasad determinujących treści kształcenia: orientacja społeczna i wartościowa, rozwój i kształtowanie osobowości.

praca semestralna, dodano 2.12.2015 r.


Charakterystyka i aspekty metodologiczne koncepcji edukacji rozwojowej. Wiek i psychologiczna dynamika rozwoju studenta w procesie zdobywania wykształcenia na uczelni. Program wykładów i seminariów na kursie " Psychologia ogólna"na Uniwersytecie.

praca semestralna, dodana 20.05.2014


Idee pedagogiczne w systemie oświaty. Pierwsze instytucje edukacyjne w Rosji. Cechy rozwoju szkolnictwa wyższego między I a II wojną światową. Współczesne trendy w rozwoju edukacji za granicą i perspektywy rosyjskiego szkolnictwa wyższego.

praca semestralna, dodano 25.05.2014 r.


Istota i struktura działalności pedagogicznej, jej główne zadania. Osobowość i umiejętności zawodowe nauczyciela szkolnictwa wyższego. Zasady i reguły udanej edukacji. Pojęcie i cel podejścia kompetencyjnego, style komunikacji pedagogicznej.