Організація логопедичного обстеження на практиці роботи шкільного логопеда. Діагностика порушень писемного мовлення у молодших школярів
Розділ ведуть
Керівник РПМПК
Шилова Тетяна Григорівна
вчитель - дефектолог
Трембач Ірина Олександрівна
педагог-психолог
Валіахметова Олена Раміївна
При визначенні характеру мовного порушення в дітей віком шкільного віку рекомендуються самі формулювання логопедичного укладання, як і для дошкільнят. У випадках, коли у школярів є порушення читання та письма, у логопедичному висновку після визначення виду порушень мовлення вписується порушення письмової мови(форма дислексії та/або дисграфії).
Діти із збереженим інтелектом
У висновках зазначаються:
1. Порушення мовлення (якщо є)
2. Порушення писемного мовлення (дисграфія, дислексія, види за Р.І. Лалаєвою).
Діти з розумовою відсталістю
Для позначення несформованості мови як системи, у розумово відсталих дітей рекомендуються інші формулювання логопедичного укладання.
1. Порушення усного мовлення:
2. Порушення писемного мовлення (див. школярі з нормою інтелекту).
Зразкові формулювання логопедичних висновків:
Діти з білінгвізмом
1. Порушення мовлення.
2. Порушення писемного мовлення: (труднощі в оволодінні читанням та листом, порушення процесу формування читання та письма, порушення читання та письма, зумовлені білінгвізмом).
Інформацію підготувала: Михайлова Н.В. - Вчитель-логопед РПМПК
Література: Основи теорії та практики логопедії / Под ред. Р.Є. Левина. - М., 1968./; Волкова Л.С., "Логопедія", М "Освіта"; Р.І. Лалаєва, Л.Б. Венедиктова. Порушення читання та письма у молодших школярів. Навчально-методичний посібник. З-Петербург, 2004; А.Б. Ястребова, Т.Б. Бессонова Інструктивно-методичний лист про роботу вчителя-логопеда за загальноосвітньої школи. Москва, 1996.
Новини та анонси
заходів
Процедура логопедичного обстеження дітей на ПМПК
Розділи:Логопедія
Процедура обстеження дитини на психолого-медико-педагогічній комісії (далі ПМПК) має особливості, що відрізняють її від процедур незалежних консультативних прийомів дітей конкретними фахівцями (лікарями, психологами, педагогами). Обстеження дитини на ПМПК може бути механічної сумою обстежень конкретних фахівців з неминучим дублюванням деяких етапів обстеження і є якісно своєрідну технологію. ПМПК працює як єдина «команда» спеціалістів, колегіально планують обстеження дитини та формулюють колегіальний висновок. Такий підхід потребує поєднання принципу діяльності незалежних високопрофесійних експертів із умінням приймати єдине узгоджене рішення. Остаточне рішення формулюється як колегіальний висновок з рекомендаціями, що містяться в ньому.
Процедура обстеження дитини на ПМПК вимагає одночасної участі всіх фахівців у формі спостереження-обговорення. Усі фахівці є спостерігачами послідовних етапів обстеження дитини кожним із «запланованих» фахівців. Така технологія дає можливість економії часу та підвищення якості обстеження.
Особливі вимоги пред'являються технології прийняття рішень за результатами обстеження дитини у разі виникнення суперечливих думок щодо діагностики і рекомендацій. У разі приймаються компромісні рішення на користь дитини. Йдеться про діагностичні періоди навчання, психологічного та медико-соціального супроводу, динамічного спостереження фахівцями ПМПК у процесі повторних обстежень. На цьому етапі дитині завжди рекомендують умови, що передбачають ширшу «зону найближчого розвитку» відповідно до одного (легшого і перспективнішого) з диференційованих діагнозів.
Результати обстеження дитини обговорюються у формі короткої наради всіх спеціалістів ПМПК. Батьки (законні представники) та дитина при цьому відсутні. Кожен спеціаліст повідомляє свій висновок на дитину, пропонує рекомендації, висловлює думку про прогноз його розвитку. Подані висновки узгоджуються, складається колегіальний висновок ПМПК, систематизуються у рекомендації.
Адрестом колегіального укладання ПМПК є керівник освітнього закладу, до якого прямує дитина.
Керівник освітньої установи інформує членів психолого-медико-педагогічного консиліуму (далі ПМПк), інших фахівців освітньої установи, які безпосередньо працюватимуть з дитиною, про колегіальне ув'язнення, контролює виконання рекомендацій ПМПК.
Супровід дітей та підлітків у ПМПК здійснюється або через зв'язок зі службою супроводу установи, яка може бути у вигляді ПМПК, або безпосередньо з батьками (законними представниками) (якщо дитина не навчається (не виховується) в освітньому закладі).
Супровід дітей та підлітків з відхиленнями у розвитку, які перебувають у установах систем охорони здоров'я, соціального захисту чи правоохоронної системи, здійснюється співробітниками цих установ.
Супровід дітей та підлітків, які не охоплені установами системи освіти, але пройшли обстеження в ПМПК за ініціативою або за згодою батьків (законних представників), здійснюється безпосередньо через батьків (законних представників). Після обстеження у ПМПК. вирішення питань діагностики та розробки рекомендацій батьків (законних представників) інформують про бажаність повторного звернення до ПМПК з метою контролю динаміки розвитку дитини та можливого коригування рекомендацій. Термін повторного звернення до ПМПК завжди індивідуальний і відповідає психолого-педагогічним та медико-соціальним показанням, переважно повторне обстеження проходить через півроку або рік після первинного.
Хотілося б приділити пильну увагу та дати деякі рекомендації щодо проведення саме логопедичного обстеження в умовах ПМПК.
Логопедичне обстеження на ПМПК.
Особливості мовних порушень.
У системі комплексного обстеження дітей молодшого шкільного віку ПМПК одне з центральних місць займає оцінка мовного розвитку.
Відомо, що майже завжди є показником того чи іншого відхилення в загальній картині нервово-психічного стану дитини.
Логопедичне обстеження – це, передусім визначення власне мовних розладів, які можуть виступати вибірково і натомість нормального інтелекту та збережених сенсорних функцій (слуховий і зорової). У цих випадках найбільш поширеним порушенням є недорозвинення фонетико-фонематичного рівня мовленнєвої функції (ФФНР), недорозвинення лексико-граматичних категорій (ОНР) або поєднання цих порушень. Згубне порушення вимовної сторони мови може виявитися різною мірою: поодинокі дефекти звуковимови ( дислалія), масивні порушення артикуляції ( дизартрія), менш грубі, але стійкі звукові спотворення ( стерта дизартрія). Окремим мовним діагнозом виступає відкрита ринолалія– патологічна зміна тембру голосу та спотворена вимова звуків мови, що виникає, коли м'яке піднебіння при виголошенні звуків мови сильно відстає від задньої стінкиглотки, залишаючи значну щілину (укорочення м'якого піднебіння, паралічі та парези м'якого піднебіння) або при механічних дефектах твердого і м'якого піднебіння, коли значна частина повітря потрапляє в носову порожнину. Як синонім використовують іноді термін «гіперринолалія». Всі ці порушення артикуляції, як правило, супроводжуються дефектами фонематичних процесів (сприйняття близьких за акустико-артикуляторним ознаками звуків, фонематичного аналізу та синтезу). Порушення лексико-граматичного ладу виявляються як бідності словника, аграматизмів, труднощів словотвори і словозміни, в несформованості зв'язкової монологічної промови (освіта тексту). Лексико-грамматические розлади може бути щодо самостійними чи поєднуватися з порушеннями фонетико-фонематичного ладу промови.
Порушенням усного мовлення є і заїкання– як порушення мови, що характеризується частим повторенням чи пролонгацією звуків чи складів, чи слів; або частими зупинками чи нерішучістю у мові, що розриває її ритмічний перебіг (порушення темпу та ритму мови).
Основна причина, з якої молодші школярі звертаються до логопедичного пункту при загальноосвітніх шкілах або при дитячих міських поліклініках, полягає в труднощах не усного, а письмового мовлення: порушення читання ( дислексії) та листи ( дисграфії та дизорфографії).
Обстеження школярів з розладами читання та письма передбачає докладне вивчення усного мовлення (фонегіко-фонематичного та лексико-граматичного боку), яке, як правило, має ті чи інші відхилення.
Дизорфографія (це стійке порушення в оволодінні орфографічними знаннями, вміннями та навичками) виділяється як самостійний розлад, який може поєднуватися з дисграфією, а може проявитися самостійно.
Одним із завдань є діагностування складних прикордонних порушень, коли має місце зниження інтелектуальної діяльності різного ступеня(Розумова відсталість, затримка психічного розвитку, нижня межа норми). Інтелектуальне зниження може поєднуватися і з сенсорною недостатністю (порушення слуху чи зору).
У разі мовні порушення входять у синдром основного нервово-психічного захворювання. Основне завдання логопеда- Визначити ступінь мовних розладів і характер їх у кожному з таких синдромів. Так характерним для школярів є досить рівномірне порушення та фонетико-фонематичного та лексико-граматичного ладу мови, обумовлене основним захворюванням (розумова відсталість). Мова дітей шкільного віку із затримкою психічного розвитку або із соціально-педагогічною занедбаністю супроводжується характерними рисамилексико-граматичного ладу (труднощами словотвору та підбору антонімів і синонімів, утрудненнями в розумінні лексико-граматичних конструкцій, недостатньою сформованістю зв'язного мовлення).
Особливості мовної функції у кожної дитини порівнюються з показниками обстеження інших фахівців: медичних психологів та психіатрів, невропатологів, педагогів-дефектологів (олігофренопедагогів, тифло- та сурдопедагогів).
Заключний діагноз на кожну дитину включає: рівень інтелектуального розвитку (або пізнавальної діяльності), нервово-психічні відхилення та розгорнутий мовний діагноз.
I. Мета (скарги батьків та дитини).
ІІ. Ознайомлення із педагогічною документацією.
ІІІ. З'ясування акушерського анамнезу та анамнезу розвитку дитини (моторного, мовного, психічного).
Особливу увагу звертають на:
IV. Об'єктивне дослідження дитини.
1. Встановлення емоційного контакту з дитиною, створення правильного ставлення до обстеження: виявлення інтересів дитини, її улюблених занять, ігор, особливостей ставлення до оточуючому.
2. Дослідження невербальних функцій: вивчення психомоторики, тести Озерецького (перерахунок пальців, проба на пальцевий гнозіс за наслідуванням, за словесною інструкцією), наявність персеверацій, застрявання, зісковзування, вираженої уповільненості.
3. Сукцесивні можливості: повтор цифрового низки у прямому і зворотному порядку, звукових рядів по ритму, рядів по сенсорним стандартам.
4. Дослідження предметного гнозису (по контуру, по пунктиру, на зашумленому фоні, з відсутніми елементами).
5. Дослідження літерного гнозису та праксису (по контуру, по пунктиру, на зашумленому фоні, з відсутніми елементами).
6. Дослідження мислення (розклад серії сюжетних картинок, виявлення причинно-наслідкових зв'язків, визначення рівня смислової цілісності оповідання).
7. Дослідження імпресивної мови:
8. Дослідження фонематичних процесів.
а) Фонематичний аналіз:
б) Фонематичний синтез:
в) Фонематичні уявлення:
9. Дослідження експресивного мовлення.
а) Будова і рухливість апарату артикуляції, дослідження орального праксису. Відзначити параметри рухів:
б) Стан звуковимови:
Зазначається скорочення кількості складів, спрощення складів, уподібнення складів, перестановка складів.
в) Дослідження словникового складу мови:
- відповідність словника вікової норми;
- наявність у словнику дієслів, прислівників, прикметників, займенників, іменників;
- точність вживання слів.
- характер вживаних речень (однослівні, двослівні та більше);
- характер вживання прийменниково-падіжних конструкцій;
- стан функції словозміни:
- перетворення однини іменників у множину в називному відмінку;
- освіта форми родового надії іменників в однині і множині;
- узгодження з числівниками;
- стан функції словотвору:
- утворення іменників за допомогою зменшувально-пестливих суфіксів;
- освіту прикметників (відносних, якісних, присвійних);
- утворення назв дитинчат тварин;
- утворення дієслів за допомогою приставок.
- логічну послідовність у викладі подій;
- характер аграматизму;
- особливості словника
- проаналізувати представлені письмові роботи у шкільних зошитах;
- виявити навички звукового аналізу та синтезу:
- відзначити особливості звукового аналізу та синтезу;
- відзначити особливості слухомовної пам'яті;
- перевірити слухову диференціацію фонем;
- стан динамічного праксису;
- визначити провідну руку (проби А. Р. Лурія на ліворукість і приховане лівище);
- проаналізувати різні види письмової діяльності (списування, диктант, самостійний лист);
- відзначити особливості почерку;
- відзначити характер дисграфічних та орфографічних помилок.
10. Стан зв'язного мовлення (відтворення знайомої казки, складання оповідання по серії сюжетних картинок та ін.).
11. Дослідження динамічних характеристик мови (темп, інтонаційна виразність; наявність скандованого мовлення; запинки, спотикання, заїкання).
V. Стан писемного мовлення.
1. Стан навички листа:
2. Стан навички читання:
- вміння правильно показати друковані та великі літери;
- здатність правильно називати літери;
- читання складів, слів, речень, тексту. Відзначити характер помилок (заміни, спотворення, перепустки, перестановки букв, семантичні заміни);
- відзначити характер читання (літерне, послогове, злите, виразне);
- виявити розуміння прочитаного;
- відзначити ставлення дитини до читання (любить чи не любить самостійно читати).
- Предметні картинки, що містять звук у різному положенні у слові (на початку, у середині, наприкінці).
- Мовний матеріал (слова, словосполучення, речення, тексти, що містять різні звуки).
При моторній алалії відзначити різницю між активним та пасивним словником.
г) Обстеження граматичного ладу промови. Відзначити:
VI. Логопедичний висновок (мовленнєвий діагноз: ступінь і характер порушення усного та писемного мовлення).
Потрібні матеріали для логопедичного обстеження.
I. Матеріал на дослідження фонетичної боку промови.
ІІ. Матеріал на дослідження фонематичної боку промови.
- Картинки та мовленнєвий матеріал для визначення здатності диференціювати звуки з протиставлення: дзвінкість-глухість, твердість-м'якість, свистячі-шиплячі і т. д.). Матеріал для вивчення лексики та граматичного ладу мови. Предметні ми сюжетні картинки з лексичних тем.
- Зображення з зображенням дій.
- Картинки із зображенням різної кількості предметів (стіл – столи, диван – дивани тощо).
- Картинки із зображенням однорідних предметів, що відрізняються за якоюсь ознакою (величина, висота, ширина тощо).
- Сюжетні картинки.
- Серії сюжетних картинок (2, 3, 4, 5) для різних вікових груп.
- Мовний матеріал (пропозиції, слова різної звуко-складової структури).
- Предметні та сюжетні картинки.
IV. Матеріал для дослідження стану зв'язного мовлення.
V. Матеріал для вивчення мовного аналізу та синтезу.
VI. Матеріал для дослідження стану писемного мовлення.
Зразок укладання за результатами логопедичного обстеження.
На комісії Даніс Р., учень третього класу масової школи з труднощами в навчанні та спілкуванні у супроводі батька за напрямком адміністрації школи. школу.
З анамнезу.Хлопчик від ІІІ вагітності, що протікала з загрозою переривання. Під час вагітності – киснева недостатність середнього ступеня. Пологи II, терміном 7 місяців, вага – 2120, зріст – 44 див. Стан народження важкий. Ріс і розвивався із затримкою. Ходить із 2 років. Перші слова з'явилися до 1,5 років, фразова мова – з трьох років. У 2 роки переніс черепно-мозкову травму. Обстежився у лікарні, отримував протисудомне лікування. Дитячий садокне відвідував. До школи проводилася корекція звуковимови в умовах поліклініки. На момент вступу до школи читав слова, рахував близько 10, знав цифри, писав друкованими літерами. Проблеми у навчанні почалися у II півріччі 1-го класу. В даний час матеріал з російської мови, читання, математики не засвоєний, на уроках не працює.
Під час обстеження.Хлопчик не товариський. Мова фразова. Словниковий запас бідний. Виробляє елементарні узагальнення («овочі», «посуд», «фрукти», «меблі», транспорт – «машини», «домашні тварини», дикі тварини – «лісові, гірські, живуть в Африці», домашні птахи – «тварини») ). Підбирає прості антоніми, який завжди точно використовуючи слова (широкий – «маленький»). Важко у підборі синонімів, однокорінних слів.
Розповідь по серії сюжетних картинок склала самостійно, фрази поширені, причинно-наслідкові відносини встановлюються з допомогою логопеда.
У мові найчастіше вживає дієслова, іменники, займенники, рідше – прикметники та прислівники.
Практичними методами словотвору і словозміни має недостатньо. Допускає помилки при перетворенні однини іменників у множину в називному відмінку (вухо – «юшки», стілець – «стулі», пень – «пені» тощо), при утворенні форми родового відмінка іменників в однині і множині (вухо – «вуш», вікно – «вікон», перо – «перів» і т. п.), при утворенні назв дитинчат тварин («конячки», «овечки» тощо).
Звукова вимова без дефектів. Складова структура слів збережена. Фонематичні процеси сформовані замало. Слабо диференціює опозиційні фонеми (т-д, к-г, п-б, с-з). Важко вигадати слово на заданий звук. Звуки на фоні слова виділяє, допускає помилки щодо кількості звуків у слові та місця звуку по відношенню до інших звуків. Синтезує слова із 5–6 звуків.
У письмових роботах багато орфографічних та специфічних помилок: заміни літер за акустичною (с-ц, к-х та ін.) та оптичною подібністю (п-т, б-д, і-у), пропуск гласних та приголосних літер, аграматизми. Програма з російської мови засвоєна слабо, не може пояснити орфограмм.
Читає цілими словами, в важких випадках- За складами, в дуже швидкому темпі, монотонно, з великою кількістю помилок. При повільному читанні помилок немає. Прочитане розуміє, переказ утруднений лише за допомогою питань.
У хлопчика слабка речеслухова пам'ять. Зорово-просторові уявлення сформовані недостатньо. Важко визначити ліву та праву сторони.
Висновок.Лексико-граматичне, фонематичне недорозвинення мови. Дисграфія змішаного вигляду.
xn - i1abbnckbmcl9fb.xn - p1ai
Логопедичне обстеження школярів із розумовою відсталістю
В даний час близько півтора мільйона дітей у Російської Федераціївідносяться до категорії дітей з обмеженими можливостямиздоров'я та потребують спеціальної освіти. Розумово відсталі діти у тому числі становлять близько 2 %, діти з порушеннями мови понад 3 %.
Мовна організація людини є однією з найважливіших функцій на етапі розвитку суспільства. У дітей із розумовою відсталістю внаслідок органічного ураження кори головного мозку, а також порушень усієї психічної діяльності обмежуються можливості оволодіння мовою. Загальне порушення інтелектуальної діяльності часто-густо ускладнене недорозвиненням речеслухового і речедвигательного аналізаторів, що зумовлює великих труднощів у оволодінні як усною, а й як наслідок цього письмовій промовою.
Актуальність і значущість проблеми порушення письма у молодших школярів з розумовою відсталістю пов'язана з тим, що порушення письма цієї категорії дітей відзначаються значно частіше, ніж у дітей з нормальним інтелектом. Симптоматика дисграфії у розумово відсталих молодших школярів характеризується значною кількістю та різноманітністю помилок на письмі, складністю механізмів, проявляється у поєднанні різних форм дисграфії та значно ускладнює весь процес шкільного навчання.
У дослідженнях, присвячених питанням симптоматики, механізмів, видам дисграфії, розроблено загальні методологічні підходи, напрями, зміст та методи корекції різних видів порушень письма (Л.В. Венедиктова, А.М. Корнєв, Р.І. Лалаєва, І.М. Садовнікова, Т. А. Фотекова, М. Є. Хватцев та інші).
Незважаючи на те, що в наявних дослідженнях узагальнено дані, що характеризують особливості листа таких дітей, досі залишається недостатньо вивченою можливість використання нейропсихологічного підходу в корекції акустичної дисграфії. Відсутня різноманітність методів та прийомів, що розширюють можливості логопедичної роботи при корекції порушень письма, програми та методичні рекомендації щодо взаємодії педагогів у процесі корекційної роботи з використанням нейропсихологічних технік. Так, необхідність включення нейропсихологічних технік у роботу вчителя початкових класів, вчителі-логопеда, вчителі музики та вчителі фізкультури щодо усунення акустичної дисграфії у дітей з розумовою відсталістю визначила актуальність даної теми дослідження.
Проблема дослідження – підвищення ефективності корекційно-логопедичної роботи з усунення акустичної дисграфії у молодших школярів із розумовою відсталістю.
Мета дослідження – на основі нейропсихологічного підходу розробити програму взаємодії педагогів щодо корекції акустичної дисграфії у молодших школярів із розумовою відсталістю.
Об'єкт дослідження: порушення письма у молодших школярів із розумовою відсталістю.
Предмет дослідження: взаємодія педагогів у процесі організації та змісту роботи з корекції акустичної дисграфії у молодших школярів із розумовою відсталістю з позиції нейропсихологічного підходу.
Гіпотеза дослідження: корекційно-логопедична робота з усунення акустичної дисграфії у спеціальній (корекційній) школі VIII виду може бути оптимізована при обліку сукупності організаційно-методичних умов: організації цілеспрямованої, системної роботи в цьому напрямку, що включає взаємодію вчителя початкових класів, вчителя музики та вчителі фізкультури; введенні в освітній процеснейропсихологічних технік; готовності педагогів до реалізації нейропсихологічного підходу
Відповідно до поставленої метою було визначено такі завдання дослідження:
1. Провести теоретичний аналіз літератури щодо проблеми дослідження.
2. Підібрати та адаптувати серію методик, спрямованих на виявлення порушень листа у учнів молодших класів з розумовою відсталістю.
3. Визначити та науково обґрунтувати зміст програми взаємодії педагогів з корекції акустичної дисграфії у молодших школярів із розумовою відсталістю на основі нейропсихологічного підходу.
4. Підтвердити ефективність запропонованої програми.
Дослідження проводилося у три етапи. На першому етапі було вивчено теоретичні джерела з проблеми дослідження; визначено науково-теоретичні основи та підібрано зміст методики констатуючого експерименту.
На основі аналізу медико-педагогічної документації проведено відбір дітей молодшого шкільного віку (9 – 11 років 6 міс.) з легким ступенем розумової відсталості у кількості 21 особи та їх логопедичне обстеження усного та письмового мовлення.
На другому етапі досліджувалися особливості сенсомоторного рівня мови та письма у молодших школярів із розумовою відсталістю у процесі виконання письмових завдань. За результатами експерименту розроблено програму взаємодії педагогів з корекції акустичної дисграфії у молодших школярів із розумовою відсталістю.
На третьому етапі здійснювався формуючий експеримент та виявлялася ефективність запропонованої програми взаємодії педагогів з корекції акустичної дисграфії у молодших школярів із розумовою відсталістю. Результати дослідження впроваджено у практику навчання та виховання учнів спеціальної (корекційної) освітньої школи VIII виду Нижегородської області.
Проблемі порушення письма у школярів молодших класів присвячено велику кількість досліджень. Інтерес учених до розладів листа обумовлений їх великою поширеністю серед учнів як спеціальних (корекційних), а й загальноосвітніх шкіл. За даними О.М. Корнева, порушення письма виявляються в 6-7 % учнів загальноосвітніх шкіл, 18-20 % учнів спеціальної корекційної школи для дітей із порушеннями мови, а в учнів спеціальної корекційної школи для розумово відсталих дітей ця цифра становить 35-40 %. За даними інших дослідників кількість дітей у молодших класах спеціальної корекційної школи для розумово відсталих дітей, які страждають на дисграфію, становить понад 60 %.
Процес листа є складним процесом, що вимагає високого рівнярозвитку мовних та немовних функцій, серед яких основними є слухова диференціація звуків, правильна вимова, сформованість лексико-граматичної сторони мови, мовного та зорового аналізута синтезу, просторових уявлень. Велике значення має також сформованість таких психічних функцій як пам'ять, увага, емоційно-вольова сфера, а також стан зору та слуху. Порушення зазначених функцій може сприяти виникненню труднощів у оволодінні листом, які називають дисграфією.
І.М. Садовнікова визначає дисграфію, як «частковий розлад листа (у молодших школярів – труднощі оволодіння письмовою мовою), основним симптомом якого є наявність стійких специфічних помилок, виникнення яких в учнів загальноосвітньої школи не пов'язане ні зі зниженням інтелектуального розвитку, ні з вираженими порушеннями слуху та зору , ні з нерегулярністю шкільного навчання».
О.М. Корнєв називає дисграфією стійку нездатність опанувати навички листи за правилами графіки, незважаючи на достатній рівень інтелектуального та мовного розвитку та відсутність грубих порушень зору та слуху.
Найчастіше у літературі можна зустріти визначення дисграфії, запропоноване Р.І. Лалаєвої та Л.В. Венедиктової: «Дисграфія – це часткове порушення процесу листи, що виявляється у стійких, повторюваних помилках, зумовлених несформованістю вищих психічних функцій, що у процесі листи» .
Вивчення різних джерел показало, що дисграфія вивчається фахівцями різних областей знання, серед яких логопеди (М.Є. Хватцев, О.А. Токарєва, І.М. Садовнікова та ін.), лікарі (О.М. Корнєв та ін.) , нейропсихологи (Л.С. Цвєткова, Т.В. Ахутіна, А.Л. Сиротюк та ін.). Це підтверджує факт, що дисграфія – це серйозна патологія, яка значно ускладнює процес навчання дитини, що вимагає ранньої діагностики та спеціального корекційного впливу, особливо якщо йдеться про дітей з розумовою відсталістю.
У ході констатуючого експерименту було проведено логопедичне обстеження усного та письмового мовлення учнів молодших класів спеціальної (корекційної) школи VIII виду № 2 м. Дзержинська з метою виявлення дисграфії та організації корекційного впливу, спрямованого на її подолання. Це дослідження проводилося серед учнів 2-3 класів. Загалом експериментальною участю було охоплено 21 учня віком 9-11 років з діагнозом легка розумова відсталість, з них 7 дівчаток та 14 хлопчиків.
Першим етапом дослідження було вивчення протоколів ПМПК та анамнестичних даних дітей. Цей аналізвиявив, що пренатальний, перинатальний, постнатальний період у всіх досліджуваних дітей протікали з відхиленнями. У період вагітності у 66,6% матерів спостерігалися важкі токсикози, 4,76% матерів перенесли інфекційне захворювання, 47,6% людей вживали алкоголь та курили під час вагітності, у 19,04% матерів діагностувалися соматичні захворювання. Часті застудні та інфекційні захворюваннядіагностувалися у всіх досліджуваних дітей у ранньому віці. В анамнезі у 100% дітей відзначається органічна поразка центральної нервової системи, що спричинило зниження інтелекту. Раніше психомоторний та мовний розвиток у них протікав із затримкою. У всіх школярів, що обстежуються, спостерігається недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності, поверховість мислення, незрілість емоційно-вольової сфери. За висновком логопеда в усіх учнів спостерігається системне недорозвинення мови з величезним переважанням неповноцінності смислової боку промови.
За основу при обстеженні усного та писемного мовлення дітей були взяті мовні проби експрес-діагностики Т.А. Фотековий. Мовний матеріал був адаптований з урахуванням особливостей та рівня мовного розвитку обстежуваних школярів, скориговані критерії оцінки. Методика мала тестовий характер, складалася із серії завдань, які передбачали усне та письмове виконання. Балально-рівнева система підрахунку результатів діагностики дозволяла оцінити результативність обстеження мови та письма. Набрані в процесі обстеження бали переводилися шляхом поділу на максимально можливий бал за цю серію відносної величини. Отримане відсоткове співвідношення відображало якість виконання методики та відповідало різним рівнямуспішності – високого, вираженого, середнього, низького.
У процесі обстеження молодшим школярам з розумовою відсталістю пропонувалися кілька серій завдань на дослідження сенсомоторного рівня мови та письмовій промови. При пред'явленні завдань, вкладених у виявлення сенсомоторного рівня промови, було виявлено, що це діти з розумової відсталістю мають порушення звуковимови. Ці порушення у 90,47% випадків характеризувались фонематичними розладами. Діти значно частіше замінювали звуки у складах, словах, словосполученнях та реченнях. Причому заміни не носили константного значення. Наявність заміни звуку на початку слова не відповідало заміні звуку на позиції – наприкінці слова. Все це свідчило про порушення фонематичного слуху у молодших школярів із розумовою відсталістю. Визначаючи порушення у дітей з позиції мозкової організації можна констатувати наявність недорозвинення у них скроневих відділів лівої півкулі, де локалізується рече-слуховий гноз та фонематичне сприйняття. Неможливість дітьми повторити склади та слова на моторному рівні дали підставу говорити про наявність порушень з боку премоторних відділів кори головного мозку лівої півкулі, які відповідають за «кінетичні ланцюги», тобто. перемикання з однієї фонеми на іншу.
Таким чином, при обстеженні у молодших школярів з розумовою відсталістю сенсомоторного рівня мови було виявлено недорозвинення у них скроневих та заднелобних відділів лівої гемісфери мозку.
Друга частина обстеження включала діагностику писемного мовлення виявлення переважаючих видів порушень. У ході обстеження вивчалися наявні письмові роботи дітей, а також пропонувалося виконання письмових завдань з тим, щоб мати можливість бачити сам процес їх виконання та ступінь наявних у дітей труднощів.
Аналіз допущених помилок показав наявність у всіх випробуваних ознак акустичної дисграфії, яка виражалася в замінах літер, що відповідають фонетично близьким звукам (стіл – «штол», трава – «тлава», лижі – «лиш»), у неправильному позначенні м'якості приголосних на листі наслідок порушення слухової диференціації твердих і м'яких звуків («лист», «песемо», «лижі»), у заміні гласних навіть у ударному положенні, особливо акустично та артикуляторно подібних (хмара – «точа», ліс – «лис»), пропусках літер (стіл - "стл", пташка - "пічк", "коня - "кінь", зайчик - "зачі", космонавт - "коснат"). Спостерігалися також помилки, що свідчать про порушення аналізу та синтезу, які виявлялися в злитому написанні слів (у ялинки – «вулиці», «воєки»). У деяких дітей спостерігалися помилки у вигляді спотворень графічного образу літери, у дзеркальному написанні літер, що свідчить про розлите порушення з боку мозкової організації - скроневі зони (помилки акустичної властивості), лобові відділи (помилки на рівні аналізу та синтезу), потиличні зони (помилки як спотворень графічного образу букви).
Таким чином, за результатами констатуючого експерименту можна зробити висновок про наявність змішаних форм дисграфії у всіх молодших школярів, що обстежуються, з розумовою відсталістю, при цьому переважна кількість помилок пов'язана з акустичною дисграфією.
На основі результатів констатуючого експерименту та з урахуванням аналізу літературних джерел були визначені організаційно-методичні умови, що забезпечують ефективність корекційної роботи учнями спеціальної (корекційної) школи для розумово відсталих: організація цілеспрямованої, системної роботи з корекції акустичної дисграфії, що включає взаємодію вчителя логопеда, вчителя музики та вчителя фізкультури, введення в освітній процес нейропсихологічних технік, поетапний розвиток пізнавального інтересу під час корекційно-логопедичної роботи, готовність педагогів до реалізації нейропсихологічного підходу.
Реалізація виділених умов зажадала визначення етапів корекційної роботи у спеціальній (корекційної) школі VIII виду, визначення специфічних завдань кожного етапу. Відповідно до цього у нашому дослідженні визначено три етапи корекційно-логопедичної роботи:
перший – підготовчий, що має на меті накопичення учнями сенсорно-моторного досвіду, емоційних вражень, розвиток пізнавального інтересу у вчителів визначення технік нейропсихологічного супроводу;
другий - основний, спрямований на розвиток фонематичного сприйняття, розвиток пізнавального інтересу, на інтеграцію в корекційній роботі вчителя початкових класів, вчителя-логопеда, вчителя музики та вчителя фізкультури;
третій етап мав на меті розширення та поглиблення фонематичних уявлень розумово відсталих учнів на рівні складу, слова, словосполучення та речення з використанням нейропсихологічних технік.
Проведене експериментальне дослідження підтвердило висунуту гіпотезу про те, що корекційно-логопедична робота з усунення акустичної дисграфії у спеціальній (корекційній) школі VIII виду може бути оптимізована при врахуванні сукупності організаційно-методичних умов: організації цілеспрямованої, системної роботи в цьому напрямку, що включає взаємодію класів, вчителі-логопеда, вчителі музики та вчителі фізкультури; введення у освітній процес нейропсихологічних технік; готовності педагогів до реалізації нейропсихологічного підходу
Навчально-методичний посібник включає докладні методичні рекомендації до проведення методичного обстеження молодших школярів з дизорфографією, повну (мовленнєву) карту обстеження, що включає тексти всіх діагностичних матеріалів, розділених на роки шкільного навчання. У тому числі містяться вправи на дослідження сенсорно-перцептивного рівня сприйняття мови, мовного аналізу та синтезу речень, докладний анамнез та інші. Наведено зразкову анкету для батьків. Також дано зразки розгорнутого логопедичного укладання
Посібник пропонує систему ефективності з розвитку зв'язного мовлення молодших школярів із загальним недорозвиненням мови (ОНР) і затримкою психічного розвитку (ЗПР) на третьому етапі корекційної роботи.
На основі практичного досвіду автора – вчителя-логопеда загальноосвітньої школи зібрано та систематизовано представлений матеріал. Він включає в себе планування та конспекти логопедичних занять, матеріал для закріплення та контролю знань, загадки, кросворди, знакові схеми, демонстраційні предметні та сюжетні картинки, серії картин.
Посібник призначений для логопедів, вчителів початкових класів масових та спеціальних шкіл V та VII виду, студентів факультетів корекційної педагогіки.
У книзі пропонуються різноманітні завдання, захоплюючі вправи та ігри, які не лише допоможуть навчити дитину добре вимовляти всі звуки російської мови, але й сприятимуть розширенню словникового запасу, формуванню граматичних та синтаксичних навичок та розвитку мовної та слухової уваги та пам'яті.
Усі завдання можуть бути виконані дітьми вдома під керівництвом дорослих, котрим у книзі є методичні рекомендації.
У книзі представлені схеми обстеження дітей із тяжкими порушеннями мови, розкривається методика дослідження мовних та немовних функцій. Як додатковий діагностичний матеріал для отримання інформації про розвиток дрібної моторики, психічних функцій, фонематичних уявлень, про вміння орієнтуватися на аркуші паперу пропонується використовувати продукти дитячої творчості. Ігри, завдання, вправи, ілюстрації підібрані у книзі з урахуванням віку та структури мовного дефекту дитини, і навіть з урахуванням поступового ускладнення матеріалу. Дано зразкові формулювання логопедичного укладання. Книжку адресовано логопедам, студентам дефектологічних факультетів, слухачам закладів додаткової професійної освіти.
Картинний матеріал входить до навчально-методичного комплекту. У складі комплекту випущено «Складова структура слова: обстеження та формування у дітей з недорозвиненням мови. Навчально-методичний посібник» та «Альбом для обстеження та виголошення слів різної структурної складності». У змісті навчально-методичного посібника отримали відображення матеріали дослідження немовних процесів, значимих для формування складової структури слова: оптико-просторова орієнтація, ритмічна та динамічна організація рухів та дій, серійно-послідовна обробка інформації. Адресовано логопедам та вихователям спеціальних дошкільних закладів, батькам та гувернерам в умовах домашнього навчання.
Даний логопедичний посібник призначений для автоматизації свистячих, шиплячих та сонорних звуків у дошкільнят та молодших школярів, що мають недоліки звуковимовлення.
Користуючись матеріалами даного альбому, логопеди матимуть можливість проводити інтегровані заняття і щодо закріплення вимовних навичок того чи іншого звуку, і розвитку мови, що підвищить ефективність логопедичного впливу.
Мовний та ілюстративний матеріал, підібраний до кожного звуку, групується на лексичні теми, що дозволить поряд з автоматизацією звуковимови провести роботу зі збагачення словника, граматичного ладу мови. Кожне заняття поєднує загальна темащо дозволяє розширити та систематизувати уявлення дитини про навколишній світ.
Фотекова Т.Д. Тестова методика діагностики мовлення молодших школярів. – М., 2006 (Біб-ка практикуючого логопеда)
Пропонована методика призначена для виявлення особливостей мовного розвитку дітей молодшого шкільного віку: якісної та кількісної оцінки порушення, отримання та аналізу структури дефекту мовного профілю, структури дефекту.
Запропоновано два варіанти методики: експрес-діагностика та поглиблене дослідження. Розроблено бальну систему для оцінки виконання завдань методики. Посібник адресований логопедам, психологам, дефектологам, освітянам.
ПОВНИЙ ВАРІАНТ КНИГИ!
«ЕКСПРЕС – ДІАГНОСТИКА МОВЛЕННЯ
МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ»
Вчитель-логопед Гогічаєва А. Т.
Пояснювальна записка до обстеження мовлення дітей 1 – 4 класів
Підвищення ефективності та якості навчання учнів загальноосвітніх шкіл передбачає своєчасне виявлення, попередження та усунення наявних у деяких з них недоліків усного та писемного мовлення.
Ціль проведення даної методики полягає в тому, щоб виявити особливості усного та письмового мовлення дитини, характер мовленнєвих порушень, дати рекомендації та прогноз розвитку.
Під час обстеження необхідно підтримувати позитивний настрій у контакті з дитиною. Категорично не допускаються будь-які коментарі або оцінки з боку логопеда, звернені не лише до батьків, а й до колег.
Обстеження рівня розвитку мовлення проводиться за такими параметрами:
- стан артикуляційного апарату та звуковимови
- стан словникового запасу
- стан граматичного ладу мови
- стан зв'язного мовлення
- сформованість фонематичних процесів
- сформованість писемного мовлення.
Аналіз порушень мовлення треба розглядати з позицій системної будови мовної діяльності та з урахуванням принципу розвитку
Встановлення у процесі обстеження рівня сформованості мовних засобів дозволяє визначити:
А) чи обмежується дефект мови лише несформованістю вимови;
Б) чи поширюється він на всю звукову сторону мови (звукова вимова та фонематичні процеси);
В) чи охоплює дефект основні компоненти мовної системи (звукову сторону мови та лексико-граматичний устрій).
Зіставлення характеру недоліків вимови з рівнем розвитку фонематичних процесів, лексичного запасу, граматичного ладу дозволяє уточнити роль дефектів вимови у загальній картині порушення мовлення. Так, якщо недоліки вимови виявляються тільки у вигляді спотвореної вимови окремих (або кількох) звуків, то в переважній більшості випадків це свідчить про ізольований фонетичний дефект. Це означає, що дитина до шкільного віку з низки причин не встигла пристосувати артикуляційний уклад до вимови певних звуків у фонетичній системі мови, носієм якого є. Формування фонематичних процесів у своїй не затримується; на їх основі вчасно розвиваються спонтанні передумови оволодіння аналізом і синтезом звукового складу. Надалі дитина вільно опановує листом і читанням і повністю засвоює програму навчання загалом.
Інакше слід підходити до діагностики недоліків вимови у тих випадках, коли вони виявляються переважно у вигляді змішування та заміни різних опозиційних звуків (за акустичною та артикуляційною ознаками). Оскільки подібний характер порушення вимови є показником недорозвинення фонематичних процесів, то в дітей віком обов'язково має бути виявлено рівень їх сформованості. У таких дітей уповільнено та з певними проблемами формуються спонтанні передумови до аналізу та синтезу звукового складу слова, що серйозно ускладнює навчання грамоти, а потім і рідної мови загалом.
Процес листа у нормі складає основі достатнього рівнясформованості певних мовних і немовних функцій: слухової диференціації звуків, правильної їхньої вимови, мовного аналізу та синтезу, сформованості лексико-граматичної сторони мови, зорового аналізу та синтезу, просторових уявлень. Несформованість будь-якої із зазначених функцій може спричинити порушення процесу оволодіння листом, дисграфію.
Дисграфія (порушення листи) становить значний відсоток серед інших порушень мовлення, які у учнів масових шкіл. Вона є серйозною перешкодою в оволодінні учнями грамотою початкових етапахнавчання, а пізніших – у засвоєнні граматики рідної мови. У процесі обстеження обов'язково слід враховувати як те, чим дитина поки що не володіє, а й наявні в нього можливості.
Деякі вчителі вважають дисграфічні помилки безглуздими, викликаними особистісними якостями учнів: невмінням слухати пояснення вчителя, неуважністю під час листа, недбалим ставленням до роботи тощо. Насправді в основі подібних помилок лежать серйозніші причини: несформованість фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторін мови. Так, пропуски голосних і приголосних літер - "трва", "тава" замість трава; перестановки літер у слові - "тко" замість хто; "онко" замість вікно; перестановки та випадання складів – «кродил», «кродив» замість крокодил; поява зайвих букв або складів у слові - "тарава" замість трава, "мотоцикіл", "монотоцикіл" замість мотоцикл; недописування літер чи складів у слові – «о» - замість він, «червоні» замість червоний, «багато» замість багатьох тощо. обумовлені несформованістю фонематичного сприйняття та пов'язаного з ним аналізу та синтезу слова.
Несформованість фонематичного слуху призводить до того, що учні не розрізняють фонем рідної мови. На листі це виражається у вигляді їх змішування та заміни літер, наприклад: «ожик» замість їжачок, «трупочка» замість трубочка, «кірка» замість гірка, «шишки» замість сушіння, «сапля» замість чапля, «пиячок» замість чайник і т.п., а також невміння правильно застосовувати при листі деякі граматичні щеплення. Так, деякі учні не відчувають ударну голосну і тому утрудняються у визначенні ненаголошеної та у підборі перевірочного слова, припускаються помилок у підборі перевірочного слова на оглушення приголосних. Навіть підібравши правильно перевірочне слово, дитина припускається помилки: «стовпи» замість стовпа, «юночка» замість спідничка. Знання правил їм допомагає. Багато помилок у написанні прийменників, приставок та спілок.
Відставання у розвитку лексико-граматичної боку мови призводить до аграматизму. На листі це виявляється у вигляді неправильного погодження та управління різних частинпромови. Учні не вміють узгоджувати прикметники з іменниками в роді, числі і відмінки і іменники з числівниками в числі, наприклад: у мене немає червона плаття, п'ять білий гриби; неправильно вибирають відмінкові формиіменників у словосполученнях дієслово +іменник, наприклад: пішли з кошика, каталися на санки. Діти не відчувають інтонаційної та смислової законності речення, тому не можуть правильно на листі позначити межу речення, як наслідок, не застосовують правильно постановки точки наприкінці речення та написання великої літери на початку.
Бідність словникового запасу, невміння висловити свою думку як поширеного речення, нерозуміння причинно-наслідкових зв'язків призводить до того, що учні більш пізніх етапах навчання не вміють писати виклади та твори.
Одне з головних завдань логопеда - правильно визначити причини, що лежать в основі порушення листа, оскільки від цього залежить методи і тривалість корекційної роботи.
Усі виявлені помилки у листі необхідно ретельно проаналізувати.
Необхідно також відокремити справжню дисграфію від неправильного листа, викликаного цілим рядом причин, але з обумовленого мовним недорозвиненням. До таких причин можна віднести такі: недостатнє засвоєння шкільної програми з російської мови, педагогічна занедбаність, вплив двомовності.
Необхідно вивчити помилки в різних видахписьмових робіт: списування, лист під диктування, творчі роботи.
До нашого часу немає єдиного розуміння, у якому віці чи якому етапі шкільного навчання, і навіть за якого ступеня прояви порушення можна діагностувати в дитини наявність дисграфії. Тому поділ понять «труднощі у оволодінні листом» і «дисграфія», сприймається як стійке порушення в дитини процесу реалізації листи на етапі шкільного навчання, коли володіння «технікою» листи вважається завершеним, коректніше.
Істотною для діагностики дисграфії є її диференціація з позиції розвитку дефекту, запропонована С.Ф.Іваненко (1984). Автор виділила наступні чотири групи порушень листа з урахуванням віку дітей, етапу навчання грамоти, ступеня виразності порушень та специфіки їх проявів
1. Проблеми у оволодінні листом.
Показники: нечітке знання літер алфавіту; складності при перекладі звуку в букву та навпаки, при перекладі друкованої графеми в письмову; труднощі звуко-літерного аналізута синтезу; читання окремих складів із чітко засвоєними друкованими знаками; лист під диктовку окремих літер. Діагностується у першому півріччі першого року навчання.
2. Порушення формування процесу листа.
Показники: змішання письмових та друкованих літерза різними ознаками;
Труднощі у утриманні та відтворенні смислового літерного ряду; труднощі при злитті букв у склади та злиття складів у слово; списування письмовими літерами з друкованого текстувже здійснюється, але самостійний лист перебуває у стадії формування. Типові помилки в листі: написання слів без голосних, злиття кількох слів або їх розщеплення. Діагностується у другому півріччі першого та на початку другого року навчання.
3. Дисграфія.
Показники : стійкі помилки одного чи різних видів. Діагностується у другому півріччі другого року навчання.
4. Дизорфографія.
Показники : невміння застосовувати у листі орфографічні правила щодо шкільної шкільній програміза відповідний період навчання; велика кількість орфографічних помилок у письмових роботах. Діагностується на третьому році навчання.
Обстеження проводиться індивідуально, традиційної формі, з урахуванням програмних вимог.
Тривалість діагностики становить 20-30 хвилин. Дані обстеження заносяться до бланку висновку, якого додаються зразки письмових робіт.
Логопедичне обстеження усного та письмового мовлення
молодших школярів.
(1 – 4 класи)
1.Анатомічна будова артикуляційного апарату.
Відзначити наявність та характер аномалій у будові.
Губи (товсті, тонкі, ущелина, шрами)
Зуби (рідкісні, криві, дрібні, поза щелепною дугою, відсутність зубів).
Прикус (прогнання, прогенія, відкритий бічний, відкритий передній)
Тверде небо (високе вузьке, плоске, ущелина, укорочене)
Мова (масивна, маленька, з укороченим під'язичним зв'язуванням)
Відхилення у будівлі артикуляційного апарату виявляються візуально, тобто. логопед оглядає частини артикуляторного апарату зовні та всередині.
ІІ. Мовна моторика.
Стан мімічної мускулатури.
Завдання:
- Підняти брови вгору («здивуватися»)
- Надуть щоки («товстун»)
- Втягнути щоки («худька»)
Стан артикуляторної моторики(Виконання рухів з наслідування)
Губи - "усмішка", "трубочка".
Мова – широка, вузька, вгору – вниз, «маятник»
Відзначити такі параметри рухів:
Наявність чи відсутність рухів;
Тонус ( нормальна напруга, млявість, надмірна напруга).
Обсяг руху (повний, неповний)
Здатність до перемикання від одного руху до іншого.
Заміни рухів
Додаткові та зайві рухи (синкенезії)
Наявність тремору, гіперсалівації, відхилень кінчика язика.
Плавність немовного та мовного дихання, тривалість мовного видиху.
Гучність (нормальний, тихий, надмірно гучний)
Наявність або відсутність носового відтінку
Модуляція глосу (наявність або відсутність монотонності)
IV. Особливості динамічного боку мови (за наявності фразової мови).
Темп (нормальний, швидкий, повільний)
Правильність вживання пауз.
Вживання основних видів інтонації (оповідної, запитальної, спонукальної)
V. Стан звуковимови та складової структури слова.
1. Визначити характер порушення вимови звуків мови: відсутність, заміни, змішування, дедукцію, артикуляцію.
Методика обстеження:дитині пропонується повторити відображено за логопедом слова та словосполучення.
Зразковий перелік слів, словосполучень та речень:
К – Х: холодильник, кухня, хом'як. Катя на кухні.
Л' – Й: Ілля та Юля гуляють алеєю. Лебеді відлітають на південь. Юля поливає лілію з лійки.
З - Ш: У Сашеньки шість скель. Сашко йде шосе. Машиніст зійшов із підніжки.
Сонечко на вікні. Сашко сушить сушіння.
З - Ж: закручу, заслужив, затремтів. У Зої жовта парасолька. Залізна лопата. Корисна тварина.
С - С' - Ч: Сонечка, сачок, частина, сумочка, вчуся, верчуся, гойдаюсь.
Захиталася щогла. У Сонечки насіння.
Т' – Ч: вчитель, пташка, аптечка, тече, мовчати, кричати.
Ч - Ц: учениця, вчителька, хитається, виходить, курча, лікарня, закінчується.
Ч - Щ: гущавина, чистіше, щіточка, годинникар, учень, нудний, щічки.
З - Ц: спиця, синиця, сходи, сцена, цукорниця, гусениця.
Щ - З: сміється, усищи, хвостище, що сіє.
Л – Р: Лара, рояль, балерина, балакучий, жонглер, виграла, мармелад, дзеркало, розкладачка.
Р - Р’: Рома фарбує кадр фарбою. Рита варить рис.
Фіксується, як правильно дитина вимовляє звуки.
2. Обстеження складової структури слова.
Методика обстеження: дитині пропонується повторити відбито за логопедом слова:
ведмідь абрикоси акваріум
двері проспект демонстрація
трамвай скатертина перехрестя
верблюд ластівка телевізор
цукорниця хмиз регулювальник
VI. Вивчення словникового запасу.
Активний словник
Ціль : виявлення обсягу активного словника.
1. Предметний словник.
А) Назви предметів за картинками: «Що це?»;(Стор.11 - 12)
Пропонований матеріал:
Капуста, зошит, овочі, ручка, редиска, книга, поваріжка, блюдце, келих, чайник, тарілка, олівець, лінійка, грядка, кабачок, рослина.
Сервіз, підвіконня, рама, кватирка, лікоть, скло, вії, коліно, брови.
Б) Назви одним словом:
Літак, автобус, трамвай.
Малина, чорниця, журавлина.
Осінь зима весна літо…
Художник, лікар, льотчик...
В) Підбери відповідне за змістом іменник до цих прикметників та дієсловів:
Сухий… світить…
Вузький... пише...
Мокрий... шлють...
Радісний… повзає…
Прямий… стрибають…
Спритний… кланяється…
2. Дієсловний словник:
А) "Хто що робить?"
Двері… листоноша…
Блискавка… перукар…
Вітер... швачка...
Листя… льотчик…
Дощ... кухар...
Струмок ... художник ...
Б) "Хто як кричить?"
Кішка… курка…
Корова… гуска…
Собака… ворона…
Кінь… комар…
Фіксується рівень розвитку словникового запасу.
3. "Скажи навпаки"
Завдання: Закінчи речення:
1 – 2 клас 3 – 4 клас
Пластилін м'який, а камінь... Пластилін м'який, а камінь...
Вугілля чорне, а сніг... Подушка м'яка, а дошка...
Таня малює добре, а Зіна… Кашу варять густу чи…
Диван м'який, а лава... Ліс буває густий або...
Володя ввічливий, а Саша... Ягоди суниці дрібні, а клуб
У висновках відзначається вміння дитини підбирати слова із протилежним значенням.
VII. Стан граматичного ладу мови.
Ціль : дослідження можливості розрізнення сенсу на основі граматичних значеньслів.
1. Словозміна.
а) вживання іменників у називному відмінку єдиного та множинного чисел:
"Один - стіл, а якщо багато, то скажемо, що це столи".
Пропонований матеріал:
Стіл - ... столи стілець - ... стільці
Вухо - …вуха дерево - …дерева
Рукав - …рукава вікно - …вікна
Рот - …рти лоб - …лби
Око - …очі лев - …леви
Лист - ... листя пень - ... пні
б) Вживання форми родового відмінка множини іменників.
«Багато чого?»
Будинок - ...будинків кошеня - ...котят
Лялька - ... ляльок сосна - ... сосен
Жук - ... жуків пень - ... пнів
Дерево - ... дерев конверт - ... конвертів
Ключ - ... ключів відро - ... відер
2. Словотвір.
а) Утворення іменників із зменшувально – ласкавим суфіксом.
«Скажи ласкаво»
Ложка - …ложечка яблуня - …яблунька
Килим - …килимок лист - …листочок
Ліжко - …ліжечко, ліжечко горобців - …горобець
Відро - …відерце, ведерко ковдру - …ковдру
б) ● Освіта відносних прикметниківвід іменників.
"З чого зроблено?"
Подушка з пуху – пухова подушка
Ком із снігу - …
Сік із слив - …
Сік із моркви - …
Сукня з шовку.
Рукавички з вовни - …
● Освіта присвійних прикметниківвід іменників. «Чий? Чия? Чиє?»
Сумка мами – мамина сумка
Кофта бабусі - …бабусина кофта
Голова корови - …коров'яча голова
Нора лисиці - …лися нора
Хвіст зайця - ...заячий хвіст
Шерсть собаки - ... собача шерсть
Вуса кішки - ... котячі вуса
Дюба птиці - ...пташиний дзьоб
У висновках відрізняється наявність та характер аграматизмів.
3. Розуміння логіко-граматичних конструкцій.
Дай відповідь на питання:
- Маша старша за Юлю, хто з дівчаток молодший?
- Оля світліша Каті, хто з дівчаток темніший?
- Посуд помито маминою донькою. Хто помив посуд?
- Хлопчик урятований дівчинкою. Хто кого врятував?
- На мамі дочок светр. Хто залишився без светра?
- Хлопці пішли до лісу, щойно закінчився дощ. Вони були у лісі до дощу чи після?
Аналізується доступність розуміння подібних конструкцій.
VIII. Стан зв'язного мовлення.
Пропонується скласти розповідь про серію картинок, об'єднаних єдиним сюжетом.
Ціль: виявлення можливостей складання зв'язного оповідання по серії картинок, об'єднаних єдиним сюжетом, і встановлення зв'язку подій, відбитих цих картинках.
Методика обстеження: перед дитиною викладають упереміш сюжетні картинки, пропонують розглянути їх, розкласти по порядку і скласти розповідь.
Обладнання: серія картинок із послідовним розгортанням сюжету.
1 клас – «Ранок дівчинки» (стор.14) 2 клас – «Пожежа»; (Стор16)
3 – 4класи – «Сніговик», «Кукурудза»;(Стор.15-16)
У висновках відзначити розуміння складної лінії, зв'язність та свідомість складання оповідання, можливість підбору назви для даного сюжету, наявність та характер аграматизмів, рівень розвитку зв'язного мовлення.
IX. Стан фонематичних процесів(Фонематичний слух, аналіз, синтез).
1. Фонематичний слух.
Ціль: перевірка слухового сприйняття та вміння відтворювати складові ряди у заданій послідовності.
Методика обстеження: дитині пропонують повторити такі складові ряди:
Па – па – ба
Па – ба – па – па
Са – ша – за – жа
Са-за-ца - за
Фіксується виконання завдання відповідно до інструкції.
2. Мовний аналіз, синтез;(Стор.13)
Ціль : перевірка рівня сформованості фонематичного слуху та вміння виконувати звуковий аналіз слова.
а) фонематичний аналіз та синтез.
Назви слово за першими звуками картинок
корабель, вікно, заєць, апельсин: [к] + [ а] + [ з] + [ а]
сніговик, автобус, ножиці, кит, голка: [с] + [а] + [н] + [к] + [і].
- Назви останній звук у словах:
мак, олівець, палець
- Назви 2 звук у словах:
лелека, будинок, рука.
Б) складовий аналіз, синтез.
- Визнач кількість складів у словах:
слон, стіна, молоток.
В) аналіз складу речення
- Визначити кількість, послідовність та місце слів у реченні.
Настала осінь.
Восени часто ллють дощі.
З лісу вийшов старий з великим кошиком.
Фіксується вміння дитини проводити мовний аналіз, синтез.
X. Дослідження процесу листа.
Аналізуються письмові роботи у робочих та контрольних зошитах.
При необхідності для уточнення порушень подається лист під диктовку (слуховий диктант).
2 клас _ "Прогулянка".
Ось великий ліс. За лісом річка. Біля річки багато квітів. На квітку села метелик. Зоя ловить її сачком. Женя шукає грибів. Сашко та Яша знайшли їжака. Гриша впіймав щуку.
3 клас "Осінь".
Прийшла осінь. Став дмухати холодний вітер. Найчастіше йдуть дощі. У ганку великі калюжі. Квіти на клумбі зав'яли. З дерев падає листя. Вода в річці потемніла. Зоя та Сашко йдуть у ліс. Там вони шукають грибів.
4 клас "Осінь".
Сіра та холодна осінь. Найчастіше ллє дощ. Похмуро в полі виє вітер. Чуйна тиша в осінньому лісі. Поблікло впале на землю листя. Тільки іноді на голій гілці можна знайти маленький прапорець. Це останній листок. Над землею пливуть похмурі хмари. Ось-ось піде сніг.
У висновках наголошуємо на характері процесу листа, тобто. чи може дитина відразу фонетично правильно записати слово або промовляє його, вносить він поправки (закреслює, перечитує і знову виправляє) або зовсім не може і не намагається знайти помилки.
Особливу увагу звертаємо на специфічні помилки:
- специфічні фонетичні заміни (недостатність відмінності звуків, що належать до однієї або до різним групам, що відрізняється тонкими акустико-артикуляційними ознаками).
- порушення складової структури слова (перепустка окремих букв і цілих складів, перестановка букв або складів, роздільне написаннячастин одного слова та злите написанняслів).
- граматичні помилки (перепустка або неправильне вживання прийменників, службових слів, відмінкових закінчень, неправильне узгодження слів, помилки в управлінні).
- графічні (оптичні). Це заміни букв за графічною подібністю.
За результатами обстеження видається логопедичний висновок, у якому проаналізовано стан усного та письмового мовлення дитини на даному етапірозвитку, дано рекомендації щодо корекції та розвитку мови дитини.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Безсонова Т.П., Грибова О.Є. Дидактичний матеріал з обстеження мовлення дітей. - "Аркті", 1997
2. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедичного обстеження дітей із порушеннями промови.- СПб., 2003
3. Воронова А.П. Порушення листа в дітей віком (методичні рекомендації).- СПб., 1994
4. Воронова А.П.Діагностика, профілактика та корекція листа у дітей з порушеннями мови// науково-методичний журнал Логопедія №1, 2004
5. Єфіменкова Л.М. Корекція усного та письмового мовлення учнів початкових класів. М., 2003
6. Корнєв А.М. Порушення читання та письма у детей.-СПб., 1997
7. Лалаєва Р.І., Венедиктова Л.В. Порушення читання та письма у молодших школярів.- СПб., 2004
8. Логінова Є.В. Порушення листа. Особливості їх прояву та корекції у молодших школярів із ЗПР.-СПб., 2004
9. Логопедія. Навч. для студ. дефектол. фактів пед. вузів/За ред. Волковий Л.С. Шаховський С.М. -М., 1998
10. Мілостивенко Л.Г. Методичні рекомендаціїщодо попередження помилок читання та письма у дітей; з досвіду роботи, навчальний посібник.-СПб., 1995
11. Психолого-медико-педагогічне обстеження дитини. / Компл. роб. матів під ред. Семаго М.М.
12. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теорія та практика оцінки психічного розвитку дитини. Дошкільний і молодший шкільний вік. - СПб., Мова, 2005
13. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемні діти Основи діагностичної та корекційної роботи психолога. М., 2003
14. Спірова Л.Ф., Ястребова А.В. Вчителю про дітей із порушеннями мови. М., 1985
15. Спірова Л.Ф., Ястребова А.В. Диференціальний підхід до проявів порушення Листи та читання у учнів загальноосвітніх шкіл // Науково-методичний журнал Дефектологія №5, 1988
16. Узорова О.В., Нефьодова Є.А. Практичний посібник з розвитку мовлення дітей для початкового та середньої школи. М., 2001
17. Усанова О.М. Діти з проблемами психічного розвитку. - М., 1995
19. Шевченка С.Г. Комплексний підхід до діагностики, корекції дітей із труднощами у навчанні // Науково-методичний журнал Дефектологія №1, 1995
Майже всі російські та зарубіжні дослідники проблеми дисграфії та дислексії сходяться на думці, що порушення письма та читання ґрунтуються на сукупності дисфункцій: недостатньої сформованості мови, ручної вмілості, тілесної схеми та почуття ритму. Як важливий фактор відзначається труднощі аналізу та відтворення точної просторової та тимчасової послідовності. Професор Ананьєв Б.Г. також вказує на зв'язок помилок у читанні та письмі у частини молодших школярів з труднощами просторового розрізнення.
Той чи інший ступінь порушення письма та читання визначається рівнем сформованості усного мовлення.
Якщо дефект мовлення обмежений несформованістю її звукової сторони, то порушення читання та письма зумовлені фонетико-фонематичною або лише фонематичною недостатністю. У цих випадках найбільш типовими помилкамиє заміни та змішання приголосних літер, що позначають звуки різних опозиційних груп.
Що ж до порушення читання і письма в дітей віком з ОНР, то вони поруч із помилками, відбивають несформованість звуковий боку мови, відзначаються помилки, пов'язані з несформованістю лексико-грамматических засобів мови.
Існує цілий ряд методик діагностики писемного мовлення. Перед тим, як перерахувати основні завдання, хочу нагадати, що під час обстеження логопед повинен звернути увагу на характер процесу письма: чи записує слово, що пред'являється, відразу або промовляє його кілька разів, підбирає потрібний звукі відповідну букву, які відчуває у своїй проблеми тощо.
Обстеження листа може проводитись як колективно, і індивідуально. Під час читання не слід робити виправлень та зауважень.
Отже, обстеження листа включає:
1. Списування:
а) з рукописного тексту;
б) із друкованого тексту;
в) ускладнене завданнями логічного чи граматичного характеру
(наприклад: у реченні, що розповідає про птахів, підкресли слово,
що складається з 3-х складів).
2. Слуховий диктант.
Окрім звичайного проведення диктанту з зоровим самоконтролем (запропоновано Садовниковою) такий вид диктанту відповідає принципу взаємодії аналізаторів, що беруть участь в акті листа.
Проводиться він так: після написання учнями диктанту на кілька хвилин відкривається записаний на дошці текст диктанту, і дітям пропонується знайти свої помилки та виправити їх кольоровими олівцями. Олівці використовуються для того, щоб відрізнити помилки, виправлені в ході зорової самоперевірки.
поправок, зроблених під час написання диктанту, і зажадав від подальших виправленні логопеда. При оцінюванні роботи логопед обов'язково враховує і загальну кількість помилок і кількість помилок, виправлених самостійно.
3. Самостійний лист.
Сюди відносяться завдання типу:
- дати підписи до предметних картинок (слова);
- дати підписи до сюжетних картинок (пропозиції);
- написання викладу чи твори.
2 клас.
Здійснено зв'язок із програмним матеріалом. Враховано, що в 1-му класі вивчені такі теми: речення, велика літера на початку речення та в іменах власних, поєднання жи - ши, ча - ща, чу - щу, -ь- для позначення м'якості приголосних.
Логопедичні завдання: перевірити, як диференціюються парні приголосні, оптично та кінетично подібні літери.
Гай.
Діти люблять гуляти у гаю. Тут дуби та клени. Гілками скачуть пухнасті білки. Строкатий дятел довбає стовбур. У траві шарудить їжачок. Синиці сіли на верхівку дуба і голосно щебечуть. Яскраві сонячні плямиковзають листям.
3 клас.
Додані та поширені пропозиції, т.к. вже були вивчені теми: «Безглузді голосні, що перевіряються наголосом», «Парні дзвінкі та глухі приголосні», «Роздільний -ь- знак», «Складні слова».
У гаю.
Мої друзі люблять гуляти у гаю. Тут берези, дуби та клени. Гілками скачуть пухнасті білки. Строкатий дятел довбає тверду кору гострим дзьобом. У траві шарудить їжачок. Синиці дружною зграйкою сіли на верхівку дуба і голосно щебечуть.
У старого клена мурашник. Цікаво спостерігати за його роботящими мешканцями. Легкий вітерець шелестить листям. Яскраві сонячні плями лежить на траві.
4 клас.
Веселі скоромовки.
Мишка сховалася під гірку і гризе тихенько кірку. У пенька знову п'ять опеньків. У Варі на бульварі рукавиці зникли. Кинули банани смішній мавпі. У тридцяти трьох смугастих поросят тридцять три хвостики висять. Їжу на вечерю мишеня потрібне. Чайничок із кришечкою, кришечка із шишечкою. У гаю трави воруша, ми нащиплемо щавлю. Маленьку Люсю налякали гуси. По городу мудрий кріт веде до нори водогін. У доброї бабусі Марини компот із яблук та малини.
Діагностика порушення читанняпочинається з дослідження, проведеного альбомом оптичних проб, розроблених співробітниками кафедри логопедії РГПУ ім. Герцена і включає:
Знання літер (друкованих та рукописних);
- впізнавання літер у ускладнених умовах: недописаних, зображених пунктиром, неправильно розміщених у просторі, написаних різними
шрифтами, зображеними дзеркально, «зашумлені» тощо;
- впізнавання літер, накладених одна на одну (на кшталт фігур Попельрейтера);
- впізнавання подібних за накресленням букв, даних попарно або в буквеному
ряду;
- конструювання літер із окремих елементів.
Методика А.Н Корньова заснована на всебічному підході до діагностики порушення читання і включає клініко-динамічний. енцефалографічне, нейропсихологічне та психологічне дослідження. Автор методики виходить із того, що найважливіший фактордислексії полягає у труднощі знаходження вихідної точки у просторі та часі, а також у аналізі та відтворенні точної просторової та тимчасової послідовності.
Ця методика включає наступні завдання:
Рядомовіння (наприклад, перерахування по порядку пір року або днів тижня);
- відтворення ритму (удари олівцем по столу);
- тест «Кулак – ребро – долоня»;
- тест «Повторення цифр» (спочатку потрібно відтворити названий ряд цифр, наприклад 4-4-4-7- починати з 2-х і доводити до 5), потім названі цифри пропонується назвати у зворотному порядку. Наприклад: 5 - 7 - 4, а дитина повинна сказати 4-7-5).
1-а частина цього тесту характеризує слухоречову пам'ять, 2-а частина -оперативну пам'ять)
- для перевірки зорового сприйняття та зорово - моторної координації можна
використовувати завдання на малювання фігур, літер, ізографи (таблиця).
Під час обстеження стану читаннякорисно використовувати такі завдання:
- Пошук заданого слова (таблиця);
- Читання низки подібних за структурою слів, подібних до звучання (таблиця);
- Читання слів з необхідністю їх відновлення:
| ФЛ...Г... (я, а) | К...Б...Н... (а, і, а); |
Читання тексту з пропущеною однією або декількома літерами («Зламалася
друкарська машинка");
- нарешті, читання звичайного тексту (бажано, оповідного характеру).
Виконання оцінюється за трьома критеріями:
- для першокласників – спосіб, швидкість, правильність читання;
- для учнів 2, 3 класів - швидкість, правильність та розуміння сенсу
прочитаного.
На закінчення хочу нагадати про те, що виявлені недоліки читання порівнюються з даними обстеження листа та мовлення. Це дозволить визначити у кожному конкретному випадку, що саме є превалюючим у картині мовного дефекту: чи переважає у дитини недостатність лексико-граматичних засобів мови або недорозвинення звукової сторони мови та, насамперед, фонематичних процесів.
Ольга Миколаївна Даниловська
учитель математики
вищої кваліфікаційної категорії
МОУ «С(К)ЗОШ № 4»
міста Магнітогорська Челябінської області
Методикалогопедичного обстеження дітей
У системі комплексного обстеження дітей молодшого шкільного віку одне з центральних місць у діагностиці займає оцінка мовного розвитку, оскільки майже завжди є показником того чи іншого відхилення в загальній картині нервово-психічного стану дитини.
Логопедичне обстеження передбачає, передусім, визначення мовних розладів, які виявляються як і усній, і у писемної мови, що відбивається у успішності оволодіння програмним матеріалом з російської мови та читання. Вчитель звертається із проханням до вчителя-логопеда з'ясувати причину шкільної неуспішності учня. Мова учнів з особливостями розвитку супроводжується характерними порушеннями звуковимови, особливостями лексико-граматичного ладу (труднощі словотвору, підбору синонімів, антонімів, утруднення у розумінні лексико-граматичних конструкцій, недостатньої сформованості зв'язного мовлення), несформованістю фонематичних процесів.
Особливості мовленнєвої функції зіставляється з показниками лікаря, вчителя-дефектолога, педагога-психолога. Логопедичний висновок виноситься з урахуванням даних усіх фахівців, які навчають дитину. Логопедичне обстеження проводиться за певною схемою. На основі отриманих даних після досліджень мовного розвитку визначається структура дефекту, виноситься логопедичний висновок та намічаються шляхи корекційної роботи.
Схема логопедичного обстеження дитини
- характер перебігу вагітності
- характер пологової діяльності
- дані раннього розвитку дитини (коли стала тримати голову, повзати, перевертатися на живіт, стояти, ходити, коли полізли зуби)
- мовний розвиток (гуління, белькіт, комплекс пожвавлення, перше слово, пропозиція, фраза)
- статика (поза Ромберга)
- динамічні вправи (уміння перемикатися з одного руху на інший)
- статика (вправи «кільце», «зайчики», «коза», «корова»)
- динамічні вправи
- статика (вправи "лопаточка", "чашечка", "гриб")
- динамічні вправи (вправи «гойдалка», «годинник»)
- губи
- зуби
- небо
- мова
- Нижня щелепа
- під'язична зв'язка
- темп мовлення
- ритмічність мови
- плавність
- висота та сила голосу
- тембр
- робота з альбомом (картинним матеріалом)
- повторення складів
- виділення заданого звуку з низки звуків
- різні типи складів (відкритий склад ма-ту-ро, закритий ор-ум-ас, склад зі збігом приголосних стра-арм-барс)
- слова з різним змістом складів: 1 склад – пень, мак, будинок; 2 склади - лампа, лупа, якір; 3 склади - кошик, машина)
- складні слова: термометр, велосипедист, екскаватор, телепередавач
- визначити місце звуку у ряді звуків, ряді складів, у слові, у реченні
- скласти слово зі складів (за, ко - коза)
- придумати слово із заданим приголосним, голосним звуком
- придумати речення із заданим словом, скласти графічну схему слова, речення
- активний словник
- пасивний словник
- виявлення лексичного запасу слів різних частин мови (іменник, прикметник, дієслово, прислівник, прийменник, числовий):
прикметник(який?): Я назву тобі слово, яке означає предмет, а ти назви його ознака: куля, стіл, гніздо, небо, ручка, птах.
прислівник(Робити як?): Давай придумаємо, як можна зробити дію (говорити - голосно, писати - акуратно, вчитися - сумлінно, їсти - повільно).
прийменник:Встав пропущене слово: кольору (на) вікні, собака (з) паперу, стілець (у) столу.
чисельне:Я назву число, а ви підсумовуйте слово так, якби ми говорили про число місяця (шість – шосте, двадцять – двадцяте, один – перше).
12. Обстеження граматичного ладу промови.
- обстеження вміння змінювати слова за допомогою закінчень, приставок, суфіксів, змінювати за числами та відмінками
- - з'єднай частини в слово (ви, їзд; за, біг; за, гон; с, робив)
- - утвори таке слово, щоб стало можливим великий предмет зменшити, зробити малим: куля - кулька, стілець - стільчик, пень - пеньок, цвях - гвоздик
- утворення складних слів
- - об'єднай два слова в одне: скрізь ходить - усюдихід, пара вози - паровоз
- встав пропущені слова в текст
- деформована пропозиція
- складання оповідання, переказу, тексту
- знання букв
- знання та читання складів
- читання слів
- читання речень
- слуховий диктант
- окремі склади
- слова
- пропозиції
- списування з друкованого тексту, з письмового тексту (переведення друкованих літер на письмові)
- самостійний лист
- аналіз писемних робіт.
Перелік методик логопедичного обстеження
- предметні картинки, що містять звук у різному положенні (на початку, у середині, наприкінці слова)
- мовний матеріал (слова, словосполучення, речення, тексти, що містять різні звуки)
- картинки та мовленнєвий матеріал для визначення здатності диференціювати звуки з протиставлення: дзвінкість - глухість, твердість - м'якість, свистячі - шиплячі
- картинки із зображенням дій людей та тварин
- картинки із зображенням однорідних предметів, що відрізняються за якоюсь ознакою (величина, висота, ширина, число)
- сюжетні картинки
- серії сюжетних картинок (2-5) для різних вікових груп
- мовний матеріал (пропозиції, слова, різної звуко-складової структури)
- пропозиції та сюжетні картинки
- тексти для читання різної складності
- складові таблиці
- літери
- тексти диктантів та пропозицій
- друковані та рукописні тексти для списування
- Лалаєва Р.І., Венедиктова Л.В. Діагностика та корекція порушень читання та письма у молодших школярів: Навчально-методичний посібник. – СПб.: Вид-во «Союз», 2001. – 224 с.; іл.
- Рєпіна З.А. Нейропсіхологічне вивчення дітей з тяжкими дефектами мови: Учеб. посібник Урал. держ. пед. ун-т. - Єкатеринбург. 1995.
- Безсонова Т.П., Грибова О.Є. Дидактичний матеріал з обстеження мовлення дітей. Ч.П: Звукова сторона, граматичний лад, словниковий запас, письмова та зв'язкова мова. - М: АРКТІ, 1997. - 64 с., кол. таблиці.
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Експрес-обстеження звукомовлення у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Допомога для логопедів. – М.: Видавництво ГНОМ та Д, 2001. – 16 с., кольорова вставка.
Рекомендуємо також
Імпульсний блок живлення: ремонт та доробка
Дистанційне керування світлом
Навчання плавання дітей дошкільного віку
Нотатки для майстра - домашні побутові сигналізатори
Годинник пропелер на Atmega8
Пристрій та приклади застосування реле, як вибрати та правильно підключити реле Мікроконтролер та реле найпростіші схеми включення
Loading...