§ 2. Glavni pravci obrazovanja u suvremenom obrazovanju

§ 3. Osobno-djelotvorni pristup kao osnova organiziranja odgojno-obrazovnog procesa

Poglavlje 2. Stjecanje individualnog iskustva od strane osobe u obrazovnom procesu

§ 2. Osposobljavanje i razvoj

§ 3. Razvijanje obrazovanja u domaćem obrazovnom sustavu

dio III. Učitelj i učenici su subjekti obrazovnog procesa

Poglavlje 1. Predmeti odgojno-obrazovnog procesa § 1. Kategorija predmeta

§ 2. Specifičnosti subjekata odgojno-obrazovnog procesa

Poglavlje 2. Učitelj kao subjekt pedagoške djelatnosti § 1. Učitelj u svijetu profesionalne djelatnosti

§ 2. Subjektivna svojstva učitelja

§ 3. Psihofiziološki (individualni) preduvjeti (sklonosti) učiteljeve aktivnosti

§ 4. Sposobnosti u strukturi predmeta pedagoške djelatnosti

§ 5. Osobne kvalitete u strukturi predmeta pedagoške djelatnosti

Poglavlje 3

§ 2. Učenik kao subjekt odgojno-obrazovne djelatnosti Mlađi učenik kao subjekt odgojno-obrazovne djelatnosti

§ 3. Učenik kao subjekt odgojno-obrazovne djelatnosti

§ 4. Učivost je najvažnija karakteristika subjekata odgojno-obrazovne djelatnosti

dio IV. Aktivnosti učenja

Poglavlje 1. Opće karakteristike odgojno-obrazovne djelatnosti § 1. Obrazovna djelatnost – specifična vrsta djelatnosti

§ 2. Predmetni sadržaj odgojno-obrazovne djelatnosti Predmet odgojno-obrazovne djelatnosti

§ 3. Vanjski ustroj odgojno-obrazovne djelatnosti Komponentni sastav vanjske strukture odgojno-obrazovne djelatnosti

Poglavlje 2. Motivacija učenja § 1. Motivacija kao psihološka kategorija Osnovni pristupi proučavanju motivacije

§ 2. Motivacija za učenje

Poglavlje 3. Asimilacija je središnja karika u učenikovoj obrazovnoj aktivnosti § 1. Opće karakteristike asimilacije

§ 2. Vještina u procesu asimilacije

Poglavlje 4. Samostalni rad – najviši oblik odgojno-obrazovne djelatnosti § 1. Opće karakteristike samostalnog rada

§ 2. Samostalni rad kao aktivnost učenja Osnovni uvjeti za samostalan rad

V. dio. Pedagoška djelatnost u različitim obrazovnim sustavima

Poglavlje 1. Opće karakteristike pedagoške djelatnosti § 1. Pedagoška djelatnost: oblici, karakteristike, sadržaj

§ 2. Motivacija pedagoške djelatnosti Opće karakteristike pedagoške motivacije

Poglavlje 2. Pedagoške funkcije i vještine § 1. Glavne funkcije pedagoške djelatnosti Funkcije i radnje (vještine)

§ 2. Pedagoške vještine Opće karakteristike pedagoških vještina

Poglavlje 3. Stil pedagoške djelatnosti § 1. Opće karakteristike stila djelovanja

§ 2. Stil pedagoške djelatnosti Opće karakteristike stila pedagoške djelatnosti

Poglavlje 4. Psihološka analiza sata (časa) kao jedinstvo projektivno-refleksivnih vještina učitelja

§ 2. Razine (etape) psihološke analize sata Prethodna psihološka analiza

§ 3. Shema psihološke analize lekcije

VI. dio obrazovno-pedagoška suradnja i komunikacija u odgojno-obrazovnom procesu

Poglavlje 1. Interakcija subjekata obrazovnog procesa § 1. Opće karakteristike interakcije Interakcija kao kategorija

§ 2. Interakcija subjekata odgojno-obrazovnog procesa Odgojno-obrazovni proces kao interakcija

Poglavlje 2. Odgojno-pedagoška suradnja § 1. Opće karakteristike odgojno-obrazovne suradnje Suradnja kao suvremeni trend

§ 2. Utjecaj suradnje na aktivnosti učenja

Poglavlje 3. Komunikacija u obrazovnom procesu § 1. Opće karakteristike komunikacije Komunikacija kao oblik interakcije

§ 2. Pedagoška komunikacija kao oblik interakcije između subjekata odgojno-obrazovnog procesa

Poglavlje 4. "Prepreke" u pedagoškoj interakciji, komunikaciji i obrazovnim i pedagoškim aktivnostima § 1. Definicija i opće karakteristike teške komunikacije

§ 2. Glavna područja poteškoća u pedagoškoj interakciji

Književnost

§ 2. Vještina u procesu asimilacije

Definicija vještina , njegov formiranje

Kao što mnogi istraživači primjećuju, razvoj sustava znanja, u kombinaciji sa stjecanjem odgovarajućih vještina, smatra se "glavnim sadržajem i najvažnijim zadatkom učenja" (S.L. Rubinshtein). Međutim, sam problem vještine i dalje se tumači dvosmisleno - od njezine fetišizacije (biheviorizam, neobiheviorizam) do praktičnog ignoriranja (kognitivna psihologija). Pritom je očito da vještina zauzima jedno od središnjih mjesta u procesu asimilacije.

Definiciji vještine pristupa se na različite načine: kao sposobnost, sinonim za vještinu, automatizirana radnja. Najčešća je definicija vještine kao ojačane, dovedene kao rezultat ponovljenih, svrhovitih vježbi do savršenstva izvođenja radnje. Karakterizira ga odsutnost usmjerene kontrole uma, optimalno vrijeme izvršenja i kvaliteta. Najcjelovitiju i najprikladniju interpretaciju vještine kao složenog višerazinskog motoričkog sustava predložio je N.A. Bernstein: „Ovo je aktivna psihomotorička aktivnost koja čini i vanjski dizajn i samu bit motoričke vježbe... Razvoj motoričke vještine je semantička lančana radnja, u kojoj je također nemoguće osloboditi pojedine semantičke veze ili miješati njihove red ... Sama motorika- vrlo složena struktura: uvijek sadrži vodeće i pozadinske razine, vodeće pomoćne poveznice, pozadine u pravom smislu riječi, automatizme i prekodiranja različitih rangova itd. Ništa manje zasićen čisto kvalitativnom strukturnom složenošću nije proces njegovog formiranja..

Formiranje vještina, prema N.A. Bernstein, složen je proces svoje konstrukcije, uključuje sve sustave senzomotorne razine. Podsjetimo da su svi oni (A, B, C, D, E i tako dalje) sve složeniji sustavi koordinirane kontrole bilo koje vještine (hodanje, kurzivno pisanje, govor, vožnja biciklom, košnja itd.). Dakle, razina A tijekom pisanja daje opću toničnu pozadinu pisaćeg uda (ruke) i radnog držanja; razina B - glatka zaobljenost pokreta i privremeni uzorak; razina C - deskriptivna strana, rukopis; razine D i E provode semantičku stranu slova.

NA. Bernstein razlikuje dva razdoblja u izgradnji svake vještine. Prva mjesečnica - uspostavljanje vještina- uključuje četiri faze: 1) uspostavljanje vodeće razine; 2) utvrđivanje motoričkog sastava pokreta, koji može biti na razini promatranja i analize pokreta druge osobe; 3) identifikacija adekvatnih korekcija kao "samopoimanja ovih pokreta - iznutra". Ova faza dolazi, takoreći, odmah, naglo i često traje cijeli život (ako naučite plivati, onda je to zauvijek), iako se ne odnosi na sve vještine; 4) prebacivanje pozadinskih korekcija na niže razine, t.j. proces automatizacije. Važno je da razvoj vještine zahtijeva vrijeme, mora osigurati točnost i standardnost svih pokreta.

Drugi period - stabilizacija vještine također se rastavlja na faze: prva je zajedničko djelovanje različitih razina (sinergijski); druga je standardizacija i treća stabilizacija koja pruža otpornost na razne vrste smetnji, t.j. "nepobjedivost". Za formiranje svake vještine bitan je koncept promjene razina, prijelaz s vodeće razine na automatizam, na pozadinski automatizam, kao i fiksiranje pojmova: deautomatizacija vještine kao rezultat bilo kojeg vanjskog utjecaja (nedostatak vježbe u drugim aktivnostima itd.) ili internim (umor, bolest i sl.) i reautomatizacija kao obnova deautomatizirane vještine. Svi ovi pojmovi iznimno su važni za obrazovne aktivnosti i njihovu organizaciju, jer se odnose na bilo koje vještine - pisanje, brojanje, rad s računalom, rješavanje problema, prevođenje itd.

Prema N.A. Bernshtein, „dijalektika razvoja vještina leži upravo u tome da gdje postoji razvoj, tamo je svaka sljedeća izvedba bolja od prethodne, t.j. ne ponavlja njegov. Stoga je vježba u biti ponavljanje bez ponavljanja. Ključ ovog naizgled paradoksa je da vježba jest ne ponavljanje i nije pretučen pokret, i njegov građenje. Ispravno izvedena vježba se ponavlja uvijek iznova nije alat koji se koristi za rješavanje ovaj motorički zadatak, i proces rješavanja ovog problema, s vremena na vrijeme mijenjajući i poboljšavajući sredstva.

Ako usporedimo razmatrana razdoblja izgradnje vještine, koju je predložio N.A. Bernstein, te faze razvoja vještina prema L.B. Itelsona, zatim se pozornost skreće na općenitost pristupa formiranju vještine kao konstrukcije složenog motoričkog sustava, iako je Itelson razmatrao stvarnu psihološku stranu te konstrukcije (u smislu svrhe, djelovanja, metode, kontrole i također u smislu unutarnje strane ove aktivnosti, odnosno mentalnih, analitičkih i sintetičkih operacija kojima se ona provodi). Značajno je da su faze razvoja vještina, prema L.B. Itelson, bit je projekcija opće sheme asimilacije. Ovo ilustrira općenitost procesa asimilacije znanja i razvoja radnji [vidi. također 158].

Razvoj vještina, prema L.B. Itelson

Faza razvoja vještine	Priroda vještine	Cilj vještine	Osobitosti izvršiti radnju
Uvodni	Razmišljanje o akcijama i njihovo predstavljanje	Upoznavanje s metodama izvođenja radnji	Jasno razumijevanje cilja, ali nejasno - načini za postizanje; vrlo grube greške
pripremni (analitički)	Svjesno, ali nesposobno izvršenje	Majstorstvo odvojeni elementi radnje; analiza načina za njihovu provedbu	Jasno razumijevanje načina izvođenja radnje, ali netočna i nestabilna izvedba: puno nepotrebnih pokreta, vrlo napeta pažnja; usredotočite se na svoje postupke; loša kontrola
Standardiziranje (sintetičko)	Automatizacija akcijskih elemenata	Kombinacija i asocijacija elementarni pokreti u jednu akciju	Poboljšanje kvalitete pokreta, njihovo spajanje, uklanjanje nepotrebnih, preusmjeravanje pozornosti na rezultat; poboljšana kontrola, prijelaz na kontrolu mišića
Varijabilna (situacijska)	Plastična prilagodljivost situaciji	Ovladavanje proizvoljnim reguliranjem prirode radnje	Fleksibilno svrsishodno izvođenje radnji; upravljanje temeljeno na posebnim senzornim sintezama; intelektualne sinteze (intuicija)

Čimbenici , utječući na formiranje vještina

Učinkovitost učenja ili, točnije, razvoj vještine kao rezultat vježbi određuju mnogi čimbenici, uključujući: ispravnu raspodjelu vježbi tijekom vremena, razumijevanje, razumijevanje principa od strane učenika, glavni plan izvođenja. radnje, poznavanje rezultata izvršene radnje, utjecaj prethodno stečenih znanja i vještina razvijenih u trenutku učenja, racionalan omjer reprodukcije i produktivnosti. Naravno, učinkovitost učenja određena je kombiniranim djelovanjem svih ovih čimbenika zajedno, ali svaki od njih ima i autonomni učinak. D. Walfl navodi nekoliko drugih, ali vrlo bliskih navedenim čimbenicima. Pobliže razmatra svaki od sljedećih pet čimbenika:

1) poznavanje rezultata čije je kašnjenje u priopćenju studentu obrnuto proporcionalno učinkovitosti obuke;

2) sprječavanje smetnji, koje se uglavnom temelji na nezakonitosti stvaranja slične poticajne situacije;

3) raznovrsnost uvjeta obuke, koja se očituje u potrebnoj varijaciji volumena, redoslijeda, uvjeta za prezentiranje materijala za obuku;

4) poznavanje metode ili metode koja se koristi u obuci. Prema D. Wolfu, "motoričko" mehaničko učenje je jedan i pol do dva puta manje učinkovito od verbalnog;

5) potreba za razumijevanjem principa, općeg sustava djelovanja. "Izravno" objašnjenje principa, prema D. Wolfu, daje bolje rezultate od samostalnog traženja ovog principa od strane učenika putem pokušaja i pogrešaka. D. Wohlfl također bilježi utjecaj prirode nastave i prikaza vremena na rezultat učenja.

U radu K. Hovlanda broj faktora se donekle povećava zbog, primjerice, distribucije vježbi, holističkih ili u dijelovima učenja. Govoreći o važnosti raspodjele vježbi u vremenu, K. Hovland ističe ovisnost njihove koncentracije odnosno raspodjele o samom gradivu. Među čimbenicima koji pogoduju koncentriranom učenju, K. Hovland navodi: a) potrebu za okupljanjem, baciti se na posao, b) "veliku fleksibilnost iskazanu u obavljanju zadatka", koja je nužna pri obavljanju zadatka. teške zadatke. Identificiraju se i čimbenici koji pogoduju distribuiranom učenju: a) vrsta dodatnog treninga koji se odvija u obliku stvarnih ili imaginarnih ponavljanja tijekom odmora, b) izmjena rada s odmorom i mogućnost nestanka tijekom razdoblja odmora. one interferentne pojave koje se javljaju tijekom vježbi.

Drugi čimbenik koji utječe na učinkovitost učenja vezan je uz odgovor na pitanje kakvo je učenje bolje – cjelovito ili u dijelovima. Autor dolazi do zaključka da "u praksiycuvjeti, čimbenici kao što su umor, interes itd., mogu igrati važnu ulogu u usporednoj procjeni prednosti holističkih metoda učenja ili učenja u dijelovima. Ali ako ti čimbenici ostanu dovoljno konstantni, tada možemo sa sigurnošću preporučiti pamćenje u najvećim jedinicama koje imaju semantičko jedinstvo i dostupne su učeniku. Što se više vraća, to su veće njegove intelektualne sposobnosti, bogatije njegovo praktično iskustvo, to su veće jedinice s kojima može raditi.. Istu ideju ranije su izrazili domaći psiholozi L.V. Zankov, A.A. Smirnov i dr. Govoreći o samom gradivu, K. Hovland naglašava ovisnost učinkovitosti i brzine učenja (ili razvoja vještina) o duljini, smislenosti, težini gradiva i drugim čimbenicima.

uzorci formiranje vještina

Učenje je okarakterizirano kao progresivna, progresivna kvantitativna i kvalitativna promjena u znanju koje osoba usvaja, formiranim vještinama i kreativnim vještinama koje se koriste u različite situacije. To se također odnosi na razvoj vještina, koji je grafički definiran krivuljom učenja ili krivuljom vježbanja. Istovremeno, sve krivulje vježbanja mogu se podijeliti u dvije vrste: a) krivulje s negativnim ubrzanjem (u početku se formiranje vještine odvija brzo, a zatim sve više usporava, približavajući se određenoj graničnoj razini brzine, broj pogrešaka itd.), b) krivulje s pozitivnim ubrzanjem (u početku je svladavanje radnje sporo, a zatim sve brže) [vidi. detaljnije 151, str.111].

U procesu razvoja vještine ponekad dolazi do relativne stabilizacije napretka: učenik ne napreduje, ne nazaduje - on „miruje“. Takvo zaustavljanje, fiksirano u obliku nepromijenjene linije paralelne s apscisom, naziva se "plato". Ovaj fenomen ukazuje na to da su se iscrpili ili sadržaji, ili nastavne metode, ili oblici rada, ili sve to zajedno. Ovdje je važno napomenuti što je M.S. Schechter, ideja da se formiranje vještina, t.j. automatizacija radnje, a ujedno i njezina sloboda u opisanoj situaciji platoa, ne može se postići ako u tu svrhu učenici ne koriste drugu, novu orijentacijsku osnovu radnji.

Vještine utječu jedna na drugu - pozitivan utjecaj prethodno razvijene na sljedeću naziva se prijenos (transfer), negativan je interferencija. Također napominjemo da prijenos, koji je interni mehanizam učenja (temeljen na generalizaciji), podrazumijeva svrsishodniji rad učitelja na svakom od tri glavna plana generalizacije, t.j. nad principom, programom i načinom djelovanja, kao i nad odabirom edukativnog, edukativnog materijala.

Uzimajući u obzir distribuciju vježbi kroz vrijeme kao obrazac formiranja vještina, možemo reći da najveći broj vježbi treba dati na početku treninga (za razliku od krivulje zaborava G. Ebbinghausa). Zatim, kako se vrijeme treninga povećava, interval između takvih radnji također bi se trebao povećati. Trening se može izvoditi u vrlo malim količinama, ali se mora namjerno održavati do kraja treninga. Stoga učenikov sustav vježbi treba graditi uzimajući u obzir te obrasce.

Na temelju teorijskih odredbi o obrascima razvoja vještina i analize udžbenika, moguće je predložiti neku spekulativnu shemu raspodjele vježbi u vremenu koja ispunjava tri uvjeta: 1) vježba nikada ne "blijedi", 2 ) interval između vježbi se povećava s treningom i 3) program razvoja jedne vještine kombinira se s programom za razvoj drugih. Istodobno, na početku treninga treba biti maksimalno vježbi.

Pri razmatranju obrazaca vještina također je važno uočiti odnos između uspješnosti njihovog oblikovanja i razine motivacije učenika. Taj odnos opisuju dva Yerkes-Dodsonova zakona: prvi povezuje maksimalan uspjeh učenja s optimalnom motivacijom, drugi - složenost aktivnosti (vještine) i razinu motivacije (što je aktivnost teža, to je niža razina motivacije).

Treba napomenuti da se općenito u procesu učenja mijenja opća struktura znanja, vještina, sposobnosti na liniji njihove sve veće generalizacije, sužavanja i manje kontrole svijesti o njihovoj aktualizaciji i funkcioniranju. Struktura radnje kao rezultat vježbi mijenja se prema načinu njihova izvođenja, njezinoj kontroli i prirodi regulacije izvođenja pokreta uključenih u radnju. Ove promjene karakteriziraju spajanje pojedinih pokreta u složeniji pojedinačni čin s eliminacijom, t.j. smanjenje suvišnih, suvišnih, srednjih pokreta, kao i kombinacija nekoliko

kretanja u vremenu, što je fiksirano općim programom za konstruiranje proizvoljnog kretanja (prema N.A. Bernshteinu). Tempo se ubrzava i poboljšava kvaliteta njihova izvođenja, mijenja se priroda kontrole nad djelovanjem - od vanjske vizualne do unutarnje mišićne, kinestetičke, do "unutarnjeg mišićnog osjećaja", kao i priroda središnje regulacije djelovanja. Pozornost se oslobađa od percepcije načina djelovanja i prebacuje se uglavnom na uvjete za njegovu provedbu.

Možemo reći da promjena u samoj radnji u procesu učenja odražava i kvalitativnu progresivnu promjenu u cjelokupnoj aktivnosti u cjelini. Zato je razvoj svakog predmeta, kontrola i evaluacija radnje kao vještine u svim planovima aktivnosti učenja uvijek je u središtu pozornosti učitelja, koji općenito uzima u obzir sve obrasce i značajke formiranja neke vještine. To su a) svrhovitost, b) unutarnja motivacija i vanjska pouka koja stvara stav, c) ispravna raspodjela vježbi tijekom treninga, d) uključivanje fenomena koji se trenira u situaciju učenja koja ima značaj za učenika, e) potreba za stalnim poznavanjem rezultata radnje za učenika, f) njegovo razumijevanje općeg načela, sheme djelovanja, koja uključuje uvježbanu radnju, g) nastavnik uzima u obzir utjecaj prijenosa i ometanja prethodno razvijene vještine.

Kriteriji formiranje vještina

Slijede objektivni pokazatelji formirane vještine ili njezine zrelosti: ispravnost i kvaliteta vještina formalizacije (odsutnost pogrešaka), brzina izvođenja pojedinih operacija ili njihov slijed (vanjski kriteriji); nedostatak usredotočenosti svijesti na oblik izvođenja radnje, nedostatak napetosti i umora, gubitak međuoperacija, t.j. smanjeno djelovanje (unutarnji kriteriji).

Sve navedeno pokazuje da je aktivnost učenja učenika složen dinamički heterogeni objekt upravljanja. To je osobno uvjetovana aktivna interakcija učenika (učenika) s drugim učenicima (učenicima), s učiteljem (učiteljicom) – interakcija koju bi potonji trebao kontrolirati u svim svojim poveznicama s različitim stupnjem fleksibilnosti.

Asimilacija, kao složen heterogen proces, uključuje međuovisne faze i karakteriziraju je niz značajki koje se najjasnije očituju u formiranju i razvoju vještina.

Pitanja za samoispitivanje

1. Što razlikuje aktivnost učenja od asimilacije, a asimilaciju - od formiranja vještina?

2. Zašto je izraz "izgradnja" vještina koja točnije odražava ovaj proces nego "razvoj"?

3. Koji su glavni čimbenici koji utječu na učenje?

Književnost

Iljasov I.I. Struktura procesa učenja. M., 1986.

Lingart J. Proces i struktura ljudskog učenja. M., 1970.

Talyzina N.F. Pedagoška psihologija. M., 1998. Ch. 6.

Yakunin V.A. Psihologija odgojno-obrazovne djelatnosti učenika. M., 1994.

Učenje je proces i rezultat stjecanja individualnog iskustva. Kao što je već gore naglašeno, u domaćoj psihologiji (barem u Sovjetsko razdoblje njegov razvoj), koncept učenja korišten je u odnosu na životinje. Yu.M. Orlov, pridajući veliku važnost ovom pojmu u znanosti, naglašava da „u psihologiji možda nema drugog pojma koji bi bio tako velike važnosti za razumijevanje osobe kao što je učenje. Učenje je pojam koji označava proces nastanka novih vrsta ponašanje. Događa se gdje god postoji ponašanje. Ujedno, ovaj koncept je jedan od onih koje ljudi malo koriste u razumijevanju sebe i drugih. Zapanjila me činjenica da takozvana sovjetska psihologija, kojoj i sam pripadam, utoliko akademska titula Doktor psihologije, ovo psihologija općenito upravlja bez ovog koncepta. Riječ "učenje" bila je isključena iz udžbenika i knjiga o psihologiji. Tamo gdje je bilo nemoguće bez toga, riječ "učenje" zamijenjena je s " asimilacija", pojam koji ima sasvim drugo značenje. Kada kažemo "asimilacija", pretpostavlja se da postoji neko spremno ponašanje koje se stječe. Učenje, s druge strane, podrazumijeva postajući nove vrste ponašanja. U djelima iz pedagogije pojam učenja se samo pretpostavljao, skrivajući se iza riječi "formiranje", "obuka", " odgoj(Orlov Yu.M., 1997. str. 3).

Pojam "učenje" prvenstveno se koristi u psihologiji ponašanja. Za razliku od pedagoški koncepti osposobljavanja, obrazovanja i odgoja, pokriva širok raspon procesa za formiranje individualnog iskustva (ovisnost, utiskivanje, stvaranje najjednostavnijih uvjetnih refleksa, složene motoričke i govorne vještine, reakcije senzornog razlikovanja itd.).
U psihološkoj znanosti postoji niz različitih tumačenja učenja (vidi sliku 3). Primjerice, L.B. Itelson smatra da su "sve glavne promjene u ponašanju i aktivnostima djeteta u procesu njegovog "pretvaranja u osobu" činjenice. učenje" (Itelson L.B., 2000. S. 203). Učenjak dalje ističe da učenje djeluje kao vodeći čimbenik razvoja, uz pomoć kojeg se u mladunče vrste "homo sapiens" formiraju ljudski oblici ponašanja i odraza stvarnosti, proces transformacije biološke jedinke u subjekta ljudskog odnosa prema svijet se događa” (Isto, str. 203).
V.D. Shadrikov do krajnjih granica opći oblik učenje se definira kao "sustavna modifikacija ponašanja kada se situacija ponavlja i (ili) pod utjecajem prošlog iskustva temeljena na stvaranju veza, očuvanju tragova i njihovoj reorganizaciji" (Shadrikov V.D., 1996., str. 117; sažetak) (vidi Chrest. 3.1).
R.S. tumači ovaj koncept drugačije. Nemov. On to razmatra kroz koncept učenja: "Kada žele naglasiti rezultat učenja, koriste koncept učenja. On karakterizira činjenicu da osoba stječe nove psihološke kvalitete i svojstva u odgojno-obrazovnoj aktivnosti. Etimološki ovaj koncept dolazi od riječ "učiti" i uključuje sve što pojedinac stvarno može naučiti kao rezultat učenja i učenja. Imajte na umu da učenje i učenje, aktivnosti učenja u cjelini možda neće imati vidljiv rezultat, djelujući u obliku učenja. Ovo je još jedan razlog za oplemenjivanje razmatranih koncepata i njihovu paralelnu upotrebu" (Nemov R.S., 1994. S. 234; sažetak).
Učenje se razlikuje od učenja kao stjecanja iskustvo u aktivnostima usmjerenim kognitivnim motivima ili motive i ciljeve. Učenjem se može steći svako iskustvo – znanja, vještine, vještina(kod ljudi) i novim oblicima ponašanja (kod životinja).
Kao i svako stjecanje iskustva, učenje uključuje nesvjesno razumijevanje sadržaja gradiva i njegovo učvršćivanje (nehotično pamćenje). Kod životinja je učenje glavni oblik stjecanja iskustva. Usmjereno učenje kod životinja postoji samo u rudimentarnom obliku (ispitivanje nove situacije, oponašanje).
Sposobnost učenja posjeduju uglavnom vrste koje su daleko odmakle u evolucijskom razvoju. Ako je instinktivno ponašanje djelotvorno u okolišu i uobičajenim okolnostima za životinju, tada se samo pojedinci onih vrsta u kojima prevladava sposobnost učenja i razvoja vještina mogu nositi s novim situacijama i neuobičajenim situacijama, oblikovati nove postupke ponašanja.
Počeci mogućnosti učenja nalaze se već u glistama. U prosjeku se manifestira kod riba, vodozemaca, gmazova. Ova sposobnost se razvija dok se krećete na evolucijskoj ljestvici. Najnapredniji oblici - čimpanze i ljudi - nemaju gotovo nikakve oblike ponašanja koji bi im omogućili adekvatnu prilagodbu okolini od trenutka rođenja bez treninga. Čovjeku su gotovo jedini oblici ponašanja koje ne bi trebao naučiti urođeni refleksi koji omogućuju opstanak nakon rođenja: refleks sisanja, gutanja, kihanja, treptanja itd. Kod ljudi se uloga i značaj učenja mijenjaju tijekom ontogeneze. NA predškolske dobi učenje je glavni način stjecanja iskustva, zatim se potiskuje u drugi plan, ustupajući mjesto podučavanju – obrazovnom aktivnosti, iako ne gubi u potpunosti svoju vrijednost. Najvažniji čimbenik učenja je mjesto usvojenog gradiva u odgovarajućoj aktivnosti. Osoba bolje uči gradivo koje zamjenjuje cilj aktivnosti.

Teorije učenja

Postoje mnoge teorije učenja. U svakom od njih može se izdvojiti neki poseban aspekt proučavanog fenomena (vidi animaciju) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; vidjeti članak L.F. Two paradigmi u istraživanju razvoj djeteta").
Prema nekim teorijama, u procesu poučavanja i učenja postoji jedan mehanizam učenja (i kod ljudi i kod životinja); druge teorije smatraju poučavanje i učenje različitim mehanizmima.

· Prvoj skupini povezane teorije strana psihologija :

o teoriji biheviorizam(J. Watson), gdje se učenje tumači kao proces slučajnog, slijepog povezivanja koji nije povezan s psihom i spoznajom poticaji i odgovori temeljeni na spremnosti, vježbi, pojačanju ili usklađenosti u vremenu. Takve teorije proturječe kasnije utvrđenim činjenicama, koje govore o mogućnosti učenja bez potkrepljenja, bez vježbi itd.;

o teorija, gdje se učenje promatra kao proces promjene mentalnog odraza uvjeta aktivnosti i ponašanja na principu pasivnog uspostavljanja novih veza (asocijacija), restrukturiranja početno holističkog iskustva u obliku uzoraka ( geštalt psihologija) ili planovi ( neobiheviorizam). To također u velikoj mjeri uključuje teoriju J. Piageta ( Ženevska škola) te teorije nekih predstavnika informacijskog pristupa i kognitivne psihologije. Kognitivne psihologe zanima što psihološke strukture formirana tijekom učenja. Mnogi od njih pokušavaju modelirati proces učenja u obliku računalni programi(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; vidjeti članak L.M. Fridmana "Još jedan pogled na Piagetov fenomen").

U drugu grupu odnositi se teorije domaći psiholozi te niz stranih autora. U čovjeku učenje i doktrina smatraju se kognitivnim procesom asimilacije društvenog iskustva praktične i teorijske aktivnosti. Kod životinja se učenje tumači kao proces promjene urođenog iskustva vrste i prilagodbe specifičnim uvjetima.
R.G. Averkin je, analizirajući čitav niz teorija učenja, izdvojio općim odredbama, s čime se, prema njegovom mišljenju, većina istraživača slaže:
1. Učenje je postupna ili nagla promjena ponašanje. Postoje dvije vrste vremenskog tijeka procesa učenja. Oblici učenja poput klasičnog ili operantnog uvjetovanja postupni su, dok su oblici učenja kao što su utiskivanje ili uvid trenutni.
2. Učenje je promjena ponašanja koja nije izravna posljedica sazrijevanja organizma, iako razvoj uvijek prati učenje. Problem učenje je usko povezano s problemom razvoj i sazrijevanje. Ponekad u mlado tijelo teško je razlikovati rezultat učenja od rezultata sazrijevanja, pa se učenje preferira učiti kod odraslih.
3. Učenje nije promjena ponašanja pri umoru ili kao posljedica uporabe psihoaktivnih tvari.
4. Vježbanje poboljšava proces učenja.
5. Vrsna pripadnost organizma određuje mogućnosti njegovog učenja (Psihologija…, 2001.).

Bit učenja

3.1.1. Sustav aktivnosti uslijed kojih osoba stječe iskustvo

Postoji nekoliko koncepata vezanih uz ljudsko stjecanje životno iskustvo u obliku znanja, vještina, sposobnosti, sposobnosti. To je učenje, učenje, podučavanje.
Najviše opći koncept je učenje. Intuitivno, svatko od nas zamišlja što je učenje. Učenjem se kaže u slučaju kada je osoba počela znati i (ili) moći učiniti nešto što prije nije znala i (ili) nije znala. Ta nova znanja, vještine i sposobnosti mogu biti rezultat aktivnosti usmjerenih na njihovo stjecanje ili djelovati kao nuspojava ponašanja kojim se ostvaruju ciljevi koji nisu povezani s tim znanjima i vještinama.
Učenje se odnosi na proces i rezultat stjecanja individualnog iskustva putem biološkog sustava (od protozoa do ljudi kao viši oblik njegovu organizaciju u uvjetima Zemlje). Tako poznati i rašireni pojmovi kao što su evolucija, razvoj, preživljavanje, prilagodba, selekcija, poboljšanje imaju neke zajedničke karakteristike, što je najpotpunije izraženo u konceptu učenja, koji se u njima nalazi eksplicitno ili zadano. Koncept razvoja, odnosno evolucije, nemoguć je bez pretpostavke da se svi ti procesi događaju kao rezultat promjene ponašanja živih bića. I trenutno jedini znanstveni koncept koji u potpunosti obuhvaća te promjene je koncept učenja. Živa bića uče nova ponašanja koja im omogućuju učinkovitije preživljavanje. Sve što postoji, prilagođava se, preživljava, dobiva nova svojstva, a to se događa po zakonima učenja. Dakle, opstanak u osnovi ovisi o sposobnosti učenja.
U stranoj psihologiji pojam "učenja" često se koristi kao ekvivalent "učenja". U domaćoj psihologiji (barem u sovjetskom razdoblju njenog razvoja) uobičajeno je koristiti ga u odnosu na životinje. Međutim, nedavno brojni znanstvenici (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov, itd.) koriste ovaj izraz u odnosu na osobu.
Za bolje razumijevanje razlika između učenja, poučavanja i učenja koristit ćemo se klasifikacijom aktivnosti, uslijed koje čovjek stječe iskustvo (Gabai T.V., 1995; sažetak). Sve aktivnosti u kojima osoba stječe iskustvo mogu se podijeliti u dvije velike skupine: aktivnosti u kojima je kognitivni učinak sporedni (dodatni) proizvod i aktivnosti u kojima je kognitivni učinak njegov izravni proizvod (vidi sliku 1).
Učenje uključuje stjecanje iskustva u svim aktivnostima, bez obzira na njihovu prirodu. Osim toga, stjecanje iskustva kao nusproizvod, ovisno o redovitosti, može biti stabilno, manje ili više konstantno u određenim vrstama aktivnosti, kao i nasumično, epizodično.
Stjecanje iskustva kao stabilnog nusproizvoda može se dogoditi u procesu spontane komunikacije, u igri (ako je ne organizira odrasla osoba posebno u svrhu asimilacije od strane djeteta neke vrste iskustva).
U svim tim aktivnostima (igra, rad, komunikacija, namjerna spoznaja) iskustvo se može stjecati i kao slučajni nusproizvod.
Druga velika skupina aktivnosti u kojima osoba stječe iskustvo su one vrste koje se svjesno ili nesvjesno provode radi samog iskustva.
Razmotrimo najprije aktivnosti u kojima se stjecanje iskustva provodi bez postavljanja odgovarajućeg cilja. Među njima su sljedeće vrste: didaktičke igre, spontana komunikacija i neke druge aktivnosti. Sve njih karakterizira činjenica da, iako si subjekt stjecanja iskustva ne postavlja za cilj ovladavanje tim iskustvom, on ga prirodno i postojano prima na kraju njihova procesa. Ujedno, kognitivni rezultat je jedino racionalno opravdanje za utrošak vremena i truda subjekta. Pritom se stvarni glumački motiv prebacuje na proces aktivnosti: osoba komunicira s drugima ili se igra jer uživa u samom procesu komunikacije ili igre.
Osim didaktička igra i spontana komunikacija, stjecanje iskustva kao izravnog proizvoda, ali bez svjesne svrhe, ostvaruje se i slobodnim promatranjem, tijekom čitanja fikcija gledanje filmova, predstava itd.
Otkriće ili asimilacija postaje jedan od najznačajnijih kriterija za klasifikaciju tipova spoznaje. Zauzvrat, asimilacija također uključuje dvije mogućnosti:

• kada se iskustvo daje u gotovom obliku, ali subjekt asimilacije mora samostalno pripremiti sve ili neke uvjete koji osiguravaju proces asimilacije;
• kada obavlja samo kognitivne komponente ove aktivnosti, a uvjete za asimilaciju pripremaju drugi ljudi.

Posljednja opcija za nas je od najvećeg interesa, jer odražava bitne značajke fenomena koji se događa u svakom čovjeku i sastoji se u prenošenju iskustva koje društvo ima sa starije generacije na mlađu. Ova vrsta aktivnosti je podučavanje.

3.1.2. Korelacija između pojmova "učenje", "poučavanje" i "poučavanje"

Poučavanje se definira kao učenje osobe kao rezultat njezinog svrhovitog, svjesnog prisvajanja prenesenog (prevedenog) sociokulturnog (društveno-povijesnog) iskustva i individualnog iskustva nastalog na toj osnovi. Stoga se poučavanje smatra svojevrsnim učenjem.
Obrazovanje u najobičnijem smislu ovog pojma znači svrhovito, dosljedno prenošenje (prijenos) sociokulturnog (društveno-povijesnog) iskustva na drugu osobu u posebno stvorenim uvjetima. S psihološko-pedagoškog stajališta, učenje se promatra kao upravljanje procesom gomilanja znanja, formiranja kognitivnih struktura, kao organiziranje i poticanje obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l -ps-not.html; vidi - laboratorij psiholoških temelja novih obrazovnih tehnologija).
Osim toga, koncept "učenja" i "poučavanja" jednako je primjenjiv na ljude i životinje, za razliku od koncepta "poučavanja". U stranoj psihologiji pojam "učenja" koristi se kao ekvivalent "učenja". Ako "poučavanje" i "poučavanje" označavaju proces stjecanja individualnog iskustva, onda pojam "učenje" opisuje i sam proces i njegov rezultat.
Znanstvenici tumače ovu trijadu pojmova na različite načine. Primjerice, stajališta A.K. Markova i N.F. Talyzina su kako slijedi (vidi sl. 2).

• A.K. Markov:
• učenje smatra stjecanjem individualnog iskustva, ali prije svega obraća pozornost na automatiziranu razinu vještina;
• tumači učenje s općeprihvaćenog stajališta - kao zajedničku aktivnost učitelja i učenika, osiguravajući usvajanje znanja od strane školaraca i ovladavanje metodama stjecanja znanja;
• nastava je prikazana kao aktivnost učenika u stjecanju novih znanja i ovladavanju načinima stjecanja znanja (Markova A.K., 1990; sažetak).

N.F. Talyzina se pridržava tumačenja koncepta "učenja" koji je postojao u sovjetskom razdoblju - primjena koncepta koji se razmatra isključivo na životinje; učenje ona smatra samo aktivnošću učitelja u organiziranju pedagoški proces, a nastava - kao aktivnost učenika uključena u obrazovni proces(Talyzina N.F., 1998; sažetak) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; vidjeti Odsjek za pedagogiju i obrazovna psihologija Fakultet psihologije Moskovskog državnog sveučilišta).
Dakle, psihološki koncepti "učenje", "poučavanje", "poučavanje" pokrivaju širok raspon pojava povezanih sa stjecanjem iskustva, znanja, vještina, sposobnosti u procesu aktivne interakcije subjekta sa subjektom i društveni svijet- u ponašanju, aktivnosti, komunikaciji.
Stjecanje iskustva, znanja i vještina događa se tijekom cijelog života pojedinca, iako se taj proces najintenzivnije odvija u razdoblju zrelosti. Posljedično, procesi učenja vremenski se poklapaju s razvojem, sazrijevanjem, ovladavanjem oblicima grupnog ponašanja predmeta proučavanja, a kod ljudi - sa socijalizacijom, razvojem kulturnih normi i vrijednosti te formiranjem osobnosti.
Dakle, učenje/obrazovanje/poučavanje je proces usvajanja od strane subjekta novih načina provođenja ponašanja i aktivnosti, njihova fiksiranja i/ili modifikacije. Najopćenitiji pojam koji označava proces i rezultat stjecanja individualnog iskustva biološkim sustavom (od najjednostavnijeg do čovjeka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uvjetima Zemlje) je "učenje". Poučavanje osobe kao rezultat svrhovitog, svjesnog prisvajanja društveno-povijesnog iskustva koje joj se prenosi i individualnog iskustva nastalog na toj osnovi definira se kao poučavanje.

Učenje kao proces i rezultat stjecanja individualnog iskustva

Učenje je proces i rezultat stjecanja individualnog iskustva. Kao što je već gore naglašeno, u domaćoj psihologiji (barem u sovjetskom razdoblju njezina razvoja) koncept učenja obično se koristio u odnosu na životinje. Yu.M. Orlov, pridajući veliku važnost ovom konceptu u znanosti, naglašava da "u psihologiji možda nema drugog pojma koji je od tako velike važnosti za razumijevanje osobe kao što je učenje. Učenje je pojam koji označava proces formiranja novih tipova ponašanja. Događa se svugdje gdje postoji ponašanje "Istovremeno, ovaj koncept je jedan od onih koje ljudi malo koriste u razumijevanju sebe i drugih. Zapanjila me činjenica da tzv. sovjetska psihologija, kojoj I sam pripadam, budući da sam dobio zvanje doktora psihologije, ova psihologija općenito je prošla bez ovog pojma. Riječ "učenje" bila je isključena iz udžbenika i knjiga o psihologiji. Gdje se nije moglo bez nje, riječ " učenje" zamijenjeno je "asimilacijom", pojmom koji ima potpuno drugačije značenje. Kada kažemo "asimilacija" , onda se pretpostavlja da postoji neko gotovo ponašanje koje se asimilira. Učenje uključuje formiranje novih vrsta ponašanja . pedagogije, koncept učenja se samo pretpostavljao, skrivajući se iza riječi "formiranje", "obuka", "obrazovanje" (Orlov Yu.M., 1997., str. 3).

Pojam "učenje" prvenstveno se koristi u psihologiji ponašanja. Za razliku od pedagoških koncepata osposobljavanja, obrazovanja i odgoja, obuhvaća širok raspon procesa za formiranje individualnog iskustva (ovisnost, utiskivanje, stvaranje jednostavnih uvjetnih refleksa, složene motoričke i govorne vještine, reakcije senzornog razlikovanja itd.). ).
U psihološkoj znanosti postoji niz različitih tumačenja učenja (vidi sliku 3). Primjerice, L.B. Itelson smatra da su "sve glavne promjene u ponašanju i aktivnostima djeteta u procesu njegovog "pretvaranja u osobu" činjenice učenja" (Itelson LB, 2000, str. 203). Nadalje, znanstvenik naglašava da „učenje djeluje kao vodeći čimbenik u razvoju, uz pomoć kojeg se u mladunče vrste Homo sapiens formiraju ljudski oblici ponašanja i odraza stvarnosti, proces transformacije biološke jedinke u odvija se subjekt ljudskog odnosa prema svijetu“ (Isto, str. 203).
V.D. Shadrikov definira učenje u krajnje općenitom obliku kao "sustavnu modifikaciju ponašanja kada se situacija ponavlja i (ili) pod utjecajem prošlog iskustva temeljenu na stvaranju veza, očuvanju tragova i njihovoj reorganizaciji" (Shadrikov V.D., 1996. . str. 117; sažetak) (vidi Križ 3.1).
R.S. tumači ovaj koncept drugačije. Nemov. On to razmatra kroz koncept učenja: "Kada žele naglasiti rezultat učenja, koriste koncept učenja. On karakterizira činjenicu da osoba stječe nove psihološke kvalitete i svojstva u odgojno-obrazovnoj aktivnosti. Etimološki ovaj koncept dolazi od riječ "učiti" i uključuje sve što pojedinac stvarno može naučiti kao rezultat učenja i učenja. Imajte na umu da učenje i učenje, aktivnosti učenja u cjelini možda neće imati vidljiv rezultat, djelujući u obliku učenja. Ovo je još jedan razlog za oplemenjivanje razmatranih koncepata i njihovu paralelnu upotrebu" (Nemov R.S., 1994. S. 234; sažetak).
Učenje se razlikuje od učenja kao stjecanje iskustva u aktivnostima vođeno kognitivnim motivima ili motivima i ciljevima. Učenjem se može steći svako iskustvo – znanja, vještine, vještine (kod ljudi) i novi oblici ponašanja (kod životinja).
Kao i svako stjecanje iskustva, učenje uključuje nesvjesno razumijevanje sadržaja gradiva i njegovo učvršćivanje (nehotično pamćenje). Kod životinja je učenje glavni oblik stjecanja iskustva. Usmjereno učenje kod životinja postoji samo u rudimentarnom obliku (ispitivanje nove situacije, oponašanje).
Sposobnost učenja posjeduju uglavnom vrste koje su daleko odmakle u evolucijskom razvoju. Ako je instinktivno ponašanje djelotvorno u okolišu i uobičajenim okolnostima za životinju, tada se samo pojedinci onih vrsta u kojima prevladava sposobnost učenja i razvoja vještina mogu nositi s novim situacijama i neuobičajenim situacijama, oblikovati nove postupke ponašanja.
Počeci mogućnosti učenja nalaze se već u glistama. U prosjeku se manifestira kod riba, vodozemaca, gmazova. Ova sposobnost se razvija dok se krećete na evolucijskoj ljestvici. Najnapredniji oblici - čimpanze i ljudi - nemaju gotovo nikakve oblike ponašanja koji bi im omogućili adekvatnu prilagodbu okolini od trenutka rođenja bez treninga. Kod ljudi gotovo jedini oblici ponašanja koje ne bi trebao naučiti su urođeni refleksi koji omogućuju opstanak nakon rođenja: refleks sisanja, gutanja, kihanja, treptanja itd. Kod ljudi se uloga i značenje učenja mijenja u tijek ontogeneze. U predškolskoj dobi učenje je glavni način stjecanja iskustva, zatim se potiskuje u drugi plan, ustupajući mjesto učenju – aktivnosti učenja, iako ne gubi u potpunosti svoj značaj. Najvažniji čimbenik učenja je mjesto usvojenog gradiva u odgovarajućoj aktivnosti. Osoba bolje uči gradivo koje zamjenjuje cilj aktivnosti.

Teorije učenja

Postoje mnoge teorije učenja. U svakom od njih može se izdvojiti neki poseban aspekt proučavanog fenomena (vidi animaciju) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; vidjeti članak L.F. Two paradigme u istraživanju dječjeg razvoja.
Prema nekim teorijama, u procesu poučavanja i učenja postoji jedan mehanizam učenja (i kod ljudi i kod životinja); druge teorije smatraju poučavanje i učenje različitim mehanizmima.

• Prva skupina uključuje teorije strane psihologije:
• teorija biheviorizma (J. Watson), gdje se učenje tumači kao proces slučajnog, slijepog povezivanja podražaja i reakcija koje nisu povezane s psihom i spoznajom na temelju spremnosti, vježbanja, pojačanja ili povezanosti u vremenu. Takve teorije proturječe kasnije utvrđenim činjenicama, koje govore o mogućnosti učenja bez potkrepljenja, bez vježbi itd.;
• teorija, gdje se učenje promatra kao proces promjene mentalnog odraza uvjeta aktivnosti i ponašanja na principu pasivnog uspostavljanja novih veza (asocijacija), restrukturiranja inicijalno holističkog iskustva u obliku uzoraka (gestalt psihologija) ili planova ( neobiheviorizam). To također u velikoj mjeri uključuje teoriju J. Piageta (Ženevska škola) te teorije nekih predstavnika informacijskog pristupa i kognitivne psihologije. Kognitivne psihologe zanima koje se psihološke strukture formiraju tijekom učenja. Mnogi od njih pokušavaju modelirati proces učenja u obliku računalnih programa (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; vidjeti članak Fridmana L.M. "Još jedan pogled na Piagetov fenomen").

U drugu skupinu spadaju teorije domaćih psihologa i niza stranih autora. Kod ljudi učenje i poučavanje smatraju se kognitivnim procesom asimilacije društvenog iskustva praktične i teorijske aktivnosti. Kod životinja se učenje tumači kao proces promjene urođenog iskustva vrste i prilagodbe specifičnim uvjetima.
R.G. Averkin je, analizirajući čitav niz teorija učenja, identificirao opće odredbe s kojima se, prema njegovom mišljenju, većina istraživača slaže:
1. Učenje je postupna ili nagla promjena ponašanja. Postoje dvije vrste vremenskog tijeka procesa učenja. Oblici učenja poput klasičnog ili operantnog uvjetovanja postupni su, dok su oblici učenja kao što su utiskivanje ili uvid trenutni.
2. Učenje je promjena ponašanja koja nije izravna posljedica sazrijevanja organizma, iako razvoj uvijek prati učenje. Problem učenja usko je povezan s problemom razvoja i sazrijevanja. Ponekad je u mladom organizmu teško razlučiti rezultat učenja od rezultata sazrijevanja, stoga je učenje poželjnije proučavati kod odraslih.
3. Učenje nije promjena ponašanja pri umoru ili kao posljedica uporabe psihoaktivnih tvari.
4. Vježbanje poboljšava proces učenja.
5. Vrsna pripadnost organizma određuje mogućnosti njegovog učenja (Psihologija…, 2001.).

Problemi u teoriji učenja

• Kao što je gore navedeno, koncept "učenja" tek se nedavno počeo koristiti u psihologiji kao najširi koncept koji odražava proces i rezultat čovjekovog stjecanja individualnog iskustva. Stoga postoji niz stvarni problemi zahtijeva daljnje proučavanje (vidi sliku 5).
• Prije svega, problem korelacije i razgraničenja pojmova "učenje" / "poučavanje" / "obuka".
• Drugo, problem korelacije i diferencijacije učinaka učenja i sazrijevanja/razvoja. Uostalom, ne može se sve što je povezano s razvojem nazvati učenjem. Na primjer, ne uključuje procese i rezultate koji karakteriziraju biološko sazrijevanje organizma, odvijaju se i odvijaju prema biološkim, posebice genetskim zakonima, iako su procesi sazrijevanja, naravno, usko povezani sa stjecanjem od strane tijelo novog i promjena u postojećem iskustvu. S jedne strane, učenje se gotovo uvijek oslanja na određene razine biološke zrelosti organizma, s druge strane učenje i učenje u određenoj mjeri utječu na sazrijevanje organizma.
• Treće, relevantan je problem identificiranja općih zakona i obrazaca učenja. Doista, na njihovoj osnovi mogu se razmotriti određeniji zakoni formiranja obrazovnih vještina i sposobnosti.
• I na kraju, ne manje zanimljiv, kako u teorijskom tako i u primijenjenom smislu, nije problem identificiranja vrsta, mehanizama i uvjeta za učinkovito učenje. Zadržat ćemo se na ovom aspektu detaljnije.

Vrste učenja

• 3.2.1. Vrste učenja
• 3.2.2. Razine učenja
• 3.2.3. Vrste asocijativnog učenja
• 3.2.4. Vrste intelektualnog učenja

U psihološkoj znanosti dovoljno su detaljno proučavane različite vrste učenja. Na temelju radova L.B. Itelson je razvio klasifikaciju različitih vrsta učenja, koju je predstavio V.D. Shadrikov (vidi sliku 6) (Shadrikov V.D., 1996; sažetak).

Vrste učenja

Sve vrste učenja mogu se podijeliti u dvije vrste: asocijativno i intelektualno.
Karakteristika asocijativnog učenja je stvaranje veza između pojedinih elemenata stvarnosti, ponašanja, fizioloških procesa ili mentalne aktivnosti na temelju povezanosti tih elemenata (tjelesnih, mentalnih ili funkcionalnih).
Od Aristotelova vremena do danas, na sličan je način formulirano osnovno načelo učenja – povezivanje po susjedstvu. Kada se dva događaja ponavljaju u kratkim razmacima (vremenska susjednost), oni su međusobno povezani na način da pojava jednoga priziva sjećanje na drugi. Ruski fiziolog I.P. Pavlov (1849-1936) prvi je u laboratoriju proučavao svojstva asocijativnog učenja. Utvrdio je da iako zvuk zvona u početku nije utjecao na ponašanje psa, međutim, nakon redovitog poziva u vrijeme hranjenja, pas je nakon nekog vremena razvio uvjetni refleks: sam prsten je počeo izazivati ​​slinjenje u njemu. . Pavlov je mjerio stupanj učenja količinom sline koja se oslobađa tijekom poziva koji nije bio popraćen hranjenjem. Metoda razvijanja uvjetnih refleksa temelji se na korištenju već postojeće veze između specifičnog oblika ponašanja (salivacija) i određenog događaja (pojava hrane) koji uzrokuje ovaj oblik ponašanja. Prilikom formiranja uvjetovani refleks ovaj lanac uključuje neutralni događaj (poziv), koji je povezan s "prirodnim" događajem (pojavom hrane) u tolikoj mjeri da ispunjava svoju funkciju.
Psiholozi su detaljno proučavali asocijativno učenje metodom takozvanih parnih asocijacija: verbalne jedinice (riječi ili slogovi) uče se u paru; naknadno predstavljanje jednog člana para izaziva sjećanje na drugoga. Ova vrsta učenja odvija se prilikom svladavanja strani jezik: nepoznata riječ tvori par sa svojim ekvivalentom u materinjem jeziku, a taj se par pamti sve dok se, kada se predstavi stranom riječi, ne percipira značenje koje ta riječ prenosi u materinjem jeziku.
U intelektualnom učenju predmet promišljanja i asimilacije su bitne veze, strukture i odnosi objektivne stvarnosti.

Razine učenja

• Svaki tip učenja može se podijeliti u dvije podvrste:
• refleks;
• kognitivni.

Kada se učenje izražava u asimilaciji određenih podražaja i reakcija, ono se označava kao refleks; pri stjecanju određenih znanja i određenih radnji govori se o kognitivnom učenju.
Učenje se događa cijelo vrijeme, u raznim situacijama i aktivnostima. Ovisno o načinu na koji se ostvaruje učenje, ono se dijeli na dvije različite razine – refleksnu i kognitivnu.
Na refleksnoj razini proces učenja je nesvjestan, automatski. Na taj način dijete uči, primjerice, razlikovati boje, zvuk govora, hodati, uzimati i pomicati predmete. Refleksna razina učenja je očuvana i kod odrasle osobe, kada nehotice pamti karakteristične značajke predmeta, uči nove vrste pokreta.
Ali za osobu je mnogo karakterističnija najviša, kognitivna razina učenja, koja se temelji na usvajanju novih znanja i novih načina djelovanja kroz svjesno promatranje, eksperimentiranje, promišljanje i razmišljanje, vježbanje i samokontrolu. Prisutnost kognitivne razine razlikuje ljudsko učenje od učenja životinja. Međutim, ne samo refleksna, nego i kognitivna razina učenja ne prelazi u učenje ako se njime upravlja nekim drugim ciljem osim ciljem stjecanja određenih znanja i radnji.
Kao što su studije brojnih psihologa pokazale, u nekim slučajevima spontano, nenamjerno učenje može biti vrlo učinkovito. Tako, na primjer, dijete bolje pamti ono što je povezano s njegovim energična aktivnost a potrebno je za njegovu provedbu od onoga što on posebno pamti. No, općenito gledano, prednost je nedvojbeno na strani svjesnog svrhovitog učenja, jer samo ono može dati sustavno i duboko znanje.

Proces stjecanja toaletnih navika kod djeteta je proces odrastanja i sazrijevanja, karakteriziran fizičkim i psihičkim razvojem djeteta, u kojem ono može samostalno i svojevoljno kontrolirati funkcije svojih crijeva i Mjehur. Dijete obično dostiže ovu razvojnu fazu oko 18 mjeseci starosti. Do ove dobi živčani sustav i mišići sfinktera nisu u potpunosti formirani, pa proces stjecanja toaletnih navika može potrajati dulje. Dugo vrijeme a stečene vještine su nestabilne. Zauzvrat, ove pojave mogu uzrokovati negativan stres i frustraciju i za dijete i za majku.

Tradicionalno, pedijatar je igrao ključnu ulogu u određivanju dobi u kojoj treba započeti obuku za toalet. Mnoge majke počinju učiti svoju bebu na kahlicu već u dobi od 10 mjeseci, a 40% majki počinje s tim procesom kada njihova beba navrši 6-8 mjeseci. Studije provedene u Rusiji pokazuju da 95% majki prerano počinje trenirati svoju djecu u toaletu, pogrešno određujući bebinu spremnost za učenje.

Dijete je možda već dovoljno fizički razvijeno, ali treba pažljivo procijeniti njegovu emocionalnu spremnost. Roditelji su u tim slučajevima najpouzdaniji suci koji mogu utvrditi psihološku spremnost djeteta za učenje. Poučavajući dijete toaletnim vještinama, majka dobiva priliku pobliže upoznati svoje dijete, razumjeti kako teče proces njegovog učenja te zajedno s djetetom sudjelovati u tom procesu radi postizanja zajedničkog cilja.

Proces učenja djeteta

Proces učenja djeteta definira se kao stjecanje znanja, vještina, oblika ponašanja i sl. Kod male djece ovaj se proces u velikoj mjeri događa zbog tjelesnog razvoja i obrazovanja. Obuka se može obaviti na različite razine složenost i učinkovitost.

Vrste treninga

Najmanje složen pogled učenje se smatra stjecanjem refleksa i navikavanjem. U klasičnom stjecanju refleksa jedan se bezuvjetni podražaj pridružuje drugom, u početku neutralnom podražaju. Kao rezultat kombinacije podražaja, sam bezuvjetni podražaj proizvodi učinak. Klasičan primjer su pokusi akademika Pavlova na psima, kada se tijekom hranjenja uključilo zvono, što je kod pasa izazvalo salivaciju. Kao rezultat toga, slinjenje je uzrokovano samo uključivanjem zvona. Navikavanje je nekognitivni ili refleksni proces učenja i stoga ne uključuje svjesnost ili razmišljanje o ponašanju i nije prikladna metoda za učenje djeteta na nošu.

Kognitivne veze i korištenje neokorteksa. Ljudi imaju dublju uključenost središnjeg živčani sustav(CNS) omogućuje više teško učenje u vrlo ranim fazama ontogeneze. Spoznaja odražava obradu informacija kako bi se stečeno znanje primijenilo i odgovorilo na različite promjene. Jedan od ranih oblika asocijativno učenje kod dojenčadi je igra koja se vidi kao poboljšanje prilagodljivosti sličnim situacijama u budućnosti.

Jedna vrsta učenja promatranjem je oponašanje, koje se također vrlo rano razvija kod ljudi. Djeca su sklona kopirati informacije iz svog okruženja, uglavnom od roditelja, braće, sestara ili prijatelja, što povećava brzinu i kvalitetu zadataka.

Oponašanje je više neformalna vrsta učenja vođena motivacijom učenika, dok je učenje pod vodstvom instruktora/učitelja formalniji proces. Idealno obrazovni proces treba se sastojati od skupa formalnih i neformalnih pristupa.

Područja studija. U psihologiji su obično tri različitim područjima učenje: kognitivno, psihomotorno i afektivno. Kognitivna sfera povezana je s vještinama analize i rješavanja problema. Psihomotorička domena obuhvaća vještine koje zahtijevaju složenu interakciju intelektualnih i motoričkih vještina, na primjer: vožnja automobila, učenje sporta, sviranje glazbenog instrumenta. Afektivno područje učenja uključuje recipročne odnose kao što su naklonost, ljubav/mržnja ili obožavanje.

Samorazvoj (samousavršavanje) neuronskih mreža. Svi procesi učenja zahtijevaju barem jednostavnu neuronsku mrežu. Što su vještine učenja složenije, to su veće potrebe za sposobnostima neuronskih mreža. Važna značajka složenih mreža su procesi samopoboljšanja koji omogućuju kontinuirani razvoj i poboljšanje procesa učenja.

Plastičnost neurona. Kako bi nastavile raditi čak i ako je dio neuronske mreže oštećen ili poremećen, složene mreže moraju biti jake i fleksibilne. Stoga neki dijelovi neuronske mreže moraju moći preuzeti funkcije drugih. Ova neuronska plastičnost može se primijetiti kod pacijenata s moždanim udarom kada se s vremenom obnove privremeno izgubljene sposobnosti, kao što su vještine čitanja ili govora.

Sposobnost pamćenja. Sposobnost pamćenja stečenog znanja i ponovne primjene kada je potrebno ključna je za učinkovito i održivo učenje dojenčadi.

Primjena stečenog znanja. Kako bi se stečeno znanje očuvalo, odnosno da se stečene vještine ne bi zaboravile, potrebno ih je stalno trenirati i primjenjivati. Stoga je važno dati dojenčadi mogućnost da samostalno obavljaju i određuju radnje u svakodnevnom životu, odnosno da koriste pristup učenju usmjerenom na dijete.

Iskustvo: pokušaj i pogreška. Učenje je cjeloživotni, beskrajan proces, a primjena stečenog znanja rezultira stalnim promjenama. Ove promjene su rezultat pozitivnih i negativnih iskustava. Važno je da bebe steknu vlastito iskustvo. Baš kao što se svaki proces učenja novih vještina kod odraslih temelji na pokušajima i pogreškama, dojenčad treba dovoljno slobode da istražuje svoj svijet i upoznaje vlastito tijelo.

Prepoznavanje uzorka. Ovo je neizostavan zadatak povezan s učinkovitim procesima učenja. Naš mozak je u stanju otkriti duboke obrasce u zadacima koji nam omogućuju brže stjecanje znanja. Primjerice, obrazac prepoznavanja igra ključnu ulogu u poboljšanju pamćenja i koristi se iznimno aktivno. U razvoju se također koristi prepoznavanje uzoraka umjetna inteligencija za stvaranje složenih strojeva.

Ponavljanje nasuprot zaboravu. Kako bismo maksimalno povećali našu sposobnost učenja, potrebno je kombinirati sve gore navedene točke. U međuvremenu, važno je da se proces učenja nastavi tijekom života, jer je očito da su stalno učenje, ponavljanje i usavršavanje neophodni za naše procese kognitivnog razvoja.

San. Važan faktor za djecu, jer vam omogućuje da tijekom dana odražavate vanjske dojmove i kognitivne procese i učinkovitije kombinirate te informacije u jedinstvenu cjelinu, kontinuirano poboljšavajući svoje vještine. Budući da je aktivan san vrlo važan za ovaj proces, djeca bi trebala imati dovoljno vremena za miran san.

S obzirom na nekognitivno učenje, treba napomenuti da refleksi novorođenčadi i djece prvih mjeseci života čine sastavne elemente budućeg razvoja. Iz refleksa se ubrzo pretvaraju u svrhovito kognitivne i fizičke radnje. Dodir prsta, dude ili bradavice uz djetetovo nepce uzrokuje instinktivno sisanje. U dobi od 2-3 mjeseca sisanje je već rezultat svjesnog napora, a ne refleksa.

Kada neki roditelji tvrde da su njihova starija djeca do prvog rođendana naučila koristiti kahlicu, to znači da su jednostavno razvili refleks kahlice ili toaleta. Problemi nastaju kada dijete u dobi od dvije godine otkrije nedostatak kontrole nad tim refleksom i nespremnost da mu se pokori. Ne možete naučiti dijete koristiti kahlicu dok ne izjavi tu potrebu i sjedne na nju.

psihomotorni razvoj

Psihomotorni razvoj i učenje zahtijevaju da mišići rade u određenim obrascima. U tom slučaju dolazi do složene interakcije kognitivnih funkcija, odnosno razvoja motoričke zone moždane kore i odgovarajućeg (ciljnog) dijela tijela. Postoje tri stupnja psihomotoričkog razvoja: 1) spora kognitivna faza koja vam omogućuje kontrolu vještine; 2) asocijativni stadij, u kojem se motorička radnja postupno taloži u mozgu, i 3) neovisna (automatska) faza, u kojoj dolazi do nekih poboljšanja, ali nema potrebe pamtiti vještinu kao takvu.

Razvoj djetetove sposobnosti upravljanja funkcijama crijeva i mokraćnog mjehura ne može se ubrzati početkom obrazovanja u ranijoj dobi i većim intenziviranjem tog procesa. Istraživanja pokazuju da su djeca majki koje su rano počele učiti svoju djecu stekla vještinu toaleta otprilike u istoj dobi kao i djeca koja su bila naučena na nošu kasnije u životu kada su dostigla potrebnu tjelesnu zrelost (Sl. ). Prosječna duljina školovanja za dijete koje je navršilo 18 mjeseci je samo sedam mjeseci, u odnosu na 12-15 mjeseci za djecu čije je školovanje započelo prije 8 mjeseci.

Sindikat pedijatara Rusije preporučuje da roditelji počnu podučavati dijete vještinama toaleta nakon pouzdanog utvrđivanja znakova spremnosti za učenje, poput motoričkih sposobnosti i sposobnosti kontrole mišića sfinktera. Prema vlastima, ovi znakovi obično postaju vidljivi u dobi od 18 mjeseci. Do ove dobi dolazi do izražaja socijalna i emocionalna spremnost djeteta. Svjesna kontrola vašeg tijela, pokreta i ponašanja određena je sljedećim značajkama:

Dijete razumije jednostavne naredbe i može ih slijediti.

Dijete može govoriti i izgovoriti najmanje dvije ili tri povezane riječi.

Dijete može uzeti predmet i staviti ga na pravo mjesto.

No, pedijatar može utvrditi prisutnost nekih drugih znakova djetetove zrelosti, te tako točnije odrediti vrijeme početka školovanja.

Neki važni znakovi djetetove sposobnosti kontroliranja pražnjenja crijeva i mokrenja uključuju sljedeće:

Defekcija se događa redovito i u otprilike predvidljivim intervalima;

Noću se ne događa defekacija;

Dijete ostaje suho nakon kratkog sna ili najmanje dva sata;

Izraz lica, dijete koje ispušta karakteristične zvukove ili čučanj ukazuje na to da dijete osjeća potrebu za nuždom ili mokrenjem;

Dijete mora biti u stanju skinuti se i govoriti dovoljno dobro da izrazi želju za korištenjem kahlice.

Fizičku spremnost za učenje toaletnih vještina dijete obično postiže u dobi od oko 18 mjeseci, no psihološka i psihoemocionalna spremnost može doći i u kasnijoj dobi. Djevojčice obično sazrijevaju ranije od dječaka. Tijekom obuke za toalet, dječaci i djevojčice trebaju biti spremni na suradnju sa svojim roditeljima ili drugim skrbnicima. Tako je, primjerice, učenje teže ako je dijete u fazi kada automatski odgovara “ne” na sve zahtjeve.

Dijete pokazuje emocionalnu spremnost za učenje toaletnih vještina različiti putevi. Dakle, djeca različitog spola mogu imati sljedeće vještine:

Prijavljuju da im je pelena mokra ili prljava i traže da je promijene;

Pokušajte ugoditi roditeljima i ispuniti njihove jednostavne zahtjeve;

Izrazite želju djeteta da ide na WC ili nosi donje rublje ("koliko") umjesto pelene;

Izrazite želju da izgledate čisto i uredno; mnoga djeca prolaze kroz razdoblje u kojem žele biti čista i organizirana;

Izrazite interes za ono što drugi članovi obitelji rade u zahodu i pokušajte oponašati njihovo ponašanje.

Zaključak

Započinjanje treniranja toaleta u dobi kada dijete nije doseglo potrebni stupanj tjelesnog odn psihološka spremnost dovodi do dugotrajnog procesa učenja. Ako počnete podučavati dijete mlađe od 8 mjeseci, ovaj proces će se povući 12-15 mjeseci. Spremnost djeteta za učenje toaletnih vještina obično se javlja oko 18 mjeseci starosti, ali se sam proces učenja može svesti na oko 7 mjeseci. Čekanjem da dijete bude spremno za učenje učinit ćemo proces učenja bržim i lakšim i za majku i za dijete.

Već godinama vodeći pedijatri diljem svijeta zagovaraju obuku djece u toaletu u dobi kada mogu svjesno kontrolirati svoje tjelesne funkcije. Unija pedijatara Rusije preporuča uvođenje kahlice za dijete ne ranije od 18 mjeseci.

Kako bi obavijestili roditelje, Sindikat pedijatara Rusije poduzima obrazovnu kampanju u prilog progresivnom pristupu tome. prekretnica razvoj djeteta. Nove smjernice osmišljene su kako bi potaknule roditelje i skrbnike da usvoje intuitivni roditeljski pristup koji se temelji na djetetovim sposobnostima i sposobnostima. ЃŬ

Književnost

Američka akademija za pedijatriju. Vodič za WC trening.1. izd. 2003. 224 str.

Brazelton T. B. Pristup toaletu orijentiran na djecu // Pedijatrija. 1962 sv. 29. Str. 121-128.

E. R. Christophersen, Problemi s toaletom u djece, Pediatr. Ann. 1991 Vol. 20. Str. 240-244.

Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. Metode obuke za toalet, kliničke intervencije i kliničke intervencije. Američka akademija za pedijatriju // Pedijatrija. 1999 Vol. 103. Str. 1359-1368.

Brazelton T. B., Christophersen A. R., Frauman A. C., Gorski P. A.et al. Upute, vremenski okviri i medicinski utjecaji koji utječu na osposobljavanje za zahod //Pedijatrija. 1999 Vol. 103. Str. 1353-1358.

Stadtler A. C., Gorski P. A., Brazelton T. B. Metode obuke za toalet, kliničke intervencije i kliničke intervencije. Američka akademija za pedijatriju // Pedijatrija. 1999 Vol. 103. Str. 1353-1358.

Komitet za pedijatriju u zajednici CPS. Učenje zahoda: anticipativno vodstvo s pristupom orijentiranim na dijete // J. Paediatr. zdravlje djeteta. 2000 god. 5. str. 333-335.

Foxx R. M., Azrin N. H, Suhe hlače: brza metoda vježbanja djece u toaletu, Ponašanje. Rez. Ther. 1973 Vol. 11. str. 435-442.

Shaum T. R., McAuliffe T. L., Simms M. D., Walter J. A. et al. Čimbenici povezani s odgajanjem zahoda 1990-ih // Ambul. Pediatr. 2001 Vol. 1. str. 79-86.

Russell K. Koja je strategija treniranja zahoda među zdravom djecom najučinkovitija i sprječava manje štetnih događaja (zadržavanje stolice i disfunkcionalno mokrenje)? Dio A: Odgovor i sažetak utemeljen na dokazima // Paediatr. zdravlje djeteta. 2008 Vol. 13. Str. 201-202.

Lang M. E. Koja je strategija treniranja zahoda među zdravom djecom najučinkovitija i sprječava manje nuspojava (zadržavanje stolice i disfunkcionalno mokrenje)? Dio B: Klinički komentar // Paediatr. zdravlje djeteta. 2008 Vol. 13. Str. 203-204

V. M. Studenikin, doktor medicinskih znanosti, prof
Yu. S. Akoev, doktor medicinskih znanosti, prof
NTsZD RAMS, Moskva

Postoji nekoliko koncepata koji se odnose na stjecanje životnog iskustva od strane osobe u obliku znanja, vještine, sposobnosti, sposobnosti. Ovo je - poučavanje, poučavanje, poučavanje.
Najopćenitiji koncept je učenje. Intuitivno, svatko od nas zamišlja što je učenje. Učenjem se kaže u slučaju kada je osoba počela znati i (ili) moći učiniti nešto što prije nije znala i (ili) nije znala. Ta nova znanja, vještine i sposobnosti mogu biti rezultat aktivnosti usmjerenih na njihovo stjecanje ili djelovati kao nuspojava ponašanja kojim se ostvaruju ciljevi koji nisu povezani s tim znanjima i vještinama.
Učenje označava proces i rezultat stjecanja individualnog iskustva biološkim sustavom (od najjednostavnijeg do čovjeka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uvjetima Zemlje). Tako poznati i rašireni pojmovi kao što su evolucija, razvoj, preživljavanje, prilagodba, selekcija, poboljšanje imaju neke zajedničke karakteristike, što je najpotpunije izraženo u konceptu učenja, koji se u njima nalazi eksplicitno ili zadano. Koncept razvoja, odnosno evolucije, nemoguć je bez pretpostavke da se svi ti procesi događaju kao rezultat promjene ponašanja živih bića. A trenutno je jedini znanstveni koncept koji u potpunosti prihvaća te promjene koncept učenja. Živa bića uče nova ponašanja koja im omogućuju učinkovitije preživljavanje. Sve što postoji, prilagođava se, preživljava, dobiva nova svojstva, a to se događa po zakonima učenja. Dakle, opstanak u osnovi ovisi o sposobnosti učenja.
U stranoj psihologiji pojam "učenja" često se koristi kao ekvivalent "učenja". U domaćoj psihologiji (barem u sovjetskom razdoblju njenog razvoja) uobičajeno je koristiti ga u odnosu na životinje. Međutim, nedavno brojni znanstvenici (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov, itd.) koriste ovaj izraz u odnosu na osobu.
Za bolje razumijevanje razlika između učenja, poučavanja i učenja koristit ćemo se klasifikacijom aktivnosti, uslijed koje čovjek stječe iskustvo (Gabai T.V., 1995; sažetak). Sve aktivnosti u kojima osoba stječe iskustvo mogu se podijeliti u dvije velike skupine: aktivnosti u kojima je kognitivni učinak sporedni (dodatni) proizvod i aktivnosti u kojima je kognitivni učinak njegov izravni proizvod (vidi sliku 1).
Učenje uključuje stjecanje iskustva u svim aktivnostima, bez obzira na njihovu prirodu. Osim toga, stjecanje iskustva kao nusproizvod, ovisno o redovitosti, može biti stabilno, manje ili više konstantno u određenim vrstama aktivnosti, kao i nasumično, epizodično.
Stjecanje iskustva kao stabilnog nusproizvoda može se dogoditi u procesu spontane komunikacije, u igri (ako je ne organizira odrasla osoba posebno u svrhu asimilacije od strane djeteta neke vrste iskustva).
U svim tim aktivnostima (igra, rad, komunikacija, namjerna spoznaja) iskustvo se može stjecati i kao slučajni nusproizvod.
Druga velika skupina aktivnosti u kojima osoba stječe iskustvo su one vrste koje se svjesno ili nesvjesno provode radi samog iskustva.
Razmotrimo najprije aktivnosti u kojima se stjecanje iskustva provodi bez postavljanja odgovarajućeg cilja. Među njima su sljedeće vrste: didaktičke igre, spontana komunikacija i neke druge aktivnosti. Sve njih karakterizira činjenica da, iako si subjekt stjecanja iskustva ne postavlja za cilj ovladavanje tim iskustvom, on ga prirodno i postojano prima na kraju njihova procesa. Ujedno, kognitivni rezultat je jedino racionalno opravdanje za utrošak vremena i truda subjekta. Pritom se stvarni glumački motiv prebacuje na proces aktivnosti: osoba komunicira s drugima ili se igra jer uživa u samom procesu komunikacije ili igre.
Uz didaktičku igru ​​i spontanu komunikaciju, stjecanje iskustva kao izravnog produkta, ali bez svjesnog cilja, ostvaruje se i slobodnim promatranjem, tijekom čitanja beletristike, gledanja filmova, predstava itd.
Otkriće ili asimilacija postaje jedan od najznačajnijih kriterija za klasifikaciju tipova spoznaje. Zauzvrat, asimilacija također uključuje dvije mogućnosti:

• kada se iskustvo daje u gotovom obliku, ali subjekt asimilacije mora samostalno pripremiti sve ili neke uvjete koji osiguravaju proces asimilacije;
• kada obavlja samo kognitivne komponente ove aktivnosti, a uvjete za asimilaciju pripremaju drugi ljudi.

Posljednja opcija za nas je od najvećeg interesa, jer odražava bitne značajke fenomena koji se događa u svakom čovjeku i sastoji se u prenošenju iskustva koje društvo ima sa starije generacije na mlađu. Ova vrsta aktivnosti je podučavanje.

3.1.2. Korelacija između pojmova "učenje", "poučavanje" i "poučavanje"

Doktrinadefinira se kao učenje osobe kao rezultat njezinog svrhovitog, svjesnog prisvajanja prenesenog (prevedenog) sociokulturnog (društveno-povijesnog) iskustva i individualnog iskustva nastalog na toj osnovi. Stoga se poučavanje smatra svojevrsnim učenjem.
Obrazovanje u najobičnijem smislu ovog pojma označava svrhovito, dosljedno prenošenje (prijenos) sociokulturnog (društveno-povijesnog) iskustva na drugu osobu u posebno stvorenim uvjetima. S psihološko-pedagoškog stajališta, učenje se promatra kao upravljanje procesom gomilanja znanja, formiranja kognitivnih struktura, kao organiziranje i poticanje obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l -ps-not.html; vidi - laboratorij psiholoških temelja novih obrazovnih tehnologija).
Osim toga, koncept "učenja" i "poučavanja" jednako je primjenjiv na ljude i životinje, za razliku od koncepta "poučavanja". U stranoj psihologiji pojam "učenja" koristi se kao ekvivalent "učenja". Ako "poučavanje" i "poučavanje" označavaju proces stjecanja individualnog iskustva, onda pojam "učenje" opisuje i sam proces i njegov rezultat.
Znanstvenici tumače ovu trijadu pojmova na različite načine. Primjerice, stajališta A.K. Markova i N.F. Talyzina su kako slijedi (vidi sl. 2).

• A.K. Markov:
• učenje smatra stjecanjem individualnog iskustva, ali prije svega obraća pozornost na automatiziranu razinu vještina;
• tumači učenje s općeprihvaćenog stajališta - kao zajedničku aktivnost učitelja i učenika, osiguravajući usvajanje znanja od strane školaraca i ovladavanje metodama stjecanja znanja;
• nastava je prikazana kao aktivnost učenika u stjecanju novih znanja i ovladavanju načinima stjecanja znanja (Markova A.K., 1990; sažetak).

N.F. Talyzina se pridržava tumačenja koncepta "učenja" koji je postojao u sovjetskom razdoblju - primjena koncepta koji se razmatra isključivo na životinje; ona smatra učenje samo kao djelatnost učitelja u organizaciji pedagoškog procesa, a podučavanje - kao aktivnost učenika uključenog u obrazovni proces (Talyzina N.F., 1998; sažetak) (http://www.psy.msu.ru /about/kaf /pedo.html; vidi Odsjek za pedagogiju i obrazovnu psihologiju, Fakultet psihologije, Moskovsko državno sveučilište).
Dakle, psihološki koncepti "učenje", "obuka", "poučavanje" pokrivaju širok raspon pojava povezanih sa stjecanjem iskustva, znanja, vještina, sposobnosti u procesu aktivne interakcije subjekta s objektivnim i društvenim svijetom. - u ponašanju, aktivnosti, komunikaciji.
Stjecanje iskustva, znanja i vještina događa se tijekom cijelog života pojedinca, iako se taj proces najintenzivnije odvija u razdoblju zrelosti. Posljedično, procesi učenja vremenski se poklapaju s razvojem, sazrijevanjem, ovladavanjem oblicima grupnog ponašanja predmeta proučavanja, a kod ljudi - sa socijalizacijom, razvojem kulturnih normi i vrijednosti te formiranjem osobnosti.
Tako, učenje/nastava/nastava - to je proces stjecanja od strane subjekta novih načina provođenja ponašanja i aktivnosti, njihova fiksiranja i/ili modifikacije. Najopćenitiji pojam koji označava proces i rezultat stjecanja individualnog iskustva biološkim sustavom (od najjednostavnijeg do čovjeka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uvjetima Zemlje) je "učenje". Poučavanje osobe kao rezultat svrhovitog, svjesnog prisvajanja društveno-povijesnog iskustva koje joj se prenosi i individualnog iskustva nastalog na toj osnovi definira se kao poučavanje.