Suvremena sredstva ocjenjivanja u obrazovnom procesu. Suvremeni modeli za ocjenjivanje obrazovnih postignuća učenika u Rusiji i inozemstvu

Suvremeni načini ocjenjivanja ishoda učenja

U suvremenoj pedagoškoj znanosti i praksi postoje dva glavna pristupa problemu ocjenjivanja obrazovna postignuća studentima.

Prva, tradicionalna, tumači ih kao povećanje obujma znanja, vještina i sposobnosti učenika, čija se razina usvajanja ocjenjuje bodovnom ocjenom. U ovom slučaju, fokus učiteljeve pozornosti je uglavnom na aktivnostima učenja, a dijagnostika postignuća je fiksiranje razine učenja učenika, što se ovdje shvaća u usko didaktičkom smislu i karakterizira razinu ovladavanja znanjima i metodama. aktivnosti učenja.

Drugi pristup problemu procjene razine obrazovnih postignuća učenika temelji se na prepoznavanju potrebe vođenja računa o dinamici njihova osobnog razvoja, formiranju njihovih temeljnih metapredmetnih vještina. Pokazatelji postignuća učenika u ovom slučaju su osobna stjecanja među školarcima, njihov individualni napredak u obrazovnom procesu, formiranje metapredmetnih formacija.

Danas kaomodernim sredstvima korištenje: testiranje, modularni i ocjenjivački sustavi za ocjenjivanje kvalitete znanja, praćenje kvalitete, obrazovni portfelji.

Testiranje jedan je od tehnološki najnaprednijih oblika automatiziranog upravljanja s kontroliranim parametrima kvalitete. U tom smislu niti jedan od poznatih oblika kontrole znanja učenika ne može se usporediti s testiranjem. Testovi učenja primjenjuju se u svim fazama obrazovnog procesa. Uz njihovu pomoć učinkovito se osigurava preliminarna, tekuća, tematska i završna kontrola znanja, vještina, obračuna akademskog uspjeha, obrazovnih postignuća. Međutim, ne mogu svi testovi dati željeni rezultat. Potrebno je koristiti odgovarajuća ispitna mjerača, razvijena i analizirana u skladu s pravilima i zahtjevima testologije, na razini svjetskih standarda. Pritom je još uvijek premalo takvih testnih proizvoda.

U svojim lekcijama u razredima 5-6 redovito koristim "Testove iz matematike" koju je uredila V. N. Rudnitskaya. Sadržaj zbirke omogućuje brzo provođenje studije uspjeha učenika u svladavanju glavnih pitanja programa iz matematike.

Tako se u 6. razredu uz pomoć testova provjeravaju najvažnija predmetna znanja i vještine u sljedećim blokovima: djeljivost prirodnih brojeva; zbrajanje, oduzimanje, množenje, dijeljenje, stepenovanje racionalnih brojeva; transformacija algebarskih izraza; proporcije i proporcionalne ovisnosti; linearne jednadžbe prvog stupnja; količine.

Testovima se provjeravaju i univerzalne općeobrazovne metode učeničkih aktivnosti (promatranje, usporedba, izbor odgovora, kontrola i evaluacija, sposobnost analize i zaključivanja i sl.). Za svaki testni zadatak daju se dva do četiri moguća odgovora. Odabravši odgovor koji je točan s gledišta, učenik stavlja “znak” u odgovarajući okvir na marginama stranice. Kada djeci nudim ovaj ili onaj test, nastojim uzeti u obzir karakteristike učenika svakog pojedinog razreda, njihovu pripremljenost i brzinu rada. Vrijeme testa i njegovo mjesto u satu određujem sam.

U svojoj praksi koristim obrazovni projekt „Školski asistent“. EOvo je usluga koja će pomoći u konsolidaciji znanja učenika stečenog u školi ili nadoknaditi propušteno gradivo. Napravljena je za dodatnu nastavu iz predmeta školskog kurikuluma.

Odabirom predmeta i razreda u lijevom izborniku dolazimo do stranice s popisom tema. Preskakanjem na relevantnu temu možete pročitati pravila, kao i dovršiti vježbe ili riješiti probleme. Odgovori se provjeravaju kompjuterski i za registrirane korisnike pohranjuju u bazu podataka "Školskog pomoćnika". Bez obzira na to je li problem riješen ispravno ili ne, svatko će moći vidjeti točno, detaljno rješenje. Registrirani korisnik će moći vidjeti statistiku svojih predavanja na svom osobnom računu.

Ja i moji studenti volimo stranicu "YaKlass". U tri godine postojanja prepoznat je kao jedan od najboljih obrazovne projekte, što nastavnicima omogućuje da uspješno implementiraju nove državne standarde obrazovanja. Danas "YaKlass" daje učitelju ne samo moderne alate ICT obrazovanja, već i pomaže da ih učinkovito primjenjuje u svakodnevnom radu. Ovo je jedinstveni simulator znanja za školski kurikulum koji će vam pomoći da savladate nerazumljivu temu i poboljšate akademski uspjeh. To je pristup više od 6.000.000 opcija za zadatke iz glavnih predmeta školskog kurikuluma i priprema za OGE i Jedinstveni državni ispit. Na stranici svaki zainteresirani učenik može kreirati svoj profil i natjecati se s kolegama iz razreda.

Dajem testne zadatke svojim učenicima u Yaklasseu. Za ovo:

Pišem ispitni rad za cijeli razred.

Automatska provjera i izvješćivanje - ocjene su odmah spremne za objavu u časopisu!

U nastavi, zajedno sa učenicima i samostalno kod kuće, radila sam na web stranici Master-Test, što mi je omogućilo izradu testova na bilo koju temu. Mogao bih i napraviti online test i preuzeti ga. Učenici su mogli polagati i online testiranje i testiranje bez internetske veze.

Modularni sustav ima za cilj staviti studente pred potrebu za redovitim akademskim radom tijekom cijele školske godine.

Sustav ocjenjivanja omogućuje prevladavanje mnogih nedostataka tradicionalnog četverobodovnog sustava i procjenu napretka svakog učenika na dovoljno diferenciran način.Ocjena(od engleskog “rating”) je procjena, neka brojčana karakteristika kvalitativnog pojma. Ocjena se obično shvaća kao "kumulativni rezultat" ili "povijesni rezultat". Ovaj sustav omogućuje:

odrediti stupanj pripremljenosti svakog učenika u svakoj fazi obrazovnog procesa;

pratiti objektivnu dinamiku stjecanja znanja ne samo tijekom akademske godine, već i tijekom cijelog razdoblja studija;

razlikovati značaj ocjena koje su učenici dobili za izvođenje različitih vrsta poslova (samostalni rad, tekući, završni kontrolni, kućni, kreativni i drugi radovi);

odražavaju trenutnu i konačnu procjenu količine rada uloženog od strane učenika;

povećati objektivnost procjene znanja.

Obrazovni portfelj. Već treću godinu vježbam formiranje portfelja iz matematike s učenicima koji su skloni egzaktnim znanostima. Danas se u ruskoj obrazovnoj praksi sve više shvaća da standardni ispitni postupak ne dopušta ocjenjivanje individualne prilike i sposobnosti koje studenti trebaju za uspješno ostvarivanje životnih i profesionalnih strategija nakon diplome.

Portfelj rješava važne pedagoške zadatke:

podržava visoku obrazovnu motivaciju školaraca;

potiče njihovu aktivnost, samostalnost u ovladavanju obrazovne programe različite razine i usmjerenja, potiče samoobrazovanje;

razvija vještine refleksivne i evaluativne (samoevaluacijske) aktivnosti učenika;

formira sposobnost učenja, postavljanja ciljeva, planiranja i organiziranja vlastitih aktivnosti učenja.

U obrazovni portfelj mogu se uključiti sljedeće kategorije i nazivi proizvoda obrazovne i kognitivne djelatnosti: prvo, rad samog učenika - kako samostalne, tako i domaće zadaće. Zatim primijenjeni matematički projekti (individualni i grupni); rješenja za složene zabavnih zadataka na ovu temu (fakultativno), rješavanje zadataka i vježbi iz udžbenika, završenih iznad nastavnog plana i programa; matematički esej o složenim pitanjima ove teme; matematički sažetak s povijesnim sadržajem, vizualna pomagala na temu, zidni materijali, makete; preslike članaka iz časopisa i knjiga koje su učenici čitali na tu temu; učenička matematička autobiografija; matematički dnevnik; raditi na greškama učinjenim u razredu i kod kuće; zadatke koje je učenik sam sastavio na ovu temu; originali, fotografije ili skice matematičkih modela i predmeta na zadanu temu, koje je izradio učenik ili grupa učenika; kopije tekstova i datoteka s internetskih stranica, računalnih programa i enciklopedija pročitanih na ovu temu; grafički radovi izvedeni na ovu temu; istraživački rad; opisi eksperimenata i laboratorijski rad studenti (izvode se individualno, samostalno i u maloj grupi); mogućnosti rada učenika u paru ili u procesu međusobnog učenja; audio, video kasete sa snimkom govora učenika na zadanu temu na satu (školska konferencija, seminar...); samokontrolni listovi koji opisuju što učenik ne razumije na ovu temu, zašto i kakva mu je pomoć potrebna; radovi iz srodnih disciplina i praktičnih situacija u kojima je student koristio svoja znanja i vještine na ovu temu; popis ciljeva koje bi student želio postići nakon proučavanja ove teme, stupanj stvarnog postignuća i opis razloga neostvarivanja ciljeva; kopije učeničkih radova izrađenih u matematičkim krugovima, na različitim razinama matematičkih turnira i olimpijada vezanih uz ovu temu, te preslike elektroničkih bilješki koje je razmjenjivao s kolegama iz razreda, učiteljicom i sl. pri izradi projekata i kreativnih zadataka; diplome, diplome i nagrade.

Glavna poanta obrazovnog portfelja je pokazati sve za što je moj učenik sposoban.

Predavanje 3. Praćenje i evaluacija.

1. Tradicionalna sredstva kontrole, evaluacije i ocjene.

2. Inovativni trendovi u praćenju i evaluaciji u obrazovanju.

1. Tradicionalna sredstva kontrola, evaluacija i ocjene

Tradicionalni oblici i sredstva kontrole. NA U školi, tradicionalna sredstva kontrole uključuju pismene ili usmene ankete o nastavi, domaće zadaće i ispite. Usmena anketa o nastavi obično se koristi u praćenju. Uključuju dobivanje odgovora učenika na pitanja nastavnika i imaju zasluge te, budući da su lako organizirani, daju brzu povratnu informaciju u procesu ispravljanja učenja učenika, potiču raspravu u razredu i razvijaju komunikacijske kompetencije. Nedostatak usmenih anketa je fragmentirana pokrivenost učenika, budući da učitelj može intervjuirati najviše 4-5 osoba po satu. Do pisane ankete lekcija uključuju testove koji zbrajaju rezultate određenog razdoblja studija.

Poseban oblik kontrole je domaća zadaća, rasprava o rezultatima koje na satu ima učinak učenja, osobito u slučajevima kada zadaci dopuštaju nestandardna rješenja. U završnoj kontroli obično koriste usmeno ili pismeni ispiti, u pravilu, uzrokujući značajno emocionalno i fizičko preopterećenje kod školaraca koji su navikli savjesno učiti.

Prednosti i nedostaci tradicionalnih alata za kontrolu i evaluaciju. Razvoj tradicionalnih kontrolnih i evaluacijskih alata obično ne stvara poteškoće za učitelje, budući da se temelji na opsežnoj metodološkoj bazi i lako se provodi. Osim toga, nastavnici dobivaju potrebnu pripremu za korištenje poznatih anketa i ispita od vlastitog iskustvaškolske godine. Tradicionalno upravljanje ne zahtijeva preliminarna financijska ulaganja, ne zahtijeva skupa računala, softver i testove.

Nedostaci tradicionalnih alata za praćenje i evaluaciju daleko su veći od prednosti. Ti nedostaci uključuju nedostatak povezanosti između tradicionalnih sredstava kontrole i suvremenih nastavnih tehnologija koje osiguravaju razvoj varijabilnosti i dostupnosti obrazovnih programa za učenike, nisku učinkovitost u masovnom obrazovanju, subjektivnost i nekompatibilnost rezultata kontrole. Unatoč tim nedostacima, mnogi učitelji, čak i oni koji su navikli na savjestan rad, zagovaraju korištenje tradicionalnih alata kontrole i evaluacije. Kaže se da učitelj na ispitu sam sebi postavlja ocjene, ali malo tko je u stanju nepristrano ocijeniti vlastiti rad. Stoga je kontrola prilično konzervativno područje praktične pedagogije, iako mnogi učitelji u svojim govorima skreću pozornost na činjenicu da je potrebno unijeti promjene u postojeći tradicionalni sustav kontrole.

Ocjene i ocjene. Aktivnost provjere nastavnika završava ocjenjivanjem. Prema ustaljenoj tradiciji u obrazovnom procesu, riječ "ocjenjivanje" označava određeni rezultat. U širem smislu, ova riječ znači ne samo konačni rezultat, već i proces formiranja procjene. Kako bi se izbjegla zabuna, u kontekstu ovog priručnika, u potonjem se slučaju koristi izraz “procjena”.

Ocjenjivanje je nužna komponenta procesa kontrole čiji su rezultati od velike važnosti za učenike i njihove roditelje, budući da školske ocjene u ovoj ili drugoj mjeri utječu na budućnost djeteta i unose element natjecanja u odnose učenika. Čini se da bi takvi argumenti trebali potaknuti učitelja da teži maksimalnoj objektivnosti i nepristranosti. Međutim, to se često ne događa, primjerice u slučajevima kada se ocjene daju na brzinu ili ovise o osobnom odnosu nastavnika i učenika, pohađanju nastave, ponašanju učenika u razredu itd.

Da bi procjena dala maksimalnu objektivnost i primjerenost cilju kontrole, potrebno je usredotočiti se na predmet ocjenjivanja i minimizirati utjecaj drugih čimbenika koji pristrano ocjenjuju vrijednosne sudove. Naravno, u stvarnosti na svaku ocjenu koja se daje na tradicionalan način utječu različiti čimbenici, pa se takve ocjene ne mogu koristiti za usporedbu rezultata rada nastavnika, a niti interpretirati u upravljanju kvalitetom obrazovanja.

Pedagoške ocjene često se pogrešno poistovjećuju s ocjenama. Treba imati na umu da procjena izražava rezultat, a oznaka služi za uspostavljanje numeričkih analoga vrijednosnih sudova. Primjerice, prema petostupovnoj ljestvici ocjena koja je uspostavljena u našoj školi, zadovoljavajuće znanje ocjenjuje se trojkom, odlično - peticom. Zapravo, ti rezultati nemaju jasno pedagoško značenje i ne kvantificiraju učenikov odgovor. U mnogim zemljama, umjesto numeričkih analoga, koriste se abecedni znakovi ( A, B, C itd.), uz pomoć kojih se utvrđuje mjesto rezultata svakog učenika u skupini kontroliranih učenika.

Obilježja procesa evaluacije. Proces ocjenjivanja temelji se na usporedbi, koja može biti različite prirode ovisno o tome što je odabrano kao osnovni sustav pri ocjenjivanju. Takav sustav može biti:

1) rezultate ostalih učenika;

2) zahtjeve programa ili HZZ-a;

4) količinu rada učenika i njegovu marljivost u svladavanju nastavnog materijala.

U prvom slučajupri ocjenjivanju se uspoređuje pripremljenost svakog učenika s rezultatima cijelog razreda ili određene skupine učenika, nakon čega se učenici razvrstavaju u skupine unutar kojih svi imaju jednake ocjene. Obično se u učionici učitelj vodi upravo takvom logikom. Primjerice, ako tijekom usmenog ispitivanja većina učenika daje slabe odgovore, na "trojku", učenikov jači odgovor na pozadini prethodnih uvijek zaslužuje "četvorku" ili "peticu" u očima nastavnika.

U drugom slučaju , kada se uspoređuje pripremljenost učenika s utvrđenim zahtjevima za obrazovnim postignućima, rezultati ostalih učenika ne igraju nikakvu ulogu, a ocjena se postavlja ovisno o postotku ispunjenih uvjeta i ukupnom iznosu zahtjeva planiranih za usvajanje. Dobiveni postotak za svakog studenta uspoređuje se s kriterijima koje su utvrdili stručnjaci ili empirijski. Prema rezultatima usporedbe, ovisno o primljenom postotku, daju se ocjene. Iako takav proces zvuči prilično jednostavno i objektivno riječima, teško ga je provesti u praksi, jer je nerealno izraditi referentne skupove zahtjeva za sve škole i svaki sat.

U trećem slučaju učenikova postignuća uspoređuju se s njegovim potencijalom, nastavnik intuitivno procjenjuje. Oni učenici čije su sposobnosti, po mišljenju nastavnika, visoke, a postignuća ispod njihovih mogućnosti, dobivaju niske ocjene. Učenici s niskim potencijalom, koji pokazuju ista postignuća u procesu kontrole kao i sposobniji, dobivaju više ocjene. Ovakav pristup mnogim se odgajateljima čini vrlo privlačnim jer, po njihovom mišljenju, motivira učenike na povećanje razine akademskog postignuća. Zapravo, to je nepravedno, subjektivno i obično izaziva sukobe u učionici.

U četvrtom slučaju kao osnovu za usporedbu umjesto sposobnosti biraju se napori učenika u stjecanju novih znanja, intenzitet odgojno-obrazovne aktivnosti i marljivost. U usporedbi s prethodnim pristupom, ovaj pristup je još nepravedniji, jer je usmjeren protiv bistro nadarene djece i smanjuje motivaciju najsposobnijih učenika za postizanje visokih ocjena. Učenicima sklonim teškom radu učitelji obično napuhavaju ocjene, vodeći se jednostavnom logikom – što je više truda, to je ocjena viša. Oni koji lako nauče gradivo dobivaju niže ocjene, dok se drugi nagrađuju što više vremena utroše na učenje iste ili manje količine nastavnog materijala.

Trenutni trendovi u procesi evaluacije. Nedostatak standardiziranih testova u našoj zemlji, koji dugo godina u jednoobraznim ljestvicama utvrđuju zahtjeve za spremnošću učenika i određuju određene standarde ocjenjivanja, doveo je do devalvacije postojeće petostupovne ljestvice. Prema studiji koju je proveo A.G. Shmelev intervjuirajući stotine ispitanika, u glavama nastavnika češće postoji idealizirana ljestvica u kojoj se ocjenjuju pri usporedbi planirane i postignute razine asimilacije obrazovnog materijala. Ljestvica koja se primjenjuje u školama izgleda puno neutralnije i omogućuje učiteljima, uz nekoliko iznimaka (u jakim, specijaliziranim odjeljenjima), postavljanje minimalnog broja "dvojki".

Uvođenje USE-a 2001. godine opovrglo je donekle idealizirane ideje o kvaliteti ruskog obrazovanja. Objektivni podaci Jedinstvenog državnog ispita u većini regija Rusije pokazali su da je postojeća granica između "dva" i "tri" mnogo niža od subjektivnih predstava o tome, jer umjesto apsolutnog akademskog uspjeha u mnogim školama, do 20 Pojavio se % siromašnih učenika. Općenito, iskustvo korištenja može se ocijeniti pozitivnim. Kombiniranje subjektivnih vrijednosnih prosudbi nastavnika s objektivnim podacima s testova neminovno će s vremenom dovesti do boljih ocjena u školama i potaknuti učenike da poboljšaju svoja akademska postignuća.

2. Inovativni trendovi u praćenju i evaluaciji u obrazovanju

Ažuriranje uvjeta sustav kontrole i vrednovanja u školskom obrazovanju. Inovativni trendovi karakteristični za suvremeno obrazovanje utječu ne samo na obrazovni proces, već i na sustav kontrole i evaluacije, postavljajući povećane zahtjeve za njegovu učinkovitost. Da biste ažurirali sustav kontrole i evaluacije, morate:

Smanjite subjektivnost u završnoj kontroli i prijeđite na proširenu upotrebu standardiziranih testova;

Napustiti primarni fokus tekuće i završne kontrole na procjenu rezultata pamćenja, aktivnosti prema modelu, algoritamskog znanja i prijeći na inovativna mjerila koja daju ocjenu kompetencija, sposobnosti za kreativne i praktične aktivnosti;

Zamijeniti uobičajenu orijentaciju prema „prosječnom učeniku“ individualiziranim metodama za ispravljanje obrazovnih aktivnosti u procesu tekuće kontrole, sustavno koristiti ulaznu kontrolu;

Smanjite udio tradicionalnih pismenih provjera uvođenjem autentičnih obrazaca za ocjenjivanje koji uključuju korištenje relevantnih alata za ocjenjivanje koji su značajni za učenike: testovi praktičnih vještina, situacijski zadaci i portfelji.

Glavni trendovi inovacija u kontroli. U posljednjem desetljeću došlo je do jačanja veze između kontrole i učenja. Ciljevi koji određuju obrazovne ishode postavljaju se u smislu mjerljivih ishoda. Zauzvrat, proces učenja je strukturiran na način da aktivira učenje i razvojne funkcije kontrole optimiziranjem sadržaja i težine zadataka učenja odabranih za tekuću kontrolu na individualnoj osnovi. Kontrola postaje sve važnija, mijenja svoju prirodu i spaja tradicionalne funkcije provjere i vrednovanja ishoda učenja s funkcijama upravljanja kvalitetom cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa.

Značajne promjene događaju se u sustavu ocjenjivanja ishoda učenja koje karakterizira prijelaz s bihevioralnog stajališta na kognitivno, a očituje se u pomaku naglaska s prevladavajuće procjene ishoda učenja na komponente procesa. dobivanja rezultata, od pasivnog odgovora na zadano pitanje do aktivne konstrukcije sadržaja odgovora, od procjene individualnih, izoliranih vještina za integrirano i interdisciplinarno ocjenjivanje. U kontroli je značajno povećana pažnja na metakogniciju koja podrazumijeva formiranje interdisciplinarnog znanja, sposobnost prijenosa znanja s jednog predmeta na drugi te općeobrazovne vještine. Prilikom evaluacije ishoda učenja promijenio se kontekst za dešifriranje pojmova "znati" i "sposobno". Umjesto dosadašnjeg prioriteta faktologije i algoritamskih vještina, do izražaja je došla sposobnost primjene znanja u nestandardnim ili praktičnim situacijama.

U suvremenoj kontroli mjerenja su postala organski dio obrazovni proces, najvažnije sredstvo za dobivanje informacija koje se široko koristi u upravljanju kvalitetom obrazovanja. U pozadini sve veće uloge testova, došlo je do svijesti o ograničenosti kvantitativnih metoda, zbog čega se u pedagoškoj kontroli počela razvijati tzv. mješovita metodologija koja se temelji na kombinaciji kvantitativnih i kvalitativnih procjena. Sukladno tome, pojavila se nova generacija mjerača koji, zajedno s tradicionalnim sredstvima kontrole i ispitivanja, daju višedimenzionalne autentične (složene, višestruke) procjene koje pokrivaju rezultate obrazovnih aktivnosti u školi i izvan škole. Prioritet statičkih ocjenjivanja, fiksiranje razine pripremljenosti učenika u trenutku kontrole, odnedavno je zamijenjen prevladavanjem dinamičke analize promjena u kvaliteti pripremljenosti učenika, temeljene na široko razvijenim i implementiranim sustavima praćenja kvalitete. obrazovanja.

Portfolio i testovi za ocjenjivanje praktičnih aktivnosti studentima. U suvremenoj kontroli pojavile su se nove vrste mjerača koji otkrivaju pozitivnu dinamiku promjena u pripremljenosti, aktivnosti učenika u svladavanju novih znanja, rast njihove kompetencije, kao i stupanj ovladavanja komunikacijskim i intelektualnim vještinama. Prije svega, ova mjerenja trebaju uključivati portfelj(radne mape) koje sadrže ciljane zbirke studentskih radova iz jedne ili više akademskih disciplina koje sastavlja nastavnik u suradnji sa studentom. Sudjelovanje učenika u odabiru radova važan je čimbenik pozitivne motivacije odgojno-obrazovnih aktivnosti, potičući želju za samoprocjenom vlastitih postignuća. Stoga mnogi učitelji vide portfelj kao učinkovito sredstvo za razvoj učeničkih vještina kritičkog mišljenja i stjecanje stvarne samoprocjene. Unatoč individualiziranom pristupu u odabiru zadataka, čiji rezultati uglavnom trebaju stručna mišljenja, portfelji pružaju prilično objektivne informacije o kvaliteti obrazovnih postignuća. To je zbog činjenice da je proces njihove provjere izrazito standardiziran, kriteriji za ocjenjivanje postignuća jasno definirani, razvijeni u suradnji s učenicima, te pomno dostavljeni dokazi o samostalnom radu učenika.

Danas u području obrazovanja postoji određena tipologija portfelja prezentiran u domaćim i stranim radovima . Prva vrsta - radni portfelj - uključuje rad studenta za određeno vremensko razdoblje, koji pokazuju promjene koje su se dogodile u njegovom znanju. Druga vrsta je portfelj protokola - u dokumentarnom obliku odražava sve vrste odgojno-obrazovnih aktivnosti i potvrđuje samostalnost u radu učenika. Ova vrsta portfelja može uključivati nacrte studentovog gotovog rada. Treća vrsta - procesni portfelj - osmišljen je da pokaže postignuća učenika u različitim fazama procesa učenja. četvrte vile – završni portfelj - obično se koristi za dobivanje sažete procjene znanja i vještina učenika stečenih u glavnim predmetima kurikuluma. U potonjem slučaju, portfelj obično uključuje učenikov najbolje dovršeni rad, odabran zajedno s nastavnikom. Oblici prezentacije materijala portfelja mogu biti različiti. Često se koriste audio-vizualni mediji poput fotografija, videa, elektroničkih verzija studentskog rada.

Zagovornici portfelja najčešće ih svrstavaju u sredstva autentične procjene, a kao pozitivan argument navode njihovu visoku valjanost i primjerenost suvremenim zahtjevima za kvalitetu obrazovanja. No, portfelji, kao i testovi, ne rješavaju sve probleme procjene kvalitete obrazovanja, jer imaju nedostatke. Skupi su, dulje se koriste od testova i izazivaju zabrinutost u pogledu pouzdanosti.

Novi oblici mjerača uključuju testovi, koji su razvijeni za procjenu praktičnih aktivnosti učenika ( ocjenjivanje učinka ) . Takvi testovi omogućuju otkrivanje razine ovladavanja praktičnim vještinama uz pomoć eksperimentalnih zadataka aktivnosti prirode, kao rezultat kojih se dobiva određeni materijalni proizvod, koji stručnjaci ocjenjuju na standardiziranoj ljestvici bodova. Mnogi testovi praktičnih vještina po svojim karakteristikama ne zadovoljavaju zahtjeve teorije pedagoških mjerenja. Međutim, oni imaju visoku valjanost i od velikog su interesa za studente. Eksperimentalni zadaci obično se koriste u procesu praćenja, ali ne utječu na administrativne odluke u obrazovanju, pa niska točnost procjena nije problem. U slučaju neuspjeha, učenik može ponovno polagati testove i uspjeti.

Automatizirano upravljanje . U posljednjem desetljeću intenzivno se razvijaju nove računalne tehnologije za automatizaciju procesa tekuće i završne kontrole temeljene na korištenju softvera i alata. Često se kontrolni programi kombiniraju s programima osposobljavanja, dok se dijalogom nastavnik-učenik provjerava ili ispravlja aktivnosti učenja uz pomoć dodatnih informacija koje popunjavaju utvrđene praznine u znanju učenika. Suvremeni instrumentalni sustavi za praćenje i ocjenjivanje znanja u pravilu imaju korisničko sučelje, podržavaju različite oblike zadataka i omogućuju implementaciju kontrolnih scenarija, korištenje teksta, mirnih i animiranih slika, zvuka, videa itd.

Dajući prednost jednoj ili drugoj inovaciji, uvijek treba težiti višestrukoj ocjeni kvalitete ishoda učenja i razumijevanju izvedivosti korištenja inovacija u obrazovni proces. Primjerice, informacije dobivene o spremnosti učenika uz pomoć automatiziranih kontrolnih alata moraju nužno biti potkrijepljene dodatnim podacima o karakteristikama njegova pamćenja, mašte, mišljenja i govora. Potrebno je uzeti u obzir stupanj pripremljenosti učenika za rad na računalu, njegove komunikacijske vještine (sposobnost vođenja dijaloga, rasprave, verbalnog izražavanja stavova i razmišljanja, komunikacije i suradnje s vršnjacima i nastavnicima itd.). ).

Nacionalna obrazovna inicijativa Nova škola suvremen je sustav za ocjenjivanje kvalitete obrazovanja. Rezultat obrazovanja nije samo znanje iz pojedinih disciplina, već i sposobnost njihove primjene Svakidašnjica koristiti u daljnjem usavršavanju. Učenik mora imati holistički društveno orijentiran pogled na svijet u njegovom jedinstvu i raznolikosti prirode, naroda, kultura, religija. Već 2010. godine uvodimo nove zahtjeve za kvalitetu obrazovanja, proširujući popis dokumenata koji karakteriziraju uspjeh svakog učenika. Jedinstveni državni ispit trebao bi ostati glavni, ali ne i jedini način provjere kvalitete obrazovanja. Osim toga, uvest ćemo praćenje i sveobuhvatnu procjenu studentskih akademskih postignuća, njihovih kompetencija i sposobnosti.

XVI-XVII stoljeće U isusovačkim školama raspodjela učenika po kategorijama Srednjovjekovna Njemačka, prvi sustav od tri boda Predrevolucionarna Rusija Jedinstveni sustav od 12 bodova u vojnim obrazovnim ustanovama Sustav od 3,5,10 bodova u građanski odgoj 1837. Službeno je uveden sustav od 5 točaka Svibanj 1918. Ukinut je bodovni sustav 1932. Vraćena su načela sistemskog računovodstva znanja 1944. Vraćen je sustav od 5 bodova

Ocjena (od engleskog "rating") je procjena, neka brojčana karakteristika kvalitativnog pojma. Obično se pod ocjenom podrazumijeva „kumulativna ocjena“ ili „ocjena koja uzima u obzir prošlost“. Sustav ocjenjivanja je učinkovit zbog činjenice da: uzima u obzir trenutni napredak učenika, što aktivira njegov samostalan rad tijekom četvrtina; uzima u obzir trenutni napredak učenika, čime se aktivira njegov samostalni rad tijekom tromjesečja; objektivnije i točnije ocjenjuje učenikovo znanje korištenjem razlomačke 100-točke ljestvice ocjenjivanja; objektivnije i točnije ocjenjuje učenikovo znanje korištenjem razlomačke 100-točke ljestvice ocjenjivanja; stvara osnovu za diferencijaciju učenika, što je posebno važno pri prelasku na specijalizirani obrazovni sustav; stvara osnovu za diferencijaciju učenika, što je posebno važno pri prelasku na specijalizirani obrazovni sustav; omogućuje primanje detaljne informacije o napretku usvajanja znanja svakog učenika i povećava objektivnost ocjenjivanja. omogućuje dobivanje detaljnih informacija o napretku svladavanja znanja svakog učenika i povećava objektivnost ocjenjivanja.

Obrazovni portfelj - oblik i proces organizacije (prikupljanje, odabir i analiza) uzoraka i proizvoda učenikove obrazovne i kognitivne aktivnosti, namijenjen njihovoj naknadnoj analizi, sveobuhvatnoj kvantitativnoj i kvalitativnoj procjeni razine učenja ovog učenika i daljnjoj korekcija procesa učenja. Neki autori karakteriziraju portfelj učenja kao: zbirku učeničkih radova koja na sveobuhvatan način prikazuje ne samo njihove ishode učenja, već i napore uložene u njihovo postizanje, kao i očiti napredak u studentovim znanjima i vještinama u odnosu na njegove prethodne rezultate; zbirka učeničkih radova koja na sveobuhvatan način prikazuje ne samo njihove ishode učenja, već i napore uložene u njihovo postizanje, kao i vidljiv napredak u studentovim znanjima i vještinama u odnosu na njegove prethodne rezultate; izložbu studentskih obrazovnih postignuća iz određenog predmeta (ili više predmeta) za određeno razdoblje studiranja (tromjesečje, polugodište, godinu); izložbu studentskih obrazovnih postignuća iz određenog predmeta (ili više predmeta) za određeno razdoblje studiranja (tromjesečje, polugodište, godinu); oblik svrhovitog, sustavnog i kontinuiranog ocjenjivanja i samovrednovanja ishoda učenja učenika; oblik svrhovitog, sustavnog i kontinuiranog ocjenjivanja i samovrednovanja ishoda učenja učenika; zbornik radova studenta, koji uključuje njegovo neposredno sudjelovanje u odabiru radova koji se predaju na ocjenjivanje, kao i njihovu samoanalizu i samoocjenjivanje. zbornik radova studenta, koji uključuje njegovo neposredno sudjelovanje u odabiru radova koji se predaju na ocjenjivanje, kao i njihovu samoanalizu i samoocjenjivanje.

Portfolio iz matematike Svrha nastave matematike je razvoj matematičkog mišljenja i primijenjenih matematičkih vještina, formiranje sposobnosti rješavanja zadataka. Obrazovni portfolio Radovi samog učenika (učionička, domaća, samostalna) Bilješke učitelja, roditelja, kolega iz razreda

Primijenjeni matematički projekti (individualni i grupni); primijenjeni matematički projekti (individualni i grupni); rješavanje složenih zabavnih zadataka na zadanu temu (po izboru učenika), rješavanje složenih zabavnih zadataka na zadanu temu (po izboru učenika), rješavanje zadataka i vježbi iz udžbenika, završenih iznad nastavnog plana i programa; rješavanje zadataka i vježbi iz udžbenika, završenih iznad nastavnog plana i programa; matematički esej o složenim pitanjima ove teme; matematički esej o složenim pitanjima ove teme; matematički sažetak s povijesnim sadržajem, matematički sažetak s povijesnim sadržajem, vizualna pomagala na temu, zidni materijali, modeli; vizualna pomagala na temu, zidni materijali, modeli; preslike članaka iz časopisa i knjiga koje su učenici čitali na tu temu; preslike članaka iz časopisa i knjiga koje su učenici čitali na tu temu; učenička matematička autobiografija; matematički dnevnik; učenička matematička autobiografija; matematički dnevnik; raditi na greškama učinjenim u razredu i kod kuće; raditi na greškama učinjenim u razredu i kod kuće; zadatke koje je učenik sam sastavio na ovu temu; zadatke koje je učenik sam sastavio na ovu temu; originali, fotografije ili skice matematičkih modela i objekata na zadanu temu; originali, fotografije ili skice matematičkih modela i objekata na zadanu temu; kopije tekstova i datoteka s internetskih stranica, računalnih programa i enciklopedija pročitanih na ovu temu; kopije tekstova i datoteka s internetskih stranica, računalnih programa i enciklopedija pročitanih na ovu temu; grafički radovi izvedeni na ovu temu; grafički radovi izvedeni na ovu temu; opisi pokusa i laboratorijskog rada; opisi pokusa i laboratorijskog rada; mogućnosti rada učenika u paru ili u procesu međusobnog učenja; mogućnosti rada učenika u paru ili u procesu međusobnog učenja; audio, video kasete sa snimkom govora učenika na zadanu temu na satu (školska konferencija, seminar...); audio, video kasete sa snimkom govora učenika na zadanu temu na satu (školska konferencija, seminar...); samokontrolni listovi koji opisuju što učenik ne razumije na ovu temu, zašto i kakva mu je pomoć potrebna; samokontrolni listovi koji opisuju što učenik ne razumije na ovu temu, zašto i kakva mu je pomoć potrebna; popis ciljeva koje bi student želio postići nakon proučavanja ove teme, stupanj stvarnog postignuća i opis razloga neostvarivanja ciljeva; popis ciljeva koje bi student želio postići nakon proučavanja ove teme, stupanj stvarnog postignuća i opis razloga neostvarivanja ciljeva; kopije učeničkih radova izrađenih u matematičkim kružocima, na različitim razinama matematičkih turnira i olimpijada; kopije učeničkih radova izrađenih u matematičkim kružocima, na različitim razinama matematičkih turnira i olimpijada; diplome, nagrade, nagrade iz predmeta Diplome, nagrade, nagrade iz predmeta

Opis rezultata učiteljevih zapažanja ovog učenika na nastavi matematike; opis rezultata učiteljevih zapažanja ovog učenika na satu matematike; opis razgovora, razgovora nastavnika i učenika; opis razgovora, razgovora nastavnika i učenika; kontrolne liste nastavnika s komentarima (prisustvovanje, sudjelovanje u nastavi, razina i kvaliteta samostalnog i kontrolnog rada); kontrolne liste nastavnika s komentarima (prisustvovanje, sudjelovanje u nastavi, razina i kvaliteta samostalnog i kontrolnog rada); kopije bilješki nastavnika roditeljima učenika, drugim nastavnicima i sl.; list ocjena i komentara nastavnika na rad učenika; kopije bilješki nastavnika roditeljima učenika, drugim nastavnicima i sl.; list ocjena i komentara nastavnika na rad učenika; matematičke karakteristike, uključujući i kvantitativne rezultate i kvalitativne pokazatelje obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika; matematičke karakteristike, uključujući i kvantitativne rezultate i kvalitativne pokazatelje obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika; recenzije drugih nastavnika, uprave škole, kolega iz razreda, roditelja, javnih organizacija itd. o ovom učeniku. recenzije drugih nastavnika, uprave škole, kolega iz razreda, roditelja, javnih organizacija itd. o ovom učeniku.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Upotrijebite obrazac u nastavku

Studenti, diplomski studenti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam jako zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

1. Koncept kvalitete obrazovanja

Različito razumijevanje pojma kvalitete

Svaki subjekt obrazovnog procesa (učitelj, učenici, roditelji, uprava i dr.) zainteresiran je za osiguranje kvalitete obrazovanja. kontrolna procjena stimulacija akademske uspješnosti

Kvaliteti se pripisuju razna, često kontradiktorna značenja:

o roditelji, na primjer, mogu povezati kvalitetu obrazovanja s razvojem osobnosti svoje djece,

o Kvaliteta za nastavnike može značiti kvalitetan kurikulum podržan nastavnim materijalima.

o za učenike je kvaliteta obrazovanja nedvojbeno povezana s klimom u školi,

o za poslovanje i industriju kvaliteta obrazovanja je u korelaciji sa životnim položajem, vještinama, znanjem diplomanata,

o za društvo je kvaliteta povezana s tim vrijednosne orijentacije i šire - vrijednosti studenata, koje će doći do izražaja, na primjer, u građanskoj poziciji, u tehnokratskoj ili humanističkoj orijentaciji njihovih profesionalnih aktivnosti.

Nešto nerazumijevanje značenja kvalitete pojačano je činjenicom da se može koristiti i apsolutno i relativni koncept. Kvaliteta se u običnom, svakodnevnom smislu koristi uglavnom kao apsolutni pojam. Ljudi ga koriste, primjerice, kada opisuju skupe restorane (kvaliteta usluge) i luksuzne automobile (kvaliteta proizvoda).

Kada se koriste u domaćem kontekstu, objekti koji se kvalitativno ocjenjuju u smislu apsolutnog pojma predstavljaju najviši standard koji se, kako se implicitno pretpostavlja, ne može nadmašiti. Kvalitetni proizvodi uključuju savršene artikle, izrađene bez ograničenja njihove cijene. Rijetkost i visoka cijena - dva karakteristične značajke ovu definiciju. U tom smislu, kvaliteta se koristi za odraz statusa i superiornosti. Posjedovanje "kvalitetnih" predmeta razlikuje njihove vlasnike od onih koji si ne mogu priuštiti posjedovanje.

Različito shvaćanje kvalitete obrazovanja

Kada se koristi u obrazovnom kontekstu, pojam "kvalitete" dobiva bitno drugačije značenje. Apsolutni koncept "visoke kvalitete" nema nikakve veze sa sustavom upravljanja kvalitetom u obrazovanju. Međutim, u raspravama o upravljanju kvalitetom često se postavlja pitanje njezinog apsolutnog značaja koji ima auru luksuza i visokog statusa. Ova idealizirana uporaba koncepta može biti korisna za odnose s javnošću, može pomoći obrazovnoj ustanovi da poboljša svoj imidž. Također pokazuje važnost poboljšanja kvalitete kao predanosti najvišim standardima.

Kvaliteta se također može koristiti kao relativan pojam. U ovom slučaju kvaliteta nije atribut proizvoda ili usluge. To je nešto što mu se pripisuje. Kvaliteta se može ocijeniti kada proizvod ili usluga zadovoljavaju zahtjeve odgovarajućih standarda ili specifikacija.

Kvaliteta sama po sebi ne može biti krajnji rezultat. To je samo sredstvo kojim se otkriva sukladnost konačnog proizvoda sa standardom. Kvalitetan proizvod ili usluga, kada se kvaliteta promatra kao relativan pojam, neće nužno biti skupa ili nedostupna, lijepa ili bezlična. Također, možda i nije poseban, ali običan, banalan i poznat. Grafoskop, kemijske olovke i usluge školske opreme mogu pokazati kvalitetu ako zadovoljavaju jednostavne, ali vitalne standarde.

Moraju biti prikladni za ono za što su namijenjeni i zadovoljavati zahtjeve potrošača. Drugim riječima, moraju biti u skladu s predviđenim svrhama.

* Kvaliteta kao relativan pojam ima dva aspekta:

o prvi je usklađenost sa standardima ili specifikacijama,

o drugi - usklađenost s potrebama potrošača.

Prvi "fit" često znači "prikladan za svrhu ili primjenu". Ponekad se to naziva kvalitetom sa stajališta proizvođača. Pod kvalitetom proizvoda ili usluge proizvođač podrazumijeva proizvod ili uslugu koju proizvodi ili uslugu koju pruža koja stalno ispunjava zahtjeve standarda ili specifikacija. Kvalitetu proizvođač demonstrira u obliku sustava poznatog kao sustav osiguranja kvalitete, koji omogućuje dosljednu proizvodnju proizvoda, usluga koje zadovoljavaju određeni standard ili specifikaciju. Proizvodi pokazuju kvalitetu onoliko dugo koliko proizvođač zahtijeva od njih.

No, tko bi trebao odlučivati jesu li usluge škole ili sveučilišta kvalitetne? Razlog za postavljanje ovog pitanja je taj što se stavovi proizvođača i potrošača ne podudaraju uvijek. Često se događa da potrošači ne percipiraju izvrsne i korisne proizvode ili usluge kao kvalitetne. Ovaj problem je posebno akutan u području obrazovanja. Odbijanje singla državni sustav obrazovanje, iz mnogih davno uspostavljenih tradicija i uvođenje novih (testiranje za upis na sveučilište umjesto tradicionalnih ispita, produljenje vremena studiranja u školi, intenzivan razvoj nedržavnog obrazovnog sustava i sl.) donosi problem kvalitetu obrazovanja u niz prioritetnih državnih i javnih problema.

2. Problem kvalitete obrazovanja kao problem praćenja i vrednovanja odgojno-obrazovne djelatnosti

Danas je većina zemalja srednje i istočne Europe, uključujući Rusiju, razvila okvir za politiku praćenja i evaluacije obrazovnih aktivnosti kao dio globalne reforme obrazovnih sustava svojih zemalja. Ove zemlje počele su definirati norme (standarde) u razvoju programa osposobljavanja, što je važan dio nacionalne politike u području obrazovanja i kontrole kvalitete kao sastavni dio. Ove norme (standardi) nužna su osnova za određivanje ciljeva obrazovanja, stvaranje jedinstvenog pedagoškog prostora u zemlji, zahvaljujući kojem će se mladima različitih tipova osigurati jedinstven stupanj općeg obrazovanja. obrazovne ustanove.

Međutim, općenito gledano, Rusija još nije poduzela potrebne mjere za stvaranje redovitog sustava ocjenjivanja rada obrazovnih institucija i obrazovnog sustava u cjelini. Treba napomenuti da u ovom području postoji temeljna kontradikcija: s jedne strane, autonomija obrazovnih ustanova i nastavnog zbora od države u području utvrđivanja programa izobrazbe značajno se širi; s druge strane, autonomija obrazovnih ustanova i nastavnika može biti u sukobu sa sustavnim procesom ocjenjivanja rezultata njihovog djelovanja od strane države.

Uspjesi nove politike u području obrazovanja povezani su s društveno-ekonomskim procesima koji se odvijaju u društvu. Doista, otvorenost, podjela odgovornosti, pravo na različitost i usklađivanje ponude s potrebama načela su koja se prvo moraju uvesti i implementirati u politički i gospodarski sektor da bi se potom mogli primijeniti u području obrazovanja.

* Prilikom procjene kvalitete obrazovanja potrebno je istaknuti sljedeće odredbe:

o Ocjena kvalitete nije ograničena samo na provjeru znanja učenika (iako to ostaje jedan od pokazatelja kvalitete obrazovanja).

o Ocjena kvalitete obrazovanja provodi se cjelovito, s obzirom na obrazovnu ustanovu u svim područjima njezina djelovanja.

Osiguranje kvalitete ili upravljanje kvalitetom, koje se rješava prvenstveno korištenjem praćenja kvalitete, znači postupno praćenje procesa dobivanja proizvoda kako bi se osiguralo da se svaki od koraka proizvodnje optimalno izvodi, što zauzvrat, teoretski, onemogućuje oslobađanje neispravnih proizvoda.

* Uzimajući u obzir gore navedene koncepte, možemo reći da su sljedeći elementi dio sustava praćenja kvalitete obrazovanja:

o postavljanje i operacionalizacija standarda: definiranje standarda;

o operacionalizacija standarda u pokazateljima (mjerene vrijednosti);

o utvrđivanje kriterija po kojem je moguće ocijeniti postizanje standarda,

o prikupljanje i evaluacija podataka: prikupljanje podataka; evaluacija rezultata,

o akcija: poduzimanje odgovarajućih radnji, evaluacija rezultata poduzete mjere u skladu sa standardima.

Praćenje kvalitete obrazovanja može se provoditi izravno u obrazovnoj ustanovi (samocertificiranje, interno praćenje) ili putem vanjske službe u odnosu na obrazovnu ustanovu, koju u pravilu odobravaju državna tijela (vanjski monitoring).

Pri oblikovanju obrazovnih standarda preporučljivo je voditi se pluralističkom vizijom sadržaja i svrhe standarda (kako standarda sadržaja obrazovanja tako i standarda konačnog rezultata koji učenici postižu). Standardi koji se odnose na uvjete koji osiguravaju uspješnu provedbu standarda definirani su kao standardi za osiguranje "procesa" obrazovanja. Primjer takvih propisa je potreban broj udžbenike i kvalificirane nastavnike, odgovarajuću materijalno-tehničku potporu obrazovnom procesu i dr.

Dakle, obrazovanje treba vrednovati kao rezultat i proces aktivnosti svakoga od njih obrazovna ustanova sa strane praćenja razine znanja i vještina učenika (istovremeno od strane nastavnog osoblja i vanjskih, državnih tijela), te sa strane praćenja, vrednovanja aktivnosti nastavnika.

Posebno ćemo govoriti o kontroli kvalitete obrazovanja kao kontroli usvajanja znanja od strane nastavnika. Recimo samo nekoliko riječi o ocjeni rada nastavnog osoblja.

Nema sumnje da postoji povezanost između obrazovne razine učitelja i rezultata koje postižu njegovi učenici; štoviše, ovo je najlakši, najjednostavniji i ujedno opasan način utvrđivanja podobnosti učitelja za radno mjesto. Mora se uzeti u obzir da su učitelji i obrazovne ustanove samo element obrazovnog sustava, a vjerojatno ne i najutjecajniji među mnogim drugim o kojima ovise obrazovna postignuća učenika. Stoga, shvaćajući potrebu evaluacije aktivnosti nastavnika na kontroli kvalitete obrazovanja, važno je imati na umu da ovaj element ima manji utjecaj na akademska i obrazovna postignuća od obiteljskog okruženja ili individualnih karakteristika učenika (sklonosti, motivacija itd.).

Kvaliteta se ne pojavljuje iznenada. Treba to planirati. Planiranje kvalitete obrazovanja povezano je s razvojem dugoročnog smjera djelovanja obrazovne ustanove. Čvrsto strateško planiranje jedan je od najvažnijih čimbenika uspjeha svake institucije u obrazovnom sustavu.

Vodeći ciljevi strateškog planiranja određuju se ne samo izradom općeg plana razvoja obrazovne ustanove za određeno vremensko razdoblje, već i razumijevanjem i revizijom glavnih pravaca. obrazovne usluge koje pruža ova obrazovna ustanova, te njihovu usklađenost s potrebama potrošača i predviđanje razvoja društva u bližoj i daljoj budućnosti.

3. Kontrola znanja učenika kao glavni element ocjene kvalitete obrazovanja

Kontrola znanja učenika jedan je od glavnih elemenata ocjenjivanja kvalitete obrazovanja. Učitelji svakodnevno prate nastavne aktivnosti učenika usmenim anketiranjem u razredu i evaluacijom pismenog rada.

Ovo neformalno ocjenjivanje, koje ima isključivo pedagošku svrhu u okviru djelatnosti obrazovne ustanove, spada u prirodne norme, s obzirom da rezultati svakog učenika trebaju biti barem prosječni. Drugim riječima, ocjena učitelja gotovo uvijek pokazuje "ok", što očito ograničava njenu vrijednost.

Suvremeni pristup ocjenjivanju rezultata u općem obrazovanju je kritičniji. Dapače, sami pristupi i izbor kriterija ocjenjivanja postali su puno temeljitiji. Istodobno, došlo je do opreznijeg pristupa mogućnosti korištenja rezultata procjene za potrebe pedagoške ili selektivne dijagnostike, o čemu ćemo kasnije govoriti.

* Da bi se mogli koristiti u bilo koju svrhu, rezultati evaluacije moraju imati tri kvalitete:

o moraju biti "važeći" (jasno odgovarati nastavnim programima),

o strogo objektivan i stabilan (tj. nije podložan promjenama, neovisno o vremenu ili prirodi ispitivača),

o "dostupan" (tj. vrijeme, znanstvene snage i sredstva za njihov razvoj i provedbu trebaju biti dostupni ovoj državi).

U većini zemalja danas se prijelaz iz jedne klase u drugu temelji na sustavu stalne kontrole razrednici ili učitelji određene discipline. Klasični ispiti na kraju akademske godine praktički više ne postoje, oni se smatraju određenim dopunama stalnom praćenju aktivnosti studenata. U mnogim slučajevima stalno praćenje nadopunjuje se i oblicima kao što su testovi, testovi, koji se organiziraju izvan obrazovne ustanove redovito i tijekom cijele akademske godine.

4. Osobitosti pedagoške kontrole i ocjenjivanja napretka učenika

Zakon Ruske Federacije "O obrazovanju" kao jedno od glavnih načela državne politike proglašava prilagodljivost obrazovnog sustava razinama i karakteristikama razvoja učenika. Pedagoška kontrola (PC) najvažnija je komponenta pedagoškog sustava i dio odgojno-obrazovnog procesa. Do sada se rezultatom PC-a bezuvjetno smatrala ocjena uspješnosti učenika. Evaluacijom se utvrđuje usklađenost aktivnosti učenika sa zahtjevima pojedinog pedagoškog sustava i cjelokupnog obrazovnog sustava.

Analizirajući obilježja stanja problema provjere i vrednovanja znanja, treba napomenuti da je ovaj problem višeznačan i da su ga istraživači razmatrali u različitim aspektima. U našoj zemlji objavljen je veliki broj radova koji se tiču funkcija, metoda, principa provjere i vrednovanja znanja, općih i posebnih pitanja vrednovanja. Postoji nekoliko glavnih smjerova u proučavanju ovog problema.

Veliku skupinu predstavljaju radovi u kojima su funkcije provjere i vrednovanja znanja u obrazovnom procesu, zahtjevi za formiranim znanjem, vještine, metode kontrole učenika, vrste računovodstva znanja u tradicionalnom obrazovnom sustavu (M.I. Zaretsky, I.I. Kulibaba , I. Ya. Lerner, E. I. Perovsky, S. I. Runovsky, M. N. Skatkin, V. P. Strezikozin i drugi). Objavljeni radovi prikazuju kontrolnu, nastavnu i odgojnu funkciju provjere i vrednovanja znanja, otkrivaju metodologiju provođenja pisane, usmene, grafičke i praktične kontrole znanja, individualne, frontalne, tematske i završne ankete, formuliraju zahtjeve za kvalitetu znanja učenika. , za ocjenjivanje njihovih usmenih i pismenih odgovora iz različitih akademskih predmeta.

Postupno se formira uvjerenje da odgojno-obrazovni sustav treba ispravno postaviti didaktički zadatak i uz pomoć pedagoških tehnologija biti sposoban riješiti ga. Pritom, tumačenje treba biti podvrgnuto ne pojedinačnim ocjenama, a još više ne prosječnoj ocjeni učenika, već vrijednostima koje odražavaju dinamiku promjena neke mjerljive kvalitete, na primjer, ovladavanje nastavnim materijalom učenika. .

Znanstvena osnova za ocjenjivanje ishoda učenja znači da se prosudbe donose na temelju činjenica koje su prepoznate kao istinite i koje sadrže obilježje značajnih odnosa, a ne bilo kakve izvana vidljive znakove.

U praksi tradicionalnog odgoja i obrazovanja nalaze se značajni negativni aspekti sustava ocjenjivanja. Analiza tradicionalnih metoda testiranja pokazala je da se sustav ocjenjivanja kvalitete obrazovanja ne temelji na objektivnim metodama pedagoških mjerenja, pa se "kvaliteta" danas tumači prilično proizvoljno, svaki učitelj razvija svoj sustav testnih zadataka. Svrha mjerenja u pedagogiji je dobivanje brojčanih ekvivalenata razina znanja. Mjerni instrumenti su sredstva i metode za utvrđivanje, prema unaprijed određenim parametrima, kvalitativnih i kvantitativnih karakteristika postignuća studenata na razini akademske izobrazbe. Razmotrimo skupinu studija o kvantitativnom proučavanju učenja i njegove učinkovitosti. U ovim radovima učenju se pristupa s različitih stajališta, kao informacijskom procesu, pojašnjava se mogućnost matematičke evaluacije dobivenih rezultata te se raspravlja o primjeni kvantitativnih kriterija za određivanje njegove učinkovitosti.

Svi se autori slažu da se prije operiranja pojedinim matematičkim pojmovima i formulama, što je u određenoj mjeri tehničko pitanje, prvo mora utvrditi specifičnost pedagoških pojava, za što je potrebno smisleno interpretirati promatrane pojave, potrebni su smisleni kriteriji, do kojih se može doći pedagoškom analizom. Pristupajući procesu učenja kao složenom višerazinskom procesu, nastoje primijeniti različite varijante kibernetičkih metoda i metoda matematičke statistike. Kvantitativna formulacija pedagoških obrazaca, po njihovom mišljenju, otvara nove mogućnosti za kontrolu pedagoških hipoteza, za razumno predviđanje prirode pedagoških pojava koje se javljaju u raznim uvjetima, te na temelju toga kreirati potrebne preporuke za potpuno i učinkovito upravljanje pedagoškim procesom. Problem učinkovitosti nastave ponekad se poistovjećuje s problemom uspješnosti svladavanja znanja, za što se razvijaju nove kvantitativne metode u pedagogiji.

Subjektivnost ocjenjivanja znanja u određenoj je mjeri povezana s nedostatkom razvijenih metoda upravljanja sustavom znanja. Često se evaluacija teme, kolegija ili njegovih dijelova odvija provjeravanjem pojedinih, često sporednih elemenata, čija asimilacija možda ne odražava ovladavanje cjelokupnim sustavom znanja, vještina i sposobnosti koji se formira. Kvalitetu i redoslijed pitanja svaki učitelj određuje intuitivno, a često ne na najbolji način. Nije jasno koliko pitanja treba postaviti da se ispita cijela tema, kako usporediti zadatke u smislu njihove dijagnostičke vrijednosti.

Svaki od primijenjenih metoda i oblika provjere ima svoje prednosti i nedostatke, svoja ograničenja. Osim toga, nedostaci postojeće prakse provjere i vrednovanja znanja uključuju spontanost, neracionalnu upotrebu metoda i oblika, nedostatak didaktičke usmjerenosti, zanemarivanje karakterističnih obilježja gradiva predmeta i uvjeta rada u nastavi, te nedostatak sustavno postupanje u njegovoj provedbi.

Mnogi autori podvrgavaju pravednoj kritici sustav tekućih i prijemnih ispita. Mali broj pitanja ne omogućuje objektivnu provjeru cijelog kolegija, pitanja često ne odražavaju znanja, vještine koje treba formirati, svaki od ispitivača ima svoje mišljenje o znanju ispitanika, svojim metodama i kriteriji; broj dodatnih pitanja i njihova složenost ovise o ispitivaču, što također utječe na ukupni rezultat.

Nemoguće je prešutjeti ulogu psiholoških čimbenika, opću i posebnu izobrazbu učitelja, njegove osobne kvalitete (principijelnost, osjećaj odgovornosti). Sve to na ovaj ili onaj način utječe na rezultat provjere i vrednovanja znanja. Osobne kvalitete učitelja zasigurno će se očitovati kako u prirodi nastave tako iu procesu provjere i vrednovanja znanja, o čemu ćemo detaljnije govoriti kasnije. Stoga, kao što je već naglašeno, problem isključivanja subjektivnosti u ocjenjivanju i provjeravanju znanja zahtijeva dublje proučavanje.

Drugi smjer u proučavanju ovog problema povezan je s proučavanjem odgojnih funkcija ocjenjivanja, s proučavanjem utjecaja ocjenjivanja na formiranje samopoštovanja učenika, na interes i odnos školaraca prema predmetu (B.G. Ananiev, L. I. Bozhovich, A. I. Lipkina, L. A. Rybak i drugi).

2.6. U 60-70-im godinama. U vezi s razvojem programiranog učenja i raširenim uvođenjem tehničkih nastavnih sredstava u obrazovni proces, pojavili su se novi aspekti u proučavanju problematike. U programiranom učenju ocjenjivanje je nužna komponenta upravljanja i nosi informacije za ispravljanje procesa učenja. Time se povećavaju zahtjevi za točnost i pouzdanost kontrole, valjanost njezinih kriterija. S tim u vezi razmatraju se kvalitativni i kvantitativni aspekti procjene, informacijske i statističke metode mjerenja, pouzdanost i učinkovitost različitih vrsta verifikacijskih zadataka, metode provjere korištenjem tehničkih sredstava i računala. (S.I.Arkhangelsky, V.P.Bespalko, T.A.Ilyina, A.G.Molibog, N.M.Rozenberg, N.F.Talyzina, N.M.Shakhmaev i drugi). Istraživači ovih problema formulirali su jasnije zahtjeve za kvalitetom planiranog znanja, kriterije i standarde za ocjenjivanje, identificirali prednosti i nedostatke različitih vrsta pitanja te razvili metode kontrole znanja.

Dakle, provjera i vrednovanje znanja učenika kao oblik pedagoške kontrole svladavanja sadržaja odgoja i obrazovanja ovisi o mnogim objektivnim i subjektivnim čimbenicima.

5. Razlike između ocjena, ocjene i bodova

Procjena uključuje kvalifikaciju stupnja razvijenosti određenog svojstva kod ocjenjivane osobe, kao i kvantitativnu i kvalitativnu ocjenu njezinih radnji ili rezultata rada. Takve su, primjerice, školske ocjene. Oni u bodovima karakteriziraju apsolutne i relativne uspjehe učenika: apsolutni u smislu da sama ocjena ukazuje na kvalitetu znanja ili ponašanja učenika i relativni jer ih pomoću ocjena možete usporediti s različitom djecom.

Često se u psihološkoj, a posebno pedagoškoj literaturi, identificiraju pojmovi "procjena" i "ocjena". Međutim, razlikovanje ovih pojmova iznimno je važno za dublje razumijevanje psiholoških, pedagoških, didaktičkih i odgojnih aspekata evaluacijskih aktivnosti učitelja.

Prije svega, evaluacija je proces, aktivnost (ili radnja) evaluacije koju provodi osoba. Sva naša okvirna i općenito svaka aktivnost općenito ovisi o procjeni. Točnost i potpunost procjene određuju racionalnost kretanja prema cilju.

Funkcije evaluacije, kao što je poznato, nisu ograničene samo na iskaz razine učenja. Evaluacija je jedno od učinkovitih sredstava kojima raspolaže učitelj, potiče učenje, pozitivnu motivaciju i utječe na osobnost. Pod utjecajem objektivne procjene kod školaraca se razvija adekvatno samopoštovanje, kritički odnos prema svojim uspjesima. Stoga značaj ocjenjivanja i raznolikost njegovih funkcija zahtijevaju traženje pokazatelja koji bi odražavali sve aspekte odgojno-obrazovne aktivnosti školaraca i osiguravali njihovu identifikaciju. S ove točke gledišta, postojeći sustav ocjenjivanja znanja i vještina zahtijeva reviziju kako bi se povećao njegov dijagnostički značaj i objektivnost.

Ocjena (bod) je rezultat procesa vrednovanja, aktivnosti ili radnje evaluacije, njihov uvjetno formalni odraz. Identifikacija evaluacije i ocjene s psihološkog stajališta bit će jednaka identificiranju procesa rješavanja problema s njegovim rezultatom. Na temelju ocjene može se pojaviti ocjena kao njezin formalno-logički rezultat. No, uz to, ocjena je pedagoški poticaj koji spaja svojstva ohrabrenja i kazne: dobra ocjena je poticaj, a loša kazna.

6. Funkcije i vrste vrednovanja

Budući da je najproblematičnija psihološka procjena školarca čija je osobnost u razvoju osjetljivija na bilo koji oblik ocjenjivanja, razmotrit ćemo omjer ocjene i ocjene u odnosu na školarce.

Ocjenjivanje obično ovisi o raspoloživom znanju školaraca te znanju i vještinama koje su pokazali. Znanja, vještine i sposobnosti trebaju se procjenjivati prvenstveno kako bi se ocrtali načini kako ih učitelj i učenik unaprijediti, produbiti i usavršiti. Važno je da ocjena (ocjena) učenika odražava izglede za rad s ovim učenikom i za nastavnika, što ne uviđaju uvijek sami učitelji, koji ocjenu smatraju samo ocjenom aktivnosti učenika. U mnogim su zemljama ocjene učenika kao temelj za ocjenjivanje uspješnosti obrazovanja jedan od najvažnijih parametara kvalitete obrazovanja, o čemu smo govorili na samom početku predavanja.

U odgojno-obrazovnom procesu može se govoriti o razlici u parcijalnim (djelomičnom, vrednovanju dijela) ocjenama (B. G. Ananiev) i ocjeni uspješnosti, što najpotpunije i objektivnije odražava razinu svladavanja predmeta općenito.

Djelomične ocjene pojavljuju se u obliku zasebnih evaluacijskih apela i evaluacijskih utjecaja nastavnika na učenike tijekom anketiranja, iako ne predstavljaju kvalifikaciju uspjeha učenika općenito. Djelomična procjena genetski prethodi trenutnom zapisu o uspjehu u njegovom fiksnom obliku (tj. u obliku oznake), unoseći ga kao nužan komponenta. Za razliku od formalne - u obliku bodovanja - naravi ocjene, ocjena se može dati u obliku detaljnih verbalnih prosudbi, objašnjavajući učeniku značenje "složene" ocjene - ocjene.

Istraživači su otkrili da učiteljeva procjena dovodi do povoljnog odgojno-obrazovnog učinka samo kada se učenik s njom interno slaže. Kod učenika s dobrim uspjehom u 46% slučajeva događa se koincidencija između vlastite procjene i ocjene koju im je dao učitelj. A za one sa slabim napretkom - u 11% slučajeva. Prema drugim istraživačima, podudarnost između učiteljeve i učenikove vlastite procjene događa se u 50% slučajeva. Jasno je da će obrazovni učinak ocjenjivanja biti puno veći ako učenici razumiju zahtjeve koje im postavljaju nastavnici.

7. Razlozi za pristranost pedagoškog ocjenjivanja

* Što se tiče postupka postavljanja ocjena, koji se obično naziva kontrola ili provjera znanja, vještina i sposobnosti, s pravom se napominje da je zabuna pojmova dopuštena, budući da je riječ o dva različita procesa:

o proces određivanja razina znanja

o i proces utvrđivanja vrijednosti ove razine.

Samo drugi od njih je, strogo govoreći, procjena, dok je prvi mjerenje provedeno u usporedbi. Istodobno se početna razina uspoređuje s postignutom i sa standardom. Odabire se procjena za rezultirajuće povećanje. Međutim, kao što smo vidjeli, prva od ovih operacija ostaje najranjivija točka u provjeravanju znanja. Iz navedenog proizlazi da se u praksi poučavanja ne samo pojavio, već je sve akutniji problem određivanja različitih razina učenja, kao i problem mjerenja rezultata aktivnosti učenja koje su u to uključene.

Provedeno posebno istraživanje pokazuje da se znanja istih učenika različito vrednuju od strane različitih nastavnika te je razlika u vrijednosti ocjena za istu skupinu učenika vrlo značajna. Loša organizacija kontrole znanja postala je jedan od razloga degradacije obrazovanja. Nije slučajno da svi svjetski poznati pokušaji poboljšanja kvalitete obrazovanja, a ne potkrijepljeni učinkovitom reformom sustava provjere znanja, u pravilu nisu davali željene rezultate. Uklanjanje subjektivnog elementa iznimno je teško zbog različitih okolnosti. Prvo, označavanje ishoda učenja je vrlo uvjetno: znanje, vještine, asimilacija, akademski uspjeh itd. Svi ovi pojmovi nemaju kvantitativni oblik izražavanja. Drugo, javne metode izravnog mjerenja aktivnosti učenja još nisu razvijene, a o tome se prosuđuje posredno po odgovorima, po postupcima učenika.

Izuzetno je važno da evaluacijsku aktivnost učitelja provodi on u interesu socio-psihološkog razvoja djeteta. Da biste to učinili, mora biti adekvatan, pošten i objektivan.

* Općenito su poznate brojne tipične subjektivne tendencije ili pogreške u procjeni, od kojih najčešće uključuju:

o pogreške velikodušnosti,

o središnji trend,

o kontrast,

o blizini,

o logičke greške.

Pogreške "velikodušnosti" ili "popustljivosti" očituju se u učiteljevom precjenjivanju ocjena. Pogreške "centralne tendencije" očituju se kod nastavnika u nastojanju da izbjegnu ekstremne ocjene. Na primjer, u školi – nemojte stavljati dvojke i petice. Pogreška "halo" povezana je s dobro poznatom pristranošću učitelja i očituje se u težnji da pozitivno ocjenjuju one školarce prema kojima osobno imaju pozitivan stav, odnosno negativno ocjenjuju one prema kojima osobno imaju negativan stav. „Kontrastne“ pogreške u ocjenjivanju drugih ljudi su da se znanje, osobine ličnosti i ponašanje učenika ocjenjuju više ili niže ovisno o tome jesu li iste karakteristike izražene više ili niže kod samog nastavnika. Primjerice, manje pribran i organiziran učitelj dat će veću ocjenu učenicima koji su visoko organizirani, točni i marljivi. Pogreška "blizine" dolazi do izražaja u činjenici da je učitelju teško staviti "A" odmah nakon dvojke; uz nezadovoljavajući odgovor "odličnog učenika", nastavnik je sklon prepraviti svoju ocjenu prema precjenjivanje. “Logičke” pogreške očituju se u sličnim procjenama različitih psiholoških svojstava i karakteristika koje se s njima čine logično povezanim. Tipična situacija je kada se za iste odgovore iz predmeta kršitelj discipline i uzoran učenik ocjenjuju različitim ocjenama.

Navedene subjektivne tendencije u ocjenjivanju studenata socijalne psihologije često se nazivaju pogreškama, koje nesvjesno čine svi ljudi. Svjesno, namjerno iskrivljavanje ocjena treba promatrati drugačije: kao način stimuliranja učenika, o čemu ćemo posebno govoriti u sljedećem odjeljku.

Učitelj je prilikom ocjenjivanja svaki put mora opravdati, vodeći se logikom i postojećim kriterijima. Iskusni učitelji to znaju i stalno se pozivaju na to obrazloženje, što ih sprječava od sukoba sa svojim učenicima.

Zanimljivo je i to da se učitelji, kako se pokazalo, nehotice okreću onim učenicima koji sjede za prvim klupama i teže im davati više ocjene. Mnogo ovisi o subjektivnim sklonostima učitelja. Pokazalo se, primjerice, da učitelji s dobrim rukopisom preferiraju "kaligrafe", t.j. studenti s lijepim rukopisom. Odgajatelji koji su osjetljivi na ispravan izgovor često nepravedno kažnjavaju učenike s govornim manama.

To je pedagoški subjektivizam glavni razlog, prema kojemu današnji školarci preferiraju računalne i testne oblike kontrole uz minimalno sudjelovanje učitelja.

Učitelj treba svjesno težiti objektivnoj i stvarnoj ocjeni rada učenika. Osim toga, potrebno je učenicima svaki put objasniti što, zašto i za što se daje ocjena.

Drugi razlog za pristrano pedagoško ocjenjivanje je nedovoljna razvijenost kriterija ocjenjivanja. Stoga učitelji traže načine kako povećati poticajnu ulogu ljestvice od pet stupnjeva.

* Postoji nekoliko načina da to učinite:

o prvo - ocjenjivanje sa znakovima plus i minus,

o drugi način je da se digitalni rezultat dopuni usmenim ili pisanim oblikom, u obliku evaluacijskih izjava, zapisa,

o treći način je oslanjanje na komunikacijske motive učenika. Ispada da svima nije ravnodušno kako se njegovi suborci ponašaju prema njemu, što misle,

o Drugi način je korištenje zaslona napretka. Ova metoda ima nedostatke, jer može doprinijeti odgoju arogancije kod odličnih učenika i ravnodušnosti kod zaostalih, ako učenici nisu pravilno usmjereni na ispravnu percepciju informacija.

8. Načela praćenja napretka

Kontroliranje, ocjenjivanje znanja i vještina vrlo su drevne komponente pedagoške tehnologije. Nastali u zoru civilizacije, kontrola i evaluacija neizostavni su pratioci škole, prateći njezin razvoj. Ipak, do danas se vode žestoke rasprave o značenju procjene, njezinoj tehnologiji. Kao i prije nekoliko stotina godina, prosvjetni radnici raspravljaju o tome što bi procjena trebala pokazati kao rezultat kontrole: treba li ona biti pokazatelj kvalitete – kategorička odrednica napretka učenika ili, naprotiv, treba li postojati kao pokazatelj prednosti te nedostaci pojedinog sustava (metodologije) obrazovanja.

* Najvažnija načela praćenja učenja (napretka) učenika – kao jedne od glavnih sastavnica kvalitete obrazovanja – su:

o objektivnost,

o sustavno,

o vidljivost (javnost).

Objektivnost je u znanstveno utemeljenom sadržaju kontrolnih zadataka, pitanja, ravnopravnom, prijateljskom odnosu nastavnika prema svim učenicima, točnoj procjeni znanja i vještina primjerenih utvrđenim kriterijima. U praksi objektivnost kontrolnih, odnosno, kako se u novije vrijeme često kaže, dijagnostičkih postupaka znači da su ocjene jednake bez obzira na metode i sredstva kontrole i nastavnike.

Načelo sustavnosti zahtijeva integrirani pristup dijagnosticiranju, u kojem se različiti oblici, metode i sredstva kontrole, provjere, evaluacije koriste u bliskoj međusobnoj povezanosti i jedinstvu, podložni jednom cilju.

Načelo vidljivosti (javnosti) sastoji se prvenstveno u provođenju otvorenih testiranja svih polaznika prema istim kriterijima. Načelo javnosti također zahtijeva objavljivanje i motiviranost ocjena. Evaluacija je mjerilo po kojem učenici ocjenjuju standarde zahtjeva za njih, kao i objektivnost nastavnika. Zahtjev načela sustavnosti je potreba za dijagnostičkom kontrolom u svim fazama didaktičkog procesa – od inicijalne percepcije znanja do njihove praktične primjene.

Sustavnost je i u činjenici da se svim učenicima redovito dijagnosticira od prvog do posljednjeg dana boravka u obrazovnoj ustanovi.

9. Koraci za provjeru napretka

Potrebno je dijagnosticirati, kontrolirati, provjeravati i vrednovati znanja i vještine učenika u logičkom slijedu kojim se izučavaju.

Prvom karikom u sustavu provjere valja smatrati preliminarnu identifikaciju razine znanja polaznika. U pravilu se provodi na početku akademske godine kako bi se utvrdilo znanje studenata o najvažnijim (čvornim) elementima kolegija prethodne akademske godine. Preliminarna provjera kombinira se s takozvanim kompenzacijskim (rehabilitacijskim) treningom koji ima za cilj otklanjanje nedostataka u znanju i vještinama. Takva je provjera moguća i primjerena ne samo na početku akademske godine, već i sredinom, kada počinje studij novog odjeljka (predmeta).

Druga karika provjere znanja je njihova trenutna provjera u procesu svladavanja svake teme koja se proučava. Glavna funkcija tekuće provjere je edukativna. Metode i oblici takve provjere mogu biti različiti, ovise o čimbenicima kao što su sadržaj nastavnog materijala, njegova složenost, dob i stupanj osposobljenosti polaznika, razina i ciljevi osposobljavanja, specifični uvjeti.

Treća karika u provjeravanju znanja i vještina je ponovljeni test koji bi, kao i sadašnji, trebao biti tematski. Usporedno s proučavanjem novog gradiva učenici ponavljaju ono što su prethodno naučili. Ponovljena provjera doprinosi konsolidaciji znanja, ali ne omogućuje karakteriziranje dinamike obrazovnog rada, dijagnosticiranje razine snage asimilacije. Takav test daje odgovarajući učinak samo u kombinaciji s drugim vrstama i metodama dijagnoze.

Četvrta karika u sustavu je periodična provjera znanja i vještina polaznika u cijelom dijelu ili značajnoj temi kolegija. Svrha ovakvog testa je dijagnosticirati kvalitetu usvajanja od strane studenata odnosa između strukturnih elemenata nastavnog materijala koji se proučava u različitim dijelovima kolegija. Glavne funkcije periodičnog pregleda su sistematizacija i generalizacija.

Peta karika u organizaciji testa je završni ispit i uzimajući u obzir znanja i vještine polaznika koje su stekli u svim fazama didaktičkog procesa. Konačna evidencija napretka provodi se na kraju svakog tromjesečja i na kraju akademske godine.

Posebna vrsta je složena provjera. Uz nju se dijagnosticira sposobnost studenata da znanja i vještine stečena u proučavanju različitih akademskih predmeta primjenjuju na rješavanje praktičnih problema (problema). Glavna funkcija due diligencea je dijagnosticiranje kvalitete provedbe međupredmetne komunikacije, praktični kriterij za sveobuhvatnu provjeru najčešće je sposobnost učenika da objasne pojave, procese, događaje, na temelju skupa informacija prikupljenih iz svih proučavanih predmeta.

U posljednje vrijeme, umjesto tradicionalnog koncepta „kontrole“, uz već spomenuti koncept „dijagnostike“, sve se više koristi koncept praćenja. Praćenje u sustavu "učitelj-učenik" shvaća se kao skup aktivnosti praćenja i dijagnosticiranja, determiniranih postavljanjem ciljeva procesa učenja i osiguravanjem dinamike razina usvajanja gradiva od strane učenika i njegove prilagodbe. Drugim riječima, praćenje je kontinuirana kontrolna radnja u sustavu "učitelj-učenik", koja vam omogućuje da promatrate (i po potrebi ispravljate) napredak učenika od neznanja do znanja. Praćenje je redovito praćenje kvalitete svladavanja znanja i vještina u obrazovnom procesu.

Međutim, najčešće se koristi koncept kontrole. U pedagogiji još uvijek nema ustaljenog pristupa definiranju pojmova "ocjenjivanje", "kontrola", "provjera", "računovodstvo" i drugih vezanih uz njih. Često se miješaju, izmjenjuju, koriste ili u istom ili u drugom značenju.

Opći generički koncept je "kontrola", što znači identifikaciju, mjerenje i vrednovanje znanja, vještina polaznika. Identificiranje i mjerenje naziva se verifikacija. Stoga je provjera sastavni dio kontrole, čija je glavna didaktička funkcija pružanje povratne informacije između nastavnika i učenika, pružanje objektivne informacije o stupnju svladavanja nastavnog gradiva te pravodobno uočavanje nedostataka i nedostataka u nastavi. znanje. Provjera ima za cilj utvrditi ne samo razinu i kvalitetu učenja učenika, već i obim odgojno-obrazovnog rada potonjeg. Osim provjere, kontrola sadrži ocjenu (kao proces) i ocjenu (kao rezultat) provjere, najčešće – u formaliziranom obliku – ocjene.

Osnova za ocjenjivanje napretka učenika su rezultati (rezultati) kontrole. Pritom se uzimaju u obzir i kvalitativni i kvantitativni pokazatelji rada studenata. Kvantitativni pokazatelji bilježe se uglavnom u bodovima ili postocima, a kvalitativni - u vrijednosnim prosudbama kao što su "dobro", "zadovoljavajuće" itd. Svakom vrijednosnom sudu dodjeljuje se određena, unaprijed dogovorena (postavljena) ocjena, pokazatelj (na primjer, vrijednosni sud "izvrsno" - ocjena 5). Vrlo je važno razumjeti da procjena nije broj dobiven kao rezultat mjerenja i proračuna, već vrijednost pripisana vrijednosnom sudu.

10. Funkcije i vrste kontrole znanja u pedagoškom procesu

* Kontrola je sastavni dio učenja. Ovisno o funkcijama koje kontrola obavlja u obrazovnom procesu, može se podijeliti u tri glavne vrste:

o preliminarno,

o struja,

o konačni, smatra se sredstvom praćenja razine (kvalitete) asimilacije

Svrha preliminarne kontrole je utvrđivanje početne razine različitih aspekata učenikove osobnosti i prije svega početnog stanja kognitivne aktivnosti, prije svega, individualne razine svakog učenika.

Uspjeh proučavanja bilo koje teme (odjeljka ili kolegija) ovisi o stupnju asimilacije onih pojmova, pojmova, odredbi itd. koji su se proučavali u prethodnim fazama obuke. Ako učitelj nema informacije o tome, tada mu je uskraćena mogućnost osmišljavanja i upravljanja obrazovnim procesom, odabirom najbolje opcije. Nastavnik dobiva potrebne informacije primjenom propedeutičke dijagnostike, učiteljima poznatije kao prethodna kontrola (obračun) znanja. Potonje je također potrebno kako bi se popravila (napravila rez) početna razina učenja. Usporedba početne početne razine učenja s konačnom (postignutom) omogućuje vam mjerenje "rasta" znanja, stupnja oblikovanosti vještina i sposobnosti, analiziranje dinamike i učinkovitosti didaktičkog procesa, kao i donošenje objektivnih zaključaka o "doprinosu" učitelja učenju učenika, učinkovitosti pedagoškog rada, ocijeniti umijeće (profesionalnost) učitelja.

Najvažnija funkcija upravljanja strujom je povratna funkcija. Povratna informacija omogućuje učitelju da dobije informacije o napretku procesa učenja za svakog učenika. To je jedan od najvažnijih uvjeta za uspješan tijek procesa asimilacije. Povratne informacije trebaju sadržavati informacije ne samo o ispravnosti ili netočnosti konačnog rezultata, već i omogućiti kontrolu napretka procesa, praćenje radnji učenika.

Trenutna kontrola nužna je za dijagnosticiranje tijeka didaktičkog procesa, utvrđivanje dinamike potonjeg, uspoređivanje stvarno postignutih rezultata u pojedinim fazama s projiciranim. Uz stvarnu prognostičku funkciju, tekuće praćenje i obračun znanja i vještina potiče odgojno-obrazovni rad učenika, pridonosi pravovremenom utvrđivanju nedostataka u usvajanju gradiva, te povećava ukupnu produktivnost odgojno-obrazovnog rada.

Obično se tekuća kontrola provodi usmenom anketom koja se stalno usavršava: učitelji sve više uvježbavaju njene oblike kao što su zbijena, frontalna, trakasta itd. Testni zadaci za stručnu kontrolu (njihov broj obično ne prelazi 6- 8) formiraju se na način da pokriju sve bitne elemente znanja, vještine koje su učenici učili tijekom posljednja 2-3 sata. Nakon završetka rada potrebno je analizirati pogreške polaznika.

Studenti uvijek trebaju biti svjesni da proces asimilacije ima svoja vremenska ograničenja i da mora završiti određenim rezultatom koji će se ocjenjivati. To znači da je osim kontrole, koja obavlja funkciju povratne informacije, potrebna još jedna vrsta kontrole, koja je osmišljena tako da daje predodžbu o postignutim rezultatima. Ova vrsta kontrole obično se naziva konačna. Rezultat se može odnositi i na zasebni ciklus obuke, i na cijeli predmet ili neki dio. U praksi nastave završnom kontrolom se ocjenjuju postignuti ishodi učenja na kraju rada na nekoj temi ili kolegiju.

Završna kontrola provodi se tijekom završnog ponavljanja na kraju svakog tromjesečja i akademske godine, kao i u postupku ispita (testova). Upravo se u ovoj fazi didaktičkog procesa nastavni materijal sistematizira i generalizira. Prikladno dizajnirani testovi učenja mogu se primijeniti s velikom učinkovitošću. Glavni uvjet za završne ispitne zadatke je da moraju odgovarati razini nacionalnog obrazovnog standarda. Tehnologije završnog testiranja pomoću računala i specijaliziranih programa sve su raširenije.

11. Metode praćenja znanja učenika

U praksi srednjoškolskog obrazovanja koriste se različite metode tekuće i završne kontrole kvalitete znanja učenika. Najčešće se koriste različiti oblici usmenog ispitivanja i pismeni testovi.

Metode usmene kontrole prikladne su za neposrednu komunikaciju između učitelja i učenika na satu o specifičnim pitanjima koja se proučavaju u ovoj lekciji. Pomažu učitelju da dobije neke informacije o trenutnom usvajanju nastavnog materijala i da izvrši potreban pedagoški utjecaj, a učenicima da detaljnije i dublje razumiju gradivo koje se proučava. Pisani testovi također se mogu koristiti za poboljšanje samog procesa učenja i pomoći učitelju i učenicima da otkriju najviše slabosti u razumijevanju predmeta.

Problem omjera usmenog i pismenog oblika kontrole rješava se u većini slučajeva u korist potonjeg. Vjeruje se da, iako usmena kontrola više pogoduje razvoju brzog odgovora na pitanja, razvija koherentan govor, ne pruža odgovarajuću objektivnost. Pisana provjera, pružajući veću objektivnost, osim toga, doprinosi razvoju logičkog mišljenja, svrhovitosti: učenik s pismenom kontrolom je usredotočeniji, dublje prodire u bit problema, razmatra mogućnosti rješavanja i konstruiranja odgovora. Pisana kontrola navikava na točnost, jezgrovitost, koherentnost iznošenja misli.

Ocjenjivanje, kako u usmenom ispitivanju, tako i na testovima, nije točno, kao što je već pokazano. Glavni nedostaci ovih metoda su subjektivnost procjena i neponovljivost (jedinstvenost) rezultata. Ovi nedostaci dovode do toga da nastavnik ne može uvijek dobiti stvarnu i objektivnu sliku obrazovnog procesa. Stoga ove metode kontrole nisu prikladne za ocjenjivanje kvalitete znanja.

Nedvosmislene i ponovljive ocjene mogu se dati samo objektivnim metodama kontrole kvalitete znanja učenika, na temelju materijala za to posebno izrađenih - testova. Treba ih razviti za svaku razinu iskustva učenja. Test je alat koji vam omogućuje da identificirate razinu i kvalitetu asimilacije. Međutim, kada se koriste testovi, postoje i brojni problemi o kojima ćemo raspravljati u jednom od sljedećih odjeljaka.

12. Poticanje i kažnjavanje kao metode stimulacije

Kakvi god bili motivi i interesi koji se očituju u nastavi i odgoju djece, svi se oni u konačnici svode na sustav nagrada i kazni. Nagrade potiču razvoj pozitivnih svojstava i osobina psihologije, a kazne sprječavaju nastanak negativnih.

Vještom kombinacijom nagrada i kazni osigurava se optimalna motivacija, što, s jedne strane, otvara mogućnost razvoja pozitivnih svojstava, a s druge strane sprječava nastanak negativnih. Za psihički razvoj djeteta jednako je važna poticajna uloga i nagrada i kazni: nagrade služe za razvijanje pozitivnih osobina, a kazne ispravljaju ili ispravljaju negativne. Omjer to dvoje u praksi bi se trebao mijenjati ovisno o zadacima osposobljavanja i obrazovanja.

Odgojno-obrazovna djelatnost je polimotivirana, što uključuje traženje i variranje poticaja za aktivnost svakog djeteta, uključujući organske, materijalne, moralne, individualne, socio-psihološke i druge moguće poticaje koji pozitivno utječu na usvajanje znanja, formiranje vještina i sposobnosti, stjecanje određenih osobnih svojstava. Učinak različitih podražaja na ljudsko ponašanje je situacijski i osobno posredovan. Govoreći o situacijskom posredovanju, mislimo na to da su percepcija i evaluacija određenih podražaja kao značajnih određene situacijom u kojoj se to događa. Isti poticaj, kao što je visok ili nizak rezultat, može imati različit učinak na želju za uspjehom kada je značajan za osobu ili nije značajan.

Ista se ocjena može drugačije percipirati u uvjetima kada joj je prethodio neuspjeh ili uspjeh ili kada se ponavlja već mnogo puta primljena ocjena. Evaluacije koje se ponavljaju od situacije do situacije sadrže slabe poticaje za aktivnost. Uspjeh nakon neuspjeha, kao i neuspjeh nakon uspjeha, tjeraju pojedinca da promijeni nešto u svom ponašanju. Pod osobnim posredovanjem utjecaja poticaja podrazumijeva se ovisnost tog utjecaja o individualnim karakteristikama ljudi, o njihovom stanju u datom trenutku. Poticaji koji se odnose na zadovoljenje najvažnijih hitnih potreba za čovjeka će naravno na njega imati jači učinak od onih koji su relativno indiferentni. U emocionalno uzbuđenom stanju, značaj podražaja osoba može percipirati drugačije nego u mirnom.

13. Pedagoško ocjenjivanje kao poticaj u osnovnoj školi

Pedagoško ocjenjivanje se s pravom može smatrati posebnom vrstom poticaja. U motiviranju ponašanja pojedinca kada postoji potreba za intelektualnim i moralnim razvojem u pojedinim vrstama aktivnosti – osposobljavanju i obrazovanju – pedagoška procjena ima istu ulogu koju ima svaki drugi poticaj pri aktualiziranju drugih potreba u različitim vrstama aktivnosti.

Pedagoško ocjenjivanje je specifičan poticaj koji djeluje u odgojno-obrazovnoj djelatnosti i određuje njegovu uspješnost.

* Takva procjena treba osigurati maksimalnu motivaciju djeteta u ovim vrstama aktivnosti, uzimajući u obzir sljedeće četiri okolnosti:

o poznavanje potrebne i dostatne raznovrsnosti podražaja koji utječu na djetetovu želju za uspjehom u učenju i obrazovanju;

o poznavanje pravih motiva iza dječjeg sudjelovanja različite dobi u ovim vrstama aktivnosti;

o poznavanje individualnih razlika u motivaciji nastave i obrazovanja;

o poznavanje situacijskih čimbenika koji utječu na motivaciju za učenje informacija, formiranje vještina i određene kvalitete osobnost kod djece.

Pedagoške ocjene, koje se smatraju nagradama ili kaznama, moraju biti uravnotežene. S jedne strane, trebali bi sadržavati sustav poticaja koji aktiviraju razvoj pozitivnih svojstava i karakteristika kod djeteta, s druge strane, trebali bi uključivati skup ništa manje učinkovitih poticaja koji sprječavaju pojavu negativnih osobina ličnosti i nepravilnih oblika ponašanje kod iste djece. Ovisno o individualnim karakteristikama djeteta, njegovoj dobi, situaciji i nizu drugih čimbenika, trebao bi se mijenjati omjer i priroda pedagoških ocjena koje se koriste kao nagrade i kazne. Vrste i metode vrednovanja uspjeha i neuspjeha djeteta u nastavi i odgoju treba sustavno varirati kako ne bi došlo do pojave privikavanja i gašenja reakcije na djelovanje tih podražaja.

Pedagoško ocjenjivanje može biti nekoliko vrsta koje se mogu podijeliti u razrede: predmetno i osobno, materijalno i moralno, produktivno i proceduralno, kvantitativno i kvalitativno. Predmetne procjene se tiču onoga što dijete radi ili je već učinilo, ali ne i njegove osobnosti. U ovom slučaju pedagoškoj ocjeni podliježu sadržaj, predmet, proces i rezultati djelovanja, ali ne i sam predmet. Osobne pedagoške ocjene, naprotiv, odnose se na predmet aktivnosti, a ne na njegove atribute, bilježe individualne kvalitete osobe koje se očituju u aktivnosti, njezinu marljivost, vještine, marljivost itd. U slučaju predmetnih ocjena , dijete se potiče na poboljšanje učenja i na osobni rast kroz ocjenu onoga što radi, a kod subjektivnih, kroz ocjenu kako to radi i koja svojstva pri tome pokazuje.

...

Slični dokumenti

Pedagoška kontrola kao uvjet za ocjenjivanje kvalitete obrazovnih postignuća učenika. Stanje problema provjere i vrednovanja znanja. Opće karakteristike bodovno-ocjenjivačkog sustava za vrednovanje ishoda učenja. Kumulativna ocjena "Portfolio".

test, dodano 02.09.2011

Suvremena sredstva ocjenjivanja ishoda učenja, metodološka i teorijske osnove ispitna kontrola, postupak organiziranja i provođenja jedinstvenog državnog ispita. Obrazovni portfelj. Problem mjerenja i vrednovanja ishoda učenja.

predavanje, dodano 10.05.2009

Načela za postizanje objektivne procjene znanja učenika. Metode vrednovanja i praćenja rezultata njihova učenja. Metode vrednovanja praktičnog rada učenika srednjeg strukovnog obrazovanja u obrazovanju za dizajn. Načela izgradnje sustava kontinuiranog praćenja znanja učenika.

seminarski rad, dodan 17.12.2012

Sustavi, vrste, metode praćenja pedagoških postignuća učenika. Skupine dijagnostičkih alata. Proračun obrazovnog uspjeha. Bit bodovno-ocjenjivačkog sustava za ocjenjivanje i kontrolu vještina i kvalitete obuke. Metodologija njegove organizacije.

seminarski rad, dodan 17.04.2016

Obilježja obrazovnog sustava. Osnovni pristupi stvaranju sveruskog sustava za procjenu kvalitete obrazovanja. Suvremena sredstva vrednovanja ishoda učenja. Testne tehnologije u obrazovanju. Stupanj interakcije između nastavnika i učenika.

test, dodano 29.04.2011

Kontrola znanja učenika kao glavni element ocjene kvalitete obrazovanja. Obilježja ocjenjivačkog sustava za ocjenjivanje znanja učenika. Vrste ocjenjivačkih ljestvica, principi izgradnje ocjenjivačkog sustava za ocjenjivanje znanja na studiju organske kemije.

sažetak, dodan 13.11.2011

praktični rad, dodano 18.06.2007

Psihološko-pedagoške karakteristike srednjoškolca. Funkcije i problemi sustava vrednovanja. Karakteristike sustava ocjenjivanja. Organizacija i analiza rezultata eksperimenta o korištenju sustava ocjenjivanja u nastavi informatike.

rad, dodan 05.09.2013

Utvrđivanje nedostataka (poteškoće u individualizaciji, neinformiranost) i pristupa humanizaciji (produženi, rejting, kredit) sustava ocjenjivanja u pet bodova. Razotkrivanje pojma i strukture ocjenjivačkog sustava za ocjenjivanje znanja.

rad, dodan 06.05.2010

Opće karakteristike poticanja i kažnjavanja kao metoda pedagoškog poticanja aktivnosti učenika. Glavne vrste i oblici poticanja i kažnjavanja, njihova uporaba u odgojno-obrazovnom procesu. Tehnologija primjene, pedagoški takt.

iz radnog iskustvaučitelji povijesti

Povećanje učinkovitosti izobrazbe izravno je povezano s poboljšanjem kvalitete ocjenjivanja uspjeha učenika. Tradicionalna sredstva kontrole omogućuju utvrđivanje razine asimilacije potrebnih znanja, vještina i sposobnosti. Ali tradicionalno sredstvo kontrole znanja u sustavu učenja usmjerenog na učenika, gdje se učenik smatra subjektom, a ne objektom učenja, nije dovoljno. U strukturi pozicije predmeta studija četiri su glavne kompetencije: kognitivna, regulatorna, kreativna, osobno-semantička. Gore navedeni pokazatelji obično su skriveni od izravnog promatranja. Očito je da njihova provedba zahtijeva posebne alate i korištenje modernijih alata koji pomažu u praćenju i vrednovanju, između ostalog, osobnih postignuća i kreativnog uspjeha učenika.

Preuzimanje datoteka:

Pregled:

iz radnog iskustva

učitelji povijesti

"Tradicionalni i novi načini procjene ishoda učenja"

Pripremljeno

nastavnik povijesti i društvenih znanosti

Stavropoljski teritorij

Kulieva N.V.

Essentuki-2013

Uvod 3

Poglavlje 1. Kontrola u procesu učenja 4

2. Poglavlje

Praćenje ishoda učenja 20

Zaključak 33

Literatura 34

Uvod

Trenutno dostupna literatura sadrži raštrkane informacije o tim agensima. Osim toga, od svih dostupnih suvremenih sredstava za ocjenjivanje ishoda učenja, naglasak je samo na pedagoškom testiranju, iako postoji čitav arsenal ne manje učinkovitih sredstava.

Dakle, identificirani problemi otežavaju kvalitetno ocjenjivanje ishoda učenja.

Stoga se čini primjerenim objavom udžbenika generalizirati i sistematizirati nagomilano teorijsko gradivo i praktična iskustva u korištenju suvremenih sredstava vrednovanja ishoda učenja.

Sažetak obrazlaže koncept kontrole, ocjenjivanja, ocjenjivanja, uspoređuje tradicionalni sustav ocjenjivanja sa suvremenim pristupima ocjenjivanju obrazovnih postignuća učenika, razmatra različita moderna sredstva ocjenjivanja ishoda učenja: pedagoško testiranje, ocjenjivanje, praćenje, portfelj, jedinstveni državni ispit. Opisi suvremenih sredstava praćenja i vrednovanja ishoda učenja uvelike su posuđeni iz poznatih publikacija, praktičnih iskustava vodećih učitelja.

Svi opisi izgrađeni su prema jednom planu: karakteristike alata, tehnologija njegove uporabe u obrazovnom procesu, popis referenci.

Poglavlje 1

Bit kontrole Funkcije kontrole Vrste kontrole znanja učenika Oblici kontrole Metode kontrole Sredstva kontrole Zahtjevi za organizaciju kontrole znanja

Suština kontrole

Potreba za kontrolom u obrazovnom sustavu objašnjava se, prije svega, potrebom javnosti za dobivanjem informacija o učinkovitosti funkcioniranja cjelokupnog sustava odgojno-obrazovnih ustanova. Kontrola je sastavni element obrazovnog procesa, zahvaljujući kojem se u učenju ostvaruje povratna informacija, veza koja vam omogućuje brzo reguliranje i ispravljanje tijeka učenja, postavljanje specifičnih zadataka za novu lekciju. Konačno, kontrola obavlja sve glavne funkcije koje su karakteristične za odgojno-obrazovni proces u školi: odgojnu, odgojnu i razvojnu.

U dosadašnjoj teoriji još uvijek nema ustaljenog pristupa definiranju pojmova "ocjenjivanje", "kontrola", "provjera", "računovodstvo" i drugih vezanih uz njih. Često se miješaju, izmjenjuju, koriste ili u istom ili u drugom značenju.

Opći generički koncept je "kontrola", što znači identifikaciju, mjerenje i vrednovanje znanja, vještina polaznika. Identificiranje i mjerenje naziva se verifikacija. U rječniku ruskog jezika S.I. Ozhegov riječ "kontrola" [franc. contrôle] znači - provjeravanje, kao i promatranje u svrhu provjere. Riječ "provjera" - 1. Provjerite je li nešto ispravno, pregledajte u svrhu nadzora, kontrole. 2. Stavite na test da saznate nešto. Stoga je provjera sastavni dio kontrole, čija je glavna didaktička funkcija pružanje povratne informacije između učenika i nastavnika, dobivanje objektivnih informacija o stupnju usvajanja nastavnog materijala i pravovremeno prepoznavanje nedostataka i nedostataka u nastavi. znanje.

“Ocjena” se u pravilu podrazumijeva kao rezultat provjere (I.P. Podlasy). „Kontrola” znači utvrđivanje, mjerenje i vrednovanje znanja, vještina polaznika. Kontrola sadrži ocjenu (kao proces) i ocjenu (kao rezultat) provjere.

Kako je M.B. Chelyshkov, kontrola je ujedno i objekt teorijsko istraživanje, te sfera praktične djelatnosti nastavnika. Pojam "pedagoške kontrole" u odnosu na obrazovni proces ima nekoliko tumačenja. S jedne strane, smatra ona, pedagoška kontrola je jedinstvena didaktika i metodološki sustav aktivnosti provjere. Ova međusobno povezana zajednička aktivnost nastavnika i učenika s vodećom i organizacijskom ulogom učitelja usmjerena je na utvrđivanje rezultata obrazovnog procesa i povećanje njegove učinkovitosti. S druge strane, u odnosu na svakodnevni odgojno-obrazovni proces, kontrola se shvaća kao utvrđivanje i vrednovanje rezultata odgojno-obrazovnih aktivnosti učenika. Uz pomoć kontrole, smatra, moguće je identificirati prednosti i nedostatke novih metoda poučavanja, uspostaviti odnos između planiranog, provedenog i ostvarenog stupnja obrazovanja, usporediti rad različitih nastavnika, vrednovati postignuća učenika. te identificirati nedostatke u njegovom znanju, dati voditelju obrazovne ustanove objektivne informacije za donošenje upravljačkih odluka i obavljati niz drugih jednako važnih poslova.

Prema I.F. Kharlamova, provedba kontrole ima veliku regulatornu i poticajnu ulogu u učenju za kvalitetno svladavanje gradiva koje se proučava i poticanje učenika na samokontrolu.Potrebno je postići, napominje autor, da ova kontrola bude redovita i da se provodi za svaku proučavanu temu. Što se tiče učenika, ne samo da ih treba poticati na samokontrolu, već im i pomoći da ovladaju njezinim tehnikama.

U metodičkoj je literaturi općeprihvaćeno da je kontrola tzv. “povratna informacija” između učenika i nastavnika, ona faza odgojno-obrazovnog procesa u kojoj nastavnik dobiva informaciju o učinkovitosti poučavanja predmeta.

Kontrola znanja je utvrđivanje usklađenosti formiranog obujma znanja učenika sa zahtjevima standarda ili programa, kao i utvrđivanje razine ovladavanja vještinama i sposobnostima. Ovu definiciju daje E.L. Azimov i A.I. Šukin.

Prema tome razlikuju se sljedeći ciljevi kontrole znanja i vještina:

dijagnosticiranje i ispravljanje znanja i vještina;
uzimajući u obzir učinkovitost zasebne faze procesa učenja;
utvrđivanje konačnih ishoda učenja na različitim razinama.

Nakon što smo pažljivo pogledali gore navedene ciljeve praćenja znanja i vještina, vidi se da su to ciljevi nastavnika prilikom provođenja kontrolnih aktivnosti. Međutim, glavni lik u procesu poučavanja bilo kojeg predmeta je učenik, sam proces učenja za njega je stjecanje znanja i vještina, stoga sve što se događa u učionici, uključujući kontrolne aktivnosti, treba odgovarati ciljevima učenika. sam učenik, trebao bi mu biti osobno važan. Kontrolu učenici trebaju doživljavati ne kao nešto što je potrebno samo nastavniku, već kao fazu u kojoj se učenik može orijentirati u svom znanju, pobrinuti se da njegovo znanje i vještine ispunjavaju zahtjeve. Stoga ciljevima nastavnika moramo dodati i cilj učenika: osigurati da stečena znanja i vještine ispunjavaju zahtjeve.

Kontrolne funkcije

Kontrola, kao i sve druge komponente obrazovnog procesa, obavlja određene funkcije. Pod funkcijom se obično podrazumijeva rad koji obavlja jedno ili drugo tijelo, obveza koju treba izvršiti. Funkcije kontrole su sastavnice rada koje su pozvane da obavljaju receptivno-komparativne radnje kontrolora. Poznavanje i razumijevanje kontrolnih funkcija pomoći će učitelju da kompetentno planira i provodi kontrolne aktivnosti, uz manje vremena i truda, kako bi postigao željeni učinak.Većina autora među glavne ubraja razvojnu, nastavnu, odgojnu, prognostičku, dijagnostičku, kontrolnu, orijentacijsku i poticajnu funkciju kontrole. Popis je prilično tradicionalan, jer se fokusira isključivo na tradicionalne kontrole.

Prema V.A. Slastenina, doKontrola u procesu učenja je teorijski i metodološki najrazvijeniji postupak. Autor ističe sljedeće karakteristike:

obrazovni,
razvijanje,
obrazovne.

Obrazovni i razvojni značaj provjere znanja, vještina i sposobnosti izražava se u činjenici da učenici ne samo da imaju koristi od slušanja odgovora svojih suboraca, već i sami aktivno sudjeluju u anketiranju, postavljaju pitanja, odgovaraju na njih, ponavljaju gradivo. sami, pripremajući se za činjenicu da se u bilo koje vrijeme mogu pitati.

Nastavna uloga provjere je da učenici slušaju dodatna objašnjenja ili komentare nastavnika o slabom odgovoru učenika ili loše naučenom prethodno naučenom gradivu.

Odgojno-obrazovna funkcija kontrole je navikavanje učenika na sustavan rad, discipliniranje i razvijanje njihove volje. Očekivanje provjere tjera učenike da redovito uče nastavu, nužnim odustati od nečega ako ometa pripremu nastave.

Implementacija prognostičke funkcije omogućuje predviđanje potencijalnih sposobnosti učenika u svladavanju novog gradiva.Kao rezultat provjere dobivaju se osnove za predviđanje tijeka određenog segmenta odgojno-obrazovnog procesa: jesu li specifična znanja, vještine i sposobnosti dovoljno oblikovane za usvajanje sljedećeg dijela nastavnog materijala (dio, tema).

M.B. Chelyshkova također uključuje među glavne funkcije:

dijagnostički,
kontrolni.

Dijagnostička funkcijaproizlazi iz same biti kontrole, usmjerene na uočavanje nedostataka u pripremi učenika i donošenje, na temelju rezultata dijagnostike, nekih menadžerskih odluka nužnih za unapređenje obrazovnog procesa.

Kontrolna funkcija se smatra jednom od glavnih upravljačkih funkcija. Njegova je bit identificirati stanje znanja, vještina i sposobnosti učenika koje pruža program u ovoj fazi obrazovanja. Često govore o korektivnoj ili kontrolno-korektivnoj funkciji. Doista, nakon slušanja učenika, učitelj može ispraviti njegove pogreške, t.j. objasniti ili pokazati ispravne govorne radnje.

Bit orijentacijske kontrolne funkcije je dobivanje informacija o stupnju postignuća cilja učenja od strane pojedinih učenika i skupine u cjelini – koliko se uči i koliko se nastavno gradivo duboko proučava. Kontrola usmjerava učenike u njihove poteškoće i postignuća.

Poznato je da se studenti posebno pripremaju za kontrolni rad, za ispit. U prisustvu nastavnika izvode zadane vježbe. Pisani radovi dobivaju više pažnje ako se provjere. Jednom riječju, prisutnost ili očekivanje kontrole potiče aktivnosti učenja učenika, dodatni je motiv za njihove aktivnosti učenja. Prethodno nam omogućuje da govorimo o još jednoj funkciji kontrole: stimulativnoj. Funkcija podražaja uglavnom je povezana s evaluacijom i ponekad se naziva funkcija evaluacije.

T.I. Ilyin, primjećujući čisto didaktičke funkcije kontrole, plaća Posebna pažnja nastavno-obrazovna funkcija: „Nastavna funkcija očituje se u slušanju dobrog odgovora učenika u razredu, aktivnom sudjelovanju u anketi, ponavljanju u sebi, spremnosti na moguće uključivanje u anketu, slušanju dodatnih objašnjenja učitelja, ponavljanju i učvršćivanju naučeno gradivo od strane sugovornika, bolje razumijevanje i usvajanje gradiva pri raščlanjivanju. Odgojna funkcija sastoji se u discipliniranju učenika, navikavanju na sustavan rad i razvoju volje, promiče objektivnu samoprocjenu, odgoj samopoštovanja.

N.F. Talyzina napominje da kontrola u obrazovnom procesu obavlja ne samo funkciju povratne informacije, već i funkciju potkrepljenja, također je povezana s motivacijskom sferom učenika. I dalje, razvijajući ovu ideju: „Središnji zadatak je pronaći uvjete pod kojima bi povratna informacija ne samo obavljala svoju inherentnu funkciju, već bi također pomogla učvršćivanju formiranih radnji i stvaranju pozitivnih motiva za aktivnosti učenja kod učenika. Provedena istraživanja pokazuju da povratna informacija ima funkciju potkrepljenja samo kada je njezin sadržaj povezan s motivima učenikove aktivnosti učenja. Pozitivnoj motivaciji za učenje pridonosi i povratna informacija ako se provodi uzimajući u obzir učenikovu potrebu da provjeri ispravnost svojih postupaka i vodeći računa o objektivnoj uspješnosti njegova rada. Autor smatra da napore treba usmjeriti na daljnje proučavanje uvjeta pod kojima povratna informacija pridonosi razvoju pozitivnih motiva za aktivnosti učenja i učvršćivanju stečenog znanja.

E.N. Danilin, smatrajući da kontrola u učenju treba biti uglavnom sredstvo upravljanja procesom svladavanja znanja i vještina, napominje da istovremeno mora biti strogo dozirana, ispravna, ne omalovažavajte osobnost kontroliranog. “Ako je evaluacijska funkcija kontrole dobro poznata i naširoko prakticirana, tada se njezina stimulativna funkcija koristi u manjoj mjeri i ne uvijek učinkovito.A, u međuvremenu, potonje kroz poticaj ima veliku važnost učvrstiti i formirati ispravne motive za odnos prema nastavi i ponašanju učenika.

V.A. Onischuk, naprotiv, smatra da se znanja, vještine i sposobnosti provjeravaju u različitim fazama obrazovnog procesa, a u svakoj fazi test obavlja različite funkcije. Na početku proučavanja novog gradiva provjerava se poznavanje osnovnih pojmova i pojmova radi njihovog pojašnjenja i produbljivanja kako bi se učenici pripremili za svladavanje novog gradiva. Glavna funkcija takve provjere je aktualizacija znanja i metoda izvođenja radnje.

U samom procesu učenja provjerava se znanje kako bi se utvrdila njegova razina, učinkovitost procesa učenja, uočavanje nedostataka u percepciji i svijesti, razumijevanju i pamćenju, generaliziranju i sistematizaciji znanja i radnji, njihovoj primjeni u praksi. , kao i da u skladu s tim korigira aktivnosti i metode učenika vodeći ovu aktivnost. Istovremeno, nastavnik dobiva povratnu informaciju o tijeku procesa usvajanja znanja i njegovim rezultatima te sukladno tome intervenira u proces: daje pojedinačne zadatke učenicima, dodatno objašnjava, daje pomoćne primjere, u slučaju otkrivanja pogrešne prosudbe, izvještava o činjenicama koje su u suprotnosti s pogrešnom prosudbom, pomaže u razvoju ispravnog načina zaključivanja.

Nakon proučavanja relevantnog materijala, učitelj provjerava razinu asimilacije, kontrolira marljivost, marljivost, pažljivost. Funkcije provjere u ovom slučaju su sprječavanje zaostajanja i neuspjeha pojedinih učenika, pravodobno uočavanje nedostataka u njihovom znanju te odlučivanje o načinima i sredstvima za popunjavanje tih praznina.

I na kraju, provjera znanja, vještina i sposobnosti na kraju proučavanja teme ili na kraju proučavanja teme ili na kraju studiranja tečaja osposobljavanja pomaže identificiranju stupnja ovladavanja sustavom znanja i kompleksa ovladavanja vještina i sposobnosti, spremnost učenika za uspješnu primjenu ovih znanja i načina izvođenja radnji u životnim situacijama. Ova se provjera provodi u zasebnim satima, prijenosu ili završnim ispitima.

Kratak osvrt na mišljenja didaktičkih znanstvenika omogućuje nam da zaključimo da je bitkontrola je toNa temelju informacija dobivenih tijekom kontrole moguće je spriječiti formiranje pogrešnih vještina, izvući generalizirajuće zaključke o nastavnoj metodi, odrediti stupanj pripremljenosti učenika, evaluirati njihov rad, promijeniti metode poučavanja, ispraviti zadatke za učenike koji zaostaju, i mnogo više. Kontrola, kao nužna sastavnica odgojno-obrazovnog procesa, treba biti sustavna i provoditi u svim svojim funkcijama, a ne ograničavati se na samu kontrolu. Provedba kontrolnih funkcija u praksi čini je učinkovitijom, a sam obrazovni proces postaje učinkovitiji. C predmet kontrole znanja i vještinapovećava odgovornost za rad koji obavljaju ne samo učenici, već i učitelji, navikava se na točnost, formira pozitivne moralne kvalitete, kolektivizam.

Vrste kontrole znanja učenika

Osnova za odabir vrste kontrole je specifičnost didaktičkih zadataka na različitim stupnjevima obrazovanja.V.A. Slastenin razlikuje sljedeće vrste kontrole: prethodnu, tekuću, tematsku i završnu.

Preliminarna kontrolausmjerena je na prepoznavanje znanja, vještina i sposobnosti učenika u predmetu ili dijelu koji će se izučavati.Omogućuje vam da odredite trenutnu (početnu) razinu znanja i vještina kako biste je koristili kao temelj, usredotočili se na dopuštenu složenost obrazovnog materijala.

kontrola strujeprovodi se u svakodnevnom radu radi provjere usvajanja prethodnog gradiva i uočavanja nedostataka u znanju učenika.Vodeći zadatak tekuće kontrole je redovito vođenje odgojno-obrazovnih aktivnosti učenika i njihovo prilagođavanje. Omogućuje vam stalne informacije o napretku i kvaliteti usvajanja obrazovnog materijala i na temelju toga pravovremeno mijenjati obrazovni proces.

Tematska kontrolaprovodi se povremeno, kao nova tema, odjeljak, a ima za cilj sistematizirati znanje učenika. Ova vrsta kontrole odvija se u ponavljajuće-generalizirajućim satima i priprema za kontrolne aktivnosti: usmeni i pismeni ispit.

Završna kontrolaodržava se na kraju tromjesečja, polugodišta, cijele akademske godine, kao i na kraju. Usmjeren je na provjeru konkretnih ishoda učenja, utvrđivanje stupnja do kojeg studenti ovladavaju sustavom znanja, vještina i sposobnosti stečenih u procesu proučavanja određenog predmeta ili niza disciplina.

M.B. Chelyshkova, klasificirajući vrste kontrole, također ističe trenutnu, tematsku, završnu i dodaje prekretnicu ili fazu. Prema njezinom mišljenju, trenutnu kontrolu karakterizira svjesno postavljen cilj praćenja napretka učenja. Provođenje tekuće kontrole učitelju je najlakši način za dobivanje operativnih informacija o usklađenosti znanja učenika s planiranim standardima usvajanja.

Tematska kontrolaotkriva stupanj asimilacije dijela ili teme programa. Na temelju tematskih kontrolnih podataka nastavnik donosi upravljačku odluku. Zaključuje da je ovu temu potrebno dodatno razraditi ako su rezultati kontrole nezadovoljavajući, odnosno prelazi na sljedeću temu ako rezultati kontrole ukazuju na dobru pripremljenost učenika.

Funkcionalna svrha kontrole granica- utvrđivanje rezultata određene faze obuke. U ovom slučaju, razina osposobljenosti polaznika ocjenjuje se bodovima za dijelove programa, ispite ili testove.

Svrha završne kontrole - evaluacija rada studenata nakon završenog cjelokupnog tečaja. Jedno od važnih područja za provedbu završne kontrole je certificiranje diplomanata obrazovnih ustanova.

Oblici kontrole

U procesu učenja svaki učitelj treba nastojati primijeniti različite oblike kontrole u nastavi, od samostalnog rada do igara. Uostalom, korištenje i primjena ovakvih oblika kontrole uvjetuje ne samo bolju asimilaciju informacija od strane učenika, već doprinosi i razvoju kreativnih sposobnosti, modelira okolinu, daje dodatne informacije, potiče interes i aktivira rad učenika.

Oblici kontrole znanja i vještina učenika su brojni, jer. svaki učitelj ima pravo smišljati i provoditi svoje, koje mu se čine najboljim, kontrolne zadatke. Prema I.M. Čeredov, za temeljitu provedbu kontrole znanja, metoda rada izrađuju se posebne lekcije, testovi, intervjui, testovi i ispiti.

Sat kontrole znanjaposvećena je uglavnom provedbi kontrolnih funkcija obrazovanja, iako nastavlja proces sistematizacije znanja učenika. Izgrađen je s očekivanjem samostalne aktivnosti svakog učenika, što omogućuje prepoznavanje razine asimilacije znanja, formiranja vještina i sposobnosti. Ovisno o oblicima odgojno-obrazovnog rada koji se koriste u nastavi,

lekcije složene kontrole znanja;
sat usmene kontrole znanja;
sat pisane kontrole znanja.

Testovi kao poseban oblik organizacije obrazovanja grade se na kombinaciji individualiziranog, poveznog, individualizirano-grupnog i frontalnog oblika obrazovanja. Tijekom testa učenici izvode kontrolne individualne zadatke. Provodi se međusobna provjera znanja u odgojno-obrazovnim jedinicama. Održava se frontalni razgovor s cijelim razredom, koji omogućuje sažimanje i fiksiranje razine svladavanja znanja od strane razreda kao cjeline.
intervjui - ovaj oblik organizacije učenja podrazumijeva organizaciju individualnih kontrolnih razgovora između nastavnika i učenika radi što temeljitijeg otkrivanja znanja.

Ispitni radoviizvode se u pravilu nakon završenog proučavanja tema ili ključnih pitanja koja su posebno značajna za usvajanje drugih akademskih predmeta koji su studentima najteže razumljivi. Koriste se sljedeće vrste kontrola:

teorijski, omogućuje provjeru usvajanja od strane učenika osnovnih teorijskih pojmova, obrazaca, sposobnosti identificiranja karakterističnih značajki, značajki procesa i pojava;
praktično, uz pomoć kojih provjeravaju sposobnost primjene stečenog znanja za rješavanje konkretnih problema;
kompleks, koji sadrži zadatke teorijske i praktične prirode.

Ispiti su završni oblik kontrole koji ima za cilj sveobuhvatnu provjeru pripremljenosti učenika, utvrđivanje stupnja ovladanosti znanjima, vještinama i sposobnostima.

Ovisno o specifičnostima organizacijskih oblika, razlikuje se kontrola: frontalna, grupna, individualna i kombinirana (ili zbijena) i samokontrola učenika.

Kod frontalnog oblika organizacije kontrole mnogi učenici na relativno malom gradivu kratko odgovaraju na pitanja nastavnika, najčešće s mjesta. Ovaj oblik kontrole omogućuje uspješno kombiniranje provjere sa zadacima ponavljanja i konsolidacije obrađenog gradiva, što uzrokuje povećanu aktivnost učenika. Vještom uporabom frontalnog istraživanja u relativno kratkom vremenu moguće je provjeriti znanje značajnog dijela sata.Frontalna kontrola može se provesti i usmeno i pismeno. Prednost frontalne kontrole je u tome što cijeli tim drži u neizvjesnosti, učenici znaju da ih se u svakoj sekundi može pitati, pažnja im je usredotočena, misli su im koncentrirane oko posla koji se obavlja. Stoga je frontalna anketa, naravno, napredniji oblik provjere. No, ima i nedostatke, koji su posebno vidljivi u slučajevima kada je potrebno provjeriti umijeće učenika u monološkom i dijaloškom usmenom govoru.

Grupni oblik organizacije kontrole koristi se u slučajevima kada je potrebno provjeriti rezultate odgojno-obrazovnog rada ili napredak u njegovoj provedbi od strane dijela učenika u razredu koji je dobio određeni kolektivni zadatak na satu ili u procesu nastave. izvannastavne aktivnosti.

Individualna kontrola naširoko se koristi za temeljito upoznavanje nastavnika sa znanjima, vještinama i sposobnostima pojedinih učenika, koji se obično pozivaju na ploču ili za stol s instrumentima, na kartu, iako odgovor nije isključen iz mjesta, ako zapisi ili grafičke slike nisu potrebne., što treba pratiti cjelokupna publika, vizualna pomagala i razna edukativna oprema. Uz dobro promišljenu organizaciju, individualnu kontrolu učenici doživljavaju kao normalan element obrazovnog procesa i ne izazivaju negativne emocije.

U kombiniranom obliku kontrole (uz tzv. zbijenu anketu) postiže se uspješna kombinacija individualne kontrole s frontalnom i grupnom kontrolom. Značajka ovog oblika kontrole je istovremeni poziv nastavnika da odgovori više učenika, od kojih jedan odgovara usmeno, 1-2 se pripremaju za odgovor radeći potrebne grafičke radove na ploči ili zapisujući uvjete i napredak rješavanja. probleme, a ostali obavljaju pojedinačne pismene ili praktične zadatke. Prednost sažete ankete je u tome što vam omogućuje temeljito testiranje nekoliko učenika uz relativno malo ulaganje vremena. Ali ograničava funkciju učenja provjere, budući da učenici koji samostalno izvršavaju zadatke ne sudjeluju u frontalnom radu sa grupom, a rezultate njihovih aktivnosti nastavnik provjerava izvan učionice. Kombinirani oblik kontrole pruža mogućnost korištenja programskih alata za provjeru znanja, vještina i sposobnosti učenika u većoj mjeri nego kod drugih oblika kontrole.

Samokontrola učenika osigurava funkcioniranje interne povratne sprege u procesu učenja, studenti dobivaju informacije o cjelovitosti i kvaliteti proučavanja programskog gradiva, snazi formiranih vještina i sposobnosti, poteškoćama i nedostacima koji su se pojavili. Samopregled je od velike psihološke važnosti, potiče učenje. Uz nju se učenik doista uvjerava kako je ovladao znanjem, provjerava ispravnost vježbi obrnutim radnjama, ocjenjuje praktičnu važnost rezultata zadataka, vježbi, pokusa itd.

Metode kontrole

Kako bi se što bolje osigurala pravovremena i sveobuhvatna povratna informacija između nastavnika i učenika, koriste se različite metode kontrole.

Metoda (od grčke riječi metodos - doslovno put do nečega) znači način postizanja cilja, određeni način uređene aktivnosti.

Kontrolne metode su metode aktivnosti nastavnika i učenika tijekom kojih se otkriva usvajanje nastavnog materijala i ovladavanje potrebnim znanjima, vještinama i sposobnostima učenika. Moderna didaktika razlikuje sljedećemetode kontrole: usmena, pismena, praktična (laboratorijska) kontrola (G.I. Shchukina), neki znanstvenici razlikuju i didaktičke testove, metode strojnog upravljanja i samokontrole učenika.

Metoda oralne kontrole- najčešća metoda praćenja znanja učenika. U usmenoj anketi uspostavlja se izravan kontakt između nastavnika i učenika, tijekom kojeg učitelj dobiva široke mogućnosti proučavanja individualnih karakteristika studentskog usvajanja nastavnog materijala.Tipične pogreške u primjeni metoda usmene kontrole očituju se u sljedećem: nastavnik ne daje uvijek odgovarajuću cjelovitost kontrole, provjerava samo činjenično znanje i rijetko otkriva poznavanje svjetonazorskih ideja.
Način pismene kontrole- uz usmenu, najvažnija je metoda kontrole znanja, vještina i sposobnosti učenika. Homogenost rada učenika omogućuje svima nametanje istih zahtjeva i povećava objektivnost ocjenjivanja ishoda učenja. Primjena ove metode omogućuje u najkraćem mogućem vremenu istovremenu provjeru usvajanja nastavnog materijala svim učenicima grupe, određivanje smjera individualnog rada sa svakim. Pisani rad po sadržaju i obliku, ovisno o predmetu, može biti vrlo raznolik: diktati (tehnološki i sl.), eseji, odgovori na pitanja, rješavanje zadataka i primjera, pisanje sažetaka, izrada raznih crteža i dijagrama, priprema raznih odgovora, sažetaka . Kako bi se skratilo vrijeme za izvođenje određenih vrsta pismenih testova, prakticira se korištenje programiranih alata: priručnika s tiskanom osnovom, u kojima se od učenika traži da popune praznine (riječima, slovima, znakovima, brojevima) , odabrati jedan od nekoliko odgovora na postavljeno pitanje, ističući ili označavajući ga, bušene kartice i sl. Korištenje ovakvih pomagala uvelike olakšava rad učenika i provjeru odrađenih zadataka od strane nastavnika. Zabilježimo značajke takvih oblika pismene provjere kao što su samostalni rad, diktati, eseji i eseji.

Samostalni rad može se obavljati u svrhu tekuće i periodične kontrole. Tijekom tekuće provjere, samostalni rad, u pravilu, nije velik, sadrži zadatke uglavnom na temu lekcije. U ovom slučaju, provjera je usko povezana s procesom učenja u ovoj lekciji, njemu podređena. Uz periodičnu kontrolu, samostalni rad obično je veći po obujmu i vremenu provedbe.

Diktati se naširoko koriste za kontrolu struje. Uz njihovu pomoć možete pripremiti učenike za usvajanje i primjenu novog gradiva, za formiranje vještina i sposobnosti, za generalizaciju naučenog, za provjeru samostalnosti izrade domaće zadaće. Za diktate se biraju pitanja koja ne zahtijevaju dugo razmišljanje, na koja možete vrlo kratko zapisati odgovor.

Sažeci su korisni za ponavljanje i generaliziranje nastavnog materijala. Oni ne samo da vam omogućuju sistematiziranje znanja učenika, testiranje sposobnosti otkrivanja teme, već igraju posebnu ulogu u oblikovanju svjetonazora. U procesu izrade eseja student mobilizira i ažurira postojeća znanja, samostalno stječe nova potrebna za razotkrivanje teme, uspoređuje ih sa svojim znanjem. životno iskustvo jasno pojašnjava njegov životni položaj. Pri provjeravanju ovih radova nastavnik pazi na podudarnost rada s temom, cjelovitost razotkrivanja teme, slijed izlaganja i neovisnost prosudbi.

Grafički radovi su poseban oblik pismene kontrole. Tu spadaju crteži, dijagrami, dijagrami, crteži itd. Njihova je svrha ispitati sposobnost učenika za korištenje znanja u nestandardnoj situaciji, korištenje metode modeliranja, rad u prostornoj perspektivi, ukratko sažimanje i generaliziranje znanja. Na primjer, kontrolni grafički radovi mogu biti ispunjavanje shema "zvučni model riječi", "sastav rečenice", " raščlanjivanje rečenice", "životinja - živi organizam", "divlje i kultivirane biljke"; izrada dijagrama "svojstva zraka"; grafički crteži "nastanak izvora", "rijeke" itd.

Tipičnim pogreškama u provođenju pismene kontrole mogu se smatrati: nedovoljna provjera u tijeku njihovih općih obrazovnih vještina i sposobnosti - vještine izrade plana, vještine isticanja glavnog, vještine samokontrole, vještine pisanja, itd.; slabo identificiranje tipičnih pogrešaka i nedostataka na kojima treba aktivno raditi u narednim satima; nepoštivanje jedinstvenog pravopisnog režima tijekom cijelog pisanog rada; slabo korištenje individualnih zadataka za učenike za rad na prazninama u znanju i vještinama.

Metode laboratorijska kontrola - relativno nova vrsta kontrole. Kontrolni laboratorijski rad izvodi se s polovicom članova grupe, dok druga polovica obavlja pismeni rad.raditi. Broj kontrolnih laboratorijskih radova uključuje provjeru sposobnosti korištenja čeljusti, mikrometra, ampermetra, voltmetra, termometra, psihrometra i dr. mjerni instrumenti koje do sada treba istražiti.
Didaktički testovisu relativno nova metoda testiranja ishoda učenja. Didaktički test (test uspjeha) je skup standardiziranih zadataka za određeno gradivo (ili predmet), kojim se utvrđuje stupanj ovladavanja njime od strane učenika. Prednost testova je njihova objektivnost, t.j. neovisnost provjere i vrednovanja znanja od nastavnika.

Metode upravljanja strojem. U nastavnu praksu postupno se uključuju metode strojne kontrole kvalitete svladavanja znanja, posebice u predmetima prirodno-matematičkog ciklusa. Programi za kontrolu sastavljaju se u pravilu prema metodi kontrolnih programiranih vježbi. Odgovori se upisuju brojevima ili u obliku formula. Stroj opaža visok stupanj objektivnosti kontrole, ali ne može uzeti u obzir psihološke karakteristike učenika.
Metode samokontrole. Bitno obilježje sadašnjeg stupnja poboljšanja kontrole u školi je sveobuhvatan razvoj učeničkih vještina samokontrole nad stupnjem usvajanja nastavnog materijala, sposobnost samostalnog pronalaženja pogrešaka, netočnosti i ocrtavanja načina otklanjanja uočenih nedostataka.

Sredstva kontrole

Trenutno se stvaraju i distribuiraju takvi alati koji ne zahtijevaju puno vremena za pripremu, provođenje i obradu rezultata. Među njima se razlikuju strojna i nestrojna sredstva provjere:

Alati za provjeru bez strojeva. Među bezstrojnim sredstvima provjere najčešća su u praksi školskog rada usmeno ispitivanje učenika za pločom, provjera bilježnica s domaćom zadaćom od strane nastavnika, matematički diktat, samostalni i kontrolni rad:

Provjera domaće zadaće– uloga domaće zadaće praktički se amortizira ako se ne provjeravaju. Učitelji prakticiraju različite oblike računovodstva. Ovo je usmeno ispitivanje na ploči ili s mjesta na domaća zadaća, te kratki pisani rad, ali prije svega, ovo je izravna provjera zadatka u bilježnicama - frontalna pri obilasku grupe na početku sata i temeljitija, selektivna nakon nastave.

Samoprovjera prema modelu primjenjuje se na prvom satu nakon objašnjenja novog gradiva. Primjer rješenja domaće zadaće unaprijed je napisan na ploči. Učenici razmatraju primjer rješenja i usmeno ga komentiraju, sve su bilježnice zatvorene. Zatim dečki otvaraju svoje bilježnice i provjeravaju svoj rad prema modelu, ističući greške.

U sljedećoj lekciji koristi se peer review s uzorkom. U tom slučaju učenici provjeravaju susjedovu domaću zadaću, također prema modelu. Kao i u prvom slučaju, učitelj na kraju provjerava bilježnice.

Strojne provjere. Za kontrolu znanja učenika koristi se osobno računalo.Opcije kreirane pomoću računalnih programa provjeravaju se mnogo brže, budući da računalo može dati odgovore na svaki zadatak. Zadaci računalnog modela prikladni su za vježbanje potrebnih vještina s učenicima koji zaostaju (nastavnik ne mora trošiti vrijeme na odabir zadataka iste vrste da bi razvio određene vještine).

Rezimirajući sve rečeno, možemo zaključiti da svaka vrsta kontrole ima svoje mjesto u procesu provjere i obavlja određene zadatke učenja. Oblici, tehnike, metode i sredstva kontrole trebaju biti fleksibilni i promjenjivi. Nemoguće je primijeniti standardne oblike kontrole, posvećujući im stalno vrijeme u svim lekcijama. Samo bi posebna analiza trebala dovesti do izbora najbolja opcija oblik kontrole u učionici. Kontrolni ciljevi određuju izbor metoda. Svaka metoda kontrole ima svoje prednosti i nedostatke, niti jedna se ne može prepoznati kao jedina sposobna dijagnosticirati sve aspekte procesa učenja.

Samo pravilna i pedagoški svrsishodna kombinacija svih vrsta, oblika i metoda kontrole pridonosi poboljšanju kvalitete odgojno-obrazovnog procesa.

Zahtjevi za organizaciju kontrole znanja

Za organiziranje objektivne kontrole znanja učenika potrebno je striktno poštivati određene zahtjeve. Zahtjevi bi trebali biti sljedeći:

jedinstvenost, tj. cilj obrazovanja trebaju svi jasno razumjeti;
dijagnostika, tj. trebalo bi biti moguće provjeriti je li cilj postignut;
sadržaja, tj. cilj treba odražavati ono što je učenik dobio u procesu učenja.

V.A. Slastenin je postavio sljedeće pedagoške zahtjeve za organizaciju kontrole odgojno-obrazovnih aktivnosti učenika:

individualna kontrola,zahtijevati kontrolu nad radom svakog učenika, nad njegovim osobnim odgojno-obrazovnim radom, koji ne dopušta zamjenu rezultata nastave svakog učenika rezultatima rada tima (skupine ili razreda) i obrnuto;
sustavno,redovitost kontrole u svim fazama procesa učenja, njezina kombinacija s drugim aspektima obrazovnih aktivnosti učenika;
raznolikost oblikakoji osigurava ispunjavanje nastavne, razvojne i odgojne funkcije kontrole, povećavajući zainteresiranost učenika za njezinu provedbu i rezultate;
sveobuhvatnost, koji se sastoji u tome da kontrola treba obuhvatiti sve dijelove nastavnog plana i programa, osigurati provjeru teorijskih znanja, intelektualnih i praktičnih vještina i sposobnosti učenika;
objektivnost kontrole,isključivanje namjernih, subjektivnih i pogrešnih vrijednosnih sudova i zaključaka učitelja, temeljenih na nedovoljnoj proučenosti školaraca ili pristranom odnosu prema nekima od njih;
diferencirani pristupkoji uzima u obzir specifičnosti svakog akademskog predmeta, njegovih pojedinih odjeljaka, kao i individualne kvalitete studenata, zahtijevajući, u skladu s tim, korištenje različitih metoda i pedagoškog takta;
jedinstvo zahtjeva nastavnika,nadzor nad radom učenika u ovom razredu.

Glavna stvar u organizaciji kontrole je osigurati njezin organski ulazak u sva područja procesa učenja, t.j. dajući kontrolni karakter. Samo u tom slučaju ostvarit će se komunikacijsko-obrazovne mogućnosti koje su inherentne kontroli.

To podrazumijeva sljedeće zahtjeve, kojih se treba strogo pridržavati tijekom kontrole:

kontrola treba biti redovita;
kontrola treba obuhvatiti maksimalan broj učenika u jedinici vremena, tako da u svakom pojedinačnom slučaju ne treba puno vremena;
obujam kontroliranog materijala trebao bi biti mali, ali dovoljno reprezentativan da se po stupnju njegove asimilacije/neasimilacije, posjedovanja/neposjedovanja od strane učenika može procijeniti jesu li stekli potrebne vještine i sposobnosti;
Budući da su nastava i kontrola organski povezani, pri izvođenju kontrole treba poći od konkretnih zadataka nastavnog sata.

Posebna se pozornost posvećuje zahtjevima za kontrolu znanja kao što su:

uvjet objektivne procjene znanja polaznika predmetnog sadržaja;
zahtjev pedagoški svrsishodne organizacije i usmjeravanja mentalnih radnji polaznika.

Praćenje znanja i vještina učenika jedna je od bitnih točaka u organizaciji sata. Sadržaj rada bitno ovisi o tome kako je organiziran, čemu je usmjeren. Rad učenika uvelike ovisi o tome koje zahtjeve mu nastavnik postavlja tijekom kontrole. Stoga je postizanje od strane svih učenika obveznih rezultata definiranih standardom nemoguće bez njihovog odraza u sustavu kontrole. Važno je osigurati provjeru postignuća svakog studenta na traženoj razini osposobljenosti, kao i pravovremeno prepoznavanje mogućih nedostataka. Stoga su među zahtjevima za upravljanje za nas posebno važna dva: univerzalnost kontrole i njezina svrhovitost.

Usredotočujući se na temeljne didaktičke mogućnosti kontrole znanja, razmotrit ćemo zahtjeve koje sustavi standardiziranih kontrolnih postupaka moraju ispunjavati kako bi uz njihovu pomoć mogli riješiti sljedeće zadatke:

a) objektivno ocijeniti poznavanje sadržaja predmeta od strane polaznika;

b) pedagoški je svrsishodno organizirati i usmjeravati misaone radnje polaznika.

Govoreći o prvom zadatku, napominjemo da je za objektiviziranje ocjene znanja učenika o predmetnom sadržaju potrebno biti sposoban: nedvosmisleno odrediti što i kako učenik treba naučiti unutar svake kontrolirane teme; koristiti metode mjerenja naučenog, pružajući u budućnosti mogućnost objektivne procjene izmjerenog.

Prva okolnost ukazuje na potrebu jasne formulacije pojedinog didaktičkog cilja nastave o svakoj temi, što zahtijeva: analizu sadržaja obrazovne informacije kako bi se identificirala logika znanosti, čiji je subjekt predstavnik, te na temelju toga utvrdili oni elementi obrazovnog sadržaja i veze među njima koje otkrivaju bit predmeta, pojava i procesa karakterističnih za znanost (oni moraju biti svladao). Drugi uvjet je utvrđivanje potrebne kvalitete asimilacije elemenata obrazovnog sadržaja identificiranih tijekom analize i povezanosti između njih.

Druga od ovih okolnosti može se uzeti u obzir ako se testovi uspješnosti razvijaju kao didaktički materijali za standardiziranu kontrolu - zadaće za pripravnika za obavljanje aktivnosti određene razine u kombinaciji sa standardom za njezinu provedbu. O tome će biti riječi u drugom poglavlju. Istovremeno, kako bi se na temelju provjere objektivno mjerila kvaliteta znanja učenika, zadaci moraju ispunjavati niz zahtjeva, a njihovi standardi moraju uključivati sve operacije potrebne za izvršavanje zadatak, koji se nalazi u željenom slijedu, i točan odgovor.

Razmotrene preporuke i rezultati provedenih studija daju osnovu za konstataciju da danas zaista postoje svi uvjeti za provedbu njezine evaluacijske funkcije na dovoljno visokoj razini putem standardizirane kontrole znanja.

Za rješavanje problema kontrole - pedagoški svrsishodne organizacije i usmjeravanja mentalnih radnji učenika u procesu provođenja kontrolnog postupka (provođenje nastavno-odgojne funkcije) - potrebno je, smatraju poznati didaktičari i psiholozi, sastaviti didaktički materijal za operativnu (korektivnu) standardiziranu kontrolu na način da je svojim sadržajem i strukturom pomogao da se na određeni način odredi misaona i spoznajna aktivnost polaznika.

Usredotočujući se na rezultate istraživanja M. R. Kudaeva, može se primijetiti da će razmišljanje učenika u kontrolnom procesu biti određeno ako će: zadaci za studente zahtijevati izvođenje takvih kontrolnih operacija koje će biti povezane s potrebom da učenik izvede unaprijed određene mentalne radnje (jedan od načina rješavanja problema prediktivno modeliranje razmišljanja); priroda zadataka, načini njihovog postavljanja, kao i organizacija rada sa zadacima bit će takvi da će učenik biti objektivno prisiljen izvršiti cijeli planirani obujam mentalnih radnji (jedan od načina rješavanja problema mentalnih radnji). mobilizirajuće mišljenje).

Analiza sadržaja i rezultata istraživanja P. A. Shevareva i O. K. Tikhomirova, čiji je cilj identificirati glavne komponente psihološke strukture radnji, pokazujući ih odgovarajuće sekvence, potvrđivanje značaja u misaonim procesima "operativnog značenja stečenog znanja" daje osnovu za formiranje nekih početnih odredbi koje sustavi kontrolnih zadataka moraju zadovoljiti, stvarajući preduvjete za implementaciju prediktivnog modela kontroliranih mentalnih radnji. . U sustavu kontrolnih zadataka svaka kontrolna operacija mora biti proizvod jedne od mogućih mentalnih radnji koje nastaju pri rješavanju kontrolne situacije. Od svih mogućih mentalnih radnji u razvoju kontrolnih operacija treba predvidjeti samo one koje u ovoj fazi obuke imaju najveći pedagoški značaj. Prilikom sastavljanja sustava kontrolnih zadataka treba imati na umu da izvođenje kontrolnih operacija može biti samo rezultat ispravnih zaključaka, a pogreške učenika mogu biti samo zbog pogrešnih zaključaka.

2. Poglavlje

Razvoj sustava ocjenjivanja obrazovanja Pojam ocjenjivanja, ocjene, ocjenjivanja Funkcije i vrste ocjenjivanja Usporedba tradicionalnog sustava ocjenjivanja sa suvremenim pristupima ocjenjivanju učeničkih postignuća

Razvoj sustava ocjenjivanja obrazovanja

Prvi sustav ocjenjivanja u tri boda nastao je u srednjovjekovnim školama u Njemačkoj. Svaki rezultat označavao je kategoriju, mjesto učenika (u smislu akademskog uspjeha) među ostalim učenicima u razredu (1. - najbolji, 2. - prosjek, 3. - najgori). Kasnije srednja kategorija kojoj je pripadao najveći broj učenici su bili podijeljeni u razrede; dobivena je ljestvica od pet stupnjeva, koja je posuđena u Rusiji. Sustav digitalne procjene znanja uvelo je Ministarstvo obrazovanja Ruskog Carstva 1837. godine. Bodovi su počeli pridavati drugačije značenje: uz njihovu pomoć pokušali su procijeniti znanje učenika. Utvrđeno je da 1 bod označava slab uspjeh, 2 boda ocjenjuju osrednje znanje, 3 - dovoljno, 4 - dobro, 5 - odlično. Ovakav pogled na bodove uspostavljen je pod utjecajem dvanaestobodnog sustava ocjenjivanja I.B. Basedova. Od uvođenja bodova u školsku praksu postavlja se pitanje njihove legitimnosti, prednosti i mana. Prodirući u praksu škola u različitim zemljama iu različitim oblicima, ocjene su dobile društveni značaj, postajući oruđe za sve veći pritisak na učenike. Kroz ocjene se regulirao život učenika kako u školi tako i izvan nje. Nedostaci sustava vrednovanja obrazovanja, koji je uključivao ocjene kao poticaje učenja, pokazali su se već sredinom 19. stoljeća. Protivnici bodovnog sustava ocjena bili su A.N. Strannolyubsky, P.G. Rijetki i drugi ruski učitelji, koji su vjerovali da se moralne kvalitete osobe, njeni radni napori ne mogu ocijeniti bodovom (brojem). Učitelj je dužan ne samo utvrditi razinu znanja i vještina učenika, već i svakom učeniku i njegovim roditeljima objasniti sve okolnosti koje pridonose ili ometaju uspješnost učenja, utvrditi uzroke neuspjeha.

Nakon 1917. u Rusiji se dalje razvijala ideja o učenju bez ocjena. To je odgovaralo konceptu sovjetske škole rada, u kojoj je obrazovna aktivnost bila zamišljena na temelju interesa učenika, usmjerena na slobodnu, kreativnu prirodu nastave, koja je formirala samostalnost i inicijativu. Stare metode discipliniranja učenika ocjenama smatrane su neprikladnima. Godine 1918. ukinute su bodove, sve vrste ispita i individualna testiranja učenika u učionici. Frontalna usmena provjera i pismeni rad testnog karaktera dopušteni su samo u krajnjoj nuždi. Preporučeni periodični razgovori sa studentima o obrađenoj temi, usmeni i pisani izvještaji, izvještaji učenika o pročitanim knjigama, vođenje dnevnika rada i knjiga u koje su bilježene sve vrste rada studenata. Za računovodstvo timski radškolarci su koristili kartice, kružne bilježnice, grupne dnevnike. Generalizacija stečenog znanja provedena je kroz završni razgovor sa studentima, izvještajne konferencije. Prelazak iz razreda u razred i izdavanje svjedodžbi izvršeno je na temelju povratnih informacija pedagoškog vijeća. Međutim, učitelj nije imao vremena sustavno bilježiti karakteristike znanja učenika, pa su njegovi pisani zaključci često bili preopćeniti, stereotipni. Nepostojanje određenog sustava ocjenjivanja negativno se odrazilo na cjelokupni obrazovni proces.

Jedan od prvih domaćih učitelja koji je pokušao riješiti problem ocjenjivanja u svezi s reformom obrazovanja općenito i razvio sustav kontrole i ocjenjivanja na istinski humanim osnovama bio je S.T. Shatsky. Govoreći protiv ocjena i ispita, smatra da je potrebno vrednovati ne osobnost djeteta, već njegov rad, uzimajući u obzir uvjete u kojima se odvijao, te je predložio sustavno praćenje i vrednovanje rezultata odgojno-obrazovnog rada djece. u obliku izvještaja školaraca roditeljima, izložbi radova učenika itd. Međutim, tijekom godina formiranja sovjetske škole i promjene sadržaja obrazovanja, pokazalo se da je nemoguće uvesti novi sustav ocjenjivanja , budući da je to zahtijevalo restrukturiranje cjelokupnog obrazovnog procesa. Glavni oblik kontrole nad obrazovnim aktivnostima učenika postao je samoračun i samokontrola, otkrivajući rezultat kolektivnog rada učenika, a ne pojedinačnog učenika. Jedan od najčešćih oblika samoprovjere bili su testni zadaci. Godine 1932. vraćeno je načelo sustavnog obračuna znanja svakog učenika, 1935. - diferencirani sustav ocjenjivanja u pet bodova kroz verbalne ocjene („odličan“, „dobar“, „zadovoljavajući“, „loš“, „vrlo loš“). "), 1944. - digitalni sustav ocjena od pet točaka.

Od kasnih 50-ih - ranih 60-ih. u vezi s prijelazom na opće srednje obrazovanje i novim sadržajima obrazovanja za sve razine obrazovanja, unaprjeđenje ocjenjivačke komponente obrazovanja postalo je jedan od najhitnijih problema. Bod skriva predmet ocjenjivanja i bez kvalitativne analize nemoguće je objektivno suditi o napredovanju učenika. Uz jednaki prosjek ocjena, znanje učenika može biti različito, jer u jednom slučaju može se dobiti ocjena za prepričavanje udžbenika, a u drugom - za primjenu znanja prema modelu, u trećem - za nestandardno, kreativno rješenje problema ili problema. Stoga se oznaka ne može prikazati kao aritmetička sredina, posebno u onim predmetima u kojima postoji jaka veza između novih i starih znanja (na primjer, u ruskom i stranim jezicima, matematika). Prilikom zbrajanja konačne ocjene potrebno je voditi se stvarno postignutom razinom znanja, voditi računa o stavu učenika prema aktivnostima učenja. U domaćoj školi razvila se praksa izrade „Približnih standarda ocjenjivanja“ koja ukazuje na to koje zahtjeve učenikov usmeni ili pismeni odgovor mora ispunjavati da bi ga ovjerio odgovarajućom ocjenom, kao i tipične nedostatke odgovora za koje rezultat je smanjen. Za više predmeta može se postaviti diferencirana ocjena - posebno se ocjenjuju poznavanje teoretskog gradiva, rješavanje problema, usvajanje novog gradiva itd. Različite ocjene mogu se koristiti za ocjenjivanje različitih aspekata usmenog odgovora ili pisanog rada; npr. u eseju o književnosti – dubini i cjelovitosti pokrića teme, stilu i pravopisu. Za dobivanje sveobuhvatne ocjene potrebno je odabrati sve elemente odgovora i stručnim putem utvrditi njihovu relativnu težinu. Zatim se težina svake komponente množi s učiteljevom ocjenom za nju, rezultati se zbrajaju i dobiveni iznos podijeli se s brojem komponenti. Složena oznaka može se koristiti i za izvođenje konačne - tromjesečne ili godišnje. Prilikom postavljanja svake ocjene nastavnik je mora komentirati, dati sadržajnu ocjenu rada učenika.

Danas je velika većina učitelja sigurna da se konačno moramo odvojiti od uobičajenih "pet točaka". Smatra se da ovaj sustav ne odgovara suvremenom tipu učenika, duhu demokratizacije škole. Od samog pojma "bod" učitelji još nisu napustili, već ga samo ispunjavaju drugim značenjem, lišenim negativnog izraza. U pedagoškim krugovima naširoko se raspravlja o nekoliko opcija za ocjenjivanje znanja: sustav od 3 boda, sustav od 7 bodova, sustav od 10 bodova, pa čak i sustav od 100 bodova. Potonje, fleksibilnije i točnije, postalo je moguće uvođenjem jedinstvenog državnog ispita za maturante.

Pojam vrednovanja, ocjene

Ocjenjivanje znanja i vještina učenika važan je dio odgojno-obrazovnog procesa od čijeg pravilnog oblikovanja uvelike ovisi uspješnost obrazovanja. U metodičkoj je literaturi općeprihvaćeno da je ocjenjivanje tzv. „povratna informacija“ između učitelja i učenika, ona faza odgojno-obrazovnog procesa u kojoj nastavnik dobiva informaciju o učinkovitosti poučavanja predmeta. Prema tome razlikuju se sljedeći ciljevi za provjeru znanja i vještina učenika:

Dijagnostika i korekcija znanja i vještina učenika;

Računovodstvo učinkovitosti odvojene faze procesa učenja;

Određivanje konačnih ishoda učenja na različitim razinama.

Razred - to je proces vrednovanja, izražen u detaljnom vrijednosnom sudu, izraženom u verbalnom obliku. Evaluacija je proces povezivanja stvarnih rezultata s planiranim ciljevima.

L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina školsku procjenu znanja shvaćaju kao objektivni kriterij koji određuje javni sud o učeniku. K.A. Albukhanova-Slavskaya piše da je društveni aspekt ocjenjivanja određen činjenicom da procjena "zadovoljava potrebu za komunikacijom, spoznajom svog "ja" očima drugih."

Prema N.V. Selezneva, "pedagoško ocjenjivanje izražava ... interese društva, obavlja funkcije smislenog nadzora učenika", jer “Društvo je ono koje kontrolira, a ne učitelj.” Autorica ističe da je prisutnost procjene u odgojno-obrazovnom procesu diktirana „potrebama društva za određenim tipom ličnosti“.

R.F. Krivoshapova i O.F. Silyutina ocjenjivanje shvaća kao detaljan, duboko motiviran stav nastavnika i razrednog tima prema rezultatima postignuća svakog učenika. NA. Baturin smatra da je vrednovanje misaoni proces reflektiranja objekt-objekt, subjekt-subjekt i subjekt-objekt odnosa superiornosti i preferencije, koji se ostvaruje u usporedbi subjekta vrednovanja i osnove vrednovanja. Uz svu raznolikost tumačenja biti i uloge ocjenjivanja, u psihološko-pedagoškoj literaturi postoji shvaćanje predmeta ocjenjivanja, prvo, kao individualnih osobnih kvaliteta učenika i, drugo, kao rezultata njegovog odgojno-obrazovnog djelovanja.

Dakle, ocjenjivanje je definicija i izražavanje u konvencionalnim znakovima-bodovima, kao i u evaluacijskim prosudbama nastavnika o stupnju usvajanja znanja, vještina i sposobnosti učenika utvrđenih programom, stupnju marljivosti i disciplini.

Evaluacija može biti raznolika, varijabilna ovisno o vrsti obrazovnih ustanova, njihovim specifičnostima i usmjerenosti. Glavni zadatak ocjenjivanja je utvrditi dubinu i opseg individualnog znanja. Rezultat mora prethoditi ocjeni.

Ocjenjivanje je najočitiji pokazatelj razine školovanja, glavni pokazatelj za dijagnosticiranje problema u učenju i sredstvo za povratnu informaciju.

ocjena - ovo je digitalni izraz znanja učenika, koji fiksira razinu njihovog učenja, izražen u bodovima. Ocjena se izvodi iz ocjene.

Za razliku od ostalih metoda ocjenjivanja, ocjene učenika bilježe se u školskoj dokumentaciji - razrednicima, ispitnim protokolima, izjavama, kao iu osobnoj dokumentaciji učenika - dnevnicima, svjedodžbama, svjedodžbama, posebno izdanim svjedodžbama.

Povijesna analiza pokazala je da se često ocjena u ruskom obrazovanju shvaćala kao ocjenjivanje i obrnuto. Ljestvica ocjena je i kruta i formalna. Njegov glavni zadatak je utvrditi razinu (stupanj) asimilacije učenika jedinstvenog državnog programa obrazovnog standarda. Jednostavan je za korištenje, razumljiv svim subjektima obrazovnog procesa.

Evaluacija može biti što raznovrsnija, varijabilna. Glavni zadatak ocjenjivanja (a to je njegova glavna razlika od ocjene) je utvrditi prirodu osobnih napora učenika, utvrditi dubinu i obujam pojedinačnih sati, pomoći u ispravljanju motivacijsko-potrebne sfere učenika. koji se uspoređuje s određenim standardom učenika, postignućima drugih učenika, sebe već neko vrijeme unatrag. Oznaka ne rješava ovaj problem.

Evaluacija je uvijek usmjerena "unutar" učenikove osobnosti, a ocjena je okrenuta prema van, u društvo. Ocjena je emotivna, ocjena je naglašeno formalizirana.

Procjena mora ispunjavati sljedeće zahtjeve:

objektivnost – procjena ne bi trebala ovisiti o tome tko je izlaže;
točnost - ocjenjivanje treba odgovarati pravoj kvaliteti znanja učenika;
pristupačnost – ocjena treba biti razumljiva učeniku.

Funkcije i vrste vrednovanja

Djelomične ocjene pojavljuju se u obliku zasebnih evaluacijskih apela i evaluacijskih utjecaja nastavnika na učenike tijekom anketiranja, iako ne predstavljaju kvalifikaciju uspjeha učenika općenito. Djelomična procjena genetski prethodi tekućem obračunu uspjeha u njegovom fiksnom obliku (tj. u obliku oznake), unoseći ga kao nužna komponenta. Za razliku od formalne - u obliku bodovanja - naravi ocjene, ocjena se može dati u obliku detaljnih verbalnih prosudbi, objašnjavajući učeniku značenje "složene" ocjene - ocjene.

Smisleno ocjenjivanje je proces povezivanja napretka ili rezultata neke aktivnosti s namjeravanim mjerilom za: a) utvrđivanje razine i kvalitete učenikova napretka u učenju i b) identificiranje i prihvaćanje zadataka za daljnji napredak. Takva ocjena istovremeno postaje poticajna za učenika, jer. jača, jača, konkretizira motive svoje odgojno-spoznajne djelatnosti, ispunjava ga vjerom u vlastite snage i nadom u uspjeh. Smisleno ocjenjivanje je vanjsko kada je provodi nastavnik ili drugi učenik, a unutarnje kada je daje sam učenik. Operacije evaluacije i kontrole provode se na temelju standarda. Standard je primjer procesa odgojno-spoznajne aktivnosti, njegovih koraka i rezultata. Postavljeni i formirani prvo izvana, standardi se dalje definiraju u obliku znanja, iskustva, vještina, postajući tako temelj internog ocjenjivanja. Standard mora imati jasnoću, realnost, točnost i potpunost.

S obzirom na to da je utjecaj ocjenjivanja na razvoj učenika višestruk, ono može imati brojne funkcije.

Vodič:

omogućuje utvrđivanje uspješnosti svladavanja nastavnog materijala, formiranja praktične vještine;

doprinosi dopuni, proširenju fonda znanja.

Obrazovni:

osigurava međusobno razumijevanje i kontakt između učitelja, učenika, roditelja i razrednika;

doprinosi formiranjuvještina sustavnog i savjesnog odnosa prema odgojno-obrazovnim dužnostima.

3. Orijentacija:

utječe na mentalni rad kako bi se ostvario proces ovog rada i razumjelo vlastito znanje(Ananiev B.G.);
formira vještinu samog ocjenjivanja, promišljanja od strane učenika svega što mu se događa na satu.

4. Stimulator:

prikazuje utjecaj na afektivno-voljnu sferu kroz iskustvo uspjeha ili neuspjeha, formiranje zahtjeva i namjera, radnji i odnosa; procjena utječe na osobnost u cjelini;
pod njegovim izravnim utjecajem ubrzava se ili usporava tempo umnog rada(Ananiev B.G.).

5. Dijagnostika:

popravlja poput opća razina spremnost i dinamika uspjeha učenika u različitim područjima kognitivne aktivnosti;
uključuje kontinuiranopraćenje kvalitete znanja učenika, mjerenje razine znanja u različitim fazama obrazovanja;
omogućuje vam da identificirate razloge odstupanja od postavljenih ciljeva i zadataka.

Usporedba tradicionalnog sustava ocjenjivanja sa suvremenim pristupima ocjenjivanju učenja učenika

Posljednjih 10-15 godina u zapadnoj pedagogiji dolazi do procesa radikalnog promišljanja tradicionalnog sustava ocjenjivanja učeničkih postignuća. Među novim pristupima ovom problemu mogu se razlikovati sljedeće vrste procjena:

Na temelju ishoda učenja;

Na temelju standarda učenja;

Izgrađen na konceptu kompetencije;

Na temelju razine izvedbe.

Glavna razlika između navedenih pristupa leži u orijentaciji sustava ocjenjivanja ili na proizvod obrazovne aktivnosti ili na proces ocjenjivanja, iako su svi oni organske karike istog obrazovnog lanca "standard - kompetencija - vještine izvedbe - rezultat". . Umjetno razdvajanje ovih pristupa i njihovo disparatno razmatranje griješi se s istim "porocima" kao i tradicionalni sustav: diskretnošću procesa vrednovanja, fragmentiranošću i parcijalnošću evaluiranih kvaliteta, krutošću i kvantitativnom usmjerenošću evaluacije, shvaćanjem kao interakcija subjekt-objekt, izvještačenost uvjeta u kojima se odvija, itd.

Konačni cilj ocjenjivanja bit će jačanje i, u budućnosti, postizanje pune odgovornosti učenika za proces i rezultat kontinuiranog samoobrazovanja. To će zahtijevati radikalnu promjenu ukupnog vektora tradicionalne filozofije vrednovanja prema sljedećem sustavu projekcija:

Diskretnost – kontinuitet;

Fragmentacija – dosljednost;

Singularnost - mnogostrukost;

Količina - kvaliteta;

Krutost - fleksibilnost;

Umjetnost - prirodnost;

Procjena – samoprocjena.

Otkrit ćemo sadržaj svake od projekcija posebno.

Diskretnost – kontinuitet.U tradicionalnom sustavu ocjenjivanja učenje se promatra kao diskretni proces: dovršava se i fiksira u završnoj fazi ocjenjivanja. Osnovna ideja novog pristupa je da se učenje prepoznaje kao kontinuirani proces i predlaže se prijelaz s tradicionalnog shvaćanja evaluacije kao mjerenja konačnog rezultata na evaluaciju procesa kretanja prema rezultatu. Tada postaje očito učenikovo pravo na pogrešku, koja se, kada se ispravi, smatra napretkom u učenju (ponekad značajnijim od samog nepogrešivog znanja).

Fragmentacija – sustavna.Tradicionalno ocjenjivanje, u pravilu, ima za cilj utvrđivanje razine ovladavanja predmetnim znanjima i vještinama: ono je, takoreći, vezano za određenu temu unutar zasebnog predmeta. Većina tog znanja je fragmentarna i visoko specijalizirana. Sukladno tome, tradicionalni alat za ocjenjivanje uglavnom odražava "umjetne" metode za rješavanje tekstualnih problema iz udžbenika (kao, na primjer, metode za identičnu transformaciju algebarskih izraza u kolegiju matematike). Novi pristup ocjenjivanju uključuje mjerenje oblikovanosti sustavnih interdisciplinarnih znanja i generaliziranih vještina. Evaluacija postaje višedimenzionalna i interdisciplinarna, usmjerena na mjerenje ne "knjige", nego životnog znanja. Njegov alat razvijen je na temelju zahtjeva praktične i primijenjene orijentacije znanja i vještina, potrebe za njihovom primjenom u stvarnim životnim situacijama.

Singularnost – množina.Alati tradicionalnog sustava ocjenjivanja uglavnom su ograničeni: to je ili samostalan ili kontrolni rad (u SAD-u i nekim drugim zemljama u pravilu su ograničeni na testiranje), koji se sastavljaju prema istoj shemi - s obrazloženje odluke ili izborom odgovora iz zadanog skupa njih. Osim toga, praksa pokazuje da je tradicionalno ocjenjivanje usmjereno na mjerenje bilo koje određene vrste inteligencije: na primjer, logičko-matematičku - pri podučavanju matematike, lingvističko - pri podučavanju jezika itd. Ocjenjivanje je pretežno individualno i ne uzima u obzir grupna obrazovna postignuća. Novi pristup uključuje mnoštvo postupaka i metoda ocjenjivanja: varijabilnost alata i sredstava, raznolikost načina sastavljanja zadataka ocjenjivanja, mjerenje različitih oblika inteligencije, uključivanje, uz individualne, grupne i timske rezultate obrazovnih aktivnosti. , itd.

Količina - kvaliteta.Tradicionalno kvantitativno ocjenjivanje ne odražava uvijek stvarne kreativne sposobnosti učenika. Štoviše, u nekim slučajevima daje iskrivljenu sliku o stupnju marljivosti i discipline, a ne o razini kreativnih kvaliteta (na primjer, domišljatost i snalažljivost). Takve važne karakteristike kao što su komunikacijske vještine učenika, sposobnost timskog rada, odnos prema predmetu, razina truda uloženog u ovladavanje temom, individualni stil mentalne aktivnosti, i mnogo češće ispadaju iz vida. Pritom se kvalitativnoj ocjeni dobivenoj u procesu promatranja, razgovora, intervjua s učenikom, analize njegove obrazovne i kognitivne aktivnosti u pravilu pridaje beznačajna važnost, a nema posebnog utjecaja na konačan rezultat. razred. Kvalitativna komponenta značajno će obogatiti ocjenjivanje, odraziti "nevidljive" trenutke u odgojno-spoznajnoj aktivnosti učenika i pružiti cjelovitu viziju njegovih sposobnosti. Može li se kvantitativnim pokazateljima izmjeriti sjaj u očima djeteta, njegov emocionalni stav prema rješenju problema koji ga zanima, iskrenost njegovih želja i težnji da bolje uči i zna više?
Integracija kvantitativnih i kvalitativnih komponenti predmetnog ocjenjivanja pomoći će premjestiti fokus s učenikovog trenutnog znanja kao objekta procesa učenja na njegov budući potencijal kao subjekta procesa kontinuiranog samoobrazovanja.

Krutost - fleksibilnost.Tradicionalni sustav strogo je određen direktivnim normama (standardi, alati za evaluaciju, vremenski faktor itd.). Naravno, u tome ima mnogo pozitivnih aspekata: posebice pomažu ujednačavanju procjene i čine je objektivnijom. Istodobno, rigidnost procjene dovodi do niza negativnih pojava. Dakle, kod učenika se razvija "ovisni" mentalitet: što se ocjenjuje – to treba i naučiti; pobjeđuje (ponekad i nauštrb kvalitete) onaj tko sve obavi brzo. Ne uzima se u obzir da je stvaralački čimbenik uvijek u sukobu s uspostavljanjem unaprijed određenih granica aktivnosti. U novom pristupu, prije svega, treba procijeniti sve što student zna i može, a uvelike se potiče izlazak izvan utvrđenog programa i standarda. Faktor vremena prestaje biti jedan od glavnih kriterija, posebice pri izvođenju kreativnih radova i projekti. Ustupa mjesto faktoru obrazovne učinkovitosti. Stoga će prijelaz na fleksibilni sustav ocjenjivanja zahtijevati promišljanje mnogih tradicionalnih organizacijskih aspekata u obrazovanju (raspored, struktura formiranja studijskih skupina, sustav ocjenjivanja srednjih i završnih radova i sl.).

Umjetnost - prirodnost. Procedura većine tradicionalnih oblika ocjenjivanja je umjetan i, štoviše, izrazito stresna za polaznike. U pravilu je strogo reguliran mjestom, vremenom i provodi se pod pojačanom kontrolom nastavnika ili komisije. Iskustvo pokazuje da u takvim uvjetima većina učenika (zbog pretjeranog uzbuđenja, ograničenosti vremenom i okolnostima i sl.) ne može ni pokazati znanja i vještine koje stvarno posjeduju. Pravo ocjenjivanje treba provoditi u prirodnim uvjetima za učenika, oslobađajući se od stresa i napetosti. Stoga novim pristupom veliko mjesto zauzimaju netradicionalni oblici ocjenjivanja-razgovora, procjene-intervjua, procjene-dijaloga itd. Vrlo je važno u kvantitativne i kvalitativne karakteristike učenikove odgojno-spoznajne aktivnosti uključiti rezultate promatranja njegovog odgojno-obrazovnog rada u normalnim uvjetima (zajednički rad na zadatku ili projektu u skupini, rasprava o određenom pitanju s kolegama iz razreda, komentari i pitanja koja postavlja tijekom frontalnih rasprava itd.). S istog stajališta, neformalne bilješke ili zapisi u studentskom dnevniku o određenoj temi mogu biti prilično informativni i korisni.

Evaluacija – samoprocjena. U tradicionalnom ocjenjivanju sve su niti kontrole u potpunosti u rukama nastavnika: on ukazuje na nedostatke i praznine u znanju učenika. Kod obavljanja samostalnog i kontrolnog rada u većini slučajeva potpuno je isključena interakcija nastavnika i učenika. Novi pristup potiče međusobno ocjenjivanje učenika, priznaje im pravo na samoocjenjivanje, jača element njihove samokontrole i povećanu odgovornost za proces i ishode učenja. Funkcije nastavnika kao suca i kontrolora pretvaraju se u radnje konzultanta i asistenta, njegova interakcija s učenicima se ne prekida tijekom procesa ocjenjivanja, već postaje prirodan nastavak suradnje u svladavanju novih znanja. Učenik samostalno i svjesno identificira svoje nedostatke i radi na njihovom otklanjanju, obraćajući se učitelju za savjet i potrebnu pomoć.

Komparativna analiza tradicionalne i nove vizije sustava ocjenjivanja

Tradicionalni sustav ocjenjivanja

Nova vizija sustava ocjenjivanja

1. Evaluacija kao proces interakcije subjekt-objekt

2. Ocjenjuje se konačni rezultat

3. Evaluacija se provodi diskretno

4. Rezultat ocjene - kvantitativna ocjena

5. Ocjenjivanje je usmjereno na jedan predmet i temu

6. Ocjenjuju se fragmentirana znanja i visokospecijalizirane vještine

7. Učitelj djeluje kao sudac i kontrolor

8. Interakcija nastavnika i učenika isključena je tijekom procesa ocjenjivanja (kontrolnog ili završnog rada)

9. Ocjenjivanje pretežno obavlja učitelj

10. Glavni naglasak je na objektivnosti procjene

11. Evaluacija je strogo strukturirana vanjskim čimbenicima

12. Pažnja se usmjerava na ono što učenik ne zna i ne može

13. Evaluacija je često usporedna unutar razreda (grupe)

14. Jedna vrsta inteligencije ocjenjuje se unutar zadanog predmeta

15. Ocjenjivanje je ograničeno na zasebno sredstvo (test, test, itd.)

16. Prilikom ocjenjivanja prevladavaju zadaci s jednim unaprijed određenim točnim odgovorom

17. Ocjenjuju se fiksna postignuća u učenju

18. Pretežno individualna procjena

19. Bit procjene – demonstracija pogreške

20. Ocjenjivanje se provodi u umjetnim, stresnim uvjetima za učenike

21. Niti kontrole i evaluacije su u rukama učitelja

22. Nastavnik ukazuje na pogreške i nedostatke u znanjima i vještinama učenika

23. Prioritet vremenskog faktora u ocjenjivanju

24. Krutost kao posljedica kvantitativne procjene

25. Informacije o kvalitativnoj evaluaciji (zapažanja, razgovor, intervjui...) nisu bitne u evaluaciji

26. Ocjenjivanje je odvojeno od konteksta učenja

27. Kod učenika se formira "ovisni" mentalitet: što se ocjenjuje, to se mora i naučiti

28. Kvantitativno vanjsko vrednovanje – mjera znanja

29. Vrijednost čistih radnika kao konačna verzija djela

30. Naglasak na postignuću kao krajnjoj mjeri učinkovitosti učenja

31. Evaluacija kao funkcija jedne varijable

1. Evaluacija kao proces subjekt-subjekt suradnje

2. Ocjenjuje se proces kretanja prema rezultatu

3. Evaluacija se provodi kontinuirano

4. Rezultat ocjenjivanja je kvantitativna i kvalitativna višedimenzionalna karakteristika obrazovnih postignuća

5. Ocjenjivanje – sustavno i interdisciplinarno

6. Procjenjuje se širina i dubina primijenjenih (životnih) znanja i vještina

7. Učitelj djeluje kao zastupnik i konzultant

8. Interakcija između nastavnika i učenika se ne prekida, štoviše, potiče se u procesu ocjenjivanja.

9. Snažno se potiče samovrednovanje i međusobno ocjenjivanje učenika

10. Glavni fokus je prelazak na fleksibilnu kombinaciju procjene i samoprocjene

11. Evaluacija je fleksibilno strukturirana i otvoren je sustav

12. Fokusira se na ono što učenik zna i može

13. Procjenjuju se individualne jedinstvene karakteristike učenika, bez obzira na postignuća ostalih učenika.

14. Ocjenjuju se razne vrste inteligencije, njezina višestrukost

15. Ocjenjivanje uključuje korištenje raznih alata (portfelja za učenje)

16. Prilikom ocjenjivanja, korištenje "otvorenih" zadataka s moguće opcije odgovori

17. Uzimaju se u obzir napori uloženi u postizanje ishoda učenja

18. Uz individualnu, grupnu, timsku procjenu potiče se.

19. Bit evaluacije je prevencija grešaka i učenje iz pogrešaka

20. Ocjenjivanje se provodi u prirodnom okruženju kako bi učenici pomogli u oslobađanju od stresa i napetosti

21. Dio niti kontrole prelazi na učenika, pretvarajući se u samokontrolu i samopoštovanje

22. Učenik samostalno i svjesno identificira svoje nedostatke i zajedno s nastavnikom radi na njihovom otklanjanju.

23. Fleksibilnost vremenskih okvira u procesu kontinuiranog učenja

24. Kvaliteta ocjenjivanja zahtijeva fleksibilnost organizacijskih struktura (oblici obuke, rasporedi, raspored studijskih grupa, raspored međuradnje i završni rad...)

25. Važnost kvalitativne informacije (emocionalni faktor, inicijativa, odnos prema subjektu...) u procjeni

26. Održiv međusobni utjecaj: kontinuirano učenje - kontinuirano ocjenjivanje

27. Potaknut da ide dalje od kurikuluma i standarda

28. Objektivna samoprocjena – pokazatelj znanja

29. Vrijednost ne samo čistih nacrta, već i nacrta kao radne verzije

30. Naglasak na razvoju učenika kao kontinuiranom procesu samoobrazovanja

31. Procjena kao rezultanta funkcija više varijabli

ZAKLJUČAK.

Da bi se mogli koristiti u bilo koju svrhu, rezultati ocjenjivanja moraju imati tri kvalitete: moraju biti "valjani" (jasno u skladu s nastavnim programima), strogo objektivni i stabilni (tj. ne podložni promjenama, neovisno o vremenu ili prirodi predmeta). ispitivač) , "na raspolaganju" (tj. vrijeme, znanstvene snage i sredstva za njihov razvoj i provedbu trebaju biti na raspolaganju ovoj državi). Antropova M.V. Pedagogija: Udžbenik. - M.: Prosvjeta, 2008. - 16 str.

Književnost

Amonashvili Sh.A. Odgojno-obrazovna funkcija

Evaluacija nastave školaraca. - M .: Pedagogija, 1984.

Altanije. Psihološko-pedagoški temelji kontrole u odgoju

postupak. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog sveučilišta, 1978.

Bakhmutsky A.E. Školski sustav za procjenu kvalitete obrazovanja.//

Školske tehnologije. - 2004. - Broj 1. - S. 136.

Gerasimova N. Procjena znanja treba obrazovati / / Obrazovanje školaraca. - 2003. - Broj 6.Agaltsov V.P. Kontrola znanja dominantna je komponenta obrazovnog procesa //Informatika
Ingenkamp K. Pedagoška dijagnostika. - M., 1991. - S. 86.
Metode i oblici kontrole //Pedagogija: velika moderna

Enciklopedija

Kontrola i evaluacija kvalitete u obrazovanju. - M., 1998.
Ksenzova G. Yu Evaluativna aktivnost učitelja. - M., 1999.
Podlasy I.P. Pedagogija. Novi predmet: Udžbenik za studente. ped.

Sveučilišta: U 2 knjige. – M.: Vladoš, 1999.

Polonsky V.M. Rječnik obrazovanja i pedagogije. - M., 2004.
Choshanov M.A. Školsko ocjenjivanje: stari problemi i novi

Perspektive //Pedagogija.-2000.-№10.-P.95.

Shamova T.I., Davidenko T.M. Upravljanje obrazovnim

Sustavi - M., 2004.-S.266-294.

Šamova T.I., Tretjakov P.I. Upravljanje obrazovnim

sustava. - M., 2001.-S.183-189.

Agaltsov V.P. Kontrola znanja - dominantna komponenta obrazovnog procesa // Informatika i obrazovanje. – 2005.- №2.- S. 94-96.
Oblici provjere školskih postignuća // Okon V. Uvod u opću didaktiku.

Također preporučujemo

Učitavam...