Методика викладання психології. Гоулман Д

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Ст.М. Олівців

Методика викладання психології

Вступ

Розділ 1. Історія викладання психології у вищій школі

1.1 Викладання психології у XVIII-XIX століттях

1.2 Викладання психології у першій половині ХХ століття

1.3 Викладання психології у другій половині ХХ століття

Контрольні питання

Розділ 2. Історія викладання психології у середній школі

2.1 Викладання психології у ХІХ столітті

2.2 Викладання психології на початку ХХ століття

2.3 Викладання психології у другій половині ХХ століття

Контрольні питання

Розділ 3. Сучасна психологічна освіта

3.1 Основні тенденції сучасного психологічного

освіти у світі

3.2 Базова психологічна освіта

3.3 Викладання психології студентам інших спеціальностей

3.4 Післядипломна психологічна освіта

3.5 Навчання психології у середніх навчальних закладах

Контрольні питання

Глава 4. Нормативно-правове забезпечення освіти, цілі та принципи

навчання психології у різних типах навчальних закладів

4.1 Загально освітні програмита викладання психології

4.2 Професійні освітні програми та викладання психології

4.3 Навчальний план та програми викладання психології

4.4 Цілі викладання психології

4.5 Принципи навчання психології

Контрольні питання

5.1 Психологія як наукова та навчальна дисципліна

5.2 Галузі психології як наукової дисципліни

5.3 Навчальні дисципліни з психології

5.4 Основні тенденції розвитку психології у світі

та психологічна освіта

Контрольні питання

Глава 6. Організація навчання та види навчальних занять з психології

6.1 Організація навчальних занять з психології у вищих та середніх навчальних закладах

6.2 Лекції з психології

6.3 Семінарські заняття з психології

6.4 Практичні та лабораторні заняття з психології

6.5 Урок з психології

6.6. Самостійне вивчення літератури, підготовка студентів

до занять з психології

6.7 Підготовка рефератів, курсових та дипломних робіт з психології

6.8 Практика студентів із психології

6.9 Позакласна робота з психології у школі та позааудиторна

робота у вузі

Контрольні питання

Розділ 7. Методи навчання психології

7.1 Таксономія навчальних завдань щодо психології

7.2 Словесні методи навчання психології

7.3 Наочні методи навчання психології

7.4 Практичні методи навчання психології

7.5 Характеристика пізнавальної діяльності студентів

та учнів на заняттях з психології

7.6 Дистанційне навчання

7.7 Методи закріплення вивченого матеріалу

Контрольні питання

Глава 8. Перевірка та оцінка знань із психології

8.1 Організація перевірки та оцінювання під час навчання психології

8.2 Види перевірки знань під час навчання психології

8.3 Форми перевірки знань під час навчання психології

Контрольні питання

Розділ 9. Розробка навчального курсу з психології

9.1 Знання наукової та практичної психології як основа

навчального курсу

9.2 Місце та роль життєвих психологічних знань, психології мистецтва, ірраціональної психології у навчальному курсі

9.3 Друковані та електронні джерела знань для викладання психології

9.4 Технологія розробки навчального курсу

Контрольні питання

Глава 10. Професійна підготовка та діяльність викладача

психології

10.1 Підготовка викладачів психології

10.2 Функції викладача психології та її ролі

10.3 Знання, уміння, здібності та особисті якості викладача психології

Контрольні питання

Література

Вступ

Як відомо, виділяються три основні цілі психології як дисципліни та діяльності психологів:

Пошук нових психологічних знань

Застосування психологічних знань на вирішення практичних проблем.

Передача психологічних знань.

На досягнення першої мети спрямована наукова психологія,другий - прикладна та практична психологія,третьої - методика викладання психології

Наукова психологія як самостійна наука сформувалася у другій половині ХІХ ст. та протягом XX ст. пройшла величезний шлях розвитку. Вона стала однією із визнаних галузей наукового знання; психологічні кафедри та лабораторії зайняли гідне місце в університетській науці багатьох країн.

Практична психологія як сфера професійної діяльностіпочала формуватися у 60-ті рр. ХХ ст. у США, у 70-ті роки. - у Європі, у 80-ті рр. - у Радянському Союзі. Незважаючи на труднощі первісного розвитку та затвердження власного статусу, вона поступово стала визнаною галуззю професійної діяльності. Стійке становище психологічних служб у багатьох сферах охорони здоров'я та освіти є підтвердженням цього.

Методика викладання психології у багатьох країнах перебуває лише початковому періоді свого становлення, як і раніше, що саме викладання психології має таку ж довгу історію, як і сама психологія. Роботи з методики викладання психології публікувалися протягом усього XX ст., але з'являлися вони досить рідко і стосувалися лише окремих аспектів цієї сфери діяльності.

Періоди, коли психологія вводилася як навчальний предмет у середніх навчальних закладах (на початку та в середині XX ст.), знаменувалися активізацією методичної роботи в галузі викладання психології (Самарін, 1950: Панібратцева, 1971).

Інтерес до психології як науки і сфери практичної діяльності явно переважав протягом усього XX ст., хоча більшості психологів волею або неволею доводилося працювати як викладачі психології. При цьому передбачалося, що для успішного викладання психологічних дисциплін цілком достатньо глибоких знань наукової та прикладної психології. Курс психології має свої дидактичні завдання, тому для успішного викладання недостатньо лише психологічних знань, необхідне й уміння викладати.

Роботи, присвячені методиці викладання психології у вищих навчальних закладах, стали з'являтися в нашій країні та за кордоном тільки останнім часом (Боярчук, 1982, Гінецинський, 1983; Ляудіс, 1989, Бадмаєв, 1998; Карандашев, 2001, 2002; , Brewer, 1985; Hartley, McKeachie, 1990; Sternberg, 1997; Peterson, 1997; Perlman, McCann, McFadden, 1999; Karandashev, 2000). Крім того, організуються спеціальні конференції або секції в рамках інших конференцій, присвячені питанням методики викладання психології в різних типах навчальних закладів (Актуальні проблеми викладання психології, 1990; Розвивається психологія ..., 1998; International Conference on Psychology Education, 2002). Інтерес психологів до викладацької діяльності зростає.

Методика викладання психології вивчається як обов'язковий предмет студентами, які навчаються за спеціальністю «020400 – психологія». Після закінчення вузу їм надається кваліфікація «Психолог. Викладач психології». Таким чином, цей навчальний курс виконує важливу функцію підготовки студентів до викладацької діяльності.

Передбачається, що відповідно до отриманих знань, умінь та навичок фахівець має бути готовий до участі «у вирішенні комплексних завдань у системі народного господарства, освіти, охорони здоров'я, управління, соціальної допомоги населенню». При цьому він повинен уміти здійснювати такі види професійної діяльності:

діагностичну та корекційну діяльність;

експертну та консультативну;

навчально-виховну;

науково-дослідну;

культурно-освітню.

Зверніть увагу на те, що два види діяльності з перерахованих вище - навчально-виховнаі культурно-освітня- безпосередньо пов'язані з тими чи іншими формами викладацької діяльності. Саме цим обумовлено значення курсу методики викладання психології під час підготовки психологів.

Розглянемо вимоги до професійної підготовленості психолога (Державний освітній стандарт..., 2000). Фахівець повинен мати можливість вирішувати завдання, відповідні його кваліфікації:

на основі накопичених теоретичних знань, навичок дослідницької роботи та інформаційного пошуку вміти орієнтуватися у сучасних наукових концепціях, грамотно ставити та вирішувати дослідницькі та практичні завдання;

брати участь у практичній прикладній діяльності, володіти основними методами психодіагностики, психокорекції та психологічного консультування;

володіти комплексом знань та методикою викладання психології у вищих навчальних закладах.

Таким чином, кваліфікація «психолог, викладач психології» передбачає готовність до трьох типів психологічної діяльності: наукової, практичної та педагогічної.

З покликання чи за необхідності сучасні психологи досить часто займаються викладацькою діяльністю, незалежно від того, чи працюють вони у вищому чи середньому навчальному закладі, у науковому закладі чи службі практичної психологічної допомоги.

В даний час суттєво розширилися можливості викладанняпсихології. Пов'язано це з тим, що останні десять років відбулося значне розширення масштабів психологічної освіти як у Росії, так і за кордоном.

Психологія викладається у різних типах навчальних закладів та входить до складу різних освітніх програм:

На психологічних факультетах університетів та інших вищих навчальних закладах, які здійснюють підготовку психологів.

На філософських, педагогічних, юридичних факультетах університетів, на факультетах соціальної роботи, а також у спеціалізованих вишах, зокрема педагогічних, медичних, технічних, військових, які підготовляють фахівців, які професійно працюють з людьми.

У середніх професійних навчальних закладах, зокрема таких, як педагогічні, медичні училища та коледжі.

У середніх загальноосвітніх навчальних закладах (школах, гімназіях, ліцеях).

Методика викладання психології у цьому посібнику у широкому значенні цього поняття як методика навчання психологічним знанням і вмінням, методика психологічного освіти і навчання практичним психологічним вченням.Психологи, які працюють у наукових установах, часто поєднують наукові дослідження з педагогічною діяльністю. Тому невипадково вже багато десятиліть існує досить стійкий вираз - науково-педагогічна діяльність. Психологи, які працюють у службі практичної психології освіти, часто отримують заявки для проведення розмов чи лекцій для батьків, педагогів, учнів з різноманітної психологічної тематиці. До психологів, які працюють у виробничих або комерційних організаціях, Звертаються з проханнями про проведення навчальних семінарів з питань психології праці та особистості працівника, ділових відносин у колективі, а також з різних психологічних аспектів комерційних відносин.

Однією з найважливіших форм навчання психології є психологічні тренінги різного типу та тематики. Практичні психологи дуже часто включаються до таких навчальних видів діяльності.

Методика викладання психології як галузь наукового знання зараз на початковому етапі свого розвитку. З цим пов'язаний брак емпіричних даних з багатьох питань. Автори публікацій за методикою викладання психології значною мірою спираються на власний особистий досвід викладання та досвід своїх колег. Існує зовсім небагато узагальнюючих робіт. З цим пов'язані особливості структури та змісту даного підручника. У ньому вперше у систематизованому вигляді представлено тематику методики викладання психології та описано основний зміст даного навчального курсу.Через те, що підручник є першим досвідом систематизації знань з курсу психології, і навіть через його обмеженого обсягу деякі питання розглядаються досить коротко. Вони можуть бути більш детально вивчені в ході семінарських занять.

Книжка написана як підручник. Вона призначена насамперед для студентів, які вивчають курс методики викладання психології, і викладачів-початківців. Проте ми вважаємо, що досвідчені викладачі вищих та середніх навчальних закладів також знайдуть у ній інформацію, яка може бути корисною з погляду їхньої педагогічної діяльності. Методичні аспекти викладання психології в середній та вищій школі найчастіше розглядаються в одних і тих самих розділах; при необхідності робиться акцент на відмінностях.

Методика викладання психології є дисципліною, що розвивається на перетині таких предметних галузей, як психологія та дидактика. Зміст, форми, методи та прийоми навчання психології, перевірка та оцінка знань спираються на загальнодидактичні засади. Проте специфіка психології як наукової та практичної дисципліни неминуче відбивається на особливостях її викладання (рис. 1.1).

Основною метою даного підручника є знайомство читачів із принципами та специфікою викладання психології у середніх та вищих навчальних закладах. У посібнику наводиться інформація про історію викладання психології в середніх та вищих навчальних закладах, про систему сучасної психологічної освіти в Росії та за кордоном, про правове та нормативне забезпечення освітньої діяльності та статус психології як навчального предмета. У книзі також розглядаються структура та зміст психологічної освіти, розкриваються цілі, завдання, тематика занять, які можуть проводитися з учнями та студентами. Особлива увага приділяється характеристиці таких видів навчальних занять, як лекція, семінарське, лабораторне та практичне заняття, урок з психології, а також методичного керівництва самостійною роботою учнів та студентів. Характеризуються методи та прийоми навчання психології у різних типах навчальних закладів, а також способи перевірки та оцінки знань.

Однією з основних труднощів, з якою зіткнувся автор під час написання даного підручника, було прагнення охопити методичні аспекти викладання психології у різних освітніх установах. Принципи організації навчальних занять та перевірки знань у середніх та вищих навчальних закладах багато в чому подібні, проте є й суттєві відмінності. Тому писати спочатку про викладання психології у школі, а потім у вузі – значить неминуче повторюватись. У зв'язку з цим ми воліли у кожному розділі описати всі методичні аспекти як шкільної, і вузівської системи навчання психології, за необхідності вказуючи на специфічні відмінності. Сподіваємося, що читач зможе відібрати корисний для нього матеріал, незалежно від того, чи викладає він у середньому чи у вищому навчальному закладі. Можливе і взаємозбагачення методики викладання шкільної та вузівської психології.

У цьому необхідно відзначити один термінологічний аспект, важливий Для кращого розуміння тексту цієї книги. В англомовній літературі термін student використовується для позначення осіб, які навчаються як у середній школі, так і в університетах. Здогадатися, про кого йдеться, можна тільки за контекстом { high school students, university students). У російській системі освіти традиційним позначенням для осіб, які навчаються у середніх навчальних закладах, є слово учень,а тих, хто навчається у вищих навчальних закладах, називають студентами. У перекладі з англійської student -це і студент,та учень. У цій книзі йдеться про проблеми викладання психології, характерних як для середнього, так і для вищої освіти. Для простоти ми використовуватимемо і слово «учні», і слово «студенти», маючи на увазі одночасно тих і інших.

Автор цього посібника останнім часом приділяв багато уваги проблемам викладання психології, про що свідчать його багато публікацій, у яких було узагальнено як вітчизняний, і зарубіжний досвід викладання психології, накопичений останніми роками. Ця книгає першим досвідом написання підручника з дисципліни «Методика викладання психології», у якому охоплюються всі основні теми курсу. Необхідність зібрати в одне ціле нечисленні та розрізнені роботи, систематизувати знання з цієї теми є головним мотивом у роботі автора. Автор буде вдячний читачам за критичні зауваження та побажання щодо подальшого вдосконалення підручника, які можуть надсилатися на адресу видавництва.

психологія теоретичний методичний практичний

Глава 1. ІСТОРІЯ ВИКЛАДАННЯ ПСИХОЛОГІЇ У ВИЩІЙ ШКОЛЕ

1.1 Викладання психологіїXVIII-XIXповіках

В історії викладання психології російських університетахможна виділити кілька періодів.Статути університетів неодноразово зазнавали зміни, що відбивалося на складі дисциплін, що викладаються. Психологія, як і філософія, неодноразово виключалася з програми багато років і знову відновлювалася через деякий час. Природно, що за ці роки губилися кадри та накопичений досвід викладання.

Викладання психології у світських навчальних закладах тривалий час перебувало під сильним впливом традицій, що склалися у рамках богословської освіти. У духовній школі психологія як навчальний предмет було запроваджено майже ціле століття раніше, ніж у світської школі, а процес викладання був стабільнішим. У духовних академіях передбачалася підготовка викладачів психології.

Перший Московський університет був заснований 12 січня 1755 р. Він мав три відділення, або факультети: юридичний, медичний та філософський. На філософському факультеті працювали чотири викладачі: професор філософії, який мав також навчати студентів логіки, метафізики та моралі; професор фізики, який навчав фізики експериментальної та теоретичної; професор красномовства, який навчав ораторського мистецтва та віршування; професор історії російської та загальної. Психологія як окремий предметeбула включена до циклу філософського факультету першого російського університету(Рибніков, 1943).

Психологічні знання викладалися у межах інших дисциплін. У курсах з красномовства та риторики також приділялася деяка увага питанням психології. Традицію в цьому відношенні заклав уже Ломоносов у своїй книзі «Риторика», виданої в 1748 р. Особливий інтерес представляв виклад вчення про пристрасті, близьке до концепції Спінози. У пізніших посібниках психологічні аспекти розглядалися докладніше. Так, наприклад, у роботі А. Глаголєва «Умоглядні та досвідчені основи словесності» (1834) був розділ, озаглавлений таким чином: «Теорія словесності, що виводиться з початку психології». У цьому розділі розглядалися такі питання: «Про здібності душі», «Про таланти художника, поета і взагалі письменника», «Про потрійність цілей та предметів красномовства, що виводиться із трьох сил розуму» (цит. за: Рибніков 1940, с. 93; Рибніков, 1943, с.43).

Психологія розглядалася також як складова частина курсу філософії.Першим розпочав читання лекцій з філософії Фроман, у 1761-1765 рр. він вів курс логіки, моральної філософії та метафізики. Шаден дещо пізніше читав «Початкові основи філософії», а Зростання – «Натуральну філософію».

Спочатку лекції з філософії та психології були фактично читанням вголос «схвалених до вживання» підручників. Фроман читав за Вінклером, інші - за Баумейстером, за Кригером і т. п. (Рибніков, 1943). Пізніше у ХІХ ст. як підручники філософії використовувалися книги Якоба, Снелля, Лодія та ін.

Справа ускладнювалася тим, що викладачі читали свої курси німецькою мовою або латиною. Статут 12 січня 1755 р. залишав питання читанні лекцій російською чи латинською мовою відкритим. У пункті 9 цього статуту говорилося: «Всі публічні лекціїповинні пропоновані бути або латинською, або російською мовою, дивлячись як переважно матерій, так і по тому, чи іноземний буде професор або природний російський »(цит. по: Рибніков, 1943, с. 44). Але й російські професори воліли читати лекції латинською мовою, оскільки латиною були написані керівництва. Крім того, це вважалося ознакою вченості та гарного тону. Студенти ж знали ці мови погано. Тож ефективність такого викладання була низькою.

Зміст курсів філософії та психології було далеким від життя. У зв'язку з цим було трохи охочих вивчати ці дисципліни, а тим більше готуватися до їхнього викладання. Так, у Казанському університеті лекції одного з перших викладачів філософії Фойгта слухало, вірніше відвідувало лише 5 осіб. У його наступника Лубкіна слухачами вважався 41 людина, але ходили лише 14.

Професорське звання і у XVIII, і у початку XIXв. вважалося принизливим російського дворянства. Карамзін у своїй статті правильному способімати у Росії досить вчителів» (1804) писав, що «вчений дворянин є певна рідкість» і що «Росія може тільки від нижніх класів громадянства чекати вчених» (Рибников, 1943, з. 43).

У 1796 р. у Росії видається «Наука про душу» Михайлова – перший оригінальний досвід систематизації психологічних знань. За оцінкою Б. Г. Ананьєва, «психологічний трактат Михайлова написаний на кшталт серйозно зрозумілого англійського емпіризму» (цит. по: Гинецинский, 1983, з. 8).

Університетський статут 1804 р. передбачав існування чотирьох відділень: 1) моральних та політичних наук; 2) фізичних та математичних наук; 3) лікарських, чи медичних, наук; 4) словесних наук. Філософія була включена в цикл наук під назвою «умоглядної та практичної філософії». Статут 1804 також не включав психологію як окрему дисципліну. Питання психології висвітлювалися у філософських курсах. Програм, що тоді читалися, курсів не збереглося. Лекції, як і раніше, полягали в читанні вголос за наявними посібниками.

За дорученням міністерства народної освіти професором Якобом було складено посібник «Курс філософії». У 1812 р. ця книга була перекладена російською мовою та надрукована у Ризі.

У 1815 р. у Харкові вийшла книга магістра місцевого університету П. Любовського «Короткий посібник до досвідченого душослів'я». Ця книга стала наступною після книги Михайлова систематичною працею з психології і являла собою по суті емпіричну психологію. Праця Любовського складалася з трьох частин: 1) чутливість; 2) пізнання; 3) прагнення, потяг, воля (цит. за: Гинецинський, 1983, з. 9).

Дещо пізніше вийшов посібник професора П. Лодія. Це був курс логіки, який носив довгу і дещо пишну назву «Логічні настанови, що керують пізнанням і розрізненням справжнього від хибного». У передмові до книги давався короткий курс психології. У цих психологічних розділах говорилося про душу і тіло, про здібності душі, уяву, розум, розум, бажання, пам'ять, відмінність розумів і гімнастику розумів; цим питанням було присвячено близько 30 сторінок, у яких дуже коротко давалося визначення основних понять психології з урахуванням вольфіанської психології (цит. по: Рибников, 1943, з. 44).

Ця непогана для свого часу допомога виявилася недовговічною. Вже за два роки після виходу книга була заборонена, оскільки Головне правління училищ визнало її «найнебезпечнішою з безбожності та руйнівних почав». Гонінням зазнала також замовлена ​​та схвалена міністерством філософія Якоба.

На викладанні психології відбилися гоніння проти філософії як науки, «вкрай небезпечної у політичному та релігійному відношенні». Відповідно до положення від 14 жовтня 1827 р. дозволялося лише викладання логіки, психології та історії філософії.

Згідно з наступним університетським статутом (1835 р.) філософія як окремий предмет не вивчалася.Викладання філософії світськими професорами було наказано скасувати, а читання курсів логіки та психології було покладено на професорів богослов'я. Програми з цих наук складалися за угодою міністерства з духовним відомством (Гінецинський, 1983).

У 1834 р. вийшла капітальна праця А. І. Галича «Картина людини». За оцінкою Б. Р. Ананьєва, книга Галича відрізнялася від богословського стандарту психологічних творів на той час. У першій частині своєї роботи Галич викладає «тілесну дидактику» (відправлення тіла, системи тіла, частини тіла), потім переходить до тілесної феноменології (характеристика здоров'я та хвороби, неспання та сну, каліцтв і ненормальностей тіла) та закінчує її викладом вчення про темпераменти. У другій частині ("Дух") він розвиває свою психологічну систему. Ідучи за Локком, Галич починає аналіз психіки з «почуттів»: споглядання, уявлення, уяву. Наступним щаблем є «вільне пізнання», яке розглядається за стадіями. Через війну поєднання «пов'язаного» і «вільного» пізнання формується пам'ять як «спосіб посереднього і змішаного пізнання». На основі розвитку чуттєвого досвіду, мислення та пам'яті, за допомогою яких людина пізнає зовнішню дійсність, можливе і пізнання самого себе. Самопізнання, згідно з Галичем, розвивається лише на основі розвитку свідомості. Перехід від свідомості до самосвідомості пов'язані з «практичною стороною духу», т. е. волею (цит. по: Гинецинский, 1983, з. 10-11).

У Московському університеті у зв'язку з реорганізацією у 1850 р. філософського факультету було скасовано кафедру філософії, і припинилося її викладання, «вціліли» лише логіка та психологія. Читання цих курсів поклали на професорів богослов'я.

У другій половині ХІХ ст. у Головному правлінні училищ вважали за можливе відновлення викладання філософії «якщо не в повному її обсязі, то принаймні, в одній її частині - історії філософії, як науки, переважно прояснюючої істини і руйнівної забобони та прагнення матеріалізму» (цит. по: Рибніков, 1943, с.44).

В результаті 22 лютого 1860 було затверджено положення про відновлення кафедр історії філософії, логіки та психології в університетах. У 1861 р. на історико-філологічному факультеті Московського університету було відновлено кафедру філософії. Її завідувачем було призначено професора П. Д. Юркевича. Оскільки психологія, поряд із логікою, етикою та історією філософії вважалася однією з філософських дисциплін, Юркевич читав і курс психології (цит. по: Ждан, 1995, с. 137).

Але лише статут 1863повністю відновив викладання філософії та психології в університетах (цит. по: Рибніков, 1943, с. 45).

Проте відповідно до нового статуту 1884 р. обмежувалося кількість навчальних годин, що відводяться на викладання філософії. Протягом перших п'яти років на її викладання відводилося лише дві години на тиждень протягом одного року, причому викладання обмежувалося історико-філологічними коментарями під час перекладів уривків із творів Платона та Аристотеля. Обов'язкових курсів з логіки та психології у програмі історико-філологічного факультету не було. Щоправда, професору надавалося право читати низку факультативних курсів, якщо студенти мали час і бажання їх слухати. Але у студентів-філологів, перевантажених давніми мовами, не було часу для відвідування цих необов'язкових курсів (цит. по: Рибніков, 1943, с. 45).

Наслідком вигнання філософії з університетів була насамперед втрата викладацьких кадрів. Перша проблема, з якою зіткнулися університети при відновленні кафедр філософії, логіки та психології, - пошук та підготовка кадрів. Відкриті кафедри знову зайняли люди, які мали богословську освіту. До Московського університету було запрошено П. Д. Юркевича, до Петербурзького - М. І. Владиславлева, до Київського - С. С. Гогоцького.

Групу викладачів було відправлено за кордон для підготовки до професорської діяльності. З цієї групи викладачів, які пройшли стажування за кордоном, М. М. Троїцький очолював кафедру філософії у Московському університеті, а М. І. Владиславльов читав філософію та психологію у Петербурзькому університеті.

Діяльність Троїцького, який керував кафедрою філософії в Московському університеті з 1874 до 1896 р., збіглася з важливим періодом у розвитку психології, коли світова та вітчизняна психологія переживала процес свого становлення як самостійної науки. Важливу роль цьому процесі грав університет. Під час роботи Троїцького в університеті з'явилися викладачі, які не мали стосунку до духовної академії. Першими з них були професори Н. Я. Грот (з 1886) і Лопатін (з 1888). Певних вимог до побудови програм викладання психології в університетах не було, тому кожен викладач вкладав у курс той зміст, який вважав за потрібне залежно від своїх інтересів та рівня своєї підготовки.

Зміст курсу психології, який читав у Московському університеті Троїцький, визначалося ідеями англійської емпіричної психології. Це був великий крок уперед у порівнянні з тими курсами, які читали до нього (Юркевич) і після нього (Лопатін). Викладацька діяльність Троїцького мала велике значення у розвиток психологічної науки у Росії. У своїх працях, що з'явилися у 80-ті рр., Троїцький відстоював положення про психологію як самостійну науку. Він думав, що психологія як наука про дух має вивчати факти свідомості з допомогою наукових (позитивних) методів, і суб'єктивного аналізу, т. е. самоспостереження (Ждан, 1995, з. 137).

Курс психології у викладі Лопатіна був свого роду кроком тому: він носив «філософський» характер і меншою мірою враховував досягнення тогочасної психології.

Близьким за змістом до того, що давав Лопатін у Московському університеті, був курс психології професора Є. Боброва, який читався у Казанському та Варшавському університетах. Зміст обов'язкового курсу психології в університеті Бобров доводив так. Оскільки самі психологи досі що неспроможні домовитися щодо те, що таке наука психологія, то рекомендується насичувати курс психології історичним змістом (цит. по: Рибников, 1943, з. 45). Програма, якої дотримувався Бобров у своєму курсі психології, помітно відрізнялася від того, що давали у своїх лекціях більшість сучасних йому психологів. Новим був наголос на історичній інтерпретації психології.

Професор Н. Я. Грот почав читати курс психології у 1876 р. спочатку у Ніжині (в Історико-філологічному інституті), потім з 1883 р. в Одесі (у Новоросійському університеті), а у 1886 р. він був запрошений з Одеси на кафедру філософії Московського університету Тут він викладав до 1899 р. Його курс був значним кроком уперед та порівняно з тим, що до нього давали викладачі вищої школи. Особливість лекцій Грота у тому, що він вибирав їх предметом такі питання, якими цікавився сам. Для Грота аудиторія представляла своєрідну лабораторію, де він розкривав свої ідеї перед слухачами. Слухачі разом із лектором проходили той творчий шлях створення психологічної системи, який до цього пройшов сам Грот.

Курс Грота не був багатий на дані емпіричного характеру, хоча він і визнавав, що «психологія може досягти ідеалу точності та суворої закономірності у своїх дослідженнях і висновках тільки як наука експериментальна» (цит. за: Рибніков, 1943, с. 46).

Гідність курсу полягала в майстерно використовуваному викладачем керівництві самоспостереженням слухачів та психологічному розборі літературних творів, широкому використанні семінарських занять.

Грот уперше використав семінар як форму навчання психології.Для університетського викладання це було великою новацією. Проводились семінарії трьох типів.

На семінарії першого типу він пропонував слухачам критикувати лекцію, яку він прочитав. Він охоче вислуховував зауваження своїх молодих слухачів, суперечив аудиторії. Семінарії цього були безпосередньо пов'язані з курсом психології.

Був у Грота та інший тип семінару, у якому він пропонував слухачам теми для рефератів. Певної системи у виборі не було. Не завжди Грот враховував рівень труднощі тим, які надавали студентам. Він виходив з думки, що для студентів немає занадто важких тем.

На третьому типі семінару студенти представляли тези, які зачитувалися та обговорювалися в аудиторії.

Ось деякі теми, які обговорювалися на семінаріях Грота: «Про завдання психології», «Про стан психології серед інших наукових дисциплін», «Про переваги та недоліки самоспостереження», «Про роль експерименту в психології», «Про класифікацію психічних явищ», « Про свідомість», «Про хвилювання», «Про характери», «Про критерії морального життя та діяльності», «Про утилітаризм», «Про теорії прогресу». Іноді предметом обговорення ставало будь-яке літературне твір (цит. по: Рибніков, 1943, з. 46).

М. І. Владиславльов був ректором Петербурзького університету та читав там курс психології. Уявлення про зміст курсу, який він читав, можуть дати два томи підручника «Психологія» (1881). У цій книзі дається систематизація психологічного, зокрема експериментально-психологічного знання, яке було накопичено на той час. Він наголошував, що, на його думку, у психічній організації домінує воля. З-поміж методичних прийомів, які широко використовував Владиславльов, слід зазначити уявний експеримент як різновид інтроспекції, семантичний аналіз психологічних термінів та психологічний аналіз творів мистецтва (цит. по: Гінецинський, 1983, с. 12). На початку XX ст. на кафедрі філософії викладали психологію такі відомі філософи, як А. І. Введенський, Н. О. Лоський, С. Л. Франк. На розвиток психологічної науки і освіти в Петербурзькому університеті в той період вплинули професори Н. Є. Введенський, В. А. Вагнер, А. А. Ухтомський, В. М. Шимкевич (Логінова, 1995, с. 164).

Психологія викладалася також у рамках медичної освіти.У 1888 р. при Психіатричній клініці Московського університету А. Я. Кожевнікова була створена психологічна лабораторія, якою в різний час керували С. С. Корсаков, А. А. Токарський, Н. А. Бернштейн, Ф. Є. Рибаков. Лабораторія стала базою щодо практичних занять, які входили у курс психології, який читав доцент психіатрії А. А. Токарський.

У цілому нині можна сказати, що викладання психології у період грало освітню роль і готувало до проведення самостійних досліджень чи практичної роботі.

1.2 Викладання психології у першій половиніXXстоліття

На початку XX ст. починається інтенсивний розвиток експериментальної та прикладної психології, що супроводжується зростанням інтересу до цієї науки. Розвивається і психологічна освіта. Після 1905 р. викладання психології у вищих навчальних закладах зазнає докорінних змін.Збільшується кількість курсів з психології, кількість годин, що відводяться на ці курси. Зростає кількість викладачів, а також слухачів. Крім лекцій організуються семінари та просемінари, практичні заняття з експериментальної психології. Лекції з психології починають супроводжуватись демонстрацією приладів, постановкою ілюстративних дослідів. Це було значним нововведенням у практиці викладання психології. Психологія стала викладатися як емпірична наука.

У Московському університеті ці зміни пов'язані з ім'ям Г. І. Челпанова (він почав викладати в університеті 1907 р.). Його діяльність стала цілою епохою в історії розвитку психології та психологічної освіти. У його численних курсах, семінаріях та практикумах була широко представлена ​​досвідчена психологія. З 1907 та 1922 р. зміст основних курсів, що читалися їм у Московському університеті, весь час змінювалося, хоча їх назви залишалися колишніми. Ці курси, особливо з експериментальної психології, у Росії читалися вперше. Відсутній досвід проведення занять з цих курсів; необхідно було освоювати методику проведення демонстраційного експерименту. З року в рік ці курси ставали все більш змістовними та методично досконалими. Наприклад, практичні заняття з експериментальної психології спочатку зводилися до того, щоб освоїти той чи інший апарат, навчитися користуватися ним. Потім, опанувавши певну область, студенти робили повідомлення на загальних зборах учасників курсу.

На основі цих колективних робіт лабораторії сформувався курс експериментальної психології (1909-1910). У наступні роки зміст курсу уточнювався. Практичне ознайомлення з технікою та методикою експериментального дослідження у Московському університеті було особливо успішним завдяки заснованому Челпановим у 1912 р. Інституту психології. Тут було організовано досконала у багатьох відношеннях система навчання. Її відрізняв високий рівеньтеоретичної підготовки у поєднанні з експериментальними дослідженнями. Викладання було нерозривно пов'язане із дослідницькою діяльністю. Школа Челпанова підготувала ціле покоління психологів, які згодом стали великими вченими, - С. В. Кравкова, Н. І. Жінкіна, А, А. Смирнова, Н. А. Добриніна, В. М. Екземплярського, П. А. Рудика, Б .М. Теплова, Н. А. Рибнікова та ін (цит. по: Ждан, 1995, с. 139).

Пізніше побачила світ книга Челпанова «Введення в експериментальну психологію» (1915; 2-ге вид. в 1918, 3-тє вид. в 1925). Цією книгою як основний посібник користувалися студенти - учасники семінару з експериментальної психології (Челпанов, 1915).

Семінар був організований в такий спосіб. У ньому могли брати участь лише студенти, які планували спеціалізуватися в галузі психології і тому виявляли активний інтерес до наукових занять із цього предмету. На першому році навчання в університеті студенти слухали пропедевтичний курс психології, а з інших філософських дисциплін – запровадження у філософію та логіку. Наприкінці року вони здавали заліки з цих предметів і лише після цього приймалися до членів просемінара з експериментальної психології. На другому році навчання студенти практично освоювали експериментальну психологію в рамках курсу Челпанова «Вступ до експериментальної психології». У той самий час студенти продовжували вивчати основний курс психології та інші філософські дисципліни. На третьому році студенти ставали членами психологічного семінару, брали участь у семінаріях із загальної та експериментальної психології. Крім того, вони обов'язково виступали як піддослідні в самостійних дослідженнях, які проводили студенти старших курсів. Така участь давала можливість практично ознайомитись з тим, як ведуться такі дослідження. Лише четвертому році навчання студентам пропонувалися теми для самостійної розробки. Наприкінці практикуму їм рекомендувалося вибрати якесь дослідження та повторити його у всіх деталях (цит. за: Рибніков, 1943, с. 46).

Як правило, у просемінарі брало участь 18 осіб. Студенти поділялися на 6 груп; у кожній групі учасники змінювалися ролями, вони по черзі були експериментаторами, випробуваними та протоколістами. Завдання протоколіста полягало в тому, щоб ретельно запротоколувати результати спостереження та у тижневий термін подати керівнику просемінара. До кожного заняття студент повинен був підготуватися заздалегідь, ознайомившись із змістом відповідного розділу. На занятті студент отримував завдання, апарат та вказівки щодо виконання даного завдання. При виконанні завдання вівся протокол, куди заносилися результати вимірювання та дані самоспостереження, а також опис того, як проводився досвід, який прилад був використаний, та інші методичні та фактичні дані, що стосувалися проведеної роботи.

Таким чином, викладання психології в Московському університеті на початкуXXв. велося дуже послідовно, кожен курс був із іншими, доповнювали і розширювали його.Спочатку читався пропедевтичний курс з психології, потім проводився просемінар з експериментальної психології, спеціальний курс з психології, семінар з загальної та експериментальної психології тощо. . Цей прийом навчання, запропонований Челпановим, згодом перейняли багато інших вишів.

Безсумнівною нагородою Челпанова була організаційна і творча робота у сфері використання психологічного експерименту під час навчання психології.При цьому процеси навчання та наукового дослідження були нерозривно пов'язані. Розроблена Челпановим система експериментальної психології, створення спеціальних посібників справили значний вплив на весь подальший розвиток психології та методики її викладання. Наступні видання посібників з експериментальної психології будувалися на кшталт челпанівського «Введення в експериментальну психологію». Як приклад можна назвати "Практикум з експериментальної психології" за редакцією Корнілова, "Практикум з експериментальної психології" Любімова, аналогічну роботу Артемова (цит. за: Рибніков, 1943, с. 47).

В інших університетах курси психології також збагачувалися даними експериментальної психології. У Петербурзькому університеті курс психології вів А. Введенський, у Новоросійському університеті (Одеса) – Н. Н. Ланзі, у Харківському – Лейкфельд.

Професор Ланге був учнем Вундта та одним із перших російських психологів-експериментаторів. Курс Ланге вважався одним із кращих курсів з психології дорадянського періоду (цит. по: Рибніков, 1943, с. 47). У своєму курсі Ланґе критикував традиційну психологію та робив спробу перевести цю науку на дослідну базу. Про зміст його лекцій можна судити з його книги «Психологія. Основні проблеми та принципи »(1922).

У Психоневрологічному інституті у Петербурзі курс психології читав професор А. Ф. Лазурський. У своєму курсі він використав результати досвідчених досліджень, робив спробу пов'язати психологію з повсякденним життям. Про зміст його курсу можна судити з його книги «Загальна та експериментальна психологія» (1912).

Університетські курси на той час найчастіше читалися вченими, які малидосвід роботи у найкращих європейських лабораторіях. Так, Ланге і Челпанов працювали у Вундта, Бєлкін та Нечаєв – у Мюллера. Перекладалися та видавалися зарубіжні підручники психології (Тітченер, 1914).

Велика кількість курсів психології читалася не на всіх факультетах, а лише на філософському відділенні історико-філологічного факультету.Хоча виділення фахівців з психології в самостійну групу і не відбулося, але все ж студенти, що входили до філософської групи, фактично поділялися за напрямом їх інтересів на філософів і психологів. Студенти філософської групи, крім психологічних та філософських предметів, вивчали низку гуманітарних (історія, література, мови) та природничих дисциплін (фізіологія, фізика, хімія та математика). Але таке навантаження виявилося непосильним для студентів, і тому від великої кількості природничих предметів довелося відмовитися. Залишилися лише загальна фізіологія, фізіологія нервової системи та курс психопатології.

У Петербурзі курси психології було створено при Лабораторії експериментальної педагогічної психології, при Психоневрологічному інституті, при Педагогічній академії та інших.

При Лабораторії експериментальної педагогічної психології з осені 1904 читалися курси за наступною програмою: «Введення в психологію» (А. Ф. Лазурський); "Вчення про характери" (А. Ф. Лазурський); «Вступ до психології» (А. П. Нечаєв); "Історія психологічних проблем" (А. П. Нечаєв); "Виховання як предмет наукового вивчення" (Д. А. Дріль); «Діти, важкі у виховному відношенні» (Д. А. Дріль); "Психологія зовнішніх почуттів" (А. А. Крогіус); "Патологічна педагогіка" (А. С. Грибоєдов); "Історія педагогіки" (І. І. Лапшин); «Гігієна дитячого та шкільного віку» (Н. П. Гундобін); "Курс фізіології" (В. І. Бортанов); «Анатомія та фізіологія мозку» (Л. В. Блуменау); "Загальний курс фізіології" (І. Р. Тарханов); "Анатомія" І. Е. (Шавловський); "Основи статистики" (В. Г. Яроцький) (цит. по: Рибніков, 1943, с. 48).

Крім лекцій на курсах були організовані практичні заняття, що мали характер демонстрацій, а частково- наукових досліджень.

Ці курси були пізніше перетворені на Педагогічну академію, де викладання психології розгорнулося ще ширше. Відкрита у жовтні 1908 р. Педагогічна академія мала відділення педагогіки та психології. Слухачами академії могли стати лише особи, які закінчили вищі навчальні заклади. Практичні заняття велися не тільки в лабораторіях, а й у спеціальному досвіді.

ній школі. У 10-20-ті роки. ХХ ст. психологія вивчалася також у учительських, та був педагогічних інститутах.

Майже одночасно з Педагогічною академією в Петербурзі виник і Психоневрологічний інститут (1907 р.), де також читалася велика кількість курсів з психології. У перші роки існування інституту там працювала психологічна секція (факультет), де передбачалося готувати психологів. Незабаром ця секція трансформувалася на педагогічний факультет, але після цього психологічні дисципліни займали центральне місце у навчальному плані інституту (Логинова, 1995, з. 164-165).

На початкуXXв. у багатьох вищих навчальних закладах викладалися також прохолодні галузі психології.Поряд із курсами загальної та експериментальної психології читалися курси з педагогічної, диференціальної психології. Про зміст інших психологічних курсів на той час можна будувати висновки про роботам, опублікованим з їхньої основі. Такими є, наприклад, «Нариси педагогічної психології» приват-доцента Московського університету М. М. Рубінштейна. У світ вийшло три видання цієї книги (останнє у 1920 р.). У 1915/16 навчальному році приват-доцент П. П. Блонський читав у Московському університеті курс з педагогіки; того ж року вийшла книга «Курс педагогіки» («Вступ до виховання дитини») (1915). То справді був найбільш докладний курс у складі дореволюційних курсів з педагогіці. У 1907 р. у Московському університеті приват-доцент Н. Д. Виноградов почав читати необов'язковий курс педагогічної психології. Зміст цього курсу було викладено у двотомному виданні – «Педагогічна психологія у зв'язку із загальною педагогікою» (1916). Курс давав досить великий матеріал (цит. по: Рибніков, 1943, з. 48)

Юристам читалися спецкурси з юридичної психології загалом чи з її окремих галузей. Наприклад, Еге. Клапаред у Женеві з 1906 р. вів «Курс лекцій з юридичної психології», Р. Соммер у Гессені читав « Міжнародний курссудової психології та психіатрії», Д. А. Дріль у Психоневрологічному інституті – спецкурс «Судова психологія» (Прикладна юридична психологія, 2001, с. 42).

У 20-30-х роках. психологія розвивалася у досить складних соціально-політичних умовах.Її розвиток як навчальної дисципліни після революції 1917 був тісно пов'язаний із загальною радикальною перебудовою всієї системи освіти. Система університетської освіти у 20-30-х роках. неодноразово перебудовувалася,що позначалося на обсязі та змісті курсів психології. Наприкінці 1919 р. внаслідок злиття юридичного та історико-філологічного факультетів університетів було утворено факультети суспільних наук (ФОНи). У 1925 р. університетські факультети суспільних наук були реорганізовані на етнологічні факультети та факультети радянського права. У 1930 р. з університетів як самостійні інститути було виділено медичні факультети, факультети радянського права, хімічні факультети та геологічні відділення. У Москві та Ленінграді на основі виділених з університетів гуманітарних факультетів були створені інститути історії, філософії та літератури (ІФЛІ).

Розглянемо зміни у викладанні психології з прикладу Московського університету.Після скасування філологічного факультету (1921) викладання психології здійснювалося на факультеті суспільних наук, фізичному, медичному та етнологічному факультетах. У 1921 р. в університеті було створено кафедру медичної психології, якою завідував професор А. Н. Бернштейн.

У 1925 р. зі складу університету було виведено психологічний інститут. Після виведення зі складу університету гуманітарних факультетів (1931) викладання психології припиняється. У період 1931-1941-х років. психологія не викладалася у Московському університеті; не проводилося жодних наукових досліджень. Припинила функціонувати система підготовки психологічних кадрів, що склалася (Ждан, 1995, с. 139-140).

У викладанні психології відбилися ідеологічні зміни післяреволюційного часу.Перебудова психології нових методологічних основах висвітлювалася у книзі К. М. Корнілова «Підручник психології, викладений з погляду діалектичного матеріалізму». У 1927 р. за редакцією Корнілова як навчальний посібник для вищої школи вийшла хрестоматія психології (цит. по: Гинецинский, 1983, з. 15).

На викладання психології в педагогічних інститутах у 20-30-х роках. Значний вплив мало поширення ідей педології як комплексної науки, що поєднує знання розвитку дитини, накопичені у педагогіці, психології, фізіології. На початку 20-х років. педологія наполегливо популяризувалась у пресі, на з'їздах, конференціях. У 1924/25 навчальному році вона з'явилася у навчальних планах педагогічних інститутівта педагогічних факультетів університетів. Спочатку її місце було дуже скромним - вона викладалася лише у рамках практикуму, але поступово ця наука зміцнила свої позиції, витіснивши психологію. З 1927/28 навчального року педологія займає місце універсальної інтегральної дисципліни, що включає відомості із загальної, вікової, педагогічної психології, шкільної гігієни, анатомії та фізіології людини. Таке становище зберігалося до 1936 р., коли педологія була заборонена.

З 1934 року в університетах стали відновлюватися гуманітарні факультети. Першими було відновлено історичні факультети, потім філологічні.

1.3 Викладання психології у другій половиніXXстоліття

Проте поновлення викладання психології в університетах відбулося пізніше. З початку 40-х років. у низці університетів при філософських факультетах відкриваються психологічні відділення, і таким чином уперше починається підготовка професійних психологів.

У 1941 р. у складі Московського університету було відновлено філософський факультет, на якому у 1942 р. було засновано кафедру психології. Її завідувачем було призначено професора С. Л. Рубінштейна.

...

Подібні документи

Методичні особливості викладання прикладної психології; формування психологічного мислення. Завдання юридичної психології. Методичні особливості викладання юридичної психології, система питань, завдань та завдань для практичних занять.

контрольна робота , доданий 26.05.2010


Цілі, принципи та особливості викладання психології як науки. Методи навчання психології. Область застосування діагностичних методів. Правила проведення психодіагностичних процедур. Основні цілі вивчення психології молодшими учнями основної школи.

курсова робота , доданий 15.03.2015


Специфічні риси та особливості викладання психології та її прикладних галузей. Історія психології як науки, її зв'язки України з іншими дисциплінами. Основні вимоги до лекцій психології для вчителів 1-2 класів середньої школи, аналіз їх ефективності.

контрольна робота , доданий 16.07.2010


Характеристика вузівської лекції, яка є однією з провідних форм організації навчання у вищій школі, є формою усного викладу навчального матеріалу. Основні типи лекцій. Етапи підготовки лекції, методичні засади її проведення.

реферат, доданий 28.10.2010


Походження слова "психологія" та її історія. Завдання психології – вивчення психічних явищ. Явлення, вивчені психологією. Проблеми психології. Методи дослідження у психології. Галузі психології. Людина як предмет загальної психології.

курсова робота , доданий 02.12.2002


Місце психології у системі наук. Предмет, об'єкт та методи психології. Структура сучасної психології Причини та закономірності вчинків людини, закони поведінки у суспільстві. Взаємозв'язок психології та філософії. Відмінність життєвої психології від наукової.

курсова робота , доданий 28.07.2012


Причини сучасного бурхливого розвитку психологічної науки, обумовленого різноманіттям теоретичних і практичних завдань, які постають перед нею. Область явищ, що вивчаються психологією. Порівняння бачення психології Виготським із попередниками.

есе, доданий 07.11.2010


Особливості розвитку психології. Принципи детермінізму, системності та розвитку психології, зміст та характеристика методологічних її принципів. Робочі принципи думки, її змістовні форми, що організують процес дослідження психології.

реферат, доданий 18.11.2010


Особливості підготовки експерименту у практичній психології. Використання методики анкетування та тестування, методу спостереження. Характеристика та специфіка методів діагностування психології особистості, що застосовуються на практиці соціальної психології.

контрольна робота , доданий 25.12.2011


Закономірність розвитку історії психології. Еволюція психологічного знання. Системи психологічних способів. Взаємозв'язок психології коїться з іншими науками. Структура сучасної психології Основні чинники та принципи, що визначають розвиток психології.

Методика викладання психології як педагогічна дисципліна та як наука

Методичний посібник
Методика викладання психології у системі наук, зв'язок із педагогікою. Предмет, цілі та завдання

В даний час психологія викладається практично у всіх вузах, коледжах та середніх школах, а також на різних короткострокових професійних курсах перепідготовки, факультетах підвищення кваліфікації у системі після дипломної освіти. Незважаючи на суттєві відмінності в обсязі та глибині курсів, що вивчаються, у специфічній спрямованості їх змісту для підготовки різних фахівців, усім викладачам психології однаково необхідно одне - володіння методикою її викладання.

Методика викладання психології - це наука про психологію як навчальний предмет та закономірності процесу навчання різних вікових груп.

Розглядаючи методику як педагогічну науку, ми маємо відповісти на запитання: «Як співвідносяться між собою дидактика та методика?» «Який зв'язок між методикою та педагогікою?»

Педагогіка та методика співвідносяться як родове та видове поняття. Перша визначає загальні закономірності навчання та виховання, а друга інтерпретує їх стосовно свого навчального предмета.

Різноманітні уявлення про предмет методики викладання психології:

1) її предметом є навчання психології, яке розуміється як процес управління, який здійснюється вчителем, який використовує ряд допоміжних засобів:

підручники, наочні посібники, ТСО та ін. Навчання психології - це навчання психологічної діяльності;

2) методика має своїм об'єктом психологічну освіту, навчання основ психологічної науки та нерозривно пов'язане з ним виховання підростаючого покоління;

3) методика викладання психології - це наука про психологію як навчальний предмет та закономірності процесу навчання різних вікових груп;

4) предметом дидактики психології є психологічна освіта, включаючи навчання та пов'язане з ним виховання, а також його проблеми та перспективи розвитку, при цьому зауважує, що предмет дидактики психології - це процес та результат засвоєння предметних програмних знань, умінь та навичок;

5) методика – розділ педагогіки, тобто. вчені, розглядають предмет методики, включаючи в нього навчання, освіту та виховання, а часом обмежуючи його сукупністю засобів та методів засвоєння змісту освіти. При цьому вони по-різному розуміють навчання, вважаючи його взаємодією вчителя і учнів, або процесом оволодіння діями, або пізнавальною діяльністю.

Методика викладання вирішує такі завдання:

1. Методика викладання як наука розглядає питання про цілі, завдання навчання психології. Без відповіді це питання вона може вирішувати інші питання. Певний час метою навчання вважалося озброєння студентів, які навчаються психологічними знаннями, вміннями та навичками. Нині дедалі більше зростає роль науки, зростає обсяг знань. Тому важливим є прищеплення учнів прагнення самостійно набувати знань.

2. Методика викладання психології як наука вирішує питання про загальні закономірності та дидактичні засади, на основі яких будуватиметься процес навчання психології

Методика викладання психології розглядає питання «Чому вчити?». Який обсяг знань дати учням на різних щаблях їхньої підготовки.

Методи навчання психології.

Методи проблемного навчання

Словесні методи навчання психології- Джерелом знань і умінь є усне або друковане слово).

Наочні методи навчання психології– джерелом знань і умінь є предмети, явища, наочні посібники.

Практичні методи навчання психологіїджерелом знань та умінь є практичні дії, які виконуються учнями.

Дистанційне навчання -освітні технології, що реалізуються в основному із застосуванням інформаційних та телекомунікаційних технологій при опосередкованій або не повністю опосередкованій взаємодії учня та педагогічного працівника.

Методи закріплення вивченого матеріалузакріплення вивченого матеріалу.

Сучасні тенденції розвитку.

Цілі, тривалість, структура та зміст навчання психології значною мірою визначаються національними системами освіти, історичними традиціями, рівнем розвитку та статусом психології як науки у конкретній країні, економічними та політичними факторами.

Один із провідних дослідників проблем психології вищої освіти А.А. Вербицький виділив такі тенденції в освіті, які виявляються і виявлятимуться різною мірою до кінця XX століття.

Перша тенденція - усвідомлення кожного рівня освіти як органічної складової системи безперервної народної освіти.

Друга система – індустріалізація навчання, тобто. його комп'ютеризація та технологізація, що супроводжує її, що дозволяє дієво посилити інтелектуальну діяльність сучасного суспільства.

Третя тенденція – перехід від переважно інформаційних форм до активних методів та форм навчання із включенням елементів проблемності, наукового пошуку, широким використанням резервів самостійної роботи учнів.

Четверта тенденція співвідноситься, за А.А Вербицьким, «з пошуком психолого-дидактичних умов переходу від жорстко регламентованих контролюючих, алгоритмізованих способів організації навчально-виховного процесу та управління цим процесом до тих, хто розвиває, активізує, інтенсифікує, ігровий…».

П'ята та шоста тенденції відносяться до організації взаємодії учня та викладача та фіксують необхідність організації навчання як колективної, спільної діяльності учнів, де акцент переноситься «з навчальної діяльності викладача на пізнавальну діяльність студента».

Характеристика процесу навчання та його зв'язок із вченням.

Навчання –

Двосторонній характер навчання – містить завжди взаємопов'язані та взаємозумовлені процеси – викладання та вчення .

Вчення

Метою вчення

Навчання та розвиток. Рівні розумового розвитку

Зв'язок навчання та розвитку людини – одна з центральних проблем педагогічної психології. При її розгляді важливо зазначити, що: а) сам розвиток є складним інволюційно-еволюційним поступальним рухом, у ході якого відбуваються прогресивні та регресивні інтелектуальні, особистісні, поведінкові, діяльні зміни в самій людині (Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьєв ); б) розвиток, особливо особистісне, не припиняється досі припинення самого життя, змінюючись тільки за напрямом, інтенсивністю, характером і якістю. Загальними характеристиками розвитку є: незворотність, прогрес/регрес, нерівномірність, збереження попереднього у новому, єдність зміни та збереження. Як фактори, що визначають психічний розвиток, В.С.Мухіна розглядає його передумови, умови та зв'язок розвитку та внутрішньої позиції дитини.

Говорячи про основну мету будь-якої системи освіти - розвиток особистості учня, слід передусім підкреслити одне з основних положень сучасної педагогічної психології, згідно з яким навчання є не лише умовою, а й основою та засобом психічного та в цілому особистісного розвитку людини. Істотним є питання про характер співвідношення навчання та розвитку. Відповідь це питання важливо для педагогічної психології.

Співвідношення навчання та розвитку

Існують різні погляди на вирішення цього питання. Так, згідно з однією з них, навчання і є розвиток (У. Джемс, Е. Торндайк, Дж. Вотсон, К. Коффка), хоча природа навчання (навчання, навчання) розуміється всіма по-різному. Згідно з іншою, навчання - це тільки зовнішні умовидозрівання, розвитку. «Розвиток створює можливості - навчання їх реалізує», або, іншими словами, «навчання йде у хвості розвитку» Згідно з Ж. Піаже, «мислення дитини з необхідністю проходить через відомі фази та стадії, незалежно від того, навчається дитина чи ні».

У вітчизняній психології стверджується думка, сформульована Л.С. Виготським і поділяється все більшою кількістю дослідників. Відповідно до цієї точки зору, навчання та виховання відіграють провідну роль у психічному розвитку дитини. «Навчання може мати у розвитку віддалені, а не лише найближчі наслідки, навчання може йти не тільки слідом за розвитком, не тільки нога в ногу з ним, але може йти попереду розвитку, просуваючи його далі та викликаючи у ньому новоутворення»

Сучасні моделі процесу навчання: зовнішні та внутрішні ознаки.

Навчання – це цілеспрямоване, заздалегідь запроектоване спілкування, під час якого здійснюється освіта, виховання та розвиток учня, засвоюються окремі сторони досвіду людства, досвіду діяльності та пізнання.

У сучасному розумінні для навчання характерні такі ознаки:

1) спільна діяльність вчителя та учнів, у ході якої педагог націлює, інформує, організує, стимулює діяльність учнів, коригує та оцінює її, а учня опановує змістом, видами діяльності, відображеними у програмах навчання;

2) двосторонній характер навчання – містить завжди взаємопов'язані та взаємозумовлені процеси – викладання та вчення .

Викладання – це діяльність вчителя з:

· Передавання інформації;

· Організації навчально-пізнавальної діяльності учнів;

· Надання допомоги при утрудненні в процесі навчання;

· Стимулювання інтересу, самостійності та творчості учнів;

· Оцінці навчальних досягнень учнів.

Метою викладання- Організація ефективного вчення кожного учня в процесі передачі інформації, контролю та оцінки її засвоєння.

Вчення – це діяльність учня з:

· Освоєння, закріплення та застосування знань, умінь та навичок;

· Стимулювання до пошуку, вирішення навчальних завдань, самооцінки навчальних досягнень;

· усвідомлення особистісного сенсу та соціальної значущості культурних цінностей та людського досвіду, процесів та явищ навколишньої дійсності.

Метою вченняє пізнання, збирання та переробка інформації про навколишній світ. Результати вчення виражаються у знаннях, вміннях, навичках, системі відносин та загальному розвитку учня.

3) керівництво з боку вчителя;

4) спеціальна планомірна організація та управління;

5) цілісність та єдність;

6) відповідність закономірностям вікового розвитку учнів;

7) управління розвитком та вихованням учнів;

8) динамічність - виражає зміна навчання в часі, його постійний рух, розвиток, тривалість;

9) цілеспрямованість підкреслює націленість на результат;

10) доцільність сприймається як рішення навчанням завдання застосування набутих знань, умінь, навичок, способів діяльності, переконань тощо. у житті, практичній діяльності;

11) дослідницький характер і проблемність процесу проявляються у широкому використанні навчальних завдань, при вирішенні яких та подоланні викликаних ними труднощів формуються знання, уміння, способи мислення;

12) перманентність висловлює те, що навчання у сучасних умовах – це процес безперервний; вказує також на єдність усіх щаблів навчання, наступність навичок навчальної роботи;

13) контрольованість спрямована на визначення досягнутих результатів, їх оцінку, діагностику та прогнозування;

14) продуктивність розкриває інтенсивність процесу, його кількість та якість;

15) здійсненність процесу характеризує наявність умов для його виникнення та розвитку: а) мотивів, б) інформації, в) часу, г) можливостей;

16) комплексність підкреслює спрямованість на одночасне вирішення багатьох проблем та досягнення низки взаємопов'язаних завдань; здійснення одночасних взаємозалежних впливів на всі сфери особистості; розгляд продуктів навчання як комплексних утворень.

Виділені ознаки навчального процесу є зовнішньою його стороною. Основним залишається завдання за зовнішніми, видимими елементами розкрити внутрішній рух, тобто. сутність навчання.

Принципи та закономірності процесу навчання.

Містом, що поєднує теоретичні уявлення з педагогічною практикою, є принципи навчання.

Принципи навчання завжди відображають залежності між об'єктивними закономірностями навчального процесу та цілями, які стоять у навчанні.

У сучасній дидактиці принципи навчання розглядаються як рекомендації, що спрямовують педагогічну діяльність та навчальний процес загалом, як способи досягнення педагогічних цілей з урахуванням закономірностей навчального процесу.

Однак при виділенні системи принципів навчання у вищій школі необхідно враховувати особливості навчального процесу цієї групи навчальних закладів (наприклад, такі як: у вищій школі вивчаються не основи наук, а сама наука у розвитку;зближення самостійної роботи студентів та науково-дослідної роботи викладачів; спостерігається єдність наукового та навчального початку у діяльності викладача вищої школина відміну вчителя середньої школи; ідеї професіоналізаціїу викладанні багатьох наук відбито набагато яскравіше, сильніше, ніж у середній школі).

Виділяють зовнішні та внутрішні закономірності навчання.

До зовнішніх закономірностей процесу навчання належать:

· соціальна обумовленість цілей, змісту та методів навчання (залежність навчання від суспільних процесів та умов (соціально-економічної, політичної ситуації, рівня культури, потреби суспільства та держави у певному типі та рівні освіти);

· Виховує та розвиває характер останнього;

· Навчання завжди здійснюється у спілкуванні та ґрунтується на вербально-діяльнісному підході;

· Залежність результатів навчання від особливостей взаємодії учня з навколишнім світом.

До внутрішніх закономірностей процесу навчання належать:

· Залежність його розвитку від способу вирішення основного протиріччя між пізнавальними та практичними завданнями та готівковим рівнем необхідних для їх вирішення знань, умінь та навичок учнів, розумового розвитку;

· Відношення між взаємодією вчителя та учня та результатами навчання;

· Підпорядкованість результативності навчання засобами управління процесом останнього та активності самого учня;

· Задачна структура, тобто. при успішному вирішенні однієї навчальної задачі та постановці наступної учень просувається від незнання до знання, від знання – до вміння, від вміння – до навички.

Психологічне освіту у Росії

Російська вища освіта з психологічних спеціальностей та напрямів дає широку гуманітарну та соціально-економічну підготовку. У зв'язку з цим до переліку навчальних дисциплін включаються такі предмети, як філософія, логіка, етика, естетика, економіка, іноземна мова, історія, право, соціологія, політологія, педагогіка.

Повний курс базової вищої психологічної освіти дає достатню кваліфікацію у тому, щоб розпочати самостійну психологічну діяльність. Міністерство вищої освіти та психологічні організації розробляють певні критерії та вимоги для того, щоб забезпечити високий рівень освіти та професійної підготовкипсихологів. Базова психологічна освіта в Росії здійснюється у вищих навчальних закладах, що мають ліцензію на цю освітню діяльність.

В даний час у російській вищій освіті існують три типи психологічних спеціальностей та кваліфікацій:

1. Психологія.

2. Педагогіка та психологія.

3. Клінічна психологія.

Державний освітній стандарт

Орієнтиром у визначенні змісту загальної освіти є державний освітній стандарт. Освітній стандарт – це обов'язковий рівень вимог до загальноосвітньої підготовки випускників та відповідні цим вимогам змісту, методи, форми, засоби навчання та контролю.

У державному стандарті загальної освіти виділяються три основні компоненти: федеральний, національно-регіональний та місцевий, шкільний.В федеральномуКомпоненті відображені нормативи, що забезпечують єдність педагогічного простору Росії та інтеграцію особистості в систему світової культури. Національно-регіональний компонентскладають норми в галузі вивчення рідної мови, історії, географії, мистецтва та інших навчальних предметах, що відображають специфіку функціонування та розвитку регіону, що населяє його народу, а шкільний компонент- Специфіку окремо взятої освітньої установи.

Навчальна програма як носій навчального змісту

Навчальна програма – це нормативний документ, в якому викреслюється базове коло основних знань, навичок, умінь та систему провідних наукових світоглядних ідей, а також найбільш загальні рекомендаціїметодичного характеру з перерахуванням необхідних та достатніх засобів та прийомів навчання, специфічних для конкретного навчального предмета.Вона включає перелік тем досліджуваного матеріалу, рекомендації щодо кількості часу на кожну тему, розподіл їх за роками навчання та час, що відводиться для вивчення всього курсу. Вони затверджуються Міністерством загальної та професійної освіти РФ і мають рекомендаційний характер - це типові програми .

На їх основі складаються робочі програми , у яких, зазвичай, відбивається національно-регіональний компонент, локальний чи шкільний, враховуються можливості методичного потенціалу вчительства, і навіть інформаційного, технічного забезпечення і, природно, рівень підготовленості учнів. Що ж до авторських програм, то вони відрізняються і логікою побудови курсу, і глибиною питань, що піднімаються в них, теорій, і характером їх висвітлення автором програми. Вони найчастіше використовуються при викладанні спеціальних курсівна вибір, обов'язкових факультативів та інших навчальних предметів. Такі програми за наявності рецензій затверджуються порадою школи.

Навчальна програма у структурному відношенні складається з трьох основних компонентів:

1) Пояснювальна записка або вступ, у якій визначаються цільові напрями вивчення конкретного навчального предмета у системі навчальних дисциплін загальноосвітньої школи; основні вимоги до знань та вмінь учнів, рекомендовані форми та методи навчання;

2) Власне зміст освіти :

Тематичний зміст досліджуваного матеріалу, який включає основну інформацію, поняття, закони, теорії, перелік обов'язкових предметних навичок та умінь;

Орієнтовна кількість часу, яку вчитель може витратити вивчення окремих питань курсу;

Перелік основних світоглядних питань;

Вказівки щодо реалізації міжпредметних та міжкурсових зв'язків;

Перелік навчального обладнання та наочних посібників;

3) Методичні вказівкипро шляхи реалізації програми, що стосуються методів, організаційних форм, засобів навчання, а також оцінки знань, навичок та умінь, які набувають учні у процесі вивчення даного навчального предмета.

Загальне поняття про навчання, його рівні та види

Є кілька понять, які стосуються набуття людиною життєвого досвіду як знань, умінь, навичок, здібностей. Це - навчання, навчання, навчання .
Найбільш загальним поняттям є навчання. Інтуїтивно кожен із нас уявляє, що таке навчання. Про навчання говорять у тому випадку, коли людина стала знати і (або) вміти те, чого не знала і (або) не вміла раніше. Ці нові знання, вміння та навички можуть бути наслідком діяльності, спрямованої на їхнє придбання, або виступати як побічний ефектповедінки, що реалізує цілі, не пов'язані з даними знаннями та вміннями.
Навчання позначає процес та результат набуття індивідуального досвіду біологічною системою (від найпростіших до людини як найвищої форми її організації в умовах Землі). Такі звичні та поширені поняття, як еволюція, розвиток, виживання, пристосування, відбір, удосконалення, мають деяку спільність, що найбільш повно виявляється у понятті навчання, яке перебуває у них або явно, або за умовчанням. Поняття розвитку, чи еволюції, неможливе без припущення у тому, що це процеси відбуваються внаслідок зміни поведінки живих істот. А в даний час єдиним науковим поняттям, яке повно охоплює ці зміни, є поняття навчання. Живі істоти навчаються нових видів поведінки, які забезпечують ефективніше виживання. Все, що існує, пристосовується, виживає, набуває нових властивостей, і це відбувається за законами навчання. Отже, виживання переважно залежить від здатності до навчання.

Усі типи навчання можна поділити на два види: асоціативне та інтелектуальне.
Характерним для асоціативного навчанняє утворення зв'язків між певними елементами реальності, поведінки, фізіологічними процесами чи психічною діяльністю на основі суміжності цих елементів (фізичної, психічної чи функціональної).

При інтелектуальному навчанніпредметом відображення та засвоєння є суттєві зв'язки, структури та відносини об'єктивної дійсності.

· Кожен вид навчання можна розділити на два підтипи:

o рефлекторний;

o когнітивний.

На рефлекторному рівніпроцес навчання носить несвідомий, автоматичнийхарактер. Таким шляхом дитина навчається, наприклад, розрізняти кольори, звук мовлення, ходити, діставати та переміщати предмети. Зберігається рефлекторний рівень навчання і в дорослої людини, коли він ненавмисно запам'ятовує відмінні риси предметів, засвоює нові види рухів.
Але для людини набагато більш характерною є вища, когнітивний рівеньнавчання, що будується на засвоєнні нових знань та нових способів діїза допомогою свідомого спостереження, експериментування, осмислення та міркування, вправи та самоконтролю. Саме наявність когнітивного рівня відрізняє навчання людини від навчання тварин. Однак не тільки рефлекторний, а й когнітивний рівень навчання не перетворюється на вчення, якщо він керується якоюсь іншою метою, крім цілізасвоїти певні знання та дії.

Педагогічні технології та їх роль у викладанні психології

Педагогічна технологія – це педагогічно та економічно обґрунтований процес досягнення гарантованих, потенційно відтворюваних, запланованих педагогічних результатів, що включають формування знань та вмінь шляхом розкриття спеціально переробленого змісту, що суворо реалізується на основі НЗТ та поетапного тестування.

Поняття педагогічної технології може бути представлене трьома аспектами:

1) науково-технологічним : тут ПТ - частина педагогічної науки, яка вивчає та розробляє цілі, зміст, методи навчання та виховання, проектує педагогічний процеси;

2) процесуально-технологічним : опис (алгоритм) процесу, сукупність цілей, змісту методів та засобів для досягнення запланованих результатів виховання, навчання та розвитку;

3) процесуально-дієвим : здійснення технологічного (педагогічного) процесу, функціонування всіх особистісних, інструментальних та методологічних засобів.

Педагогічна технологія - багатоаспектне поняття, якому приділяється велика увага.

Педагогічна технологія - визначає найбільш раціональні шляхи, способи, принципи, методи та прийоми реалізації освітнього процесу.

Структура педагогічної технології визначається: концептуальною основою; змістом навчання; процесуальною частиною – технологічним процесом.

Критеріями технологічності педагогічна технологія виступають: концептуальність, системність, керованість, коригування, ефективність, оптимальність, відтворюваність, візуалізація.

Монотехнологій, які б використовували тільки якийсь єдиний фактор, метод, принцип немає. Педагогічна розробка завжди комплексна. Своїм акцептом на той чи інший бік процесу навчання технологія стає характерною і одержує від цього свою назву.

Активні методи у викладанні

Говорячи про АМО насамперед мають на увазі нові форми, методи та засоби навчання, що отримали назву активних: проблемні лекції, семінари-дискусії, розбір конкретних педагогічних ситуацій, ділові ігри, методи математичного моделювання. Сюди ж включають НДРС, комплексне курсове та дипломне проектування, виробничу практику тощо.

Типи лекцій: інформаційна, проблемна, лекція-візуалізація, лекція вдвох, лекція із заздалегідь запланованими помилками, лекція-прес-конференція.

Інформаційна лекція Ознаки її добре відомі. Історично склавшись як спосіб передачі готових знань учням через монолог, лекція під впливом змінюється, що розвивається змісту навчання та освіти не може залишитися колишньою, інформаційною.

Проблемна лекція. У ньому процес пізнання студентів наближається до пошукової, дослідницької діяльності.

лекція-візуалізація. Це результат пошуку нових можливостей реалізації відомого у дидактиці принципу наочності, зміст якого змінюється під впливом даних психолого-педагогічної науки, форм та методів активного навчання.

Лекція вдвох. Динамічність проблемного змісту навчального матеріалу здійснюється у живому діалогічному спілкуванні двох викладачів між собою.

Лекція із заздалегідь запланованими помилками. Вона багато в чому задовольняє необхідність розвитку у студентів умінь оперативно аналізувати професійні ситуації, виступати у ролі експертів, опонентів, рецензентів, виокремлювати неправильну чи неточну інформацію.

Лекція-прес-конференція. Вона близька до відповідної форми професійної діяльності з такими змінами. Назвавши тему лекції, викладач просить студентів письмово поставити йому питання на цю тему.

Форми активного навчання, що використовуються у методиці викладання психології

p align="justify"> Серед активних методів навчання три групи методів найбільш цікаві для використання з метою управління ситуацією формування всіх видів мислення.

Це метод 1) програмованого навчання; 2) проблемного навчання; 3) інтерактивного (комунікативного) навчання.

Всі ці методи було запропоновано як спробу подолання обмеженості традиційних методів навчання.

Методи програмованого навчанняпередбачали розбудову традиційного навчання за рахунок уточнення та операціоналізації цілей, завдань, способів вирішення, форм заохочення та контролю стосовно предметного змісту знань.

Методи проблемного навчання– акцентували не аспекти структурування об'єктивного знання, а ситуації, у яких виявляється особистість учня.

Методи інтерактивного навчаннязвернулися до способу управління процесом засвоєння знань у вигляді організації людських взаємодій та відносин.

Використання навчання психології прийомів цих трьох груп активних методів навчання передбачає створення системи навчальних завдань у курсі психології.

Використання різноманітних засобів навчання у викладанні психології

Основні засоби навчання

Підручник та навчальний посібник

Підручник

1) інформаційні та

2) контролюючі.

Підручник та навчальний посібник

Підручник- книга, в якій систематично викладаються основи знань у певній галузі на сучасному рівні досягнень науки та культури; основний та провідний вид навчальної літератури. Для кожного ступеня освіти та виду навчальних закладів (загальноосвітня школа, професійно-технічні, середні спеціальні та вищі навчальні заклади та ін.), а також для самоосвіти створюються підручник, які відповідають цілям та завданням навчання та виховання певних вікових та соціальних груп.

Підручник для вищої школи на відміну від шкільних, зазвичай, викладають не основи, а саму науку. Підручник для вузів готуються як з загальнонаукових дисциплін, так і за численними спеціальностями. Диференціація наук, поява нових напрямів призводять до відносно швидкого старіння вузівських підручників за спеціальностями, на додаток до них випускаються різноманітні навчальні видання (лекції, семінари, обрані розділи з тієї чи іншої) науковій теміта ін.).

У широкому розумінні під навчальним посібником розуміють усі матеріальні засоби навчання, включаючи натуральні об'єкти, прилади, таблиці, карти, діа- та кінофільми, звукозапис та ін., що використовуються в навчальному процесі

Технічні засоби навчання

Технічні засоби навчання- це предмети, створені людиною та опосередковують її діяльність, зокрема і навчальну.

За дидактичними функціями технічні засоби навчання можна поділити на дві групи:

1) інформаційні та

2) контролюючі.

Інформаційніслужать для запровадження навчальної інформації, її адекватної та доступної презентації. Такі засоби забезпечують необхідний зв'язок вербального і образного мислення і глибше засвоєння навчального матеріалу, особливо, коли реальна демонстрація об'єктів, що вивчаються, неможлива.

До таких засобів можна віднести:

а) відеоапаратуру(Телевізор, кінокамеру, відеомагнітофон та ін.).

б) аудіоапаратуру (магнітофони). в) проекційну апаратуру,яку зазвичай використовують для проеціювання на екран різних друкованих матеріалів. Це можуть бути епіпроектори(Для демонстрації або перемальовування схем, графіків, таблиць, портретів вчених, різних зображень тощо).

Урок – основна форма організації навчання у школі

Урок -основна структурна одиниця навчального процесу у школі. Типологія та структура, якісна своєрідність уроку визначаються його цілями та змістом, методами, особливостями вчителя та учнів.

Існують різні підходи до класифікації уроків:

1. Відповідно до класифікації за провідним методом виділяють: урок-диспут та урок-лекція, урок-бесіда.

2.Другая класифікація виділяється за змістом навчального матеріалу: уроки математики, урок російської, урок загальної психології тощо.

3. На основі структури процесу навчання (С.В. Іванов) виділяють: вступний урок; урок первинного ознайомлення із матеріалом; засвоєння нових знань.

4.До попередньої класифікації була близька типологія уроків з основної дидактичної мети. Це найбільш уживана нині класифікація уроків (М.І. Махмутов). У ньому виділяються комбіновані чи змішані уроки; уроки з ознайомлення з новим матеріалом; уроки закріплення знань: уроки узагальнення; контрольні уроки

Уроки мають найрізноманітнішу побудову, їх не можна будувати шаблонно, за єдиною встановленою схемою. Але, попри гнучкість кожного уроку, можна назвати у уроці такі основні елементи (Ю.Б. Зотов, Г.Д. Кириллова):

1.Формулювання теми заняття;

2. Цілі та їх мотивування;

3.Перевірка домашнього завдання;

4.Викладення нового;

5.Закріплення нових знань шляхом тренувальних вправ;

6.Повторення вивченого у вигляді бесіди;

7.Перевірка та оцінка знань;

8.Підведення підсумків;

9. Домашнє завдання;

10. Два організаційні моменти: на початку та в кінці.

Поєднання цих елементів називається структурою. Структура залежить від умінь вчителя.

Дидактичні вимоги (В.О. Оніщук);

Виховні вимоги до уроку;

Організаційні вимоги до уроку.

Психологічний аналіз уроку у діяльності педагога.

Педагогічна діяльність, як відомо, може здійснюватися в різних формах, Серед яких особливе місце займає урок (заняття) - основна організаційна одиниця процесу навчання, де відбувається спільна діяльність вчителя та учнів. Аналіз уроку одна із важливих способів усвідомлення, об'єктивації цієї діяльності її учасниками, і насамперед учителем. Аналізу уроку присвячено досить багато власне психологічних, педагогічних та методичних робіт(Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добринін, СВ. Іванов, Є.С. Іллінська, І.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охітіна, Є.І. Пассов та ін.) . Дослідники наголошують на багатооб'єктності аналізу уроку, важливості обліку вчителем (викладачем) усіх сторін педагогічної взаємодії, особливостей його суб'єктів та їх діяльності.

Розглянемо урок із позиції вчителя (викладача), з позиції того, що дає психологічний аналіз уроку йому самому, як впливає проведення такого аналізу на підвищення ефективності викладацької діяльності, як при цьому виявляються проектні та рефлексивні вміння вчителя, викладача. Вихідним є положення, що аналіз будь-якого уроку є комплексним розглядом, у якому психологічний, педагогічний, методичний і предметний аспекти тісно пов'язані один з одним. Виділення однієї з цих аспектів, наприклад психологічного, носить умовний характері і необхідно лише у аналітичному (теоретичному) плані.

Аналіз уроку, сприяючи поліпшенню викладання загалом, має значення перш за все для самопізнання, саморозвитку вчителя, який проводив заняття, урок. У процесі та результаті такого аналізу вчитель отримує можливість подивитися на свій урок як би з боку та переосмислити, оцінити його загалом і кожен його компонент окремо. Психологічний аналіз уроку дозволяє вчителю застосувати свої теоретичні знання для осмислення способів, прийомів роботи, використовуваних їм у навчанні, у взаємодії із класом. Осмислення себе як суб'єкта педагогічної діяльності, своєї поведінки, своїх сильних і слабких сторінє прояв та результат предметно-особистісної рефлексії та проектно-рефлексивних здібностей вчителя.

Предмет психологічного аналізу уроку багатогранний: це психологічні особливості вчителя (його особистості, його діяльності цьому конкретному уроці), закономірності процесу навчання; психологічні особливості та закономірності особистості учня, всього класу (діяльності з засвоєння певних знань, формування умінь та навичок). І це психологічні особливості, закономірності спілкування вчителя і учнів, зумовленого специфікою навчального предмета, тобто. того матеріалу, який передається вчителем та засвоюється учням, та багато іншого (Н.Ф. Добринін). Психологічний аналіз уроку формує в учителя аналітичні здібності, проективні вміння, розвиває пізнавальний інтерес, визначає необхідність самостійного вивчення психологічних проблем навчання та виховання. Уміння проводити психологічне спостереження за складними педагогічними явищами, аналізувати їх, робити правильні, психологічно обґрунтовані висновки служить для вчителя надійним засобом удосконалення професійно-педагогічної майстерності.

Форма психологічного аналізу уроку

Характеристика основної форми психологічного аналізу уроку ґрунтується на вихідному теоретичному визначенні аналізу як одного з двох основних розумових процесів у мисленні людини. Аналіз, за ​​С.Л. Рубінштейну, «це уявне розчленування предмета, явища, ситуації та виявлення складових його елементів, частин, моментів, сторін; аналізом ми вичленюємо явище з тих випадкових несуттєвих зв'язків, у яких часто дано нам у сприйнятті»1, з. 377-378]. Форми аналізу різноманітні.

Схема психологічного аналізу уроку

У теорії та практиці педагогічної психології розроблено численні схеми психологічного аналізу уроку (Н.Ф. Добринін, В.А. Сластенін, Н.В. Кузьміна, Л.Т. Охітіна, СВ. Іванов, І.А. Зимня, Є.С .Іллінська та ін), які будуються авторами на різних підставах. Розглянемо запропонований Л.Т. Охітіною на основі вихідних принципів і положень навчання підхід до психологічного аналізу уроку, відповідно до якого вона визначає розгалужену структуру об'єктів психологічного аналізу уроку (вчитель, учень, організація уроку і т.д.). Як приклад наведемо два об'єкти аналізу: організацію уроку та організованість учнів.

В організацію уроку Л.Т. Охітіна включає 1) самоорганізацію вчителя: а) творче робоче самопочуття; б) психологічний контакт з класом;

2) організацію вчителем пізнавальної діяльності учнів: а) організацію сприйняття та спостереження, б) організацію уваги, в) тренування пам'яті, г) формування понять, д) розвиток мислення, е) виховання уяви, ж) формування умінь та навичок.

Рівень психологічного аналізу уроку	Завдання вчителя стосовно самого себе	Завдання вчителя стосовно учнів
Попередній	Постановка психологічних цілей уроку (розвиток пізнавальних інтересів учнів до предмета, що вивчається; стимулювання їх розумової активності; розвиток обсягу пам'яті; формування високих моральних якостей і переконань тощо) Психологічне обґрунтування цілей, завдань, етапів, форм роботи, методичних прийомів Співвіднесення своїх індивідуально-психологічних особливостей (темп мови, імпульсивність та самовладання, емоційність та ін.) з умовами реалізації поставлених цілей	Облік основних мотивів навчальної діяльності (пізнавальних, комунікативних, соціальних) учнів Облік вікових та індивідуально-психологічних особливостей учнів (мислення, пам'яті та ін. Пізнавальних процесів). Врахування рівня предметної підготовки до уроку Врахування міжособистісних відносин у групі
Поточний	Постійне спостереження, фіксація, корекція виконання поставлених цілей, завдань навчання та процесу педагогічного спілкування У разі труднощі, збою чи непередбачуваної легкості виконання завдань необхідна постановка нових цілей, використання засобів і способів навчання, тобто. перебудова ходу уроку	Врахування ходу навчальної роботи учнів (їх зацікавленості в уроці, розумової активності, характеру засвоєння матеріалу тощо)
Ретроспективний	Оцінка власної педагогічної діяльності (удача, недоліки, їх причини, шляхи корекції та вдосконалення)	Визначення реального просування учнів у загальноосвітньому, виховному та практичному планах, тобто. у відповідь питання, який реальний результат проведеного уроку

Технологія підготовки уроків

Хороший урок справа не проста навіть для досвідченого вчителя. Можна виділити чотири основні характеристики уроку: група учнів одного віку; склад групи постійний; заняття проводяться за суворим розкладом; програма навчання єдина всім.

Загальні вимоги до уроку можна розділити втричі групи.

Дидактичні вимоги (В.А. Оніщук):

· Чітке визначення завдань уроку, і навіть місця конкретного уроку у системі уроків. Мета як визначається вчителем, а й повідомляється учням.

· Визначення оптимального змісту уроку відповідно до вимог навчальних програм та цілей уроку, з урахуванням рівня підготовленості учнів.

· Вибір найбільш раціональних методів.

· Реалізація на уроці принципів та умов успішного навчання.

Виховні вимоги до уроку:

· Постановка виховних завдань уроку, які визначаються особливостями класу та можливостями навчального матеріалу.

· Формування світогляду через виділення у навчальному матеріалі достовірних наукових ідей; забезпечення зв'язку навчання із життям.

· Формування та розвиток у учнів пізнавальних інтересів.

· Всебічне вивчення та облік рівня розвитку та психологічних особливостей учнів.

· Дотримання вчителем педагогічного такту.

Організаційні вимоги до уроку:

· Наявність продуманого плану проведення уроку.

· Організаційна чіткість проведення уроку.

· Створення гігієнічних умов.

· Використання різних засобів навчання.

Підвищення ефективності уроку завжди надавалося особливе значення Ю.К. Бабанським, В.А. Оніщук визначено основні напрямки підвищення ефективності уроку:

1. Націленість уроку на кінцевий результат.

2.Повышение ролі уроку у вихованні учнів.

3. Удосконалення методів навчання.

4.Виділення на уроці головного та забезпечення його засвоєння.

5.Оптимізація домашнього завдання.

6.Удосконалення контролю та оцінки знань учнів.

7.Повторення матеріалу на уроці.

Лекція як форма навчання психології у ВНЗ

Провідною формою організації процесу навчання у ВНЗ є лекція.

Вимоги до лекції:

Високий науковий рівень інформації, що викладається, що має, як правило, світоглядне значення;

Великий обсяг чітко та щільно систематизованої та методично переробленої сучасної наукової інформації;

Доказовість і аргументованість суджень, що висловлюються;

Достатня кількість переконливих фактів, прикладів, текстів та документів;

ясність викладу думок та активізація мислення слухачів, постановка питань для самостійної роботи з обговорюваних проблем;

Аналіз різних точок зору вирішення поставлених проблем;

Виведення основних думок та положень, формулювання висновків;

Роз'яснення термінів і назв, що вводяться; надання студентам можливості слухати, осмислювати та коротко записувати інформацію;

Вміння встановити педагогічний контакт із аудиторією; використання дидактичних матеріалів та технічних засобів;

Застосування основних матеріалів тексту, конспекту, блок-схем, креслень,

таблиць, графіків.

Види лекцій:

1. Вступна

2. Лекція-інформація

3. Оглядова лекція

4. Проблемна лекція

5. Лекція-візуалізація

6. Бінарна лекція

7. Лекція із заздалегідь запланованими помилками

8. Лекція-конференція

9. Лекція-консультація

Функції лекції

1. Інформаційна.

2. Орієнтує.

3. Роз'яснювальна, яка пояснює .

4. Переконлива .

5. Захоплююча чи надихаюча.

Практичні заняття як форма навчання психології у ВНЗ

Практичні, семінарські та лабораторні заняття у навчальних групах – ці форми навчальних занять є практичними та можуть бути об'єднані під загальною назвою «групові заняття», тому що на них моделюються та обговорюються практичні ситуації, що зустрічаються у діяльності будь-якого професіонала.

Всі форми практичних занять служать тому, щоб студенти відпрацьовували на них практичні дії з психологічного аналізу та оцінки дій та вчинків (поведінки) людей у ​​різноманітних ситуаціях, що складаються у реальній дійсності.

Функції групових занять може бути різними залежно від форми заняття. До основних форм відносяться:

Семінари-практикуми , На яких студенти обговорюють різні варіанти вирішення практичних ситуаційних завдань, висуваючи як аргументи психологічні положення. Оцінка правильності рішення виробляється колективно під керівництвом викладача.

Семінари-дискусії присвячуються зазвичай обговоренню різних методик психологічного дослідження стосовно потреб практики, у процесі чого студенти усвідомлюють прийоми і методи вивчення психологічних особливостей конкретних людей (дітей і дорослих), із якими їм доведеться працювати.

Власне практичні заняття проводяться у стінах самого навчального закладу або у місцях практики студентів та їх мета – навчити вирішенню специфічних завдань за профілем своєї спеціальності.

Лабораторні заняття допомагають студентам виявляти ті чи інші психічні явища, особливості соціально-психологічних механізмів взаємовідносин людей групи і т.п.

Як методичного керівництва викладачеві-початківцю можна вказати на два загальні принципи підходу до розробки навчальних завдань для практичних занять.

Перший з них– це принцип «від теорії – до практики» ,

Другий принцип: від життя – до теорії.

Вимоги до проведення практичних занять

Перша вимога:заняття не повинні бути громіздкими.

Другеважливе вимогадо методики лабораторного заняття – це обов'язкова для викладача теоретична інтерпретація отриманих студентами тестових та інших фактів, а також якісних та кількісних даних анкетування, експерименту.

Третя вимогависновки з аналізу викладач повинен робити не тільки щодо можливостей самих дослідницьких процедур, а й за змістом психологічних феноменів, які стали об'єктом дослідження.

Самостійна робота як частина навчальної роботи студентів

Самостійна робота студентів (СРС) – це активні форми індивідуальної та колективної діяльності, спрямовані на закріплення пройденого матеріалу, формування умінь та навичок швидко вирішувати поставлені завдання. СРС передбачає не пасивне «поглинання» готової інформації, а її пошук та творче засвоєння. Самостійна робота покликана підготувати студента до самостійної діяльності у майбутньому.

- вивчення літератури з проблем курсу;

- підготовку до семінарських та практичних занять ;

- підготовку доповіді для виступу на засіданні «Круглого столу» – відпрацьовуються навички публічного виступу, уміння грамотно викладати матеріал, розмірковувати;

- написання реферату ;

- написання зрізової контрольної роботи – перевіряється знання вивчених тем,

- роботу з зразковими тестами – сприяє засвоєнню основних понять курсу, закріпленню лекційного матеріалу;

- проведення заліку (іспиту) з дисципліни – питання служать для систематизації пройденого матеріалу та підготовки до підсумкової атестації.

Підсумки самостійної роботи студентів підбиваються на консультаціях згідно з графіком контролю за СРС. Кожен вид самостійної роботи (реферат, доповідь, виступ, конспект, тест, контрольна робота) оцінюється окремо.

Методичні особливості контролю за рівнем засвоєння знань із психології

У педагогічної психології поняття «контроль» використовується в дещо іншому сенсі – як навчальна дія, що входить у тканину самого процесу навчальної діяльності учня як його складового елемента. Контроль як навчальна дія здійснюється не як перевірка якості засвоєння за кінцевим результатом навчальної діяльності, а як ідуча по її ходу і виконувана самим учням дія активного простежування безпомилковості своїх розумових операцій, їх відповідності суті та змісту теорії, що вивчається, що служить орієнтовною основою для правильного .

Поточним педагогічним контролем можна назвати всі повсякденні дії викладача, коли він на основі одержуваних каналами «зворотного зв'язку» відомостей вносить ті чи інші корективи до навчального процесу.

Це можуть бути коригувальні дії викладача в ході лекції на основі будь-яких сигналів з аудиторії, починаючи з того чи іншого, навіть найменшого, ступеня спаду її уваги до лекції, що викладається, і закінчуючи демонстративним ігноруванням студентами лекторської мови.

Контроль за ступенем засвоєння навчального матеріалу студентами викладач звісно здійснює на різних групових заняттях.

Групові заняття дозволяють контролювати загальний рівеньта хід засвоєння програмного матеріалу студентами, виявити найважчі для засвоєння проблеми, щоб на наступних заняттях, у тому числі у лекціях та при організації самостійної роботи студентів, внести ті чи інші корективи принципового характеру, вжити таких заходів, які, можливо, вимагатимуть від викладача зусиль, що виходять за межі цього конкретного заняття.

Лектор може використовувати заклики позитивного, мобілізуючого, стимулюючого характеру, які можуть негайно переключити увагу аудиторії.

До форм поточного педагогічного контролю належать деякі види письмових робіт студентів. Це може бути дрібні за обсягом тексти виконаних практичних занять, які мають психологічний аналіз окремих фактів, психологічну характеристику окремих якостей конкретної личности.

Бажано, щоб письмові роботи найчастіше проводилися на життєвому матеріалі з майбутньої професійної діяльності студентів

Види та форми контролю знань у навчальному процесі навчання психології

Поняття контролю та його функції

Контроль - це перевірка якості засвоєння навчального матеріалу, встановлення зворотний зв'язок між викладачем та учнями.

Функції контролю:

а)для учнів - контроль забезпечує якість засвоєння
знань, дає можливість зрозуміти помилки, неточності, вчасно
їх виправити та краще розуміти наступний навчальний матері
ал, і навіть формувати здатність до самоконтролю;

б) для викладача - контроль дає інформацію про перебіг та
якості засвоєння матеріалу, типових помилках, увазі та
інтересі учнів, що дозволяє бачити свої дидактичні
промахи та своєчасно вносити корективи в процес випо-

Види та форми контролю

Залежно від обсягу та характеру контролю розрізняють 2 види:

1) контроль проміжних результатів засвоєння;

2) підсумковий контроль.

Проміжний контроль не має жодних формальних обмежень. Він здійснюється за задумом викладача та є його творчістю. Як форми такого контролю можна запропонувати:

а) оперативний контроль (на лекції).

За 5 хвилин до кінця лекції викладач ставить студентам 2-3 питання з прочитаного матеріалу. Відповідь пропонується

дати письмово. Зауваження викладач робить на наступному занятті;

б) бліцконтроль.

Після закінчення теми, за 5 хвилин до закінчення заняття, студентам пропонується написати слова, які вони запам'ятали з цієї теми. Викладач перевіряє (кількість слів, їх відповідність темі, помилки) та на наступному занятті проводить аналіз;

в) контрольне завдання з письмовим звітом.

Це може бути будь-яке завдання (перерахувати.., порівняти.., скласти або заповнити таблицю.., розв'язати психологічні завдання... та ін.).

Усі запропоновані форми контролю – групові.

Підсумковий контроль – це перевірка кінцевого результату.

До такого виду контролю відносяться семестрові або курсові заліки та іспити. Вони мають різні дидактичні функції.

Залік проводиться після закінчення теми чи розділу. Його основні функції - навчальна та контрольна.

Показники сформованості знань, умінь та навичок учнів у процесі навчання психології

ПОКАЗНИКИ СФОРМОВАНОСТІ ЗНАНЬ.

Володіння поняттями:

впізнавання та визначення понять (співставлення термінів та визначень, конструювання визначень, понять);

розкриття обсягу понять (характеристика номенклатури об'єктів чи явищ, узагальнених поняттям та його класифікація);

встановлення логіки взаємозв'язків між поняттями у понятійній системі (виділення ієрархічних та асоціативних зв'язків між поняттями, побудова логічно впорядкованих термінологічних схем);

характеристика дій, які з змісту поняття (опис можливих практичних та інтелектуальних рішень, виконуваних з урахуванням змісту поняття).

ПОКАЗНИКИ СФОРМОВАНОСТІ ВМІН.

Діагностичними показниками володіння вміннями зазвичай є конкретні дії та їх комплекси, які виконуються щодо конкретно поставлених завдань у контексті навчання. Разом про те, у структурі будь-якого дії можна назвати загальні елементи, реалізація яких необхідна під час відтворення кожного конкретного вміння.

ПОКАЗНИКИ СФОРМОВАНОСТІ НАВИКІВ.

Узагальнені показники сформованості навичок збігаються із показниками сформованості умінь. Але оскільки навик передбачає автоматизацію дій, оцінюються зазвичай ще час його виконання, наприклад, вимір швидкості читання, усного рахунки тощо.

Наведена система показників навчання школярів може бути безпосередньо використана у роботі викладача будь-якого предмета. Слід зазначити також, що з показниками навченості необхідно знайомити і школярів у доступній їхньому розумінню формі.

Спілкування як засіб навчання у процесі викладання психології

У разі сучасного суспільства на процесі навчання активно застосовуються нетрадиційні методи навчання, які необхідно осмислити як інноваційну педагогіку.
Вивчення літератури показало, що проблема нетрадиційного навчання невербальними засобами є предметом дослідження не тільки педагогів, психологів, а й фізіологів, дослідників природи як вітчизняних, так і зарубіжних. Так, у XX столітті було опубліковано дослідження Г.М. Андрєєвої, Г.В. Колшанського, Б.Ф. Ломова, Р. Бердвістелла, М. Крич-лі, Ч. Морріса та ін.
Однак дослідження показує, що фундаментальні праці вчених не завжди використовуються у навчанні учнів, тому що вони методично не адаптовані до сучасного навчання, що позначається на результатах освіти та спонукає уряд активізувати діяльність працівників школи та вузу щодо вдосконалення освітнього процесу з використанням новітніх технологій та комп'ютеризації навчання .

Як ми вважаємо, необхідно так будувати процес спілкування у викладанні навчального курсу, щоб у ньому було якнайбільше пошукових ситуацій, у яких обов'язково присутні незвичайні, оригінальні приклади, питання, завдання.

Є.І.Пассов зазначає, що вчитель має бути "хорошим сценаристом, режисером та актором". Методичне забезпечення викладання з формування інтересу до предмета, що вивчається, здається, неможливе без знання деяких особливостей психології спілкування на уроці.

Психологічна характеристика сучасного викладача психології

Особистість вчителя в обстановці навчання займає перше місце, ті або інші властивості його будуть підвищувати або знижувати виховний вплив навчання. Насамперед відзначаються «спеціальні вчительські властивості», яких П.Ф. Каптерєв відніс «наукову підготовку вчителя» та «особистий учительський талант».

Поряд із «спеціальними» учительськими властивостями, які були віднесені до «розумових», ПФ. Каптерєв відзначив необхідні особистісні «морально-вольові властивості» викладача, яких були віднесені неупередженість (об'єктивність), уважність, чуйність, сумлінність, стійкість, витримка, справедливість, справжня любов до дітей.

Враховуються такі показники:

доброта та повага викладача щодо студентів – теоретично необхідність прояву доброти та поваги до студентів розуміють усі викладачі. Проте прояви доброти та поваги можуть бути різні. Вони можуть перетворитися на імітацію доброти, на «загравання» зі студентами, на спроби викладача психології спростити свою місію.

Ставлення викладача до критики з боку студентів – у процесі навчання можливі ситуації, у яких студент вважає, що викладач не має рації у своїх висловлюваннях на заняттях. Коректна поведінка викладача може полягати в тому, що він повинен дати незгодному з ним студенту можливість хоча б стисло позначити свою точку зору.

Особистісні стосунки викладача зі студентами – цілком природно, що у викладача виникають особисті симпатії або ворожість до будь-яких студентів. Проте явний прояв цього відношення у студента недоцільний.

Здібності у структурі суб'єкта педагогічної діяльності.

Зв'язок індивідуальних особливостей і здібностей

Індивідуально-психологічні особливості суб'єкта педагогічної діяльності внутрішньо пов'язані зі здібностями людини – однією з її характерних рис. За авторитетним твердженням Б.М. Теплова та В.Д. Небиліцина, хоча «здібності людини формуються за специфічністю ним психологічним закономірностям, а не закладені у свій нях нервової системи, але, звичайно, процеси навчання будуть протікати інакше в осіб з високою та низькою динамічністю нервових процесів, а музичний слух буде інакше ватися в осіб з нервовою системоювисокою та низькою чутливість ності» .

Визначення можливості

Як зазначав С.Л. Рубінштейн, «Процес розвитку здатний стей людини є процес розвитку людини. Освоєння чоло віком певних знань і способів дії має своє посилкою, своєю внутрішньою умовою відомий рівень розум ного розвитку - розвитку розумових здібностей» .

Загальний склад педагогічних здібностей

Вітчизняні дослідники з урахуванням розглянутих положень С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова виділили цілий набір педагогічних здібностей. Порівняємо основні їх, певні Н.Д. Левітовим та Ф.М. Гоноболіним. Так, Н.Д. Левітов виділяє як основні педагогічні здібності такі: здатність до передачі дітям знань у короткій та цікавій формі; здатність розуміти учнів, що базується на спостережливості; самостійний та творчий склад мислення; винахідливість або швидке та точне орієнтування; організаторські здібності, необхідні як забезпечення роботи самого вчителя, так створення доброго учнівського колективу.

1.Дідактичні здібності

2. Академічні здібності.

2. Перцептивні здібності

3. Мовні можливості

4. Організаторські здібності

6. Комунікативні здібності

7. Педагогічна уява

Здатність до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності має особливе значення для вчителя.

Структура педагогічних здібностей

В даний час концепція педагогічних здібностей, що розвивається Н.В. Кузьміною та її школою, є найповнішим системним трактуванням. По-перше, у цій концепції всі педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами (сторонами) педагогічної системи. По-друге, вони визначені, на відміну від усіх попередніх визначень, як прояви «особливої ​​чутливості до об'єкта, процесу та результатів педагогічної діяльності». По-третє, вони представлені деякою структурною організацією цієї чутливості, а не лише їх набором, сукупністю. По-четверте, виділено рівність педагогічних здібностей. По-п'яте, у цьому трактуванні визначено зв'язок загальних та спеціальних педагогічних здібностей, з одного боку, та спеціальних педагогічних та інших спеціальних здібностей – з іншого.

Особистісні якості у структурі суб'єкта педагогічної діяльності

Як було зазначено у вітчизняній педагогічній психології ще наприкінці ХІХ ст. П.Ф. Каптерєвим, одним із важливих факторів успішності педагогічної діяльності є «особистісні якості» вчителя. Відзначається обов'язковість таких якостей, як цілеспрямованість, наполегливість, працьовитість, скромність, спостережливість. Спеціально наголошується на необхідності дотепності, а також ораторських здібностей, артистичності натури. Особливо важливою є готовність до емпатії, тобто. розуміння психічного стану учнів, співпереживання, та потреба у соціальній взаємодії. Велике значення надається дослідниками та педагогічному такту, у прояві якого виражається загальна культура вчителя та високий професіоналізм його педагогічної діяльності.

До важливих професійних якостей, за О.К. Марковою, відносяться: педагогічна ерудиція, педагогічне цілепокладання, педагогічне (практичне та діагностичне) мислення, педагогічна інтуїція, педагогічна імпровізація, педагогічна спостережливість, педагогічний оптимізм, педагогічна винахідливість, педагогічне передбачення та педагогічна рефлексія. Те, що ці якості близькі до поняття «здатність», підтверджується і А.К. Марковою, яка багато хто з них саме так і визначає.

Відповідно до Н.В. Кузьміною, особистісна спрямованість є одним із найважливіших суб'єктивних факторів досягнення вершини у професійно-педагогічній діяльності. У загальнопсихологічному сенсі спрямованість особистості визначається як «сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність особи та щодо незалежних від готівкових ситуацій. Особистісна спрямованість характеризується інтересами, схильностями, переконаннями, ідеалами, у яких виявляється думка людини».

Важливу роль особистісної характеристиці вчителя грає професійне педагогічне самосвідомість, у структуру якого, по А.К. Марковою, входять: усвідомлення вчителем норм, правил, моделі педагогічної професії, формування професійного кредо, концепції вчительської праці; співвіднесення себе з деяким професійним зразком, ідентифікація; оцінка себе іншими професійно референтними людьми; самооцінка, у якій виділяються а) когнітивний аспект, усвідомлення себе, своєї діяльності та б) емоційний аспект.

Відповідно до К.К. Платонову, особистість сприймається як складна структура, що з чотирьох ієрархічно розташованих підструктур: «4-я, нижча, переважно біологічно обумовлена ​​підструктура особи включає темпера мент, вікові, статеві... властивості, що формуються шляхом повторення (тренування); 3-я підструктура, куди входять соціально сформовані шляхом вправи з урахуванням біологічних задатків індивідуальні особливості психічних процесів як форм відображення; 2-а підструктура опи та, до якої входять знання, навички, вміння та звички, набуті шляхом навчання; 1-а, вища, в основному соціальнапро обумовлена ​​підструктура спрямованості, що формується шляхом виховання» .

Організація діяльності викладача психології

Види діяльності викладача психології:

1) навчальна (дидактична)діяльність спрямовано забезпечення засвоєння студентами системи наукових понять та методів науки.

2) Науково-методична діяльність викладачамета – оволодіння методами навчання та їх удосконалення.

3) Дослідницька діяльність викладача полягає в тому, що, крім викладання, він веде наукове дослідження з обраної ним теми. Це може бути тема кандидатської чи докторської дисертацій чи просто тема його наукових інтересів. Для викладача вишу це обов'язковий вид діяльності.

Викладач психології на сучасному етапі розвитку школи взагалі, а вузівської зокрема, змушений мати здатність легко і швидко освоювати нові курси та дисципліни.

Підготовка до занять починається із складання навчально-тематичного плану. Весь навчальний матеріал розбирається на порції відповідно до відведених годин і видів занять (лекції та практичні). Доцільно розбивку робити по дві години (пара). Це дозволяє раціонально спланувати час.

Навчально-тематичний план спочатку складається з розрахунку на денне відділення.

Складання всього навчально-тематичного плану дозволяє викладачеві підготувати не лише аудиторний матеріал, а й подумати завдання для самостійної роботи, наперед пред'явити студентам свої вимоги до їх виконання, вказати терміни звітності та надати необхідні консультації.

Гра як засіб професійного навчання психології

Прийнято вважати, що гра як форма професійного навчання виникла у 80-х роках ХХ століття у США у школах бізнесу. Проте перша гра на тему «Перебудова виробництва у зв'язку з різкою зміною виробничої програми» була розроблена Ленінградською промисловою академією ім. С.М. Кірова для тренування студентів вузів та керівників фабрично-заводського персоналу. Ця гра проводилася в 1936 р. на ленінградській фабриці «Червоний ткач» у вихідні дні, а також на низці інших підприємств та у вузах.

Нині нашій країні ігрові методи отримали широке розповсюдженняяк ефективний засіб навчання, особливо професійного.

p align="justify"> Особливе місце займає гра в концепції знаково-контекстного навчання, яка розроблена професором А.А. Вербицьким.

Відомо, що формування професійної діяльності спеціаліста у системі вузівської та середньої професійної освіти викликає певні труднощі. Насамперед ці проблеми пов'язані з необхідністю поєднувати два різних типи діяльності - навчальну та професійну. Перехід від першої до другої вимагає тривалого процесу адаптації випускника до обраної професії, що передбачає не лише вміння застосовувати знання, а й володіти навичками соціальної взаємодії та спілкування у системі цієї професії. Традиційні методи навчання не здатні вирішувати ці проблеми.

Ціль - засвоєння професійних знань, що передбачає вирішення наступних завдань:

1) ілюстрація професійної ситуації;

2) розуміння сутності її (причин проблеми, мотивації поведінки учасників та ін.);

3) формування навички прийняття рішень.

Теоретичні положення корисно відокремлювати від ілюструючих прикладів просторово.

Навчальні завдання у викладанні психології

Поняття «завдання» широко використовується у психологічній науці.

Завдання– це знакова модель якоїсь минулої проблемної ситуації. Якщо в цій ситуації виділити умови та шукані, то вона перетворюється на завдання.

Навчальним завданнямназиватимемо завдання, спеціально підібране або сконструйоване для цілей навчання.

Завданнярозуміється нами як вимога виконати якусь дію. У завдання менш строга, ніж завдання, логічне формулювання, але вимоги схожі: відповісти питанням, виконати якесь дію тощо.

Дослідники мислення, інтелекту (Р. Кеттелл, А. Біне, Дж. Гільфорд та ін.) вважали найкращим способомспонукати людину думати про постановку перед ними завдань.

Класифікація навчальних завдань

Одна з відомих у науці класифікацій навчальних завдань належить Д.Г. Толлінгерової (18). Вона виділяє 5 груп навчальних завдань згідно з когнітивними характеристиками:

1) завдання на відтворення знань;

2) завдання на прості розумові операції;

3) завдання на складні розумові операції;

4)завдання, що передбачають узагальнення знань та твір;

5) завдання на продуктивне мислення.

Представляє певний інтерес та класифікація навчальних завдань Г.А. Балла (5). Залежно від пізнавальних операцій, що використовуються під час вирішення задачі, виділяється 5 видів:

1) перцептивні (розглянути малюнок, знайти частини об'єкта та ін.);

2) розумові (на порівняння об'єктів, на аналіз, класифікацію та ін);

3) імажинативні (образні), якщо треба, спираючись на наявні знання, уявити та описати подію, яка відбувалася чи могла статися;

4)мнемічні завдання (запам'ятати, згадати...);

5) комунікативні завдання (завдання на встановлення контакту, підтримання та припинення спілкування та ін.).

Таблиця класифікації навчальних завдань під час навчання психології

Теорія навчання та викладання у вузі

1. Поняття теорії навчання у психології. Розвиваюче навчання

Теорія навчання- це розділ педагогічної психології, який теоретично та експериментально вивчає психологічні умови ефективності взаємодії вчителя (викладача) та учня (студента).

Теорія навчання не тотожна розглянутій вище теорії навчальної діяльності, що стосується лише учня. Навчання - процес двосторонній, що включає як діяльність учня, і діяльність викладача. Таким чином, теорія навчання може розглядатися як система наукових принципів, що узагальнюють та пояснюють практичний досвід та закономірності успішної взаємодії викладача та студента, вчителя та учня у процесі навчання.

Навчальна діяльність спрямована на те, щоб її суб'єкт став зрештою фахівцем вищої кваліфікації, а навчальна діяльність викладача покликана забезпечувати найбільш раціональні шляхи перетворення студента на кваліфікованого спеціаліста.

Теорія навчання належить головним чином діяльності викладача. Однак вона не зводиться до пояснення викладання навчального предмета як оптимального подання навчального матеріалу.

2. Викладання у вузі - розвиваюче навчання

Вузовське навчання принципово відрізняється від навчання у початковій та середній школі і тим більше від вчення дошкільнят не лише зовні, організаційно, а й внутрішньо, психологічно.

Студент піднімається у своїй навчальній діяльності на новий, ще більш високий ступінь - від навчання під керівництвом та повсякденним контролем вчителя переходить до самостійного освоєння наукової картини світу, опановує метод навчання та самонавчання. Тут викладач лише допомагає йому розгорнути свій творчий потенціал, ставлячи перед ним навчальні завдання, що вимагають свого вирішення дослідницького підходу.

Навчальна діяльність студента вишу побудована так, що не викладач, а сам робить себе фахівцем вищої кваліфікації.

Яка роль педагога? Викладати свій предмет, навчальну дисципліну. Однак, що таке викладання, якщо розглядати його в психологічному аспекті? Якщо студент у навчальній діяльності сам себе творить як майбутнього спеціаліста вищої кваліфікації, то, здавалося б, частку викладача нічого не залишається. Але це, звісно, ​​негаразд. Зрозуміло, викладач для студента не поводир і навіть не той шкільний вчитель, який навчав нинішнього студента з першого до одинадцятого класу. Викладач не буквально вчить студента науці, а пояснює, як йому вчитися самостійно. Справа в тому, що лектор не переказує «всю науку», не може і не повинен цього робити, а дає той матеріал, орієнтуючись яким, студент безпомилково знайде в літературі потрібні для засвоєння наукові положення. Крім того, прослухавши лекцію, він навчиться подумки проектувати наукові положення на реальне життя, аналізувати останнє та оцінювати його з цих позицій. Такі ж дороговкази отримує студент від викладача на інших заняттях.

Методичні особливості викладання теоретичної психології: історія психології, загальна психологія

Викладання теоретичної (загальної) психології та її прикладних галузей має особливості не лише з боку змісту, а й методики. Оскільки методика викладання постійно шукає найдохідливіші прийоми та методи, то вже сьогодні можна виділити її деякі методичні особливості.

Історія психології

Історія психології- галузь психологічної науки, що вивчається на психологічних факультетах університетів та академій. Але це прикладна наука, а теоретична, що пояснює сучасний стан психології з урахуванням її ретроспективного аналізу. Історія психології реконструює процес розвитку науки у його динаміці, починаючи з поглядів давніх на психіку (душу) та закінчуючи сьогоднішніми науковими уявленнями про неї.

При вивченні історії психології студентам важливо засвоїти логіку розвитку науки в часі, тобто, які суспільні потреби її породили і як вона допомогла задовольнити їх. Історія психологічної науки простежує та пояснює її хід з часів давнини до наших днів, дозволяє глибше зрозуміти сучасні теорії та гіпотези, вчить підходити до них історично.

Особливості історії психології як науки теоретичної, що є одночасно і історичною, і психологічною, вимагають від викладача та особливого методичного підходу до її викладання. Істотне значення має послідовність викладання двох теоретичних дисциплін – загальної психології та історії психології. Іноді історія викладається раніше, іноді навпаки, а часто вони йдуть паралельно.

Загальна психологія

Основною метою викладання цього предмета є засвоєння студентами загальних закономірностей функціонування психіки.

Ці загальні зауваження ставляться до методики викладання як загальної психології, а й інших психологічних дисциплін, а засновані вони досвіді викладання загальної психології.

Методичні особливості викладання прикладної психології: вікова та педагогічна психологія

Вікова та педагогічна психологія

Ці дві прикладні галузі психології, якщо їх розглядати разом як єдину навчальну дисципліну, є застосування загальнопсихологічної теорії для пояснення вікового розвитку в дитячі роки (це найбільш досліджений відрізок життя людини) та психологічних умов ефективності навчання та виховання людини.

Вивчення цих наук має практичне значення для студентів, вчителів та батьків, будь-якої дорослої людини.

Студенту ж будь-якої професійної орієнтації треба навчитися використовувати знання у цій галузі у майбутній практичної діяльності, щоб розумітися на психологічних особливостях людей різного віку і надавати на них вплив при організації ігрової та навчальної діяльності, а також розвитку кращих рис особистості в діяльності.

Засвоєння законів вікового психічного розвитку людини в онтогенезі дозволяє вчителю цілеспрямовано будувати педагогічну роботу з формування (навчання та виховання) школярів, перевести її на рейки науковості, перетворити багато в чому стихійний процес на керований. Таке знання потрібне і будь-якому батькові.

Коротко зупинимося на методичних особливостях препо вання вікової та педагогічної психології.

Ці дві галузі психології можуть представляти один або два самостійні навчальні предмети. Методика викладання залежить від того, чи вивчаються вони як один навчальний предмет або як два різні. Для психологічних факультетів педагогічних вузів вони становлять дві самостійні дисципліни, а для інших (для непсихологічних факультетів педвузів та для студентів непедагогічних вузів) вікова та педагогічна психологія зазвичай викладається як єдина дисципліна. А якою має бути методика викладання, стає ясно при розкритті змісту цих галузей психологічної науки.

Вікова психологія як самостійна галузь психологічної науки вивчає вікову динаміку психіки людини. Як сказано в «Короткому психологічному словнику» (1985), «фактично збігається із змістом педагогічної психології; у своєму історичному розвитку вони практично невіддільні одна від одної.

Скористаємося дефініціями, що наводяться там. «Вікова психологія – галузь психологічної науки, що вивчає закономірності етапів психічного розвитку та формування особистості протягом онтогенезу людини від народження до старості». У цьому визначенні немає обмеження психологією лише дитячого віку.

«Педагогічна психологія – галузь психології, що вивчає психологічні проблеми навчання та виховання».

Якщо ведеться її викладання як єдиної навчальної дисципліни з віковою психологією, то методика будується на показі взаємозв'язку процесу навчання та виховання із процесом розвитку психіки. Тоді розвиток психіки в дитячих віках буде піднесено як психологічна основа організації навчальної діяльності учнів, постановки навчання, що розвиває, що виховує вплив на особистість, розвиваючи її в інтелектуальному і моральному відносинах.

Методичні особливості викладання прикладної психології: соціальна психологія, медична психологія, юридична психологія

Соціальна психологія

У методиці викладання соціальної психології неспроможна не враховуватися відносна молодість цієї науки. Перші згадки про неї відносяться до початку нашого століття, коли перші спроби створення соціально-психологічної теорії робилися представниками психологічної школи в соціології (Г. Тард, Г. Лебон, У. Макдугалл, С. Сігел, Е. Дюркгейм). І що вийшла 1908 р. книга Макдугалла (англійського психолога, який працював пізніше у США) «Введення в соціальну психологію» була першою публікацією із соціальної психології. Тому іноді цю дату (1908) вважають початком історії соціальної психології. У спробах знайти деякі загальні закони, що дозволяють пояснити соціальні явища (наприклад, витоки солідарності та згуртованості людей), вчені вивчали поведінку натовпу, факти зараження, імітації та наслідування, «колективні уявлення», закони духовної єдності» тощо. Але при цьому соціальні закони підмінялися або підкорялися законам психології, особистість розчинялася в людській спільності, втрачаючи здатність самостійно діяти і приймати рішення.

Медична психологія

Медична психологія уособлює зв'язок психології з медициною, особливо з її областями, як психіатрія, неврологія, нейрохірургія.

Предмет медичної психології нині ще отримав чіткого і однозначного визначення. Деякі вважають, що поняття «медична психологія» та «клінічна психологія» тотожні. Інші бачать у них різницю і розводять їх (див.: Карвасарський Б. Д. Медична психологія. – Л., 1982; Психологічний словник. – М., 1996). У переліку наукових дисциплін, що увійшли до «Державного освітнього стандарту вищої професійної освіти», є навчальна дисципліна під назвою «Клінічна психологія» (150 годин), але предмета під назвою «Медична психологія» у цьому переліку немає. Однак така галузь знань є і студенти психологічної спеціальності її вже практично вивчають. Що стосується клінічної психології, то, якщо судити з її змісту, розкритому в державному стандарті освіти, вона повинна вивчатися студентами-медиками, а не психологами, бо останні за профілем своєї роботи не мають справи з хворими, які перебувають на стаціонарному лікуванні (в клініці, лікарні).

Ми будемо виходити з розуміння, що медична психологія є самостійною навчальною дисципліною, і її зміст не тотожний змісту клінічної психології.

Однак предмет медичної психології різні автори, які визнають її самостійною науковою галуззю, визначають по-різному.

Предметом медичної психологіїяк прикладної галузі психологічної науки вважатимуться психологічні впливу, надають травмуючий чи зцілюючий вплив на людини, тобто, психотравмуючі та психотерапевтичні фактори.

Теоретичний зміст медичної психології складають ті галузі психологічної науки, які вивчають аномальні стани психіки (патопсихологія, нейропсихологія, спеціальна психологія), а також деякі галузі медицини (психіатрія, неврологія та нейрохірургія), що вивчають психосоматичні прояви різних хвороб, психологічні наслідки травм та хвороб. мозку, що зцілює ефект психологічних впливів на хворого.

Прикладний аспект медичної психології полягає у використанні наукових психологічних та медичних знань для діагностики, лікування та попередження (профілактики) захворювань нервово-психічного характеру.

Основними розділами медичної психологіїє: психотерапія, психофармакологія, психопрофілактика, психокорекція, психогігієна, а також психотоксикологія.

Юридична (правова) психологія

Юридична психологія- наука, що вивчає явища та закономірності психічного життя людей, пов'язані із застосуванням правових норм та участю у правовій діяльності. Інакше кажучи, це наука про психологію правозастосовчої діяльності іїї суб'єктів, тобто працівників правоохоронних органів 1 . Юридична психологія у системі державної освіти вивчається у юридичних вузах та юридичних факультетах університетів. Вона також викладається у вишах правоохоронної системи, економічних та управлінських навчальних закладах. Мета викладання цього предмета студентам-юристам вчені-правознавці бачать у формуванні психологічної культури юриста, що підвищує ефективність юридичної діяльності, сприяє її гуманізації.

Курс юридичної психології викладається також у деяких гуманітарних вузах, що не входять до системи державної освіти: студентам, що спеціалізуються на практичній психології для роботи в галузі соціального захисту, виробничої педагогіки, бізнесу (менеджменту та маркетингу). Причому тут її вивчення будується на основі загальної психології та інших галузей психологічної науки, які теж викладаються у зазначених вузах, і особливо великий набір психологічних дисциплін, звісно, ​​майбутні професійні психологи. Тому до програми курсу юридичної психології для студентів-психологів не входять загальнопсихологічні питання, тоді як для студентів інших непсихологічних спеціальностей вони становлять приблизно половину змісту навчального предмета.

Методичні прийоми забезпечення ефективності поточного педагогічного контролю

Поточним педагогічним контролем можна назвати всі повсякденні дії викладача, коли він на основі одержуваних каналами «зворотного зв'язку» відомостей вносить ті чи інші корективи до навчального процесу.

Це можуть бути коригувальні дії викладача в ході лекції на основі будь-яких сигналів з аудиторії, починаючи з того чи іншого, навіть найменшого, ступеня спаду її уваги до лекції, що викладається, і закінчуючи демонстративним ігноруванням студентами лекторської мови. Зрозуміло, що в такій ситуації лекторові доведеться негайно внести щось нове до змісту лекції або змінити манеру її викладу, хоча, можливо, не відразу вдасться встановити справжню причину неуважності аудиторії.

Контроль за ступенем засвоєння навчального матеріалу студентами викладач звісно здійснює на різних групових заняттях. На лабораторних та практичних заняттях (у тому числі на семінарах-практикумах) він прагне виявити причини незнання чи невміння і на цьому ж занятті усуває недоліки у засвоєнні матеріалу. Це можна зробити як додатковими роз'ясненнями незрозумілого, і практичною відпрацюванням необхідних дій із реальному застосуванню теоретичних знань у вигляді вирішення якихось додаткових навчальних завдань під безпосереднім керівництвом викладача. На семінарах, дискусіях та інших групових заняттях, що проводяться інтерактивними методами, де обов'язковим елементом навчальних дій виступають різні форми діалогу, дискусії (ділова гра, «круглий стіл», «мозкова атака» тощо), викладач вносить корективи під час колективного обговорення.

Групові заняття дозволяють контролювати загальний рівень та хід засвоєння програмного матеріалу студентами, виявити найважчі для засвоєння проблеми, щоб на наступних заняттях, у тому числі в лекціях та при організації самостійної роботи студентів, внести ті чи інші корективи принципового характеру, вжити таких заходів, які можливо, вимагають від викладача зусиль, що виходять за межі даного конкретного заняття.

До форм поточного педагогічного контролю належать деякі види письмових робіт студентів.

Виявлені за допомогою письмових робіт та їх групового обговорення на семінарі недоліки у засвоєнні матеріалу, помилкові міркування або взагалі відсутність засвоєння якихось питань теорії тощо враховуються викладачем для проведення корекційної роботи. І на наступних заняттях йому доводиться проводити додаткові роз'яснення чи повторити практичні письмові роботи на іншому фактичному матеріалі.

Психологічне просвітництво у роботі викладача психології

Форми та методи психологічної освіти

Одна з найважливіших функцій психолога – психологічна освіта населення.

Основними цілями психологічного просвітництва є: знайомство населення з основами психології особистості, спілкування, діяльності, самонавчання та самовиховання; популяризація, роз'яснення результатів нових психологічних досліджень, особливо у галузі навчання та виховання;

формування потреби у психологічних знаннях та наміри використовувати їх у своєму житті та діяльності. Формами освіти можуть бути: науково-популярні лекції, бесіди, семінари, виставки, зустрічі із психологами-професіоналами тощо.

При проведенні освітньої роботи слід враховувати деякі особливості як інформації, що подається, так і методів її піднесення:

2) відповідність змісту, форм та методів роботи рівню
розвитку, віковим та професійним особливостямаудиторії;

3) науковість, що означає неможливість використання
окультних наук, різного роду знахарства, чаклунства тощо;

4) практична необхідність і доцільність інформації, що подається.

Найперспективнішою є робота зі школярами, їхніми батьками, вчителями, а також керівниками підприємств, торговими працівниками, менеджерами та іншими категоріями.

Зупинимося на роботі з батьками, школярами, учителями. Ця категорія населення найбільше потребує психологічного просвітництва.

Робота з батьками

Мета освіти:

Дати знання про психологічні закони розвитку та формування особистості дитини та врахування цих законів у процесі виховання;

навчити розуміти дитину та ладити з нею; спонукати батьків бути уважними до дітей та займатися ними.

Тематику лекторію бажано планувати відповідно до віку дітей. Лекції загального характеру менш ефективні. Корисно провести попереднє опитування батьків. Складається перелік тем. Цей список пред'являється батькам на батьківських зборах з проханням відзначити найцікавіші для них теми. Відібрані теми стануть основою лекторію. Робота з учителями

Психологічний лектор.Ця форма психологічного освіти дуже продуктивна для вчительської аудиторії, оскільки з великої завантаженості вчителя що неспроможні виділити достатнього часу для читання та глибокого аналізу нової психологічної літератури.

Просвітницька робота з учнями

Робота з учнями включає різноманітні факультативи, лекції, вечори з психологічною тематикою, КВК, науково-практичні конференції, стінний друк та ін. Про ці форми більш докладно буде розказано в наступній лекції.

Науково-методичне забезпечення вивчення психологічних дисциплін в умовах університетської освіти на основі використання інформаційних технологій

Однією з найважливіших проблем впровадження інформаційних технологій у процес навчання та наукові дослідження з гуманітарних дисциплін є недостатня оснащеність комп'ютерними навчальними програмами різних технологій, електронними підручниками, інструментальтальними програмними засобами, педагогічними базами знань.

Проблеми інформатизації освіти викликають пильну увагу, оскільки вони багато в чому визначають як майбутнє освіти та інформаційних технологій, а й глобальні перспективи розвитку людської цивілізації.

Перехід на багаторівневу систему підготовки фахівців в університеті вимагав суттєвого перегляду методичної системи навчання гуманітарних дисциплін. Стала необхідною розробка навчально-методичних та дидактичних матеріалів щодо змісту навчальних дисциплін освітньо-професійних програм базової вищої освіти державного загальноосвітнього стандарту, курсів на вибір. Збільшився питома вагачасу для самостійної роботи, що спричинило необхідність розробки методичної системи проведення самостійної та індивідуальної роботина основі використання відповідних засобів інформаційних технологій, що дозволяють здійснювати індивідуалізацію та диференціацію навчання.

Успіхи інформатизації суспільства, освіти неможливі і необхідного рівня інформаційної культури як у масштабах соціуму, і окремо взятої особистості. Підходи до формування інформаційної культури спеціалістів різного профілюповинні мати диференційований характер із виділенням обов'язкового ядра, що з соціокультурними аспектами інформатизації суспільства. Основна тенденція, що проглядається в динаміці формування інформаційної культури, пов'язана з фундаментальністю та багатоаспектністю її не лише як феномена, зумовленого умовами НТР, електронними засобами переробки, зберігання та передачі соціальної інформатизації, але насамперед як діяльнісної інфраструктури, що пронизує всі історичні епохи та цивілізації, всі сфери людської діяльності та всі стадії розвитку індивіда як соціальної істоти та особистості.

Технології мультимедіа у навчанні психології

Дослівний переклад слова multimedia не надто милозвучний – багатосередність чи безліч середовищ. Під середовищем тут розуміється звук, відео, текст та будь-які інші дані. Під мультимедіа розуміється комплекс та програмних засобів, що дозволяють застосовувати персональний комп'ютердля роботи не тільки з текстом, а й зі звуком, графіком, анімацією, а також відео.

Мультимедіа дозволяє використовувати комп'ютер новим способом, перетворюючи його, наприклад, на зручний інструмент для роботи з базами даних величезних розмірів, що містять не тільки текстові дані, а й звук, високоякісні зображення та відеофільми.

Необхідно врахувати, що рівень та якість роботи з відповідними програмними продуктами залежать від виконання дуже високих вимог до швидкодії та обсягу пам'яті комп'ютера, звукових характеристик та наявності додаткового обладнання, зокрема CD-ROM. Мультимедіа програми – це наукомісткий і дуже дорогий продукт, тому що для їх розробки необхідно поєднати зусилля не лише фахівців у предметній галузі, педагогів, психологів та програмістів, а й художників, звукооператорів, сценаристів, монтажерів та інших професіоналів.

1. Предмет, цілі та завдання курсу «Методика викладання психології»

Психологія викладається практично у всіх ВНЗ, коледжах, гімназіях, педучилищах , а також у системі підготовки та перепідготовки кадрів, на факультетах підвищення кваліфікації, у системі післядипломної освіти.

Незважаючи на суттєві відмінності в обсязі та глибині курсів, що вивчаються, у специфічній спрямованості їх змісту для підготовки різних фахівців, усім викладачам психології необхідне одне – володіння методикою її викладання.

Методика викладання психології – це галузь педагогічної науки, яка досліджує закономірності навчання психології. Це наука про те, як зацікавити навчанням, захопити нею та навчити вчитися самостійно та творчо.

Цілі навчання психології визначаються особливостями її змісту як гуманітарної дисципліни (Ляудіс В.Я.). Гуманітарне пізнання – це особливий тип наукового пізнання. У центрі гуманітарного пізнання – не річ, а особистість, стосунки суб'єкт – суб'єкт. Річ вичерпна остаточно актом пізнання суб'єкта. Особистість як пізнане вимагає не «точності» пізнання, а глибини «проникнення». Пізнання-проникнення – завжди двосторонній акт. Суть пізнає суб'єкта і суб'єкта пізнаваного – у діалозі (певною мірою проникливості, взаємної сполученості пізнає і пізнаваного).

Загальною метою вивчення психології є формування в учнів уміння психологічно мислити, застосовувати свої психологічні знання для наукового пояснення фактів та явищ психіки, а також для перетворення психіки людини в інтересах розвитку її особистості: – навчання та виховання, формування колективу, психологічної корекції поведінки, що відхиляється, психотерапевтичного лікування нервово-психологічних розладів тощо.

В силу різної професійної орієнтації (а саме, якщо візьмемо велику групу непсихологічних спеціальностей) – мета вивчення психології може бути визначена таким чином: психологічні знання потрібні будь-якому спеціалісту для психологічної грамотності (для взаєморозуміння, навчання, керівництва), а також для регулювання власного внутрішнього світу . Інакше висловлюючись, навчання психології спрямовано: по-перше, на оволодіння способами розуміння і перетворення умов, визначальних спосіб думок та спосіб дій інших людей і, по-друге, на перетворення умов власної життєдіяльності та свідомості.

Для фахівців-психологів, педагогів мета вивчення психології:

1) навчитися психологічно мислити: аналізувати, оцінювати та пояснювати психічні явища,

2) освоїти психотехнічні прийоми та засоби застосування наукових положень до позитивної зміни психіки людини. Слід підкреслити, що дієвість методики викладання залежить від ясної усвідомленості мети викладання та підпорядкування їй усієї сукупності методичних прийомів.

Завдання курсу:

1. Познайомити учнів із двома різними типамиорганізації управління навчально-виховним процесом:

– традиційним,

- Інноваційним.

2. Допомогти усвідомити, що методика викладання психології не є сумою (зводом) жорстких та незмінно-обов'язкових правил та технологій.

Переважаючою тривалий час була методика, що зводить підготовку фахівця до запам'ятовування знань, що становлять зміст навчальної дисципліни. Така методика слабо орієнтувала в розвитку особистості, здатної як засвоювати готові знання, а й творчо їх переробляти. В останні роки змінився акцент з того, що засвоюється в навчанні (система знань) на примат особистості, її ціннісних орієнтацій, смислів, мотивів при організації всіх етапів та форм навчання. Викладач у умовах виступає у ролі організатора навчальної діяльності учнів, а чи не простого передавача суми знань. Методи викладання, що забезпечують таку навчальну діяльність називають активними методами навчання.

Отже, головне завдання даного курсу: розкрити як традиційні, так і інноваційні (активні) методи навчання та проаналізувати можливості їх використання у викладанні психології.

Викладачеві психології необхідно добре володіти методикою викладання, щоб виконати завдання, що стоять перед ним. Методика викладання психології: по-перше, аналізує окремі прийоми та способи навчання, по-друге, допомагає викладачеві виділити у змісті навчального предмета найважливіше, психологічно і педагогічно значуще, по-третє, допомагає вибрати найпереконливіші моменти з усього різноманіття психологічних фактів.

Нам належить розглянути методичні прийоми, що підвищують ефективність викладання психології, саме: застосування наочності, вирішення завдань, організацію самостійної роботи та інших.

Теорія навчання – це розділ педагогічної психології, який теоретично та експериментально вивчає психологічні умови ефективності взаємодії викладача та учня (навченого). Теорія навчання належить головним чином діяльності викладача. Однак вона не зводиться до пояснення викладачем навчального предмета як оптимального подання навчального матеріалу.

Психологічна теорія навчання у вітчизняній психології почала розроблятися на початку 30-х років і була вперше сформульована Л.С. Виготським як проблема співвідношення навчання та розвитку, де провідна роль була визнана за навчанням. Навчання має йти попереду розвитку, вести його за собою. Поняття «зона найближчого розвитку» розкриває це теоретичне становище: дитина, навчаючись з допомогою дорослого, починає виконувати те, що він раніше було робити самостійно, тобто. його психічний розвиток завдяки навчанню робить крок уперед. Ті можливості та здібності, якими володіє дитина на момент навчання, Л.С. Виготський називає "зоною актуального розвитку". Здатність адекватно сприйняти допомогу дорослого, що визначає міру цієї допомоги, є показником потенційних можливостей дитини до навчання.

Теорія навчання в нашій країні розвивалася в тісному зв'язку з вченням про закони та закономірності розвитку психіки і виступає зараз як єдина теорія навчання та розвитку.

Навчання та розвиток тісно взаємопов'язані. «Розвиток можливий лише в тому випадку, якщо відбувається вчення і навчання, і лише поки людина хоч чогось навчається, вона розвивається. Поза вченням немає розвитку, вчення (а, отже, і навчання) є формою розвитку». (Гальперін П.Я., Ельконін Д.Б.)

Звичайно, навчання та розвиток не збігаються. Навчання – це взаємодія викладача з учням, а розвиток означає істотне зміна лише, хто зайнятий навчальної діяльністю.

У центрі всіх досліджень тривалий період стояло питання умов ефективності засвоєння знань у процесі навчання. У цьому зв'язок навчання з недостатнім розвитком досліджувалася з неоднаковою інтенсивністю, оскільки була хіба що приватним моментом щодо засвоєння знань. П.П. Блонський висловив думку, що оволодіння знаннями, з одного боку, є умовою розвитку мислення, а з іншого – поза розумовим процесом не може бути засвоєння знань. Д.Б. Ельконін та В.В. Давидов домагалися розвиваючого ефекту навчання через зміну змісту освіти та надавали вирішального значення засвоєнню теоретичних знань як умові розвитку теоретичного мислення. Інші досягали розвиваючого ефекту навчання за допомогою удосконалення методів навчання (Л.В. Занков, Б.Г. Ананьєв, А.А. Люблінська), зміни способів розумової діяльності учнів (Н.А. Менчинська, Д.М. Богоявленський та ін.) . Вплив на інтелектуальний розвиток учнів методів, що ґрунтуються на теорії поетапного формування розумових дій, досліджували П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна. Теорію проблемного навчання розробляли Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкін.

Хоча єдиної, цілісної теорії навчання у вітчизняній психології не існувало, але було накопичено великий дослідницький матеріал. Це дозволило у 60-х роках Д.Б. Ельконін, В.В. Давидову, Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвілі та ін. розпочати довготривале та широкомасштабне теоретичне та експериментальне психолого-педагогічне дослідження проблем розвиваючого навчання в галузі початкової та середньої освіти.

Дослідження дозволили експериментально підтвердити теоретичне становище Л.С. Виготського про провідну роль навчання у розумовому розвитку дітей і розробити цілісну теорію навчання, відому зараз як «система розвиваючого навчання Ельконіна – Давидова».

Відповідно до цієї теорії, у початкових класах школи змістом навчання є теоретичні знання, методом – організація спільної навчальної діяльності молодших школярів(Насамперед, мається на увазі організація вирішення ними навчальних завдань), а продуктом такого навчання є розвиток головних психологічних новоутворень, властивих молодшому шкільному віку. Тисячі вчителів працюють зараз за системою Ельконіна – Давидова. Спеціально проведене психолого-педагогічне обстеження показало високу результативність навчання класів, які навчалися за системою навчання.

У розпорядженні педагогічної психології поки є експериментальні дані про досвід і результати навчання, які відносяться в основному до початкової освіти. Здається, проте, основні складові теорії розвиваючого навчання (зміст навчання – теоретичні знання, метод – організація спільної прикладної діяльності, продукт – головні психологічні новоутворення) цілком підходять як середньому, і вищому образованию. Істотний внесок у розвиток теорії навчання мають зробити і викладачі психології.

Слід визнати, що поняття «теорія навчання» у вітчизняній психології до теперішнього часу оформилося як поняття теорії навчання, що розвивається, що принципово відрізняється від концепцій, що розглядають розвиток або у відриві від навчання, або зводять його до нього.

Відомі думки Ж. Піаже, який вважав, що розвиток психіки йде поступово, у міру вікового біологічного розвитку організму дитини, та інтелектуальні можливості відповідають рівню актуального вікового розвитку психіки. Навчання (його успішність) залежить від рівня дитячого розвитку. Позиція Ж. Піаже може бути інтерпретована як «паралелістська», коли процеси розвитку та навчання розглядаються як незалежні один від одного. Нездатність дитини вирішити те чи інше інтелектуальне завдання він пояснює недостатністю рівня розвитку мислення у цьому віці (хоча, можливо, дитині не вистачає деяких знань, які можуть дати навчання). Отже, Ж. Піаже розглядає розвиток у відриві від навчання.

Інша думка (Е. Торндайк та її послідовники) ототожнює розвиток із навчанням. Вони стверджують, що навчання і навчання є те, що інші називають розвитком психіки, тобто розвиток дорівнює навчанню. Відповідно до теорії розвиваючого навчання, розвиток – це не простий додаток до знань і умінь, а особливий процес зміни всієї особистості. Щоправда, відбувається він завдяки цьому «додаванню».

Основні положення теорії навчання:

1. Розвиток особистості відбувається не спонтанно, а під впливом вчення.

2. Навчання йде попереду розвитку, веде його у себе.

3. Безрезультативно те навчання, яке спирається лише на готівковий рівень розвитку учнів.

4. Методи та прийоми навчання повинні орієнтуватися на загальний розумовий (психологічний) розвиток особистості

5. Тільки правильно організоване навчання дає ефект, що розвиває. Тому наукова організація навчання з урахуванням психологічної теорії розвиваючого навчання є основним завданням методики викладання психології.

Список питань

1. Предмет, цілі курсу «Викладання психології у вищій школі». Сучасні вимоги та сучасні орієнтири формування спеціаліста у вищій школі.
2. Поняття «навчальна діяльність» та її компоненти. Методи навчання у ВНЗ.
3. Специфічні методи навчання у викладанні "Психології" (Метод експресії, Метод інтроспективного аналізу, Рефлексивний тренінг).
4. Лекція як традиційна форма викладання. Проблемна лекція, найпопулярніша лекція.
5. Методика проведення та підготовки семінарських та практичних занять.
6. Види та форми контролю знань у процесі навчання психологи. Контроль як навчальна дія студента.
7. Структура самостійного навчання у процесі вивчення психології. Робота з підручником та вивчення наукової літератури з психології.
8. Загальна характеристика діяльності викладача ВНЗ. Характеристика особи педагога.

1. Предмет, цілі курсу «Викладання психології у вищій школі». Сучасні вимоги та сучасні орієнтири формування спеціаліста у вищій школі.
Загальною метою вивчення психології є формування в учнів уміння психологічно мислити, застосовувати свої психологічні знання для наукового пояснення фактів та явищ психіки, а також для перетворення психіки людини в інтересах розвитку її особистості: - навчання та виховання, формування колективу, психологічної корекції поведінки, що відхиляється, психотерапевтичного лікування нервово-психологічних розладів тощо.
В силу різної професійної орієнтації (а саме, якщо візьмемо велику групу непсихологічних спеціальностей) - мета вивчення психології може бути визначена таким чином: психологічні знання потрібні будь-якому спеціалісту для психологічної грамотності (для порозуміння, навчання, керівництва), а також для регулювання власного внутрішнього світу . Інакше висловлюючись, навчання психології спрямовано: по-перше, на оволодіння способами розуміння і перетворення умов, визначальних спосіб думок та спосіб дій інших людей і, по-друге, на перетворення умов власної життєдіяльності та свідомості.
Для фахівців-психологів, педагогів мета вивчення психології:

1. Навчитися психологічно мислити: аналізувати, оцінювати та пояснювати психічні явища,
2. Освоїти психотехнічні прийоми та засоби застосування наукових положень до позитивної зміни психіки людини. Слід підкреслити, що дієвість методики викладання залежить від ясної усвідомленості мети викладання та підпорядкування їй усієї сукупності методичних прийомів.

Завдання курсу:

1. Ознайомити учнів із двома різними типами організації управління навчально-виховним процесом:
   • Традиційним,
   • Інноваційним.
2. Допомогти усвідомити, що методика викладання психології не є сумою (зводом) жорстких та незмінно-обов'язкових правил та технологій.

Переважаючою тривалий час була методика, що зводить підготовку фахівця до запам'ятовування знань, що становлять зміст навчальної дисципліни. Така методика слабо орієнтувала в розвитку особистості, здатної як засвоювати готові знання, а й творчо їх переробляти. В останні роки змінився акцент з того, що засвоюється в навчанні (система знань) на примат особистості, її ціннісних орієнтацій, смислів, мотивів при організації всіх етапів та форм навчання. Викладач у умовах виступає у ролі організатора навчальної діяльності учнів, а чи не простого передавача суми знань. Методи викладання, що забезпечують таку навчальну діяльність називають активними методами навчання.
Отже, головне завдання даного курсу: розкрити як традиційні, так і інноваційні (активні) методи навчання та проаналізувати можливості їх використання у викладанні психології.
Викладачеві психології необхідно добре володіти методикою викладання, щоб виконати завдання, що стоять перед ним. Методика викладання психології: по-перше, аналізує окремі прийоми та способи навчання, по-друге, допомагає викладачеві виділити у змісті навчального предмета найважливіше, психологічно і педагогічно значуще, по-третє, допомагає вибрати найпереконливіші моменти з усього різноманіття психологічних фактів.
Основні вимоги до викладання психології
Викладені під час уроків психології наукові становища нічого не винні декларуватися і прийматися на віру, без міркувань (пасивно).
Викладач психології, володіючи достатнім фактичним матеріалом, повинен відібрати такі факти експериментальних психологічних досліджень, які б переконливо доводили правильність теоретичних положень, що викладаються, сприяли поглибленому розумінню учнями закономірностей психіки людини.
Викладач психології повинен прагнути до того, щоб психологічні знання, які отримують учні, не залишалися абстрактними і формальними, а перетворювалися б на переконання. Однією з умов такого перетворення є заломлення отримуваних знань через власний досвід, самостійне продумування, переживання пізнаваного та визначення свого ставлення до нього. Саме тому така важлива самостійна робота учнів, спрямована на накопичення фактів про психічну діяльність людини, пояснення та аналіз її.
Дуже важливим у процесі викладання психології є яскраво виражене емоційне ставлення самого викладача до психологічних знань, його переконаність у істинності теоретичних положень, що викладаються. Таке ставлення викладача викликає в учнів інтерес до предмета, прагнення опанувати теоретичні знання, поглиблювати і розширювати їх самостійно.
Дуже важливо, щоб викладач добре знав сучасний стан науки, був у курсі психологічних досліджень. Щоб він міг відповісти на питання, що виникають у учнів.
Важлива вимога - це націленість курсу психології вивчення особистості. Усі психічні явища розглядаються як прояви цілісної особистості у процесі її формування. Психологія розкриває складність внутрішнього світу людини, розкриває умови формування характеру, здібностей, емоційно-вольової сфери. З курсу психології учні дізнаються про різноманітті людських характерів, у тому, наскільки важливо викладачеві знати особливості особистості кожного учня, його інтереси, схильності, щоб правильно впливати нею.
Наступна вимога – це розвиток самосвідомості учнів у процесі вивчення психології. Спираючись на інтерес учнів до внутрішнього світу людини, викладач психології допомагає їм усвідомити відповідальність перед суспільством за формування в собі якостей та здібностей, що становлять соціальну цінність, ставить перед ними завдання самовиховання.
Питання самовиховання тісно пов'язані з формуванням професійної спрямованості учнів (що означає інтерес до своєї майбутньої професії – вчителя, вихователя, тренера, менеджера тощо). Викладач психології вчить спостерігати за людьми, вчить аналізувати спостереження, допомагає відповісти на питання, що у них виникли. Аналізуючи результати спостережень, викладач допомагає учням краще зрозуміти причини деяких явищ. Наприклад, зрозуміти причини неуважності дітей деяких уроках, зміни у поведінці тощо.
Щоб навчити учнів спостерігати та осмислювати свої спостереження, викладач сам повинен уміти спостерігати, аналізувати, узагальнювати психологічні факти.

2. Поняття «навчальна діяльність» та її компоненти. Методи навчання у ВНЗ.
Учбова діяльність - це один із видів діяльності школярів та студентів, спрямований на засвоєння ними за допомогою діалогів (полілогів) та дискусій теоретичних знань та пов'язаних з ними умінь та навичок у таких сферах суспільної свідомості, як наука, мистецтво, моральність, право та релігія (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов)
Д. Б. Ельконін розглядав навчальну діяльність як діяльність, що свідомо спрямовується їм на здійснення цілей навчання та виховання, що приймаються учнем як свої особисті цілі. Д. Б. Ельконін вказував, що «навчальна діяльність є насамперед така діяльність, внаслідок якої відбуваються зміни у самому учні. Ця діяльність із самозміни, її продуктом є ті зміни, які відбулися в ході її виконання
Компоненти
Навчальна діяльність має зовнішню структуру, що складається з наступних елементів (за Б.А. Сосновським):

1. Навчальні ситуації та завдання - як наявність мотиву, проблеми, її прийняття учнями;
2. Навчальні дії, створені задля вирішення відповідних завдань;
3. Контроль - як співвідношення дії та її результату із заданими зразками;
4. Оцінка – як фіксація якості (але не кількості) результату навчання, як мотивація подальшої навчальної діяльності, роботи.

Кожному з компонентів структури цієї діяльності притаманні свої особливості. У той же час, будучи за природою інтелектуальною діяльністю, навчальна діяльність характеризується тією ж будовою, що будь-який інший інтелектуальний акт, а саме: наявністю мотиву, плану (замислу, програми), виконанням (реалізацією) та контролем
Навчальне завдання постає як певне навчальне завдання, що має чітку мету, але для того, щоб здійснити цю мету, треба врахувати умови, в яких дія має здійснитись. По А.М. Леонтьєву, завдання - це ціль, дана в певних умовах. Принаймні виконання навчальних завдань відбувається зміна самого учня. Навчальна діяльність може бути представлена ​​як система навчальних завдань, що даються у певних навчальних ситуаціях та передбачають певні навчальні дії.
Навчальна задача постає як складна система інформації про якийсь об'єкт, процес, в якому чітко визначена лише частина відомостей, а решта невідома, яку і потрібно знайти, використовуючи наявні знання та алгоритми рішення у поєднанні з самостійними припущеннями та пошуками оптимальних способів вирішення.
У загальній структурі навчальної діяльності значне місце відводиться діям контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки). Це зумовлюється тим, що будь-яка інша навчальна дія стає довільною, регульованою лише за наявності контролю та оцінювання у структурі діяльності.
Контроль передбачає три ланки: 1) модель, образ потрібного, бажаного результату; 2) процес звірення цього образу та реальної дії та 3) прийняття рішення про продовження або корекцію дії. Ці три ланки є структурою внутрішнього контролю суб'єкта діяльності за її реалізацією.
П.П. Блонським були намічені чотири стадії прояву самоконтролю стосовно засвоєння матеріалу. Перша стадія характеризується відсутністю будь-якого самоконтролю. Учень, який перебуває на цій стадії, не засвоїв матеріал і не може відповідно нічого контролювати. Друга стадія – повний самоконтроль. На цій стадії учень перевіряє повноту та правильність репродукції засвоєного матеріалу. Третя стадія характеризується як стадія вибіркового самоконтролю, у якому учень контролює, перевіряє лише головне з питань. На четвертій стадії видимий самоконтроль відсутній, він здійснюється на основі минулого досвіду, на основі якихось незначних деталей, прийме.
У навчальній діяльності присутні багато хто психологічні компоненти:

• Мотив (зовнішній чи внутрішній), відповідне бажання, інтерес, позитивне ставлення до вчення;
• Свідомість діяльності, увага, свідомість, емоційність, прояв вольових якостей;
• Спрямованість та активність діяльності, різноманітність видів та форм діяльності: сприйняття та спостереження як робота з чуттєво представленим матеріалом; мислення як активна переробка матеріалу, його розуміння та засвоєння (тут присутні і різноманітні елементи уяви); робота пам'яті як системного процесу, що складається із запам'ятовування, збереження та відтворення матеріалу, як процесу, невідривного від мислення;
• Практичне використання набутих знань та умінь у подальшій діяльності, їх уточнення та коригування.

Методи навчання у ВНЗ
Метод навчання- процес взаємодії між викладачами та учнями, внаслідок якого відбувається передача та засвоєння знань, умінь та навичок, передбачених змістом навчання.
Прийом навчання (навчальний прийом)- короткочасна взаємодія між викладачем та учнями, спрямована на передачу та засвоєння конкретного знання, уміння, навички. За традицією, що склалася, у вітчизняній педагогіці МЕТОДИ навчання поділяються на три групи:

1. Методи організаціїта здійснення навчально-пізнавальної діяльності:

• • Словесні, наочні, практичні (за джерелом викладу навчального матеріалу).
  • Репродуктивні пояснювально-ілюстративні, пошукові, дослідницькі, проблемні та ін. (За характером навчально-пізнавальної діяльності).
  • Індуктивні та дедуктивні (за логікою викладу та сприйняття навчального матеріалу);

1. Методи контролюза ефективністю навчально-пізнавальної діяльності: Усні, письмові перевірки та самоперевірки результативності оволодіння знаннями, вміннями та навичками;
2. Методи стимулюваннянавчально-пізнавальної діяльності: Певні заохочення у формуванні мотивації, почуття відповідальності, зобов'язань, інтересів у оволодінні знаннями, вміннями та навичками.

У практиці навчання існують інші підходи до визначення методів навчання, які засновані на ступені усвідомленості сприйняття навчального матеріалу: пасивні, активні, інтерактивні, евристичні та інші.

Пасивний метод(схема 1) - це форма взаємодії студентів та викладача, в якій викладач є основною дійовою особою та керуючим ходом уроку, а студенти виступають у ролі пасивних слухачів, підпорядкованих директивам викладача. Зв'язок викладача зі студентами здійснюється у вигляді опитувань, самостійних, контрольних робіт, тестів тощо. буд. Лекція - найпоширеніший вид пасивного уроку.
Активний метод- це форма взаємодії учнів і вчителя, коли він вчитель і учні взаємодіють друг з одним під час уроку та учні тут пасивні слухачі, а активні учасники урока. Якщо пасивному уроці основним дійовою особою і менеджером уроку був вчитель, тут вчитель і учні перебувають у рівних правах. Якщо пасивні методи припускали авторитарний стиль взаємодії, активні більше припускають демократичний стиль. Багато хто між активними та інтерактивними методами ставлять знак рівності, проте, незважаючи на спільність, вони мають відмінності. Інтерактивні методи можна як найбільш сучасну форму активних методів.
Розрізняють класифікації, основою яких покладено такі признаки:

• Джерела пізнання (вербальні, наочні, практичні методинавчання);
• методи логіки (аналітико-синтетичні, індуктивні, дедуктивні методи навчання);
• Тип навчання (пояснювально-ілюстративний, проблемно-розвиваючі методи навчання);
• рівень пізнавальної самостійності студентів (репродуктивні, продуктивні, евристичні методи навчання);
• рівень проблемності (показовий, монологічний, діалогічний, евристичний, дослідний, алгоритмічний, програмований методи навчання);
• Дидактичні цілі та функції (методи стимулювання, організації та контролю);
• Вид діяльності викладача (методи викладу та методи організації самостійної навчальної діяльності) та ін.

Незважаючи на різноманіття підходів до класифікації методів навчання, кожен з них найефективніший за певних умов організації процесу навчання, при виконанні певних дидактичних функцій.
Розглянемо класифікацію методів активного навчання для ВНЗ, запропоновану Смолкіним А.М. Він розрізняє імітаційні способи активного навчання, тобто. форми проведення занять, у яких навчально-пізнавальна діяльність побудована на імітації професійної діяльності. Решта ставляться до неімітаційним це способи активізації пізнавальної діяльності на лекційних заняттях.
Імітаційні методи поділяються на ігрові та неігрові. До ігрових відносяться проведення ділових ігор, ігрового проектування тощо, а до неігрових - аналіз конкретних ситуацій, вирішення ситуаційних завдань та інші.
Інтерактивний метод- метод взаємодії, перебування у режимі розмови, діалогу з будь-ким. Інакше кажучи, на відміну активних методів, інтерактивні орієнтовані більш широке взаємодія студентів як з викладачем, а й друг з одним і домінування активності студентів у процесі навчання. Місце викладача в інтерактивних заняттях зводиться до напряму діяльності студентів для досягнення цілей заняття. Викладач також розробляє план заняття (зазвичай це інтерактивні вправи та завдання, під час виконання яких студенти вивчають матеріал). Отже, основними складовими інтерактивних уроків є інтерактивні вправи та завдання, які виконуються студентами. Важлива відмінність інтерактивних вправ і завдань від звичайних у цьому, виконуючи їх учні як і й не так закріплюють вже вивчений матеріал, скільки вивчають новий.
До інтерактивних методів належать:

• Творчі завдання;
• Робота у малих групах;
• Навчальні ігри (рольові ігри, імітації, ділові ігри та освітні ігри);
• використання громадських ресурсів (запрошення спеціаліста, екскурсії);
• Соціальні проекти та інші позааудиторні методи навчання (соціальні проекти, змагання, радіо та газети, фільми, спектаклі, виставки, вистави, пісні та казки);
• Розминки;
• Вивчення та закріплення нового матеріалу (інтерактивна лекція, робота з наочними посібниками, відео- та аудіоматеріалами, «учень у ролі вчителя», «кожен вчить кожного», мозаїка (ажурна пилка), використання питань, Сократичний діалог);
• Обговорення складних та дискусійних питань, та проблем («Займи позицію (шкала думок)», ПОПС-формула (позиція - обґрунтування - приклад - наслідок), проективні техніки, «Один – удвох – усі разом», «Зміни позицію», «Карусель» », «Дискусія у стилі телевізійного ток-шоу», дебати, симпозіум);
• Вирішення проблем («Дерево рішень», «Мозковий штурм», «Аналіз казусів», «Переговори та медіація», «Сходи та змійки»).

3. Специфічні методи навчання у викладанні «Психології» (метод експресії, метод інтроспективного аналізу, рефлексивний тренінг).
«Метод» у перекладі з давньогрецької означає шлях, спосіб пізнавальної та практичної діяльності, якщо мета не досягнута, то метод був неадекватний меті. Навчання як найбільш складний вигляддіяльність має систему методів, які визначаються цілями і завданнями навчання та обумовлюються змістом навчання, специфікою навчального предмета, характером навчального матеріалу і пов'язані з методами самої науки.
М.В. Попова (на кшталт д. псих. н.) у роботі «Психологія як навчальний предмет у школі» виділяє такі методи навчання психології:
Методи словесного навчання - Найпоширеніші, усне виклад - потужний засіб, що спрямовує пізнавальну та практичну діяльність учня, виділяє: оповідання, бесіда, пояснення.
Метод проблемного навчання - Постановка та вирішення навчальних проблем через створення проблемних ситуацій, ознакою якої є переживання, а змістом - протиріччя.
Метод занурення застосовується у зв'язку з тим, що деякі психологічні поняття важко викладати теоретично («мотивація», «рефлексія»), вони повинні нарощуватися при просуванні в навчальному матеріалі, вони називаються, але не визначаються, коли у учня з'являється потреба його сформулювати, його можна розкрити та визначити.
Метод проектів використовується навичок дослідницької роботи, суть - вибудовування програми особистісного розвитку учня з урахуванням особистісно значимого інтересу. Завдання «Напишіть твір на тему «Найсаме», після - вчитель виявляє особистісно значущий інтерес і вступає з ними в особисту розмову, продовжуючи твір.
Метод спостереження дозволяє цілеспрямовано сприймати психічні явища та збирати інформацію.
Методи експериментальної та диференціальної психології - ключ до самопізнання, оскільки сприяють розвитку систематичного наукового мислення та мають особистісно-значуще забарвлення (дослідження індивідуальних особливостей пам'яті, особистісних властивостей тощо)
Активні групові методи соціального тренінгу:

• Дискусійні методи (Обговорення конфліктів, аналіз ситуації морального вибору)
• Ігрові методи - дидактичні (поведінкове навчання, інтонаційно-мовленнєвий та відеотренінг), творчі ігри (ігрова психотерапія, психодраматична корекція, транзактний метод усвідомлення комунікативної поведінки). Два види ігор: операційні (ділова гра) та рольові (з елементами драматизації, імітації дійсності). Операційні ігри мають сценарій, алгоритм вирішення та результат.
• Сензитивний тренінг (тренування саморозуміння, міжособистісної чутливості та емпатії).

через літературну, наукову, художню та ін. види творчості.
Методи психічної саморегуляції та тренування психічних функцій - аутогенне тренування, психофізична гімнастика, прийоми емоційного розвантаження.
Метод експресії включає рухи, малюнок, музику - це розвиток суб'єктивної творчості образом. Прийоми методу - малювання, моделювання з папером, фарбами, деревом, каменем, написання картин і творів, виразні рухи тіла.
Метод читання вголос - спільне прочитання вголос філософських чи психологічних творів, казок, що дозволяють робити великі образні узагальнення, притчі, у яких є проблема морального вибору, міфи, фантастика з інтелектуальними проблемами, головоломками та загадками.
Метод інтроспективного аналізу допомагає учню осмислювати свої прояви у житті як стану власного «Я»: власна діяльність, вчинки, поведінка, характер взаємовідносин із людьми тощо. Як вправи використовуються ігри типу «Кімната Уолта Діснея», в яку можна грати індивідуально або в групі. Її суть.

• Подумки розділіть простір на 4 кола. Увійдіть в коло «Мрійника» і уявіть собі найфантастичніше вирішення проблеми, розгляньте, що ви відчуватимете, коли проблема буде вирішена подібним чином. Коли образ буде створено, перейдіть до простору «Спостерігача».
• Це простір, де ви уявите собі, що ви робите, як ви виглядаєте на місці Мрійника, встановіть своє ставлення до Мрійника - чи подобається він вам, який він?
• Тепер увійдіть у коло «Реаліста», разом із тією мрією, що виникла у «Мрійника». Як подивиться на неї "Реаліст"? Чи не потрібно щось змінити в ній? Чи є зв'язок між мрією та реальністю? Коли ваше уявлення буде повністю сформоване, перейдіть у коло «Спостерігача» і розкажіть про це мрійнику від імені «Спостерігача».
• Тепер увійдіть у коло "Критика", покритикуйте недоліки створеної вами мрії, запропонуйте конструктивні методи їх усунення. Чи не надто широкий масштаб? Чи не надто вузький підхід? Перейдіть до позиції «Спостерігача» і передайте міркування «Критика» «Мрійнику».
• Увійдіть знову в коло «Мрійника». Змініть свій спосіб вирішення проблеми у зв'язку з повідомленнями від «Критика» та «Реаліста» і знову повторіть кроки 2,3,4, доки ваша мрія не виявиться прийнятною з усіх позицій.
• З'єднайте всі ролі, пройшовши по просторах «Мрійника», «Критика», «Реаліста», обминаючи позицію «Спостерігача».
• Уявіть себе в майбутньому в ситуації, яка вимагатиме вирішення цієї проблеми. Ви задоволені своїми можливостями? Ви тепер маєте прийнятний проект?

Робота з методом починається з звернення: "Послухайте себе!" («Відчуйте свій простір!»). На підготовчому етапі (з першого заняття) корисно писати творчі роботи на теми: Який я?», «Я та мої друзі», «Мій коханий...». Перший ступінь - інтроспективний аналіз наявного морально-психологічного стану. Рекомендується кілька разів на день ставити собі запитання: «Чи я був чесним по відношенню до себе (друга, батьків)?» і т.п. Для домашньої роботипропонуються питання-вправи, дозволяють знайти щось (ставлення, оцінку, переживання) і проаналізувати його якість. Питання можуть бути загальними та приватними, щодо конкретної ситуації (конфлікт, ставлення до свійських тварин, політики тощо). Корисні завдання на розвиток самоповаги та почуття власної гідності, теми творів: "Мої успіхи", "Мої досягнення". Робота над узгодженням готівкового та ідеального «Я»: «Яким я хотів би себе бачити?
Рефлексивний тренінг включає виступ учнів з повідомленням свого інтересу і емоційний аналіз його з подальшим обговоренням усіма даних виступів.
Метод розвитку творчого самопочуття включає психотехнічні ігри вправи щодо розвитку довільної регуляції та навичок довільної поведінки, розвитку уяви, спостережливості.
Метод творчого самовираження - привести кожного учня у дотик власною творчістючерез літературну творчість (написати розповідь на задану тему); роботу із творчою фотографією (авторські відмінності, індивідуальність, підбір музики); графіку, живопис (картини на задану тему); творче самовираження через ведення щоденника (зняти переживання, розібратися у собі).

4. Лекція як традиційна форма викладання. Проблемна лекція, найпопулярніша лекція.
Лекція як організаційна форманавчання – це особлива конструкція навчального процесу. Викладач упродовж усього навчального заняття повідомляє новий навчальний матеріал, а слухачі активно сприймають. Завдяки тому, що матеріал викладається концентровано, у логічно витриманій формі, лекція є найбільш економічним способом передачі навчальної інформації.
Дидактичними цілями лекцій є повідомлення нових знань, систематизація та узагальнення накопичених знань, формування на їх основі ідейних поглядів, переконань, світогляду, розвиток пізнавальних та професійних інтересів. Викладач, який майстерно читає лекцію, захоплює слухачів, активно впливає на їх емоції, викликає інтерес до навчального предмета, прагнення постійно поповнювати знання.
Якщо повідомлення нового навчального матеріалу здійснюється лише на лекціях, вони зазвичай доповнюються семінарськими заняттями, враховано - узагальнюючими та контрольно-обліковими уроками, на яких на основі самостійної роботи, яка доповнює засвоєння навчального матеріалу безпосередньо під час лекцій, обговорюються головні питання теми, перевіряється правильність розуміння учнями навчальної інформації.
Специфіка лекцій обмежує можливості викладача в управлінні пізнавальною діяльністю студентів: на лекції слухач менш активний, ніж на семінарі чи практичному занятті; утруднена індивідуалізація навчання; обмежені можливості зворотного зв'язку між викладачем та учнями; виключено можливість перевірки засвоєння знань студентів.
Залежно від дидактичних цілей та місця у навчальному процесі розрізняють такі типи лекцій: вступна, настановна, поточна, заключна, оглядова.
Вступна лекція відкриває лекційний курс з предмета. На цій лекції чітко та яскраво показуються теоретичне та прикладне значення предмета, його зв'язок з іншими предметами, роль у розумінні (баченні) світу, у підготовці спеціаліста. Лекція цього типу покликана сприяти переконливої ​​мотивації самостійної роботи студентів. У ході лекції велика увага приділяється питанням підготовки на роботу над лекційним матеріалом (його осмислення, ведення конспекту, перегляд конспектів лекцій перед іншими заняттями, робота з матеріалом підручника).
Установча лекція (застосовується, як правило, у вечірньому та заочному навчанні) зберігає всі особливості вступної, проте має і свою специфіку. Вона знайомить студентів зі структурою навчального матеріалу, основними положеннями курсу, а також містить програмний матеріал, самостійне вивчення
Являє для студентів труднощі (найскладніші, вузлові питання). Установча лекція повинна детально ознайомити студентів з організацією самостійної роботи з особливостями виконання контрольних завдань.
Поточна лекція служить для систематичного викладу навчального матеріалу предмета. Кожна така лекція присвячена певній темі і є у цьому плані закінченою, але становить коїться з іншими (з попередньої і наступної) певну цілісну систему.
Заключна лекція завершує вивчення навчального матеріалу. На ній узагальнюється вивчене раніше на вищій теоретичній основі, розглядаються перспективи розвитку певної галузі наук Особлива увага на ній приділяється специфіці самостійної роботи студентів у передекзаменаційний період.
Оглядова лекція містить коротку та значною мірою узагальнену інформацію про певні однорідні (близькі за змістом) програмні питання. Ці лекції використовуються частіше на завершальних етапах навчання (наприклад, перед державними іспитами), а також у заочній та вечірній формах навчання.
Проблемна лекція. Активність проблемної лекції полягає в тому, що викладач на початку та під час викладу навчального матеріалу створює проблемні ситуації та залучає слухачів до їх аналізу. Вирішуючи протиріччя, закладені в проблемних ситуаціях, вони самостійно можуть дійти тих висновків, які викладач мав повідомити як нові знання. У цьому викладач, використовуючи певні методичні прийоми включення слухачів у спілкування, хіба що змушує. «Підштовхує» їх до пошуку правильного вирішення проблеми. На проблемній лекції слухач перебуває у соціально-активній позиції, особливо коли вона йде у формі живого діалогу. Він висловлює свою позицію, ставить запитання, знаходить відповіді та подає їх на суд усієї аудиторії. Коли аудиторія звикає працювати у діалогічних позиціях, зусилля педагога окупаються сторицею – починається
Спільна творчість. Якщо традиційна лекція не дозволяє встановити одночасно наявність зворотного зв'язку між аудиторією та педагогом, то діалогічні форми взаємодії зі слухачами дозволяють контролювати такий зв'язок.
Лекція із запланованими помилками (провокація). Вона містить проблемність, так би мовити, у чистому вигляді. Особливе місце займає вміння оперативно аналізувати інформацію, орієнтуватися у ній та оцінювати її.

5. Методика проведення та підготовки семінарських та практичних занять.
Методика підготовки та проведення семінарських занять
На семінарах вирішуються такі педагогічні завдання:

• Розвиток творчого професійного мислення;
• Пізнавальна мотивація;
• Професійне використання знань у навчальних умовах:
• Оволодіння мовою відповідної науки;
• Навички оперування формулюваннями, поняттями, визначеннями;
• Опанування вміннями та навичками постановки та розв'язання інтелектуальних проблем та завдань, спростування, відстоювання своєї точки зору.

Крім того, під час семінарського заняття викладач вирішує й такі приватні завдання, як:

• Повторення та закріплення знань
• Контроль
• Педагогічне спілкування

Особливість семінарського заняття - можливість рівноправної та активної участі кожного, хто навчається в обговоренні аналізованих питань.
За своїм призначенням семінарське заняття, у процесі якого обговорюється та чи інша наукова проблема, сприяє:

• Поглиблене вивчення певного розділу дисципліни, закріплення знань;
• Відпрацювання методології та методичних прийомів пізнання;
• Вироблення аналітичних здібностей, вміння узагальнення та формулювання висновків;
• Набуття навичок використання наукових знаньу практичній діяльності;
• Вироблення вміння коротко, аргументовано та ясно аргументи;
• Здійснення контролю викладача за перебігом навчання.

Виділяють три типи семінарів:

• Просемінар- це заняття, яке готує до семінару, проводитись на перших курсах.
• Семінар

2.1. семінар, що має основну мету поглиблене вивчення певного систематичного курсу та тематично міцно пов'язаний з ним;
2.2. семінар, призначений для ґрунтовного опрацювання окремих найважливіших і типових у методологічному відношенні тем курсу або навіть однієї теми семінар дослідницького типу з тематикою;
2.3. семінар дослідницького типу з тематикою з окремих приватних проблем науки для поглибленої їхньої розробки.
Спеціальний семінар- семінар дослідницького типу з окремих приватних проблем науки поглиблення їх розробки.
На семінарських заняттях краще обговорювати:

• Вузлові теми курсу, засвоєння яких визначає якість професійної підготовки
• Питання, найважчі для розуміння та засвоєння. Їх обговорення слід проводити за умов колективної роботи, що забезпечує активну участь кожного

У практиці семінарських занять у вишах можна виділити ряд форм:

• Розгорнута бесіда - передбачає підготовку студентів з кожного питання плану заняття з єдиним всім переліком рекомендованої обов'язкової та додаткової літератури.
• Виступи студентів (за їхнім бажанням або за викликом викладача) з подальшим обговоренням їх доповідей та рефератів пошуку нових ідей та фактів, прикладів.
• Семінар-диспут. Семінар-диспут у групі чи потоці має низку переваг. Диспут як елемент звичайного семінару може бути викликаний викладачем під час заняття або заздалегідь планується ним. Полеміка виникає іноді стихійно. У ході полеміки студенти формують у себе винахідливість, швидкість розумової реакції.
• Семінар - прес-конференція - є одним з різновидів доповідної системи. За всіма пунктами плану семінару викладач доручає студентам (одному чи декільком) підготувати короткі доповіді.
• Коментоване читання. Коментоване читання першоджерел на семінарі має на меті сприяти більш осмисленій та ретельній роботі студентів над рекомендованою літературою. Найчастіше воно становить лише елемент звичайного семінару як розгорнутої розмови і триває лише 15—20 хвилин. Коментоване читання дозволяє привчати студентів краще розумітися на джерелах. Коментування може бути виділено як самостійний пункт плану семінару.
• Вправи на самостійність мислення, письмова (контрольна) робота. Вправи на самостійність мислення зазвичай входять як один з елементів у розгорнуту розмову чи обговорення доповідей. Керівник семінару обирає кілька висловлювань відомих мислителів, які безпосередньо відносяться до теми заняття, і залежно від ситуації, не називаючи авторів цих висловлювань, пропонує студентам проаналізувати останні.
• Семінар-колоквіум. Колоквіуми-співбесіди викладача зі студентами зазвичай проводяться з метою з'ясування знань з тієї чи іншої теми курсу, їх поглиблення. Нерідко їх організують у додаткові години для студентів, які не виявили активності на семінарах. Найчастіше колоквіуми проводяться в години семінарських занять.

Одним із завдань семінарів є засвоєння студентами основних понять. У засвоєнні їх дуже ефективно проведення письмових та усних понятійних диктантів, наприклад:

• Експрес-опитування- пропозиція розкрити названі поняття;
• Опитування-інверсія(на відміну від завдання пояснити значення терміна, викладач просить запропонувати варіанти його використання. Такий прийом сприяє не просто «розпізнаванню» терміна, а й вводить його в активний словник студента);
• Диктант-персоналія- закріплює знання імен учених у зв'язку зі своїми навчаннями;
• Диктант-порівняння- дозволяє проводити порівняльний та порівняльний аналіз навчального матеріалу;
• Диктант-тест;
• Комбінований диктант;
• Понятийний диктант.

Ерудиція студента найповніше виявляється при використанні комбінованого понятійного диктанту.
Володіння понятійним апаратом – необхідна умова засвоєння предмета.
Семінар дозволяє використовувати все різноманіття наявних методичних засобів активізації вивчення дисципліни.
План проведення семінарського заняття:
Вступна частина.

• Позначення теми та плану семінарського заняття.
• Попереднє визначення рівня готовності до занять.
• Формування основних проблем семінару, його спільних завдань.
• Створення емоційного та інтелектуального настрою на семінарському занятті.

Основна частина.

• Організація діалогу між викладачами та студентами та між студентами у процесі вирішення проблем семінарського заняття
• Конструктивний аналіз усіх відповідей та виступи студентів.
• Аргументоване формування проміжних висновків, та дотримання логіки у послідовному дотриманні подій.

Заключна частина.

• Підведення підсумків
• Позначення напряму подальшого вивчення проблем
• Рекомендації щодо організації самостійної роботи студентів.

План підготовки семінарського заняття:

• Вивчення вимог навчальної програми на тему семінарського заняття;
• Визначення цілей та завдань семінару, підбір систематизованого матеріалу до семінару;
• Розробка плану семінару;
• Вироблення різних варіантіввирішення основних проблем семінару;
• Підбір літератури, що рекомендується студентам до цієї теми;
• Розробка рекомендацій студентам щодо організації самостійної роботи під час підготовки до семінарського заняття (вивчення літератури, підготовка індивідуальних та групових доповідей, виступ з окремих питань);
• Написання розгорнутого конспекту семінару, розподіл пунктів плану за часом;
• Моделювання вступної та заключної частин семінару.

6. Види та форми контролю знань у процесі навчання психологи. Контроль як навчальна дія студента.
Поняття контролю та його функції
Контроль - це перевірка якості засвоєння навчального матеріалу, встановлення зворотний зв'язок між викладачем та учнями.
Функції контролю:

• Для учнів - контроль забезпечує якість засвоєння
  знань, дає можливість зрозуміти помилки, неточності, вчасно
  їх виправити і краще розуміти наступний навчальний матері-
  ал, і навіть формувати здатність до самоконтролю;
• Для викладача - контроль дає інформацію про перебіг та
  якості засвоєння матеріалу, типових помилок, уваги та
  інтересі учнів, що дозволяє бачити свої дидактичні
  промахи та своєчасно вносити корективи у процес викладання.

Види та форми контролю
Залежно від обсягу та характеру контролю розрізняють 2 види:
Контроль проміжних результатів засвоєння;
Підсумковий контроль.
Проміжний контроль не має жодних формальних обмежень. Він здійснюється за задумом викладача та є його творчістю. Як форми такого контролю можна запропонувати:

• Оперативний контроль (на лекції). За 5 хвилин до кінця лекції викладач ставить студентам 2-3 питання з прочитаного матеріалу.
  Відповідь пропонується дати письмово. Зауваження викладач робить на наступному занятті;
• Бліц контроль.
  По завершенні теми, за 5 хвилин до закінчення заняття, студентам пропонується написати слова, які вони запам'ятали з цієї теми. Викладач перевіряє (кількість слів, їх відповідність темі, помилки) і на наступному занятті проводить аналіз;
• Контрольне завданняз письмовим звітом.
  Це може бути будь-яке завдання (перерахувати.., порівняти.., скласти чи заповнити таблицю.., вирішити психологічні завдання... та інших.).

Усі запропоновані форми контролю – групові.
Підсумковий контроль – це перевірка кінцевого результату.
До такого виду контролю відносяться семестрові або курсові заліки та іспити. Вони мають різні дидактичні функції.
Залік проводиться після закінчення теми чи розділу. Його основні функції - навчальна та контрольна.
У педагогіці використовуючи термін «самоконтроль», автори мають на увазі, що учні, перевіряючи себе з певних питань чи завдань, переконуються, як вони засвоїли матеріал. Інакше кажучи, вони самі себе перевіряють і самі себе оцінюють, а робиться це, як відомо з практики, зі складених вчителем або автором підручника питань для самоперевірки. Це, по суті, також «контроль ззовні».
У педагогічній психології поняття «контроль» використовується дещо іншому сенсі — як навчальна дія, що входить у тканину самого процесу навчальної діяльності учня як його складового елемента. Контроль як навчальна дія здійснюється не як перевірка якості засвоєння за кінцевим результатом навчальної діяльності, а як ідуча по її ходу і виконувана самим учням дія активного простеження безпомилковості своїх розумових операцій, їх відповідності суті та змісту (принципам, законам, правилам) теорії, що вивчається орієнтовною основою для правильного вирішення навчальної задачі.

7. Структура самостійного навчання у процесі вивчення психології. Робота з підручником та вивчення наукової літератури з психології.
Навчити учнів самостійно вчитися – одне з важливих завдань методики викладання психології.
Самостійна роботапостає як складова частина процесу навчання. Головна її мета: розширити та поглибити знання, вміння, отримані на заняттях, запобігти їх забуттю, розвинути індивідуальні схильності та здібності учнів, активність та самостійність.
Дидактичні функції самостійної роботи такі:

• Закріплення знань, умінь, здобутих під час уроків;
• Розширення та поглиблення навчального матеріалу;
• Формування самостійності мислення шляхом виконання індивідуальних завдань, розв'язання психологічних завдань;
• Виконання індивідуальних спостережень, експериментів, підготовка навчальних посібників вивчення нових тем.

Як показує аналіз, в управлінні самостійною роботою учнів є низка недоліків:

• Не завжди чітко і зрозуміло дається установка на самостійну роботу;
• Не приділяється належна увага перевірці;

• Через обмеженість часу домашнє завдання дається поспіхом;
• Не пояснюються можливі труднощі у процесі самостійної роботи та шляхи їх подолання;
• У ряді випадків не дотримуються нормативів максимального навантаження учнів.

Мета вивчення психології - навчитися розуміти людину, розумітися на психології реальних людей і правильно взаємодіяти з ними. Щоб таке вміння сформувалося, потрібно відповідним чином будувати самостійну навчальну діяльність, виключивши механічне запам'ятовування навчального матеріалу з книг.
Самостійна робота передбачає: - читання конспекту лекцій; читання, коментування та конспектування навчальної та наукової літератури; виконання контрольної роботи; підготовку до іспитів (заліків).
Читання конспекту лекцій має кілька цілей: 1) згадати, що йшлося на лекції; 2) доповнити конспект деякими думками та прикладами з життя, що підкріплюють та поглиблюють розуміння раніше почутого на лекціях; 3) прочитати за підручником те, що в короткій лекції докладно не могло бути розкрито.
Робота з підручником – важлива частина самостійної роботи з психології. Основна функція підручника – орієнтувати учня (студента) у системі знань, умінь та навичок, які мають бути засвоєні відповідно до програми навчального предмета. Підручник орієнтує в основних поняттях та категоріях науки, дає часткові відомості про історію їх виникнення та включення до наукового обігу, а також про їх значення для розуміння навколишнього світу.
Друга функція підручника в тому, що він позначає коло обов'язкових знань з даного предмета, не претендуючи на глибоке розкриття та докладний доказ логіки їхнього походження. Справа учня - взяти їх до уваги, щоб самому розібратися в рекомендованій науковій літературі і в тому, чого немає в підручнику.
Читання рекомендованої наукової літератури є та головна складова частина системи самостійного навчання студента, яка забезпечує справжнє засвоєння психології як науки, дає міцний науковий фундамент під усю майбутню професійну діяльність. Слід зазначити, що читання наукової літератури завжди складніше, ніж читання белетристики. Вона без життєвих «картинок» - образів, часто й без докладної аргументації у лаконічній формі викладає наукові висновки. Тут має допомогти викладач, який формує у свідомості студента основні наукові поняття та робить це на лекціях, практичних заняттях та консультаціях.
Виділимо кілька моментів щодо методики вивчення наукової літератури:

1. Студентів треба заздалегідь попередити: читати наукову літературу треба не книгу за книгою, а за принципом: «ідея, теорія в одній, другій, третій тощо. книгах». Бажано, щоб студент знав від викладача про розвиток теорії, бо в один час і в одному місці були отримані одні дані, а в інший час і в іншому місці ті ж дані могли бути піддані додатковій перевірці та уточнені чи спростовані, вивчення проблеми з різних джерел - Запорука глибокого, справді професійного засвоєння науки.
2. Вивчення літератури має бути органічно пов'язане з іншими елементами системи самостійного навчання – з вивченням лекційного матеріалу, читанням підручника та подальшими роботами студента (написанням контрольної чи курсової роботи, підготовкою до іспитів).

Вивчення літератури, підручника у тому числі, має вирішувати завдання підготовки до написання контрольної, курсової чи дипломної роботи з предмета.
Конкретні методичні рекомендаціїзазвичай містяться в завданнях з кожної теми курсової (контрольної) роботи, що вручаються студентам на лекціях та консультаціях. Під час підготовки цих завдань викладачеві потрібно дуже уважно поставитися до формулювання вимог, щоб студенту було легше керуватися ними за самостійного вивчення літератури.

8. Загальна характеристика діяльності викладача ВНЗ. Характеристика особи педагога.
Педагогічна діяльність- особливий вид соціальної діяльності, спрямований на передачу від старших поколінь молодшим накопиченого людством досвіду та культури, створення умов їхнього особистісного розвитку.
Педагогічна діяльність - це вид професійної діяльності, змістом якої є навчання, виховання, освіта та розвиток учнів (дітей різного віку, учнів шкіл, технікумів, училищ, вищих навчальних закладів, інститутів підвищення кваліфікації, установ додаткової освіти).
До викладацької діяльності є: процес організації навчальної діяльності студентів, спрямованої на засвоєння ними предметного соціокультурного досвіду як основи та умови розвитку; процес організації своєї діяльності.
Засобами діяльності викладача є: наукові (теоретичні та емпіричні) знання; як «носія» знань виступають тексти підручників або результати самостійних спостережень студентів; допоміжні засоби: технічні, графічні, комп'ютери.
Результатом викладацької діяльності є розвиток студента, його особистісне, інтелектуальне удосконалення, становлення його як особистості як суб'єкта навчальної діяльності.
Характеристика діяльності викладача.
Найбільш характерні такі чотири стилі.

• Емоційно-імпровізаційний. Орієнтуючись переважно на процес навчання, викладач недостатньо адекватно планує свою роботу стосовно кінцевих результатів; для викладання відбирає найцікавіший матеріал, а важливий, але нецікавий залишає самостійне вивчення. Орієнтуючись переважно на сильних студентів, намагається, щоб його робота була творчою. Діяльність викладача є високо оперативною, часто змінює види роботи, практикує колективні обговорення. Проте багатий арсенал методів, що використовуються у навчанні, поєднується з низькою методичністю, недостатнім уявленням про роль закріплення та повторення навчального матеріалу.
• Емоційно-методичний. Орієнтуючись як на результат, так і на процес навчання, викладач адекватно планує навчально-методичний матеріал, не втрачаючи закріплення та запам'ятовування, включаючи повторення та контроль знань, що плануються.
• Розумово – імпровізований. Для викладача характерні орієнтація на процес та результати навчання, адекватне планування, оперативність, поєднання інтуїтивності та рефлексії. Сам викладач менше каже, особливо під час опитування, віддаючи перевагу впливу тим, хто навчається побічним шляхом, даючи можливість детально оформити відповідь.
• Розумово-методичний. Орієнтуючись переважно на результати навчання, і адекватно плануючи навчально-виховний процес, викладач виявляє консервативність у використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність поєднується з малим, стандартним набором методів навчання.

За результатами кожен викладач може бути віднесений до одного з рівнів, при цьому включати всі попередні:
Репродуктивний рівень – викладач може й уміє розповісти те, що знає сам.
Адаптивний рівень – викладач вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей студентів та їх індивідуальних здібностей.
Локально-моделюючий рівень – викладач володіє стратегіями навчання знанням, вміннями та навичками з окремих розділів курсу, вміє формулювати педагогічну мету, передбачати цей результат та створювати систему та послідовність включення студентів у навчально-пізнавальну діяльність.
Системно-моделюючий рівень - викладач володіє стратегіями формування необхідної системи знань, умінь та навичок студентів зі свого предмета в цілому.
Системно-моделюючий творчий рівень - викладач володіє стратегією перетворення свого предмета на засіб формування особистості, удосконалення потреб студентів у самовихованні, самоосвіті та саморозвитку.
Таким чином, діяльність педагога є безперервним процесом вирішення величезної кількості завдань різних типів, класів, рівнів.
Особистість викладача у навчальному процесі
Соціальна значимість педагогічної діяльності пред'являє особливі вимоги до особистості педагога (вчителя, викладача), його інтелектуального потенціалу та морального вигляду. Історично кожна теорія навчання та виховання висуває власні вимоги до особистості та діяльності педагога. Так, для сучасного етапу освіти важливо не тільки і не стільки навчити відомій (певній) кількості знань, скільки виховати бажання та вміння набувати цих знань та користуватися ними. Ця актуальна вимога кардинально змінює роль педагога. Від викладача вишу сьогодні потрібно більше, ніж бути носієм та «передавачем» наукової інформації («предметником»). Доцільно стати організатором пізнавальної активності студентів, їхньої самостійної роботи, наукової творчості.
Якщо педагогічний процес - це насамперед взаємодія особистостей, те й основним засобом впливу педагога стає він сам як особистість, а не лише як фахівець, який володіє необхідними знаннями та вміннями. Людські якості педагога, вимогливість до себе та оточуючим відіграють вирішальну роль у його діяльності та професійних якостях.
Психологічний портрет педагога будь-якої навчальної дисципліни включає такі структурні компоненти:

1. Індивідуальні якості людини, тобто її особливості як індивіда (темперамент, задатки тощо);
2. Особові якості, тобто його особливості як особистості (соціальної сутності людини);
3. Комунікативні (інтерактивні) якості;
4. Статусно-позиційні, тобто особливості становища, ролі, відносин у колективі;
5. Діяльні (професійно-предметні);
6. Зовнішньоповедінкові показники.

У структурі загальних педагогічних здібностей виділяють три групи:

1. Особистісні здібності, пов'язані із здійсненням виховної функції вчителя (перцептивні здібності, педагогічна уява, здатність саморегуляції психічних процесів, емоційної сфери та поведінки);
2. Організаційно-комунікативні здібності, пов'язані із здійсненням організаторської функції та спілкуванням (комунікативні здібності, педагогічний такт, організаторські, сугестивні здібності);
3. Дидактичні здібності, пов'язані з передачею інформації учням, формуванням вони активного, самостійного, творчого мислення (здатність передавати інформацію дітям, експресивно-мовні здібності, академічні (пізнавальні) здібності, розподіл уваги).

В основі певних педагогічних процесів педагог активізує не одну, а групу здібностей.
Педагогічна культура. Під педагогічної культурою розуміють частину загальної культури людини, яку можна як динамічну систему педагогічних цінностей, способів діяльності та професійної поведінки педагога. Це рівень освіченості, з допомогою якого передають професійні знання. Вирізняють чотири групи компонентів педагогічної культури.

1. Педагогічна позиція та професійно-особистісні якості педагога - це особисте ставлення до певних сторін дійсності, що виявляється у відповідній поведінці. Педагогічна позиція – це певний моральний вибір, що робить викладач. Для неї характерні дві сторони: світоглядна (усвідомлення педагогом суспільної значущості професії, переконаність у правильності вибору, орієнтація на гуманістичні принципи) та поведінкова (здатності педагога нести відповідальність за прийняті рішення, створювати умови для самореалізації особистості учня). Педагогічна позиція реалізується через особистісно-професійні якості педагога, його інтереси та духовні потреби. Вона включає спрямованість особистості, моральні якості, ставлення до педагогічної праці.
2. Педагогічні знання та ставлення до них, а також мислення. Знання бувають методологічні, теоретичні, загальнопедагогічні, прикладні (тобто знання окремих областях педагогічного процесу), приватно-прикладні (знання з окремих дисциплін). Ставлення до знань визначається рівнем мислення. Педагогічне мислення включає у собі критичне мислення(Необхідність аналізувати свою взаємодію з учням); творчу творчу спрямованість мислення; проблемно-варіативне мислення.
3. Професійні вміння та творчий характер педагогічної діяльності. Вирізняють такі групи умінь, як інформаційні вміння (уміння відібрати та структурувати інформацію); вміння ставити цілі та планувати навчально-виховну діяльність; організаторські вміння; комунікативні вміння; вміння проводити аналіз та самоаналіз; володіння педагогічною технікою та ін.
   Показниками досвіду творчої діяльності є, по-перше, яскраво виражене вміння аналізувати ситуацію з позиції учня та, по-друге, вміння створювати нові елементи педагогічних знань та ідей, розробляти метод та засоби, відмінні від традиційних.
4. Саморегуляція особистості та культура професійної поведінки (насамперед педагогічний такт). Саморегуляція - це поведінка відповідно до педагогічних вимог, активність у напрямі задоволення потреб та інтересів учнів. Вона реалізується через нормативні (сукупність знань, понять та вимог до особистості педагога), регулятивні (почуття, відносини, переконання, що реалізуються педагогом у своїй поведінці) та діяльнісно-поведінкові компоненти (реалізація вольових процесів у напрямку контролю та корекції своєї поведінки).