Metody nauczania psychologii. Goleman D

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Hostowane na http://www.allbest.ru/

W.N. Karandaszewo

Metody nauczania psychologii

Wstęp

Rozdział 1. Historia nauczania psychologii w szkolnictwie wyższym

1.1 Nauczanie psychologii w XVIII-XIX wieku

1.2 Nauczanie psychologii w pierwszej połowie XX wieku

1.3 Nauczanie psychologii w drugiej połowie XX wieku

pytania testowe

Rozdział 2

2.1 Nauczanie psychologii w XIX wieku

2.2 Nauczanie psychologii na początku XX wieku

2.3 Nauczanie psychologii w drugiej połowie XX wieku

pytania testowe

Rozdział 3. Nowoczesna edukacja psychologiczna

3.1 Główne trendy współczesnej psychologii

edukacja na świecie

3.2 Podstawowa edukacja psychologiczna

3.3 Nauczanie psychologii studentów innych specjalności

3.4 Kształcenie podyplomowe z psychologii

3.5 Nauczanie psychologii w szkołach średnich

pytania testowe

Rozdział 4. Regulacyjne wsparcie edukacji, cele i zasady

nauczanie psychologii w różnych typach placówek edukacyjnych

4.1 Ogólne programy edukacyjne i nauczanie psychologii

4.2 Profesjonalne programy edukacyjne i nauczanie psychologii

4.3 Program i programy nauczania psychologii

4.4 Cele nauczania psychologii

4.5 Zasady nauczania psychologii

pytania testowe

5.1 Psychologia jako dyscyplina naukowa i akademicka

5.2 Gałęzie psychologii jako dyscyplina naukowa

5.3 Dyscypliny edukacyjne w psychologii

5.4 Główne trendy w rozwoju psychologii na świecie

i edukacja psychologiczna

pytania testowe

Rozdział 6. Organizacja szkoleń i rodzaje szkoleń z psychologii

6.1 Organizacja szkoleń z zakresu psychologii w szkołach wyższych i średnich

6.2 Wykłady z psychologii

6.3 Seminaria z psychologii

6.4 Zajęcia praktyczne i laboratoryjne z psychologii

6.5 Lekcja psychologii

6.6 Samodzielne studiowanie literatury, przygotowanie studentów

na zajęcia z psychologii

6.7 Przygotowanie esejów, prac semestralnych i prac dyplomowych z psychologii

6.8 Praktyka studentów w zakresie psychologii

6.9 Praca pozalekcyjna z psychologii w szkole i pozalekcyjne

praca na uniwersytecie

pytania testowe

Rozdział 7

7.1 Taksonomia zadań uczenia się w nauce psychologii

7.2 Werbalne metody nauczania psychologii

7.3 Wizualne metody nauczania psychologii

7.4 Praktyczne metody nauczania psychologii

7.5 Charakterystyka aktywności poznawczej uczniów

i studenci na zajęciach z psychologii

7.6 Nauka na odległość

7.7 Metody konsolidacji badanego materiału

pytania testowe

Rozdział 8

8.1 Organizacja testów i ocen w nauczaniu psychologii

8.2 Rodzaje testowania wiedzy w nauczaniu psychologii

8.3 Formy testowania wiedzy w nauczaniu psychologii

pytania testowe

Rozdział 9

9.1 Znajomość psychologii naukowej i praktycznej jako podstawa

kurs treningowy

9.2 Miejsce i rola światowej wiedzy psychologicznej, psychologii sztuki, psychologii irracjonalnej w programie nauczania

9.3 Drukowane i elektroniczne źródła wiedzy do nauczania psychologii

9.4 Technologia rozwoju kursu

pytania testowe

Rozdział 10

psychologia

10.1 Szkolenie dla nauczycieli psychologii

10.2 Funkcje nauczyciela psychologii i jego rola

10.3 Wiedza, umiejętności, zdolności i cechy osobiste nauczyciela psychologii

pytania testowe

Literatura

Wstęp

Jak wiadomo, istnieją trzy główne cele psychologii jako dyscypliny i działalności psychologów:

Szukaj nowej wiedzy psychologicznej.

Zastosowanie wiedzy psychologicznej do rozwiązywania praktycznych problemów.

Transfer wiedzy psychologicznej.

Celem jest osiągnięcie pierwszego celu psychologia naukowa, druga - psychologia stosowana i praktyczna, trzecia - metodyka nauczania psychologii.

Psychologia naukowa jako samodzielna nauka powstała w drugiej połowie XIX wieku. iw XX wieku. przebyła długą drogę w rozwoju. Stała się jedną z uznanych gałęzi wiedzy naukowej; wydziały i laboratoria psychologiczne zajęły godne miejsce w naukach uniwersyteckich w wielu krajach.

Psychologia praktyczna jako dziedzina działalność zawodowa zaczął nabierać kształtu w latach 60. XX wieku. XX wiek w USA w latach 70-tych. w Europie w latach 80-tych. - w Związku Radzieckim. Mimo trudności początkowego rozwoju i zapewnienia sobie własnego statusu, stopniowo stał się uznanym obszarem aktywności zawodowej. Dowodem na to jest silna pozycja usług psychologicznych w wielu dziedzinach zdrowia i edukacji.

Metodologia nauczania psychologii w wielu krajach znajduje się dopiero w początkowym okresie jej powstawania, mimo że samo nauczanie psychologii ma równie długą historię jak sama psychologia. Prace nad metodologią nauczania psychologii ukazywały się przez cały XX wiek, ale pojawiały się dość rzadko i dotyczyły tylko niektórych aspektów tej dziedziny działalności.

Okresy wprowadzania psychologii jako przedmiotu w szkołach średnich (początek i połowa XX wieku) charakteryzowały się intensyfikacją prac metodycznych w zakresie nauczania psychologii (Samarin, 1950: Panibrattseva, 1971).

Zainteresowanie psychologią jako nauką i dziedziną praktyki wyraźnie dominowało przez cały XX wiek, chociaż większość psychologów, z własnej woli lub nie, musiała pracować jako nauczyciele psychologii. Jednocześnie zakładano, że do skutecznego nauczania dyscyplin psychologicznych wystarczy dogłębna znajomość psychologii naukowej i stosowanej, jednak w ostatnich latach coraz więcej specjalistów zdaje sobie sprawę z tego, że psychologia jako przedmiot i psychologia jako nauka nie są tożsame pojęciami. Kurs psychologii ma swoje zadania dydaktyczne, dlatego do skutecznego nauczania nie wystarczy tylko wiedza psychologiczna, konieczna jest również umiejętność nauczania.

Prace poświęcone metodyce nauczania psychologii w szkołach wyższych zaczęły pojawiać się w naszym kraju i za granicą dopiero niedawno (Boyarchuk, 1982, Ginetsinsky, 1983; Lyaudis, 1989, Badmaev, 1998; Karandashev, 2001, 2002; Benjamin, Daniel, Brewer , 1985; Hartley i McKeachie, 1990; Sternberg, 1997; Peterson, 1997; Perlman, McCann, McFadden, 1999; Karandashev, 2000). Ponadto organizowane są specjalne konferencje lub sekcje w ramach innych konferencji poświęconych metodom nauczania psychologii w różnych typach instytucji edukacyjnych (Aktualne problemy nauczania psychologii, 1990; Developing psychology…, 1998; Międzynarodowa Konferencja Edukacji Psychologicznej , 2002). Rośnie zainteresowanie psychologów nauczaniem.

Metodykę nauczania psychologii jako przedmiot obowiązkowy studiują studenci specjalności „020400 – psychologia”. Po ukończeniu studiów otrzymują kwalifikację „Psycholog. Nauczyciel psychologii. Dlatego to szkolenie spełnia ważną funkcję przygotowania studentów do nauczania.

Zakłada się, że zgodnie z nabytą wiedzą, umiejętnościami i zdolnościami specjalista powinien być gotowy do uczestniczenia „w rozwiązywaniu złożonych problemów w systemie gospodarki narodowej, edukacji, ochrony zdrowia, zarządzania, pomocy społecznej ludności”. Jednocześnie musi być w stanie wykonywać następujące rodzaje działalności zawodowej:

działania diagnostyczne i naprawcze;

ekspert i doradztwo;

nauczanie i wychowanie;

Badania;

kulturalne i edukacyjne.

Należy pamiętać, że dwie z wymienionych powyżej czynności: edukacyjny oraz kulturalno-oświatowa- są bezpośrednio związane z określonymi formami działalności dydaktycznej. To właśnie przesądza o znaczeniu kursu w metodyce nauczania psychologii w przygotowaniu psychologów.

Rozważ wymagania dotyczące przygotowania zawodowego specjalisty psychologii (State Educational Standard..., 2000). Specjalista musi umieć rozwiązywać zadania odpowiadające jego kwalifikacjom:

w oparciu o zgromadzoną wiedzę teoretyczną, umiejętności pracy badawczej i wyszukiwania informacji, potrafić poruszać się we współczesnych koncepcjach naukowych, umiejętnie stawiać i rozwiązywać problemy badawcze i praktyczne;

uczestniczyć w praktycznych działaniach stosowanych, opanować podstawowe metody psychodiagnostyki, psychokorekcji i poradnictwa psychologicznego;

posiadają kompleksową wiedzę i metody nauczania psychologii w szkołach wyższych.

Tak więc kwalifikacja „psycholog, nauczyciel psychologii” oznacza gotowość do trzech rodzajów działalności psychologicznej: naukowej, praktycznej i pedagogicznej.

Współcześni psychologowie z powołania lub z konieczności często angażują się w działalność dydaktyczną, niezależnie od tego, czy pracują w szkole wyższej, ponadgimnazjalnej, w zakładzie naukowym, czy też w poradni praktycznej pomocy psychologicznej.

Obecnie nastąpił znaczny rozwój możliwości nauczania psychologia. Wynika to z faktu, że w ostatnich dziesięciu latach nastąpił znaczny wzrost skali edukacji psychologicznej zarówno w Rosji, jak i za granicą.

Psychologia jest nauczana w różnego rodzaju instytucjach edukacyjnych i jest częścią różnych programów edukacyjnych:

Na wydziałach psychologicznych uniwersytetów i innych uczelni wyższych kształcących psychologów.

Na wydziałach filozoficznych, pedagogicznych, prawniczych uczelni wyższych, na wydziałach pracy socjalnej, a także w uczelniach specjalistycznych, w szczególności pedagogicznych, medycznych, technicznych, wojskowych, kształcących specjalistów zajmujących się zawodowo ludźmi.

W szczególności w średnich szkołach zawodowych, takich jak pedagogiczne, medyczne i kolegia.

W szkołach średnich (szkoły, gimnazja, licea).

Metoda nauczania psychologii w niniejszym podręczniku jest rozpatrywana w najszerszym tego słowa znaczeniu jako metoda nauczania wiedzy i umiejętności psychologicznych, metoda edukacji psychologicznej i nauczanie praktycznych nauk psychologicznych. Psychologowie pracujący w instytucjach naukowych często łączą badania naukowe z działalnością dydaktyczną. Dlatego nie jest przypadkiem, że od wielu dziesięcioleci istnieje dość stabilna ekspresja - działalność naukowa i pedagogiczna. Psychologowie pracujący w służbie praktycznej psychologii wychowania bardzo często otrzymują prośby o pogadanki lub wykłady dla rodziców, nauczycieli i uczniów na różne tematy psychologiczne. Psychologom pracującym w przemyśle lub organizacje komercyjne, aplikuj na seminaria szkoleniowe z zakresu psychologii pracy i osobowości pracownika, relacji biznesowych w zespole, a także różnych psychologicznych aspektów relacji handlowych.

Jedną z najważniejszych form nauczania psychologii są różnego rodzaju i tematyka treningi psychologiczne. Psychologowie praktyczni bardzo często angażują się w takie działania edukacyjne.

Metodologia nauczania psychologii jako gałęzi wiedzy naukowej znajduje się obecnie w początkowej fazie swojego rozwoju. Wiąże się z tym brak danych empirycznych w wielu kwestiach. Autorzy publikacji z zakresu metodyki nauczania psychologii w dużym stopniu opierają się na własnych, osobistych doświadczeniach dydaktycznych oraz doświadczeniach kolegów. Jest bardzo mało prac uogólniających. Wiążą się z tym cechy struktury i treści tego podręcznika. Po raz pierwszy w usystematyzowanej formie przedstawiono tematykę metodyki nauczania psychologii oraz omówiono główne treści tego szkolenia. Ze względu na to, że podręcznik jest pierwszą próbą usystematyzowania wiedzy w toku psychologii, a także ze względu na ograniczoną objętość, niektóre zagadnienia są rozpatrywane dość skrótowo. Można je szczegółowo przestudiować podczas seminariów.

Książka jest napisana jak podręcznik. Przeznaczony jest przede wszystkim dla studentów studiujących metodykę nauczania psychologii oraz początkujących nauczycieli. Wierzymy jednak, że doświadczeni nauczyciele szkół wyższych i średnich znajdą w nim również informacje przydatne z punktu widzenia ich działalności pedagogicznej. Metodologiczne aspekty nauczania psychologii w szkołach średnich i wyższych są najczęściej rozpatrywane w tych samych działach; różnice są podkreślane w razie potrzeby.

Metodyka nauczania psychologii to dyscyplina rozwijająca się na przecięciu takich obszarów tematycznych jak psychologia i dydaktyka. Treści, formy, metody i techniki nauczania psychologii, sprawdzania i oceniania wiedzy oparte są na ogólnych zasadach dydaktycznych. Jednak specyfika psychologii jako dyscypliny naukowej i praktycznej nieuchronnie przekłada się na cechy jej nauczania (ryc. 1.1).

Głównym celem tego podręcznika jest zapoznanie czytelników z zasadami i specyfiką nauczania psychologii w szkołach średnich i wyższych. Podręcznik zawiera informacje o historii nauczania psychologii w szkołach średnich i wyższych, o systemie nowoczesnej edukacji psychologicznej w Rosji i za granicą, o prawnym i regulacyjnym wsparciu działań edukacyjnych oraz o statusie psychologii jako przedmiotu akademickiego. Książka analizuje również strukturę i treści edukacji psychologicznej, ujawnia cele, zadania, tematy zajęć, które można prowadzić z uczniami i studentami. Szczególną uwagę zwrócono na charakterystykę takich rodzajów szkoleń jak wykłady, seminaria, zajęcia laboratoryjne i praktyczne, lekcję psychologii, a także wskazówki metodyczne do samodzielnej pracy studentów. Scharakteryzowano metody i techniki nauczania psychologii w różnego rodzaju placówkach edukacyjnych, a także metody testowania i oceny wiedzy.

Jedną z głównych trudności, jakie napotkała autorka podczas pisania tego podręcznika, była chęć omówienia metodologicznych aspektów nauczania psychologii w różnych placówkach edukacyjnych. Zasady organizowania szkoleń i sprawdzania wiedzy w szkołach średnich i wyższych są w dużej mierze podobne, ale są też istotne różnice. Dlatego pisanie najpierw o nauczaniu psychologii w szkole, a potem na uniwersytecie oznacza nieuchronnie powtarzanie się. W związku z tym woleliśmy opisać w każdym rozdziale wszystkie aspekty metodologiczne zarówno szkolnego, jak i uniwersyteckiego systemu nauczania psychologii, wskazując w razie potrzeby na specyficzne różnice. Mamy nadzieję, że czytelnik będzie mógł wybrać materiał, który jest dla niego przydatny, niezależnie od tego, czy uczy w szkole średniej czy wyższej. Możliwe jest także wzajemne wzbogacanie metod nauczania psychologii szkolnej i uniwersyteckiej.

W związku z tym należy zwrócić uwagę na jeden aspekt terminologiczny, który jest ważny dla lepszego zrozumienia tekstu tej książki. W literaturze angielskiej termin student używane w odniesieniu do osób uczących się zarówno w liceum, jak i na uczelniach. Z kontekstu można się tylko domyślać, kto to jest. { wysoki szkoła studenci, Uniwersytet studenci). W rosyjskim systemie edukacji tradycyjnym oznaczeniem osób uczących się w szkołach średnich jest słowo student, a studenci w instytucjach szkolnictwa wyższego nazywani są studentami. Przetłumaczone z angielskiego student -to jest student i studenta. W tej książce często zajmujemy się problematyką nauczania psychologii, która jest charakterystyczna zarówno dla uczniów szkół średnich, jak i wyższa edukacja. Dla uproszczenia użyjemy zarówno słowa „studenci”, jak i słowa „studenci”, które oznaczają oba.

Autor tego podręcznika w ostatnim czasie wiele uwagi poświęcił problematyce nauczania psychologii, o czym świadczą jego liczne publikacje, które podsumowywały zarówno krajowe, jak i zagraniczne doświadczenia w nauczaniu psychologii, zgromadzone w ostatnich latach. Ta książka stanowi pierwsze doświadczenie pisania podręcznika z dyscypliny „Metody nauczania psychologii”, który obejmuje wszystkie główne tematy kursu. Potrzeba zebrania kilku i rozproszonych prac, usystematyzowania wiedzy na ten temat to główny motyw w pracy autora. Autor będzie wdzięczny czytelnikom za krytyczne uwagi i sugestie dotyczące dalszego doskonalenia podręcznika, które można przesłać do wydawcy.

psychologia teoretyczna metodyczna praktyczna

Rozdział 1. HISTORIA NAUCZANIA PSYCHOLOGII W SZKOLE WYŻSZEJLmi

1.1 Nauczanie psychologii wXVIII-XIXwieki

W historii nauczania psychologii w rosyjskie uniwersytety można wyróżnić kilka okresów. Statuty uczelni były wielokrotnie zmieniane, co znalazło odzwierciedlenie w składzie nauczanych dyscyplin. Psychologia, podobnie jak filozofia, była przez wiele lat wielokrotnie wyłączana z programu, a po pewnym czasie ponownie przywracana. Oczywiście z biegiem lat personel i zgromadzone doświadczenie w nauczaniu zostały utracone.

Na nauczanie psychologii w świeckich instytucjach edukacyjnych od dawna duży wpływ miały tradycje, które rozwinęły się w ramach edukacji teologicznej. W szkole teologicznej psychologia jako przedmiot została wprowadzona prawie sto lat wcześniej niż w szkole świeckiej, a proces nauczania był bardziej stabilny. Akademie teologiczne zapewniły kształcenie nauczycieli psychologii.

Pierwszy Uniwersytet Moskiewski powstał 12 stycznia 1755 r. Miał trzy wydziały lub wydziały: prawny, medyczny i filozoficzny. Na Wydziale Filozoficznym pracowało czterech nauczycieli: profesor filozofii, który miał też uczyć studentów logiki, metafizyki i moralizatorstwa; profesor fizyki, który wykładał fizykę doświadczalną i teoretyczną; profesor elokwencji, który uczył oratorium i poezji; profesor historii rosyjskiej i ogólnej. Psychologia jako odrębny przedmiotmizostała włączona w cykl wydziału filozoficznego pierwszego rosyjskiego uniwersytetu(Rybnikow, 1943).

Wiedza psychologiczna była nauczana w ramach innych dyscyplin. Kursy z elokwencji i retoryki poświęciły również pewną uwagę zagadnieniom psychologii. Tradycję w tym zakresie przedstawił już Łomonosow w wydanej w 1748 r. książce Retoryka. Szczególnie interesujące było przedstawienie doktryny namiętności, bliskiej koncepcji Spinozy. W późniejszych podręcznikach bardziej szczegółowo rozważano aspekty psychologiczne. I tak na przykład w pracy A. Glagoleva „Spekulatywne i eksperymentalne podstawy literatury” (1834) znajdował się rozdział zatytułowany: „Teoria literatury wywiedziona z początków psychologii”. Dział ten dotyczył następujących pytań: „O zdolnościach duszy”, „O talentach artysty, poety i pisarza w ogóle”, „O trójcy celów i przedmiotów elokwencji, wywodzącej się z trzech sił umysłu” (cyt. za: Rybnikov 1940, s. 93; Rybnikov, 1943, s. 43).

Psychologia była również uważana za integralną część kursu filozofii. Froman jako pierwszy zaczął wykładać filozofię w latach 1761-1765. prowadził kursy logiki, filozofii moralnej i metafizyki. Schaden przeczytał nieco później „Podstawowe podstawy filozofii”, a Rost – „Filozofię naturalną”.

Początkowo wykłady z filozofii i psychologii były właściwie czytaniem na głos podręczników „dopuszczonych do użytku”. Froman czytał według Winklera, inni według Baumeistera, według Kriegera itd. (Rybnikov, 1943). Później w XIX wieku księgi Jakuba, Snella, Lodii i innych były używane jako podręczniki filozofii.

Sprawę komplikował fakt, że nauczyciele czytali swoje kursy po niemiecku lub po łacinie. Karta z 12 stycznia 1755 pozostawiła otwartą kwestię wykładów w języku rosyjskim lub łacińskim. Paragraf 9 tego statutu stwierdzał: „Wszyscy wykłady publiczne powinny być oferowane albo po łacinie, albo po rosyjsku, w zależności zarówno od przewagi spraw, jak i od tego, czy profesor będzie obcy, czy naturalny rosyjski ”(cyt. za: Rybnikov, 1943, s. 44). Ale rosyjscy profesorowie również woleli wykładać po łacinie, ponieważ podręczniki pisano po łacinie. Ponadto uznano to za oznakę nauki i dobrych manier. Studenci słabo znali te języki. Dlatego skuteczność takiego nauczania była niska.

Treść kursów z filozofii i psychologii była daleka od życia. W związku z tym niewielu chciało studiować te dyscypliny, a tym bardziej przygotować się do ich nauczania. Tak więc na Uniwersytecie Kazańskim wykładów jednego z pierwszych nauczycieli filozofii, Voigta, słuchało, a raczej uczestniczyło tylko 5 osób. Jego następca Lubkin miał 41 słuchaczy, ale tylko 14 było stałymi bywalcami.

Profesura w XVIII i XX wieku początek XIX w. został uznany za upokarzający dla rosyjskiej szlachty. Karamzin w swoim artykule „On właściwy sposób mieć wystarczająco nauczycieli w Rosji” (1804) napisał, że „uczony szlachcic to rzadkość” i że „Rosja może oczekiwać tylko naukowców z niższych klas obywatelskich” (Rybnikov, 1943, s. 43).

W 1796 r. W Rosji ukazała się „Nauka o duszy” Michajłowa – pierwsza oryginalna próba usystematyzowania wiedzy psychologicznej. Według B.G. Ananiewa „Psychologiczny traktat Michajłowa został napisany w duchu poważnie rozumianego angielskiego empiryzmu” (cyt. za: Ginetsinsky, 1983, s. 8).

Statut uniwersytecki z 1804 r. przewidywał istnienie czterech wydziałów: 1) nauk moralnych i politycznych; 2) nauki fizyczne i matematyczne; 3) medycyny lub nauk medycznych; 4) nauki werbalne. Filozofia została włączona do cyklu nauk zwanego „filozofią spekulatywną i praktyczną”. W statutach z 1804 r. nie uwzględniono również psychologii jako odrębnej dyscypliny. Zagadnienia z psychologii były omawiane na kursach filozoficznych. Nie zachowały się programy ówczesnych kursów. Wykłady nadal polegały na głośnym czytaniu dostępnych podręczników.

Na zlecenie Ministerstwa Edukacji Publicznej prof. Jakob opracował podręcznik „Kurs filozofii”. W 1812 roku książka ta została przetłumaczona na język rosyjski i wydrukowana w Rydze.

W 1815 r. w Charkowie ukazała się książka mistrza miejscowego uniwersytetu P. Lyubovsky'ego „Krótki przewodnik po doświadczonym gadaniu dusz”. Książka ta stała się kolejną systematyczną pracą nad psychologią po książce Michajłowa i była zasadniczo psychologią empiryczną. Praca Ljubowskiego składała się z trzech części: 1) wrażliwości; 2) wiedza; 3) aspiracja, przyciąganie, wola (za: Ginetsinsky, 1983, s. 9).

Nieco później ukazał się podręcznik prof. P. Lodii. Był to kurs logiki, który nosił długi i nieco pompatyczny tytuł „Instrukcje logiczne prowadzące do poznania i odróżnienia prawdy od fałszu”. W przedmowie do książki podano krótki kurs psychologii. Te rozdziały psychologiczne dotyczyły duszy i ciała, zdolności duszy, wyobraźni, umysłu, inteligencji, pragnienia, pamięci, różnicy umysłów i gimnastyki umysłów; Zagadnieniom tym poświęcono około 30 stron, na których podstawowe pojęcia psychologii zostały bardzo zwięźle zdefiniowane na podstawie psychologii Wolffa (cyt. za: Rybnikov, 1943, s. 44).

Ten zasiłek, niezły jak na tamte czasy, okazał się krótkotrwały. Już dwa lata po publikacji książka została zakazana, gdyż Zarząd Główny Oświaty uznał ją za „najbardziej niebezpieczną pod względem niegodziwości i destrukcyjnych zasad”. Filozofia Jakoba, zlecona i zatwierdzona przez ministerstwo, również była prześladowana.

Na nauczanie psychologii wpłynęło prześladowanie filozofii jako nauki „niezwykle niebezpiecznej pod względem politycznym i religijnym”. Zgodnie z rozporządzeniem z 14 października 1827 r. dozwolone było jedynie nauczanie logiki, psychologii i historii filozofii.

Zgodnie z następującą kartą uniwersytecką (1835) filozofia jako odrębny przedmiot nie była studiowana. Nakazano zlikwidować nauczanie filozofii przez profesorów świeckich, a nauczanie na zajęciach z logiki i psychologii powierzono profesorom teologii. Programy w tych naukach zostały opracowane zgodnie z porozumieniem między ministerstwem a wydziałem duchowym (Ginetsinsky, 1983).

W 1834 r. ukazała się kapitalna praca A. I. Galicha „Obraz mężczyzny”. Według B.G. Ananiewa książka Galicza odbiegała od teologicznego standardu ówczesnych pism psychologicznych. W pierwszej części swojej pracy Galich przedstawia „dydaktykę cielesną” (funkcje ciała, układy ciała, części ciała), następnie przechodzi do fenomenologii ciała (charakterystyka zdrowia i choroby, czuwania i snu, deformacje i anomalie ciała). ) i kończy się wykładem doktryny temperamentów. W drugiej części („Spirit”) rozwija swój system psychologiczny. Galich za Lockiem rozpoczyna analizę psychiki od „uczuć”: kontemplacji, reprezentacji, wyobraźni. Kolejnym krokiem jest „darmowa wiedza”, która jest rozpatrywana etapami. W wyniku połączenia poznania „związanego” i „wolnego” powstaje pamięć jako „sposób zapośredniczenia i poznania mieszanego”. W oparciu o rozwój doświadczenia zmysłowego, myślenia i pamięci, dzięki którym człowiek poznaje rzeczywistość zewnętrzną, możliwe jest również poznanie samego siebie. Samowiedza według Galicha rozwija się tylko na podstawie rozwoju świadomości. Przejście od świadomości do samoświadomości wiąże się z „praktyczną stroną ducha”, czyli wolą (cyt. za: Ginetsinsky, 1983, s. 10-11).

Na Uniwersytecie Moskiewskim, w związku z reorganizacją Wydziału Filozoficznego w 1850 r., Wydział Filozoficzny został zniesiony, a jego nauczanie ustało, „przetrwały” tylko logika i psychologia. Nauczanie tych kursów powierzono profesorom teologii.

W drugiej połowie XIX wieku. w Zarządzie Głównym uznano za możliwe przywrócenie nauczania filozofii „jeśli nie w całości, to przynajmniej w jednej jego części – historii filozofii jako nauki, głównie wyjaśniania prawdy i niszczenia uprzedzeń oraz dążenie do materializmu” (cyt. za: Rybnikov, 1943, s. 44).

W rezultacie 22 lutego 1860 r. zatwierdzono rozporządzenie o przywróceniu na uniwersytetach wydziałów historii filozofii, logiki i psychologii. W 1861 r. na Wydziale Historyczno-Filologicznym Uniwersytetu Moskiewskiego przywrócono Wydział Filozoficzny. Jej szefem został profesor P. D. Jurkiewicz. Ponieważ psychologię, obok logiki, etyki i historii filozofii, uważano za jedną z dyscyplin filozoficznych, Jurkiewicz prowadził także kurs psychologii (cyt. za: Żdan, 1995, s. 137).

Lecz tylko czarter 1863 całkowicie przywrócił nauczanie filozofii i psychologii na uniwersytetach (cyt. za: Rybnikov, 1943, s. 45).

Jednak zgodnie z nowym statutem z 1884 r. liczba godzin dydaktycznych przeznaczonych na nauczanie filozofii została ograniczona. Przez pierwsze pięć lat jej nauczanie odbywało się tylko przez dwie godziny tygodniowo przez rok, a przy tłumaczeniu fragmentów pism Platona i Arystotelesa nauczanie ograniczało się do komentarzy historycznych i filologicznych. W programie Wydziału Historyczno-Filologicznego nie było obowiązkowych przedmiotów z logiki i psychologii. Co prawda profesor otrzymał prawo prowadzenia szeregu przedmiotów do wyboru, jeśli studenci mieli czas i chęć ich wysłuchania. Ale studenci filologii przeładowani starożytnymi językami nie mieli czasu na uczęszczanie na te fakultatywne zajęcia (cyt. za: Rybnikov, 1943, s. 45).

Konsekwencją wypędzenia filozofii z uczelni była przede wszystkim utrata kadry dydaktycznej. Pierwszym problemem, z jakim borykały się uczelnie przy odbudowie wydziałów filozofii, logiki i psychologii, było poszukiwanie i szkolenie kadr. Otwarte ambony ponownie zajęły osoby z wykształceniem teologicznym. P. D. Yurkevich został zaproszony na Uniwersytet Moskiewski, M. I. Vladislavlev na Uniwersytet w Petersburgu, a S. S. Gogotsky na Uniwersytet Kijowski.

Grupa nauczycieli została wysłana za granicę w celu przygotowania się do profesury. Z tej grupy nauczycieli, którzy odbyli staż za granicą, M. Troicki kierował wydziałem filozofii na Uniwersytecie Moskiewskim, a M. I. Vladislavlev czytał filozofię i psychologię na Uniwersytecie w Petersburgu.

Działalność Troickiego, który kierował Wydziałem Filozofii Uniwersytetu Moskiewskiego w latach 1874-1896, zbiegła się z ważnym okresem w rozwoju psychologii, kiedy psychologia światowa i krajowa stawała się samodzielną nauką. Uniwersytet odegrał w tym procesie ważną rolę. Podczas pracy Troickiego na uniwersytecie pojawili się nauczyciele, którzy nie mieli nic wspólnego z akademią teologiczną. Pierwszymi z nich byli profesorowie N. Ja Grot (od 1886) i Lopatin (od 1888). Nie było szczególnych wymagań dotyczących konstruowania programów nauczania psychologii na uniwersytetach, więc każdy nauczyciel wprowadzał do kursu treści, które uważał za niezbędne, w zależności od swoich zainteresowań i poziomu wyszkolenia.

Treść kursu psychologii prowadzonego przez Troickiego na Uniwersytecie Moskiewskim została określona przez idee angielskiej psychologii empirycznej. Był to duży krok naprzód w porównaniu do kursów prowadzonych przed nim (Jurkiewicz) i po nim (Lopatin). Działalność pedagogiczna Troickiego miała wielkie znaczenie dla rozwoju nauk psychologicznych w Rosji. W swoich pismach, które ukazały się w latach 80., Troicki bronił pozycji psychologii jako niezależnej nauki. Uważał, że psychologia jako nauka o duchu powinna badać fakty świadomości za pomocą metod naukowych (pozytywnych), a przede wszystkim analizy subiektywnej, czyli samoobserwacji (Żdan, 1995, s. 137).

Przedstawiony przez Łopatina kurs psychologii był swoistym krokiem wstecz: miał charakter „filozoficzny” iw mniejszym stopniu uwzględniał dorobek ówczesnej psychologii.

Bliski treści do tego, co Lopatin dał na Uniwersytecie Moskiewskim, był kurs psychologii prof. E. Bobrowa, który wykładano na uniwersytetach w Kazaniu i Warszawie. Bobrov w następujący sposób uzasadnił treść obowiązkowego kursu psychologii na uniwersytecie. Ponieważ sami psychologowie wciąż nie mogą dojść do porozumienia, czym jest nauka o psychologii, zaleca się nasycenie przebiegu psychologii treściami historycznymi (cyt. za: Rybnikov, 1943, s. 45). Program, którego przestrzegał Bobrov na swoim kursie psychologii, znacznie różnił się od tego, co większość współczesnych psychologów podawała na swoich wykładach. Nowością był nacisk na historyczną interpretację psychologii.

Profesor N. Grot zaczął prowadzić kurs psychologii w 1876 r., najpierw w Niżynie (w Instytucie Historyczno-Filologicznym), następnie od 1883 r. w Odessie (na Uniwersytecie Noworosyjskim), a w 1886 r. został zaproszony z Odessy na wydział filozofia Uniwersytetu Moskiewskiego. Tutaj nauczał do 1899 roku. Jego kurs był znaczącym krokiem naprzód, ale w porównaniu z tym, co dawali przed nim nauczyciele szkół wyższych. Osobliwością wykładów Grota było to, że dobierał ich tematy tak, aby były takimi pytaniami, którymi sam się interesował. Dla Grotha publiczność stanowiła rodzaj laboratorium, w którym ujawniał publiczności swoje pomysły. Słuchacze wraz z prowadzącym przeszli tę samą twórczą ścieżkę tworzenia systemu psychologicznego, jaką przeszedł wcześniej sam Grotto.

Kurs Grotha nie był bogaty w dane empiryczne, choć przyznał, że „ideał dokładności i ścisłej regularności w swoich badaniach i wnioskach psychologia może osiągnąć tylko jako nauka eksperymentalna” (cyt. za: Rybnikov, 1943, s. 46).

Zasługa kursu polegała na mistrzowskim kierowaniu przez studenta samoobserwacji i analizie psychologicznej dzieł literackich oraz szerokim wykorzystaniu seminariów.

Groth jako pierwszy wykorzystał seminarium jako formę treningu psychologicznego. Dla nauczania uniwersyteckiego była to wielka innowacja. Były trzy rodzaje seminariów.

W seminarium pierwszego typu zaprosił słuchaczy do krytyki wygłoszonego przez siebie wykładu. Chętnie słuchał komentarzy swoich młodych słuchaczy, wdawał się w kłótnię z publicznością. Seminaria tego typu były bezpośrednio związane z kierunkiem psychologii.

Grota miała też inny rodzaj seminarium, w którym oferował słuchaczom tematy na eseje. Nie było określonego systemu w doborze tematów. Grota nie zawsze uwzględniała stopień trudności tematów, które były przekazywane uczniom. Wyszedł z przekonania, że ​​nie ma tematów zbyt trudnych dla studentów.

W trzecim typie seminarium studenci prezentowali abstrakty, które były czytane i omawiane na audytorium.

Oto niektóre z tematów poruszanych w seminariach Grotha: „O zadaniach psychologii”, „O miejscu psychologii wśród innych dyscyplin naukowych”, „O zaletach i wadach samoobserwacji”, „O roli eksperyment w psychologii”, „O klasyfikacji zjawisk psychicznych”, „O świadomości”, „O niepokojach”, „O charakterach”, „O kryteriach życia i działania moralnego”, „O utylitaryzmie”, „O teoriach Postęp". Niekiedy przedmiotem dyskusji stawało się dzieło literackie (cyt. za: Rybnikov, 1943, s. 46).

M. I. Vladislavlev był rektorem Uniwersytetu w Petersburgu i prowadził tam kurs psychologii. Wyobrażenie o treści prowadzonego przez niego kursu dają dwa tomy jego podręcznika Psychologia (1881). Książka ta dostarcza usystematyzowania wiedzy psychologicznej, w tym eksperymentalnej wiedzy psychologicznej, która została zgromadzona do tego czasu. Podkreślił, że z jego punktu widzenia w organizacji psychicznej dominuje wola. Wśród technik metodologicznych szeroko stosowanych przez Władysława należy zwrócić uwagę na eksperyment myślowy jako rodzaj introspekcji, analizę semantyczną terminów psychologicznych oraz analizę psychologiczną dzieł sztuki (cyt. za: Ginetsinsky, 1983, s. 12). Na początku XX wieku. tacy znani filozofowie jak A. I. Vvedensky, N. O. Lossky, S. L. Frank nauczali psychologii na Wydziale Filozofii. Duży wpływ na rozwój nauk psychologicznych i edukacji na Uniwersytecie w Petersburgu w tym czasie mieli profesorowie N. E. Vvedensky, V. A. Vagner, A. A. Ukhtomsky, V. M. Shimkevich (Loginova, 1995, s. 164).

W ramach zajęć wykładano również psychologię Edukacja medyczna. W 1888 r. A. Ya Kozhevnikov stworzył laboratorium psychologiczne w Klinice Psychiatrycznej Uniwersytetu Moskiewskiego, którym w różnych okresach kierowali S. S. Korsakov, A. A. Tokarsky, N. A. Bernshtein, F. E. Rybakov. Laboratorium stało się bazą do prowadzenia zajęć praktycznych w ramach kursu psychologii prowadzonego przez docenta psychiatrii A. A. Tokarskiego.

Ogólnie można powiedzieć, że nauczanie psychologii w tym okresie odgrywało rolę edukacyjną i nie przygotowywało do samodzielnych badań czy pracy praktycznej.

1.2 Nauczanie psychologii w pierwszej połowieXXstulecie

Na początku XX wieku. rozpoczyna się intensywny rozwój psychologii eksperymentalnej i stosowanej, któremu towarzyszy wzrost zainteresowania tą nauką. Rozwija się także edukacja psychologiczna. Po 1905 r. nastąpiły zasadnicze zmiany w nauczaniu psychologii na wyższych uczelniach. Wzrasta liczba kursów z psychologii i liczba godzin poświęconych na te kursy. Rośnie liczba nauczycieli, a także liczba uczniów. Oprócz wykładów, seminariów i proseminariów organizowane są zajęcia praktyczne z psychologii eksperymentalnej. Wykładom z psychologii zaczyna towarzyszyć pokaz instrumentów, konstruowanie ilustracyjnych eksperymentów. Była to znacząca innowacja w praktyce nauczania psychologii. Zaczęto nauczać psychologii jako nauki empirycznej.

Na Uniwersytecie Moskiewskim zmiany te związane są z nazwiskiem G. I. Chelpanova (zaczął nauczać na uniwersytecie w 1907 r.). Jego praca stała się całą epoką w historii rozwoju psychologii i edukacji psychologicznej. Doświadczona psychologia była szeroko reprezentowana na jego licznych kursach, seminariach i warsztatach. Od 1907 do 1922 treść wykładów głównych prowadzonych przez niego na Uniwersytecie Moskiewskim zmieniała się cały czas, choć ich tytuły pozostały te same. Te kursy, zwłaszcza z psychologii eksperymentalnej, po raz pierwszy były prowadzone w Rosji. Nie było doświadczenia w nauczaniu tych kursów; konieczne było opanowanie metodyki przeprowadzania eksperymentu demonstracyjnego. Z roku na rok kursy te stawały się coraz bardziej pouczające i metodycznie doskonałe. Na przykład praktyczne zajęcia z psychologii eksperymentalnej ograniczały się początkowo do opanowania tego czy innego aparatu i nauki jego obsługi. Następnie, po opanowaniu pewnego obszaru, studenci wygłosili prezentację na walnym zgromadzeniu uczestników kursu.

Na podstawie tych zbiorowych prac laboratorium powstał kurs psychologii eksperymentalnej (1909-1910). W kolejnych latach treść kursu była dopracowywana. Praktyczna znajomość techniki i metodologii badań eksperymentalnych na Uniwersytecie Moskiewskim była szczególnie udana dzięki Instytutowi Psychologii założonemu przez Chelpanova w 1912 roku. Zorganizowano tu doskonały pod wieloma względami system edukacji. Została wyróżniona wysoki poziom szkolenie teoretyczne połączone z badaniami eksperymentalnymi. Nauczanie było nierozerwalnie związane z działalnością badawczą. Szkoła Chelpanova przygotowała całe pokolenie psychologów, którzy później stali się wybitnymi naukowcami - S. V. Kravkov, N. I. Zhinkin, A. A. Smirnov, N. A. Dobrynin, V. M. Ekzemplyarsky, P. A. Rudik, B. M. Teplova, N. A. Rybnikova i inni (cyt. w Żdan, 1995 s. 139).

Później ukazała się książka Chelpanova Wprowadzenie do psychologii eksperymentalnej (1915; wyd. 2 w 1918, wyd. 3 w 1925). Książka ta była używana jako główny podręcznik przez studentów - uczestników seminarium z psychologii eksperymentalnej (Chelpanov, 1915).

Seminarium zostało zorganizowane w następujący sposób. Mogli w nim uczestniczyć tylko studenci, którzy planowali specjalizację z psychologii i dlatego wykazali aktywne zainteresowanie badaniami naukowymi z tego przedmiotu. Na pierwszym roku studiów studenci uczęszczali na kurs propedeutyczny z psychologii, a z innych dyscyplin filozoficznych – wprowadzenie do filozofii i logiki. Pod koniec roku zdali testy z tych przedmiotów i dopiero potem zostali przyjęci na członków proseminarium z psychologii eksperymentalnej. Na drugim roku studiów studenci praktycznie opanowali psychologię eksperymentalną w ramach kursu Chelpanova „Wprowadzenie do psychologii eksperymentalnej”. Jednocześnie studenci kontynuowali naukę na kierunku psychologia i inne dyscypliny filozoficzne. Na trzecim roku studenci zostali uczestnikami seminarium psychologicznego, uczestniczyli w seminariach z psychologii ogólnej i eksperymentalnej. Ponadto z konieczności działały jako przedmioty w niezależnych badaniach prowadzonych przez starszych studentów. Taki udział był okazją do praktycznego zapoznania się z realizacją tego typu badań. Dopiero na czwartym roku studiów zaproponowano studentom tematy do samodzielnego rozwoju. Na zakończenie warsztatów polecono im wybrać studium i powtórzyć je we wszystkich szczegółach (cyt. za: Rybnikov, 1943, s. 46).

Z reguły w proseminarium wzięło udział 18 osób. Uczniowie zostali podzieleni na 6 grup; w każdej grupie uczestnicy zamieniali się rolami, byli kolejno eksperymentatorami, podmiotami i rejestratorami. Zadaniem rejestratora było dokładne zarejestrowanie wyników obserwacji i przedstawienie ich kierownikowi proseminarium w ciągu tygodnia. Do każdej lekcji uczeń musiał się wcześniej przygotować, po zapoznaniu się z treścią odpowiedniego rozdziału. Na lekcji uczeń otrzymał zadanie, aparat oraz instrukcję dotyczącą realizacji tego zadania. Podczas wykonywania zadania sporządzono protokół, w którym rejestrowano wyniki pomiarów i dane z samoobserwacji, a także opis sposobu przeprowadzenia eksperymentu, jakiego urządzenia użyto oraz inne dane metodyczne i merytoryczne związane z pracą wykonywane.

Tak więc nauczanie psychologii na Uniwersytecie Moskiewskim na początkuXXw. był prowadzony bardzo konsekwentnie, każdy kurs był połączony z innymi, które go uzupełniały i poszerzały. Najpierw odbył się kurs propedeutyczny z psychologii, następnie proseminarium z psychologii eksperymentalnej, kurs specjalny z psychologii, seminarium z psychologii ogólnej i eksperymentalnej itp. Ta metoda nauczania, zaproponowana przez Chelpanova, została następnie przyjęta przez wiele innych uniwersytetów.

Niewątpliwą zasługą Chelpanova była praca organizacyjna i twórcza w zakresie wykorzystania eksperymentu psychologicznego w nauczaniu psychologii. Jednocześnie procesy edukacji i badań naukowych były ze sobą nierozerwalnie związane. System psychologii eksperymentalnej opracowany przez Chelpanova i tworzenie specjalnych podręczników miały znaczący wpływ na cały dalszy rozwój psychologii i metod jej nauczania. Kolejne wydania podręczników psychologii eksperymentalnej były budowane na wzór Wprowadzenia do psychologii eksperymentalnej Chelpanova. Jako przykład możemy wymienić „Warsztaty z psychologii eksperymentalnej” pod redakcją Korniłowa, „Warsztaty z psychologii eksperymentalnej” Ljubimowa, podobną pracę Artemowa (za: Rybnikow, 1943, s. 47).

Na innych uczelniach kursy z psychologii zostały również wzbogacone o dane z psychologii eksperymentalnej. Na Uniwersytecie w Petersburgu kurs psychologii prowadził A. Vvedensky, na Uniwersytecie Noworosyjskim (Odessa) - N. N. Lange, w Charkowie - Leikfeld.

Profesor Lange był uczniem Wundta i jednym z pierwszych rosyjskich psychologów eksperymentalnych. Kurs Langego uznawany był za jeden z najlepszych kursów psychologii okresu przedsowieckiego (cyt. za: Rybnikov, 1943, s. 47). W swoim kursie Lange skrytykował tradycyjną psychologię i podjął próbę przeniesienia tej nauki na podłoże eksperymentalne. Treść jego wykładów można ocenić na podstawie jego książki „Psychologia. Podstawowe problemy i zasady (1922).

W Instytucie Psychoneurologicznym w Petersburgu kurs psychologii prowadził profesor A.F. Lazursky. W swoim kursie wykorzystał wyniki badań eksperymentalnych, podjął próbę połączenia psychologii z życie codzienne. Treść jego kursu można ocenić na podstawie jego książki Psychologia ogólna i eksperymentalna (1912).

W tym czasie na studiach uniwersyteckich najczęściej prowadzili uczeni, którzy mieli: doświadczenie w najlepszych europejskich laboratoriach. Tak więc Lange i Chelpanov pracowali dla Wundta, Belkina i Nechaeva - dla Mullera. Przetłumaczono i wydano zagraniczne podręczniki psychologii (Titchener, 1914).

Wiele przedmiotów z psychologii wykładano nie na wszystkich wydziałach, ale tylko na wydziale filozoficznym Wydziału Historyczno-Filologicznego. Wprawdzie nie doszło do wyodrębnienia specjalistów psychologii w samodzielną grupę, niemniej jednak studenci, którzy należeli do grupy filozoficznej, zostali faktycznie podzieleni ze względu na kierunek ich zainteresowań na filozofów i psychologów. Studenci grupy filozoficznej, oprócz przedmiotów psychologicznych i filozoficznych, studiowali szereg nauk humanistycznych (historia, literatura, języki) i przyrodniczych (fizjologia, fizyka, chemia i matematyka). Ale takie obciążenie okazało się dla studentów nie do zniesienia i dlatego trzeba było porzucić ogromną liczbę przedmiotów przyrodniczych. Pozostała tylko fizjologia ogólna, fizjologia układu nerwowego i kurs psychopatologii.

W Petersburgu utworzono kursy psychologii w Laboratorium Eksperymentalnej Psychologii Pedagogicznej, w Instytucie Psychoneurologicznym, w Akademii Pedagogicznej itp.

W Pracowni Psychologii Doświadczalnej Pedagogicznej od jesieni 1904 r. prowadzono zajęcia według następującego programu: „Wstęp do psychologii” (A.F. Lazursky); „Nauczanie o postaciach” (A. F. Lazursky); „Wprowadzenie do psychologii” (AP Nieczajew); „Historia problemów psychologicznych” (A.P. Nieczajew); „Edukacja jako przedmiot badań naukowych” (DA Dril); „Dzieci trudne pod względem edukacyjnym” (D. A. Dril); „Psychologia uczuć zewnętrznych” (A. A. Krogius); „Pedagogika patologiczna” (A. S. Griboedov); „Historia pedagogiki” (I. I. Lapshin); „Higiena dzieci w wieku szkolnym” (N.P. Gundobin); „Kurs fizjologii” (V. I. Bortanov); „Anatomia i fizjologia mózgu” (L.V. Blumenau); „Ogólny kurs fizjologii” (I. R. Tarchanow); „Anatomia” I.E. (Shavlovsky); „Podstawy statystyki” (V.G. Yarotsky) (cyt. za: Rybnikov, 1943, s. 48).

Oprócz wykładów na kursach organizowano zajęcia praktyczne, które miały charakter pokazów, a częściowo- badania naukowe.

Kursy te zostały później przekształcone w Akademię Pedagogiczną, gdzie nauczanie psychologii rozwinęło się jeszcze szerzej. Otwarta w październiku 1908 r. Akademia Pedagogiczna miała wydział pedagogiki i psychologii. Tylko ci, którzy ukończyli wyższe uczelnie, mogli zostać studentami akademii. Zajęcia praktyczne prowadzone były nie tylko w laboratoriach, ale także w specjalnych eksperymentach.

szkoła Noego. W latach 10-20. XX wiek psychologia studiowała także w instytutach nauczycielskich, a następnie pedagogicznych.

Niemal równocześnie z Akademią Pedagogiczną w Petersburgu powstał Instytut Psychoneurologiczny (1907), w którym wykładano również wiele kursów z psychologii. W pierwszych latach istnienia instytutu działała tam sekcja psychologiczna (wydział), w której miała kształcić psychologów. Wkrótce sekcja ta została przekształcona w Wydział Pedagogiczny, ale i później dyscypliny psychologiczne zajmowały centralne miejsce w programie nauczania instytutu (Loginova, 1995, s. 164-165).

Na początkuXXw. w wielu wyższych uczelniach nauczano także zimnych gałęzi psychologii. Oprócz zajęć z psychologii ogólnej i eksperymentalnej prowadzone były zajęcia z psychologii pedagogicznej i różnicowej. Treść innych kursów psychologicznych z tego okresu można ocenić na podstawie opublikowanych na ich podstawie prac. Takimi są na przykład „Eseje o psychologii pedagogicznej” autorstwa Privatdozenta z Uniwersytetu Moskiewskiego M. M. Rubinshteina. Ukazały się trzy wydania tej książki (ostatnie w 1920 r.). W roku akademickim 1915/16 Privatdozent PP Blonsky prowadził kurs pedagogiki na Uniwersytecie Moskiewskim; w tym samym roku ukazała się książka „Kurs pedagogiczny” („Wprowadzenie do wychowania dziecka”) (1915). Był to najbardziej szczegółowy kurs spośród przedrewolucyjnych kursów pedagogicznych. W 1907 Privatdozent N. D. Vinogradov rozpoczął nauczanie fakultatywnego kursu psychologii edukacyjnej na Uniwersytecie Moskiewskim. Treść tego kursu została określona w dwutomowym wydaniu „Psychologia pedagogiczna w powiązaniu z pedagogiką ogólną” (1916). Kurs dostarczył dość obszernego materiału (za: Rybnikov, 1943, s. 48)

Prawnicy byli prowadzeni na specjalnych kursach z psychologii prawa w ogóle lub w poszczególnych jej działach. Na przykład E. Claparede w Genewie od 1906 prowadził „Wykład z psychologii prawa”, R. Sommer w Hesji czytał: Kurs międzynarodowy Psychologii Sądowej i Psychiatrii, D.A. Dril w Instytucie Psychoneurologicznym – kurs specjalny z Psychologii Sądowej (Applied Legal Psychology, 2001, s. 42).

W latach 20-30. psychologia rozwijała się w dość trudnych warunkach społeczno-politycznych. Jej rozwój jako dyscypliny akademickiej po rewolucji 1917 r. był ściśle związany z generalną radykalną przebudową całego systemu edukacji. System szkolnictwa wyższego w latach 20-30. wielokrotnie przebudowywany, co wpłynęło na zakres i treść kursów psychologii. Pod koniec 1919 r. w wyniku połączenia wydziałów prawniczych i historyczno-filologicznych uniwersytetów powstały wydziały nauk społecznych (FON). W 1925 r. uniwersyteckie wydziały nauk społecznych zostały zreorganizowane w wydziały etnologiczne i wydziały prawa sowieckiego. W 1930 r. wyodrębniono z uniwersytetów jako samodzielne instytucje wydziały medyczne, wydziały prawa radzieckiego, wydziały chemiczne i geologiczne. Instytuty Historii, Filozofii i Literatury (IFLI) powstały w Moskwie i Leningradzie na bazie wydziałów humanistycznych oddzielonych od uniwersytetów.

Rozważ zmiany w nauczaniu psychologii na przykładzie Uniwersytetu Moskiewskiego. Po zniesieniu wydziału filologicznego (1921) nauczanie psychologii odbywało się na wydziale nauk społecznych, na wydziałach fizycznych, medycznych i etnologicznych. W 1921 r. na uniwersytecie utworzono katedrę psychologii medycznej, kierowaną przez profesora A.N. Bernshteina.

W 1925 Instytut Psychologii został wycofany z uczelni. Po usunięciu z uczelni wydziałów humanistycznych (1931) zaprzestano nauczania psychologii. W latach 1931-1941. psychologii nie wykładano na Uniwersytecie Moskiewskim; nie przeprowadzono żadnych badań naukowych. Ustanowiony system szkolenia personelu psychologicznego przestał funkcjonować (Żdan, 1995, s. 139-140).

Zmiany ideologiczne okresu porewolucyjnego znalazły odzwierciedlenie w nauczaniu psychologii. Restrukturyzacja psychologii na nowych podstawach metodologicznych została omówiona w książce K. N. Korniłowa „Podręcznik psychologii przedstawiony z punktu widzenia materializmu dialektycznego”. W 1927 r. pod redakcją Korniłowa ukazała się lektura psychologii jako podręcznik dla szkolnictwa wyższego (cyt. za: Ginetsinsky, 1983, s. 15).

Do nauczania psychologii w instytutach pedagogicznych w latach 20-30. istotny wpływ wywarło upowszechnienie idei pedologii jako nauki złożonej, łączącej wiedzę o rozwoju dziecka, zgromadzoną w pedagogice, psychologii i fizjologii. Na początku lat 20-tych. Pedologia była konsekwentnie popularyzowana w prasie, na kongresach i konferencjach. W roku akademickim 1924/25 pojawiła się w programach nauczania instytuty pedagogiczne oraz wydziały pedagogiczne uczelni wyższych. Początkowo jej miejsce było bardzo skromne – nauczano jej tylko w ramach warsztatu, ale stopniowo ta nauka umacniała swoją pozycję, wypierając psychologię. Od roku akademickiego 1927/28 pedologia zajęła miejsce uniwersalnej dyscypliny integralnej, która obejmuje informacje z psychologii ogólnej, rozwojowej, wychowawczej, higieny szkolnej, anatomii człowieka i fizjologii. Sytuacja ta trwała do 1936 roku, kiedy pedologia została zakazana.

Od 1934 r. na uniwersytetach zaczęto odtwarzać wydziały humanistyczne. Odrestaurowano najpierw wydziały historyczne, potem filologiczne.

1.3 Nauczanie psychologii w drugiej połowieXXstulecie

Jednak wznowienie nauczania psychologii na uniwersytetach nastąpiło później. Od początku lat 40-tych. na wielu uniwersytetach na wydziałach filozoficznych otwierane są wydziały psychologii, dzięki czemu po raz pierwszy rozpoczyna się kształcenie zawodowych psychologów.

W 1941 r. przywrócono Wydział Filozoficzny w ramach Uniwersytetu Moskiewskiego, gdzie w 1942 r. utworzono Zakład Psychologii. Jej szefem został prof. S.L. Rubinshtein.

...

Podobne dokumenty

Metodyczne cechy nauczania psychologii stosowanej, kształtowanie myślenia psychologicznego. Zadania psychologii prawa. Metodyczne cechy nauczania psychologii prawa, system pytań, zadań i zadań do ćwiczeń praktycznych.

test, dodano 26.05.2010


Cele, zasady i cechy nauczania psychologii jako nauki. Metody nauczania psychologii. Obszar zastosowania metod diagnostycznych. Zasady przeprowadzania zabiegów psychodiagnostycznych. Główne cele studiowania psychologii przez młodszych uczniów szkoły głównej.

praca semestralna, dodano 15.03.2015 r.


Specyfika i specyfika nauczania psychologii i jej stosowanych gałęzi. Historia psychologii jako nauki, jej związki z innymi dyscyplinami. Podstawowe wymagania dotyczące wykładów z psychologii dla nauczycieli klas 1-2 gimnazjum, analiza ich skuteczności.

prace kontrolne, dodano 16.07.2010


Charakterystyka wykładu uniwersyteckiego, który będąc jedną z wiodących form organizacji kształcenia w szkolnictwie wyższym jest formą prezentacji ustnej materiał edukacyjny. Główne rodzaje wykładów. Etapy przygotowania wykładu, podstawy metodyczne jego prowadzenia.

streszczenie, dodane 28.10.2010


Pochodzenie słowa „psychologia” i jego historia. Zadaniem psychologii jest badanie zjawisk psychicznych. Zjawiska badane przez psychologię. Problemy psychologii. Metody badań w psychologii. Działy psychologii. Człowiek jako podmiot psychologii ogólnej.

praca semestralna, dodana 12.02.2002


Miejsce psychologii w systemie nauk. Przedmiot, przedmiot i metody psychologii. Struktura współczesnej psychologii. Przyczyny i wzorce ludzkich działań, prawa zachowań w społeczeństwie. Związek psychologii i filozofii. Różnica między psychologią codzienną a naukową.

praca semestralna, dodano 28.07.2012


Przesłanki współczesnego szybkiego rozwoju nauk psychologicznych, ze względu na różnorodność problemów teoretycznych i praktycznych, jakie się przed nią stoją. Dziedzina zjawisk badanych przez psychologię. Porównanie wizji psychologii Wygotskiego z jego poprzednikami.

esej, dodany 11.07.2010


Cechy formacji psychologii. Zasady determinizmu, spójność i rozwój psychologii, treść i charakterystyka jej zasad metodologicznych. Zasady działania myśli, jej formy znaczeniowe, organizacja procesu badań psychologicznych.

streszczenie, dodane 18.11.2010


Cechy przygotowania eksperymentu w psychologii praktycznej. Posługując się metodologią przesłuchania i testowania, metodą obserwacji. Charakterystyka i specyfika metod diagnozy psychologii osobowości stosowanych w praktyce psychologii społecznej.

test, dodano 25.12.2011


Wzory rozwoju historii psychologii. Ewolucja wiedzy psychologicznej. Systemy metod psychologicznych. Związek psychologii z innymi naukami. Struktura współczesnej psychologii. Główne czynniki i zasady determinujące rozwój psychologii.

Metody nauczania psychologii jako dyscypliny pedagogicznej i jako nauki

zestaw narzędzi
Metody nauczania psychologii w systemie nauk, związek z pedagogiką. Przedmiot, cele i zadania

Obecnie psychologii wykłada się niemal na wszystkich uniwersytetach, kolegiach i szkołach średnich, a także na różnych krótkoterminowych kursach przekwalifikowania zawodowego, na wydziałach kształcenia zaawansowanego oraz w systemie kształcenia podyplomowego. Pomimo znacznych różnic w objętości i głębokości studiowanych kursów, w szczególnym ukierunkowaniu ich treści na szkolenie różnych specjalistów, wszyscy nauczyciele psychologii w równym stopniu potrzebują jednej rzeczy - posiadanie metod nauczania.

Metodologia nauczania psychologii to nauka o psychologii jako przedmiocie akademickim i wzorcach procesu uczenia się dla różnych grup wiekowych.

Traktując metodologię jako naukę pedagogiczną, musimy odpowiedzieć na pytania: „Jak mają się do siebie dydaktyka i metodologia?” „Jaki jest związek między metodologią a pedagogiką?”

Pedagogika i metodologia korelują jako pojęcia ogólne i szczegółowe. Pierwsza określa ogólne prawa oświaty i wychowania, druga interpretuje je w odniesieniu do przedmiotu.

Pojawiają się też różne koncepcje na temat metodyki nauczania psychologii:

1) jej przedmiotem jest nauczanie psychologii, rozumiane jako proces zarządzania prowadzony przez nauczyciela, posługującego się szeregiem środków pomocniczych:

podręczniki, pomoce wizualne, TSO itp. Nauczanie psychologii to nauczanie aktywności psychologicznej;

2) metodyka ma na celu edukację psychologiczną, nauczanie podstaw nauk psychologicznych i wychowanie młodego pokolenia, które jest z nią nierozerwalnie związane;

3) metodyka nauczania psychologii to nauka o psychologii jako przedmiocie akademickim i wzorcach procesu uczenia się różnych grup wiekowych;

4) przedmiotem dydaktyki psychologii jest edukacja psychologiczna, w tym szkolenia i wychowanie pokrewne, a także jej problemy i perspektywy rozwojowe, zwracając przy tym uwagę, że przedmiotem dydaktyki psychologii jest proces i wynik opanowania przedmiotowej wiedzy, umiejętności i umiejętności;

5) metodyka – dział pedagogiki, tj. naukowcy rozważają temat metodyki, w tym szkolenia, edukacji i wychowania, a niekiedy ograniczają ją do zestawu środków i metod opanowania treści kształcenia. Jednocześnie inaczej rozumieją uczenie się, biorąc pod uwagę albo interakcję nauczyciela i uczniów, albo proces opanowywania działań, albo aktywność poznawcza.

Metodyka nauczania rozwiązuje następujące zadania:

1. Metodologia nauczania jako nauka uwzględnia kwestię celów i zadań nauczania psychologii. Bez odpowiedzi na to pytanie nie może rozstrzygnąć innych pytań. Przez pewien czas celem szkolenia było wyposażenie uczniów w wiedzę, umiejętności i zdolności psychologiczne. Obecnie rośnie rola nauki, rośnie ilość wiedzy. Dlatego ważne jest zaszczepienie uczniom chęci samodzielnego zdobywania wiedzy.

2. Metodologia nauczania psychologii jako nauki rozwiązuje problem wzorców ogólnych i zasad dydaktycznych, na podstawie których budowany jest proces nauczania psychologii

Metodologia nauczania psychologii uwzględnia pytanie „Czego uczyć?”. Jaką ilość wiedzy przekazać kursantom na różnych poziomach ich szkolenia.

Metody nauczania psychologii.

Metody uczenia się oparte na problemach

Werbalne metody nauczania psychologii- źródłem wiedzy i umiejętności jest słowo ustne lub drukowane).

Wizualne metody nauczania psychologii- Obserwowalne obiekty, zjawiska, pomoce wizualne są źródłem wiedzy i umiejętności.

Praktyczne metody nauczania psychologii -źródłem wiedzy i umiejętności są praktyczne działania wykonywane przez uczniów.

Nauka na odległość - technologie edukacyjne realizowane głównie z wykorzystaniem technologii informacyjno-telekomunikacyjnych z pośrednią lub niecałkowicie zapośredniczoną interakcją między uczniem a nauczycielem.

Metody konsolidacji badanego materiału - konsolidacja badanego materiału.

Współczesne trendy w rozwoju edukacji.

Cele, czas trwania, struktura i treści kształcenia psychologicznego są w dużej mierze zdeterminowane przez narodowe systemy edukacji, tradycje historyczne, poziom rozwoju i status psychologii jako nauki w danym kraju, czynniki ekonomiczne i polityczne.

Jeden z czołowych badaczy psychologii szkolnictwa wyższego, A.A. Verbitsky wyróżnił następujące trendy w edukacji, które przejawiają się i będą przejawiać się w różnym stopniu do końca XX wieku.

Pierwszym trendem jest świadomość każdego poziomu edukacji jako organicznego elementu systemu ustawicznej edukacji publicznej.

Drugim systemem jest uprzemysłowienie edukacji, czyli jego informatyzacja i towarzysząca jej technologizacja, co pozwala skutecznie wzmacniać aktywność intelektualną współczesnego społeczeństwa.

Trzeci trend to przejście od form głównie informacyjnych do aktywnych metod i form uczenia się z włączeniem elementów problematycznych, badań naukowych i powszechnego wykorzystywania rezerw do samodzielnej pracy studentów.

Czwarty nurt koresponduje, według A.A. ”.

Trendy piąty i szósty odnoszą się do organizacji interakcji między uczniem a nauczycielem i ustalają potrzebę organizowania uczenia się jako zbiorowej, wspólnej aktywności uczniów, gdzie nacisk zostaje przesunięty „z działalności dydaktycznej nauczyciela na aktywność uczenia się ucznia”.

Charakterystyka procesu uczenia się i jego związek z uczeniem się.

Edukacja -

Dwustronny charakter uczenia się - zawsze zawiera powiązane i współzależne procesy - nauczać i uczyć .

Doktryna

Cel ćwiczenia

Edukacja i rozwój. Poziomy rozwoju umysłowego

Związek między uczeniem się a rozwojem człowieka jest jednym z centralnych problemów psychologii wychowawczej. Rozważając to, należy zauważyć, że: a) sam rozwój jest złożonym, inwolucyjno-ewolucyjnym ruchem progresywnym, podczas którego w samej osobie zachodzą progresywne i regresywne zmiany intelektualne, osobiste, behawioralne i aktywności (L.S. Wygotski, B.G. Ananiev ) ; b) rozwój, zwłaszcza rozwój osobisty, nie zatrzymuje się do końca życia, zmieniając jedynie kierunek, intensywność, charakter i jakość. Ogólnymi cechami rozwoju są: nieodwracalność, postęp/regresja, nierówności, zachowanie poprzedniego w nowym, jedność zmiany i zachowanie. Jako czynniki determinujące rozwój umysłowy V.S. Mukhina rozważa jego warunki wstępne, warunki i związek między rozwojem a wewnętrzną pozycją dziecka.

Mówiąc o głównym celu każdego systemu edukacji – rozwoju osobowości ucznia, należy przede wszystkim podkreślić jeden z głównych zapisów współczesnej psychologii pedagogicznej, zgodnie z którym edukacja jest nie tylko warunkiem, ale także podstawą i środkiem mentalny i ogólnie osobisty rozwój osoby. Niezbędne jest pytanie o charakter korelacji między treningiem a rozwojem. Odpowiedź na to pytanie ma fundamentalne znaczenie dla psychologii edukacyjnej.

Stosunek uczenia się i rozwoju

Istnieją różne punkty widzenia na rozwiązanie tego problemu. A więc według jednego z nich uczenie się to rozwój (W. James, E. Thorndike, J. Watson, K. Koffka), chociaż istota uczenia się (nauczanie, uczenie się) jest przez każdego rozumiana inaczej. Według innego uczenie się to tylko warunki zewnętrzne dojrzewanie, rozwój. „Rozwój stwarza możliwości – uczenie się je realizuje” lub, innymi słowy, „uczenie się idzie na ogonie rozwoju”. Według J. Piageta „myślenie dziecka z konieczności przechodzi przez pewne fazy i etapy, niezależnie od tego, czy dziecko jest nauka czy nie.”

W psychologii domowej punkt widzenia sformułowany przez L.S. Wygotskiego i udostępniane przez coraz większą liczbę badaczy. Zgodnie z tym punktem widzenia edukacja i wychowanie odgrywają wiodącą rolę w rozwoju umysłowym dziecka. „Uczenie się może mieć długoterminowe, a nie tylko natychmiastowe konsekwencje w rozwoju, uczenie się może iść nie tylko za rozwojem, nie tylko z nim, ale może wyprzedzać rozwój, przesuwając go dalej i powodując w nim nowe formacje”

Współczesne modele procesu uczenia się: cechy zewnętrzne i wewnętrzne.

Edukacja - jest to celowa, z góry zaprojektowana komunikacja, podczas której odbywa się edukacja, wychowanie i rozwój ucznia, przyswajane są pewne aspekty doświadczenia ludzkości, doświadczenie działania i wiedza.

W nowoczesnym sensie nauka charakteryzuje się następującymi cechami:

1) wspólne działanie nauczyciela i uczniów, podczas którego nauczyciel celuje, informuje, organizuje, pobudza działania uczniów, koryguje je i ocenia, a uczeń opanowuje treści, rodzaje zajęć odzwierciedlone w programach kształcenia;

2) dwustronny charakter uczenia się – zawsze zawiera procesy powiązane i współzależne – nauczać i uczyć .

nauczanie to działalność nauczyciela polegająca na:

przekazywanie informacji;

organizacja działalności edukacyjnej i poznawczej uczniów;

Pomoc w przypadku trudności w nauce;

Pobudzenie zainteresowania, samodzielności i kreatywności uczniów;

Ocena osiągnięć edukacyjnych uczniów.

Cel nauczania- organizacja efektywnego nauczania każdego ucznia w procesie przekazywania informacji, monitorowania i oceny ich przyswajania.

Doktryna to aktywność studenta w zakresie:

rozwój, konsolidacja i zastosowanie wiedzy, umiejętności i zdolności;

stymulowanie do poszukiwania, rozwiązywania problemów edukacyjnych, samooceny osiągnięć edukacyjnych;

· świadomość osobistego znaczenia i społecznego znaczenia wartości kulturowych oraz ludzkich doświadczeń, procesów i zjawisk otaczającej rzeczywistości.

Cel ćwiczenia to wiedza, gromadzenie i przetwarzanie informacji o świecie. Efekty uczenia się wyrażane są w wiedzy, umiejętnościach, postawach i ogólnym rozwoju ucznia.

3) wskazówki nauczyciela;

4) specjalna planowa organizacja i zarządzanie;

5) integralność i jedność;

6) przestrzeganie przepisów dotyczących rozwoju wieku uczniów;

7) zarządzanie rozwojem i edukacją uczniów;

8) dynamizm – wyraża zmianę procesu uczenia się w czasie, jego ciągły ruch, rozwój, trwanie;

9) celowość podkreśla skupienie na wynikach;

10) przez celowość rozumie się rozwiązanie poprzez nauczenie zadania stosowania nabytej wiedzy, umiejętności, metod działania, przekonań itp. w życiu aktywność praktyczna;

11) naukowy i problematyczny charakter procesu przejawia się w powszechnym wykorzystywaniu zadań edukacyjnych, w których rozwiązaniu i pokonywaniu trudności, jakie powodują, kształtuje się wiedza, umiejętności, sposoby myślenia;

12) trwałość wyraża, że ​​proces uczenia się we współczesnych warunkach jest procesem ciągłym; wskazuje również na jedność wszystkich poziomów edukacji, ciągłość umiejętności pracy wychowawczej;

13) sterowalność ma na celu określenie osiągniętych wyników, ich ocenę, diagnozę i prognozowanie;

14) wydajność ujawnia intensywność procesu, jego ilość i jakość;

15) wykonalność procesu charakteryzuje występowanie warunków jego zaistnienia i rozwoju: a) motywy, b) informacja, c) czas, d) możliwości;

16) złożoność kładzie nacisk na jednoczesne rozwiązanie wielu problemów i realizację szeregu powiązanych ze sobą zadań; realizacja równoczesnych, powiązanych ze sobą wpływów na wszystkie sfery osobowości; traktowanie produktów edukacyjnych jako złożonych formacji.

Wybrane cechy procesu edukacyjnego reprezentują jego zewnętrzną stronę. Główne zadanie pozostaje za zewnętrznymi, widocznymi elementami do otwarcia ruch wewnętrzny, tj. istota uczenia się.

Zasady i wzorce procesu uczenia się.

Zasady nauczania służą jako pomost łączący idee teoretyczne z praktyką pedagogiczną.

Zasady uczenia się zawsze odzwierciedlają związek między obiektywnymi prawami procesu edukacyjnego a celami uczenia się.

We współczesnej dydaktyce zasady edukacji są uważane za zalecenia, które kierują działalnością pedagogiczną i całym procesem edukacyjnym, jako sposoby osiągania celów pedagogicznych, biorąc pod uwagę prawa procesu edukacyjnego.

Jednak identyfikując system zasad kształcenia w szkolnictwie wyższym, należy wziąć pod uwagę specyfikę procesu edukacyjnego tej grupy instytucji edukacyjnych (np. takie jak: w szkolnictwie wyższym nie bada się podstaw nauk ścisłych, ale samą naukę w rozwoju; konwergencja samodzielnej pracy studentów i pracy naukowej nauczycieli; istnieje jedność zasad naukowych i edukacyjnych w działaniach nauczyciela szkolnictwa wyższego” w przeciwieństwie do nauczyciela w liceum; pomysły profesjonalizacja w nauczaniu prawie wszystkich nauk znajdują odzwierciedlenie znacznie jaśniej, mocniej niż w liceum).

Przeznaczyć zewnętrzne i wewnętrzne wzorce uczenia się.

Do zewnętrznych praw procesu uczenia się należą:

społeczne uwarunkowanie celów, treści i metod kształcenia (zależność kształcenia od procesów i warunków społecznych (sytuacja społeczno-gospodarcza, polityczna, poziom kultury, potrzeby społeczeństwa i państwa w określonym typie i poziomie kształcenia);

edukacyjny i rozwojowy charakter tych ostatnich;

uczenie się odbywa się zawsze w komunikacji i opiera się na podejściu werbalno-aktywnym;

Zależność efektów uczenia się od charakterystyki interakcji ucznia ze światem zewnętrznym.

Wewnętrzne prawa procesu uczenia się obejmują:

zależność jego rozwoju od sposobu rozwiązania głównej sprzeczności między zadaniami poznawczymi i praktycznymi a aktualnym poziomem wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów niezbędnych do ich rozwiązania, rozwoju umysłowego;

związek między interakcją nauczyciel-uczeń a efektami uczenia się;

Podporządkowanie efektywności szkolenia metodami zarządzania procesem tego ostatniego i aktywnością samego ucznia;

struktura zadań, tj. z pomyślnym rozwiązaniem jednego zadania edukacyjnego i sformułowaniem następnego, uczeń przechodzi od ignorancji do wiedzy, od wiedzy do umiejętności, od umiejętności do umiejętności.

Edukacja psychologiczna w Rosji

Rosyjskie szkolnictwo wyższe w specjalnościach i dziedzinach psychologicznych zapewnia szerokie szkolenie humanitarne i społeczno-ekonomiczne. Pod tym względem lista dyscyplin naukowych obejmuje takie przedmioty jak filozofia, logika, etyka, estetyka, ekonomia, język obcy, historia, prawo, socjologia, politologia i pedagogika.

Pełen program podstawowego wyższego wykształcenia psychologicznego zapewnia kwalifikacje wystarczające do podjęcia samodzielnej działalności psychologicznej. Ministerstwo Szkolnictwa Wyższego i organizacje psychologiczne opracowują pewne kryteria i wymagania w celu zapewnienia wysokiego poziomu kształcenia i szkolenie zawodowe psycholodzy. Podstawowa edukacja psychologiczna w Rosji jest prowadzona w instytucjach szkolnictwa wyższego posiadających licencję na tę działalność edukacyjną.

Obecnie w rosyjskim szkolnictwie wyższym istnieją trzy rodzaje specjalności i kwalifikacji psychologicznych:

1. Psychologia.

2. Pedagogika i psychologia.

3. Psychologia kliniczna.

Stanowy standard edukacyjny

Stanowy standard edukacyjny służy jako punkt odniesienia przy ustalaniu treści kształcenia ogólnego. Standard edukacyjny to obowiązkowy poziom wymagań dla kształcenia ogólnego absolwentów oraz treści, metody, formy, środki szkolenia i kontroli odpowiadające tym wymaganiom.

W państwowym standardzie kształcenia ogólnego wyróżnia się trzy główne elementy: federalne, narodowo-regionalne i lokalne, szkolne. W federalny Komponent odzwierciedla standardy zapewniające jedność przestrzeni pedagogicznej w Rosji i integrację jednostki z systemem kultury światowej. Komponent narodowo-regionalny stanowią normy w zakresie studiowania języka ojczystego, historii, geografii, sztuki i innych przedmiotów akademickich, które odzwierciedlają specyfikę funkcjonowania i rozwoju regionu, zamieszkujących go ludzi, oraz składnik szkolny- specyfika konkretnej instytucji edukacyjnej.

Program nauczania jako nośnik treści edukacyjnych

Program treningowy – jest dokumentem normatywnym, który określa podstawowy zakres podstawowej wiedzy, umiejętności, zdolności oraz system wiodących naukowych idei światopoglądowych, a także najbardziej ogólne zalecenia o charakterze metodycznym z wykazem niezbędnych i wystarczających środków i metod nauczania charakterystycznych dla danego przedmiotu akademickiego. Zawiera listę tematów przerabianego materiału, zalecenia dotyczące ilości czasu na każdy temat, ich rozkład według roku studiów oraz czas przeznaczony na przestudiowanie całego kursu. Są one zatwierdzone przez Ministerstwo Edukacji Ogólnej i Zawodowej Federacji Rosyjskiej i mają charakter doradczy - są to typowe programy. .

Opierają się na programy pracy które z reguły odzwierciedlają komponent ogólnokrajowo-regionalny, lokalny lub szkolny, uwzględniają możliwości metodologicznego potencjału nauczania, a także informację, wsparcie techniczne i oczywiście poziom przygotowania uczniów. Jeśli chodzi o programy autorskie, różnią się one zarówno logiką budowania kursu, jak i głębią stawianych w nich pytań i teorii oraz charakterem ich relacjonowania przez autora programu. Są najczęściej używane w nauczaniu. kursy specjalne fakultatywne, obowiązkowe fakultatywne i inne przedmioty akademickie. Takie programy, podlegające przeglądom, są zatwierdzane przez radę szkolną.

Program nauczania składa się strukturalnie z trzech głównych elementów:

1) Nota wyjaśniająca lub wprowadzenie, który określa docelowe obszary studiowania danego przedmiotu akademickiego w systemie dyscyplin naukowych szkoły ogólnokształcącej; podstawowe wymagania dotyczące wiedzy i umiejętności uczniów, zalecane formy i metody nauczania;

2) Rzeczywista treść kształcenia :

Treść tematyczna przerabianego materiału, na który składają się podstawowe informacje, pojęcia, prawa, teorie, wykaz obowiązkowych umiejętności i umiejętności przedmiotowych;

szacowany czas, jaki nauczyciel może poświęcić na przestudiowanie poszczególnych zagadnień kursu;

Lista głównych problemów światopoglądowych;

Instrukcje dotyczące realizacji powiązań interdyscyplinarnych i seksualnych;

Lista sprzętu edukacyjnego i pomocy wizualnych;

3) Wytyczne o sposobach realizacji programu, o metodach, formach organizacyjnych, pomocy dydaktycznych, a także o ocenie wiedzy, umiejętności i zdolności nabytych przez studentów w trakcie studiowania tego przedmiotu akademickiego.

Ogólna koncepcja uczenia się, jej poziomy i rodzaje

Istnieje kilka pojęć związanych z nabywaniem doświadczeń życiowych przez osobę w formie wiedza, umiejętności, zdolności, zdolności. To jest - nauczanie, nauczanie, uczenie się .
Najbardziej ogólną koncepcją jest uczenie się. Intuicyjnie każdy z nas wyobraża sobie, czym jest uczenie się. Mówi się, że uczenie się ma miejsce w przypadku, gdy osoba zaczęła wiedzieć i (lub) być w stanie zrobić coś, czego wcześniej nie wiedziała i (lub) nie wiedziała, jak zrobić. Ta nowa wiedza, umiejętności i zdolności mogą być wynikiem działań zmierzających do ich zdobycia lub działać jako: efekt uboczny zachowanie, które realizuje cele niezwiązane z daną wiedzą i umiejętnościami.
Uczenie się oznacza proces i wynik nabywania indywidualnego doświadczenia przez system biologiczny (od najprostszego do człowieka jako najwyższa forma jego organizacji w warunkach ziemskich). Tak znane i rozpowszechnione koncepcje, jak ewolucja, rozwój, przetrwanie, adaptacja, selekcja, doskonalenie, mają pewne cechy wspólne, które najpełniej wyraża się w pojęciu uczenie się, który znajduje się w nich jawnie lub domyślnie. Koncepcja rozwoju, czyli ewolucji, jest niemożliwa bez założenia, że ​​wszystkie te procesy zachodzą w wyniku zmiany zachowań istot żywych. Obecnie jedyną koncepcją naukową, która w pełni obejmuje te zmiany, jest koncepcja uczenia się. Żywe istoty uczą się nowych zachowań, które umożliwiają im efektywniejsze przetrwanie. Wszystko, co istnieje, przystosowuje się, przetrwa, nabiera nowych właściwości, a dzieje się to zgodnie z prawami uczenia się. Tak więc przetrwanie zasadniczo zależy od umiejętności uczenia się.

Wszystkie rodzaje uczenia się można podzielić na dwa typy: asocjacyjne i intelektualne.
Charakterystyczne dla nauka asocjacyjna to tworzenie powiązań między pewnymi elementami rzeczywistości, zachowania, procesów fizjologicznych lub aktywności umysłowej na podstawie przylegania tych elementów (fizycznego, psychicznego lub funkcjonalnego).

Na intelektualna nauka przedmiotem refleksji i asymilacji są istotne powiązania, struktury i relacje obiektywnej rzeczywistości.

Każdy rodzaj uczenia się można podzielić na dwa podtypy:

o refleks;

o poznawcze.

Na poziom odruchu proces uczenia się jest nieświadomy, automatyczny postać. W ten sposób dziecko uczy się np. rozróżniać kolory, dźwięk mowy, chodzić, podnosić i przesuwać przedmioty. Odruchowy poziom uczenia się jest również zachowany u osoby dorosłej, kiedy nieumyślnie zapamiętuje charakterystyczne cechy przedmiotów, uczy się nowych rodzajów ruchów.
Ale dla mężczyzny o wiele bardziej charakterystyczne jest wyższe, poziom poznawczy uczenie się, które opiera się na przyswajaniu nowej wiedzy i nowych sposobów działania poprzez świadomą obserwację, eksperymentowanie, refleksję i rozumowanie, ćwiczenia i samokontrolę. To właśnie obecność poziomu poznawczego odróżnia uczenie się ludzi od uczenia się zwierząt. Jednak nie tylko odruch, ale także poziom poznawczy uczenia się nie zamienia się w uczenie, jeśli jest kontrolowany przez jakikolwiek inny cel niż cele zdobyć pewną wiedzę i działania.

Technologie pedagogiczne i ich rola w nauczaniu psychologii

Technologia pedagogiczna to pedagogicznie i ekonomicznie uzasadniony proces osiągania gwarantowanych, potencjalnie odtwarzalnych, planowanych efektów pedagogicznych, w tym kształtowanie wiedzy i umiejętności poprzez ujawnianie specjalnie przetworzonych treści, ściśle realizowany na podstawie NOT i testowania etapowego.

Pojęcie technologii pedagogicznej można przedstawić w trzech aspektach:

1) naukowe i technologiczne : tutaj PT jest częścią nauk pedagogicznych, która bada i rozwija cele, treści, metody nauczania i wychowania, projektuje procesy pedagogiczne;

2) proceduralne i technologiczne : opis (algorytm) procesu, zestaw celów, treść metod i środków do osiągnięcia zaplanowanych efektów kształcenia, szkolenia i rozwoju;

3) sprawny proceduralnie : realizacja procesu technologicznego (pedagogicznego), funkcjonowanie wszystkich środków osobistych, instrumentalnych i metodologicznych.

Technologia pedagogiczna to wielopłaszczyznowa koncepcja, która cieszy się dużym zainteresowaniem.

Technologia pedagogiczna – określa najbardziej racjonalne sposoby, metody, zasady, metody i techniki realizacji procesu edukacyjnego.

Strukturę technologii pedagogicznej określają: ramy pojęciowe; treść szkolenia; część proceduralna – proces technologiczny.

Kryteriami produkcyjnymi technologii pedagogicznej są: konceptualność, spójność, sterowalność, poprawialność, wydajność, optymalność, odtwarzalność, wizualizacja.

Nie ma monotechnologii, które wykorzystywałyby tylko jeden czynnik, metodę, zasadę. Technologia pedagogiczna jest zawsze złożona. Poprzez akceptację jednej lub drugiej strony procesu uczenia się, technologia staje się charakterystyczna i od tego wywodzi swoją nazwę.

Metody aktywne w nauczaniu

Mówiąc o AMO, mają na myśli przede wszystkim nowe formy, metody i środki nauczania, zwane aktywnymi: wykłady problemowe, seminaria dyskusyjne, analizę konkretnych sytuacji pedagogicznych, gry biznesowe, metody modelowania matematycznego. Obejmuje to również prace badawcze, zintegrowane projektowanie kursów i dyplomów, doświadczenie zawodowe itp.

Rodzaje wykładów: informacyjny, problemowy, wykład wizualizacyjny, wykład dla dwojga, wykład z zaplanowanymi błędami, wykład-konferencja prasowa.

Wykład informacyjny. Jej oznaki są dobrze znane. Wykład, który historycznie rozwinął się jako sposób przekazywania studentom gotowej wiedzy poprzez monolog, pod wpływem zmieniającej się, rozwijającej się treści kształcenia i kształcenia nie może pozostać taki sam, informacyjny.

Wykład problemowy. W nim proces poznania studentów zbliża się do poszukiwań, działań badawczych.

Wykład-wizualizacja. Jest to efekt poszukiwania nowych możliwości realizacji zasady widzialności znanej w dydaktyce, której treść zmienia się pod wpływem danych z nauk psychologiczno-pedagogicznych, form i metod aktywnego uczenia się.

Wykład razem. Dynamika problematycznej treści materiału edukacyjnego realizowana jest w ożywionej dialogicznej komunikacji między dwoma nauczycielami.

Wykład z wcześniej zaplanowanymi błędami. W dużej mierze zaspokaja potrzebę rozwijania umiejętności uczniów, aby szybko analizować sytuacje zawodowe, działać jako eksperci, przeciwnicy, recenzenci i izolować nieprawidłowe lub niedokładne informacje.

Wykład-konferencja prasowa. Jest zbliżony do odpowiedniej formy aktywności zawodowej z następującymi zmianami. Po nazwaniu tematu wykładu prowadzący prosi uczniów o pisemne zadawanie mu pytań na ten temat.

Formy aktywnego uczenia się stosowane w metodyce nauczania psychologii

Wśród metod aktywnego uczenia się najbardziej interesujące są trzy grupy metod do wykorzystania w celu kontrolowania sytuacji kształtowania się wszelkiego rodzaju myślenia.

Jest to metoda 1) uczenia programowanego, 2) uczenia się problemowego, 3) uczenia interaktywnego (komunikatywnego).

Wszystkie te metody zostały zaproponowane jako próba przezwyciężenia ograniczeń tradycyjnych metod nauczania.

Zaprogramowane metody uczenia się założył restrukturyzację tradycyjnej edukacji poprzez doprecyzowanie i zoperacjonalizowanie celów, zadań, metod rozwiązywania, form zachęty i kontroli w odniesieniu do przedmiotowej treści wiedzy.

Metody uczenia się oparte na problemach– podkreślali nie aspekty konstruowania obiektywnej wiedzy, ale sytuacje, w których znajduje się osobowość ucznia.

Interaktywne metody nauki zwrócił się w stronę sposobu zarządzania procesem przyswajania wiedzy poprzez organizację interakcji i relacji międzyludzkich.

Wykorzystanie technik tych trzech grup metod aktywnego nauczania w nauczaniu psychologii polega na stworzeniu systemu zadań uczenia się w toku psychologii.

Wykorzystywanie różnorodnych pomocy dydaktycznych w nauczaniu psychologii

Podstawowe narzędzia do nauki

Podręcznik i przewodnik do nauki

Podręcznik

1) informacje i

2) kontrolowanie.

Podręcznik i przewodnik do nauki

Podręcznik- książka systematycznie zarysowująca podstawy wiedzy w danej dziedzinie na obecnym poziomie osiągnięć nauki i kultury; główny i wiodący rodzaj literatury edukacyjnej. Dla każdego poziomu kształcenia i rodzaju placówek edukacyjnych (szkoła ogólnokształcąca, zawodowa, średnia specjalna i uczelnia wyższa itp.), a także dla samokształcenia tworzony jest podręcznik spełniający cele i zadania nauczania i wychowania określone grupy wiekowe i społeczne.

Podręcznik do szkolnictwa wyższego, w przeciwieństwie do podręczników szkolnych, z reguły nie określa podstaw, ale samą naukę. Podręczniki dla uczelni przygotowywane są zarówno w dyscyplinach ogólnonaukowych, jak iw wielu specjalnościach. Zróżnicowanie nauk, pojawienie się nowych kierunków prowadzi do stosunkowo szybkiego starzenia się podręczników uniwersyteckich w specjalnościach, oprócz nich wydawane są różnego rodzaju publikacje edukacyjne (wykłady, seminaria, wybrane rozdziały na temat jednego lub drugiego temat naukowy itd.).

W szerokim znaczeniu podręcznikiem są wszelkie materialne pomoce dydaktyczne, w tym przedmioty przyrodnicze, przyrządy, tablice, mapy, dia- i filmy, nagrania dźwiękowe itp., wykorzystywane w procesie edukacyjnym.

Techniczne pomoce szkoleniowe

Techniczne pomoce szkoleniowe- są to obiekty stworzone przez człowieka i pośredniczące w jego działaniach, w tym edukacyjnych.

Ze względu na funkcje dydaktyczne techniczne pomoce dydaktyczne można podzielić na dwie grupy:

1) informacje i

2) kontrolowanie.

Informacyjne służą do wprowadzania informacji edukacyjnej, jej adekwatnej i przystępnej prezentacji. Takie środki zapewniają niezbędny związek między myśleniem werbalnym i figuratywnym oraz głębszą asymilacją materiału edukacyjnego, zwłaszcza gdy nie jest możliwe rzeczywiste zademonstrowanie badanych obiektów.

Takie środki obejmują:

a) sprzęt wideo(telewizor, kamera filmowa, magnetowid itp.).

b) sprzęt audio (magnetofony). w) sprzęt projekcyjny, który jest powszechnie używany do wyświetlania różnych materiałów drukowanych na ekranie. To może być epiprojektory(do demonstrowania lub przerysowywania diagramów, wykresów, tabel, portretów naukowców, różnych obrazów itp.).

Lekcja jest główną formą organizacji nauki w szkole

Lekcja - główna jednostka strukturalna procesu edukacyjnego w szkole. O typologii i strukturze, jakościowej oryginalności lekcji decydują jej cele i treść, metody, cechy nauczyciela i uczniów.

Istnieją różne podejścia do klasyfikacji lekcji:

1. Zgodnie z klasyfikacją według metody wiodącej są: lekcja-spór i lekcja-wykład, lekcja-konwersacja.

2. Druga klasyfikacja wyróżnia się treścią materiału edukacyjnego: lekcje matematyki, lekcja języka rosyjskiego, lekcja psychologii ogólnej itp.

3. W oparciu o strukturę procesu uczenia się (S.V. Ivanov) są: lekcja wprowadzająca; lekcja podstawowej znajomości materiału; przyswajanie nowej wiedzy.

4. Typologia zajęć według głównego celu dydaktycznego była zbliżona do poprzedniej klasyfikacji. Jest to obecnie najczęściej stosowana klasyfikacja lekcji (M.I. Makhmutov). Podkreśla lekcje łączone lub mieszane; lekcje na zapoznanie się z nowym materiałem; lekcje utrwalające wiedzę: lekcje uogólniające; lekcje kontrolne.

Lekcje mają najbardziej zróżnicowaną konstrukcję, nie można ich układać w schemat, według jednego ustalonego schematu. Ale pomimo elastyczności każdej lekcji można wyróżnić w lekcji następujące główne elementy (Yu.B. Zotov, G.D. Kirillova):

1. Formułowanie tematu lekcji;

2. Cele i ich motywacja;

3.Sprawdzanie pracy domowej;

4. Oświadczenie nowego;

5. Konsolidacja nowej wiedzy poprzez ćwiczenia szkoleniowe;

6. Powtórzenie tego, czego się nauczyłeś w formie rozmowy;

7. Weryfikacja i ocena wiedzy;

8. Podsumowując;

9. Praca domowa;

10. Dwa momenty organizacyjne: na początku i na końcu.

Połączenie tych elementów nazywa się strukturą. Struktura zależy od umiejętności nauczyciela.

Wymagania dydaktyczne (V.A. Onischuk);

Wymagania edukacyjne na lekcję;

Wymagania organizacyjne lekcji.

Analiza psychologiczna lekcji w działaniach nauczyciela.

Działalność pedagogiczna, jak wiadomo, może być prowadzona w inne formy, wśród których szczególne miejsce zajmuje lekcja (zawód) – główna jednostka organizacyjna procesu uczenia się, w której odbywa się wspólna aktywność nauczyciela i uczniów. Analiza lekcji jest jednym z ważnych sposobów rozumienia, obiektywizowania tej czynności przez jej uczestników, a przede wszystkim przez nauczyciela. Całkiem sporo aktualnych psychologicznych, pedagogicznych i prace metodyczne(T.Yu. Andryushchenko, N.F. Dobrynin, SV. Ivanov, E.S. Ilyinskaya, I.V. Karpov, Yu.L. Lvova, L.T. Okhitina, E.I. Passov, itp.) . Badacze podkreślają wieloprzedmiotowy charakter analizy lekcji, wagę uwzględnienia przez nauczyciela (nauczyciela) wszystkich aspektów interakcji pedagogicznej, charakterystyki jej przedmiotów i ich działań.

Rozważmy lekcję z pozycji nauczyciela (nauczyciela), z pozycji tego, co daje mu analiza psychologiczna lekcji, jak taka analiza wpływa na skuteczność nauczania, jak zdolności projekcyjne i refleksyjne nauczyciela i nauczyciela manifestują się. Punktem wyjścia jest stanowisko, że analiza każdej lekcji jest złożonym rozważaniem, w którym aspekty psychologiczne, pedagogiczne, metodologiczne i przedmiotowe są ze sobą ściśle powiązane. Wybór jednego z tych aspektów, na przykład psychologicznego, jest warunkowy i konieczny tylko w planie analitycznym (teoretycznym).

Analiza lekcji, przyczyniająca się do doskonalenia nauczania w ogóle, ma ogromne znaczenie przede wszystkim dla samopoznania, samorozwoju nauczyciela prowadzącego lekcję, lekcję. W trakcie i w wyniku takiej analizy nauczyciel otrzymuje możliwość spojrzenia na swoją lekcję jakby z zewnątrz i przemyślenia jej, oceny całości i każdego z jej elementów z osobna. Analiza psychologiczna lekcji pozwala nauczycielowi zastosować swoją wiedzę teoretyczną do zrozumienia metod i metod pracy stosowanych przez niego w nauczaniu, w interakcji z klasą. Zrozumienie siebie jako podmiotu działalności pedagogicznej, swojego zachowania, swoich mocnych stron i Słabości jest przejawem i wynikiem podmiotowo-osobistej refleksji oraz projekcyjno-refleksyjnych zdolności nauczyciela.

Temat analizy psychologicznej lekcji jest wieloaspektowy: są to psychologiczne cechy nauczyciela (jego osobowość, jego działania na tej konkretnej lekcji), schematy procesu uczenia się; psychologiczne cechy i wzorce osobowości ucznia, całej klasy (działania na rzecz przyswajania określonej wiedzy, kształtowania umiejętności i zdolności). Są to cechy psychologiczne, wzorce komunikacji między nauczycielem a uczniami, ze względu na specyfikę przedmiotu tj. materiał przekazywany przez nauczyciela i przyswajany przez uczniów i wiele więcej (N.F. Dobrynin). Analiza psychologiczna lekcji kształtuje zdolności analityczne nauczyciela, zdolności projekcyjne, rozwija zainteresowanie poznawcze, określa potrzebę samodzielnego studiowania psychologicznych problemów szkolenia i edukacji. Umiejętność prowadzenia psychologicznej obserwacji złożonych zjawisk pedagogicznych, ich analizowania, wyciągania poprawnych, rozsądnych psychologicznie wniosków służy nauczycielowi jako niezawodny środek doskonalenia jego umiejętności zawodowych i pedagogicznych.

Forma analizy psychologicznej lekcji

Charakterystyka głównej formy analizy psychologicznej lekcji opiera się na wstępnej teoretycznej definicji analizy jako jednego z dwóch głównych procesów psychicznych w ludzkim myśleniu. Analiza według S.L. Rubinshtein, „jest to mentalne rozczłonkowanie przedmiotu, zjawiska, sytuacji i identyfikacja jego elementów składowych, części, momentów, stron; Analizując, wyodrębniamy zjawisko spośród tych przypadkowych, nieistotnych powiązań, w których często są nam dane w percepcji”1, s. 377-378]. Formy analizy są różnorodne.

Schemat psychologicznej analizy lekcji

W teorii i praktyce psychologii edukacyjnej opracowano liczne schematy psychologicznej analizy lekcji (N.F. Dobrynin, V.A. Slastenin, N.V. Kuzmina, L.T. Okhitina, S.V. Ivanov, I.A. Zimnyaya, E.S. Ilyinskaya i inni), które są budowane przez autorzy na różnych podstawach. Rozważ proponowane L.T. Okhitina na podstawie wstępnych zasad i zapisów edukacji rozwojowej podchodzi do analizy psychologicznej lekcji, zgodnie z którą określa rozgałęzioną strukturę obiektów analizy psychologicznej lekcji (nauczyciel, uczeń, organizacja zajęć lekcja itp.). Jako przykład podajemy dwa obiekty analizy: organizację lekcji i organizację uczniów.

W organizacji lekcji L.T. Okhitin obejmuje 1) samoorganizację nauczyciela: a) kreatywne samopoczucie w pracy, b) kontakt psychologiczny z klasą;

2) organizacja przez nauczyciela aktywności poznawczej uczniów: a) organizacja percepcji i obserwacji, b) organizacja uwagi, c) trening pamięci, d) kształtowanie pojęć, e) rozwój myślenia, f) kształcenie wyobraźni, g) kształtowanie umiejętności i zdolności.

Poziom analizy psychologicznej lekcji	Zadania nauczyciela w stosunku do siebie	Zadania nauczyciela w stosunku do uczniów
wstępny	Ustalenie psychologicznych celów lekcji (rozwój zainteresowań poznawczych uczniów w badanym przedmiocie; pobudzenie ich aktywności umysłowej; rozwój zdolności pamięci; kształtowanie wysokich cech moralnych i przekonań itp.) Psychologiczne uzasadnienie celów, celów, etapów, form pracy, technik metodologicznych Korelacja ich indywidualnych cech psychologicznych (tempo mowy, impulsywność i samokontrola, emocjonalność itp.) z warunkami realizacji celów	Uwzględnienie głównych motywów działalności edukacyjnej (poznawczej, komunikacyjnej, społecznej) uczniów Uwzględnienie wieku i indywidualnych cech psychologicznych uczniów (myślenie, pamięć i inne procesy poznawcze). Uwzględnienie poziomu przygotowania tematycznego do lekcji Rozliczanie relacji międzyludzkich w grupie
Aktualny	Stałe monitorowanie, utrwalanie, korygowanie realizacji założonych celów, celów uczenia się i procesu komunikacji pedagogicznej W przypadku trudności, niepowodzenia lub nieprzewidzianej łatwości wykonania zadań konieczne jest wyznaczenie nowych celów, zastosowanie nowych środków i metod uczenia się, tj. restrukturyzacja przebiegu lekcji	Rozliczanie postępów pracy edukacyjnej uczniów (ich zainteresowanie lekcją, aktywność umysłowa, charakter opanowania materiału itp.)
z mocą wsteczną	Ocena własnej działalności pedagogicznej (sukces, niedociągnięcia, ich przyczyny, sposoby korygowania i doskonalenia)	Określanie realnych postępów uczniów w ogólnych planach edukacyjnych, edukacyjnych i praktycznych, tj. odpowiedź na pytanie, jaki jest prawdziwy wynik lekcji

Technologia przygotowania lekcji

Dobra lekcja nie jest łatwym zadaniem nawet dla doświadczonego nauczyciela. Istnieją cztery główne cechy lekcji: grupa uczniów w tym samym wieku; skład grupy jest stały; zajęcia odbywają się według ścisłego harmonogramu; Program nauczania jest taki sam dla wszystkich.

Ogólne wymagania lekcji można podzielić na trzy grupy.

Wymagania dydaktyczne (V.A. Onischuk):

· Jasne określenie celów lekcji, a także miejsca danej lekcji w ogólnym systemie lekcji. Cel jest określany nie tylko przez nauczyciela, ale także komunikowany uczniom.

· Ustalenie optymalnej treści lekcji zgodnie z wymaganiami programu nauczania i celami lekcji, z uwzględnieniem poziomu przygotowania uczniów.

· Wybór najbardziej racjonalnych metod.

Wdrażanie zasad i warunków skutecznego uczenia się w klasie.

Wymagania edukacyjne na lekcję:

· Ustalenie zadań edukacyjnych lekcji, które są zdeterminowane charakterystyką klasy i możliwościami materiału edukacyjnego.

· Kształtowanie światopoglądu poprzez dobór rzetelnych idei naukowych w materiale edukacyjnym; łączenie nauki z życiem.

Kształtowanie i rozwój zainteresowań poznawczych uczniów.

· Kompleksowe badanie i uwzględnienie poziomu rozwoju i cech psychologicznych uczniów.

· Przestrzeganie taktu pedagogicznego nauczyciela.

Wymagania organizacyjne lekcji:

Miej dobrze przemyślany plan lekcji.

Przejrzystość organizacyjna lekcji.

· Stworzenie warunków higienicznych.

Korzystanie z różnych pomocy dydaktycznych.

Yu.K. Babansky, V.A. Onischuk określił główne kierunki zwiększenia skuteczności lekcji:

1. Koncentracja lekcji na końcowym wyniku.

2. Zwiększenie roli lekcji w edukacji uczniów.

3. Doskonalenie metod nauczania.

4. Podkreślenie najważniejszej rzeczy na lekcji i zapewnienie jej asymilacji.

5. Optymalizacja pracy domowej.

6. Poprawa kontroli i oceny wiedzy uczniów.

7. Powtórzenie materiału na lekcji.

Wykład jako forma nauczania psychologii na uniwersytecie

Wiodącą formą organizacji procesu uczenia się na uczelni jest wykład.

Wymagania dotyczące wykładów:

Wysoki poziom naukowy prezentowanych informacji, które z reguły mają znaczenie ideologiczne;

Duża ilość jasno i ściśle usystematyzowanej i metodycznie przetworzonej współczesnej informacji naukowej;

Dowody i argumentacja wyrażonych orzeczeń;

Wystarczająca liczba przekonujących faktów, przykładów, tekstów i dokumentów;

jasność prezentacji myśli i aktywizacja myślenia słuchaczy, stawianie pytań do samodzielnej pracy nad omawianymi zagadnieniami;

Analiza różnych punktów widzenia na rozwiązywanie problemów;

Wyprowadzanie głównych myśli i postanowień, formułowanie wniosków;

Wyjaśnienie wprowadzonych terminów i nazw; zapewnienie uczniom możliwości słuchania, rozumienia i krótkiego zapisywania informacji;

Umiejętność nawiązania kontaktu pedagogicznego z publicznością; wykorzystanie materiałów dydaktycznych i środków technicznych;

Wykorzystanie podstawowych materiałów tekstowych, abstraktów, schematów blokowych, rysunków,

tabele, wykresy.

Rodzaje wykładów:

1. wprowadzający

2. Wykład-informacje

3. wykład poglądowy

4. Wykład problemowy

5. Wykład z wizualizacji

6. Wykład binarny

7. Wykład z wcześniej zaplanowanymi błędami

8. Wykład-konferencja

9. Wykład-konsultacja

Funkcje wykładowe

1. Informacje.

2. Orientacja.

3. Wyjaśnianie, wyjaśnianie .

4. Przekonujący .

5. Fascynujące lub inspirujące.

Zajęcia praktyczne jako forma nauczania psychologii na uczelni

Zajęcia praktyczne, seminaryjne i laboratoryjne w grupach szkoleniowych – te formy zajęć mają charakter praktyczny i można je łączyć pod ogólną nazwą „sesje grupowe”, ponieważ modelują i omawiają praktyczne sytuacje spotykane w działalności każdego profesjonalisty.

Wszystkie formy zajęć praktycznych służą wypracowaniu przez studentów praktycznych działań służących psychologicznej analizie i ocenie działań i działań (zachowań) ludzi w różnych sytuacjach, które rozwijają się w rzeczywistości.

Funkcje lekcji grupowych mogą się różnić w zależności od formy lekcji. Główne formy to:

Warsztaty gdzie uczniowie omawiają różne możliwości rozwiązania praktycznych problemów sytuacyjnych, podając jako argumenty stanowiska psychologiczne. Ocena poprawności rozwiązania jest opracowywana zbiorowo pod kierunkiem prowadzącego.

Seminaria-dyskusje zwykle poświęcone omówieniu różnych metod badań psychologicznych w odniesieniu do potrzeb praktyki, w trakcie których studenci rozumieją dla siebie techniki i metody badania psychologicznych cech konkretnych osób (dzieci i dorosłych), z którymi będą mieli pracować.

Właściwie warsztaty odbywają się w murach samej placówki oświatowej lub w miejscach praktyk studentów, a ich celem jest nauczenie rozwiązywania konkretnych problemów w profilu ich specjalności.

Badania laboratoryjne pomóc uczniom zidentyfikować pewne zjawiska psychiczne, cechy społeczno-psychologicznych mechanizmów relacji między ludźmi w grupie itp.

Jako przewodnik metodyczny dla początkującego nauczyciela można wskazać dwie ogólne zasady podejścia do opracowywania zadań dydaktycznych na zajęciach praktycznych.

Pierwszy jest zasada „od teorii do praktyki” ,

Druga zasada: „od życia do teorii”.

Wymagania dotyczące prowadzenia zajęć praktycznych

Pierwsze wymaganie: zajęcia nie powinny być uciążliwe.

druga ważny wymóg do metodyki zajęć laboratoryjnych należy interpretacja teoretyczna testu i innych faktów uzyskanych przez studentów, a także dane jakościowe i ilościowe kwestionariusza, eksperymentu, który jest obowiązkowy dla prowadzącego.

Trzeci wymóg nauczyciel powinien wyciągać wnioski z analizy nie tylko dotyczące możliwości samych procedur badawczych, ale także treści samych zjawisk psychologicznych, które stały się przedmiotem badań.

Samodzielna praca w ramach pracy wychowawczej uczniów

Samodzielna praca studentów (SIW) to aktywna forma indywidualnej i zbiorowej aktywności, mająca na celu utrwalenie przerabianego materiału, kształtowanie umiejętności i umiejętności szybkiego rozwiązywania zadań. SRS nie polega na biernym „przyswajaniu” gotowych informacji, ale na ich wyszukiwaniu i twórczym przyswajaniu. Praca samodzielna ma na celu przygotowanie studenta do samodzielnej pracy w przyszłości.

- studium literatury o problemach kursu;

- przygotowanie do seminariów i zajęć praktycznych ;

- przygotowanie raportu przemawiać na spotkaniu Okrągłego Stołu – rozwijają się umiejętności publiczne przemówienie, umiejętność poprawnego przedstawienia materiału, powód;

- pisanie eseju ;

- kromka pisania praca kontrolna - sprawdzenie znajomości poruszanych tematów,

- praca z przykładowymi testami - przyczynia się do przyswajania podstawowych pojęć przedmiotu, utrwalania materiału wykładowego;

- kompensacja (egzamin) w dyscyplinie - pytania służą usystematyzowaniu omawianego materiału i przygotowaniu do końcowej certyfikacji.

Wyniki samodzielnej pracy studentów są podsumowywane na konsultacjach zgodnie z harmonogramem kontroli nad IWS. Każdy rodzaj samodzielnej pracy (abstrakt, raport, przemówienie, abstrakt, test, test) oceniany jest oddzielnie.

Metodyczne cechy kontroli poziomu przyswajania wiedzy w psychologii

W psychologii pedagogicznej pojęcie „kontroli” jest używane w nieco innym sensie – jako działanie uczenia się, które jako jego element składowy wchodzi w tkankę samego procesu uczenia się ucznia. Kontrola jako akcja edukacyjna jest wykonywana nie jako kontrola jakości asymilacji zgodnie z końcowym wynikiem działalności edukacyjnej, ale jako akcja, która przebiega zgodnie z jej przebiegiem i jest wykonywana przez samego ucznia, akcja aktywnego śledzenia trafności jego operacji umysłowych, ich zgodności z istotą i treścią badanej teorii, która stanowi indykatywną podstawę prawidłowego rozwiązania zadania edukacyjnego.

Bieżącą kontrolę pedagogiczną można nazwać wszystkimi codziennymi czynnościami nauczyciela, gdy na podstawie informacji otrzymanych za pośrednictwem kanałów informacji zwrotnej dokonuje pewnych korekt w procesie edukacyjnym.

Mogą to być działania korygujące prowadzącego w trakcie wykładu, oparte na dowolnych sygnałach ze strony słuchaczy, poczynając od takiego lub innego, nawet najmniejszego, stopnia obniżenia jej uwagi na wygłaszany wykład, a kończąc na wyzywającym ignorowaniu przez studentów wypowiedzi wykładowcy.

Nauczyciel oczywiście sprawuje kontrolę nad stopniem przyswajania materiału edukacyjnego przez uczniów na różnych zajęciach grupowych.

Zajęcia grupowe pozwalają kontrolować poziom ogólny i przebiegu przyswajania materiału programowego przez studentów, aby zidentyfikować najtrudniejsze problemy do przyswojenia, tak aby na kolejnych zajęciach, w tym na wykładach i przy organizowaniu samodzielnej pracy studentów, dokonać pewnych korekt o charakterze zasadniczym, podjąć takie działania które mogą wymagać od nauczyciela wysiłków wykraczających poza zakres tego konkretnego zawodu.

Wykładowca może posługiwać się apelami o charakterze pozytywnym, mobilizującym, stymulującym, które potrafią natychmiastowo odwrócić uwagę słuchaczy.

Formy bieżącej kontroli pedagogicznej obejmują także niektóre rodzaje prac pisemnych uczniów. Mogą to być krótkie teksty zakończonych ćwiczeń praktycznych, przedstawiające psychologiczną analizę poszczególnych faktów, psychologiczną charakterystykę indywidualnych cech konkretnej osoby.

Pożądane jest częstsze wykonywanie prac pisemnych na istotnych materiałach z przyszłej działalności zawodowej studentów.

Rodzaje i formy kontroli wiedzy w procesie edukacyjnym nauczania psychologii

Pojęcie kontroli i jej funkcje

Kontrola to sprawdzenie jakości przyswajania materiału edukacyjnego, ustalenie informacji zwrotnej między nauczycielem a uczniami.

Funkcje kontrolne:

a) dla studentów – kontrola zapewnia jakość przyswajania
wiedza, umożliwia zrozumienie błędów, nieścisłości w czasie
popraw je i lepiej zrozum kolejną instruktażową matkę
al, a także kształtować zdolność do samokontroli;

b) dla nauczyciela – kontrola daje informacje o postępach i
przyswajalność materiału, typowe błędy, uwaga i
zainteresowanie studentów, co pozwala zobaczyć swoją dydaktykę
błędów i terminowo wprowadzaj poprawki w procesie nauczania

Rodzaje i formy kontroli

W zależności od głośności i charakteru sterowania istnieją 2 rodzaje:

1) kontrola pośrednich wyników asymilacji;

2) kontrola ostateczna.

Kontrola pośrednia nie ma żadnych ograniczeń formalnych. Odbywa się zgodnie z planem nauczyciela i jest jego kreatywnością. Jako formy takiej kontroli można zaoferować:

a) kontrola operacyjna (na wykładzie).

Na 5 minut przed zakończeniem wykładu prowadzący zadaje studentom 2-3 pytania dotyczące przeczytanego materiału. Zaoferowano odpowiedź

dać na piśmie. Nauczyciel komentuje na następnej lekcji;

b) kontrola błyskawiczna.

Pod koniec tematu, na 5 minut przed końcem lekcji, uczniowie proszeni są o wpisanie słów, które pamiętają z tego tematu. Nauczyciel sprawdza (liczbę słów, ich związek z tematem, błędy) i analizuje na następnej lekcji;

c) zadanie kontrolne z pisemnym raportem.

Może to być dowolne zadanie (wymień…, porównaj…, ułóż lub wypełnij tabelę…, rozwiąż problemy psychologiczne… itd.).

Wszystkie proponowane formy kontroli są grupowe.

Kontrola końcowa to sprawdzenie efektu końcowego.

Ten rodzaj kontroli obejmuje zaliczenia semestralne lub przedmiotowe oraz egzaminy. Pełnią różne funkcje dydaktyczne.

Test odbywa się po zakończeniu tematu lub sekcji. Jego głównymi funkcjami są nauczanie i kontrola.

Wskaźniki kształtowania się wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów w procesie nauczania psychologii

WSKAŹNIKI FORMOWANIA WIEDZY.

Opanowanie pojęć:

rozpoznawanie i definiowanie pojęć (porównywanie pojęć i definicji, konstruowanie definicji, pojęć);

ujawnienie zakresu pojęć (charakterystyka nomenklatury obiektów lub zjawisk uogólnionych przez pojęcie i ich klasyfikacja);

ustalanie logiki relacji między pojęciami w systemie pojęciowym (identyfikowanie hierarchicznych i asocjacyjnych relacji między pojęciami, budowanie logicznie uporządkowanych schematów terminologicznych);

charakterystyka działań wynikających z treści koncepcji (opis możliwych rozwiązań praktycznych i intelektualnych dokonanych na podstawie treści koncepcji).

WSKAŹNIKI KSZTAŁTOWANIA UMIEJĘTNOŚCI.

Diagnostyczne wskaźniki posiadania umiejętności to zazwyczaj konkretne działania i ich kompleksy wykonywane w odniesieniu do określonych zadań w kontekście uczenia się. Jednocześnie w strukturze każdego działania można wyróżnić wspólne elementy, których wdrożenie jest konieczne przy odtwarzaniu każdej konkretnej umiejętności.

WSKAŹNIKI KSZTAŁTOWANIA UMIEJĘTNOŚCI.

Uogólnione wskaźniki kształtowania umiejętności pokrywają się ze wskaźnikami kształtowania umiejętności. Ponieważ jednak umiejętność polega na automatyzacji czynności, zwykle szacowany jest również czas jej wykonania, np. mierząc szybkość czytania, liczenie w myślach itp.

Powyższy system wskaźników uczenia się uczniów może być bezpośrednio wykorzystany w pracy nauczyciela dowolnego przedmiotu. Należy również zauważyć, że konieczne jest zapoznanie uczniów ze wskaźnikami uczenia się w formie przystępnej dla ich zrozumienia.

Komunikacja jako sposób uczenia się w procesie nauczania psychologii

W warunkach współczesnego społeczeństwa w procesie uczenia się aktywnie wykorzystywane są nietradycyjne metody nauczania, które należy rozumieć jako pedagogikę innowacyjną.
Badanie literatury wykazało, że problematyka nietradycyjnego uczenia się metodami niewerbalnymi jest przedmiotem badań nie tylko nauczycieli, psychologów, ale także fizjologów, przyrodników, zarówno krajowych, jak i zagranicznych. Tak więc w XX wieku badania G.M. Andreeva, G.V. Kolshansky, B.F. Lomov, R. Birdwistella, M. Critch-lee, C. Morris i inni.
Z badania wynika jednak, że fundamentalne prace naukowców nie zawsze są wykorzystywane w nauczaniu studentów, ponieważ nie są metodycznie dostosowane do nowoczesnego uczenia się, co wpływa na wyniki kształcenia i skłania rząd do intensyfikacji działań pracowników szkół i uczelni w celu doskonalenia proces edukacyjny z wykorzystaniem najnowszych technologii i informatyzacji edukacji.

Naszym zdaniem konieczne jest zbudowanie procesu komunikacji w nauczaniu szkolenia w taki sposób, aby zawierało jak najwięcej sytuacji poszukiwawczych, w których koniecznie są nietypowe, oryginalne przykłady, pytania, zadania.

EI Passov zauważa, że ​​nauczyciel musi być „dobrym scenarzystą, reżyserem i aktorem”. Wydaje się, że metodyczne wspomaganie nauczania w kształtowaniu zainteresowania badanym przedmiotem jest niemożliwe bez znajomości niektórych cech psychologii komunikacji na zajęciach.

Charakterystyka psychologiczna współczesnego nauczyciela psychologii

Osobowość nauczyciela zajmuje pierwsze miejsce w środowisku uczenia się, pewne jego właściwości zwiększą lub zmniejszą edukacyjny wpływ nauczania. Przede wszystkim zwraca się uwagę na „specjalne cechy nauczania”, na które P.F. Kapterev przypisywał „naukowe szkolenie nauczyciela” i „osobisty talent pedagogiczny”.

Wraz z „specjalnymi” właściwościami nauczania, które zostały sklasyfikowane jako „mentalne”, PF. Kapterev zwrócił uwagę na niezbędne osobiste „właściwości moralno-wolicjonalne” nauczyciela, które obejmowały bezstronność (obiektywizm), uważność, wrażliwość, sumienność, niezłomność, wytrwałość, sprawiedliwość i prawdziwą miłość do dzieci.

Uwzględniane są następujące wskaźniki:

życzliwość i szacunek nauczyciela w stosunku do uczniów - teoretycznie wszyscy nauczyciele rozumieją potrzebę okazywania uczniom życzliwości i szacunku. Jednak przejawy życzliwości i szacunku mogą być różne. Mogą przerodzić się w imitację życzliwości, w „flirtowanie” z uczniami, w próby uproszczenia misji nauczyciela psychologii.

Stosunek nauczyciela do krytyki ze strony uczniów – w procesie uczenia się możliwe są sytuacje, w których uczeń uważa, że ​​nauczyciel myli się w swoich wypowiedziach na zajęciach. Właściwe zachowanie nauczyciela może polegać na tym, że powinien dać uczniowi, który się z nim nie zgadza, możliwość choćby krótkiego przedstawienia swojego punktu widzenia.

Relacje osobiste nauczyciela z uczniami - jest rzeczą całkiem naturalną, że nauczyciel ma osobiste sympatie lub wrogość w stosunku do uczniów. Jednak wyraźne manifestowanie takiej postawy u ucznia jest niewłaściwe.

Umiejętności w strukturze przedmiotu działalności pedagogicznej.

Komunikacja indywidualnych cech oraz umiejętności

Indywidualne cechy psychologiczne podmiotu działalności pedagogicznej są wewnętrznie związane z możliwościami osoby - jednym z jego charakterystyczne cechy. Według autorytatywnego oświadczenia B.M. Teplova i V.D. Nebylitsyna, chociaż „Zdolności człowieka kształtują się zgodnie z konkretną przeglądać prawa psychologiczne, a nie określone w ich własnych układ nerwowy, ale oczywiście procesy uczenia się postępować inaczej u osób o wysokiej i niskiej dynamice procesy nerwowe i ucho muzyczne będą inaczej ukształtowane spędzać czas z ludźmi z system nerwowy wysoka i niska czułość Aktualności" .

Definicja umiejętności

Jak zauważył S.L. rubinstein, „Proces rozwoju jest zdolny rozwój człowieka to proces rozwoju człowieka. Rozwój czoła wiek pewnej wiedzy i sposobów działania ma swój własny założeniem, jej stanem wewnętrznym jest pewien poziom umysłu rozwój umysłowy – rozwój zdolności umysłowych” .

Ogólny skład umiejętności pedagogicznych

Badacze krajowi na podstawie rozważanych przepisów S.L. Rubinstein, B.M. Teplov zidentyfikował cały zestaw umiejętności pedagogicznych. Porównajmy główne zidentyfikowane przez N.D. Lewitow i F.N. Gonobolina. Więc N.D. Levitov identyfikuje następujące główne umiejętności pedagogiczne: umiejętność przekazywania wiedzy dzieciom w zwięzłej i interesującej formie; umiejętność rozumienia uczniów na podstawie obserwacji; niezależny i kreatywny sposób myślenia; zaradność lub szybka i dokładna orientacja; umiejętności organizacyjne niezbędne zarówno do zapewnienia pracy samego nauczyciela, jak i do stworzenia dobrego zespołu uczniowskiego.

1. Umiejętności dydaktyczne

2. Umiejętności akademickie.

2. Zdolności percepcyjne

3. Umiejętności mowy

4. Umiejętności organizacyjne

6. Umiejętności komunikacyjne

7. Wyobraźnia pedagogiczna

Umiejętność rozłożenia uwagi jednocześnie na kilka czynności ma szczególne znaczenie w pracy nauczyciela.

Struktura umiejętności pedagogicznych

Obecnie koncepcja zdolności pedagogicznych opracowana przez N.V. Kuźmina i jej szkoła to najpełniejsza interpretacja systemowa. Po pierwsze, w tej koncepcji wszystkie zdolności pedagogiczne są skorelowane z głównymi aspektami (stronami) systemu pedagogicznego. Po drugie, definiuje się je, w przeciwieństwie do wszystkich poprzednich definicji, jako przejawy „szczególnej wrażliwości na przedmiot, proces i rezultaty działalności pedagogicznej”. Po trzecie, są one reprezentowane przez jakąś strukturalną organizację tej wrażliwości, a nie tylko przez ich zbiór, całość. Po czwarte, podkreślono poziom umiejętności pedagogicznych. Po piąte, interpretacja ta określa związek między ogólnymi i specjalnymi zdolnościami pedagogicznymi z jednej strony, a specjalnymi zdolnościami pedagogicznymi i innymi specjalnymi zdolnościami z drugiej.

Cechy osobowe w strukturze przedmiotu działalności pedagogicznej

Jak zauważono w krajowej psychologii pedagogicznej pod koniec XIX wieku. P.F. Kapterev, jednym z ważnych czynników sukcesu działalności pedagogicznej są „cechy osobiste” nauczyciela. Odnotowano obowiązkowy charakter takich cech, jak celowość, wytrwałość, pracowitość, skromność, obserwacja. Szczególnie podkreśla się potrzebę dowcipu, a także zdolności oratorskich, kunsztu natury. Szczególnie ważna jest gotowość do empatii, czyli m.in. zrozumienie stanu psychicznego uczniów, empatii i potrzeby interakcji społecznych. Badacze przywiązują również dużą wagę do taktu pedagogicznego, w przejawach którego wyraża się ogólna kultura nauczyciela i wysoki profesjonalizm jego działalności pedagogicznej.

Do ważnych cech zawodowych, według A.K. Markowej, obejmują: erudycję pedagogiczną, stawianie celów pedagogicznych, myślenie pedagogiczne (praktyczne i diagnostyczne), intuicję pedagogiczną, improwizację pedagogiczną, obserwację pedagogiczną, optymizm pedagogiczny, zaradność pedagogiczną, dalekowzroczność pedagogiczną i refleksję pedagogiczną. Fakt, że te cechy są bliskie pojęciu „zdolności”, potwierdza A.K. Markowej, która wielu z nich definiuje w ten sposób.

Według N.V. Kuźmina orientacja osobista jest jednym z najważniejszych subiektywnych czynników osiągania szczytów w działalności zawodowej i pedagogicznej. W ogólnym sensie psychologicznym orientację osobowości określa się jako: „zestaw stabilnych motywów orientujących” aktywność jednostki i względnie niezależna od rzeczywistych sytuacji. Orientacja osobista charakteryzuje się zainteresowaniami, skłonnościami, przekonaniami, ideałami, w których wyrażany jest światopogląd danej osoby.

Istotną rolę w cechach osobowościowych nauczyciela odgrywa profesjonalna samoświadomość pedagogiczna, w której strukturze według A.K. Markowej, obejmują: świadomość nauczyciela norm, reguł, modeli zawodu nauczyciela, kształtowanie się wyznania zawodowego, koncepcję pracy dydaktycznej; korelacja siebie z jakimś standardem zawodowym, identyfikacja; ocena siebie przez inne, zawodowo referencyjne osoby; samoocena, w której wyróżnia się a) aspekt poznawczy, świadomość siebie, swojej aktywności oraz b) aspekt emocjonalny.

Według K.K. Płatonow, osobowość jest uważana za złożoną strukturę składającą się z czterech hierarchicznie ułożonych podstruktur: „4. niższy, głównie biologicznie uwarunkowana podstruktura osobowości obejmuje tempera wiek, płeć ... właściwości, które się tworzą przez powtarzanie (trening); III podstruktura, która obejmuje indywidualne cechy procesów psychicznych ukształtowanych społecznie poprzez ćwiczenia na podstawie skłonności biologicznych jako form refleksji; 2. podbudowa op taki, który obejmuje wiedzę, umiejętności, zdolności i nawyki nabyte podczas szkolenia; 1., najwyższy, głównie towarzyski o ukształtowała się uwarunkowana podstruktura kierunkowości poprzez edukację" .

Organizacja działalności nauczyciela psychologii

Czynności nauczyciela psychologii:

1) edukacyjne (dydaktyczne) działalność ma na celu zapewnienie przyswojenia przez studentów systemu naukowych pojęć i metod nauki.

2) Działalność naukowa i metodyczna nauczyciela - celem jest opanowanie metod nauczania i ich doskonalenie.

3) Działalność naukowa nauczyciela polega na tym, że oprócz nauczania prowadzi on badania naukowe na wybrany przez siebie temat. Może to być temat pracy doktorskiej kandydata, doktora lub po prostu temat jego zainteresowań naukowych. Dla nauczyciela akademickiego jest to czynność obowiązkowa.

Nauczyciel psychologii na obecnym etapie rozwoju szkoły w ogóle, a akademicki w szczególności, zmuszony jest do łatwego i szybkiego opanowania nowych kierunków i dyscyplin.

Przygotowanie do zajęć rozpoczyna się od przygotowania planu edukacyjnego i tematycznego. Wszystkie materiały dydaktyczne podzielone są na porcje zgodnie z przydzielonymi godzinami i rodzajami zajęć (wykładów i zajęć praktycznych). Wskazane jest, aby zrobić awarię na dwie godziny (kilka). Pozwala to racjonalnie zaplanować swój czas.

Plan edukacyjno-tematyczny jest najpierw opracowywany w oparciu o dział etatowy.

Sporządzenie całego planu dydaktyczno-tematycznego pozwala nauczycielowi przygotować nie tylko materiał do zajęć, ale także przemyśleć zadania do samodzielnej pracy, z wyprzedzeniem przedstawić uczniom wymagania dotyczące ich realizacji, wskazać terminy raportowania i udzielić niezbędnych konsultacji.

Gra jako środek profesjonalnego treningu psychologicznego

Powszechnie przyjmuje się, że gra jako forma kształcenia zawodowego pojawiła się w latach 80. XX wieku w Stanach Zjednoczonych w szkołach biznesu. Jednak pierwsza gra na temat „Restrukturyzacja produkcji z powodu gwałtownej zmiany” program produkcyjny„został opracowany przez Leningrad Industrial Academy. CM. Kirow za szkolenie studentów i pracowników fabryki. Ta gra odbyła się w 1936 roku w fabryce Krasny Tkach w Leningradzie w weekendy, a także w wielu innych przedsiębiorstwach i uniwersytetach.

Obecnie w naszym kraju otrzymały metody gry szerokie zastosowanie jako skuteczny środek szkolenia, zwłaszcza zawodowego.

Szczególne miejsce zajmuje gra w koncepcji uczenia się w kontekście znakowym, którą opracował prof. A.A. Werbitskiego.

Wiadomo, że kształtowanie aktywności zawodowej specjalisty w systemie szkolnictwa wyższego i średniego zawodowego powoduje pewne trudności. Przede wszystkim trudności te związane są z koniecznością połączenia dwóch różnych rodzajów aktywności – edukacyjnej i zawodowej. Przejście od pierwszego do drugiego wymaga długiego procesu adaptacji absolwenta do wybranego zawodu, co implikuje nie tylko umiejętność stosowania wiedzy, ale także umiejętności interakcji i komunikacji społecznej w systemie tego zawodu. Tradycyjne metody nauczania nie są w stanie rozwiązać tych problemów.

Celem jest przyswojenie wiedzy zawodowej, która polega na rozwiązaniu następujących zadań:

1) ilustracja sytuacji zawodowej;

2) zrozumienie jego istoty (przyczyny problemu, motywacja zachowań uczestników itp.);

3) kształtowanie umiejętności decyzyjnych.

Przydatne jest przestrzenne oddzielenie zapisów teoretycznych od poglądowych przykładów.

Cele nauczania w nauczaniu psychologii

Pojęcie „zadania” jest szeroko stosowane w naukach psychologicznych.

Zadanie jest symbolicznym modelem jakiejś problematycznej sytuacji z przeszłości. Jeśli w tej sytuacji wyodrębnimy warunki i te pożądane, to staje się to problemem.

zadanie uczenia się nazwiemy zadanie specjalnie wybrane lub zaprojektowane do celów edukacyjnych.

Ćwiczenie jest przez nas rozumiany jako wymóg wykonania jakiejś czynności. Zadanie ma mniej ścisłe logiczne sformułowanie niż zadanie, ale wymagania są podobne: odpowiedz na pytanie, wykonaj jakąś czynność itp.

Badacze myślenia, intelektu (R. Cattell, A. Binet, J. Gilford itp.) brali pod uwagę w najlepszy możliwy sposób zachęcić osobę do zastanowienia się nad wyznaczeniem jej zadań.

Klasyfikacja zadań edukacyjnych

Jedna ze znanych w nauce klasyfikacji zadań uczenia się należy do D.G. Tollingerova (18). Identyfikuje 5 grup zadań uczenia się według cech poznawczych:

1) zadania dotyczące reprodukcji wiedzy;

2) zadania do prostych operacji umysłowych;

3) zadania dla złożonych operacji umysłowych;

4) zadania polegające na uogólnianiu wiedzy i kompozycji;

5) zadania do produktywnego myślenia.

Szczególnie interesująca jest klasyfikacja zadań edukacyjnych wg G.A. Balla (5). W zależności od operacji poznawczych, które są wykorzystywane przy rozwiązywaniu problemu, wyróżnia się 5 typów:

1) percepcyjny (spójrz na zdjęcie, znajdź części przedmiotu itp.);

2) umysłowe (do porównywania obiektów, do analizy, klasyfikacji itp.);

3) wyobrażeniowe (figuratywne), jeśli to konieczne, oparte na istniejącej wiedzy, w celu przedstawienia i opisania zdarzenia, które się wydarzyło lub może się wydarzyć;

4) zadania mnemoniczne (pamiętaj, pamiętaj...);

5) zadania komunikacyjne (zadania dotyczące nawiązania kontaktu, utrzymania i zatrzymania komunikacji itp.).

Tabela klasyfikacyjna zadań edukacyjnych podczas nauczania psychologii

Teoria uczenia się i nauczania na uniwersytecie

1. Pojęcie teorii uczenia się w psychologii. Uczenie się rozwojowe

teoria uczenia się- Jest to dział psychologii pedagogicznej, teoretycznie i eksperymentalnie badający psychologiczne warunki skuteczności interakcji między nauczycielem (nauczycielem) a uczniem (studentem).

Teoria uczenia się nie jest tożsama z omówioną powyżej teorią uczenia się, która dotyczy tylko ucznia. Uczenie się jest procesem dwukierunkowym, obejmującym zarówno aktywność ucznia, jak i aktywność nauczyciela. Tak więc teorię uczenia się można uznać za system zasad naukowych, które uogólniają i wyjaśniają praktyczne doświadczenia i wzorce udanej interakcji między nauczycielem a uczniem, nauczycielem i uczniem w procesie uczenia się.

Działalność edukacyjna ma na celu zapewnienie, aby jej przedmiot ostatecznie stał się wysoko wykwalifikowanym specjalistą, a działalność dydaktyczna nauczyciela ma na celu zapewnienie najbardziej racjonalnych sposobów przekształcenia ucznia w wykwalifikowanego specjalistę.

Teoria uczenia się odnosi się głównie do działań nauczyciela. Nie sprowadza się to jednak do wyjaśnienia nauczania przedmiotu jako optymalnej prezentacji materiału edukacyjnego.

2. Nauczanie na uniwersytecie - edukacja rozwojowa

Edukacja uniwersytecka zasadniczo różni się od edukacji w szkołach podstawowych i średnich, a tym bardziej od nauczania przedszkolaków nie tylko zewnętrznie, organizacyjnie, ale także wewnętrznie, psychologicznie.

Uczeń wznosi się w swojej aktywności edukacyjnej na nowy, jeszcze wyższy poziom – od nauki pod okiem i codzienną opieką nauczyciela, przechodzi do samodzielnego kształtowania naukowego obrazu świata, opanowuje metodę uczenia się i samokształcenia . Tutaj nauczyciel tylko pomaga mu rozwijać jego potencjał twórczy, wyznaczając mu zadania edukacyjne, które wymagają podejścia badawczego do ich rozwiązania.

Działalność edukacyjna studenta jest tak skonstruowana, że ​​nie nauczyciel, ale on sam staje się specjalistą o najwyższych kwalifikacjach.

Jaka jest rola nauczyciela? Naucz swojego przedmiotu, dyscypliny akademickiej. Czym jednak jest nauczanie, jeśli rozważymy to w aspekcie psychologicznym? Jeśli uczeń kreuje się na przyszłego wysoko wykwalifikowanego specjalistę od działalności edukacyjnej, wydaje się, że nauczycielowi nie pozostaje nic. Ale oczywiście tak nie jest. Oczywiście nauczyciel nie jest przewodnikiem dla ucznia, a nawet nie nauczyciel w szkole który uczył obecnego ucznia od pierwszej do jedenastej klasy. Nauczyciel nie uczy dosłownie uczniów nauk ścisłych, ale wyjaśnia, jak uczyć się samodzielnie. Faktem jest, że wykładowca nie opowiada o „całej nauce”, nie może i nie powinien tego robić, ale podaje materiał, którym student bezbłędnie odnajdzie w literaturze naukowe przepisy niezbędne do przyswojenia. Ponadto po wysłuchaniu wykładu nauczy się mentalnie projektować stanowiska naukowe na prawdziwe życie, analizować je i oceniać z tych stanowisk. Uczeń otrzymuje te same wątki przewodnie od nauczyciela w innych klasach.

Metodyczne cechy nauczania psychologii teoretycznej: historia psychologii, psychologia ogólna

Nauczanie psychologii teoretycznej (ogólnej) i jej stosowanych działów ma swoje własne cechy nie tylko merytoryczne, ale także metodologiczne. Ponieważ metodyka nauczania nieustannie poszukuje najbardziej zrozumiałych technik i metod, dziś można wyróżnić niektóre z nich. metodologiczny osobliwości.

Historia psychologii

Historia psychologii- dział nauk psychologicznych studiowany na wydziałach psychologicznych uniwersytetów i akademii. Nie jest to jednak nauka stosowana, lecz teoretyczna, wyjaśniająca obecny stan psychologii na podstawie jej retrospektywnej analizy. Historia psychologii rekonstruuje proces rozwoju nauki w jej dynamice, począwszy od poglądów starożytnych na psychikę (duszy), a skończywszy na dzisiejszych naukowych wyobrażeniach na ten temat.

Studiując historię psychologii, ważne jest, aby studenci poznali logikę rozwoju nauki w czasie, czyli jakie potrzeby społeczne ją zrodziły i jak pomogła je zaspokoić. Historia nauk psychologicznych śledzi i wyjaśnia jej bieg od czasów starożytnych do współczesności, pozwala na głębsze zrozumienie współczesnych teorii i hipotez oraz uczy podchodzenia do nich historycznie.

Cechy historii psychologii jako nauki teoretycznej, zarówno historycznej, jak i psychologicznej, wymagają od nauczyciela szczególnego podejścia metodologicznego do jej nauczania. Istotna jest kolejność nauczania dwóch dyscyplin teoretycznych - psychologii ogólnej i historii psychologii. Czasami historii uczy się wcześniej, czasami odwrotnie, a często idą równolegle.

Psychologia ogólna

Głównym celem nauczania tego przedmiotu jest przyswojenie przez studentów ogólnych wzorców funkcjonowania psychiki.

Te ogólne uwagi odnoszą się do metodyki nauczania nie tylko psychologii ogólnej, ale także innych dyscyplin psychologicznych i opierają się na doświadczeniach nauczania psychologii ogólnej.

Metodyczne cechy nauczania psychologii stosowanej: psychologia rozwojowa i wychowawcza

Psychologia rozwojowa i edukacyjna

Te dwie stosowane gałęzie psychologii, rozpatrywane łącznie jako jedna dyscyplina akademicka, reprezentują zastosowanie ogólnej teorii psychologicznej do wyjaśnienia związanego z wiekiem rozwoju w dzieciństwie (jest to najbardziej badany okres w życiu danej osoby) oraz psychologicznych warunków skuteczności szkolenia i edukacji osoby.

Studiowanie tych nauk ma praktyczne znaczenie dla uczniów, nauczycieli i rodziców, każdej osoby dorosłej.

Uczeń o dowolnej orientacji zawodowej musi nauczyć się wykorzystywać wiedzę z tego zakresu w przyszłych działaniach praktycznych, aby zrozumieć cechy psychologiczne osób w różnym wieku i wpływać na nie podczas organizowania zabaw i zajęć edukacyjnych, a także kształtowania najlepszych cech osobowości w działalności.

Przyswojenie praw związanych z wiekiem rozwoju umysłowego człowieka w ontogenezie pozwala nauczycielowi celowo budować pracę pedagogiczną nad formacją (edukacją i edukacją) dzieci w wieku szkolnym, przenieść ją na tory o charakterze naukowym i włączyć w dużej mierze spontaniczny proces w kontrolowany. Ta wiedza jest niezbędna każdemu rodzicowi.

Przyjrzyjmy się krótko cechy metodyczne nauczyciela nauczanie psychologii rozwojowej i wychowawczej.

Te dwie gałęzie psychologii mogą reprezentować jeden lub dwa niezależne przedmioty akademickie. Metodologia nauczania zależy od tego, czy są one nauczane jako jeden przedmiot akademicki, czy jako dwa różne. Dla wydziałów psychologicznych uczelni pedagogicznych stanowią one dwie niezależne dyscypliny, natomiast dla pozostałych (dla wydziałów niepsychologicznych uczelni pedagogicznych oraz dla studentów uczelni niepedagogicznych) psychologia rozwojowa i pedagogiczna jest zwykle wykładana jako jedna dyscyplina. A jaka powinna być metodologia nauczania, staje się jasne, kiedy ujawnia się treść tych działów nauk psychologicznych.

Psychologia wieku jako samodzielna gałąź nauk psychologicznych zajmuje się badaniem dynamiki wieku psychiki człowieka. Jak stwierdzono w Concise Psychological Dictionary (1985), „w rzeczywistości pokrywa się z treścią psychologii edukacyjnej; w swoim historycznym rozwoju są praktycznie nierozłączne od siebie.

Wykorzystajmy podane tam definicje. „Psychologia wieku jest gałęzią nauk psychologicznych, która bada prawidłowości etapów rozwoju umysłowego i kształtowania osobowości w całej ontogenezie osoby od urodzenia do starości”. W tej definicji nie ma ograniczeń co do psychologii wieku dziecięcego.

„Psychologia pedagogiczna to dział psychologii, który bada psychologiczne problemy edukacji i wychowania”.

Jeśli jest nauczana jako jedna dyscyplina naukowa z psychologią rozwojową, to metodologia opiera się na ukazaniu związku między procesem kształcenia i wychowania a procesem rozwoju psychiki. Następnie rozwój psychiki w dzieciństwie zostanie przedstawiony jako psychologiczna podstawa organizowania działań edukacyjnych uczniów, ustanawiania edukacji rozwojowej, która ma wychowawczy wpływ na osobowość, rozwija ją w wymiarze intelektualnym i moralnym.

Metodyczne cechy nauczania psychologii stosowanej: psychologii społecznej, psychologii medycznej, psychologii prawa

Psychologia społeczna

Metoda nauczania psychologii społecznej nie może nie uwzględniać względnej młodości tej nauki. Pierwsza wzmianka o niej pochodzi z początku naszego stulecia, kiedy to pierwsze próby stworzenia teorii społeczno-psychologicznej podjęli przedstawiciele szkoły psychologicznej w socjologii (G. Tarde, G. Le Bon, W. MacDougall, S. Siegele, E. Durkheim). A książka McDougalla z 1908 roku (angielskiego psychologa, który później pracował w Stanach Zjednoczonych) „Wprowadzenie do psychologii społecznej” była pierwszą publikacją na temat psychologii społecznej. Dlatego czasami ta data (1908) jest uważana za początek historii psychologii społecznej. Próbując znaleźć jakieś uniwersalne prawa wyjaśniające zjawiska społeczne (na przykład pochodzenie solidarności i spójności ludzi), naukowcy zbadali zachowanie tłumu, fakty infekcji, imitacji i naśladowania, „reprezentacje zbiorowe”, prawa duchowej jedności itp. Ale w tym samym czasie prawa społeczne zostały zastąpione lub podporządkowane prawom psychologii, osobowość została rozpuszczona w ludzkiej wspólnocie, tracąc zdolność do samodzielnego działania i podejmowania decyzji.

psychologia medyczna

Psychologia medyczna uosabia związki psychologii z medycyną, zwłaszcza z takimi dziedzinami jak psychiatria, neurologia i neurochirurgia.

Temat psychologii medycznej nie doczekał się jeszcze jasnej i jednoznacznej definicji. Niektórzy uważają, że pojęcia „psychologii medycznej” i „psychologii klinicznej” są identyczne. Inni widzą w nich różnicę i hodują je (patrz: Karvasarsky BD. Psychologia medyczna. - L., 1982; Słownik psychologiczny. - M., 1996). Lista dyscyplin naukowych ujętych w „Państwowym Standardzie Edukacyjnym dla Wyższego Szkolnictwa Zawodowego” obejmuje dyscyplinę naukową o nazwie „Psychologia Kliniczna” (150 godz.), ale nie ma w tym wykazie przedmiotu „Psychologia medyczna”. Istnieje jednak taka gałąź wiedzy, a studenci specjalności psychologicznej już ją praktycznie studiują. Jeśli chodzi o psychologię kliniczną, to sądząc po jej treści, ujawnionej w państwowym standardzie kształcenia, powinni ją studiować studenci medycyny, a nie psychologowie, bo ci drudzy zgodnie z profilem swojej pracy nie zajmują się pacjentami przebywających na leczeniu szpitalnym (w przychodni, szpitalu).

Wyjdziemy ze zrozumienia, że ​​psychologia medyczna jest samodzielną dyscypliną naukową, a jej treść nie jest tożsama z treścią psychologii klinicznej.

Jednak różni autorzy, uznając ją za niezależną gałąź naukową, różnie definiują przedmiot psychologii medycznej.

Przedmiot psychologii medycznej jako stosowana gałąź nauk psychologicznych można rozważyć wpływy psychologiczne, które mają traumatyczny lub leczniczy wpływ na osobę, tj. czynniki psychotraumatyczne i psychoterapeutyczne.

Na treść teoretyczną psychologii medycznej składają się te działy nauk psychologicznych, które badają anormalne stany psychiki (patopsychologia, neuropsychologia, psychologia specjalna), a także niektóre działy medycyny (psychiatria, neurologia i neurochirurgia) badające psychosomatyczne przejawy różnych choroby, psychologiczne konsekwencje urazów i bolesnych uszkodzeń struktury mózgu, leczniczy wpływ oddziaływań psychologicznych na pacjenta.

Zastosowanym aspektem psychologii medycznej jest wykorzystanie naukowej wiedzy psychologicznej i medycznej do diagnozowania, leczenia i profilaktyki (profilaktyki) chorób o charakterze neuropsychicznym.

Główny działy psychologii medycznej to: psychoterapia, psychofarmakologia, psychoprofilaktyka, psychokorekcja, psychohigiena, psychotoksykologia.

Psychologia prawna (prawna)

psychologia prawna- nauka badająca zjawiska i wzorce życia psychicznego ludzi związane ze stosowaniem norm prawnych i uczestnictwem w czynnościach prawnych. Innymi słowy, jest to nauka psychologii organów ścigania oraz jego podmiotom, tj. funkcjonariuszom organów ścigania 1 . Psychologia prawa w systemie oświaty publicznej jest przedmiotem studiów w szkołach prawniczych i na wydziałach prawa uczelni wyższych. Jest również nauczany na wyższych uczelniach systemu ścigania, w instytucjach oświatowych z zakresu ekonomii i zarządzania. Prawnicy cel nauczania tego przedmiotu upatrują w kształtowaniu kultury psychologicznej prawnika, która zwiększa efektywność działania prawniczego, przyczynia się do jego humanizacji.

Na niektórych uniwersytetach humanitarnych, które nie są częścią systemu edukacji publicznej, prowadzone są również studia z zakresu psychologii prawa: studenci specjalizujący się w psychologii praktycznej do pracy w zakresie ochrony socjalnej, pedagogiki przemysłowej, biznesu (zarządzanie i marketing). Co więcej, tutaj jej badania opierają się na psychologii ogólnej i innych gałęziach nauk psychologicznych, które są również nauczane na tych uniwersytetach, a szczególnie obszernym zestawie dyscyplin psychologicznych, oczywiście, u przyszłych psychologów zawodowych. W związku z tym program przedmiotu psychologia prawna dla studentów psychologii nie zawiera ogólnych zagadnień psychologicznych, podczas gdy dla studentów innych, niepsychologicznych specjalności stanowią one około połowy treści przedmiotu.

Techniki metodologiczne zapewniające skuteczność bieżącej kontroli pedagogicznej

Bieżącą kontrolę pedagogiczną można nazwać wszystkimi codziennymi czynnościami nauczyciela, kiedy na podstawie informacji otrzymywanych kanałami informacji zwrotnej dokonuje pewnych korekt w procesie edukacyjnym.

Mogą to być działania korygujące prowadzącego w trakcie wykładu, oparte na dowolnych sygnałach ze strony słuchaczy, poczynając od takiego lub innego, nawet najmniejszego, stopnia obniżenia jej uwagi na wygłaszany wykład, a kończąc na wyzywającym ignorowaniu przez studentów wypowiedzi wykładowcy. Oczywiste jest, że w takiej sytuacji prowadzący będzie musiał od razu wprowadzić coś nowego do treści wykładu lub zmienić sposób jego prezentacji, choć może nie uda się od razu ustalić prawdziwej przyczyny nieuwagi słuchaczy.

Nauczyciel oczywiście sprawuje kontrolę nad stopniem przyswajania materiału edukacyjnego przez uczniów na różnych zajęciach grupowych. Na zajęciach laboratoryjnych i praktycznych (w tym warsztatowych) stara się zidentyfikować przyczyny niewiedzy lub nieumiejętności, a na tej samej lekcji eliminuje istniejące braki w przyswajaniu materiału. Można tego dokonać zarówno poprzez dodatkowe wyjaśnienia niezrozumiałego, jak i poprzez praktyczne opracowanie niezbędnych działań do rzeczywistego zastosowania wiedzy teoretycznej poprzez rozwiązywanie niektórych dodatkowych zadań edukacyjnych pod bezpośrednim nadzorem nauczyciela. Na seminariach, dyskusjach i innych sesjach grupowych prowadzonych metodami interaktywnymi, gdzie różne formy dialogu i dyskusji (gra biznesowa, okrągły stół, burza mózgów itp.) są obowiązkowym elementem zajęć edukacyjnych, nauczyciel dokonuje korekt w przebiegu kolektywu dyskusja.

Lekcje grupowe pozwalają kontrolować ogólny poziom i postępy w opanowaniu materiału programowego przez studentów, identyfikować najtrudniejsze problemy do opanowania, tak aby na kolejnych zajęciach, w tym wykładach i przy organizacji samodzielnej pracy studentów, dokonywać pewnych korekt o charakterze fundamentalnym , podejmować takie działania, które mogą wymagać od nauczyciela wysiłku wykraczającego poza ramy tej konkretnej lekcji.

Formy bieżącej kontroli pedagogicznej obejmują także niektóre rodzaje prac pisemnych uczniów.

Wykryte za pomocą prac pisemnych i ich grupowej dyskusji na seminarium braki w przyswajaniu materiału, błędne osądy lub ogólny brak przyswajania niektórych zagadnień teoretycznych itp. są uwzględniane przez prowadzącego do pracy korekcyjnej . A na kolejnych zajęciach musi przeprowadzić dodatkowe wyjaśnienia lub powtórzyć praktyczną pracę pisemną na innym materiale faktograficznym.

Edukacja psychologiczna w pracy nauczyciela psychologii

Formy i metody edukacji psychologicznej

Jedną z najważniejszych funkcji psychologa jest edukacja psychologiczna ludności.

Główne cele edukacji psychologicznej to: zapoznanie ludności z podstawami psychologii osobowości, komunikacji, aktywności, samokształcenia i samokształcenia; popularyzacja, wyjaśnianie wyników nowych badań psychologicznych, zwłaszcza w zakresie szkolenia i edukacji;

kształtowanie się potrzeby wiedzy psychologicznej i zamiaru jej wykorzystania w życiu i pracy. Formami edukacji mogą być: wykłady popularnonaukowe, prelekcje, seminaria, wystawy, spotkania z zawodowymi psychologami itp.

Prowadząc pracę edukacyjną, należy wziąć pod uwagę niektóre cechy zarówno przekazywanych informacji, jak i sposoby ich prezentacji:

2) zgodność treści, form i metod pracy z poziomem
rozwój, wiek i profesjonalne funkcje publiczność;

3) naukowej, co oznacza niemożność wykorzystania
nauki okultystyczne, różnego rodzaju znachorstwo, czary itp.;

4) praktyczną konieczność i celowość przekazanych informacji.

Najbardziej obiecująca jest praca z uczniami, ich rodzicami, nauczycielami, a także liderami biznesu, sprzedawcami, menedżerami i innymi kategoriami.

Zatrzymajmy się w pracy z rodzicami, uczniami, nauczycielami. Ta kategoria populacji najbardziej potrzebuje edukacji psychologicznej.

Praca z rodzicami

Cel kształcenia:

Zapoznanie z psychologicznymi prawami rozwoju i kształtowania się osobowości dziecka oraz uwzględnianiem tych praw w procesie wychowania;

naucz rozumieć dziecko i dogadać się z nim; Zachęcaj rodziców, aby zwracali uwagę na dzieci i angażowali się w nie.

Wskazane jest rozplanowanie tematyki sali wykładowej zgodnie z wiekiem dzieci. Wykłady ogólne są mniej efektywne. Warto przeprowadzić wstępną ankietę rodziców. Trwa opracowywanie listy tematów. Lista ta jest przedstawiana rodzicom na spotkaniu rodzic-nauczyciel z prośbą o zaznaczenie najbardziej interesujących ich tematów. Wybrane tematy staną się podstawą sali wykładowej. Praca z nauczycielami

Wykład psychologiczny. Ta forma edukacji psychologicznej jest bardzo produktywna dla audytorium nauczycielskiego, ponieważ ze względu na duże obciążenie pracą nauczyciele nie mogą przeznaczyć wystarczającej ilości czasu na czytanie i dogłębną analizę nowej literatury psychologicznej.

Praca edukacyjna ze studentami

Praca ze studentami obejmuje różnego rodzaju zajęcia fakultatywne, wykłady, wieczory o tematyce psychologicznej, KVN, konferencje naukowe i praktyczne, druk ścienny itp. Formy te zostaną omówione bardziej szczegółowo w kolejnym wykładzie.

Naukowe i metodyczne wsparcie badania dyscyplin psychologicznych w warunkach kształcenia uniwersyteckiego opartego na wykorzystaniu technologii informacyjnych

Jednym z ważniejszych problemów wprowadzania technologii informacyjnych do procesu uczenia się i badań naukowych w humanistyce jest brak wyposażenia w programy komputerowe różnych technologii, podręczniki elektroniczne, oprogramowanie instrumentalne i pedagogiczne bazy wiedzy.

Uwagę zwracają problemy informatyzacji edukacji, które w dużej mierze determinują nie tylko przyszłość edukacji i informatyki, ale także globalne perspektywy rozwoju cywilizacji ludzkiej.

Przejście na wielopoziomowy system kształcenia specjalistów na uczelni wymagało istotnej rewizji systemu metodycznego nauczania humanistyki. Niezbędne stało się opracowanie materiałów edukacyjnych, metodycznych i dydaktycznych dotyczących treści dyscyplin akademickich programów edukacyjnych i zawodowych szkolnictwa wyższego podstawowego o państwowym standardzie kształcenia ogólnego, przedmiotów do wyboru. zwiększony środek ciężkości czas na samodzielną pracę, co doprowadziło do konieczności opracowania metodycznego systemu prowadzenia samodzielnej i Praca indywidualna w oparciu o zastosowanie odpowiednich narzędzi informatycznych pozwalających na indywidualizację i zróżnicowanie treningu.

Sukces informatyzacji społeczeństwa i edukacji jest niemożliwy bez niezbędnego poziomu kultury informacyjnej zarówno w skali społeczeństwa, jak i jednostki. Podejścia do kształtowania kultury informacyjnej specjalistów inny profil powinien mieć charakter zróżnicowany z przydzieleniem obowiązkowego rdzenia związanego ze społeczno-kulturowymi aspektami informatyzacji społeczeństwa. Główny nurt widoczny w dynamice kształtowania się kultury informacyjnej związany jest z jej fundamentalnym charakterem i wielowymiarowością, nie tylko jako zjawiska ze względu na warunki rewolucji naukowo-technicznej, elektronicznych środków przetwarzania, przechowywania i przekazywania informatyzacja, ale przede wszystkim jako infrastruktura aktywności, która przenika wszystkie epoki i cywilizacje historyczne, wszystkie sfery ludzkiej działalności i wszystkie etapy rozwoju jednostki jako istoty społecznej i osobowości.

Technologie multimedialne w nauczaniu psychologii

Dosłowne tłumaczenie słowa multimedia nie jest zbyt eufoniczne – wielośrodowiskowe lub wiele środowisk. Medium odnosi się tutaj do dźwięku, wideo, tekstu i wszelkich innych danych. Multimedia rozumiane są jako kompleksowe i programowe narzędzia, które pozwalają na korzystanie Komputer osobisty pracować nie tylko z tekstem, ale także z dźwiękiem, grafiką, animacją i wideo.

Multimedia pozwalają na nowe wykorzystanie komputera, zamieniając go np. w wygodne narzędzie do pracy z ogromnymi bazami danych zawierającymi nie tylko dane tekstowe, ale także dźwięk, wysokiej jakości obrazy i filmy.

Należy zauważyć, że poziom i jakość pracy z odpowiednimi produktami oprogramowania zależy od spełnienia bardzo wysokich wymagań dotyczących szybkości i wielkości pamięci komputera, charakterystyki dźwięku oraz dostępności dodatkowego sprzętu, w szczególności CD-ROM. Programy multimedialne są produktem naukowo-intensywnym i bardzo kosztownym, ponieważ do ich rozwoju konieczne jest połączenie wysiłków nie tylko znawców przedmiotu, nauczycieli, psychologów i programistów, ale także artystów, realizatorów dźwięku, scenarzystów, montażystów i innych profesjonalistów.

1. Przedmiot, cele i zadania przedmiotu „Metody nauczania psychologii”

Psychologia jest nauczana na prawie wszystkich uniwersytetach, kolegiach, gimnazjach, szkołach doskonalenia nauczycieli , a także w systemie szkolenia i przekwalifikowania kadr, na kierunkach kształcenia zaawansowanego, w systemie kształcenia podyplomowego.

Pomimo znacznych różnic w objętości i głębokości studiowanych kursów, w szczególnym ukierunkowaniu ich treści na kształcenie różnych specjalistów, wszystkim nauczycielom psychologii potrzebna jest jedna rzecz - posiadanie metodologii jej nauczania.

Metodologia nauczania psychologii jest gałęzią nauk pedagogicznych, która bada wzorce nauczania psychologii. To nauka o tym, jak zainteresować nauką, zniewolić nią i nauczyć samodzielnego i twórczego uczenia się.

Cele nauczania psychologii są określone przez specyfikę jej treści jako dyscypliny humanitarnej (Lyaudis V.Ya.). Wiedza humanitarna jest szczególnym rodzajem wiedzy naukowej. W centrum wiedzy humanitarnej nie jest rzecz, ale osoba, relacja podmiot-podmiot. Rzecz wyczerpuje się do końca przez akt poznania podmiotu. Osobowość jako poznawalna nie wymaga „dokładności” wiedzy, ale głębi „przenikania”. Przenikanie poznania jest zawsze aktem dwukierunkowym. Istota podmiotu poznającego i podmiotu poznanego jest w dialogu (do pewnego stopnia przenikania, wzajemnego sprzężenia poznającego i poznawanego).

Ogólnym celem studiowania psychologii jest rozwijanie zdolności studentów do myślenia psychologicznego, wykorzystywania ich wiedzy psychologicznej do naukowego wyjaśniania faktów i zjawisk psychiki, a także do transformacji psychiki człowieka w interesie rozwoju jego osobowość: - trening i edukacja, budowanie zespołu, psychologiczna korekta zachowań dewiacyjnych, psychoterapeutyczne leczenie zaburzeń neuropsychologicznych itp.

Ze względu na różne orientacje zawodowe (a mianowicie, jeśli podejmujemy dużą grupę specjalności pozapsychologicznych) cel studiowania psychologii można zdefiniować w następujący sposób: każdy specjalista potrzebuje wiedzy psychologicznej do umiejętności psychologicznych (do wzajemnego zrozumienia, szkolenia, poradnictwa), jak również do regulowania własnego wewnętrznego świata. Innymi słowy, trening psychologii ma na celu: po pierwsze opanowanie sposobów rozumienia i przekształcania uwarunkowań determinujących sposób myślenia i działania innych ludzi, a po drugie przekształcanie warunków własnego życia i świadomości.

Dla psychologów, nauczycieli celem studiowania psychologii jest:

1) nauczyć się myśleć psychologicznie: analizować, oceniać i wyjaśniać zjawiska psychiczne,

2) opanować techniki psychotechniczne i metody stosowania naukowych przepisów do pozytywnej zmiany w psychice człowieka. Należy podkreślić, że skuteczność metod nauczania zależy od wyraźnej świadomości celu nauczania i podporządkowania mu całego zestawu technik metodycznych.

Cele kursu:

1. Przedstaw stażystów dwóm osobom różne rodzaje organizacja zarządzania procesem edukacyjnym:

- tradycyjna,

- innowacyjny.

2. Pomóż uświadomić sobie, że metodologia nauczania psychologii nie jest sumą (zestawem) sztywnych i niezmiennie obowiązujących zasad i technologii.

Przez długi czas dominowała technika sprowadzająca kształcenie specjalisty do zapamiętywania wiedzy stanowiącej treść dyscypliny akademickiej. Taka technika była słabo zorientowana na rozwój osobowości zdolnej nie tylko przyswajać gotową wiedzę, ale także twórczo ją przetwarzać. W ostatnich latach zmienił się akcent z tego, co przyswojone w nauczaniu (system wiedzy) na prymat jednostki, jej orientacji wartości, znaczeń, motywów w organizacji wszystkich etapów i form kształcenia. Nauczyciel w tych warunkach pełni rolę organizatora zajęć edukacyjnych uczniów, a nie zwykłego przekaźnika ilości wiedzy. Metody nauczania, które zapewniają takie zajęcia edukacyjne, nazywane są metodami aktywnego uczenia się.

Tak więc głównym celem tego kursu jest ujawnienie zarówno tradycyjnych, jak i innowacyjnych (aktywnych) metod nauczania oraz analiza możliwości ich wykorzystania w nauczaniu psychologii.

Nauczyciel psychologii musi dobrze znać metody nauczania, aby móc wypełniać stojące przed nim zadania. Metody nauczania psychologii: po pierwsze analizuje poszczególne metody i metody nauczania, po drugie pomaga nauczycielowi uwypuklić najważniejsze, psychologicznie i pedagogicznie istotne w treści przedmiotu, po trzecie, pomaga wybrać najbardziej przekonujące momenty cała gama faktów psychologicznych.

Musimy wziąć pod uwagę techniki metodyczne zwiększające skuteczność nauczania psychologii, a mianowicie: wykorzystanie widoczności, rozwiązywanie problemów, organizację samodzielnej pracy itp.

Teoria uczenia się to dział psychologii wychowania, który teoretycznie i eksperymentalnie bada psychologiczne warunki skuteczności interakcji między nauczycielem a uczniem (studentem). Teoria uczenia się odnosi się głównie do działań nauczyciela. Nie sprowadza się to jednak do wyjaśnienia przedmiotu przez nauczyciela jako optymalnej prezentacji materiału edukacyjnego.

Psychologiczna teoria uczenia się w psychologii domowej zaczęła powstawać na początku lat 30. XX wieku i została po raz pierwszy sformułowana przez L.S. Wygotskiego jako problem relacji między uczeniem się a rozwojem, gdzie wiodącą rolę uznano za uczenie się. Edukacja musi wyprzedzać rozwój, kierować nim. Pojęcie „strefy bliższego rozwoju” ujawnia tę teoretyczną pozycję: dziecko, ucząc się z pomocą osoby dorosłej, zaczyna robić to, czego wcześniej nie potrafił samodzielnie, tj. jego rozwój umysłowy idzie o krok do przodu poprzez trening. Te możliwości i umiejętności, które dziecko ma w czasie nauki, L.S. Wygotski nazywa „strefą rzeczywistego rozwoju”. Umiejętność adekwatnego postrzegania pomocy osoby dorosłej, która stanowi miarę tej pomocy, jest wskaźnikiem możliwości uczenia się dziecka.

Teoria uczenia się w naszym kraju rozwinęła się w ścisłym związku z doktryną praw i prawidłowości rozwoju psychiki i obecnie stanowi jednolitą teorię uczenia się i rozwoju.

Nauka i rozwój są ze sobą ściśle powiązane. „Rozwój jest możliwy tylko wtedy, gdy jest uczenie się i uczenie się i tylko tak długo, jak człowiek uczy się przynajmniej czegoś, rozwija się. Poza nauczaniem nie ma rozwoju, nauczanie (a w konsekwencji nauczanie) jest formą rozwoju. (Galperin P.Ya., Elkonin DB)

Oczywiście nauka i rozwój to nie to samo. Uczenie się to interakcja nauczyciela z uczniem, a rozwój oznacza istotną zmianę tylko u tych, którzy są zaangażowani w naukę.

W centrum wszelkich badań przez długi czas znajdowała się kwestia warunków efektywności przyswajania wiedzy w procesie uczenia się. Jednocześnie z nierówną intensywnością badano związek między uczeniem się a rozwojem, ponieważ był to niejako szczególny moment w badaniu asymilacji wiedzy. P.P. Blonsky sugerował, że opanowanie wiedzy z jednej strony jest warunkiem rozwoju myślenia, z drugiej zaś nie może być asymilacji wiedzy poza procesem myślowym. DB Elkonin i V.V. Dawydow osiągnął rozwojowy efekt uczenia się poprzez zmianę treści kształcenia i przywiązywał decydujące znaczenie do przyswajania wiedzy teoretycznej jako warunku rozwoju myślenia teoretycznego. Inni osiągnęli rozwojowy efekt uczenia się, ulepszając metody nauczania (L.V. Zankov, B.G. Ananiev, A.A. Lyublinskaya), zmieniając sposoby aktywności umysłowej uczniów (N.A. Menchinskaya, D.N. Bogoyavlensky itp.) . Wpływ na rozwój intelektualny uczniów metod opartych na teorii stopniowego kształtowania działań umysłowych badał P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin. Teoria uczenia się problemowego została opracowana przez T.V. Kudryavtsev, AM Matiuszkin.

Chociaż w rosyjskiej psychologii nie istniała zunifikowana, holistyczna teoria uczenia się, zgromadzono dużą ilość materiału badawczego. Pozwoliło to w latach 60. D.B. Elkonin, W.W. Davydov, L.V. Zankov, Sh.A. Amonashvili i in. do rozpoczęcia długofalowych i zakrojonych na szeroką skalę teoretycznych i eksperymentalnych studiów psychologiczno-pedagogicznych nad problematyką edukacji rozwojowej w zakresie szkolnictwa podstawowego i średniego.

Przeprowadzone badania pozwoliły na eksperymentalne potwierdzenie stanowiska teoretycznego L.S. Wygotskiego o wiodącej roli edukacji w rozwoju umysłowym dzieci oraz o opracowaniu holistycznej teorii edukacji rozwojowej, znanej obecnie jako „Ełkonin-Davydov system edukacji rozwojowej”.

Zgodnie z tą teorią, w klasach podstawowych szkoły treścią edukacji rozwojowej jest wiedza teoretyczna, metodą jest organizacja wspólnych zajęć edukacyjnych. młodzież szkolna(przede wszystkim dotyczy to organizacji ich rozwiązywania problemów edukacyjnych), a produktem takiego szkolenia jest rozwój głównych nowotworów psychicznych związanych z wiekiem szkolnym. Tysiące nauczycieli pracuje obecnie w systemie Elkonin-Davydov. Specjalnie przeprowadzone badanie psychologiczno-pedagogiczne wykazało wysoką skuteczność nauczania zajęć szkolonych zgodnie z systemem edukacji rozwojowej.

Do tej pory psychologia wychowawcza dysponuje danymi eksperymentalnymi dotyczącymi doświadczeń i wyników edukacji rozwojowej, które dotyczą głównie edukacji podstawowej. Wydaje się jednak, że główne elementy teorii edukacji rozwojowej (treścią kształcenia jest wiedza teoretyczna, metodą jest organizacja wspólnych działań, produktem są główne nowotwory psychiczne) są całkiem odpowiednie zarówno dla szkolnictwa średniego, jak i wyższego. . Nauczyciele psychologii powinni również wnieść istotny wkład w rozwój teorii uczenia się.

Należy zauważyć, że pojęcie „teorii uczenia się” w psychologii rosyjskiej ukształtowało się obecnie jako koncepcja teorii uczenia się rozwojowego, która zasadniczo różni się od koncepcji, które rozważają rozwój albo w oderwaniu od uczenia się, albo do niego sprowadzają się. .

Znane są poglądy J. Piageta, który uważał, że rozwój psychiki przebiega stopniowo, gdyż związany z wiekiem rozwój biologiczny ciała dziecka, a zdolności intelektualne odpowiadają poziomowi faktycznego, związanego z wiekiem rozwoju psychiki. Edukacja (jej sukces) zależy od naturalnego poziomu rozwoju dziecka. Punkt widzenia J. Piageta można interpretować jako „równoległy”, gdy procesy rozwoju i uczenia się uważa się za niezależne od siebie. Niezdolność dziecka do rozwiązania tego czy innego problemu intelektualnego tłumaczy niewystarczającym poziomem rozwoju myślenia w danym wieku (choć być może dziecku brakuje pewnej wiedzy, jaką może dać edukacja). Tak więc J. Piaget rozważa rozwój w oderwaniu od uczenia się.

Inny punkt widzenia (E. Thorndike i jego zwolennicy) utożsamia rozwój z uczeniem się. Twierdzą, że uczenie się i uczenie się to to, co inni nazywają rozwojem umysłowym, co oznacza, że ​​rozwój równa się uczeniu się. Zgodnie z teorią rozwoju edukacji, rozwój nie jest prostym dodawaniem wiedzy i umiejętności, ale szczególnym procesem zmiany całej osobowości. To prawda, że ​​dzieje się to dzięki temu „dodatkowi”.

Główne zapisy teorii uczenia się rozwojowego:

1. Rozwój osobisty nie następuje spontanicznie, ale pod wpływem nauczania.

2. Edukacja wyprzedza rozwój, prowadzi go dalej.

3. Nieefektywne jest nauczanie, które opiera się wyłącznie na aktualnym poziomie rozwoju uczniów.

4. Metody i techniki nauczania powinny koncentrować się na ogólnym rozwoju psychicznym (psychologicznym) jednostki

5. Tylko odpowiednio zorganizowane szkolenie daje efekt rozwojowy. Dlatego też naukowa organizacja edukacji w oparciu o psychologiczną teorię edukacji rozwojowej jest głównym zadaniem metodyki nauczania psychologii.

Lista pytań

1. Temat, cele przedmiotu „Nauczanie psychologii w szkolnictwie wyższym”. Współczesne wymagania i nowoczesne wytyczne dotyczące formowania specjalisty w szkolnictwie wyższym.
2. Pojęcie „działania edukacyjnego” i jego składowe. Metody nauczania na uczelni.
3. Specyficzne metody nauczania w nauczaniu „Psychologii” (Metoda Ekspresji, Metoda Analizy Introspektywnej, Trening Refleksyjny).
4. Wykład jako tradycyjna forma nauczania. Wykład problemowy, wykład popularny.
5. Metodyka prowadzenia i przygotowywania seminariów oraz zajęć praktycznych.
6. Rodzaje i formy kontroli wiedzy w procesie szkolenia psychologów. Kontrola jako działanie edukacyjne ucznia.
7. Struktura samokształcenia w procesie studiowania psychologii. Praca z podręcznikiem i studiowanie literatury naukowej z zakresu psychologii.
8. Ogólna charakterystyka działalności nauczyciela akademickiego. Charakterystyka osobowości nauczyciela.

1. Przedmiot, cele przedmiotu „Nauczanie psychologii w szkolnictwie wyższym”. Współczesne wymagania i nowoczesne wytyczne dotyczące formowania specjalisty w szkolnictwie wyższym.
Ogólnym celem studiowania psychologii jest rozwijanie zdolności studentów do myślenia psychologicznego, wykorzystywania ich wiedzy psychologicznej do naukowego wyjaśniania faktów i zjawisk psychiki, a także do transformacji psychiki człowieka w interesie rozwoju jego osobowość: - trening i edukacja, budowanie zespołu, psychologiczna korekta zachowań dewiacyjnych, psychoterapeutyczne leczenie zaburzeń neuropsychologicznych itp.
Ze względu na różne orientacje zawodowe (a mianowicie, jeśli podejmujemy dużą grupę specjalności pozapsychologicznych) cel studiowania psychologii można zdefiniować w następujący sposób: każdy specjalista potrzebuje wiedzy psychologicznej do umiejętności psychologicznych (do wzajemnego zrozumienia, szkolenia, poradnictwa), jak również do regulowania własnego wewnętrznego świata. Innymi słowy, trening psychologii ma na celu: po pierwsze opanowanie sposobów rozumienia i przekształcania uwarunkowań determinujących sposób myślenia i działania innych ludzi, a po drugie przekształcanie warunków własnego życia i świadomości.
Dla psychologów, nauczycieli celem studiowania psychologii jest:

1. Naucz się myśleć psychologicznie: analizować, oceniać i wyjaśniać zjawiska psychiczne,
2. Opanuj techniki psychotechniczne i metody stosowania naukowych przepisów do pozytywnej zmiany w psychice człowieka. Należy podkreślić, że skuteczność metod nauczania zależy od wyraźnej świadomości celu nauczania i podporządkowania mu całego zestawu technik metodycznych.

Cele kursu:

1. Zapoznanie praktykantów z dwoma różnymi typami organizacji zarządzania procesem edukacyjnym:
   • tradycyjny,
   • Innowacyjny.
2. Pomóż uświadomić sobie, że metodologia nauczania psychologii nie jest sumą (zestawem) sztywnych i niezmiennie obowiązujących zasad i technologii.

Przez długi czas dominowała technika sprowadzająca kształcenie specjalisty do zapamiętywania wiedzy stanowiącej treść dyscypliny akademickiej. Taka technika była słabo zorientowana na rozwój osobowości zdolnej nie tylko przyswajać gotową wiedzę, ale także twórczo ją przetwarzać. W ostatnich latach zmienił się akcent z tego, co przyswojone w nauczaniu (system wiedzy) na prymat jednostki, jej orientacji wartości, znaczeń, motywów w organizacji wszystkich etapów i form kształcenia. Nauczyciel w tych warunkach pełni rolę organizatora zajęć edukacyjnych uczniów, a nie zwykłego przekaźnika ilości wiedzy. Metody nauczania, które zapewniają takie zajęcia edukacyjne, nazywane są metodami aktywnego uczenia się.
Tak więc głównym celem tego kursu jest ujawnienie zarówno tradycyjnych, jak i innowacyjnych (aktywnych) metod nauczania oraz analiza możliwości ich wykorzystania w nauczaniu psychologii.
Nauczyciel psychologii musi dobrze znać metody nauczania, aby móc wypełniać stojące przed nim zadania. Metody nauczania psychologii: po pierwsze analizuje poszczególne metody i metody nauczania, po drugie pomaga nauczycielowi uwypuklić najważniejsze, psychologicznie i pedagogicznie istotne w treści przedmiotu, po trzecie, pomaga wybrać najbardziej przekonujące momenty cała gama faktów psychologicznych.
Podstawowe wymagania dotyczące nauczania psychologii
Przepisów naukowych prezentowanych na lekcjach psychologii nie należy deklarować i brać na wiarę bez uzasadnienia (biernie).
Nauczyciel psychologii, dysponując wystarczającym materiałem faktograficznym, powinien dobrać takie fakty z eksperymentalnych badań psychologicznych, które w przekonujący sposób udowodnią słuszność przedstawionych zapisów teoretycznych i przyczynią się do głębszego zrozumienia praw ludzkiej psychiki przez uczniów.
Nauczyciel psychologii powinien dążyć do tego, aby zdobyta przez uczniów wiedza psychologiczna nie pozostawała abstrakcyjna i formalna, lecz przeradzała się w przekonania. Jednym z warunków takiej przemiany jest załamanie zdobytej wiedzy poprzez własne doświadczenie, samodzielne myślenie, doświadczanie poznawalnego i określanie swojego stosunku do niego. Dlatego tak ważna jest samodzielna praca studentów, mająca na celu gromadzenie faktów na temat aktywności umysłowej człowieka, jej wyjaśnianie i analizowanie.
Bardzo ważne w procesie nauczania psychologii jest wyraźne emocjonalne nastawienie samego nauczyciela do wiedzy psychologicznej, jego przekonanie o prawdziwości stawianych stanowisk teoretycznych. Taka postawa nauczyciela wzbudza w uczniach zainteresowanie tematem, chęć zdobywania wiedzy teoretycznej, jej pogłębiania i samodzielnego poszerzania.
Bardzo ważne jest, aby nauczyciel dobrze znał aktualny stan nauki i był świadomy prowadzonych badań psychologicznych. Aby mógł odpowiadać na pytania uczniów.
Ważnym wymogiem jest ukierunkowanie kursu psychologii na badanie osobowości. Wszystkie zjawiska psychiczne są uważane za przejawy osobowości holistycznej w procesie jej formowania. Psychologia ujawnia złożoność wewnętrznego świata człowieka, ujawnia warunki kształtowania się charakteru, zdolności, sfery emocjonalno-wolicjonalnej. Z kursu psychologii studenci dowiadują się o różnorodności charakterów ludzkich, jak ważne jest, aby nauczyciel znał cechy osobowości każdego ucznia, jego zainteresowania, skłonności, aby odpowiednio na niego wpływać.
Kolejnym wymogiem jest rozwój samoświadomości studentów w procesie studiowania psychologii. Opierając się na zainteresowaniu uczniów wewnętrznym światem człowieka, nauczyciel psychologii pomaga im uświadomić sobie odpowiedzialność wobec społeczeństwa za kształtowanie cech i umiejętności mających wartość społeczną, wyznacza im zadanie samokształcenia.
Zagadnienia samokształcenia są ściśle związane z kształtowaniem orientacji zawodowej uczniów (co oznacza zainteresowanie ich przyszłym zawodem – nauczycielem, wychowawcą, coachem, menedżerem itp.). Nauczyciel psychologii uczy obserwacji ludzi, analizowania obserwacji, pomaga odpowiadać na ich pytania. Nauczyciel analizując wyniki obserwacji pomaga uczniom lepiej zrozumieć przyczyny pewnych zjawisk. Na przykład, aby zrozumieć przyczyny nieuwagi dzieci na niektórych lekcjach, zmiany w zachowaniu itp.
Aby nauczyć uczniów obserwacji i rozumienia swoich obserwacji, sam nauczyciel musi umieć obserwować, analizować, uogólniać fakty psychologiczne.

2. Pojęcie „działania edukacyjnego” i jego elementy. Metody nauczania na uczelni.
Działania edukacyjne - jest to jedno z działań uczniów i studentów, mające na celu opanowanie przez nich poprzez dialogi (polilogi) i dyskusje wiedzy teoretycznej i umiejętności pokrewnych w takich obszarach świadomości społecznej jak nauka, sztuka, moralność, prawo i religia ( DB Elkonin, W.W. Dawidow)
D. B. Elkonin traktował działalność edukacyjną jako działalność świadomie kierowaną przez niego do realizacji celów kształcenia i wychowania, przyjętych przez ucznia jako cele osobiste. D. B. Elkonin zwrócił uwagę, że „działalność edukacyjna to przede wszystkim takie działanie, w wyniku którego zachodzą zmiany w samym uczniu. Działanie to jest samozmieniające się, jego produktem są zmiany, jakie zaszły w toku jego realizacji.Działalność edukacyjna jest działaniem ukierunkowanym, którego treścią jest opanowanie uogólnionych metod działania w zakresie pojęć naukowych.
Składniki.
Działalność edukacyjna ma strukturę zewnętrzną, składającą się z następujących elementów (według B.A. Sosnowskiego):

1. Sytuacje i zadania uczenia się - jako obecność motywu, problemu, jego akceptacja przez uczniów;
2. zajęcia edukacyjne mające na celu rozwiązanie odpowiednich problemów;
3. Kontrola - jako stosunek działania i jego wyniku z podanymi próbkami;
4. Ewaluacja - jako utrwalenie jakości (ale nie ilości) efektu uczenia się, jako motywacja do dalszych działań edukacyjnych, pracy.

Każdy ze składników struktury tej działalności ma swoją własną charakterystykę. Jednocześnie będąc ze swej natury działalnością intelektualną, działalność wychowawcza charakteryzuje się taką samą strukturą jak każdy inny akt intelektualny, a mianowicie: obecnością motywu, planu (projektu, programu), wykonania (realizacji) i kontroli
Zadanie uczenia się działa jak określone zadanie uczenia się, które ma jasny cel, ale aby ten cel osiągnąć, konieczne jest uwzględnienie warunków, w których działanie musi być wykonane. Według A.N. Leontiev, zadanie to cel postawiony pod pewnymi warunkami. Po zakończeniu zadań edukacyjnych uczeń sam się zmienia. Działalność edukacyjna może być reprezentowana jako system zadań edukacyjnych, które są podawane w określonych sytuacjach edukacyjnych i obejmują określone czynności edukacyjne.
Zadanie uczenia się działa jak złożony system informacji o jakimś przedmiocie, proces, w którym tylko część informacji jest jasno zdefiniowana, a reszta jest nieznana, co należy znaleźć za pomocą istniejącej wiedzy i algorytmów rozwiązań, w połączeniu z niezależnymi domysłami i poszukiwanie optymalnych rozwiązań.
W ogólnej strukturze działalności edukacyjnej istotne miejsce zajmują działania kontrolne (samokontrola) i ewaluacja (samoocena). Wynika to z faktu, że wszelkie inne działania edukacyjne stają się arbitralne, regulowane tylko w obecności monitoringu i ewaluacji w strukturze działania.
Kontrola obejmuje trzy ogniwa: 1) model, obraz pożądanego, pożądanego rezultatu działania; 2) proces porównywania tego obrazu z rzeczywistym działaniem oraz 3) podjęcie decyzji o kontynuacji lub poprawie działania. Te trzy ogniwa reprezentują strukturę kontroli wewnętrznej podmiotu nad jej realizacją.
P.P. Blonsky nakreślił cztery etapy manifestacji samokontroli w odniesieniu do przyswajania materiału. Pierwszy etap charakteryzuje się brakiem samokontroli. Uczeń na tym etapie nie opanował materiału i w związku z tym nie może niczego kontrolować. Drugi etap to pełna samokontrola. Na tym etapie student sprawdza kompletność i poprawność odtworzenia przyswojonego materiału. Trzeci etap jest scharakteryzowany jako etap wybiórczej samokontroli, w którym uczeń kontroluje, sprawdza tylko główne punkty pytań. Na czwartym etapie nie ma widocznej samokontroli, odbywa się to niejako na podstawie przeszłych doświadczeń, na podstawie drobnych szczegółów, znaków.
W działaniach edukacyjnych jest wiele komponenty psychologiczne:

• Motyw (zewnętrzny lub wewnętrzny), odpowiadające pragnienie, zainteresowanie, pozytywne nastawienie do nauki;
• Sens działania, uwaga, świadomość, emocjonalność, manifestacja cech wolicjonalnych;
• Orientacja i aktywność działania, różne rodzaje i formy działania: percepcja i obserwacja jako praca z materiałem przedstawionym zmysłowo; myślenie jako aktywne przetwarzanie materiału, jego rozumienie i przyswajanie (obecne są tu także różne elementy wyobraźni); praca pamięci jako proces systemowy, polegający na zapamiętywaniu, utrwalaniu i odtwarzaniu materiału, jako proces nieodłączny od myślenia;
• Praktyczne wykorzystanie zdobytej wiedzy i umiejętności w kolejnych czynnościach, ich doprecyzowanie i dostosowanie.

Metody nauczania na uczelni
Metoda nauczania- proces interakcji między nauczycielami i uczniami, w wyniku którego następuje transfer i przyswajanie wiedzy, umiejętności i zdolności przewidzianych treścią szkolenia.
Odbiór szkolenia (odbiór szkolenia)- krótkotrwała interakcja między nauczycielem a uczniami, mająca na celu przekazanie i przyswojenie określonej wiedzy, umiejętności, umiejętności. Zgodnie z utrwaloną tradycją w pedagogice domowej metody nauczania dzielą się na: trzy grupy:

1. Metody organizacji i realizacja działań edukacyjnych i poznawczych:

• • Werbalna, wizualna, praktyczna (Zgodnie ze źródłem prezentacji materiału edukacyjnego).
  • Reprodukcyjne wyjaśniająco-ilustracyjne, poszukiwawcze, badawcze, problemowe itp. (zgodnie z charakterem działalności edukacyjnej i poznawczej).
  • Indukcyjne i dedukcyjne (zgodnie z logiką prezentacji i percepcji materiału edukacyjnego);

1. Metody kontroli za skuteczność działań edukacyjnych i poznawczych: Sprawdzian ustny, pisemny i samokontroli skuteczności opanowania wiedzy, umiejętności i zdolności;
2. Metody motywacyjne aktywność edukacyjna i poznawcza: Pewna zachęta w kształtowaniu motywacji, poczucia odpowiedzialności, obowiązków, zainteresowania przyswajaniem wiedzy, umiejętności i zdolności.

W praktyce nauczania istnieją inne podejścia do definiowania metod nauczania, które opierają się na stopniu świadomości percepcji materiału edukacyjnego: pasywne, aktywne, interaktywne, heurystyczne i inne.

Metoda pasywna(Schemat 1) to forma interakcji między uczniami a nauczycielem, w której nauczyciel jest głównym bohaterem i kierownikiem lekcji, a uczniowie pełnią funkcję biernych słuchaczy, podlegających zarządzeniom nauczyciela. Komunikacja między nauczycielem a uczniami odbywa się poprzez ankiety, badania niezależne, testy, testy itp. Wykład jest najczęstszym rodzajem lekcji pasywnej.
aktywna metoda- jest to forma interakcji między uczniami a nauczycielem, w której nauczyciel i uczniowie wchodzą ze sobą w interakcję podczas lekcji, a uczniowie nie są tutaj biernymi słuchaczami, ale aktywnymi uczestnikami lekcji. Jeśli na lekcji biernej nauczyciel był głównym aktorem i kierownikiem lekcji, to tutaj nauczyciel i uczniowie są na równi. Jeśli metody pasywne implikują autorytarny styl interakcji, to metody aktywne bardziej sugerują styl demokratyczny. Wiele między metodami aktywnymi i interaktywnymi stawia znak równości, jednak pomimo ogólności mają one różnice. Metody interaktywne można postrzegać jako najnowocześniejszą formę metod aktywnych.
Istnieją klasyfikacje oparte na następujących cechach:

• Źródła wiedzy (werbalne, wizualne, praktyczne metody szkolenie);
• Metody logiki (analityczno-syntetyczne, indukcyjne, dedukcyjne metody nauczania);
• Rodzaj szkolenia (objaśniająco-ilustracyjne, problemowe metody nauczania);
• Poziom samodzielności poznawczej uczniów (reprodukcyjne, produktywne, heurystyczne metody nauczania);
• Poziom problematyki (pokazowe, monologowe, dialogowe, heurystyczne, badawcze, algorytmiczne, programowane metody nauczania);
• Cele i funkcje dydaktyczne (metody aktywizacji, organizacji i kontroli);
• Rodzaj działalności nauczyciela (metody prezentacji i metody organizowania samodzielnych zajęć edukacyjnych) itp.

Pomimo różnorodności podejść do klasyfikacji metod nauczania, każda z nich w określonych warunkach jest najskuteczniejsza w organizacji procesu uczenia się, pełniąc jednocześnie określone funkcje dydaktyczne.
Rozważ klasyfikację aktywnych metod uczenia się dla uczelni zaproponowaną przez Smolkina A.M. Rozróżnia symulacyjne metody aktywnego uczenia się, tj. formy prowadzenia zajęć, w których aktywność edukacyjna i poznawcza zbudowana jest na naśladowaniu aktywności zawodowej. Cała reszta to nie imitacja, to wszystko sposoby na wzmocnienie aktywności poznawczej na wykładach.
Metody symulacji dzielą się na gry i niezwiązane z grami. Gaming obejmuje prowadzenie gier biznesowych, projektowanie gier itp., oraz non-gaming – analizę konkretnych sytuacji, rozwiązywanie problemów sytuacyjnych i inne.
metoda interaktywna- sposób interakcji, bycia w trybie rozmowy, dialogu z kimś. Innymi słowy, w przeciwieństwie do metod aktywnych, metody interaktywne nastawione są na szerszą interakcję uczniów nie tylko z nauczycielem, ale także między sobą oraz na dominację aktywności uczniów w procesie uczenia się. Miejsce nauczyciela w zajęciach interaktywnych sprowadza się do ukierunkowania działań uczniów na osiągnięcie celów lekcji. Nauczyciel opracowuje również plan lekcji (zazwyczaj są to interaktywne ćwiczenia i zadania, podczas których uczniowie uczą się materiału). Dlatego głównymi elementami interaktywnych lekcji są interaktywne ćwiczenia i zadania, które są wykonywane przez uczniów. Ważną różnicą między ćwiczeniami interaktywnymi a zadaniami od zwykłych jest to, że wykonując je uczniowie nie tylko i nie tyle wzmacniają już przestudiowany materiał, ale uczą się nowego.
Metody interaktywne obejmują:

• Zadania twórcze;
• Praca w małych grupach;
• Gry edukacyjne (gry fabularne, symulacje, gry biznesowe i gry edukacyjne);
• Wykorzystanie środków publicznych (zaproszenie specjalisty, wycieczki);
• Projekty społeczne i inne pozaszkolne metody nauczania (projekty społeczne, konkursy, radio i gazety, filmy, spektakle, wystawy, spektakle, piosenki i bajki);
• Rozgrzewki;
• Studium i utrwalenie nowego materiału (wykład interaktywny, praca z pomoce wizualne, materiały wideo i audio, „uczeń w roli nauczyciela”, „każdy uczy wszystkich”, mozaika (piła ażurowa), użycie pytań, dialog sokratejski);
• Omówienie złożonych i dyskusyjnych zagadnień i problemów („Zajmij stanowisko (skala opinii)”), formuła POPS (stanowisko – uzasadnienie – przykład – konsekwencja), techniki projekcyjne, „Jeden – razem – wszyscy razem”, „Zmień stanowisko”, „ Karuzela ”, „Dyskusja w stylu telewizyjnego talk-show”, debaty, sympozjum);
• Rozwiązywanie problemów (drzewo decyzyjne, burza mózgów, analiza przypadków, negocjacje i mediacje, drabiny i węże).

3. Specyficzne metody nauczania w nauczaniu „Psychologii” (Metoda Ekspresji, Metoda Analizy Introspektywnej, Trening Refleksyjny).
„Metoda” w tłumaczeniu ze starożytnej greki oznacza drogę, sposób działania poznawczego i praktycznego, jeśli cel nie zostaje osiągnięty, to metoda była nieadekwatna do celu. szkolenie jak najbardziej złożony widok działalność ma system metod, które są określone przez cele i zadania edukacji i są określone przez treść edukacji, specyfikę przedmiotu, charakter materiału edukacyjnego i są związane z samymi metodami nauki.
Śr. Popova (podobnie jak doktor psychologii) w swojej pracy „Psychologia jako przedmiot w szkole” identyfikuje następujące metody nauczania psychologii:
Metody nauczania werbalnego - najczęstsza, ustna prezentacja jest potężnym narzędziem, które kieruje poznawczymi i praktycznymi działaniami ucznia, podkreśla: opowiadanie, rozmowę, wyjaśnienie.
Metoda uczenia się oparta na problemach - stawianie i rozwiązywanie problemów wychowawczych poprzez tworzenie sytuacji problemowych, których znakiem jest doświadczenie, a treść sprzecznością.
Metoda zanurzeniowa jest używany ze względu na to, że niektóre pojęcia psychologiczne są trudne do wyrażenia teoretycznie („motywacja”, „refleksja”), muszą być budowane w miarę postępów w materiale edukacyjnym, są nazywane, ale nie zdefiniowane, gdy uczeń ma potrzeba jej sformułowania, można ją ujawnić i zdefiniować.
Metoda projektu wykorzystywane do umiejętności badawczych, istotą jest budowanie programu rozwoju osobistego ucznia w oparciu o osobowo istotne zainteresowania. Zadanie „Napisz esej na temat „Najbardziej”, po czym nauczyciel odkrywa osobiście istotne zainteresowanie i rozpoczyna z nimi osobistą rozmowę, kontynuując kompozycję.
Metoda obserwacji pozwala celowo postrzegać zjawiska psychiczne i zbierać informacje.
Metody psychologii eksperymentalnej i różnicowej - klucz do samopoznania, ponieważ przyczyniają się do rozwoju systematycznego myślenia naukowego i mają osobiście istotny kolor (badanie indywidualnych cech pamięci, właściwości osobistych itp.)
Aktywne grupowe metody treningu społecznego:

• Metody debatowania (omówienie konfliktów, analiza sytuacji wyboru moralnego)
• Metody gry - dydaktyczne (nauka behawioralna, trening intonacji-mowy i wideo), kreatywne gry (psychoterapia przez gry, korekta psychodramatyczna, transakcyjna metoda rozumienia zachowań komunikacyjnych). Dwa rodzaje gier: operacyjne (gra biznesowa) i fabularne (z elementami dramatyzacji, imitacji rzeczywistości). Gry operacyjne mają scenariusz, algorytm rozwiązania i wynik.
• Trening wrażliwy (trening zrozumienia siebie, wrażliwości interpersonalnej i empatii).

poprzez twórczość literacką, naukową, artystyczną i inne.
Metody samoregulacji psychicznej i treningu funkcji psychicznych - trening autogenny, gimnastyka psychofizyczna, metody rozładowania emocjonalnego.
metoda wyrażenia obejmuje ruch, rysunek, muzykę - jest to poniekąd rozwój subiektywnej kreatywności. Techniki metody - rysunek, rzeźba, modelowanie papierem, farbami, drewnem, kamieniem, malowanie obrazów i prac, ekspresyjne ruchy ciała.
Metoda czytania na głos - wspólne głośne czytanie dzieł filozoficznych lub psychologicznych, bajek pozwalających dokonywać wielkich figuratywnych uogólnień, przypowieści, w których pojawia się problem wyboru moralnego, mitów, science fiction z problemami intelektualnymi, zagadek i zagadek.
Metoda analizy introspektywnej pomaga uczniowi zrozumieć jego przejawy w życiu jako stan własnego „ja”: własne działania, działania, zachowanie, charakter relacji z ludźmi itp. Ćwiczenia to gry typu Walt Disney Room, w które można grać indywidualnie lub w grupie. Jego istota.

• Umysłowo podziel przestrzeń na 4 koła. Wejdź do kręgu Marzyciela i wyobraź sobie najbardziej fantastyczne rozwiązanie problemu, zastanów się, jak będziesz się czuł, gdy problem zostanie rozwiązany w ten sposób. Po utworzeniu obrazu przejdź do przestrzeni „Obserwator”.
• To przestrzeń, w której wyobrażasz sobie, co robisz, jak wyglądasz w miejscu „Marzyciela”, ustalasz swój stosunek do „Marzyciela” – czy go lubisz, jaki jest?
• Teraz wejdź do kręgu „Realisty” wraz ze snem, który miał „Marzyciel”. Jak spojrzy na nią „realista”? Czy trzeba to w czymś zmienić? Czy istnieje związek między snem a rzeczywistością? Kiedy twój pomysł jest w pełni uformowany, przejdź do kręgu „Obserwatora” i powiedz o tym marzycielowi w imieniu „Obserwatora”.
• Teraz wejdź w krąg „Krytyki”, skrytykuj wady snu, który stworzyłeś, zaoferuj konstruktywne metody ich wyeliminowania. Czy zakres jest zbyt szeroki? Czy podejście jest zbyt wąskie? Przejdź do pozycji „Obserwatora” i przekaż myśli „Krytyka” „Marzycielowi”.
• Wejdź ponownie do kręgu Marzyciela. Zmień swój sposób rozwiązania problemu w związku z komunikatami od „Krytyka” i „Realisty” i powtarzaj kroki 2,3,4 ponownie, aż Twoje marzenie będzie akceptowalne ze wszystkich pozycji.
• Połącz wszystkie role, przechodząc przez spacje „Marzyciela”, „Krytyka”, „Realisty”, omijając pozycję „Obserwatora”.
• Wyobraź sobie siebie w przyszłości w sytuacji, która będzie wymagała rozwiązania tego problemu. Czy jesteś zadowolony ze swoich możliwości? Czy masz teraz akceptowalny projekt?

Praca z metodą zaczyna się od apelu: „Słuchaj siebie!” („Poczuj swoją przestrzeń!”). Na etapie przygotowawczym (od pierwszej lekcji) przydatne jest pisanie prac twórczych na tematy: Kim jestem?, Ja i moi przyjaciele, Moja ukochana... Pierwszym etapem jest introspektywna analiza aktualnego stanu moralnego i psychologicznego. Zaleca się zadawanie sobie pytań kilka razy dziennie: „Czy byłem wobec siebie szczery (przyjaciel, rodzice)?” itp. Do zadanie domowe oferowane są pytania-ćwiczenia, które pozwalają znaleźć coś (nastawienie, ocena, doświadczenie) i przeanalizować jego jakość. Pytania mogą być ogólne i konkretne, dotyczące konkretnej sytuacji (konflikt, stosunek do zwierząt, polityka itp.). Przydatne zadania dla rozwoju poczucia własnej wartości i poczucia własnej wartości, tematy esejów: „Moje sukcesy”, „Moje osiągnięcia”. Praca nad pogodzeniem obecnego i idealnego „ja”: „Jak chciałbym się widzieć?
Trening refleksyjny obejmuje występ uczniów z interesującym ich przesłaniem i jego emocjonalną analizą, po którym następuje omówienie wszystkich tych przedstawień.
Metoda rozwoju kreatywnego dobrostanu obejmuje gry psychotechniczne, ćwiczenia rozwijające dobrowolną regulację i umiejętności dobrowolnego zachowania, rozwój wyobraźni, obserwację.
Metoda twórczej ekspresji - nawiąż kontakt z każdym uczniem własna kreatywność poprzez twórczość literacką (napisać opowiadanie na zadany temat); praca z fotografią twórczą (odmienności autorskie, indywidualność, dobór muzyki); grafika, malarstwo (obrazy na zadany temat); kreatywne wyrażanie siebie poprzez prowadzenie dziennika (usuń doświadczenia, zrozum siebie).

4. Wykład jako tradycyjna forma nauczania. Wykład problemowy, wykład popularny.
Wykład jako forma organizacyjna uczenie się to szczególny projekt procesu edukacyjnego. Nauczyciel przez całą lekcję przekazuje nowe materiały edukacyjne, a uczniowie aktywnie je odbierają. Ze względu na fakt, że materiał jest przedstawiony w skoncentrowanej, logicznie spójnej formie, wykład jest najbardziej ekonomicznym sposobem przekazu Informacja edukacyjna.
Cele dydaktyczne wykładów to przekazywanie nowej wiedzy, usystematyzowanie i uogólnienie zgromadzonej wiedzy, kształtowanie na ich podstawie poglądów ideowych, przekonań, światopoglądu, rozwój zainteresowań poznawczych i zawodowych. Nauczyciel, który po mistrzowsku prowadzi wykład urzeka słuchaczy, aktywnie wpływa na ich emocje, wzbudza zainteresowanie tematem, chęć ciągłego uzupełniania wiedzy.
Jeżeli prezentacja nowego materiału dydaktycznego odbywa się tylko na wykładach, to zazwyczaj są one uzupełniane przez seminaria, brane pod uwagę – lekcje uogólniające i kontrolno-rachunkowe, w których na podstawie samodzielnej pracy uzupełniają przyswajanie materiału dydaktycznego bezpośrednio w trakcie wykładach, omawiane są główne zagadnienia tematu, sprawdzana jest poprawność zrozumienia przez studentów informacji edukacyjnych.
Specyfika wykładów ogranicza zdolność nauczyciela do kierowania aktywnością poznawczą studentów: słuchacz jest mniej aktywny na wykładzie niż na seminarium czy lekcji praktycznej; indywidualizacja edukacji jest trudna; ograniczone możliwości uzyskania informacji zwrotnej między nauczycielem a uczniami; wykluczona jest możliwość sprawdzenia przyswajania wiedzy przez uczniów.
W zależności od celów dydaktycznych i miejsca w procesie dydaktycznym wyróżnia się następujące rodzaje wykładów: wstępne, instalacyjne, bieżące, końcowe, przeglądowe.
Wykład wprowadzający otwiera wykład z przedmiotu. Wykład ten jasno i obrazowo pokazuje teoretyczne i stosowane znaczenie przedmiotu, jego związek z innymi przedmiotami, jego rolę w rozumieniu (wizji) świata, w kształceniu specjalisty. Wykład tego typu ma przyczynić się do przekonującej motywacji studentów do samodzielnej pracy. Podczas wykładu dużo uwagi poświęca się zagadnieniom przygotowania do pracy z materiałem wykładowym (jego zrozumieniem, robieniem notatek, przeglądaniem notatek z wykładów przed innymi zajęciami, pracą z materiałem podręcznikowym).
Wykład instalacyjny (stosowany z reguły w nauce wieczorowej i na odległość) zachowuje wszystkie cechy wykładu wprowadzającego, ale ma też swoją specyfikę. Wprowadza studentów w strukturę materiału edukacyjnego, główne postanowienia kursu, a także zawiera materiał programowy, niezależne badanie
Reprezentuje trudność dla uczniów (najtrudniejsze, kluczowe zagadnienia). Wykład wprowadzający powinien szczegółowo zapoznać studentów z organizacją samodzielnej pracy, z cechami wykonywania zadań kontrolnych.
Obecny wykład służy systematycznej prezentacji materiału edukacyjnego przedmiotu. Każdy taki wykład poświęcony jest określonemu tematowi i jest pod tym względem kompletny, ale tworzy pewien integralny system z innymi (z poprzednimi i kolejnymi).
Wykład końcowy kończy studium materiału edukacyjnego. Podsumowuje to, czego nauczono się wcześniej na wyższym poziomie. podstawy teoretyczne rozważane są perspektywy rozwoju określonej dziedziny nauki. Szczególną uwagę zwraca się na specyfikę samodzielnej pracy studentów w okresie przedegzaminacyjnym.
Wykład przeglądowy zawiera krótkie iw dużej mierze uogólnione informacje dotyczące pewnych jednorodnych (podobnych w treści) zagadnień programowych. Wykłady te są częściej wykorzystywane na końcowych etapach edukacji (np. przed egzaminami państwowymi), a także w korespondencyjnych i wieczorowych formach kształcenia.
Wykład problemowy. Aktywność wykładu problemowego polega na tym, że nauczyciel na początku iw trakcie prezentowania materiału edukacyjnego kreuje sytuacje problemowe i angażuje studentów w ich analizę. Rozwiązując sprzeczności tkwiące w sytuacjach problemowych, mogą samodzielnie dojść do wniosków, które nauczyciel musiał zgłosić jako nową wiedzę. Jednocześnie nauczyciel, stosując pewne metodyczne metody włączania uczniów w komunikację, niejako ich wymusza. „Ponagla” ich, aby znaleźć właściwe rozwiązanie problemu. Na problematycznym wykładzie słuchacz znajduje się w pozycji aktywnej społecznie, zwłaszcza gdy odbywa się to w formie ożywionego dialogu. Wyraża swoje stanowisko, zadaje pytania, znajduje odpowiedzi i poddaje je ocenie całej publiczności. Kiedy publiczność przyzwyczai się do pracy w pozycjach dialogicznych, wysiłek nauczyciela procentuje stukrotnie – zaczyna się
Wspólna kreatywność. Jeśli tradycyjny wykład nie pozwala na natychmiastowe ustalenie obecności informacji zwrotnej między słuchaczami a nauczycielem, to dialogiczne formy interakcji ze studentami pozwalają zapanować nad takim połączeniem.
Wykład z zaplanowanymi błędami (prowokacja). Zawiera problem, by tak rzec, w jego najczystszej postaci. Szczególne miejsce zajmuje umiejętność szybkiego analizowania informacji, poruszania się po nich i ich oceny.

5. Metodyka prowadzenia i przygotowywania seminariów i zajęć praktycznych.
Metodyka przygotowania i prowadzenia seminariów
Na seminariach rozwiązywane są następujące zadania pedagogiczne:

• Rozwój kreatywnego myślenia zawodowego;
• motywacja poznawcza;
• Profesjonalne wykorzystanie wiedzy w środowisku edukacyjnym:
• Opanowanie języka odpowiedniej nauki;
• Umiejętności operowania sformułowaniami, pojęciami, definicjami;
• Opanowanie umiejętności i umiejętności stawiania i rozwiązywania problemów i zadań intelektualnych, obalania, obrony własnego punktu widzenia.

Ponadto w trakcie seminarium prowadzący rozwiązuje takie prywatne zadania jak:

• Powtórzenie i utrwalenie wiedzy
• Kontrola
• Komunikacja pedagogiczna

Cechą seminarium jest możliwość równego i aktywnego udziału każdego studenta w dyskusji nad rozważanymi zagadnieniami.
Zgodnie ze swoim celem sesja seminaryjna, podczas której omawiany jest ten lub inny problem naukowy, przyczynia się do:

• Dogłębne studium pewnej części dyscypliny, konsolidacja wiedzy;
• Rozwój metodologii i metodologicznych metod poznania;
• Rozwój zdolności analitycznych, umiejętność uogólniania i formułowania wniosków;
• Nabycie umiejętności do wykorzystania wiedza naukowa w zajęciach praktycznych;
• Rozwijanie umiejętności zwięzłych, rozsądnych i jasnych argumentów;
• Kontrola nauczyciela nad przebiegiem szkolenia.

Istnieją trzy rodzaje seminariów:

• Proseminarium- To lekcja przygotowująca do seminarium, realizowanego na pierwszych kursach.
• Seminarium

2.1. seminarium, którego głównym celem jest dogłębne przestudiowanie pewnego systematycznego kursu i jest z nim silnie powiązane tematycznie;
2.2. seminarium przeznaczone do wnikliwego przestudiowania niektórych z najważniejszych i metodologicznie typowych tematów kursu lub nawet jednego tematu seminarium typu badawczego z tematem;
2.3. seminarium typu badawczego z tematyką dotyczącą poszczególnych, szczegółowych problemów nauki dla ich pogłębionego rozwoju.
Seminarium specjalne- seminarium typu badawczego na temat niektórych szczególnych problemów nauki w celu pogłębienia ich rozwoju.
Na seminariach najlepiej jest omówić:

• Kluczowe tematy kursu, których przyswojenie decyduje o jakości szkolenia zawodowego
• Pytania najtrudniejsze do zrozumienia i przyswojenia. Ich dyskusja powinna odbywać się w środowisku współpracy, które zapewnia aktywny udział wszystkich.

W praktyce seminariów na uczelniach można wyróżnić szereg form:

• Szczegółowa rozmowa – polega na przygotowaniu uczniów do każdego wydania scenariusza lekcji z jednym spisem zalecanej literatury obowiązkowej i dodatkowej dla wszystkich.
• Wystąpienia uczniów (na ich prośbę lub na wezwanie nauczyciela) z dalszym omówieniem ich referatów i abstraktów Sprawozdania przygotowywane są przez uczniów na zadany wcześniej temat, oprócz ogólnych celów procesu edukacyjnego, realizują zadanie zaszczepienia u studentów umiejętności pracy naukowej, twórczej, zaszczepiania w nich samodzielnego myślenia, zamiłowania do poszukiwania nowych idei i faktów, przykładów.
• Seminarium-dyskusja. Seminarium dyskusyjne w grupie lub na strumieniu ma wiele zalet. Spór jako element stałego seminarium może być wywołany przez prowadzącego w trakcie lekcji lub z góry przez niego zaplanowany. Kontrowersje pojawiają się sporadycznie i spontanicznie. W trakcie kontrowersji uczniowie rozwijają zaradność, szybkość reakcji psychicznej.
• Seminarium - konferencja prasowa - to jedna z odmian systemu raportowania. We wszystkich punktach planu seminarium prowadzący poleca studentom (jednemu lub kilku) przygotowanie krótkich raportów.
• Skomentowane czytanie. Komentowana lektura źródeł pierwotnych na seminarium ma na celu promowanie bardziej merytorycznej i wnikliwej pracy studentów nad zalecaną literaturą. Najczęściej jest to tylko element regularnego seminarium w formie szczegółowej rozmowy i trwa zaledwie 15-20 minut. Czytanie z komentarzem pozwala uczniom nauczyć się lepiej rozumieć źródła. Komentarze można wyodrębnić jako samodzielną pozycję planu seminarium.
• Ćwiczenia na samodzielność myślenia, praca pisemna (kontrolna). Ćwiczenia na samodzielne myślenie są zwykle włączane jako jeden z elementów szczegółowej rozmowy lub dyskusji nad raportami. Prowadzący seminarium wybiera kilka wypowiedzi wybitnych myślicieli, które są bezpośrednio związane z tematem lekcji i w zależności od sytuacji, nie wymieniając autorów tych wypowiedzi, zaprasza uczniów do ich analizy.
• Seminarium-kolokwium. Kolokwia – wywiady prowadzącego ze studentami odbywają się zwykle w celu wyjaśnienia wiedzy na dany temat kursu, pogłębienia jej. Często są one organizowane w godzinach dodatkowych dla studentów, którzy nie wykazali się aktywnością na seminariach. Częściej kolokwia odbywają się w godzinach seminaryjnych.

Jednym z zadań seminariów jest przyswojenie przez studentów podstawowych pojęć. W ich opanowaniu bardzo skuteczne jest prowadzenie pisemnych i ustnych dyktand pojęciowych, na przykład:

• Ekspresowa ankieta- propozycja ujawnienia nazwanych pojęć;
• Odwrócenie sondażu(w przeciwieństwie do zadania wyjaśniania znaczenia terminu, nauczyciel prosi o zasugerowanie możliwości jego użycia. Technika ta przyczynia się nie tylko do „rozpoznania” terminu, ale także wprowadza go do aktywnego słownika ucznia);
• Dyktowanie personalia- utrwala znajomość nazwisk naukowców w związku z ich nauczaniem;
• Porównanie dyktowania- umożliwia przeprowadzenie analizy porównawczej i porównawczej materiału edukacyjnego;
• Test dyktowania;
• Połączone dyktando;
• Dyktando pojęciowe.

Erudycję ucznia najpełniej ujawnia się, gdy stosuje się połączone dyktando pojęciowe.
Posiadanie aparatu pojęciowego jest warunkiem niezbędnym do opanowania tematu.
Seminarium pozwala na wykorzystanie całej gamy dostępnych środków metodologicznych w celu wzbogacenia nauki dyscypliny.
Plan seminarium:
Część wprowadzająca.

• Wyznaczenie tematu i planu seminarium.
• Wstępne określenie stopnia gotowości do zajęć.
• Formowanie głównych problemów seminarium, jego ogólne zadania.
• Tworzenie nastroju emocjonalnego i intelektualnego na seminarium.

Głównym elementem.

• Organizacja dialogu między nauczycielami a studentami oraz między studentami w procesie rozwiązywania problemów seminarium
• Konstruktywna analiza wszystkich odpowiedzi i występów uczniów.
• Rozsądne tworzenie wniosków pośrednich i przestrzeganie logiki w konsekwentnym przestrzeganiu wydarzeń.

Część końcowa.

• Zreasumowanie
• Wyznaczenie kierunku dalszego badania problemów
• Zalecenia dotyczące organizacji samodzielnej pracy studentów.

Plan przygotowania seminarium:

• Poznanie wymagań programowych dla tematu seminarium;
• Ustalenie celów i zadań seminarium, wybór usystematyzowanego materiału na seminarium;
• Opracowanie planu seminarium;
• Ćwiczenie różne opcje rozwiązanie głównych problemów seminarium;
• Wybór literatury polecanej studentom na ten temat;
• Opracowanie rekomendacji dla studentów w zakresie organizacji samodzielnej pracy w trakcie przygotowań do seminarium (studia literaturowe, przygotowywanie raportów indywidualnych i grupowych, prezentacja na poszczególne zagadnienia);
• Napisanie szczegółowego podsumowania seminarium, rozłożenie punktów planu w czasie;
• Modelowanie części wstępnej i końcowej seminarium.

6. Rodzaje i formy kontroli wiedzy w procesie nauczania psychologów. Kontrola jako działanie edukacyjne ucznia.
Pojęcie kontroli i jej funkcje
Kontrola to sprawdzenie jakości przyswajania materiału edukacyjnego, ustalenie informacji zwrotnej między nauczycielem a uczniami.
Funkcje kontrolne:

• Dla studentów – kontrola zapewnia jakość przyswajania
  wiedza, umożliwia zrozumienie błędów, nieścisłości w czasie
  poprawić je i lepiej zrozumieć późniejszy materiał szkoleniowy
  al, a także kształtować zdolność do samokontroli;
• Dla nauczyciela – kontrola daje informacje o postępach i
  jakość opanowania materiału, typowe błędy, uwaga i
  zainteresowanie studentów, co pozwala zobaczyć swoją dydaktykę
  błędów i na czas wprowadzać poprawki w procesie nauczania.

Rodzaje i formy kontroli
W zależności od głośności i charakteru sterowania istnieją 2 rodzaje:
Kontrola pośrednich wyników asymilacji;
Kontrola końcowa.
Kontrola pośrednia nie ma żadnych ograniczeń formalnych. Odbywa się zgodnie z planem nauczyciela i jest jego kreatywnością. Jako formy takiej kontroli można zaoferować:

• Sterowanie operacyjne (na wykładzie). Na 5 minut przed zakończeniem wykładu prowadzący zadaje studentom 2-3 pytania dotyczące przeczytanego materiału.
  Odpowiedź należy udzielić na piśmie. Nauczyciel komentuje na następnej lekcji;
• Kontrola błyskawiczna.
  Pod koniec tematu, na 5 minut przed końcem lekcji, uczniowie proszeni są o wpisanie słów, które pamiętają z tego tematu. Nauczyciel sprawdza (liczbę słów, ich związek z tematem, błędy) i analizuje na następnej lekcji;
• Zadanie kontrolne z pisemnym sprawozdaniem.
  Może to być dowolne zadanie (wymień…, porównaj…, sporządź lub wypełnij tabelę…, rozwiąż problemy psychologiczne… itd.).

Wszystkie proponowane formy kontroli są grupowe.
Kontrola końcowa to sprawdzenie efektu końcowego.
Ten rodzaj kontroli obejmuje zaliczenia semestralne lub przedmiotowe oraz egzaminy. Pełnią różne funkcje dydaktyczne.
Test odbywa się po zakończeniu tematu lub sekcji. Jego głównymi funkcjami są nauczanie i kontrola.
W pedagogice posługując się terminem „samokontrola” autorzy mają na myśli, że uczniowie, sprawdzając się w określonych zagadnieniach lub zadaniach, są przekonani, w jakim stopniu opanowali materiał. Innymi słowy, sprawdzają się i oceniają, a dzieje się to, jak wiadomo z praktyki, na podstawie pytań przygotowanych przez nauczyciela lub autora podręcznika do samodzielnego sprawdzenia. W istocie jest to również „kontrola z zewnątrz”.
W psychologii wychowawczej pojęcie „kontroli” jest używane w nieco innym sensie – jako działanie uczenia się, które jako jego element składowy wchodzi w tkankę samego procesu uczenia się ucznia. Kontrola jako czynność edukacyjna jest wykonywana nie jako kontrola jakości przyswajania zgodnie z końcowym rezultatem aktywności edukacyjnej, ale jako czynność, która przebiega zgodnie z jej przebiegiem i jest wykonywana przez samego ucznia, aktywnie śledząc trafność jego umysłowego operacji, ich zgodności z istotą i treścią (zasadami, prawami, regułami) badanej teorii, służącymi orientacyjnymi podstawami prawidłowego rozwiązania problemu edukacyjnego.

7. Struktura samodzielnych studiów w procesie studiowania psychologii. Praca z podręcznikiem i studiowanie literatury naukowej z zakresu psychologii.
Nauczenie studentów samodzielnego uczenia się jest jednym z ważnych zadań metodyki nauczania psychologii.
Niezależna praca działa jako integralna część procesu uczenia się. Jej głównym celem jest poszerzanie i pogłębianie wiedzy i umiejętności nabytych na zajęciach, zapobieganie ich zapominaniu, rozwijanie indywidualnych skłonności i zdolności uczniów, aktywność i samodzielność.
Dydaktyczne funkcje pracy samodzielnej są następujące:

• Konsolidacja wiedzy, umiejętności nabytych na zajęciach;
• Rozbudowa i pogłębienie materiałów edukacyjnych;
• Kształtowanie samodzielności myślenia poprzez wykonywanie indywidualnych zadań, rozwiązywanie problemów psychologicznych;
• Wykonywanie indywidualnych obserwacji, eksperymentów, przygotowywanie pomocy dydaktycznych do nauki nowych tematów.

Jak pokazuje analiza, istnieje szereg niedociągnięć w zarządzaniu samodzielną pracą studentów:

• Orientacja na samodzielną pracę nie zawsze jest jasno i jasno określona;
• Nie zwraca się należytej uwagi na weryfikację;

• Ze względu na ograniczenia czasowe, prace domowe zadaje się pospiesznie;
• Możliwe trudności w procesie samodzielnej pracy i sposoby ich przezwyciężenia nie są wyjaśnione;
• W niektórych przypadkach nie są przestrzegane normy maksymalnego obciążenia uczniów.

Celem studiowania psychologii jest nauczenie się rozumienia osoby, zrozumienia psychologii prawdziwych ludzi i prawidłowej interakcji z nimi. Aby taka umiejętność mogła się ukształtować, konieczne jest odpowiednie budowanie samodzielnych zajęć edukacyjnych, wykluczających mechaniczne zapamiętywanie (wkuwanie) materiałów edukacyjnych z książek.
Samodzielna praca polega na: czytaniu notatek z wykładów; czytanie, komentowanie i robienie notatek z literatury edukacyjnej i naukowej; wykonywanie prac kontrolnych; przygotowanie do egzaminów (sprawdzianów).
Czytanie notatek z wykładów ma kilka celów: 1) zapamiętanie tego, co zostało powiedziane na wykładzie; 2) uzupełnienie streszczenia o przemyślenia i przykłady z życia, wzmacniające i pogłębiające zrozumienie tego, co było wcześniej słyszane na wykładach; 3) przeczytać z podręcznika to, czego nie udało się szczegółowo ujawnić w krótkim wykładzie.
Praca z podręcznikiem jest ważną częścią samodzielnej pracy w psychologii. Główną funkcją podręcznika jest zorientowanie ucznia (studenta) w systemie wiedzy, umiejętności i zdolności, które należy opanować zgodnie z programem przedmiotu. Podręcznik orientuje się w podstawowych pojęciach i kategoriach nauki, podaje częściowe informacje o historii ich powstawania i włączania do obiegu naukowego oraz ich znaczeniu dla rozumienia otaczającego świata.
Drugą funkcją podręcznika jest to, że wyznacza on krąg obowiązkowej wiedzy na dany temat, bez pretendowania do głębokiego ujawnienia i szczegółowego dowodu logiki ich powstania. Zadaniem ucznia jest uwzględnienie ich w celu zrozumienia zalecanej literatury naukowej i tego, czego nie ma w podręczniku.
Czytanie zalecanej literatury naukowej jest głównym elementem systemu samokształcenia studenta, który zapewnia prawdziwą asymilację psychologii jako nauki, stanowi solidną podstawę naukową dla wszelkich przyszłych działań zawodowych. Należy zauważyć, że czytanie literatury faktu jest zawsze trudniejsze niż czytanie beletrystyki. Ona bez codziennych "obrazów" - obrazów, często i bez szczegółowej argumentacji w zwięzłej formie formułuje naukowe wnioski. Tu powinien pomóc nauczyciel, który formułuje w umyśle studenta podstawowe pojęcia naukowe i czyni to na wykładach, zajęciach praktycznych i konsultacjach.
Podkreślmy kilka punktów dotyczących metodologii badania literatury naukowej:

1. Należy uprzedzić studentów: nie należy czytać literatury naukowej książka po książce, ale zgodnie z zasadą: „pomysł, teoria w jednym, drugim, trzecim itd. książki." Pożądane jest, aby uczeń wiedział od nauczyciela o rozwoju teorii, ponieważ w jednym czasie i w jednym miejscu uzyskano te same dane, a w innym czasie i w innym miejscu te same dane mogłyby zostać poddane dodatkowej weryfikacji i doprecyzowaniu lub obalone, badanie problemu z różnych źródeł - klucz do głębokiej, prawdziwie profesjonalnej asymilacji nauki.
2. Nauka literatury powinna być organicznie połączona z innymi elementami systemu samokształcenia – z studiowaniem materiału wykładowego, czytaniem podręcznika i późniejszą pracą studenta (pisanie testu lub pracy semestralnej, przygotowanie do egzaminów).

Studium literatury, w tym podręcznika, powinno również rozwiązać problem przygotowania się do napisania pracy kontrolnej, kursowej lub dyplomowej na dany temat.
Konkretny wytyczne są zwykle zawarte w zadaniach na każdy temat prac przedmiotowych (testowych), podawanych studentom na wykładach i konsultacjach. Przygotowując te zadania, nauczyciel musi być bardzo ostrożny w formułowaniu wymagań, aby studentowi łatwiej było kierować się nimi podczas samodzielnego studiowania literatury.

8. Ogólna charakterystyka działalności nauczyciela akademickiego. Charakterystyka osobowości nauczyciela.
Działalność pedagogiczna- szczególny rodzaj aktywności społecznej, której celem jest przekazywanie doświadczeń i kultury zgromadzonej przez ludzkość ze starszych pokoleń do młodszych, tworząc warunki do ich osobistego rozwoju.
Działalność pedagogiczna to rodzaj działalności zawodowej, której treścią jest kształcenie, wychowanie, kształcenie i rozwój uczniów (dzieci w różnym wieku, uczniowie szkół, techników, kolegiów, uczelni wyższych, placówek doskonalenia zawodowego, placówek dodatkowych Edukacja).
Treścią działalności dydaktycznej jest: proces organizowania zajęć edukacyjnych uczniów, mających na celu opanowanie przedmiotu doświadczenia społeczno-kulturowego jako podstawy i warunku rozwoju; proces organizowania własnych działań.
Środkami działania nauczyciela są: wiedza naukowa (teoretyczna i empiryczna); teksty podręczników lub wyniki samodzielnych obserwacji uczniów pełnią rolę „nośników” wiedzy; środki pomocnicze: techniczne, graficzne, komputerowe.
Efektem działalności dydaktycznej jest rozwój ucznia, jego doskonalenie osobiste, intelektualne, jego formacja jako osoby, jako podmiotu działalności wychowawczej.
Charakterystyka działalności nauczyciela.
Najbardziej charakterystyczne są następujące cztery style.

• Emocjonalnie improwizowana. Koncentrując się głównie na procesie uczenia się, nauczyciel nie planuje odpowiednio swojej pracy w stosunku do wyników końcowych; wybiera najciekawszy materiał do nauczania, a ważny, ale nieciekawy materiał pozostawia do samodzielnej nauki. Skupiając się głównie na silnych uczniach, stara się, aby jego praca była twórcza. Działalność nauczyciela jest wysoce operacyjna, często zmienia rodzaje pracy, ćwiczy zbiorowe dyskusje. Jednak bogaty arsenał metod stosowanych w nauczaniu łączy się z niską metodycznością, niewystarczającym zrozumieniem roli wzmacniania i powtarzania materiału edukacyjnego.
• Emocjonalno-metodyczne. Koncentrując się zarówno na wyniku, jak i na procesie uczenia się, nauczyciel odpowiednio planuje materiał dydaktyczny i metodyczny, nie tracąc przy tym utrwalania i zapamiętywania, w tym powtarzania i kontroli zaplanowanej wiedzy.
• Improwizowana mentalnie. Nauczyciela charakteryzuje orientacja na proces i efekty uczenia się, odpowiednie planowanie, efektywność, integracja intuicji i refleksji. Sam nauczyciel mówi mniej, zwłaszcza podczas rozmowy kwalifikacyjnej, dając korzyść wpływu uczącym się w sposób drugorzędny, umożliwiając szczegółowe sformułowanie odpowiedzi.
• Mentalno-metodyczne. Skupiając się przede wszystkim na efektach uczenia się i odpowiednio planując proces edukacyjny, nauczyciel wykazuje konserwatyzm w stosowaniu działań pedagogicznych. Wysoka metodyczność łączy się z niewielkim, standardowym zestawem metod nauczania.

Zgodnie z wynikami, każdemu nauczycielowi można przypisać jeden z poziomów, uwzględniając wszystkie poprzednie:
Poziom rozrodczy – nauczyciel potrafi i umie opowiedzieć to, co wie.
Poziom adaptacyjny – nauczyciel potrafi dostosować swój przekaz do cech uczniów i ich indywidualnych możliwości.
Poziom modelowania lokalnego – nauczyciel posiada strategie nauczania wiedzy, umiejętności i zdolności z poszczególnych części zajęć, potrafi sformułować cel pedagogiczny, przewidzieć ten wynik oraz stworzyć system i sekwencję włączania uczniów w zajęcia dydaktyczne i poznawcze.
Poziom modelowania systemu - nauczyciel posiada strategie kształtowania niezbędnego systemu wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów, z jego przedmiotu jako całości.
Poziom twórczy modelowania systemowego – nauczyciel ma strategię przekształcenia swojego przedmiotu w środek kształtowania osobowości, doskonalenia potrzeb uczniów w zakresie samokształcenia, samokształcenia i samorozwoju.
Tak więc działalność nauczyciela jest ciągłym procesem rozwiązywania ogromnej liczby zadań różnego rodzaju, klas, poziomów.
Osobowość nauczyciela w procesie kształcenia
Społeczne znaczenie działalności pedagogicznej stawia szczególne wymagania wobec osobowości nauczyciela (nauczyciela, wykładowcy), jego potencjału intelektualnego i charakteru moralnego. Historycznie każda teoria edukacji i wychowania stawia własne wymagania wobec osobowości i działalności nauczyciela. Tak więc dla współczesnego etapu edukacji ważne jest nie tylko i nie tyle nauczanie określonej (pewnej) ilości wiedzy, ale pielęgnowanie chęci i umiejętności zdobywania tej wiedzy i jej wykorzystywania. Ten rzeczywisty wymóg radykalnie zmienia rolę nauczyciela. Dziś od nauczyciela akademickiego wymaga się czegoś więcej niż tylko bycia nośnikiem i „przekaźnikiem” informacji naukowej („nauczyciel przedmiotu”). Wskazane jest, aby stać się organizatorem aktywności poznawczej studentów, ich samodzielnej pracy, twórczości naukowej.
Jeśli proces pedagogiczny to przede wszystkim interakcja jednostek, to sam nauczyciel staje się głównym środkiem wpływu jako osoba, a nie tylko jako specjalista posiadający niezbędną wiedzę i umiejętności. Ludzkie cechy nauczyciela, wymaganie wobec siebie i innych odgrywają decydującą rolę w jego działaniach i cechach zawodowych.
Na portret psychologiczny nauczyciela dowolnej dyscypliny akademickiej składają się następujące elementy strukturalne:

1. Indywidualne cechy osoby, tj. jej cechy jako jednostki (temperament, skłonności itp.);
2. Cechy osobowe, tj. jego cechy jako osoby (społeczna istota osoby);
3. Właściwości komunikacyjne (interaktywne);
4. Status-pozycyjny, czyli cechy stanowiska, roli, relacji w zespole;
5. Aktywność (przedmiot zawodowy);
6. zewnętrzne wskaźniki zachowania.

W strukturze ogólnych umiejętności pedagogicznych wyróżnia się trzy grupy:

1. Zdolności osobowe związane z realizacją funkcji wychowawczej nauczyciela (zdolności percepcyjne, wyobraźnia pedagogiczna, zdolność do samoregulacji procesów psychicznych, sfery emocjonalnej i zachowania);
2. Umiejętności organizacyjne i komunikacyjne związane z realizacją funkcji organizacyjnej i komunikacyjnej (zdolności komunikacyjne, takt pedagogiczny, zdolności organizacyjne, sugestywne);
3. Zdolności dydaktyczne związane z przekazywaniem informacji uczniom, kształtowanie w nich aktywnego, niezależnego, twórczego myślenia (umiejętność przekazywania informacji dzieciom, ekspresyjne zdolności mowy, zdolności akademickie (poznawcze), rozkład uwagi).

Na podstawie pewnych działań pedagogicznych nauczyciel aktywuje nie jedną, ale grupę umiejętności.
Kultura pedagogiczna. Kultura pedagogiczna rozumiana jest jako część ogólnej kultury człowieka, którą można uznać za dynamiczny system wartości pedagogicznych, sposobów działania i postępowania zawodowego nauczyciela. Jest to poziom edukacji, przez który przekazywana jest wiedza zawodowa. Istnieją cztery grupy składników kultury pedagogicznej.

1. Pozycja pedagogiczna oraz cechy zawodowe i osobiste nauczyciela są osobistym podejściem do pewnych aspektów rzeczywistości, przejawiającym się w odpowiednim zachowaniu. Pozycja pedagogiczna to pewien moralny wybór, którego dokonuje nauczyciel. Charakteryzuje ją dwie strony: ideologiczna (świadomość nauczyciela społecznego znaczenia zawodu, przekonanie o słuszności wyboru, orientacja na zasady humanistyczne) i behawioralna (zdolność nauczyciela do odpowiedzialności za podejmowane decyzje, tworzenie warunków do samorealizacja osobowości ucznia). Pozycja pedagogiczna realizowana jest poprzez osobiste i zawodowe cechy nauczyciela, jego zainteresowania i potrzeby duchowe. Obejmuje orientację jednostki, cechy moralne, stosunek do pracy pedagogicznej.
2. Wiedza pedagogiczna i stosunek do niej oraz myślenie. Wiedza może być metodologiczna, teoretyczna, ogólnopedagogiczna, stosowana (czyli wiedza z pewnych obszarów procesu pedagogicznego), stosowana prywatnie (wiedza z poszczególnych dyscyplin). Stosunek do wiedzy determinowany jest poziomem myślenia. Myślenie pedagogiczne obejmuje: krytyczne myślenie(konieczność przeanalizowania interakcji z uczniem); twórcza twórcza orientacja myślenia; myślenie problemowo-wariantowe.
3. Umiejętności zawodowe i twórczy charakter działalności pedagogicznej. Przyporządkuj takie grupy umiejętności jak umiejętności informacyjne (umiejętność selekcji i strukturyzowania informacji); umiejętność wyznaczania celów i planowania działań edukacyjnych; umiejętności organizacyjne; zdolności do porozumiewania się; umiejętność prowadzenia analizy i introspekcji; posiadanie sprzętu pedagogicznego itp.
   Wskaźnikami doświadczenia aktywności twórczej są po pierwsze wyraźna umiejętność analizy sytuacji z pozycji ucznia, a po drugie umiejętność tworzenia nowych elementów wiedzy i pomysłów pedagogicznych, opracowania innej metody i środków od tradycyjnych.
4. Samoregulacja osobista i kultura zachowań zawodowych (przede wszystkim takt pedagogiczny). Samoregulacja to zachowanie zgodne z wymogami pedagogicznymi, aktywność w kierunku zaspokojenia potrzeb i zainteresowań uczniów. Realizowany jest poprzez komponenty normatywne (zestaw wiedzy, pojęć i wymagań dla osobowości nauczyciela), regulacyjne (uczucia, postawy, przekonania realizowane przez nauczyciela w swoim zachowaniu) oraz czynnościowo-behawioralne (realizacja procesów wolicjonalnych w kierunku kontroli i korygowanie jego zachowania).