Դպրոցում սովորելու հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրը. Դպրոցին երեխայի պատրաստակամության խնդիրը

Ծակոտիների դիսցիպլին. Զարգացման հոգեբանություն

Թեմա՝ Երեխաների դպրոցին պատրաստվածության խնդիրը

Ներածություն

1. -ի համառոտ նկարագրությունըավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաները և յոթ տարեկան ճգնաժամը

2. Մոտիվացիոն պատրաստակամություն դպրոցի համար

3. Կամային պատրաստակամություն դպրոցին

4. Սոցիալական պատրաստվածություն դպրոցի համար

5. Ինտելեկտուալ պատրաստակամություն դպրոցին

6. Ֆիզիոլոգիական պատրաստվածություն դպրոցի համար

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Ներածություն

Դպրոցը սոցիալական հաստատություն է, որը պատմականորեն ձևավորվել է համեմատաբար վերջերս, և երեխայի ընդունելությունը դպրոց առաջատար դեր է խաղում հասարակության կյանքին հարմարվելու գործընթացում:

Դպրոց գնալը երեխայի համար շատ լուրջ քայլ է, քանի որ այն շրջադարձային է կյանքում։ Նա կարծես փորձում է դուրս գալ մանկությունից և նոր տեղ զբաղեցնել վարքի նորմերով միջնորդավորված հարաբերությունների համակարգում, ցանկություն կա «դառնալ իսկական դպրոցական» և իրական, լուրջ, սոցիալապես նշանակալի գործունեություն ծավալել։

Երբ երեխան անցնում է զարգացման նոր փուլ, տեղի է ունենում առաջատար գործունեության փոփոխություն, սա դերային խաղից անցում է դեպի ուսումնական գործունեության:

Թե ինչպես է զարգանում երեխայի դպրոցական կյանքը, որքանով է հաջողակ լինելու ուսման սկիզբը, կախված է հետագա տարիներին աշակերտի առաջադիմությունից, դպրոցին նրա վերաբերմունքից և, ի վերջո, մեծահասակների բարեկեցությունից: Եթե ​​ուսանողը լավ չի սովորում, դա միշտ բացասաբար է անդրադառնում հասակակիցների հետ հարաբերությունների կամ ընտանիքի միկրոկլիմայի վրա:

Երեխաների պատրաստակամության խնդիրը դպրոցական, առաջին հերթին դիտարկվում է երեխայի զարգացման մակարդակի համապատասխանության տեսանկյունից կրթական գործունեության պահանջներին։

Շատ ծնողներ կարծում են, որ դպրոցին պատրաստ լինելը միայն մտավոր պատրաստվածության մեջ է, ուստի նրանք առավելագույն ժամանակ են հատկացնում երեխայի հիշողության, ուշադրության և մտածողության զարգացմանը: Ոչ բոլոր դասարաններն են ենթադրում դպրոցում սովորելու համար անհրաժեշտ որակների ձևավորում։

Հաճախ ցածր առաջադիմություն ունեցող երեխաները ունեն գրելու, հաշվելու, կարդալու բոլոր անհրաժեշտ հմտությունները և ունեն բավարար բարձր մակարդակզարգացում. Բայց պատրաստակամությունը ենթադրում է ոչ միայն դպրոցական կրթության համար անհրաժեշտ որոշակի հմտությունների և կարողությունների առկայություն, անհրաժեշտ է ապահովել երեխայի լիարժեք և ներդաշնակ զարգացումը։

Երեխաներին դպրոց պատրաստելը բարդ խնդիր է, որն ընդգրկում է երեխայի կյանքի բոլոր ոլորտները։

Դրանք առաջին հերթին սոցիալական և անձնային, մոտիվացիոն, կամային, ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակներն են, որոնք անհրաժեշտ են դպրոցական ծրագրի հաջող յուրացման համար։ Երբ երեխաները մտնում են դպրոց, հաճախ բացահայտվում է հոգեբանական պատրաստվածության որևէ բաղադրիչի անբավարար ձևավորում։ Մակարդակներից մեկի ձևավորման թերությունները վաղ թե ուշ հանգեցնում են ուրիշների զարգացման հետաձգմանը կամ խեղաթյուրմանը և այս կամ այն ​​կերպ ազդում են վերապատրաստման հաջողության վրա:

Եվ այսպես, աշխատանքի նպատակն է վերլուծել երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին։

Ելնելով նպատակից՝ նախատեսվում է հետևյալ առաջադրանքը՝ վերլուծել հիմնական բաղադրիչները հոգեբանական պատրաստվածություներեխան դպրոց, և մասնավորապես՝ մոտիվացիոն, սոցիալական և անձնական, ինտելեկտուալ, կամային, ֆիզիոլոգիական:

1. Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համառոտ նկարագրությունը և յոթ տարեկան ճգնաժամը

Յոթ տարվա ճգնաժամն այն կրիտիկական շրջանն է, որը պահանջում է սոցիալական իրավիճակի փոփոխություն, դա կապված է երեխայի կրթությունը դպրոցում սկսելու հետ։

Հենց այս տարիքում են դրվում անհատականության հիմքերը, ձևավորվում է մոտիվների կայուն հիերարխիա (դառը կոնֆետի ֆենոմեն)։ Հասարակության մեջ նոր դիրք գրավելու և սոցիալապես օգտակար գործունեություն ծավալելու ցանկություն կա։ Եթե ​​սոցիալական վիճակի փոփոխություն չկա, ապա երեխայի մոտ առաջանում է դժգոհության զգացում։

Յոթ տարվա ճգնաժամը բնութագրվում է երեխայի անհարկի պահվածքով, նա իրեն պահում է, դեմք է հանում, ծաղրածու: Ըստ Վիգոդսկու՝ նման վարքագիծը վկայում է մանկական ինքնաբուխության կորստի մասին, երեխայի մոտ թվում է, թե տարանջատվում է ներքին և արտաքին կյանքը, երեխան փորձում է տարբեր դերեր կատարել, և դրա միջոցով առաջանում է վարքի ինքնաբուխության կորուստ։ Մինչև յոթ տարեկանը երեխան գործում է իրեն առնչվող խնդրին համապատասխան։ Վարքագծի միջակության ձեռքբերումը ներառում է իրազեկում, գրաքննություն, վարքի նորմը խրված է գործողության գաղափարի և բուն գործողության միջև, վարքագիծը դառնում է ավելի անկախ շրջակա միջավայրի տարբեր ազդեցություններից:

Երեխան սկսում է գիտակցել և գնահատել իր տեղը այլ մարդկանց մեջ, ձևավորվում է ներքին սոցիալական դիրք, մեծահասակի պահանջները բավարարելու ցանկություն, ընդունել սոցիալական նոր դեր՝ դպրոցականի դեր:

Կան նոր սոցիալական կարիքներ, հարգանքի, հասակակիցների և մեծահասակների կողմից ճանաչման անհրաժեշտություն: Կանոններին համապատասխան գործելու ցանկությունը երեխային անհրաժեշտ է գործողությունը ճիշտ կատարել։ Նա ձգտում է մասնակցել խմբային գործունեությանը: Հասարակության մեջ բարոյական նորմերի, սոցիալական արժեքների, վարքագծի կանոնների յուրացում կա, հիմա պետք է ոչ թե այնպես անես, ինչպես ուզում ես, այլ այնպես, ինչպես պետք է։

Երեխայի գործունեությունը ձեռք է բերում նոր բովանդակություն. Նրանց գործողությունները ոչ միայն վերահսկելու, այլև արդյունքի վրա կենտրոնանալու ունակություն:

Հոգեբանական ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ նախադպրոցական մանկության ընթացքում երեխան արդեն զարգացնում է ինքնագնահատականը, այս ձևավորվող ինքնագնահատականը հիմնված է գործունեության, հաջողություն-անհաջողության, ինչպես նաև ուրիշների գնահատականների և ծնողների հավանության վրա:

Դա. յոթ տարվա ճգնաժամի առկայությունը դպրոցի համար հոգեբանական պատրաստվածության ցուցանիշ է:

2. Մոտիվացիոն պատրաստակամություն դպրոցի համար

Մոտիվացիոն պատրաստակամությունը դիտվում է որպես սովորելու խթան, երեխայի՝ դպրոցում սովորելու ցանկություն։ Երեխայի սկզբնական շարժառիթը բարձրանալն է նոր մակարդակհարաբերություններ։

Տարբերակել արտաքին և ներքին մոտիվացիան: Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեծ մասը երազում է դպրոցական դառնալ, բայց, իհարկե, նրանցից գրեթե ոչ ոք պատկերացում չունի, թե իրականում ինչ է դպրոցը, շատ երեխաներ ունեն դպրոցի մասին լիովին իդեալականացված հատկանիշի գաղափար, եթե նրանց հարցնեն, թե ով է աշակերտը: այսինքն, նրանք անպայման կպատասխանեն, որ սա երեխա է, ով մեծ պայուսակ է վերցնում, նստում է գրասեղանի մոտ՝ ձեռքը բարձրացրած, գրում է, կարդում է, և լավ երեխաները ստանում են հինգեր, իսկ վատ երեխաները ստանում են դյուցազներ։ Եվ ես նույնն եմ ուզում, և բոլորն ինձ կգովեն։

Ներքին մոտիվացիան կապված է սովորելու անմիջական ցանկության հետ, որն արտահայտվում է ճանաչողական հետաքրքրությամբ, դրսևորվում է նոր բաներ սովորելու, անհասկանալիը պարզելու ցանկությամբ։ Առաջանում է շատ բարդ իրավիճակ, քանի որ ոչ բոլոր երեխաներն են պատրաստ կատարել ուսուցչի պահանջները և յոլա չեն գնում նոր սոցիալական միջավայրում՝ ներքին շարժառիթ չունենալու պատճառով։ Երեխայի ճանաչողական կարիքը գոյություն ունի ծննդյան պահից, և որքան մեծահասակները բավարարում են երեխայի ճանաչողական հետաքրքրությունը, այնքան այն ուժեղանում է, ուստի ծնողները պետք է հնարավորինս շատ ժամանակ տրամադրեն երեխաների զարգացմանը, օրինակ՝ գրքեր կարդալ նրանց համար, խաղալ: ուսումնական խաղերեւ այլն։

Ուսուցման մոտիվացիան առաջին դասարանցու մոտ զարգանում է ընդգծված ճանաչողական կարիքի և աշխատունակության առկայության դեպքում: առաջին դասարանցին փորձում է լինել օրինակելի աշակերտ, որպեսզի արժանանա ուսուցչի, իսկ հետո՝ ծնողի գովասանքին։ Զգացմունքային գովասանքը թույլ է տալիս երեխային հավատալ իր ունակություններին, բարձրացնել իր ինքնագնահատականը և խթանել ցանկությունը հաղթահարելու այն, ինչն անմիջապես հնարավոր չէ: (Բոզովիչ)

3. Կամային պատրաստակամություն դպրոցին

Դպրոցական պատրաստվածության մեկ այլ բաղադրիչ կամային պատրաստվածությունն է: Կամային պատրաստակամությունը ենթադրում է երեխայի պատրաստակամությունը այն բանի համար, որ նա պետք է կատարի ուսուցչի պահանջները։ Սա կանոններով, սահմանված մոդելին համապատասխան գործելու կարողությունն է։ Կանոնների կատարումը ընկած է երեխայի և մեծահասակի սոցիալական հարաբերությունների հիմքում։

Դ.Բ. Էլկոնինը փորձ է անցկացրել. Առաջին դասարանցիներին առաջարկվել է նկարել չորս շրջան, իսկ հետո երեքը գունավորել դեղին և մեկ կապույտ, երեխաները բոլոր շրջանակները ներկել են տարբեր գույներով՝ պնդելով, որ այն ավելի գեղեցիկ է: Այս փորձը հիանալի կերպով ցույց է տալիս, որ ոչ բոլոր երեխաներն են պատրաստ ընդունելու կանոնները։

Կամքի առաջացումը հանգեցնում է նրան, որ երեխան սկսում է գիտակցաբար վերահսկել իրեն, վերահսկել իր ներքին և արտաքին գործողությունները, իր ճանաչողական գործընթացները և ընդհանրապես վարքագիծը: Նա աստիճանաբար տիրապետում է իր գործողությունները դրդապատճառներին ստորադասելու կարողությանը։

Լ.Ս.Վիգոտսկին և Ս.Լ.Ռուբինշտեյնը կարծում են, որ կամային ակտի տեսքը պատրաստված է նախադպրոցական երեխայի կամավոր վարքագծի նախորդ զարգացմամբ:

4. Սոցիալական պատրաստվածություն դպրոցի համար

Սոցիալական պատրաստվածությունը պատրաստակամությունն է նոր ձևհարաբերությունները, դպրոցական իրավիճակում։

Դպրոց գնալը առաջին հերթին նորի ձեռքբերում է սոցիալական կարգավիճակըդպրոցական. Նա մտնում է նոր սոցիալական հարաբերությունների մեջ՝ երեխա-ուսուցիչ մոդելը, որը հետագայում ազդում է երեխայի՝ ծնողների, իսկ երեխայի՝ հասակակիցների հետ հարաբերությունների վրա, քանի որ ինչպես կզարգանա իրավիճակը դպրոցում, որքան հաջողություն կարտահայտվի, հետագայում կազդի հասակակիցների հետ հարաբերությունների վրա։ և ծնողներ։

Դասի իրավիճակում կան խիստ կանոններ, որոնց սովորողը պետք է պահպանի, օրինակ՝ միայն առարկայական հաղորդակցություն։

Երեխաները, ովքեր պատրաստ են սովորելու, հասկանում են կրթական հաղորդակցության պայմանականությունները և իրենց համարժեք են պահում դասարանում, ուսուցչի և աշակերտի միջև շփումը ձեռք է բերում կամայականության հատկանիշ:

5. Ինտելեկտուալ պատրաստակամություն

Երեխան պետք է կարողանա հաղորդակցվել երկխոսության մեջ, կարողանա հարցեր տալ, պատասխանել հարցերին, ունենա վերապատմելու հմտություն։

Որպեսզի ուսանողը հաջողությամբ սովորի, անհրաժեշտ է, որ նրա իրական զարգացման մակարդակը լինի այնպիսին, որ վերապատրաստման ծրագիրն ընկնի երեխայի «մոտավոր զարգացման գոտի», այլապես նա պարզապես չի կարողանա յուրացնել նյութը:

Սա չի նշանակում գրելու, կարդալու, հաշվելու տարրական հմտությունների առկայություն: Երեխան պետք է կարողանա համեմատել, ընդհանրացնել, դասակարգել առարկաները, ընդգծել էական հատկանիշները, եզրակացություններ անել: Հիմա նա պետք է աշխատի վերացական կատեգորիաների, գիտական ​​հասկացությունների հետ։ «Երեխան պետք է սովորի տարբերել իրականության տարբեր կողմերը, միայն այս դեպքում է հնարավոր անցնել առարկայական կրթության։ Երեխան պետք է օբյեկտի մեջ տեսնի նրա պարամետրերը, անհատական ​​կողմերը, որոնք կազմում են դրա բովանդակությունը: Եվ նաև գիտական ​​հասկացությունների յուրացման համար երեխան պետք է հասկանա, որ իր տեսակետը բացարձակ չէ և միակը չէ։

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում երեխան արդեն ձեւավորել է վիրահատություններ, դա ապացուցվում է քանակությունը պահպանելու երկու տափակով փորձի օգնությամբ։

6. Ֆիզիոլոգիական պատրաստվածություն դպրոցի համար

Պետք է որոշել նաև ֆիզիոլոգիական պատրաստվածությունը դպրոցին, պատրա՞ստ է արդյոք երեխան նման բեռների, մի կողմից՝ աշակերտի օրգանիզմը հաճախ պատրաստ է դպրոցի կողմից սահմանված պահանջներին, բայց մյուս կողմից. , որոշ երեխաներ շատ դժվար են դիմանում նման հոգեկան սթրեսին և ֆիզիկական վարժությունկամ երեխան կարող է վատ զարգացած ձեռքի շարժիչ հմտություններ ունենալ, և նա չի կարող գրել, սա ռեժիմի ձախողում է և ամբողջ օրգանիզմի վերակառուցում դեպի նոր կենսակերպ՝ դասերին ուշադրություն պահելով 40-45 րոպե, եւ այլն։ Ոմանց համար սա բավականին դժվար է։ Դպրոց մտնելուց առաջ մեղր են պատրաստում. փորձաքննություն և պատրաստության որոշում. Ըստ ցուցումների՝ 8 տարեկանում գրեթե բոլորը պատրաստ են։ Ֆիզիոլոգիական պատրաստվածությունը որոշվում է երեք չափանիշներով՝ ֆիզիոլոգիական, կենսաբանական և առողջական վիճակ: Դպրոցում երեխան բախվում է բազմաթիվ խնդիրների, օրինակ՝ սխալ տեղավորումը կարող է հանգեցնել ողնաշարի կորության, կամ ձեռքի դեֆորմացիայի՝ ձեռքի մեծ բեռներով։ Հետևաբար, սա զարգացման նույն նշանակալի նշանն է, ինչ մնացածը:

Եզրակացություն

Դպրոց գնալը երեխայի զարգացման կարևորագույն քայլն է, որը պահանջում է շատ լուրջ մոտեցում և նախապատրաստություն։ Մենք հաստատել ենք, որ երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին համապարփակ երևույթ է, և ամբողջական պատրաստակամության համար անհրաժեշտ է, որ նշաններից յուրաքանչյուրը լիովին զարգացած լինի, եթե գոնե մեկ պարամետրը թույլ է զարգացած, դա կարող է ունենալ լուրջ հետևանքներ։ Դպրոցին համապարփակ նախապատրաստումը ներառում է հինգ հիմնական բաղադրիչ՝ մոտիվացիոն, ինտելեկտուալ, սոցիալական, կամային, ֆիզիոլոգիական պատրաստվածություն: Դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածությունը նպատակահարմար է որոշել նախատեսվող ընդունելությունից մեկ տարի առաջ, քանի որ այս դեպքում ժամանակ կա փոխել այն, ինչ պետք է ուղղել: Երեխաների դպրոցին պատրաստակամության ախտորոշման բազմաթիվ մեթոդներ կան, դրանք զգույշ ընտրություն են պահանջում, քանի որ դրանցից շատերը անբավարար են: Երեխային դպրոց պատրաստելիս անհրաժեշտ է նաև խորհրդակցել մանկական հոգեբանի և ուսուցիչների հետ։

Ներածություն

Մեր հասարակության առաջ ներկա փուլդրա զարգացումը նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետ կրթական աշխատանքի հետագա կատարելագործման խնդիրն է, նախապատրաստելով նրանց դպրոցին: Այս խնդիրը հաջողությամբ լուծելու համար հոգեբանին անհրաժեշտ է երեխայի մտավոր զարգացման մակարդակը որոշելու, նրա շեղումները ժամանակին ախտորոշելու և դրա հիման վրա ուղղիչ աշխատանքի ուղիներ նախանշելու կարողություն։ Երեխաների հոգեկանի զարգացման մակարդակի ուսումնասիրությունը հիմք է հանդիսանում ինչպես բոլոր հետագա կրթական և կրթական աշխատանքների կազմակերպման, այնպես էլ մանկապարտեզում դաստիարակության գործընթացի բովանդակության արդյունավետության գնահատման համար:

Ներքին և օտարերկրյա գիտնականների մեծ մասը կարծում է, որ երեխաների ընտրությունը դպրոց պետք է իրականացվի վեց ամիս՝ դպրոցից մեկ տարի առաջ։ Սա թույլ է տալիս որոշել երեխաների սիստեմատիկ ուսուցման պատրաստակամությունը և, անհրաժեշտության դեպքում, անցկացնել մի շարք վերականգնողական դասընթացներ:

Ըստ Լ.Ա.Վենգերի, Վ.Վ.Խոլմովսկայայի, Լ.Լ.Կոլոմինսկու, Է.Ե.Կրավցովայի, Օ.Մ. Դյաչենկոն և մյուսները հոգեբանական պատրաստվածության կառուցվածքում ընդունված է տարբերակել հետևյալ բաղադրիչները.

1. Անձնական պատրաստակամություն, որը ներառում է երեխայի՝ սոցիալական նոր դիրք ընդունելու պատրաստակամության ձևավորում՝ մի շարք իրավունքներ և պարտականություններ ունեցող ուսանողի դիրք: Անձնական պատրաստվածությունը ներառում է մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման մակարդակի որոշումը։

2. Երեխայի ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը դպրոցին. Պատրաստության այս բաղադրիչը ենթադրում է, որ երեխան ունի հայացք և ճանաչողական գործընթացների զարգացում:

3. Սոցիալ-հոգեբանական պատրաստակամություն դպրոցում. Այս բաղադրիչը ներառում է երեխաների մոտ բարոյական և հաղորդակցական կարողությունների ձևավորումը:

4. Զգացմունքային-կամային պատրաստակամությունը համարվում է ձեւավորված, եթե երեխան կարողանում է նպատակ դնել, որոշումներ կայացնել, ուրվագծել գործողությունների ծրագիր եւ ջանքեր գործադրել այն իրականացնելու համար։

Գործնական հոգեբանները բախվում են դպրոցական երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման խնդրին։ Հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման կիրառական մեթոդները պետք է ցույց տան երեխայի զարգացումը բոլոր ոլորտներում։ Բայց գործնականում հոգեբանի համար դժվար է ընտրել այս հավաքածուից այն մեկը, որը (ամբողջովին) կօգնի համակողմանիորեն որոշել երեխայի պատրաստակամությունը սովորելու, օգնելու երեխային պատրաստել դպրոցին:

Միևնույն ժամանակ, պետք է հիշել, որ նախադպրոցականից մինչև տարրական դպրոց անցումային շրջանում երեխաներին ուսումնասիրելիս ախտորոշման սխեման պետք է ներառի ինչպես նախադպրոցական տարիքի նորագոյացությունների ախտորոշումը, այնպես էլ. սկզբնական ձևերըգործողությունները հաջորդ ժամանակաշրջանի համար։

Պատրաստվածությունը, որը չափվում է թեստավորման միջոցով, ըստ էության հանգում է դպրոցական ուսումնական ծրագրի օպտիմալ զարգացման համար անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների և մոտիվացիայի յուրացմանը:

Դպրոցական ուսման հոգեբանական պատրաստվածության տակ հասկացվում է անհրաժեշտ և բավարար մակարդակերեխայի հոգեբանական զարգացումը որոշակի ուսումնական պայմաններում դպրոցական ուսումնական պլանի յուրացման համար. Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին նախադպրոցական տարիքում հոգեբանական զարգացման կարևորագույն արդյունքներից է:

Սովորելու պատրաստակամությունը բարդ ցուցանիշ է, թեստերից յուրաքանչյուրը պատկերացում է տալիս երեխայի դպրոցին պատրաստ լինելու միայն որոշակի կողմի մասին։ Ցանկացած փորձարկման տեխնիկա տալիս է սուբյեկտիվ գնահատական: Առաջադրանքներից յուրաքանչյուրի կատարումը մեծապես կախված է տվյալ պահին երեխայի վիճակից, ցուցումների ճիշտությունից, թեստի պայմաններից: Այս ամենը պետք է հաշվի առնի հոգեբանը հարցումն անցկացնելիս։

1. Հայեցակարգը հոգեբանական պատրաստվածության դպրոցում

Երեխաներին դպրոց պատրաստելը բարդ խնդիր է, որն ընդգրկում է երեխայի կյանքի բոլոր ոլորտները։ Հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար այս առաջադրանքի միայն մեկ կողմն է:

Պատրաստվում է դպրոցին ժամանակակից պայմաններհամարվում է, առաջին հերթին, որպես պատրաստակամություն դպրոցական կամ ուսումնական գործունեության համար։ Այս մոտեցումը հիմնավորվում է խնդրի դիտարկմամբ՝ երեխայի մտավոր զարգացման պարբերականացման և առաջատար գործունեության փոփոխության կողմից։

Վերջերս հոգեբանական գիտության գաղափարների զարգացման մեջ կարևոր տեղ է գրավել երեխաներին դպրոց պատրաստելու խնդիրը։

Երեխայի անհատականության զարգացման, կրթության արդյունավետության բարձրացման և բարենպաստ մասնագիտական ​​զարգացման խնդիրների հաջող լուծումը մեծապես պայմանավորված է նրանով, թե որքանով է ճիշտ հաշվի առնվում երեխաների պատրաստվածության մակարդակը դպրոցին: Ժամանակակից հոգեբանության մեջ, ցավոք, չկա «պատրաստակամություն», կամ «դպրոցական հասունություն» հասկացության մեկ ու հստակ սահմանում։

Դպրոցական հասունության հայեցակարգը Ա.Անաստասին մեկնաբանում է որպես «հմտությունների, գիտելիքների, կարողությունների, մոտիվացիայի և վարքային այլ հատկանիշների տիրապետում, որոնք անհրաժեշտ են դպրոցական ուսումնական պլանի յուրացման օպտիմալ մակարդակի համար»:

Լ.Ի. Բոժովիչը դեռ 60-ականներին նշում էր, որ դպրոցում սովորելու պատրաստակամությունը բաղկացած է մտավոր գործունեության զարգացման որոշակի մակարդակից, ճանաչողական հետաքրքրություններ, դրա կամայական կարգավորման պատրաստակամություն ճանաչողական գործունեությունև ուսանողի սոցիալական դիրքին: Նման տեսակետներ է մշակել Ա.Ի.Զապորոժեցը, ով նշել է, որ դպրոցում սովորելու պատրաստակամությունը « ամբողջական համակարգԵրեխայի անհատականության փոխկապակցված որակները, ներառյալ նրա մոտիվացիայի առանձնահատկությունները, ճանաչողական, վերլուծական և սինթետիկ գործունեության զարգացման մակարդակը, գործողությունների կամային կարգավորման մեխանիզմների ձևավորման աստիճանը և այլն»:

Մինչ օրս գործնականում համընդհանուր ընդունված է, որ դպրոցական պատրաստակամությունը բազմաբարդ կրթություն է, որը պահանջում է բարդ հոգեբանական հետազոտություն: Հոգեբանական պատրաստվածության կառուցվածքում ընդունված է առանձնացնել հետևյալ բաղադրիչները (ըստ Լ.Ա. Վենգերի, Ա.Լ. Վենգերի, Վ.Վ. Խոլմովսկայայի, Յա.Յա.

1. Անձնական պատրաստակամություն. Այն ներառում է երեխայի պատրաստակամության ձևավորում՝ ընդունելու նոր սոցիալական դիրք՝ ուսանողի դիրք, որն ունի մի շարք իրավունքներ և պարտականություններ: Սա անձնական պատրաստակամությունարտահայտված կապված երեխայի հետ դպրոց, ուսումնական գործունեության, ուսուցիչների, ինքն իրեն. Անձնական պատրաստվածությունը ներառում է նաև մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման որոշակի մակարդակ։ Դպրոցական պատրաստ երեխան նա է, ում դպրոցը չի գրավում: դրսում(դպրոցական կյանքի ատրիբուտները՝ պորտֆոլիո, դասագրքեր, տետրեր), բայց նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու հնարավորություն, որը ենթադրում է ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացում։

Ապագա ուսանողին անհրաժեշտ է կամայականորեն վերահսկել իր վարքը, ճանաչողական գործունեությունը, ինչը հնարավոր է դառնում ձևավորված մոտիվների հիերարխիկ համակարգով։ Այսպիսով, երեխան պետք է ունենա զարգացած կրթական մոտիվացիա։ Անձնական պատրաստվածությունը ենթադրում է նաև երեխայի հուզական ոլորտի զարգացման որոշակի մակարդակ։ Դպրոցական ուսումնառության սկզբում երեխան պետք է հասներ համեմատաբար լավ հուզական կայունության, որի դեմ հնարավոր է կրթական գործունեության զարգացումն ու ընթացքը։

2. Երեխայի ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը դպրոցին. Պատրաստության այս բաղադրիչը ենթադրում է, որ երեխան ունի հայացք, կոնկրետ գիտելիքների պաշար: Երեխան պետք է ունենա համակարգված և մասնատված ընկալում, ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ տեսական վերաբերմունքի տարրեր, մտածողության ընդհանրացված ձևեր և հիմնական տրամաբանական գործողություններ, իմաստային անգիր: Սակայն, հիմնականում, երեխայի մտածողությունը մնում է փոխաբերական՝ հիմնված առարկաների, դրանց փոխարինողների հետ իրական գործողությունների վրա։ Ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը ենթադրում է նաև երեխայի նախնական հմտությունների ձևավորում կրթական գործունեության ոլորտում, մասնավորապես՝ ուսումնական առաջադրանքն առանձնացնելու և այն գործունեության ինքնուրույն նպատակի վերածելու կարողություն։ Ամփոփելով՝ կարող ենք ասել, որ դպրոցում սովորելու ինտելեկտուալ պատրաստակամության զարգացումը ներառում է.

Տարբերակված ընկալում;

Վերլուծական մտածողություն (երևույթների միջև հիմնական հատկանիշներն ու փոխհարաբերությունները ըմբռնելու ունակությունը, օրինակը վերարտադրելու ունակությունը);

Ռացիոնալ մոտեցում իրականությանը (ֆանտազիայի դերի թուլացում);

Տրամաբանական անգիրացում;

Գիտելիքի նկատմամբ հետաքրքրություն, լրացուցիչ ջանքերով այն ձեռք բերելու գործընթացը.

Ականջի վարպետություն խոսակցական խոսքև սիմվոլները հասկանալու և կիրառելու ունակություն;

Ձեռքերի նուրբ շարժումների զարգացում և ձեռք-աչք համակարգում:

3. Սոցիալ-հոգեբանական պատրաստակամություն դպրոցում. Պատրաստակամության այս բաղադրիչը ներառում է երեխաների մոտ որակների ձևավորում, որոնց շնորհիվ նրանք կարող էին շփվել այլ երեխաների, ուսուցիչների հետ։ Երեխան գալիս է դպրոց, դասարան, որտեղ երեխաները զբաղվում են ընդհանուր գործով, և նա պետք է ունենա բավական ճկուն ուղիներ այլ մարդկանց հետ հարաբերություններ հաստատելու համար, նրան անհրաժեշտ է մանկական հասարակություն մտնելու, ուրիշների հետ միասին գործելու կարողություն, զիջել և պաշտպանվել.

Այսպիսով, այս բաղադրիչը ներառում է երեխաների մոտ ուրիշների հետ շփվելու անհրաժեշտության զարգացումը, մանկական խմբի շահերին և սովորույթներին ենթարկվելու կարողությունը, դպրոցական իրավիճակում դպրոցականի դերը հաղթահարելու ունակության զարգացումը:

Դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության վերը նշված բաղադրիչներից բացի կառանձնացնենք նաև ֆիզիկական, խոսքային և հուզական-կամային պատրաստվածությունը։

Ֆիզիկական պատրաստվածությունը վերաբերում է ընդհանուր ֆիզիկական զարգացմանը՝ նորմալ հասակ, քաշ, կրծքավանդակի ծավալ, մկանային տոնուս, մարմնի համամասնություններ, մաշկի ծածկույթև կատարողականի չափանիշները ֆիզիկական զարգացում 6-7 տարեկան տղաներ և աղջիկներ. Տեսողության, լսողության, շարժիչ հմտությունների վիճակը (հատկապես ձեռքերի և մատների փոքր շարժումները): Պետություն նյարդային համակարգերեխա՝ նրա գրգռվածության և հավասարակշռության, ուժի և շարժունակության աստիճանը: Ընդհանուր առողջություն.

Խոսքի պատրաստակամությունը հասկացվում է որպես խոսքի ձայնային կողմի ձևավորում, բառապաշար, մենախոսական խոսք ու քերականական կոռեկտություն։

Զգացմունքային-կամային պատրաստակամությունը համարվում է ձևավորված, եթե երեխան կարողանում է նպատակ դնել, որոշում կայացնել, ուրվագծել գործողությունների ծրագիր, ջանքեր գործադրել դրա իրականացման համար, հաղթահարել խոչընդոտները, զարգացնում է հոգեբանական գործընթացների կամայականությունը:

Նախադպրոցական տարիքի վերջում հասարակության հետ նոր հարաբերությունների մեջ մտնելու երեխայի պատրաստակամությունն իր արտահայտությունն է գտնում դպրոցական պատրաստակամության մեջ: Երեխայի անցումը նախադպրոցականից դպրոցական ապրելակերպի շատ մեծ բարդ խնդիր է, որը լայնորեն ուսումնասիրվել է ռուսական հոգեբանության մեջ: Այս խնդիրը հատկապես լայն տարածում է գտել մեր երկրում՝ կապված վեց տարեկանից դպրոցին անցնելու հետ։ Դրան նվիրված են բազմաթիվ ուսումնասիրություններ ու մենագրություններ (Վ. Ս. Մուխինա, Է. Է. Կրավցովա, Ն. Ի. Գուտկինա, Ա. Լ. Վենգեր, Կ. Ն. Պոլիվանովա և ուրիշներ)։

Ինչպես բաղադրիչ բաղադրիչներՀոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար սովորաբար համարվում է անձնական (կամ մոտիվացիոն), ինտելեկտուալ և կամային պատրաստվածություն:

Անձնական կամ մոտիվացիոն պատրաստակամությունը դպրոցին ներառում է երեխայի ցանկությունը աշակերտի սոցիալական նոր դիրքի համար: Այս դիրքորոշումն արտահայտվում է երեխայի վերաբերմունքով դպրոցին, կրթական գործունեությանը, ուսուցիչներին և իր՝ որպես աշակերտի: Լ. Ի. Բոժովիչի, Ն. Գ. Մորոզովայի և Լ. Ս. Սլավինայի հայտնի աշխատության մեջ (1951 թ.) ցույց է տրվել, որ նախադպրոցական մանկության ավարտին երեխայի դպրոց գնալու ցանկությունը դրդված է լայն սոցիալական դրդապատճառներով և կոնկրետացված է նրա վերաբերմունքի մեջ. նոր սոցիալական, «պաշտոնական» չափահասը՝ ուսուցչին.

6-7 տարեկան երեխայի համար ուսուցչի կերպարը չափազանց կարևոր է։ Սա առաջին մեծահասակն է, ում հետ երեխան մտնում է հասարակայնության հետ կապեր, ոչ թե կրճատվող ուղղակի-անձնական կապերի, այլ միջնորդավորված դերային դիրքերով (ուսուցիչ-աշակերտ): Դիտարկումներն ու ուսումնասիրությունները (մասնավորապես՝ Կ. Ն. Պոլիվանովայի կողմից) ցույց են տալիս, որ վեց տարեկան ուսուցչի ցանկացած պահանջ պատրաստակամորեն և պատրաստակամորեն կատարվում է։ Վերը նկարագրված կրթական դժվարությունների ախտանիշները հայտնվում են միայն սովորական միջավայրում, երեխայի հարաբերություններում սերտ մեծահասակների հետ: Ծնողները երեխայի համար նոր ապրելակերպի և սոցիալական նոր դերի կրողներ չեն։ Միայն դպրոցում, միայն ուսուցչից հետո երեխան պատրաստ է կատարել այն ամենը, ինչ պահանջվում է, առանց առարկությունների ու քննարկումների։

Տ.Ա.Նեժնովայի (1988) ուսումնասիրության մեջ ուսումնասիրվել է դպրոցականի ներքին դիրքի ձևավորումը։ Այս դիրքը, ըստ Լ. Ի. Բոժովիչի, ճգնաժամային շրջանի հիմնական նորագոյացությունն է և կարիքների համակարգ է, որը կապված է նոր սոցիալապես նշանակալի գործունեության՝ ուսուցման հետ: Այս գործունեությունը երեխայի համար մարմնավորում է ավելի մեծահասակների կյանքի նոր ձև: Միևնույն ժամանակ, աշակերտի սոցիալական նոր դիրք գրավելու երեխայի ցանկությունը միշտ չէ, որ կապված է նրա սովորելու ցանկության և ունակության հետ:

Տ.Ա.Նեժնովայի աշխատանքը ցույց տվեց, որ դպրոցը շատ երեխաների է գրավում հիմնականում իր պաշտոնական պարագաներով: Նման երեխաները հիմնականում կենտրոնացած են դպրոցական կյանքի արտաքին հատկանիշների վրա՝ պորտֆոլիո, նոթատետրեր, նշաններ, վարքագծի որոշ կանոններ, որոնք իրենց հայտնի են դպրոցում: Շատ վեց տարեկանների համար դպրոց գնալու ցանկությունը կապված չէ նախադպրոցական տարիքի ապրելակերպը փոխելու ցանկության հետ։ Ընդհակառակը, դպրոցը նրանց համար չափահասության մի տեսակ խաղ է։ Նման աշակերտն առանձնացնում է դպրոցական իրականության, առաջին հերթին, սոցիալական, այլ ոչ թե բուն կրթական կողմերը։

Դպրոցական պատրաստակամությունը հասկանալու հետաքրքիր մոտեցում է իրականացվել Ա. Լ. Վենգերի և Կ. Ն. Պոլիվանովայի աշխատություններում (1989 թ.): Այս աշխատանքում, որպես դպրոցական պատրաստվածության հիմնական պայման, դիտարկվում է երեխայի՝ իր համար ուսումնական բովանդակությունն առանձնացնելու և այն մեծահասակի կերպարից առանձնացնելու ունակությունը։ Հեղինակները ցույց են տալիս, որ 6-7 տարեկանում երեխային բացահայտվում է միայն դպրոցական կյանքի արտաքին, ֆորմալ կողմը։ Ուստի նա զգուշորեն փորձում է իրեն պահել «դպրոցականի պես», այսինքն՝ ուղիղ նստել, ձեռքը բարձրացնել, վեր կենալ պատասխանի ժամանակ և այլն։ Բայց թե ինչ է ասում ուսուցիչը և ինչ պետք է նրան պատասխանես, այդքան էլ կարևոր չէ։ Կյանքի յոթերորդ տարվա երեխայի համար ցանկացած խնդիր հյուսված է ուսուցչի հետ շփման իրավիճակի մեջ։ Երեխան դրա մեջ տեսնում է գլխավորը դերասան, հաճախ չնկատելով հենց թեման։ Հիմնական հղումը` վերապատրաստման բովանդակությունը, դուրս է գալիս: Ուսուցչի խնդիրն այս իրավիճակում երեխային առարկան ներկայացնելն է, նրան կցել նոր բովանդակությանը, բացել այն (և ոչ թե փակել իր կազմվածքով): Երեխան պետք է ուսուցչի մեջ տեսնի ոչ միայն հարգված «պաշտոնյա» մեծահասակի, այլ սոցիալապես զարգացած նորմերի և գործողության մեթոդների կրողին: Կրթական բովանդակությունը և դրա կրողը` ուսուցիչը, պետք է տարանջատվեն երեխայի մտքում: Հակառակ դեպքում, նույնիսկ նվազագույն առաջընթաց ուսումնական նյութդառնում է անհնար. Նման երեխայի համար գլխավորը ուսուցչի հետ հարաբերություններն են, նրա նպատակը ոչ թե խնդիրը լուծելն է, այլ կռահելը, թե ինչ է ուզում ուսուցիչը և հաճոյանալ նրան։ Բայց երեխայի վարքագիծը դպրոցում պետք է որոշվի ոչ թե ուսուցչի նկատմամբ նրա վերաբերմունքով, այլ առարկայի տրամաբանությամբ ու դպրոցական կյանքի կանոններով։ Ուսումնասիրության առարկայի ընտրությունը և դրա տարանջատումը մեծահասակներից սովորելու ունակության կենտրոնական պահն է: Առանց այդ կարողության երեխաները չեն կարող աշակերտ դառնալ բառի ճիշտ իմաստով:

Այսպիսով, դպրոցին անձնական պատրաստակամությունը պետք է ներառի ոչ միայն սոցիալական լայն դրդապատճառներ՝ «դպրոցական լինել», «ձեր տեղը զբաղեցնել հասարակության մեջ», այլ նաև ճանաչողական հետաքրքրություններ ուսուցչի առաջարկած բովանդակության մեջ: Բայց հենց այդ հետաքրքրությունները 6-7 տարեկանների մոտ ձևավորվում են միայն մեծահասակի հետ երեխայի համատեղ կրթական (և ոչ հաղորդակցական) գործունեության մեջ, և ուսուցչի կերպարը կրթական մոտիվացիայի ձևավորման գործում մնում է առանցքային:

Բացարձակապես անհրաժեշտ պայմանԴպրոցական պատրաստվածությունը կամավոր վարքագծի զարգացումն է, որը սովորաբար դիտվում է որպես կամային պատրաստակամություն դպրոցի համար: Դպրոցական կյանքը երեխայից պահանջում է խստորեն պահպանել վարքագծի որոշակի կանոններ և ինքնուրույն կազմակերպել իրենց գործունեությունը: Մեծահասակների կանոններին և պահանջներին ենթարկվելու կարողությունը դպրոցական պատրաստության կենտրոնական տարր է:

D. B. Elkonin-ը տալիս է այսպիսի հետաքրքիր փորձ. Մեծահասակն առաջարկեց երեխային տեսակավորել լուցկիների մի փունջ՝ զգուշորեն դրանք հերթով տեղափոխելով մեկ այլ տեղ, իսկ հետո դուրս եկավ սենյակից։ Ենթադրվում էր, որ եթե երեխայի մոտ ձևավորվել է հոգեբանական պատրաստակամություն ուսման համար, ապա նա կկարողանա հաղթահարել այս խնդիրը՝ չնայած այս ոչ այնքան հետաքրքիր գործունեությունը դադարեցնելու իր անմիջական ցանկությանը: 6-7 տարեկան երեխաները, ովքեր պատրաստ էին դպրոցին, բծախնդրորեն կատարեցին այս դժվարին աշխատանքը և կարողացան մեկ ժամ նստել այս դասին։ Երեխաները, ովքեր պատրաստ չէին դպրոցին, որոշ ժամանակ կատարեցին իրենց համար անիմաստ այս առաջադրանքը, իսկ հետո թողեցին այն կամ սկսեցին ինքնուրույն ինչ-որ բան կառուցել: Նման երեխաների համար նույն փորձարարական իրավիճակում մտցվեց տիկնիկ, որը պետք է ներկա լիներ և հետևեր, թե ինչպես է երեխան կատարում առաջադրանքը: Միաժամանակ փոխվեց երեխաների վարքագիծը՝ նրանք նայեցին տիկնիկին ու ջանասիրաբար կատարեցին մեծերին տրված առաջադրանքը։ Տիկնիկի ներմուծումը փոխարինեց երեխաների մեջ հսկող մեծահասակի առկայությունը և իրավիճակին նոր դաստիարակչական նշանակություն տվեց։ Այսպիսով, կանոնի կատարման հետևում, կարծում էր Էլկոնինը, թաքնված է երեխայի և մեծահասակի հարաբերությունների համակարգը։ Սկզբում կանոններն իրականացվում են միայն չափահասի ներկայությամբ և անմիջական հսկողության ներքո, այնուհետև չափահասին փոխարինող առարկայի աջակցությամբ, և, վերջապես, չափահաս ուսուցչի սահմանած կանոնը դառնում է ներքին կարգավորիչը: երեխայի գործողությունները. Երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին ենթադրում է կանոնների «պտույտ», դրանցով ինքնուրույն առաջնորդվելու կարողություն։

Այս ունակությունը բացահայտելու համար կան բազմաթիվ հետաքրքիր մեթոդներ, որոնք օգտագործվում են ախտորոշելու երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին:

Այսպիսով, օրինակ, Լ. Համար ճիշտ կատարումԱյս առաջադրանքի համար երեխան պետք է և՛ սովորի մի շարք կանոններ, որոնք նախկինում բացատրվել էին իրեն, և՛ իր գործողությունները ստորադասի մեծահասակի խոսքերին և այս կանոններին: Մեկ այլ տեխնիկայի մեջ երեխաներին խնդրում են տոնածառը գունավորել կանաչ մատիտով, որպեսզի տեղ թողնեն ամանորյա զարդարանքների համար, որոնք մյուս երեխաները կնկարեն և գունավորեն: Այստեղ երեխան պետք է բռնի տրված կանոնև չխախտել այն իր համար ծանոթ և հուզիչ գործողություններ կատարելիս՝ մի նկարիր Ամանորյա զարդերինքներդ, մի ներկեք ամբողջ տոնածառի վրա կանաչի մեջեւ այլն, ինչը բավականին դժվար է վեց տարեկան երեխայի համար։

Այս և այլ իրավիճակներում երեխան պետք է դադարեցնի անմիջական, ավտոմատ գործողությունը և միջնորդի այն ընդունված կանոնով։

Դպրոցում կրթությունը լուրջ պահանջներ է դնում երեխայի ճանաչողական ոլորտի վրա։ Նա պետք է հաղթահարի իր նախադպրոցական էգոցենտրիզմը և սովորի տարբերակել իրականության տարբեր կողմերը: Հետևաբար, դպրոցական պատրաստվածությունը որոշելու համար սովորաբար օգտագործվում են Պիաժեի քանակի պահպանման խնդիրները, որոնք պարզ և միանշանակ բացահայտում են ճանաչողական էգոցենտրիզմի առկայությունը կամ բացակայությունը. վրա տեղադրված երկու մատիտների երկարությունը տարբեր մակարդակներումև այլն (տե՛ս Գլուխ 2):

Երեխան պետք է առարկայի մեջ տեսնի իր անհատական ​​կողմերը, պարամետրերը. միայն այս պայմանով կարելի է անցնել առարկայական ուսուցման: Իսկ դա իր հերթին ներառում է ճանաչողական գործունեության միջոցների յուրացում՝ ընկալման ոլորտում զգայական չափանիշներ, չափումներ և տեսողական մոդելներ և մտածողության ոլորտում որոշ ինտելեկտուալ գործողություններ: Սա հնարավորություն է տալիս միջնորդել, քանակական համեմատություն և իրականության առանձին ասպեկտների իմացություն: Տիրապետելով իրերի անհատական ​​պարամետրերի և հատկությունների և իր մտավոր գործունեության մեկուսացման միջոցներին, երեխան տիրապետում է իրականության ճանաչման սոցիալապես զարգացած մեթոդներին, ինչը դպրոցում դասավանդման էությունն է:

Դպրոցին մտավոր պատրաստվածության կարևոր ասպեկտ է նաև երեխայի մտավոր գործունեությունը և ճանաչողական հետաքրքրությունները՝ նոր բան սովորելու, դիտարկվող երևույթների էությունը հասկանալու, մտավոր խնդիր լուծելու ցանկությունը: Երեխաների ինտելեկտուալ պասիվությունը, մտածելու, խաղի կամ առօրյա իրավիճակի հետ անմիջականորեն չառնչվող խնդիրներ լուծելու ցանկություն չունենալը կարող է զգալի արգելակ դառնալ նրանց կրթական գործունեության համար։
Ուսումնական բովանդակությունը և ուսումնական առաջադրանքը ոչ միայն պետք է առանձնացնեն և ըմբռնեն երեխային, այլ դառնան նրա սեփական կրթական գործունեության շարժառիթը։ Միայն այս դեպքում կարելի է խոսել դրանց յուրացման և յուրացման մասին (և ոչ թե ուսուցչի առաջադրանքների պարզ կատարման մասին)։ Բայց այստեղ մենք վերադառնում ենք դպրոցի մոտիվացիոն պատրաստակամության հարցին:

Այսպիսով, պարզվում է, որ դպրոցական պատրաստվածության տարբեր ասպեկտները փոխկապակցված են, և կապը երեխայի հոգեկան կյանքի տարբեր ասպեկտների միջնորդությունն է։ Մեծահասակների հետ հարաբերությունները միջնորդվում են կրթական բովանդակությամբ, վարքագիծը միջնորդվում է մեծահասակների կողմից սահմանված կանոններով, իսկ մտավոր գործունեությունը միջնորդվում է իրականության ճանաչման սոցիալապես զարգացած եղանակներով: Այս բոլոր միջոցների համընդհանուր կրողը և դրանց «հաղորդիչը» դպրոցական կյանքի սկզբում ուսուցիչն է, ով այս փուլում միջնորդ է դառնում երեխայի և գիտության, արվեստի և ընդհանուր առմամբ հասարակության ավելի լայն աշխարհի միջև:

«Անմիջականության կորուստը», որը նախադպրոցական մանկության արդյունք է, նախապայման է դառնում մտնելու. նոր փուլերեխայի զարգացում - դպրոցական տարիք.

Ելենա Էրոխինա
Դպրոցին երեխայի պատրաստակամության խնդիրը

Երեխայի դպրոցին պատրաստակամության խնդիրը միշտ էլ արդիական է. Գրեթե յուրաքանչյուր ծնող ինքն իրեն հարցնում է հարցեր«Մի՞թե դեռ շուտ է երեխայիս առաջին դասարան ուղարկելը։ Որքա՞ն ժամանակ է պահանջվում, որ երեխան ընտելանա դպրոց, ուսուցիչ, դասընկերներ? Բայց ամենակարեւորը հարց: նախապես անհրաժեշտ է երեխային պատրաստել դպրոց, և ինչ է սա վերապատրաստումը պետք է լինի?

Աշխատանքներում տնային հոգեբան L. Իսկ Վենգերը նշել է, որ «լինել պատրաստ է դպրոց- չի նշանակում կարդալ, գրել և հաշվել կարողանալ: Լինել պատրաստ դպրոցին նշանակում է պատրաստ լինելսովորեք այս ամենը»:

Ուստի ավելի լավ է կենտրոնանալ ոչ թե սովորելու հմտություններ պարտադրելու վրա, ինչը երեխան պետք է, տեսականորեն տիրապետել դպրոց, բայց մտավոր գործառույթների զարգացման վրա, որոնք ապահովում են սովորելու ունակություն. Եվ ահա մենք խոսում ենքոչ միայն ուշադրության, հիշողության, մտածողության և երևակայության մասին:

Երեխաառաջին դասարան ընդունվելիս պետք է դրսևորեն ճանաչողական հետաքրքրությունների որոշակի մակարդակ, դպրոց գնալու պատրաստակամությունը ոչ այն պատճառով, ինչ «Այնտեղ քնելու կարիք չկա, և քեզ գրքերով պայուսակ են տալիս»բայց քանի որ նա ցանկանում է նոր բաներ սովորել, հաջողությունների հասնել իր ուսման մեջ:

Շատ կարևոր է կրթել երեխայի հետաքրքրասիրությունը, կամայական ուշադրություն, առաջացող հարցերի պատասխանների ինքնուրույն որոնման անհրաժեշտություն։ Ամենից հետո նախադպրոցականով անբավարար ձևավորված հետաքրքրություն ունի գիտելիքի նկատմամբ, դասին իրեն պասիվ կպահի, նրա համար դժվար կլինի ուղղել իր ուժերն ու կամքը իր վարքագիծը կարգավորելու համար, բավական է. երկար ժամանակկատարել ոչ այնքան գրավիչ առաջադրանք, ավարտին հասցնել սկսած գործը՝ առանց այն կիսատ թողնելու։

ժամը դպրոցին նախապատրաստվելը պետք է սովորեցնի երեխայինև վերլուծական հմտություններՀամեմատելու, հակադրելու, եզրակացություններ անելու և ընդհանրացնելու ունակություն:

Ներկայումս ավելի ու ավելի մեծ ուշադրություն է դարձվում խնդիրկրթական գործունեության հմտությունների ձևավորում. AT նախադպրոցականտարիքը, դրվում են կրթական գործունեության նախադրյալները, ձևավորվում են դրա անհատական ​​տարրերը։ Այո, ավագում նախադպրոցականտարիքը, որ երեխան պետք է ի վիճակի լինել:

1. Հասկացեք և ընդունեք առաջադրանքը, դրա նպատակը:

2. Պլանավորեք ձեր գործունեությունը:

3. Ընտրեք նպատակին հասնելու միջոցներ:

4. Հաղթահարել դժվարությունները՝ հասնելով արդյունքների.

5. Գնահատել գործունեության արդյունքները.

6. Ընդունեք մեծահասակների օգնությունը առաջադրանքի կատարման հարցում:

Անհատականությունը նույնպես կարևոր դեր է խաղում դպրոցական պատրաստվածություն. Սա ներառում է անհրաժեշտությունը երեխահասակակիցների հետ շփվելու և շփվելու կարողության, աշակերտի դեր խաղալու կարողության, ինչպես նաև երեխայի ինքնագնահատականի համարժեքության մեջ:

Քանի որ դասերը ժամանակակից դպրոցներըհիմնականում բաղկացած է 20-30 ուսանողից, կարողությունը երեխասովորել խմբային մթնոլորտում. Շատ երեխաներ ունեն խումբ կրթությունառաջացնում է լրացուցիչ դժվարություններՈւշադրություն դարձնելու դժվարություն, սեփական տեսակետը պաշտպանելու, ինչ-որ բանում ավելի վատ կամ լավ զգալու, առջև խոսելու դժվարություն. մեծ քանակությամբմարդիկ և շատ ավելին:

Այս բոլոր հմտություններն ու կարողությունները կազմում են հոգեբանականը երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին, որին, ցավոք, վերջին տարիներին ծնողները քիչ ուշադրություն են դարձրել։ Հոգեբանական դպրոցական պատրաստվածություներեխաների մոտ առաջանում է ոչ թե ինքնուրույն, այլ ձևավորվում է աստիճանաբար և պահանջում է հատուկ դասեր, որոնց բովանդակությունը որոշվում է պահանջների համակարգով մանկական դպրոցի ուսումնական ծրագիր.

Իսկ եթե անցած երեխաները վերապատրաստման մեջ նախադպրոցական հաստատություններ , կրթական սկիզբը, կոլեկտիվ գործունեություն, ապա համար "տուն"երեխաներ դպրոցպայմանները շատ ավելի անսպասելի կլինեն, և դրանց ընտելանալը նախադպրոցականներավելի շատ ժամանակ կպահանջվի: Երեխաներ, ովքեր չեն հաճախում Մանկապարտեզ, զգալի օգնություն հարմարվելու համար դպրոցը կարող է ապահովել նախապատրաստականդասեր հասակակիցների խմբում, հոգեբանական պարապմունքներ, որոնց նպատակն է զարգացնել ճանաչողական գործընթացները, հուզական-կամային ոլորտը, հասակակիցների և մեծահասակների հետ հաղորդակցման հմտությունները, կրթական գործունեության մեջ տարրական հմտությունների ձևավորումը (լսելու և լսելու ունակություն, անգիր անել և հետևել հրահանգներին, օբյեկտիվորեն գնահատել նրանց աշխատանքը և ուղղել սխալները, կատարել առաջադրանքը մինչև վերջ և այլն):

Ընդունելություն դեպի դպրոց- հետաքրքիր և շատ կարևոր փուլ յուրաքանչյուրի կյանքում երեխա, իսկ ծնողների խնդիրն է հոգեբանական նվազագույն դժվարություններով ապագա առաջին դասարանցուն օգնել դռները բացել դեպի նոր, անհայտ, բայց հետաքրքրաշարժ աշխարհ։

Մեզ հետաքրքրող ավագ նախադպրոցական տարիքը (6-7 տարեկան) ավանդաբար առանձնանում է մանկավարժության և հոգեբանության մեջ որպես մանկության անցումային, կրիտիկական շրջան, որը կոչվում է յոթ տարվա ճգնաժամ: Ռուսական հոգեբանության կրիտիկական տարիքի խնդրի ձևակերպումն ու զարգացումն առաջին անգամ իրականացվել է Վիգոտսկի Լ.Ս. Նա մշակեց երեխայի մտավոր զարգացման պարբերականացումը, որը հիմնված էր կենտրոնական հոգեբանական նորագոյացությունների հայեցակարգի վրա։ «Կրիտիկական տարիքում զարգացման ամենակարևոր բովանդակությունը, - նշեց Վիգոտսկի Լ.Ս.-ն, - նորագոյացությունների առաջացումն է»:

Սկսած Vygotsky L.S. ճգնաժամերը դիտվում են որպես զարգացման ներքուստ անհրաժեշտ փուլեր, որպես որակական թռիչքներ, որոնց արդյունքում երեխայի հոգեկանը բարձրանում է նոր մակարդակի։ Ըստ Վենգերի Ա.Լ. բացասական դրսևորումներճգնաժամը նրա դրական նորագոյացությունների հակառակ կողմն է, որը ցույց է տալիս փլուզումը, երեխայի և մեծահասակների հարաբերությունների նախկին համակարգի քայքայումը, որը արգելակ է դարձել ճանապարհին։ հետագա զարգացում. Երեխայի մտավոր զարգացումը դիալեկտիկական գործընթաց է: Դա տեղի է ունենում ոչ թե հարթ և հավասարաչափ, այլ հակասական՝ ներքին հակամարտությունների առաջացման և ոչնչացման միջոցով։

Վիգոտսկի Լ.Ս. ցույց տվեց, որ ճգնաժամերը զարգացման անցումային շրջաններ են, որոնք, ի տարբերություն կայունների, բնութագրվում են հիմնականում ոչ թե քանակական, այլ որակական փոփոխություններով երեխայի հոգեկանում։

Վիգոտսկի Լ.Ս. առանձնացրել է «փորձի ընդհանրացում» կամ «աֆեկտի ինտելեկտուալացում»։ Յոթ տարվա ճգնաժամն անցած երեխաների մոտ փորձի ընդհանրացումն արտահայտվում է վարքի անմիջականության կորստի, իրականի ընդհանրացված ընկալման, վարքի կամայականության մեջ։ Երեխայի մոտ «... առաջանում է զգացմունքների ընդհանրացում, այսինքն. եթե նրա հետ բազմիցս պատահել է մի իրավիճակ, նրա մեջ առաջանում է աֆեկտիվ ձևավորում, որի բնույթը կապված է մեկ փորձառության կամ աֆեկտի հետ այնպես, ինչպես հայեցակարգը կապված է մեկ ընկալման կամ հիշողության հետ:

Կրավցովա Է.Է. գրում է, որ նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխաները կորցնում են իրենց անմիջականությունն ու իրավիճակային ռեակցիաները։ Նրանց վարքագիծը դառնում է ավելի անկախ շրջակա միջավայրի ներկայիս ազդեցություններից, ավելի կամայական: Բոլորին ծանոթ բարքերն ու չարաճճիությունները նույնպես կապված են կամայականության հետ՝ երեխան գիտակցաբար ստանձնում է ինչ-որ դեր, վերցնում է ինչ-որ նախապես պատրաստված ներքին դիրք: Ըստ երևույթին, միշտ չէ, որ համարժեք է իրավիճակին, և հետո իրեն պահում է այս ներքին դերին համապատասխան: Այստեղից՝ անբնական վարքագիծ, անկայունություն, զգացմունքների անհամապատասխանություն և տրամադրության անպատճառ տատանումներ։ Հեղինակը նշում է, որ այս ամենը կանցնի։ «Մնա կարողությունը գործելու ոչ միայն ներկա իրավիճակի թելադրանքով, այլ նաև իրավիճակից դուրս՝ ազատ ընդունված ներքին դիրքորոշման համաձայն։ Կմնա այս կամ այն ​​պաշտոնը ընտրելու ներքին ազատությունը, տարբեր տեսակի նկատմամբ սեփական վերաբերմունքը կառուցելու ազատությունը. կյանքի իրավիճակներ. Անհատականության ներաշխարհը, զգացմունքների աշխարհը կմնա, կենցաղային գործողությունև երևակայության գործեր:

Այսպիսով, նախադպրոցական մանկության ավարտին երեխան ձեռք է բերում նախկին մտավոր զարգացման որոշակի «բեռ», որը ընտանիքում և մանկապարտեզում դաստիարակության և կրթության ամբողջ համակարգի արդյունքն է.

Երեխան ունի համապատասխան ֆիզիկական զարգացում;

Հոգեկան գործընթացները ձեռք են բերում կամայական, նպատակային, կանխամտածված բնույթ.

Երեխաների ինտելեկտի ակտիվ զարգացում կա, ճանաչողական հետաքրքրությունների, մոտիվների ձևավորում;

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականությունը ձևավորվում է.

Ռիբալկո Է.Ֆ. ասում է, որ ավելի հին նախադպրոցական տարիքձևավորվում է բարդ բազմամակարդակ հոգեբանական կազմակերպություն, երբ անհատական ​​համակարգում հոգեֆիզիոլոգիական գործառույթների նոր սոցիալիզացված մակարդակի առաջացմանը զուգընթաց՝ իրենց նոր հատկություններով (կամայականություն, բանավորություն, միջնորդություն), առաջանում են նոր բարդ մտավոր ձևավորումներ։ ձևավորված, ինչպիսին է անհատականությունը և շփման, ճանաչողության և գործունեության առարկան: Այս կազմակերպության ձևավորումը որոշվում է երեխայի ընդգրկմամբ սոցիալական ձևերկյանքը, ճանաչողության և հաղորդակցության գործընթացում, ին տարբեր տեսակներգործունեությանը։ «Նախադպրոցական երեխայի մտավոր կազմակերպման զարգացումը, որպես ամբողջություն, իր բոլոր մակարդակներում և դրա մեջ տարբեր ձևերստեղծում է հոգեբանական պատրաստվածություն հաջորդ կիսամյակի համար՝ զարգացման դպրոցական շրջանի համար:

Հոգեբանական պատրաստվածության խնդիրը հոգեբանության համար նորություն չէ. Դա արտացոլված է հայրենական և արտասահմանյան հոգեբանների աշխատություններում։

Դաստիարակության և կրթության կազմակերպման նկատմամբ կյանքի բարձր պահանջներն ինտենսիվացնում են նոր, առավել արդյունավետ հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցումների որոնումները՝ ուղղված ուսուցման մեթոդները կյանքի պահանջներին համապատասխանեցնելուն։ Այս համատեքստում առանձնահատուկ նշանակություն ունի նախադպրոցականների դպրոցում սովորելու պատրաստակամության խնդիրը։ Նախադպրոցական հաստատություններում ուսուցման և կրթության կազմակերպման նպատակների և սկզբունքների որոշումը կապված է դրա լուծման հետ։ Միևնույն ժամանակ, դպրոցում երեխաների հետագա կրթության հաջողությունը կախված է դրա որոշումից:

Մուխինա Վ.Ս. Երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության մեջ ներառում է. մտավոր զարգացում, հատուկ գիտելիքների և հմտությունների առկայություն. ճանաչողական գործընթացների զարգացման մակարդակը, ճանաչողական գործունեություն; խոսքի զարգացում; կամային և անձնական զարգացման մակարդակը.

Հոգեբանական պատրաստվածությունը, ըստ Կոտիրլո Վ.Կ.-ի, երեխաների մոտ դպրոցի նկատմամբ որոշակի վերաբերմունքի ձևավորումն է (որպես լուրջ և սոցիալապես նշանակալի գործունեություն), այսինքն. սովորելու համար համապատասխան մոտիվացիա, ինչպես նաև ինտելեկտուալ և հուզական-կամային զարգացման որոշակի մակարդակի ապահովում։ Kondratenko T.D., Ladyvir S.A.-ի դիրքորոշումը շատ մոտ է, նրանք առանձնացնում են հետևյալ բաղադրիչները.

Երեխաների մոտիվացիոն, մտավոր, կամային և բարոյական պատրաստվածություն դպրոցին.

Կոլոմինսկի Յա.Լ., Պանկո Է.Ա. հոգեբանական պատրաստվածության բովանդակության մեջ ներառել հետևյալը՝ ինտելեկտուալ, անձնական և կամային.

Նեմով Ռ.Ս. գրում է խոսքի, անձնական և մոտիվացիոն պատրաստվածության մասին;

Դոմաշենկո Ի.Ա. ցույց է տալիս մոտիվացիոն-կարիքավոր, մտավոր, կամային և բարոյական պատրաստակամություն:

Ռիբալկոն խոսում է դպրոցական պատրաստության հոգեբանական համալիրի առկայության մասին։ Այն ներառում է հատուկ նոր ձևավորումներ, որոնք անհրաժեշտ են կրթական գործունեության իրականացման համար. - մյուս կողմից»:

Բարդին Կ.Վ. ուրվագծում է «մտավոր պատրաստվածության հիմնական գծերը». ընդհանուր զարգացում, ներառյալ հիշողության, ուշադրության զարգացումը, ներքին գործելու կարողությունը, վարքը կամայականորեն վերահսկելու կարողությունը, ուսուցումը խրախուսող դրդապատճառներ:

Հոգեբանական պատրաստակամությունը հոգեբանական հատկությունների համալիր է, նշում է Լեբեդևա Ս.Ա.-ն, այն համատեղում է հետևյալ բաղադրիչները. մոտիվների ուսմունքների ձևավորում):

Ըստ Յուրով Ի.Ա.-ի, դպրոց ընդունվելու հիմնական «հոգեբանական չափանիշներն» են՝ պատրաստվածությունը, պատրաստվածությունը, վերաբերմունքը, ճանաչողական կարողությունների զարգացումը, խոսքը, հույզերը, կամային որակներ։

Այսպիսով, վերլուծելով հոգեբանական և մանկավարժական գրականությունը երեխաների դպրոցին հոգեբանական պատրաստվածության որոշման վերաբերյալ, կարելի է նկատել բազմաթիվ տարբեր տեսակետներ, այս խնդրի բովանդակության մեջ միասնության բացակայություն:

Ներկայումս նպատակային հետազոտությունների միջոցով հոգեբանական պատրաստվածության այս բաղադրիչները բավական մանրամասն ուսումնասիրվել են և շարունակում են ուսումնասիրվել, ուստի դրանք մշտական ​​չեն, այլ փոփոխվում և հարստանում են։

Վեց կամ յոթ տարեկան երեխաների մեծ մասը դժվարություններ է ունենում դաստիարակության և կրթության նոր պայմաններին հարմարվելու հարցում: Դպրոցին անցումը զգալի ընդմիջում է երեխաների սովորության մեջ: Վերակազմավորման գործընթաց կա. Առաջին դասարանցիներից շատերը որոշակի դժվարություններ են ունենում և անմիջապես չեն ընդգրկվում դպրոցական կյանքում: Լյուբլինսկայա Ա.Ա., Դավիդով Վ.Վ. բացահայտել երեխայի դպրոց ընդունվող դժվարությունների հիմնական տեսակները.

Օրվա նոր՝ դպրոցական ռեժիմ է. Առանց պատշաճ սովորությունների՝ երեխայի մոտ առաջանում է ավելորդ հոգնածություն, խանգարում է ուսումնական աշխատանքին, շրջանցում առօրյա պահերը։

Երեխաների կյանքի բովանդակությունը փոխվում է. Մանկապարտեզում ամբողջ օրը լցված էր զանազան ու հետաքրքիր գործունեություն. Նախադպրոցական երեխայի համար դա խաղային գործունեություն էր: «Հենց յոթ տարեկան երեխան մտնում է դասարան, նա արդեն դպրոցական է։ Այդ ժամանակվանից խաղն աստիճանաբար կորցնում է իր գերիշխող դերը նրա կյանքում... Ուսուցումը դառնում է կրտսեր ուսանողի առաջատար գործունեությունը…»,- գրում է Վ.Վ.Դավիդովը։

Փոխվում են հարաբերությունները ընկերների հետ։ Երեխաները միմյանց ընդհանրապես չեն ճանաչում: Դասարանում մնալու առաջին օրերին նրանք հաճախ ունենում են կոշտություն և շփոթություն: Հաճախ առաջին դասարանցին մոլորվում է նոր միջավայրում, չի կարողանում անմիջապես ճանաչել երեխաներին, իրեն միայնակ է զգում։

Ուսուցչի հետ հարաբերությունները բոլորովին նոր են։ Մանկապարտեզ հաճախող երեխայի համար ուսուցիչը մտերիմ ընկեր էր։ Նրա հետ հարաբերություններն ազատ էին, ջերմ։ Մյուս կողմից, ուսուցիչը հանդես է գալիս որպես հեղինակավոր և խիստ դաստիարակ՝ առաջ քաշելով որոշակի կանոններվարքագիծը և ճնշել դրանցից ցանկացած շեղում: Նա անընդհատ գնահատում է երեխաների աշխատանքը։ Նրա դիրքն այնպիսին է, որ երեխան չի կարող իր առջեւ որոշակի երկչոտություն չզգալ։

Կտրուկ փոխվում է նաև հենց իրենք՝ երեխաների դիրքորոշումը։ Մանկապարտեզում ամենամեծը 6-7 տարեկաններն էին։ Նրանք կատարել են բազմաթիվ պարտականություններ, իրենց «մեծ» են զգացել։ Նրանց էր վստահվել պատասխանատվությունը։ Մի անգամ դպրոցում նրանք ամենափոքրն էին: Նրանք լրիվ կորցնում են իրենց դիրքը մանկապարտեզում։

Բազմաթիվ առաջին դասարանցիներ միջինում զգալի դժվարություններ են ապրում ուսումնական տարի. Երբ նրանք ընտելանում են դպրոցի արտաքին հատկանիշներին, սովորելու նրանց սկզբնական փափագը մարում է, ինչի հետևանքով հաճախ ապատիա և անտարբերություն է առաջանում:

Ըստ Ալեքսանդրովսկայայի՝ ուսուցչի կողմից առաջին դասարանցու հաջող ադապտացիայի կազմակերպումը պետք է ներառի երկու շրջան՝ նախադապտացիա և ադապտացիա։

Առաջին շրջանի խնդիրն է բացահայտել երեխայի հաջող ադապտացման նախադրյալները: Այս ժամանակահատվածը ներառում է այնպիսի գործողություններ, ինչպիսիք են երեխայի մասին անհրաժեշտ տեղեկատվության հավաքագրումն ու վերլուծությունը, ադապտացիայի բնույթի կանխատեսումը և պրոպադևտիկ աշխատանքի պլանավորումը, ինչպես նաև հարմարվողականության լուրջ խանգարումների դեպքում ուղղիչ աշխատանքի բնույթը:

Երկրորդ շրջանում լուծվում է երեխայի արագ և ցավազուրկ ադապտացիայի համար ուղղակիորեն պայմաններ ստեղծելու խնդիրը։ Այս շրջանը համատեղում է հետևյալ փուլերը՝ պրոպադևտիկ մոտեցման իրականացում, երեխաների հարմարվողականության և ուսուցչի սեփական գործունեության արդյունքների դիտարկում և վերլուծություն, ուղղիչ աշխատանք։

Օվչարովա Ռ.Վ. առանձնացնում է դպրոցական անբավարարության չորս ձև.

1) գործունեության օբյեկտիվ կողմին հարմարվելու անկարողություն. Պատճառը նշվում է երեխայի ինտելեկտուալ և հոգեմետորական անբավարար զարգացումը, ծնողների օգնության և ուշադրության բացակայությունը։

2) իրենց վարքագիծը կամովին վերահսկելու անկարողություն. Պատճառները՝ ընտանիքում ոչ պատշաճ դաստիարակություն (արտաքին նորմերի բացակայություն, սահմանափակումներ):

3) Դպրոցական կյանքի տեմպերն ընդունելու անկարողություն (ավելի հաճախ սոմատիկորեն թուլացած երեխաների, զարգացման ուշացումներով երեխաների մոտ, նյարդային համակարգի թույլ տեսակ):

4) Դպրոցական նևրոզ՝ ընտանիքի և դպրոցի «մենք» հակասությունը լուծելու անկարողությունը։

Հեղինակն այս դեպքում օգտագործում է «դպրոցական ֆոբիա» հասկացությունը։ Դա տեղի է ունենում երեխաների մոտ, ովքեր չեն կարողանում դուրս գալ ընտանեկան համայնքի սահմաններից, ավելի հաճախ՝ նրանց, ում ծնողները անգիտակցաբար օգտագործում են դրանք իրենց խնդիրները լուծելու համար:

Դպրոցում երեխաների ուսուցման հետ կապված տարբեր խնդիրներ ուսումնասիրելիս օգտագործվում է «դպրոցական անհամապատասխանություն» տերմինը։ Այս տերմինը, որպես կանոն, նշանակում է ուսանողի կրթական գործունեության շեղումներ, որոնք դրսևորվում են ուսման մեջ դժվարությունների, կարգապահության խախտման, դասընկերների հետ կոնֆլիկտների տեսքով: Դպրոցական անբավարարության ախտանիշները կարող են բացասական ազդեցություն չունենալ աշակերտի առաջադիմության և կարգապահության վրա՝ դրսևորվելով կամ դպրոցականների սուբյեկտիվ փորձառություններով կամ հոգեոգեն խանգարումների տեսքով, այն է՝ ոչ համարժեք արձագանքը խնդիրներին և սթրեսներին, որոնք կապված են վարքային խանգարումների հետ, կոնֆլիկտների առաջացումը։ մյուսները, ուսման նկատմամբ հետաքրքրության հանկարծակի կտրուկ անկում, նեգատիվիզմ, անհանգստության բարձրացում, ուսուցման հմտությունների քայքայման նշաններով:

Աշակերտների դպրոցական անբավարար հարմարվողականության ձևերից մեկը ցածր դասարաններկապված իրենց կրթական գործունեության առանձնահատկությունների հետ: Նախադպրոցական տարիքում երեխաները տիրապետում են, առաջին հերթին, ուսումնական գործունեության առարկայական կողմին` նոր գիտելիքների յուրացման համար անհրաժեշտ տեխնիկաներին, հմտություններին և կարողություններին: Կրտսեր դպրոցական տարիքում կրթական գործունեության մոտիվացիոն-կարիքավոր կողմի յուրացումը տեղի է ունենում կարծես թաքնված՝ աստիճանաբար յուրացնելով նորմերը և մեթոդները. սոցիալական վարքագիծըմեծահասակների համար, կրտսեր դպրոցականը դեռ ակտիվորեն չի օգտագործում դրանք՝ մեծ մասամբ կախված մնալով մեծերից շրջապատի մարդկանց հետ հարաբերություններում։

Եթե ​​երեխան չի զարգացնում ուսումնական գործունեության հմտությունները կամ այն ​​տեխնիկան, որը նա օգտագործում է, և որոնք ամրագրված են նրա մեջ, պարզվում է, որ անբավարար արդյունավետ է, նախատեսված չէ ավելի բարդ նյութերի հետ աշխատելու համար, նա սկսում է հետ մնալ իր դասընկերներից և փորձից: սովորելու իրական դժվարություններ.

Գոյություն ունի դպրոցական անհամապատասխանության ախտանիշներից մեկը՝ ակադեմիական առաջադիմության նվազում։ Դրա պատճառներից մեկը կարող է լինել ինտելեկտուալ և հոգեմետորական զարգացման մակարդակի անհատական ​​բնութագրերը, որոնք, սակայն, մահացու չեն։ Շատ մանկավարժների, հոգեբանների, հոգեթերապևտների կարծիքով, եթե դուք ճիշտ կազմակերպում եք նման երեխաների հետ աշխատանքը՝ հաշվի առնելով նրանց անհատական ​​որակները, հատուկ ուշադրություն դարձնելով, թե ինչպես են նրանք լուծում որոշակի առաջադրանքներ, կարող եք հասնել ոչ միայն վերացնելու նրանց ուսուցման ուշացումը, այլև փոխհատուցելուն։ զարգացման հետաձգման համար.

Կրտսեր աշակերտների դպրոցական անբավարարությունը բաղկացած է նրանց վարքագիծը կամայականորեն վերահսկելու անկարողությունից, ուսումնական աշխատանքին ուշադրությունից: Դպրոցի պահանջներին հարմարվելու և ընդունված նորմերին համապատասխան վարքագիծը կառավարելու անկարողությունը կարող է լինել ընտանիքում ոչ պատշաճ դաստիարակության հետևանք, ինչը որոշ դեպքերում էլ ավելի է խորացնում նման խնդիրները: հոգեբանական բնութագրերըերեխաներ, ինչպիսիք են գրգռվածության բարձրացումը, կենտրոնանալու դժվարությունը, հուզական անկայունությունը և այլն: Հիմնական բանը, որը բնութագրում է նման երեխաների հետ ընտանեկան հարաբերությունների ոճը, կամ արտաքին սահմանափակումների և նորմերի իսպառ բացակայությունն է, որոնք պետք է յուրացվեն երեխայի կողմից և դառնան նրա սեփական միջոցը: ինքնակառավարում, կամ բացառապես դրսում վերահսկողության միջոցների «հեռացում». Առաջինը բնորոշ է այն ընտանիքներին, որտեղ երեխան ամբողջովին թողնված է իրեն, դաստիարակվում է անտեսման պայմաններում, կամ այն ​​ընտանիքներում, որտեղ տիրում է «երեխայի պաշտամունքը», որտեղ նրան ամեն ինչ թույլատրված է, նա ոչնչով սահմանափակված չէ. . Նման երեխաների անհամապատասխանության առաջացման պատճառները ընտանիքում սխալ դաստիարակության կամ մեծահասակների կողմից նրանց անհատական ​​հատկանիշների «անտեսման» մեջ են:

Կրտսեր դպրոցականների թերադապտացիայի թվարկված ձևերը անքակտելիորեն կապված են նրանց զարգացման սոցիալական վիճակի հետ՝ նոր առաջատար գործունեության, նոր պահանջների ի հայտ գալը։ Այնուամենայնիվ, որպեսզի անհամապատասխանության այս ձևերը չհանգեցնեն փսիխոգեն հիվանդությունների կամ անձի փսիխոգեն նորագոյացությունների ձևավորմանը, դրանք պետք է երեխաների կողմից ճանաչվեն որպես իրենց դժվարություններ, խնդիրներ և ձախողումներ: Փսիխոգեն խանգարումների առաջացման պատճառը ոչ թե կրտսեր դպրոցականների գործունեության մեջ առկա կոպիտ սխալներն են, այլ նրանց զգացմունքներն այդ կոպիտ սխալների վերաբերյալ: 6-7 տարեկանում, ըստ Լ.Ս. Վիգոդսկու, երեխաներն արդեն բավականին լավ գիտեն իրենց փորձառությունները, բայց մեծահասակների գնահատմամբ առաջացած փորձառություններն են, որոնք հանգեցնում են նրանց վարքի և ինքնագնահատականի փոփոխությանը:

Այսպիսով, կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական դպրոցական անբավարարությունը անքակտելիորեն կապված է նշանակալից մեծահասակների՝ ծնողների և ուսուցիչների երեխայի նկատմամբ վերաբերմունքի բնույթի հետ:

Այս հարաբերությունների արտահայտման ձևը հաղորդակցության ոճն է: Դա մեծահասակների միջև հաղորդակցության ոճն է և կրտսեր ուսանողներկարող է դժվարացնել երեխայի յուրացումը ուսումնական գործունեություն, և երբեմն դա կարող է հանգեցնել նրան, որ ուսման հետ կապված իրական, իսկ երբեմն էլ անհասկանալի դժվարությունները երեխայի կողմից կսկսեն ընկալվել որպես անլուծելի՝ առաջացած նրա անուղղելի թերություններից: Եթե ​​երեխայի այս բացասական փորձառությունները չեն փոխհատուցվում, եթե չկա կարևոր մարդիկորը կարող է բարձրացնել աշակերտի ինքնագնահատականը, նա կարող է փսիխոգեն ռեակցիաներ ունենալ դպրոցական խնդիրներ, որը կրկնության կամ ֆիքսման դեպքում գումարվում է մի համախտանիշի պատկերին, որը կոչվում է հոգեոգեն դպրոցական անբավարարություն։

1) Ընտանիքում երեխայի ձեւավորումը տեղի է ունենում ոչ միայն մեծահասակների նպատակաուղղված ազդեցության (դաստիարակության), այլեւ ընտանիքի բոլոր անդամների վարքագծի դիտարկման արդյունքում. Ձևավորվող անհատականության սոցիալական փորձը հարստանում է տատիկի և պապիկի հետ շփվելիս և կրտսեր քրոջ հետ կոնֆլիկտների ժամանակ և ավագ եղբոր նմանակման արդյունքում։ Միևնույն ժամանակ, երեխայի ընդունված և ներծծված ոչ բոլոր փորձառությունները կարող են համապատասխանել նրա ծնողների պատկերացումներին ցանկալի վարքի մասին, ինչպես որ մոր և հորից վերցված բոլոր վարքագծերը չեն համապատասխանում երեխային ուղղված նրանց կոչերին և պահանջներին ( ձևակերպված նպատակները): Երեխան կլանում է նաև իր վարքի ձևերը, վերաբերմունքը ուրիշների և իր նկատմամբ, որոնք անգիտակից են ծնողների կողմից։

2) Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ «դպրոցական հասունություն» հասկացությունը մեկնաբանվում է որպես երեխայի ձևաբանական, ֆունկցիոնալ և ինտելեկտուալ զարգացման ձեռք բերված մակարդակ, որը թույլ է տալիս նրան հաջողությամբ հաղթահարել համակարգված ուսուցման հետ կապված բեռները, նոր առօրյան. դպրոցում.

3) Դպրոցական ուսուցման հոգեբանական պատրաստվածության որոշման հիմնական նպատակը դպրոցական անբավարարության կանխարգելումն է. Այս նպատակին հաջողությամբ հասնելու համար վերջերս ստեղծվել են տարբեր դասարաններ, որոնց խնդիրն է իրականացնել անհատական ​​մոտեցումուսուցման մեջ՝ դպրոցին և՛ պատրաստ, և՛ ոչ պատրաստ երեխաների առնչությամբ, որպեսզի խուսափեն դպրոցում անհամապատասխանությունից։

4) Այսօր գործնականում ընդհանուր առմամբ ընդունված է, որ դպրոցական պատրաստվածությունը բազմաբաղադրիչ կրթություն է, որը պահանջում է բարդ հոգեբանական հետազոտություն: