§ 2. Les grandes orientations de l'éducation dans l'éducation moderne

§ 3. L'approche de l'activité personnelle comme base d'organisation du processus éducatif

Chapitre 2. L'acquisition par une personne d'une expérience individuelle dans le processus éducatif

§ 2. Formation et développement

§ 3. Développer l'éducation dans le système éducatif national

Partie III. L'enseignant et les élèves sont les sujets du processus éducatif

Chapitre 1. Sujets du processus éducatif § 1. Catégorie du sujet

§ 2. Spécificités des matières du processus éducatif

Chapitre 2. L'enseignant comme sujet d'activité pédagogique § 1. L'enseignant dans le monde de l'activité professionnelle

§ 2. Propriétés subjectives de l'enseignant

§ 3. Prérequis psychophysiologiques (individuels) (inclinations) de l'activité de l'enseignant

§ 4. Capacités dans la structure du sujet de l'activité pédagogique

§ 5. Qualités personnelles dans la structure du sujet de l'activité pédagogique

chapitre 3

§ 2. L'écolier comme sujet d'activité éducative L'élève junior comme sujet d'activité éducative

§ 3. L'étudiant comme sujet d'activité éducative

§ 4. L'apprenabilité est la caractéristique la plus importante des sujets de l'activité éducative

Partie IV. Activités d'apprentissage

Chapitre 1. Caractéristiques générales de l'activité éducative § 1. Activité éducative - un type spécifique d'activité

§ 2. Contenu de l'activité éducative Objet de l'activité éducative

§ 3. Structure externe de l'activité éducative Composition des composantes de la structure externe de l'activité éducative

Chapitre 2. Apprentissage de la motivation § 1. La motivation en tant que catégorie psychologique Approches fondamentales de l'étude de la motivation

§ 2. Motivation d'apprentissage

Chapitre 3. Assimilation - le maillon central de l'activité éducative de l'élève

§ 2. Compétence dans le processus d'assimilation

Chapitre 4. Travail indépendant - la forme la plus élevée d'activité éducative § 1. Caractéristiques générales du travail indépendant

§ 2. Le travail indépendant en tant qu'activité d'apprentissage Exigences de base pour le travail indépendant

Partie V. Activité pédagogique dans différents systèmes éducatifs

Chapitre 1. Caractéristiques générales de l'activité pédagogique § 1. Activité pédagogique : formes, caractéristiques, contenu

§ 2. Motivation de l'activité pédagogique Caractéristiques générales de la motivation pédagogique

Chapitre 2. Fonctions et compétences pédagogiques § 1. Les principales fonctions de l'activité pédagogique Fonctions et actions (compétences)

§ 2. Compétences pédagogiques Caractéristiques générales des compétences pédagogiques

Chapitre 3. Style d'activité pédagogique § 1. Caractéristiques générales du style d'activité

§ 2. Style d'activité pédagogique Caractéristiques générales du style d'activité pédagogique

Chapitre 4. Analyse psychologique de la leçon (classe) comme unité des compétences projectives-réflexives de l'enseignant

§ 2. Niveaux (étapes) d'analyse psychologique de la leçon Analyse psychologique préliminaire

§ 3. Schéma d'analyse psychologique de la leçon

Partie VI Coopération éducative et pédagogique et communication dans le processus éducatif

Chapitre 1. Interaction des sujets du processus éducatif § 1. Caractéristiques générales de l'interaction L'interaction en tant que catégorie

§ 2. Interaction des sujets du processus éducatif Le processus éducatif comme interaction

Chapitre 2. Coopération éducative et pédagogique § 1. Caractéristiques générales de la coopération éducative La coopération comme tendance moderne

§ 2. L'impact de la coopération sur les activités d'apprentissage

Chapitre 3. La communication dans le processus éducatif § 1. Caractéristiques générales de la communication La communication comme forme d'interaction

§ 2. La communication pédagogique comme forme d'interaction entre les sujets du processus éducatif

Chapitre 4. "Barrières" dans l'interaction pédagogique, la communication et les activités éducatives et pédagogiques § 1. Définition et caractéristiques générales de la communication difficile

§ 2. Les principaux domaines de difficulté dans l'interaction pédagogique

Littérature

§ 2. Compétence dans le processus d'assimilation

Définition compétence , le sien formation

Comme le notent de nombreux chercheurs, le développement d'un système de connaissances, combiné à l'acquisition de compétences appropriées, est considéré comme « le contenu principal et la tâche la plus importante de l'apprentissage » (S.L. Rubinshtein). Cependant, le problème de la compétence lui-même est toujours interprété de manière ambiguë - de sa fétichisation (behaviorisme, néobehaviorisme) à son ignorance pratique (psychologie cognitive). En même temps, il est évident que la compétence occupe une des places centrales dans le processus d'assimilation.

La définition de la compétence est abordée de différentes manières : comme une capacité, un synonyme de compétence, une action automatisée. La plus courante est la définition d'une compétence comme renforcée, amenée à la suite d'exercices répétés et ciblés à la perfection de l'exécution d'une action. Il se caractérise par l'absence de contrôle mental dirigé, un temps d'exécution optimal et une qualité optimale. L'interprétation la plus complète et la plus adéquate d'une compétence en tant que système moteur complexe à plusieurs niveaux a été proposée par N.A. Bernstein : « il s'agit d'une activité psychomotrice active qui forme à la fois la conception externe et l'essence même d'un exercice moteur... Le développement d'une habileté motrice est une action en chaîne sémantique, dans laquelle il est également impossible de libérer des liens sémantiques individuels ou de mélanger leurs commander... La motricité elle-même- une structure très complexe : elle contient toujours des niveaux de début et de fond, des liens auxiliaires de début, des fonds au sens propre du terme, des automatismes et des recodages de rangs différents, etc. Le processus de sa formation n'est pas moins saturé de complexité structurelle purement qualitative..

Formation de compétences, selon N.A. Bernstein, est un processus complexe de sa construction, il comprend tous les systèmes sensori-moteurs. Rappelons que tous (A, B, C, D, E, etc.) sont des systèmes de plus en plus complexes de contrôle coordonné de n'importe quelle compétence (marche, écriture cursive, parole, vélo, tonte, etc.). Ainsi, le niveau A lors de l'écriture fournit un fond tonique général du membre (main) d'écriture et une posture de travail ; niveau B - rondeur douce des mouvements et un schéma temporaire; niveau C - côté descriptif, écriture manuscrite ; les niveaux D et E réalisent le côté sémantique de la lettre.

SUR LE. Bernstein distingue deux périodes dans la construction de toute compétence. Première période - établissement de compétences- comporte quatre phases : 1) mise en place du niveau dirigeant ; 2) détermination de la composition motrice des mouvements, qui peut se situer au niveau de l'observation et de l'analyse des mouvements d'une autre personne ; 3) identification des corrections adéquates comme "auto-perception de ces mouvements - de l'intérieur". Cette phase survient, pour ainsi dire, immédiatement, brusquement et persiste souvent toute la vie (si vous apprenez à nager, c'est pour toujours), bien qu'elle ne s'applique pas à toutes les compétences; 4) passage des corrections de fond à des niveaux inférieurs, c'est-à-dire processus d'automatisation. Il est important que le développement d'une compétence prenne du temps, il doit garantir la précision et la standardisation de tous les mouvements.

Deuxième période - stabilisation des compétences se décompose également en phases : la première est le fonctionnement des différents niveaux ensemble (synergique) ; la seconde est la normalisation et la troisième est la stabilisation, qui offre une résistance à divers types d'interférences, c'est-à-dire "invincibilité". Le concept de changement de niveau, le passage du niveau principal à l'automatisme, à l'automatisme de fond, ainsi que la fixation des concepts sont essentiels pour la formation de toute compétence : désautomatisation d'une compétence à la suite d'influences externes (manque d'exercice dans d'autres activités, etc.) ou internes (fatigue, maladie, etc.) et la réautomatisation comme restauration d'une compétence désautomatisée. Tous ces concepts sont extrêmement importants pour les activités éducatives et leur organisation, car ils concernent toutes les compétences - écrire, compter, travailler avec un ordinateur, résoudre des problèmes, traduire, etc.

Selon N.A. Bernshtein, « la dialectique du développement des compétences réside précisément dans le fait que là où il y a développement, là, alors, chaque performance ultérieure est meilleure que la précédente, c'est-à-dire ne se répète pas le sien. Par conséquent, l'exercice est essentiellement répétition sans répétition. La clé de ce paradoxe apparent est que l'exercice est pas une répétition et pas battu mouvement, et son construction. L'exercice correctement effectué est répété encore et encore pas un outil utilisé pour résoudre cette tâche motrice, et le processus de résolution de ce problème, de temps en temps en changeant et en améliorant les moyens.

Si l'on compare les périodes considérées de construction d'une compétence, proposées par N.A. Bernstein, et les stades de développement des compétences selon L.B. Itelson, puis l'attention est attirée sur la généralité de l'approche de la formation d'une compétence en tant que construction d'un système moteur complexe, bien qu'Itelson ait considéré le côté psychologique réel de cette construction (en termes de but, d'action, de méthode, de contrôle et de également en termes du côté intérieur de cette activité, c'est-à-dire les opérations mentales, analytiques et synthétiques par lesquelles elle est mise en œuvre). Il est significatif que les étapes du développement des compétences, selon L.B. Itelson, l'essentiel est la projection du schéma général d'assimilation. Ceci illustre la généralité du processus d'assimilation des connaissances et le développement des actions [cf. aussi 158].

Développement des compétences, selon L.B. Itelson

Stade de développement des compétences	La nature de la compétence	Objectif de compétence	Particularités effectuer une action
Introduction	Réfléchir aux actions et les présenter	Familiarisation avec les méthodes d'exécution des actions	Une compréhension claire de l'objectif, mais vague - les moyens d'y parvenir ; erreurs très grossières
Préparatoire (analytique)	Exécution consciente mais inepte	La maîtrise éléments séparés Actions; analyse des moyens de les mettre en œuvre	Une compréhension claire de la façon d'effectuer une action, mais une performance inexacte et instable : beaucoup de mouvements inutiles, une attention très tendue ; concentrez-vous sur vos actions; mauvais contrôle
Standardisant (synthétique)	Automatisation des éléments d'action	Combinaison et association mouvements élémentaires en une seule action	Améliorer la qualité des mouvements, les fusionner, éliminer ceux qui sont inutiles, déplacer l'attention sur le résultat; contrôle amélioré, transition vers le contrôle musculaire
Variable (situationnelle)	Adaptabilité plastique à la situation	Maîtriser la régulation arbitraire de la nature de l'action	Exécution flexible et rapide des actions ; contrôle basé sur des synthèses sensorielles spéciales; synthèses intellectuelles (intuition)

Facteurs , influencer sur le formation compétence

L'efficacité de l'apprentissage ou, plus précisément, le développement d'une compétence à la suite d'exercices est déterminé par de nombreux facteurs, notamment: la répartition correcte des exercices dans le temps, la compréhension, la compréhension par l'élève du principe, le plan principal d'exécution actions, la connaissance des résultats de l'action effectuée, l'influence des connaissances acquises précédemment et des compétences développées au moment de l'apprentissage, un rapport rationnel de reproduction et de productivité. Naturellement, l'efficacité de l'apprentissage est déterminée par l'action combinée de tous ces facteurs pris ensemble, mais chacun d'eux a aussi un effet autonome. D. Walfl en cite plusieurs autres, mais très proches des facteurs cités. Il examine en détail chacun des cinq facteurs suivants :

1) la connaissance des résultats dont le délai de communication à l'étudiant est inversement proportionnel à l'efficacité de la formation ;

2) la prévention de l'ingérence, basée en grande partie sur l'illégalité de créer une situation stimulante similaire ;

3) une variété de conditions de formation, qui se révèle dans la nécessaire variation du volume, de l'ordre, des conditions de présentation du matériel de formation ;

4) connaissance de la méthode ou de la méthode utilisée dans la formation. Selon D. Wolf, l'apprentissage mécanique « moteur » est une fois et demie à deux fois moins efficace que le verbal ;

5) la nécessité de comprendre les principes, le système général d'actions. Une explication "directe" du principe, selon D. Wolf, donne de meilleurs résultats que la recherche indépendante de ce principe par l'étudiant par essais et erreurs. D. Wohlfl note également l'influence de la nature de l'enseignement et de la présentation du temps sur le résultat de l'apprentissage.

Dans les travaux de K. Hovland, le nombre de facteurs augmente quelque peu en raison, par exemple, de la répartition des exercices, holistiques ou en parties d'apprentissage. Parlant de l'importance de la répartition des exercices dans le temps, K. Hovland souligne la dépendance de leur concentration ou de leur répartition sur le matériel lui-même. Parmi les facteurs propices à un apprentissage concentré, K. Hovland cite : a) la nécessité de se réunir, de se mettre au travail, b) "une grande souplesse manifestée dans l'exécution de la tâche", nécessaire lors de l'exécution tâches difficiles. Sont également identifiés les facteurs favorisant l'apprentissage distribué : a) une sorte d'entraînement supplémentaire qui s'effectue sous forme de répétitions réelles ou imaginaires pendant la période de repos, b) l'alternance du travail avec le repos et la possibilité de disparition pendant la période de repos de ces phénomènes parasites qui se produisent pendant les exercices.

Le deuxième facteur influençant l'efficacité de l'apprentissage est lié à la réponse à la question de savoir quel type d'apprentissage est le meilleur - holistique ou par parties. L'auteur arrive à la conclusion que "en pratiqueycconditions, des facteurs tels que la fatigue, l'intérêt, etc., peuvent jouer un rôle important dans l'évaluation comparative des avantages des méthodes d'apprentissage holistiques ou de l'apprentissage par parties. Mais si ces facteurs restent suffisamment constants, alors nous pouvons recommander en toute sécurité la mémorisation dans les plus grandes unités qui ont une unité sémantique et sont accessibles à l'étudiant. Plus ses retours sont importants, plus ses capacités intellectuelles sont grandes, plus son expérience pratique est riche, plus les unités avec lesquelles il est capable de travailler sont grandes.. La même idée a été exprimée plus tôt par les psychologues domestiques L.V. Zankov, A.A. Smirnov et autres Parlant du matériel lui-même, K. Hovland souligne la dépendance de l'efficacité et de la rapidité de l'apprentissage (ou du développement des compétences) sur la longueur, la signification, la difficulté du matériel et d'autres facteurs.

motifs formation compétence

L'apprentissage est caractérisé comme un changement quantitatif et qualitatif progressif et progressif des connaissances acquises par une personne, des compétences formées et des compétences créatives de leur utilisation dans situations différentes. Cela s'applique également au développement des compétences, qui est défini graphiquement par la courbe d'apprentissage ou la courbe d'exercice. Dans le même temps, toutes les courbes d'exercice peuvent être divisées en deux types: a) courbes à accélération négative (au début, la formation d'une compétence va rapidement, puis elle ralentit de plus en plus, approchant un certain niveau limite de vitesse, le nombre d'erreurs, etc.), b) courbes à accélération positive (au début, la maîtrise de l'action est lente, puis de plus en plus rapide) [cf. plus de détails 151, p.111].

Dans le processus de développement d'une compétence, il se produit parfois une stabilisation relative des progrès: l'élève ne progresse pas, ne régresse pas - il «reste immobile». Une telle butée, fixée sous la forme d'une ligne inchangée parallèle à l'abscisse, est appelée "plateau". Ce phénomène indique que soit les contenus, soit les méthodes d'enseignement, soit les formes de travail, soit tout cela ensemble, se sont épuisés. Ici, il est important de noter ce que M.S. Schechter, l'idée que la formation des compétences, c'est-à-dire l'automatisation d'une action et, en même temps, sa liberté dans la situation décrite d'un plateau, ne peuvent être atteintes si, à cette fin, les élèves n'utilisent pas une autre base d'action, nouvelle et orientante.

Les compétences s'influencent mutuellement - l'influence positive de celle précédemment développée sur la suivante s'appelle le transfert (transfert), la négative est l'interférence. Nous notons également que le transfert, qui est un mécanisme d'apprentissage interne (basé sur la généralisation), implique un travail plus ciblé de l'enseignant sur chacun des trois principaux plans de généralisation, c'est-à-dire sur le principe, le programme et les méthodes d'action, ainsi que sur le choix du matériel pédagogique et de formation.

Considérant la distribution des exercices dans le temps comme un modèle de formation des compétences, on peut dire que le plus grand nombre d'exercices devrait être donné au début de la formation (par opposition à la courbe d'oubli de G. Ebbinghaus). Ensuite, à mesure que le temps d'entraînement augmente, l'intervalle entre ces actions devrait également augmenter. La formation peut se faire en très petits volumes, mais elle doit être maintenue délibérément jusqu'à la fin de la formation. Par conséquent, le système d'exercices de l'étudiant doit être construit en tenant compte de ces modèles.

Sur la base des dispositions théoriques sur les schémas de développement des compétences et de l'analyse des manuels, il est possible de proposer un schéma spéculatif de répartition des exercices dans le temps qui réponde à trois exigences : 1) l'exercice ne « s'efface jamais », 2 ) l'intervalle entre les exercices augmente avec l'entraînement, et 3) le programme de développement d'une compétence est combiné avec un programme pour en développer d'autres. En même temps, au début de l'entraînement, il devrait y avoir un maximum d'exercices.

Lors de l'examen des modèles de compétences, il est également important de noter la relation entre le succès de sa formation et le niveau de motivation de l'étudiant. Cette relation est décrite par deux lois de Yerkes-Dodson : la première relie le succès maximal de l'apprentissage à la motivation optimale, la seconde - la complexité de l'activité (compétence) et le niveau de motivation (plus l'activité est difficile, moins le niveau de motivation).

Il convient de noter qu'en général, dans le processus d'apprentissage, la structure générale des connaissances, des compétences, des capacités change dans le sens de leur généralisation croissante, de leur réduction et de leur moindre contrôle par la conscience de leur actualisation et de leur fonctionnement. La structure de l'action à la suite des exercices change en fonction des méthodes de leur exécution, de son contrôle et de la nature de la régulation de l'exécution des mouvements inclus dans l'action. Ces changements se caractérisent par la fusion des mouvements individuels en un seul acte plus complexe avec élimination, c'est-à-dire réduction des mouvements redondants, superflus, intermédiaires, ainsi que la combinaison de plusieurs

mouvements dans le temps, qui est fixé par le programme général de construction d'un mouvement arbitraire (selon N.A. Bernshtein). Le rythme s'accélère et la qualité de leurs performances s'améliore, la nature du contrôle de l'action change - du visuel externe au musculaire interne, kinesthésique, à la "sensation musculaire interne", ainsi que la nature de la régulation centrale de l'action. L'attention s'affranchit de la perception des modes d'action et se reporte principalement sur les conditions de sa mise en œuvre.

On peut dire que le changement de l'action elle-même dans le processus d'apprentissage reflète aussi le changement qualitatif progressif de toute l'activité dans son ensemble. C'est pourquoi le développement de chaque matière, l'action de contrôle et d'évaluation comme une compétence dans tous les plans activités d'apprentissage est toujours au centre de l'attention de l'enseignant, qui prend en compte en général tous les schémas et caractéristiques de la formation d'une compétence. Ce sont a) la détermination, b) la motivation interne et l'instruction externe qui créent une attitude, c) la distribution correcte des exercices pendant la formation, d) l'inclusion du phénomène en cours de formation dans une situation d'apprentissage qui a une signification pour l'élève, e) la nécessité d'une connaissance constante des résultats de l'action pour l'élève, f ) sa compréhension du principe général, le schéma d'action, qui comprend l'action entraînée, g) l'enseignant prend en compte l'influence du transfert et de l'interférence de compétences précédemment développées.

Critère formation compétence

Les indicateurs objectifs de la compétence formée ou de sa maturité sont les suivants : l'exactitude et la qualité des compétences de formalisation (l'absence d'erreurs), la rapidité d'exécution des opérations individuelles ou leur séquence (critères externes) ; manque de concentration de la conscience sur la forme d'exécution de l'action, manque de tension et de fatigue, perte d'opérations intermédiaires, c'est-à-dire action réduite (critères internes).

Tout ce qui précède montre que l'activité d'apprentissage de l'élève est un objet de contrôle dynamique hétérogène complexe. C'est une interaction active conditionnée personnellement d'un élève (étudiant) avec d'autres élèves (étudiants), avec un enseignant (enseignant) - une interaction qui devrait être contrôlée par ce dernier dans tous ses liens avec un degré de flexibilité différent.

L'assimilation, qui représente un processus hétérogène complexe, comprend des étapes interdépendantes et se caractérise par un certain nombre de caractéristiques qui se manifestent le plus clairement dans la formation et le développement des compétences.

Questions pour l'auto-examen

1. Qu'est-ce qui distingue l'activité d'apprentissage de l'assimilation, et l'assimilation - de la formation de compétences ?

2. Pourquoi le terme « construction » d'une compétence reflète-t-il plus précisément ce processus que « développement » ?

3. Quels sont les principaux facteurs qui influencent l'apprentissage ?

Littérature

Ilyasov I.I. La structure du processus d'apprentissage. M., 1986.

Linart J. Le processus et la structure de l'apprentissage humain. M., 1970.

Talyzina N.F. Psychologie pédagogique. M., 1998. Ch. 6.

Yakounine V.A. Psychologie de l'activité éducative des étudiants. M., 1994.

Apprentissage est le processus et le résultat de l'acquisition d'une expérience individuelle. Comme déjà souligné plus haut, en psychologie domestique (du moins en Période soviétique son développement), le concept d'apprentissage a été utilisé en relation avec les animaux. Miam. Orlov, attachant une grande importance à ce concept scientifique, souligne qu'"en psychologie, il n'y a peut-être pas d'autre concept aussi important pour comprendre une personne que apprentissage. L'apprentissage est un concept désignant le processus de formation de nouvelles espèces comportement. Il a lieu partout où il y a comportement. En même temps, ce concept est l'un de ceux qui sont peu utilisés par les gens pour se comprendre et comprendre les autres. J'ai été frappé par le fait que la psychologie dite soviétique, à laquelle j'appartiens moi-même, dans la mesure où diplôme universitaire Docteur en psychologie, ce psychologie généralement géré sans ce concept. Le mot "apprentissage" a été exclu des manuels et des livres de psychologie. Là où il était impossible de s'en passer, le mot « apprentissage » a été remplacé par « assimilation", un concept qui a un tout autre sens. Quand on dit "assimilation", on suppose qu'il y a des comportements tout faits qui sont acquis. Apprendre, en revanche, implique devenir nouveaux types de comportement. Dans les travaux sur la pédagogie, la notion d'apprentissage n'était qu'assumée, se cachant derrière les mots "formation", "formation", " éducation"(Orlov Yu.M., 1997. P. 3).

Le terme "apprentissage" est utilisé principalement dans la psychologie du comportement. Contrairement à notions pédagogiques formation, éducation et éducation, elle recouvre un large éventail de processus de formation de l'expérience individuelle (addiction, empreinte, formation des réflexes conditionnés les plus simples, habiletés motrices et verbales complexes, réactions de discrimination sensorielle, etc.).
En sciences psychologiques, il existe un certain nombre d'interprétations différentes de l'apprentissage (voir Fig. 3). Par exemple, L.B. Itelson estime que "tous les principaux changements dans le comportement et les activités de l'enfant dans le processus de sa" transformation en personne "sont des faits. apprentissage" (Itelson LB, 2000. S. 203). Le savant poursuit en soulignant que apprentissage agit comme un facteur de développement majeur, à l'aide duquel se forment des formes humaines de comportement et de réflexion de la réalité chez un petit de l'espèce "homo sapiens", un processus de transformation d'un individu biologique en sujet d'une relation humaine à le monde prend place » (Ibid., p. 203).
VD Shadrikov à la limite Forme générale l'apprentissage est défini comme "une modification systématique du comportement lorsqu'une situation se répète et (ou) sous l'influence de l'expérience passée basée sur la formation de liens, la conservation de traces et leur réorganisation" (Shadrikov V.D., 1996. P. 117; résumé) (voir Chrest. 3.1 ).
R.S. interprète ce concept différemment. Nemov. Il l'envisage à travers le concept d'apprentissage : "Quand ils veulent mettre l'accent sur le résultat de l'apprentissage, ils utilisent le concept d'apprentissage. Il caractérise le fait qu'une personne acquiert de nouvelles qualités et propriétés psychologiques dans l'activité éducative. Etymologiquement, ce concept vient de le mot "apprendre" et comprend tout ce qu'un individu peut vraiment apprendre à la suite de l'apprentissage et de l'apprentissage. Notez que l'apprentissage et l'apprentissage, les activités d'apprentissage dans leur ensemble peuvent ne pas avoir de résultat visible, agissant sous la forme d'apprentissage. C'est une autre raison d'élever les concepts discutés et leur utilisation parallèle "(Nemov R.S. , 1994. S. 234; résumé).
L'apprentissage est différent de l'apprentissage en tant qu'acquisition vivre dans les activités dirigées par le cognitif motifs ou les motivations et les objectifs. Grâce à l'apprentissage, n'importe quelle expérience peut être acquise - connaissances, compétences, compétences(chez l'homme) et de nouvelles formes de comportement (chez l'animal).
Comme toute acquisition d'expérience, l'apprentissage comprend une compréhension inconsciente du contenu de la matière et sa consolidation (mémorisation involontaire). Chez les animaux, l'apprentissage est la principale forme d'acquisition d'expérience. L'apprentissage dirigé chez les animaux n'existe que sous une forme rudimentaire (examen d'une situation nouvelle, imitation).
La capacité d'apprendre est principalement possédée par les espèces qui sont très avancées dans le développement évolutif. Si le comportement instinctif est efficace dans l'environnement et les circonstances habituelles d'un animal, seuls les individus des espèces dans lesquelles la capacité d'apprendre et de développer des compétences prédominent peuvent faire face à de nouvelles situations et à des situations inhabituelles, former de nouveaux actes comportementaux.
Les prémices de la possibilité d'apprendre se trouvent déjà chez les vers de terre. Dans une mesure moyenne, il se manifeste chez les poissons, les amphibiens, les reptiles. Cette capacité se développe au fur et à mesure que vous progressez dans l'échelle évolutive. Les formes les plus avancées - les chimpanzés et les humains - n'ont presque pas de formes de comportement leur permettant de s'adapter adéquatement à l'environnement dès le moment de la naissance sans entraînement. Chez l'homme, presque les seules formes de comportement qu'il ne devrait pas apprendre sont innées réflexes qui permettent de survivre après la naissance : le réflexe de succion, de déglutition, d'éternuement, de clignement d'yeux, etc. Chez l'homme, le rôle et la signification de l'apprentissage évoluent au cours de l'ontogenèse. À âge préscolaire l'apprentissage est le principal moyen d'acquérir de l'expérience, puis il est relégué au second plan, laissant la place à l'enseignement - éducatif Activités, bien qu'il ne perde pas complètement sa valeur. Le facteur le plus important dans l'apprentissage est la place du matériel acquis dans l'activité correspondante. Une personne apprend mieux le matériel qui remplace le but de l'activité.

Théories de l'apprentissage

Il existe de nombreuses théories de l'apprentissage. Dans chacun d'eux, on peut distinguer un aspect distinct du phénomène étudié (voir animation) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; voir l'article de L.F. Two paradigmes de la recherche développement de l'enfant").
Selon certaines théories, dans le processus d'enseignement et d'apprentissage, il existe un mécanisme d'apprentissage unique (à la fois chez l'homme et chez l'animal); d'autres théories considèrent l'enseignement et l'apprentissage comme des mécanismes différents.

· Au premier groupe relier les théories psychologie étrangère :

à propos de la théorie behaviorisme(J. Watson), où l'apprentissage est interprété comme un processus d'association aléatoire et aveugle non lié à la psyché et à la cognition des incitations et des réponses basées sur la préparation, l'exercice, le renforcement ou la contiguïté dans le temps. De telles théories contredisent les faits établis plus tard, qui parlent de la possibilité d'apprendre sans renforcement, sans exercices, etc. ;

o théorie, où l'apprentissage est vu comme un processus de modification de la réflexion mentale des conditions d'activité et de comportement sur le principe de l'établissement passif de nouvelles connexions (associationnisme), restructurant l'expérience initialement holistique sous forme d'échantillons ( gestaltisme) ou des plans ( néobehaviorisme). Cela inclut également dans une large mesure la théorie de J. Piaget ( Ecole de Genève) et les théories de certains représentants de l'approche informationnelle et de la psychologie cognitive. Les psychologues cognitifs s'intéressent à ce que structures psychologiques formé au cours de l'apprentissage. Beaucoup d'entre eux tentent de modéliser le processus d'apprentissage sous la forme logiciels d'ordinateur(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; voir l'article de L.M. Fridman "Un autre regard sur le phénomène Piaget").

Au deuxième groupe relater théories psychologues domestiques et un certain nombre d'auteurs étrangers. Dans homme apprentissage et doctrine sont considérés par eux comme un processus cognitif d'assimilation de l'expérience sociale de l'activité pratique et théorique. Chez les animaux, l'apprentissage est interprété comme un processus de modification de l'expérience innée de l'espèce et de son adaptation à des conditions spécifiques.
R. G. Averkin, après avoir analysé toute la variété des théories de l'apprentissage, a distingué dispositions générales, avec laquelle, selon lui, la plupart des chercheurs sont d'accord :
1. L'apprentissage est un changement graduel ou brusque comportement. Il existe deux types de flux temporel du processus d'apprentissage. Les formes d'apprentissage telles que le conditionnement classique ou opérant sont graduelles, tandis que les formes d'apprentissage telles que l'empreinte ou la perspicacité sont instantanées.
2. L'apprentissage est un changement de comportement qui n'est pas une conséquence directe de la maturation de l'organisme, bien que le développement s'accompagne toujours d'un apprentissage. Problème l'apprentissage est étroitement lié au problème développement et maturation. Parfois dans jeune corps il est difficile de distinguer le résultat de l'apprentissage du résultat de la maturation, donc l'apprentissage est préféré à l'étude chez l'adulte.
3. Apprendre n'est pas un changement de comportement en cas de fatigue ou suite à l'usage de substances psychoactives.
4. L'exercice améliore le processus d'apprentissage.
5. L'appartenance à une espèce d'un organisme détermine les possibilités de son apprentissage (Psychologie…, 2001).

L'essentiel de l'apprentissage

3.1.1. Le système d'activités à la suite duquel une personne acquiert de l'expérience

Il existe plusieurs concepts liés à l'acquisition humaine expérience de la vie sous forme de connaissances, de compétences, de capacités, de capacités. C'est apprendre, apprendre, apprendre.
Plus concept général est en train d'apprendre. Intuitivement, chacun de nous imagine ce qu'est l'apprentissage. L'apprentissage est dit dans le cas où une personne a commencé à savoir et (ou) à être capable de faire quelque chose qu'elle ne savait pas et (ou) ne savait pas faire auparavant. Ces nouvelles connaissances, compétences et capacités peuvent être le résultat d'activités visant à les acquérir, ou agir comme un effet secondaire d'un comportement qui réalise des objectifs qui ne sont pas liés à ces connaissances et compétences.
L'apprentissage fait référence au processus et au résultat de l'acquisition d'une expérience individuelle par un système biologique (des protozoaires aux humains en tant que forme supérieure son organisation dans les conditions de la Terre). Des concepts familiers et répandus tels que l'évolution, le développement, la survie, l'adaptation, la sélection, l'amélioration, ont des points communs, qui s'expriment le plus pleinement dans le concept d'apprentissage, qui réside en eux explicitement ou par défaut. Le concept de développement, ou d'évolution, est impossible sans l'hypothèse que tous ces processus se produisent à la suite d'un changement de comportement des êtres vivants. Et actuellement le seul notion scientifique Le concept d'apprentissage englobe pleinement ces changements. Les êtres vivants apprennent de nouveaux comportements qui leur permettent de survivre plus efficacement. Tout ce qui existe, s'adapte, survit, acquiert de nouvelles propriétés, et cela se fait selon les lois de l'apprentissage. Ainsi, la survie dépend essentiellement de la capacité d'apprendre.
Dans la psychologie étrangère, le concept d'"apprentissage" est souvent utilisé comme équivalent d'"apprentissage". En psychologie domestique (du moins pendant la période soviétique de son développement), il est d'usage de l'utiliser en relation avec les animaux. Cependant, récemment, un certain nombre de scientifiques (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov, etc.) utilisent ce terme en relation avec une personne.
Pour une meilleure compréhension des différences entre apprentissage, enseignement et apprentissage, nous utiliserons la classification des activités, à la suite de laquelle une personne acquiert de l'expérience (Gabai T.V., 1995; résumé). Toutes les activités dans lesquelles une personne acquiert de l'expérience peuvent être divisées en deux grands groupes : les activités dans lesquelles l'effet cognitif est un produit secondaire (supplémentaire) et les activités dans lesquelles l'effet cognitif est son produit direct (voir Fig. 1).
L'apprentissage comprend l'acquisition d'expérience dans toutes les activités, quelle que soit leur nature. De plus, l'acquisition d'expérience en tant que sous-produit, selon la régularité, peut être stable, plus ou moins constante dans certains types d'activités, ainsi qu'aléatoire, épisodique.
L'acquisition de l'expérience en tant que sous-produit stable peut se produire dans le processus de communication spontanée, dans le jeu (s'il n'est pas organisé par un adulte spécifiquement dans le but d'assimiler par l'enfant une sorte d'expérience).
Dans toutes ces activités (jeu, travail, communication, cognition intentionnelle), l'expérience peut également être acquise comme un sous-produit accidentel.
Le deuxième grand groupe d'activités dans lesquelles une personne acquiert de l'expérience sont celles qui sont menées consciemment ou inconsciemment pour le bien de l'expérience elle-même.
Considérons d'abord les activités dans lesquelles l'acquisition d'expérience s'effectue sans se fixer un objectif approprié. Parmi eux se trouvent les types suivants : jeux didactiques, communication spontanée et quelques autres activités. Tous se caractérisent par le fait que, bien que le sujet d'acquisition d'expérience ne se donne pas pour objectif de maîtriser cette expérience, il la reçoit naturellement et régulièrement à la fin de leur processus. En même temps, le résultat cognitif est la seule justification rationnelle de la dépense de temps et d'efforts du sujet. En même temps, le motif réellement agissant est déplacé vers le processus d'activité : une personne communique avec les autres ou joue parce qu'elle aime le processus même de communication ou de jeu.
En dehors de jeu didactique et la communication spontanée, l'acquisition de l'expérience comme produit direct, mais sans but conscient, se réalise aussi dans l'observation libre, au cours de la lecture fiction regarder des films, des pièces de théâtre, etc.
La découverte ou l'assimilation devient l'un des critères les plus significatifs pour classer les types de cognition. À son tour, l'assimilation implique également deux options :

• lorsque l'expérience est donnée sous une forme finie, mais que le sujet de l'assimilation doit préparer de manière indépendante tout ou partie des conditions qui assurent le processus d'assimilation ;
• lorsqu'il n'effectue que les composantes cognitives de cette activité, et que les conditions d'assimilation sont préparées par d'autres personnes.

La dernière option nous intéresse au plus haut point, car elle reflète les caractéristiques essentielles du phénomène qui se produit chez tout être humain et consiste dans le transfert de l'ancienne génération à la jeune génération de l'expérience que la société a. Ce genre d'activité est pédagogique.

3.1.2. Corrélation entre les concepts d'« apprentissage », d'« enseignement » et d'« enseignement »

L'enseignement est défini comme l'apprentissage d'une personne à la suite d'une appropriation délibérée et consciente par elle de l'expérience socioculturelle (sociohistorique) transmise (traduite) et de l'expérience individuelle formée sur cette base. Par conséquent, l'enseignement est considéré comme une forme d'apprentissage.
L'éducation au sens le plus courant de ce terme signifie un transfert (transmission) délibéré et cohérent d'une expérience socioculturelle (sociohistorique) à une autre personne dans des conditions spécialement créées. D'un point de vue psychologique et pédagogique, l'apprentissage est considéré comme la gestion du processus d'accumulation des connaissances, de formation des structures cognitives, d'organisation et de stimulation de l'activité éducative et cognitive de l'élève (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l -ps-not.html ; voir - laboratoire des fondements psychologiques des nouvelles technologies éducatives).
De plus, le concept d'"apprentissage" et d'"enseignement" s'applique également aux humains et aux animaux, contrairement au concept d'"enseignement". Dans la psychologie étrangère, le concept d'"apprentissage" est utilisé comme équivalent d'"apprentissage". Si « enseignement » et « enseignement » désignent le processus d'acquisition d'une expérience individuelle, le terme « apprentissage » décrit à la fois le processus lui-même et son résultat.
Les scientifiques interprètent cette triade de concepts de différentes manières. Par exemple, les points de vue d'A.K. Markova et N.F. Talyzina sont les suivants (voir Fig. 2).

• A. K. Markov :
• considère l'apprentissage comme l'acquisition d'une expérience individuelle, mais porte d'abord attention au niveau automatisé des compétences ;
• l'apprentissage est interprété d'un point de vue généralement accepté - comme une activité conjointe d'un enseignant et d'un élève, assurant l'assimilation des connaissances par les écoliers et maîtrisant les méthodes d'acquisition des connaissances;
• l'enseignement est présenté comme l'activité de l'élève dans l'acquisition de nouvelles connaissances et la maîtrise des modes d'acquisition des connaissances (Markova A.K., 1990 ; résumé).

N.F. Talyzina adhère à l'interprétation du concept d '«apprentissage» qui existait à l'époque soviétique - l'application du concept considéré exclusivement aux animaux; l'apprentissage n'est considéré par elle que comme une activité d'un enseignant dans l'organisation processus pédagogique, et l'enseignement - en tant qu'activité d'un étudiant incluse dans processus éducatif(Talyzina N.F., 1998; résumé) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; voir le Département de pédagogie et psychologie éducative Faculté de psychologie, Université d'État de Moscou).
Ainsi, les concepts psychologiques "d'apprentissage", "d'enseignement", "d'enseignement" couvrent un large éventail de phénomènes associés à l'acquisition d'expériences, de connaissances, de compétences, de capacités dans le processus d'interaction active du sujet avec le sujet et monde social- dans le comportement, l'activité, la communication.
L'acquisition d'expérience, de connaissances et de compétences se produit tout au long de la vie d'un individu, bien que ce processus se déroule de manière plus intensive pendant la période d'atteinte de la maturité. Par conséquent, les processus d'apprentissage coïncident dans le temps avec le développement, la maturation, la maîtrise des formes de comportement de groupe de l'objet d'étude, et chez l'homme - avec la socialisation, le développement des normes et valeurs culturelles et la formation de la personnalité.
Ainsi, apprendre/éduquer/enseigner est le processus d'acquisition par le sujet de nouvelles manières de réaliser des comportements et des activités, leur fixation et/ou leur modification. Le concept le plus général désignant le processus et le résultat de l'acquisition de l'expérience individuelle par un système biologique (du plus simple à l'homme en tant que forme la plus élevée de son organisation dans les conditions de la Terre) est "l'apprentissage". Enseigner à une personne à la suite d'une appropriation délibérée et consciente de l'expérience socio-historique qui lui a été transmise et de l'expérience individuelle formée sur cette base est défini comme enseignement.

L'apprentissage en tant que processus et résultat de l'acquisition d'une expérience individuelle

L'apprentissage est le processus et le résultat de l'acquisition d'une expérience individuelle. Comme déjà souligné ci-dessus, dans la psychologie domestique (du moins pendant la période soviétique de son développement), le concept d'apprentissage était généralement utilisé en relation avec les animaux. Miam. Orlov, attachant une grande importance à ce concept scientifique, souligne qu '"en psychologie, il n'y a peut-être pas d'autre concept aussi important pour comprendre une personne que l'apprentissage. L'apprentissage est un concept qui désigne le processus de formation de nouveaux types Il a lieu partout où il y a comportement "En même temps, ce concept est l'un de ceux qui sont peu utilisés par les gens pour se comprendre et comprendre les autres. J'ai été frappé par le fait que la psychologie dite soviétique, à laquelle J'appartiens moi-même, depuis que j'ai obtenu le diplôme de docteur en psychologie, cette psychologie en général s'est passée de ce concept. Le mot "apprendre" était exclu des manuels et des livres de psychologie. Là où il était impossible de s'en passer, le mot " apprentissage" a été remplacé par "assimilation", un concept qui a un tout autre sens. Lorsque nous disons "assimilation", on suppose qu'il existe un comportement tout fait qui est assimilé. L'apprentissage implique la formation de nouveaux types de comportement . pédagogie, le concept d'apprentissage n'était qu'assumé, se cachant derrière les mots «formation», «formation», «éducation» (Orlov Yu.M., 1997, p. 3).

Le terme "apprentissage" est utilisé principalement dans la psychologie du comportement. Contrairement aux concepts pédagogiques de formation, d'éducation et d'éducation, il couvre un large éventail de processus de formation de l'expérience individuelle (addiction, empreinte, formation de réflexes conditionnés simples, habiletés motrices et verbales complexes, réactions de discrimination sensorielle, etc. ).
En sciences psychologiques, il existe un certain nombre d'interprétations différentes de l'apprentissage (voir Fig. 3). Par exemple, L.B. Itelson estime que "tous les principaux changements dans le comportement et les activités de l'enfant dans le processus de sa "transformation en personne" sont des faits d'apprentissage" (Itelson LB, 2000, p. 203). En outre, le scientifique souligne que "l'apprentissage agit comme un facteur de développement majeur, à l'aide duquel des formes humaines de comportement et de réflexion de la réalité se forment chez un petit de l'espèce Homo sapiens, un processus de transformation d'un individu biologique en un sujet d'un rapport humain au monde a lieu" (Ibid., p. 203 ).
VD Shadrikov définit l'apprentissage sous une forme extrêmement générale comme "une modification systématique du comportement lorsqu'une situation se répète et (ou) sous l'influence de l'expérience passée basée sur la formation de liens, la préservation de traces et leur réorganisation" (Shadrikov V.D., 1996 . P. 117 ; résumé) (voir Croix 3.1).
R.S. interprète ce concept différemment. Nemov. Il l'envisage à travers le concept d'apprentissage : "Quand ils veulent mettre l'accent sur le résultat de l'apprentissage, ils utilisent le concept d'apprentissage. Il caractérise le fait qu'une personne acquiert de nouvelles qualités et propriétés psychologiques dans l'activité éducative. Etymologiquement, ce concept vient de le mot "apprendre" et comprend tout ce qu'un individu peut vraiment apprendre à la suite de l'apprentissage et de l'apprentissage. Notez que l'apprentissage et l'apprentissage, les activités d'apprentissage dans leur ensemble peuvent ne pas avoir de résultat visible, agissant sous la forme d'apprentissage. C'est une autre raison d'élever les concepts discutés et leur utilisation parallèle "(Nemov R.S. , 1994. S. 234; résumé).
L'apprentissage diffère de l'apprentissage en tant qu'acquisition d'expérience dans des activités guidées par des motifs cognitifs ou des motifs et des objectifs. Grâce à l'apprentissage, toute expérience peut être acquise - connaissances, compétences, compétences (chez l'homme) et nouvelles formes de comportement (chez l'animal).
Comme toute acquisition d'expérience, l'apprentissage comprend une compréhension inconsciente du contenu de la matière et sa consolidation (mémorisation involontaire). Chez les animaux, l'apprentissage est la principale forme d'acquisition d'expérience. L'apprentissage dirigé chez les animaux n'existe que sous une forme rudimentaire (examen d'une situation nouvelle, imitation).
La capacité d'apprendre est principalement possédée par les espèces qui sont très avancées dans le développement évolutif. Si le comportement instinctif est efficace dans l'environnement et les circonstances habituelles d'un animal, seuls les individus des espèces dans lesquelles la capacité d'apprendre et de développer des compétences prédominent peuvent faire face à de nouvelles situations et à des situations inhabituelles, former de nouveaux actes comportementaux.
Les prémices de la possibilité d'apprendre se trouvent déjà chez les vers de terre. Dans une mesure moyenne, il se manifeste chez les poissons, les amphibiens, les reptiles. Cette capacité se développe au fur et à mesure que vous progressez dans l'échelle évolutive. Les formes les plus avancées - les chimpanzés et les humains - n'ont presque pas de formes de comportement leur permettant de s'adapter adéquatement à l'environnement dès le moment de la naissance sans entraînement. Chez l'homme, presque les seuls comportements qu'il ne doit pas apprendre sont les réflexes innés qui permettent de survivre après la naissance : le réflexe de succion, de déglutition, d'éternuement, de clignement des yeux, etc. Chez l'homme, le rôle et le sens de l'apprentissage changent cours de l'ontogenèse. À l'âge préscolaire, l'apprentissage est le principal moyen d'acquérir de l'expérience, puis il est relégué au second plan, laissant place à l'apprentissage - activité d'apprentissage, bien qu'il ne perde pas complètement sa signification. Le facteur le plus important dans l'apprentissage est la place du matériel acquis dans l'activité correspondante. Une personne apprend mieux le matériel qui remplace le but de l'activité.

Théories de l'apprentissage

Il existe de nombreuses théories de l'apprentissage. Dans chacun d'eux, on peut distinguer un aspect distinct du phénomène étudié (voir animation) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; voir l'article de L.F. Two paradigmes de la recherche sur le développement de l'enfant.
Selon certaines théories, dans le processus d'enseignement et d'apprentissage, il existe un mécanisme d'apprentissage unique (à la fois chez l'homme et chez l'animal); d'autres théories considèrent l'enseignement et l'apprentissage comme des mécanismes différents.

• Le premier groupe comprend les théories de la psychologie étrangère :
• la théorie du comportementalisme (J. Watson), où l'apprentissage est interprété comme un processus d'association aléatoire et aveugle de stimuli et de réactions non liées à la psyché et à la cognition basée sur la préparation, l'exercice, le renforcement ou la contiguïté dans le temps. De telles théories contredisent les faits établis plus tard, qui parlent de la possibilité d'apprendre sans renforcement, sans exercices, etc. ;
• théorie, où l'apprentissage est vu comme un processus de modification de la réflexion mentale des conditions d'activité et de comportement sur le principe de l'établissement passif de nouvelles connexions (associationnisme), de la restructuration de l'expérience initialement holistique sous forme d'échantillons (psychologie de la Gestalt) ou de plans ( néobehaviorisme). Cela inclut également dans une large mesure la théorie de J. Piaget (Ecole de Genève) et les théories de certains représentants de l'approche informationnelle et de la psychologie cognitive. Les psychologues cognitifs s'intéressent aux structures psychologiques qui se forment au cours de l'apprentissage. Beaucoup d'entre eux essaient de modéliser le processus d'apprentissage sous la forme de programmes informatiques (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; voir l'article de Fridman L.M. "Another look at the phénomène Piaget" ).

Le deuxième groupe comprend les théories des psychologues nationaux et un certain nombre d'auteurs étrangers. Chez l'homme, l'apprentissage et l'enseignement sont considérés par eux comme un processus cognitif d'assimilation de l'expérience sociale de l'activité pratique et théorique. Chez les animaux, l'apprentissage est interprété comme un processus de modification de l'expérience innée de l'espèce et de son adaptation à des conditions spécifiques.
R. G. Averkin, après avoir analysé toute la variété des théories de l'apprentissage, a identifié des dispositions générales avec lesquelles, à son avis, la plupart des chercheurs sont d'accord :
1. L'apprentissage est un changement de comportement graduel ou brusque. Il existe deux types de flux temporel du processus d'apprentissage. Les formes d'apprentissage telles que le conditionnement classique ou opérant sont graduelles, tandis que les formes d'apprentissage telles que l'empreinte ou la perspicacité sont instantanées.
2. L'apprentissage est un changement de comportement qui n'est pas une conséquence directe de la maturation de l'organisme, bien que le développement s'accompagne toujours d'un apprentissage. Le problème de l'apprentissage est étroitement lié au problème du développement et de la maturation. Parfois, dans un jeune organisme, il est difficile de distinguer le résultat de l'apprentissage du résultat de la maturation, il est donc préférable d'étudier l'apprentissage chez les adultes.
3. Apprendre n'est pas un changement de comportement en cas de fatigue ou suite à l'usage de substances psychoactives.
4. L'exercice améliore le processus d'apprentissage.
5. L'appartenance à une espèce d'un organisme détermine les possibilités de son apprentissage (Psychologie…, 2001).

Problèmes dans la théorie de l'apprentissage

• Comme indiqué ci-dessus, le concept d '«apprentissage» n'a commencé que récemment à être utilisé en psychologie comme le concept le plus large reflétant le processus et le résultat de l'acquisition d'une expérience individuelle par une personne. Par conséquent, il existe un certain nombre problèmes réels nécessitant une étude plus approfondie (voir Fig. 5).
• Tout d'abord, le problème de corrélation et de délimitation des concepts « apprentissage » / « enseignement » / « formation ».
• Deuxièmement, le problème de la corrélation et de la différenciation des effets de l'apprentissage et de la maturation/développement. Après tout, tout ce qui est lié au développement ne peut pas être appelé apprentissage. Par exemple, il n'inclut pas les processus et les résultats qui caractérisent la maturation biologique de l'organisme, se déroulent et se déroulent selon des lois biologiques, en particulier génétiques, bien que les processus de maturation soient, bien sûr, étroitement liés à l'acquisition par l'organisme. ensemble d'expériences nouvelles et de changements dans l'expérience existante. D'une part, l'apprentissage repose presque toujours sur certains niveaux de maturité biologique de l'organisme, d'autre part, l'apprentissage et l'apprentissage affectent dans une certaine mesure la maturation de l'organisme.
• Troisièmement, le problème de l'identification des lois générales et des modèles d'apprentissage est pertinent. En effet, sur leur base, on peut considérer des lois plus particulières de la formation des compétences et capacités éducatives.
• Et enfin, non moins intéressant tant sur le plan théorique qu'appliqué est le problème de l'identification des types, des mécanismes et des conditions d'un apprentissage efficace. Nous nous attarderons plus en détail sur cet aspect.

Types d'apprentissage

• 3.2.1. Types d'apprentissage
• 3.2.2. Niveaux d'apprentissage
• 3.2.3. Variétés d'apprentissage associatif
• 3.2.4. Variétés d'apprentissage intellectuel

En sciences psychologiques, divers types d'apprentissage ont été étudiés de manière suffisamment détaillée. D'après les travaux de L.B. Itelson a développé une classification des différents types d'apprentissage, présentée par V.D. Shadrikov (voir Fig. 6) (Shadrikov V.D., 1996; résumé).

Types d'apprentissage

Tous les types d'apprentissage peuvent être divisés en deux types : associatif et intellectuel.
La caractéristique de l'apprentissage associatif est la formation de liens entre certains éléments de la réalité, du comportement, des processus physiologiques ou de l'activité mentale en fonction de la contiguïté de ces éléments (physiques, mentaux ou fonctionnels).
Depuis l'époque d'Aristote jusqu'à nos jours, le principe de base de l'apprentissage - l'association par contiguïté - est formulé de manière similaire. Lorsque deux événements se répètent à intervalles rapprochés (contiguïté temporelle), ils sont associés l'un à l'autre de telle sorte que la survenance de l'un rappelle la mémoire de l'autre. Le physiologiste russe I.P. Pavlov (1849-1936) fut le premier à étudier en laboratoire les propriétés de l'apprentissage associatif. Il a constaté que bien que le son de la cloche n'affecte pas initialement le comportement du chien, cependant, après un appel régulier au moment de l'alimentation, après un certain temps, le chien a développé un réflexe conditionné : l'anneau lui-même a commencé à provoquer une salivation en lui. . Pavlov a mesuré le degré d'apprentissage par la quantité de salive libérée lors d'un appel qui n'était pas accompagné d'alimentation. La méthode de développement des réflexes conditionnés est basée sur l'utilisation d'un lien déjà existant entre une forme spécifique de comportement (la salivation) et un certain événement (l'apparition de nourriture) qui provoque cette forme de comportement. Lors de la formation réflexe conditionné cette chaîne comporte un événement neutre (appel), qui est associé à l'événement "naturel" (apparition de la nourriture) dans une mesure telle qu'il remplit sa fonction.
Les psychologues ont étudié en détail l'apprentissage associatif par la méthode des associations dites par paires : les unités verbales (mots ou syllabes) sont apprises par paires ; la présentation ultérieure d'un membre du couple évoque un souvenir de l'autre. Ce type d'apprentissage a lieu lors de la maîtrise une langue étrangère: un mot inconnu forme une paire avec son équivalent dans la langue maternelle, et cette paire est mémorisée jusqu'à ce que, lorsqu'il est présenté avec un mot étranger, le sens que le mot véhicule dans la langue maternelle soit perçu.
Dans l'apprentissage intellectuel, le sujet de la réflexion et de l'assimilation sont des connexions, des structures et des relations essentielles de la réalité objective.

Niveaux d'apprentissage

• Chaque type d'apprentissage peut être divisé en deux sous-types :
• réflexe;
• cognitif.

Lorsque l'apprentissage se traduit par l'assimilation de certains stimuli et réactions, on parle de réflexe ; lors de l'acquisition de certaines connaissances et de certaines actions, on parle d'apprentissage cognitif.
L'apprentissage se produit tout le temps, dans une variété de situations et d'activités. Selon la manière dont l'apprentissage est réalisé, il se divise en deux niveaux différents - réflexe et cognitif.
Au niveau réflexe, le processus d'apprentissage est inconscient, automatique. De cette façon, l'enfant apprend, par exemple, à distinguer les couleurs, le son de la parole, à marcher, à prendre et à déplacer des objets. Le niveau réflexe d'apprentissage est également préservé chez un adulte, lorsqu'il mémorise par inadvertance caractéristiques distinctives objets, apprend de nouveaux types de mouvements.
Mais pour une personne, le niveau d'apprentissage cognitif le plus élevé est beaucoup plus caractéristique, qui repose sur l'assimilation de nouvelles connaissances et de nouvelles façons d'agir par l'observation consciente, l'expérimentation, la réflexion et le raisonnement, l'exercice et la maîtrise de soi. C'est la présence d'un niveau cognitif qui distingue l'apprentissage humain de l'apprentissage animal. Cependant, non seulement le réflexe, mais aussi le niveau cognitif de l'apprentissage ne se transforme pas en apprentissage s'il est contrôlé par un autre objectif que l'objectif d'acquérir certaines connaissances et actions.
Comme l'ont montré des études menées par un certain nombre de psychologues, dans certains cas, l'apprentissage spontané et non intentionnel peut être très efficace. Ainsi, par exemple, un enfant se souvient mieux de ce qui est lié à son activité vigoureuse et est nécessaire à sa mise en œuvre que ce qu'il mémorise spécifiquement. Cependant, en général, l'avantage est sans aucun doute du côté d'un enseignement délibéré et conscient, car seul il peut fournir des connaissances systématiques et approfondies.

Le processus d'acquisition d'habitudes de toilette par un enfant est un processus de croissance et de maturation, caractérisé par le développement physique et psychologique de l'enfant, dans lequel il peut contrôler indépendamment et volontairement les fonctions de ses intestins et Vessie. Un enfant atteint généralement ce stade de développement vers l'âge de 18 mois. Jusqu'à cet âge, le système nerveux et les muscles du sphincter ne sont pas complètement formés, de sorte que le processus d'acquisition des habitudes de toilette peut prendre plus de temps. Longtemps et les compétences acquises sont instables. À leur tour, ces phénomènes peuvent causer un stress négatif et de la frustration à la fois pour l'enfant et pour la mère.

Traditionnellement, le pédiatre a joué un rôle clé dans la détermination de l'âge auquel l'apprentissage de la propreté doit commencer. De nombreuses mères commencent à apprendre la propreté à leur bébé dès l'âge de 10 mois, et 40 % des mères commencent ce processus lorsque leur bébé a entre 6 et 8 mois. Des études menées en Russie montrent que 95% des mères commencent trop tôt à apprendre la propreté à leurs enfants, ce qui détermine à tort la préparation du bébé à l'apprentissage.

L'enfant peut déjà être suffisamment développé physiquement, mais sa préparation émotionnelle doit être soigneusement évaluée. Les parents sont dans ces cas les juges les plus fiables qui peuvent déterminer la préparation psychologique de l'enfant pour l'apprentissage. En enseignant les techniques de propreté à l'enfant, la mère a la possibilité de mieux connaître son enfant, de comprendre comment se déroule son apprentissage et de participer à ce processus avec l'enfant pour atteindre un objectif commun.

Le processus d'apprentissage de l'enfant

Le processus d'apprentissage d'un enfant est défini comme l'acquisition de connaissances, de compétences, de formes de comportement, etc. Chez les jeunes enfants, ce processus se produit dans une large mesure en raison du développement physique et de l'éducation. La formation peut se faire sur différents niveaux complexité et efficacité.

Types de formation

Moins vue complexe l'apprentissage est considéré comme l'acquisition des réflexes et l'accoutumance. Dans l'acquisition classique des réflexes, un stimulus inconditionné est attaché à un autre stimulus initialement neutre. En raison de la combinaison de stimuli, le stimulus inconditionné lui-même produit un effet. Un exemple classique est les expériences de l'académicien Pavlov sur les chiens, lorsqu'une cloche a été allumée pendant l'alimentation, ce qui a provoqué la salivation chez les chiens. En conséquence, la salivation a été provoquée simplement en allumant la cloche. L'accoutumance est un processus d'apprentissage non cognitif ou réflexe et n'implique donc pas de prise de conscience ou de réflexion sur le comportement et n'est pas une méthode appropriée pour l'apprentissage de la propreté d'un enfant.

Connexions cognitives et utilisation du néocortex. Les humains ont une implication plus profonde du centre système nerveux(CNS) permet plus apprentissage difficile aux tout premiers stades de l'ontogenèse. La cognition reflète le traitement de l'information afin d'appliquer les connaissances acquises et de répondre à divers changements. Un des premières formes l'apprentissage associatif chez les nourrissons est un jeu qui est considéré comme une amélioration de l'adaptabilité à des situations similaires à l'avenir.

Un type d'apprentissage par l'observation est l'imitation, qui se développe également assez tôt chez l'homme. Les enfants ont tendance à copier les informations de leur environnement, principalement de leurs parents, frères, sœurs ou amis, ce qui augmente la rapidité et la qualité des tâches.

L'imitation est davantage un type d'apprentissage informel motivé par la motivation de l'apprenant, tandis que l'apprentissage dirigé par un instructeur/enseignant est un processus plus formel. Idéalement processus éducatif devrait consister en un ensemble d'approches formelles et informelles.

Domaines d'étude. En psychologie, il y a généralement trois différentes régions apprentissage : cognitif, psychomoteur et affectif. La sphère cognitive est associée aux compétences d'analyse et de résolution de problèmes. Le domaine psychomoteur recouvre des compétences qui nécessitent une interaction complexe d'habiletés intellectuelles et motrices, par exemple : conduire une voiture, apprendre un sport, jouer d'un instrument de musique. Le domaine affectif de l'apprentissage comprend des relations réciproques telles que l'affection, l'amour/la haine ou l'adoration.

Auto-développement (auto-amélioration) des réseaux de neurones. Tous les processus d'apprentissage nécessitent au moins un simple réseau de neurones. Plus les compétences d'apprentissage sont complexes, plus les capacités des réseaux de neurones sont nécessaires. Une caractéristique importante des réseaux complexes sont les processus d'auto-amélioration qui permettent un développement et une amélioration continus des processus d'apprentissage.

Plasticité des neurones. Pour continuer à fonctionner même si une partie du réseau neuronal est endommagée ou perturbée, les réseaux complexes doivent être solides et flexibles. Par conséquent, certaines parties du réseau de neurones doivent pouvoir assumer les fonctions des autres. Cette plasticité neuronale peut être observée chez les patients victimes d'AVC lorsque des capacités temporairement perdues, telles que la lecture ou l'expression orale, sont restaurées au fil du temps.

La capacité de se souvenir. La capacité de se souvenir des connaissances acquises et de les réappliquer si nécessaire est la clé d'un apprentissage efficace et durable du nourrisson.

Application des connaissances acquises. Afin de préserver les connaissances acquises, c'est-à-dire de ne pas oublier les compétences acquises, il est nécessaire de les former et de les appliquer en permanence. Par conséquent, il est important de donner aux nourrissons la possibilité d'effectuer et de déterminer de manière indépendante des actions dans la vie quotidienne, c'est-à-dire d'utiliser une approche d'apprentissage centrée sur l'enfant.

Expérience : essais et erreurs. L'apprentissage est un processus continu et continu, et l'application des connaissances acquises entraîne des changements constants. Ces changements sont le résultat d'expériences positives et négatives. Il est important que les bébés fassent leur propre expérience. Tout comme tout processus d'apprentissage de nouvelles compétences chez les adultes est basé sur des essais et des erreurs, les nourrissons ont besoin de suffisamment de liberté pour explorer leur monde et apprendre à connaître leur propre corps.

La reconnaissance de formes. Il s'agit d'une tâche indispensable associée à des processus d'apprentissage efficaces. Notre cerveau est capable de détecter des modèles profonds dans les tâches qui nous permettent d'acquérir des connaissances plus rapidement. Par exemple, le modèle de reconnaissance joue un rôle clé dans l'amélioration de la mémorisation et est utilisé de manière extrêmement active. La reconnaissance de formes est également utilisée dans le développement intelligence artificielle pour créer des machines complexes.

Répétition contre oubli. Pour maximiser notre capacité à apprendre, il est nécessaire de combiner tous les points ci-dessus. En attendant, il est important que le processus d'apprentissage se poursuive tout au long de la vie, car il est évident que l'apprentissage, la répétition et l'amélioration constants sont indispensables à nos processus de développement cognitif.

Rêve. Facteur important pour les enfants, car il vous permet de refléter les impressions externes et les processus cognitifs au cours de la journée et de combiner plus efficacement ces informations en un seul ensemble, en améliorant continuellement vos compétences. Étant donné que le sommeil actif est très important pour ce processus, les enfants devraient avoir suffisamment de temps pour un sommeil réparateur.

En ce qui concerne les apprentissages non cognitifs, il convient de noter que les réflexes des nouveau-nés et des enfants des premiers mois de la vie forment les éléments constitutifs du développement futur. De réflexes, ils se transforment rapidement en actions cognitives et physiques ciblées. Le contact d'un doigt, d'une tétine ou d'un mamelon contre le palais du nourrisson provoque une succion instinctive. A l'âge de 2-3 mois, la succion est déjà le résultat d'un effort conscient, et non d'un réflexe.

Lorsque certains parents affirment que leurs enfants plus âgés ont appris à utiliser le pot dès leur premier anniversaire, cela signifie qu'ils ont simplement développé un réflexe de pot ou de toilette. Les problèmes surviennent lorsque, à l'âge de deux ans, l'enfant découvre un manque de contrôle de ce réflexe et une réticence à lui obéir. Vous ne pouvez pas apprendre à un enfant à utiliser le pot tant qu'il n'a pas déclaré ce besoin et s'est assis dessus lui-même.

développement psychomoteur

Le développement psychomoteur et l'apprentissage nécessitent que les muscles travaillent selon certains schémas. Dans ce cas, une interaction complexe des fonctions cognitives se produit, c'est-à-dire le développement de la zone motrice du cortex cérébral et de la partie correspondante (cible) du corps. Il existe trois stades de développement psychomoteur : 1) un stade cognitif lent qui permet de contrôler l'habileté ; 2) le stade associatif, au cours duquel l'action motrice est progressivement déposée dans le cerveau, et 3) le stade indépendant (automatique), au cours duquel certaines améliorations se produisent, mais il n'est pas nécessaire de se souvenir de la compétence en tant que telle.

Le développement de la capacité de l'enfant à contrôler les fonctions des intestins et de la vessie ne peut être accéléré par le début de l'éducation à un âge plus précoce et par une plus grande intensification de ce processus. Des études montrent que les enfants de mères qui ont commencé à entraîner leurs enfants tôt ont acquis des compétences de propreté à peu près au même âge que les enfants qui ont été entraînés au pot plus tard dans la vie, lorsqu'ils ont atteint la maturité physique requise (Fig. ). La durée moyenne de scolarisation d'un enfant qui a atteint l'âge de 18 mois n'est que de sept mois, contre 12-15 mois pour les enfants dont la scolarité a commencé avant l'âge de 8 mois.

L'Union des pédiatres de Russie recommande aux parents de commencer à enseigner les techniques de toilette à un enfant après une détermination fiable des signes de préparation à l'apprentissage, tels que la motricité et la capacité de contrôler les muscles du sphincter. Selon les autorités, ces signes apparaissent généralement vers l'âge de 18 mois. À cet âge, la préparation sociale et émotionnelle de l'enfant devient prononcée. Le contrôle conscient de votre corps, de vos mouvements et de votre comportement est déterminé par les caractéristiques suivantes :

L'enfant comprend des commandes simples et est capable de les suivre.

L'enfant peut parler et prononcer au moins deux ou trois mots apparentés.

L'enfant peut prendre l'objet et le mettre au bon endroit.

Cependant, le pédiatre peut déterminer la présence d'autres signes de maturité d'un enfant, déterminant ainsi plus précisément le moment de commencer son éducation.

Voici quelques signes importants de la capacité d'un enfant à contrôler ses selles et sa miction :

La défécation se produit régulièrement et à des intervalles à peu près prévisibles;

La défécation ne se produit pas la nuit;

L'enfant reste au sec après un court sommeil ou au moins deux heures ;

L'expression du visage, l'enfant émettant des sons caractéristiques ou s'accroupissant indiquent que l'enfant ressent le besoin de déféquer ou d'uriner ;

L'enfant doit être capable de se déshabiller et de parler suffisamment bien pour exprimer son désir d'utiliser le petit pot.

Habituellement, un enfant atteint la préparation physique pour apprendre les techniques de propreté à l'âge d'environ 18 mois, cependant, la préparation psychologique et psycho-émotionnelle peut arriver à un âge plus avancé. Les filles mûrissent généralement plus tôt que les garçons. Pendant l'apprentissage de la propreté, les garçons et les filles doivent être disposés à coopérer avec leurs parents ou d'autres personnes qui s'occupent d'eux. Ainsi, par exemple, l'apprentissage est plus difficile si l'enfant est au stade où il répond automatiquement « non » à toutes les demandes.

L'enfant montre une volonté émotionnelle d'apprendre les techniques de toilette différentes façons. Ainsi, les enfants de sexes différents peuvent avoir les compétences suivantes :

Signaler que sa couche est mouillée ou sale et demander à la changer;

Essayez de plaire aux parents et répondez à leurs demandes simples;

Exprimer le désir de l'enfant d'aller aux toilettes ou de porter des sous-vêtements ("quelle taille") au lieu d'une couche ;

Exprimer le désir d'avoir l'air propre et bien rangé ; de nombreux enfants traversent une période où ils veulent être propres et organisés ;

Exprimez votre intérêt pour ce que font les autres membres de la famille dans les toilettes et essayez d'imiter leur comportement.

Conclusion

Commencer l'apprentissage de la propreté à un âge où l'enfant n'a pas atteint le degré d'aptitude physique ou physique requis. préparation psychologique conduit à un long processus d'apprentissage. Si vous commencez à enseigner à un enfant de moins de 8 mois, ce processus durera 12 à 15 mois. La préparation d'un enfant à apprendre les techniques de propreté se produit généralement vers l'âge de 18 mois, mais le processus d'apprentissage lui-même peut être réduit à environ 7 mois. En attendant que l'enfant soit prêt pour l'apprentissage, nous rendrons le processus d'apprentissage plus rapide et plus facile pour la mère et l'enfant.

Pendant des années, des pédiatres renommés du monde entier ont préconisé l'apprentissage de la propreté pour les enfants à un âge où ils peuvent consciemment contrôler leurs fonctions corporelles. L'Union des pédiatres de Russie recommande l'apprentissage de la propreté d'un enfant au plus tôt 18 mois.

Pour informer les parents, l'Union des pédiatres de Russie entreprend une campagne d'éducation en faveur d'une approche progressive à cet égard. Étape importante développement de l'enfant. Les nouvelles lignes directrices sont conçues pour encourager les parents et les soignants à adopter une approche parentale intuitive basée sur les aptitudes et les capacités de l'enfant. ЃЎ

Littérature

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V. M. Studenikin, docteur en sciences médicales, professeur
Yu. S. Akoev, docteur en sciences médicales, professeur
RAM NTsZD, Moscou

Il existe plusieurs concepts liés à l'acquisition d'une expérience de vie par une personne sous la forme connaissances, savoir-faire, aptitudes, aptitudes. C'est - enseigner, enseigner, apprendre.
Le concept le plus général est l'apprentissage. Intuitivement, chacun de nous imagine ce qu'est l'apprentissage. L'apprentissage est dit dans le cas où une personne a commencé à savoir et (ou) à être capable de faire quelque chose qu'elle ne savait pas et (ou) ne savait pas faire auparavant. Ces nouvelles connaissances, compétences et capacités peuvent être le résultat d'activités visant à les acquérir, ou agir comme un effet secondaire d'un comportement qui réalise des objectifs qui ne sont pas liés à ces connaissances et compétences.
Apprentissage désigne le processus et le résultat de l'acquisition de l'expérience individuelle par un système biologique (du plus simple à l'homme comme la forme la plus élevée de son organisation dans les conditions de la Terre). Des concepts familiers et répandus tels que l'évolution, le développement, la survie, l'adaptation, la sélection, l'amélioration, ont des points communs, qui s'expriment le plus pleinement dans le concept d'apprentissage, qui réside en eux explicitement ou par défaut. Le concept de développement, ou d'évolution, est impossible sans l'hypothèse que tous ces processus se produisent à la suite d'un changement de comportement des êtres vivants. Et à l'heure actuelle, le seul concept scientifique qui englobe pleinement ces changements est le concept d'apprentissage. Les êtres vivants apprennent de nouveaux comportements qui leur permettent de survivre plus efficacement. Tout ce qui existe, s'adapte, survit, acquiert de nouvelles propriétés, et cela se fait selon les lois de l'apprentissage. Ainsi, la survie dépend essentiellement de la capacité d'apprendre.
Dans la psychologie étrangère, le concept d'"apprentissage" est souvent utilisé comme équivalent d'"apprentissage". En psychologie domestique (du moins pendant la période soviétique de son développement), il est d'usage de l'utiliser en relation avec les animaux. Cependant, récemment, un certain nombre de scientifiques (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov, etc.) utilisent ce terme en relation avec une personne.
Pour une meilleure compréhension des différences entre apprentissage, enseignement et apprentissage, nous utiliserons la classification des activités, à la suite de laquelle une personne acquiert de l'expérience (Gabai T.V., 1995; résumé). Toutes les activités dans lesquelles une personne acquiert de l'expérience peuvent être divisées en deux grands groupes : les activités dans lesquelles l'effet cognitif est un produit secondaire (supplémentaire) et les activités dans lesquelles l'effet cognitif est son produit direct (voir Fig. 1).
L'apprentissage comprend l'acquisition d'expérience dans toutes les activités, quelle que soit leur nature. De plus, l'acquisition d'expérience en tant que sous-produit, selon la régularité, peut être stable, plus ou moins constante dans certains types d'activités, ainsi qu'aléatoire, épisodique.
L'acquisition de l'expérience en tant que sous-produit stable peut se produire dans le processus de communication spontanée, dans le jeu (s'il n'est pas organisé par un adulte spécifiquement dans le but d'assimiler par l'enfant une sorte d'expérience).
Dans toutes ces activités (jeu, travail, communication, cognition intentionnelle), l'expérience peut également être acquise comme un sous-produit accidentel.
Le deuxième grand groupe d'activités dans lesquelles une personne acquiert de l'expérience sont celles qui sont menées consciemment ou inconsciemment pour le bien de l'expérience elle-même.
Considérons d'abord les activités dans lesquelles l'acquisition d'expérience s'effectue sans se fixer un objectif approprié. Parmi eux se trouvent les types suivants : jeux didactiques, communication spontanée et quelques autres activités. Tous se caractérisent par le fait que, bien que le sujet d'acquisition d'expérience ne se donne pas pour objectif de maîtriser cette expérience, il la reçoit naturellement et régulièrement à la fin de leur processus. En même temps, le résultat cognitif est la seule justification rationnelle de la dépense de temps et d'efforts du sujet. En même temps, le motif réellement agissant est déplacé vers le processus d'activité : une personne communique avec les autres ou joue parce qu'elle aime le processus même de communication ou de jeu.
Outre le jeu didactique et la communication spontanée, l'acquisition de l'expérience en tant que produit direct, mais sans but conscient, se réalise également dans l'observation libre, au cours de la lecture de fiction, du visionnage de films, de pièces de théâtre, etc.
La découverte ou l'assimilation devient l'un des critères les plus significatifs pour classer les types de cognition. À son tour, l'assimilation implique également deux options :

• lorsque l'expérience est donnée sous une forme finie, mais que le sujet de l'assimilation doit préparer de manière indépendante tout ou partie des conditions qui assurent le processus d'assimilation ;
• lorsqu'il n'effectue que les composantes cognitives de cette activité, et que les conditions d'assimilation sont préparées par d'autres personnes.

La dernière option nous intéresse au plus haut point, car elle reflète les caractéristiques essentielles du phénomène qui se produit chez tout être humain et consiste dans le transfert de l'ancienne génération à la jeune génération de l'expérience que la société a. Ce genre d'activité est pédagogique.

3.1.2. Corrélation entre les concepts d'« apprentissage », d'« enseignement » et d'« enseignement »

Doctrineest défini comme l'apprentissage d'une personne à la suite d'une appropriation délibérée et consciente par elle de l'expérience socioculturelle (sociohistorique) transmise (traduite) et de l'expérience individuelle formée sur cette base. Par conséquent, l'enseignement est considéré comme une forme d'apprentissage.
Éducation dans le sens le plus courant de ce terme, cela signifie un transfert (transmission) délibéré et cohérent d'une expérience socioculturelle (socio-historique) à une autre personne dans des conditions spécialement créées. D'un point de vue psychologique et pédagogique, l'apprentissage est considéré comme la gestion du processus d'accumulation des connaissances, de formation des structures cognitives, d'organisation et de stimulation de l'activité éducative et cognitive de l'élève (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l -ps-not.html ; voir - laboratoire des fondements psychologiques des nouvelles technologies éducatives).
De plus, le concept d'"apprentissage" et d'"enseignement" s'applique également aux humains et aux animaux, contrairement au concept d'"enseignement". Dans la psychologie étrangère, le concept d'"apprentissage" est utilisé comme équivalent d'"apprentissage". Si « enseignement » et « enseignement » désignent le processus d'acquisition d'une expérience individuelle, le terme « apprentissage » décrit à la fois le processus lui-même et son résultat.
Les scientifiques interprètent cette triade de concepts de différentes manières. Par exemple, les points de vue d'A.K. Markova et N.F. Talyzina sont les suivants (voir Fig. 2).

• A. K. Markov :
• considère l'apprentissage comme l'acquisition d'une expérience individuelle, mais porte d'abord attention au niveau automatisé des compétences ;
• l'apprentissage est interprété d'un point de vue généralement accepté - comme une activité conjointe d'un enseignant et d'un élève, assurant l'assimilation des connaissances par les écoliers et maîtrisant les méthodes d'acquisition des connaissances;
• l'enseignement est présenté comme l'activité de l'élève dans l'acquisition de nouvelles connaissances et la maîtrise des modes d'acquisition des connaissances (Markova A.K., 1990 ; résumé).

N.F. Talyzina adhère à l'interprétation du concept d '«apprentissage» qui existait à l'époque soviétique - l'application du concept considéré exclusivement aux animaux; elle considère l'apprentissage uniquement comme une activité d'un enseignant dans l'organisation du processus pédagogique, et l'enseignement - comme une activité d'un étudiant inclus dans le processus éducatif (Talyzina N.F., 1998; résumé) (http://www.psy.msu.ru /about/kaf/pedo.html ; voir le Département de pédagogie et de psychologie de l'éducation, Faculté de psychologie, Université d'État de Moscou).
Ainsi, les concepts psychologiques d '"apprentissage", "formation", "enseignement" couvrent un large éventail de phénomènes associés à l'acquisition d'expériences, de connaissances, de compétences, de capacités dans le processus d'interaction active du sujet avec le monde objectif et social - dans le comportement, l'activité, la communication.
L'acquisition d'expérience, de connaissances et de compétences se produit tout au long de la vie d'un individu, bien que ce processus se déroule de manière plus intensive pendant la période d'atteinte de la maturité. Par conséquent, les processus d'apprentissage coïncident dans le temps avec le développement, la maturation, la maîtrise des formes de comportement de groupe de l'objet d'étude, et chez l'homme - avec la socialisation, le développement des normes et valeurs culturelles et la formation de la personnalité.
Alors, apprendre/enseigner/enseigner - c'est le processus d'acquisition par le sujet de nouvelles façons de réaliser des comportements et des activités, leur fixation et/ou modification. Le concept le plus général désignant le processus et le résultat de l'acquisition de l'expérience individuelle par un système biologique (du plus simple à l'homme en tant que forme la plus élevée de son organisation dans les conditions de la Terre) est "l'apprentissage". Enseigner à une personne à la suite d'une appropriation délibérée et consciente de l'expérience socio-historique qui lui a été transmise et de l'expérience individuelle formée sur cette base est défini comme enseignement.