Nowoczesne sposoby oceniania w procesie edukacyjnym. Nowoczesne modele oceny osiągnięć edukacyjnych uczniów w Rosji i za granicą

Nowoczesne sposoby oceny efektów uczenia się

We współczesnej nauce i praktyce pedagogicznej istnieją dwa główne podejścia do problemu oceniania osiągnięcie edukacyjne studenci.

Pierwsza, tradycyjna, interpretuje je jako zwiększenie wolumenu wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów, których poziom przyswojenia ocenia się za pomocą oceny punktowej. W tym przypadku uwaga nauczyciela skupia się głównie na czynnościach edukacyjnych, a diagnostyka osiągnięć jest utrwaleniem poziomu uczenia się uczniów, rozumianym tu w wąsko dydaktycznym sensie i charakteryzującym poziom opanowania wiedzy i metod działań edukacyjnych.

Drugie podejście do problemu oceny poziomu osiągnięć edukacyjnych uczniów opiera się na rozpoznaniu potrzeby uwzględnienia dynamiki rozwoju osobistego, kształtowania podstawowych umiejętności metaprzedmiotowych. Wskaźnikami osiągnięć uczniów w tym przypadku są osobiste nabytki wśród uczniów, ich indywidualny postęp w procesie edukacyjnym, tworzenie formacji metaprzedmiotowych.

Dzisiaj jaknowoczesne środki zastosowanie: systemy testowe, modułowe i oceniające do oceny jakości wiedzy, monitorowanie jakości, portfolio edukacyjne.

Testowanie to jedna z najbardziej zaawansowanych technologicznie form automatycznej kontroli o kontrolowanych parametrach jakościowych. W tym sensie żadna ze znanych form kontroli wiedzy uczniów nie może się równać z testowaniem. Testy uczenia się są stosowane na wszystkich etapach procesu edukacyjnego. Za ich pomocą skutecznie zapewniana jest wstępna, bieżąca, tematyczna i końcowa kontrola wiedzy, umiejętności, rozliczania wyników w nauce, osiągnięć edukacyjnych. Jednak nie wszystkie testy mogą dać pożądany wynik. Niezbędne jest stosowanie odpowiednich mierników testowych, opracowanych i analizowanych zgodnie z zasadami i wymaganiami testologii, na poziomie standardów światowych. Jednocześnie wciąż jest zbyt mało takich testowych produktów.

Na moich lekcjach w klasach 5-6 regularnie korzystam z „Testów z matematyki” pod redakcją V. N. Rudnitskaya. Zawartość zbioru umożliwia szybkie przeprowadzenie badania sukcesu uczniów w opanowaniu głównych zagadnień programu z matematyki.

I tak w klasie 6 za pomocą testów sprawdzana jest najważniejsza wiedza przedmiotowa i umiejętności w blokach: podzielność liczb naturalnych; dodawanie, odejmowanie, mnożenie, dzielenie, potęgowanie liczb wymiernych; transformacja wyrażeń algebraicznych; proporcje i zależności proporcjonalne; równania liniowe I stopnia; wielkie ilości.

Testy sprawdzają również uniwersalne ogólnoedukacyjne metody działania ucznia (obserwacja, porównanie, wybór odpowiedzi, kontrola i ocena, umiejętność analizy i wyciągania wniosków itp.). Dla każdego zadania testowego podaje się od dwóch do czterech możliwych odpowiedzi. Po wybraniu poprawnej z punktu widzenia odpowiedzi uczeń umieszcza „znak” w odpowiednim polu na marginesach strony. Oferując dzieciom taki lub inny test staram się uwzględniać charakterystykę uczniów poszczególnych klas, ich przygotowanie i szybkość pracy. Sam ustalam czas testu i jego miejsce na lekcji.

W swojej praktyce wykorzystuję projekt edukacyjny „Asystent szkolny”. miJest to usługa, która pomoże utrwalić wiedzę uczniów otrzymaną w szkole lub nadrobić brakujące materiały. Został stworzony z myślą o dodatkowych zajęciach z przedmiotów szkolnych.

Wybierając przedmiot i zajęcia w lewym menu, przechodzimy do strony z listą tematów. Przeskakując do odpowiedniego tematu, możesz zapoznać się z zasadami, a także wykonać ćwiczenia lub rozwiązać problemy. Odpowiedzi są sprawdzane przez komputer, a dla zarejestrowanych użytkowników przechowywane są w bazie „Asystenta szkolnego”. Niezależnie od tego, czy problem zostanie rozwiązany poprawnie, czy nie, każdy będzie mógł zobaczyć prawidłowe, szczegółowe rozwiązanie. Zarejestrowany użytkownik będzie mógł zobaczyć statystyki swoich zajęć na swoim koncie osobistym.

Ja i moi uczniowie lubimy stronę "YaKlass". W ciągu trzech lat swojego istnienia została uznana za jedną z najlepszych projekty edukacyjne, co pozwala nauczycielom skutecznie wdrażać nowe państwowe standardy edukacji. Dziś „YaKlass” daje nauczycielowi nie tylko nowoczesne narzędzia edukacji ICT, ale także pomaga skutecznie je stosować w codziennej pracy. To wyjątkowy symulator wiedzy do szkolnego programu nauczania, który pomoże Ci opanować niezrozumiały temat i poprawić wyniki w nauce. To dostęp do ponad 6 000 000 opcji zadań z głównych przedmiotów szkolnego programu nauczania oraz przygotowania do OGE i Unified State Examination. Na stronie każdy zainteresowany uczeń może stworzyć swój własny profil i rywalizować z kolegami z klasy.

Daję zadania testowe moim uczniom w Yaklasse. Dla tego:

Piszę pracę testową dla całej klasy.

Automatyczna weryfikacja i raportowanie - oceny są od razu gotowe do publikacji w czasopiśmie!

Na zajęciach wraz ze studentami i samodzielnie w domu pracowała nad stroną Master-Test, która umożliwiała tworzenie testów na dowolny temat. Mogłem zarówno stworzyć test online, jak i go pobrać. Uczniowie mogli zdawać zarówno testy online, jak i testy bez połączenia z Internetem.

System modułowy ma na celu postawienie uczniom przed koniecznością regularnej pracy naukowej przez cały rok szkolny.

System oceniania pozwala przezwyciężyć wiele mankamentów tradycyjnego czteropunktowego systemu i ocenić sukces każdego ucznia w wystarczająco zróżnicowany sposób.Ocena(od angielskiego „rating”) jest oceną, pewną liczbową cechą pojęcia jakościowego. Ocena jest zwykle rozumiana jako „wynik skumulowany” lub „wynik historyczny”. System ten umożliwia:

określić poziom przygotowania każdego ucznia na każdym etapie procesu edukacyjnego;

śledzić obiektywną dynamikę zdobywania wiedzy nie tylko w ciągu roku akademickiego, ale przez cały okres studiów;

zróżnicować znaczenie ocen otrzymywanych przez uczniów za wykonywanie różnego rodzaju prac (praca samodzielna, praca bieżąca, kontrola ostateczna, praca domowa, twórcza i inna);

odzwierciedlają aktualną i ostateczną ocenę ilości pracy zainwestowanej przez studenta;

zwiększyć obiektywność oceny wiedzy.

Portfolio edukacyjne. Od trzeciego roku ćwiczę tworzenie portfolio z matematyki ze studentami skłaniającymi się do nauk ścisłych. Dziś w rosyjskiej praktyce edukacyjnej rośnie zrozumienie, że standardowa procedura egzaminacyjna nie pozwala na ocenianie indywidualne możliwości oraz umiejętności potrzebne studentom do skutecznego realizowania swoich strategii życiowych i zawodowych po ukończeniu studiów.

Portfolio rozwiązuje ważne zadania pedagogiczne:

wspiera wysoką motywację edukacyjną uczniów;

zachęca do aktywności, samodzielności w masteringu programy edukacyjne różne poziomy i orientacje, stymuluje samokształcenie;

rozwija umiejętności refleksyjnej i oceniającej (samoewaluacyjnej) działalności uczniów;

kształtuje umiejętność uczenia się, wyznaczania celów, planowania i organizowania własnych zajęć edukacyjnych.

W portfolio edukacyjnym można zawrzeć następujące kategorie i nazwy produktów działalności edukacyjnej i poznawczej: po pierwsze, praca samego ucznia – zarówno samodzielna, jak i praca domowa. Następnie stosowane projekty matematyczne (zarówno indywidualne, jak i grupowe); rozwiązania złożone zabawne zadania na ten temat (do wyboru), rozwiązywanie problemów i ćwiczeń z podręcznika, wykonanych ponad program; esej matematyczny dotyczący złożonych zagadnień tego tematu; abstrakt matematyczny o treści historycznej, pomoce wizualne na ten temat, materiały ścienne, modele; kopie artykułów z czasopism i książek czytanych przez uczniów na dany temat; autobiografia matematyczna ucznia; dziennik matematyczny; praca nad błędami popełnionymi w klasie iw domu; zadania opracowane przez samego studenta na ten temat; oryginały, fotografie lub szkice modeli matematycznych i obiektów na zadany temat, wykonane przez ucznia lub grupę uczniów; kopie tekstów i plików ze stron internetowych, programów komputerowych i encyklopedii czytanych na ten temat; prace graficzne wykonane na ten temat; Praca badawcza; opisy eksperymentów i Praca laboratoryjna studenci (wykonywane zarówno indywidualnie, samodzielnie, jak iw małej grupie); opcje pracy wykonywanej przez uczniów w parach lub w procesie wzajemnego uczenia się; kasety audio, wideo z nagraniem wystąpienia ucznia na zadany temat podczas lekcji (konferencja szkolna, seminarium...); arkusze samokontroli opisujące, czego uczeń nie rozumie na ten temat, dlaczego i jakiej pomocy potrzebuje; prace z pokrewnych dyscyplin i sytuacji praktycznych, w których student wykorzystywał swoją wiedzę i umiejętności na ten temat; wykaz celów, które uczeń chciałby osiągnąć po przestudiowaniu tego tematu, poziom rzeczywistych osiągnięć oraz opis przyczyn nieosiągnięcia celów; kopie prac ucznia wykonane w kołach matematycznych, na różnych poziomach turniejów matematycznych i olimpiad związanych z tym tematem oraz kopie notatek elektronicznych, którymi wymieniał się z kolegami z klasy, nauczycielem itp. podczas realizacji projektów i zadań twórczych; dyplomy, dyplomy i nagrody.

Głównym punktem portfolio edukacyjnego jest pokazanie wszystkiego, do czego zdolny jest mój uczeń.

Wykład 3. Monitoring i ewaluacja.

1. Tradycyjne środki kontroli, oceny i oceny.

2. Innowacyjne trendy w monitoringu i ewaluacji w edukacji.

1. Tradycyjne środki kontrola, ocena i oceny

Tradycyjne formy i środki kontroli. W szkolne, tradycyjne środki kontroli obejmują pisemne lub ustne ankiety na lekcjach, zadania domowe i egzaminy. Ankiety na lekcjach ustnych powszechnie stosowane w monitoringu. Polegają na uzyskaniu odpowiedzi uczniów na pytania nauczyciela i są merytoryczne, a ponieważ są łatwe do zorganizowania, zapewniają szybką informację zwrotną w procesie korygowania nauki uczniów, stymulują dyskusje na zajęciach i rozwijają kompetencje komunikacyjne. Wadą ankiet ustnych jest fragmentaryczny zasięg uczniów, ponieważ nauczyciel może przeprowadzić wywiad z nie więcej niż 4-5 osobami na lekcję. Do pisemne ankiety lekcyjne obejmują testy podsumowujące wyniki określonego okresu studiów.

Szczególną formą kontroli jest: Praca domowa, omówienie wyników, których na zajęciach ma charakter uczący, zwłaszcza w przypadkach, gdy zadania pozwalają na niestandardowe rozwiązania. W końcowej kontroli zwykle używają doustny lub egzaminy pisemne, z reguły powoduje znaczne przeciążenie emocjonalne i fizyczne u uczniów, którzy są przyzwyczajeni do sumiennego uczenia się.

Zalety i wady tradycyjnych narzędzi kontroli i oceny. Rozwój tradycyjnych narzędzi kontroli i ewaluacji zwykle nie sprawia trudności nauczycielom, ponieważ opiera się na rozbudowanej bazie metodologicznej i jest łatwy do wdrożenia. Ponadto nauczyciele otrzymują niezbędne przygotowanie do korzystania ze znanych ankiet i egzaminów od własne doświadczenie szkolne lata. Tradycyjna kontrola nie wymaga wstępnych inwestycji finansowych, nie wymaga kosztownych komputerów, oprogramowania i testów.

Wady tradycyjnych narzędzi monitorowania i oceny znacznie przewyższają zalety. Do wad tych można zaliczyć brak powiązania tradycyjnych środków kontroli z nowoczesnymi technologiami nauczania, zapewniającymi rozwój zmienności i dostępności programów edukacyjnych dla uczniów, niską skuteczność w masowym kształceniu, podmiotowość i niekompatybilność wyników kontroli. Mimo tych niedociągnięć wielu nauczycieli, nawet tych przyzwyczajonych do sumiennej pracy, opowiada się za stosowaniem tradycyjnych narzędzi kontroli i oceny. Mówią, że nauczyciel na egzaminie sam sobie stawia oceny, ale niewielu potrafi bezstronnie ocenić własną pracę. Dlatego kontrola jest dość konserwatywnym obszarem pedagogiki praktycznej, choć wielu nauczycieli w swoich wystąpieniach zwraca uwagę na konieczność dokonania zmian w istniejącym tradycyjnym systemie kontroli.

Oceny i oceny. Czynność weryfikacyjna nauczyciela kończy się wystawieniem na ocenę. Zgodnie z utrwaloną tradycją w procesie edukacyjnym słowo „ocena” oznacza pewien wynik. W szerszym znaczeniu słowo to oznacza nie tylko efekt końcowy, ale także proces formułowania oceny. Aby uniknąć nieporozumień, w kontekście tego podręcznika termin „ocena” jest używany w tym drugim przypadku.

Ocena jest niezbędnym elementem procesu kontroli, którego wyniki mają ogromne znaczenie dla uczniów i ich rodziców, ponieważ oceny szkolne w takim czy innym stopniu wpływają na przyszłość dziecka i wprowadzają element rywalizacji w relacjach uczniów. Wydawałoby się, że takie argumenty powinny skłaniać nauczyciela do dążenia do maksymalnej obiektywności i bezstronności. Jednak często tak się nie dzieje, na przykład w przypadkach, gdy oceny są wystawiane w pośpiechu lub zależą od osobistych relacji między nauczycielem a uczniem, frekwencji na zajęciach, zachowania uczniów w klasie itp.

Aby nadać ocenie maksymalną obiektywność i adekwatność celu kontroli, konieczne jest skoncentrowanie się na przedmiocie oceny i zminimalizowanie wpływu innych czynników wpływających na oceny wartościujące. Oczywiście w rzeczywistości na każdą ocenę wystawioną w sposób tradycyjny mają wpływ różne czynniki, więc oceny takie nie mogą służyć do porównywania wyników pracy nauczycieli i nie mogą być interpretowane w zarządzaniu jakością edukacji.

Oceny pedagogiczne są często błędnie utożsamiane z ocenami. Należy pamiętać, że ocena wyraża wynik, a ocena służy ustaleniu liczbowych analogii sądów wartościujących. Np. według przyjętej w naszej szkole pięciostopniowej skali ocen wiedza zadowalająca oceniana jest na „trójkę”, znakomicie na „pięć”. W rzeczywistości te wyniki nie mają jasnego znaczenia pedagogicznego i nie określają ilościowo odpowiedzi ucznia. W wielu krajach zamiast analogów liczbowych używa się znaków alfabetycznych ( A, B, C itp.), za pomocą którego ustalane jest miejsce wyniku każdego studenta w grupie studentów kontrolowanych.

Charakterystyka procesu ewaluacji. Proces oceniania opiera się na porównaniu, które może mieć różny charakter w zależności od tego, jaki system zostanie wybrany jako podstawowy podczas oceniania. Takim systemem mógłby być:

1) wyniki innych uczniów;

2) wymagania programu lub CES;

4) ilość pracy włożonej przez ucznia i jego staranność w opanowaniu materiału edukacyjnego.

W pierwszym przypadkupodczas oceniania przygotowanie każdego ucznia jest porównywane z wynikami całej klasy lub określonej grupy uczniów, po czym uczniowie są klasyfikowani w grupy, w ramach których wszyscy mają te same oceny. Zazwyczaj w klasie nauczyciel kieruje się właśnie taką logiką. Np. jeśli podczas ankiety ustnej większość uczniów udziela słabych odpowiedzi, na „trójkę”, to silniejsza odpowiedź ucznia na tle poprzednich zawsze zasługuje na „czwórkę” lub „pięć” w oczach nauczyciela.

W drugim przypadku , porównując przygotowanie ucznia z ustalonymi wymaganiami dotyczącymi osiągnięć edukacyjnych, wyniki innych uczniów nie odgrywają żadnej roli, a ocena jest ustalana w zależności od procentu spełnienia wymagań i łącznej ilości wymagań planowanych do przyswojenia. Procent uzyskany dla każdego ucznia jest porównywany z kryteriami ustalonymi przez ekspertów lub empirycznie. Zgodnie z wynikami porównania, w zależności od otrzymanego procentu, wystawiane są oceny. Chociaż taki proces brzmi dość prosto i obiektywnie w słowach, jest trudny do wdrożenia w praktyce, ponieważ nierealistyczne jest opracowywanie referencyjnych zestawów wymagań dla wszystkich szkół i każdej lekcji.

W trzecim przypadku osiągnięcia ucznia są porównywane z jego potencjałem, intuicyjnie ocenianym przez nauczyciela. Ci uczniowie, których umiejętności w ocenie nauczyciela są wysokie, a osiągnięcia poniżej swoich możliwości, otrzymują niskie oceny. Uczniowie o niskim potencjale, którzy wykazują te same osiągnięcia w procesie kontroli, co bardziej zdolni, otrzymują wyższe oceny. Dla wielu pedagogów takie podejście wydaje się bardzo atrakcyjne, ponieważ ich zdaniem motywuje studentów do podnoszenia poziomu osiągnięć w nauce. W rzeczywistości jest to niesprawiedliwe, subiektywne i zwykle powoduje konfrontację w klasie.

W czwartym przypadku za podstawę porównania zamiast umiejętności wybiera się wysiłek włożony przez uczniów w zdobywanie nowej wiedzy, intensywność aktywności edukacyjnej i pracowitość. W porównaniu z poprzednim podejściem to podejście jest jeszcze bardziej niesprawiedliwe, ponieważ jest skierowane przeciwko bystrym, uzdolnionym dzieciom i zmniejsza motywację najzdolniejszych uczniów do uzyskiwania wysokich ocen. W przypadku uczniów skłonnych do ciężkiej pracy nauczyciele zwykle zawyżają oceny, kierując się prostą logiką – im więcej włożonego wysiłku, tym wyższa ocena. Ci, którzy z łatwością przyswajają materiał, otrzymują niższe oceny, inni są nagradzani za poświęcenie większej ilości czasu na naukę tej samej lub mniejszej ilości materiału edukacyjnego.

Aktualne trendy w procesy oceny. Brak w naszym kraju standaryzowanych testów, ustalających od wielu lat w jednolitych skalach wymagania dotyczące gotowości uczniów i ustalających pewne standardy oceniania, doprowadził do dewaluacji dotychczasowej pięciostopniowej skali. Jak wynika z badań przeprowadzonych przez A.G. Shmeleva, przeprowadzając wywiady z setkami respondentów, w świadomości nauczycieli częściej istnieje wyidealizowana skala, w której ustalane są oceny przy porównywaniu planowanego i osiągniętego poziomu przyswojenia materiału edukacyjnego. Skala stosowana w szkołach wygląda znacznie bardziej neutralnie i pozwala nauczycielom, poza nielicznymi wyjątkami (w silnych, specjalistycznych klasach), ustalić minimalną liczbę „dwójek”.

Wprowadzenie USE w 2001 roku obaliło nieco wyidealizowane poglądy na temat jakości rosyjskiej edukacji. Obiektywne dane Jednolitego Egzaminu Państwowego w większości regionów Rosji wykazały, że istniejąca granica między „dwoma” i „trzema” jest znacznie niższa niż subiektywne wyobrażenia na ten temat, ponieważ zamiast absolutnych wyników w nauce w wielu szkołach do 20 Pojawił się % „przegranych”. Ogólnie doświadczenie USE można ocenić jako pozytywne. Połączenie subiektywnych ocen wartości nauczycieli z obiektywnymi danymi z testów z czasem nieuchronnie doprowadzi do lepszych ocen w szkołach i zachęci uczniów do poprawy wyników w nauce.

2. Innowacyjne trendy w monitorowaniu i ewaluacji w edukacji

Aktualizuj warunki system kontroli i oceny w edukacji szkolnej. Nowatorskie trendy charakterystyczne dla nowoczesnej edukacji wpływają nie tylko na proces kształcenia, ale także na system kontroli i oceny, stawiając podwyższone wymagania dotyczące jego skuteczności. Aby zaktualizować system kontroli i oceny, musisz:

Zminimalizuj subiektywność w końcowej kontroli i przejdź do rozszerzonego stosowania standaryzowanych testów;

Zrezygnuj z głównego nacisku bieżącej i końcowej kontroli na ocenę wyników zapamiętywania, aktywności według wzorca, wiedzy algorytmicznej i przejdź do innowacyjnych mierników, które zapewniają ocenę kompetencji, zdolności do twórczych i praktycznych działań;

Zastąp zwykłą orientację na „przeciętnego ucznia” zindywidualizowanymi metodami korygowania działań edukacyjnych w procesie bieżącej kontroli, systematycznie stosuj kontrolę wejściową;

Zmniejsz udział tradycyjnych pisemnych czeków, wprowadzając autentyczne formularze oceny, które wymagają użycia odpowiednich narzędzi oceny, które są istotne dla uczniów: testów umiejętności praktycznych, zadań sytuacyjnych i portfolio.

Główne trendy innowacji w sterowaniu. W ostatniej dekadzie nastąpiło wzmocnienie związku między kontrolą a uczeniem się. Cele, które określają efekty kształcenia, są ustalane w kategoriach wyników mierzalnych. Z kolei proces uczenia się jest skonstruowany w taki sposób, aby aktywować uczącą się i rozwojową funkcję kontroli poprzez optymalizację treści i trudności uczenia się wybranych indywidualnie do bieżącej kontroli. Kontrola nabiera coraz większego znaczenia, zmienia swój charakter i łączy tradycyjne funkcje sprawdzania i oceny efektów uczenia się z funkcjami zarządzania jakością całego procesu edukacyjnego.

W systemie oceny efektów uczenia się zachodzą istotne zmiany, które charakteryzują się przejściem z behawioralnego do poznawczego i przejawiają się przesunięciem akcentów z dominującej oceny efektów uczenia się na składowe procesu uzyskiwania wyników, od biernej odpowiedzi na zadane pytanie do aktywnego konstruowania treści odpowiedzi, od oceny indywidualnych, wyizolowanych umiejętności oceny zintegrowanej i interdyscyplinarnej. W kontroli znacznie wzrosła uwaga na metapoznanie, która polega na kształtowaniu wiedzy interdyscyplinarnej, umiejętności przekazywania wiedzy z jednego przedmiotu na drugi oraz ogólnych umiejętności edukacyjnych. Podczas oceny efektów uczenia się zmienił się kontekst rozszyfrowywania pojęć „wiedza” i „zdolność”. Zamiast dotychczasowego priorytetu faktologii i umiejętności algorytmicznych, na pierwszy plan wysunęła się umiejętność zastosowania wiedzy w sytuacjach niestandardowych lub praktycznych.

W nowoczesnej kontroli pomiary stały się częścią organiczną proces edukacyjny, najważniejszy sposób pozyskiwania informacji szeroko stosowany w zarządzaniu jakością edukacji. Na tle coraz większej roli testów pojawiła się świadomość ograniczeń metod ilościowych, przez co w kontroli pedagogicznej zaczęła rozwijać się tzw. metodologia mieszana, oparta na połączeniu ocen ilościowych i jakościowych. W związku z tym pojawiła się nowa generacja mierników, które wraz z tradycyjnymi środkami kontroli i testów zapewniają wielowymiarowe autentyczne (złożone, wieloaspektowe) oceny obejmujące wyniki zajęć edukacyjnych zarówno w szkole, jak i poza nią. Priorytet ocen statycznych, ustalających poziom przygotowania uczniów w momencie kontroli, został ostatnio zastąpiony przewagą dynamicznej analizy zmian jakości przygotowania uczniów, w oparciu o szeroko rozwijane i wdrażane systemy monitorowania jakości edukacji.

Portfolio i testy do oceny zajęć praktycznych studenci. We współczesnym sterowaniu pojawiły się nowe typy mierników, które ujawniają pozytywną dynamikę zmian gotowości, aktywności uczniów w przyswajaniu nowej wiedzy, wzrost ich kompetencji, a także stopień opanowania umiejętności komunikacyjnych i intelektualnych. Przede wszystkim pomiary te powinny obejmować: teczka(foldery robocze) zawierające ukierunkowane zbiory prac studentów w jednej lub kilku dyscyplinach naukowych i opracowane przez nauczyciela we współpracy z uczniem. Udział studenta w doborze prac jest ważnym czynnikiem pozytywnej motywacji do działań edukacyjnych, pobudzającym chęć samooceny własnych osiągnięć. Dlatego wielu nauczycieli postrzega portfolio jako skuteczny sposób rozwijania umiejętności krytycznego myślenia uczniów i uzyskiwania prawdziwej samooceny. Pomimo zindywidualizowanego podejścia w doborze zadań, których rezultaty wymagają przede wszystkim ekspertyzy, portfolia dostarczają dość obiektywnych informacji o jakości osiągnięć edukacyjnych. Wynika to z faktu, że proces ich weryfikacji jest niezwykle wystandaryzowany, kryteria oceny osiągnięć są jasno określone, opracowywane we współpracy ze studentami, a dowody samodzielnej pracy studentów są starannie przedstawiane.

Dziś w dziedzinie edukacji jest pewien typologia portfela prezentowane w pracach krajowych i zagranicznych. Pierwszy rodzaj - portfolio pracy - obejmuje pracę studenta przez pewien okres czasu, która pokazuje zmiany, jakie zaszły w jego wiedzy. Drugi rodzaj to portfolio protokołów - w formie dokumentalnej odzwierciedla wszelkiego rodzaju działania edukacyjne i potwierdza samodzielność pracy ucznia. Ten rodzaj portfolio może zawierać szkice gotowych prac studenta. Trzeci rodzaj - portfolio procesów - ma na celu zademonstrowanie osiągnięć uczniów na różnych etapach procesu uczenia się. czwarte widły – końcowe portfolio - zwykle używany do uzyskania podsumowującej oceny wiedzy i umiejętności studenta nabytych w zakresie głównych przedmiotów programu nauczania. W tym drugim przypadku portfolio zazwyczaj zawiera najlepiej wykonaną pracę ucznia, wybraną wspólnie z nauczycielem. Formy prezentacji materiałów portfolio mogą być różne. Często wykorzystywane są media audiowizualne, takie jak zdjęcia, filmy, elektroniczne wersje prac ucznia.

Zwolennicy portfolio zwykle klasyfikują je jako środki autentycznej oceny i jako argument pozytywny przytaczają ich wysoką trafność i adekwatność do współczesnych wymagań jakości kształcenia. Jednak portfolia, podobnie jak testy, nie rozwiązują wszystkich problemów oceny jakości kształcenia, ponieważ mają wady. Są drogie, trwają dłużej niż testy i budzą obawy dotyczące niezawodności.

Nowe formy liczników obejmują testy, które są opracowywane w celu oceny praktycznej działalności uczniów ( ocena wydajności ) . Takie testy umożliwiają ujawnienie poziomu opanowania umiejętności praktycznych za pomocą zadań eksperymentalnych o charakterze czynnościowym, w wyniku których uzyskuje się określony produkt materialny, który jest oceniany przez ekspertów w ujednoliconej skali punktów. Wiele sprawdzianów umiejętności praktycznych nie spełnia w swojej charakterystyce wymagań teorii pomiarów pedagogicznych. Mają jednak wysoką ważność i cieszą się dużym zainteresowaniem studentów. Zadania eksperymentalne są zwykle wykorzystywane w procesie monitoringu, ale nie wpływają na decyzje administracyjne w edukacji, więc niska dokładność szacunków nie stanowi problemu. W przypadku niepowodzenia uczeń może powtórzyć testy i odnieść sukces.

Zautomatyzowane sterowanie . W ostatniej dekadzie intensywnie rozwijano nowe technologie komputerowe, które automatyzują proces bieżącej i końcowej kontroli w oparciu o wykorzystanie oprogramowania i narzędzi. Często programy kontrolne łączy się z programami szkoleniowymi, wykorzystując dialog nauczyciel-uczeń do sprawdzania lub korygowania czynności edukacyjnych za pomocą dodatkowych informacji, które wypełniają zidentyfikowane luki w wiedzy uczniów. Nowoczesne systemy instrumentalne do monitorowania i oceny wiedzy z reguły posiadają przyjazny interfejs użytkownika, obsługują różne formy zadań i pozwalają na realizację scenariuszy sterowania, wykorzystanie tekstu, obrazów nieruchomych i animowanych, dźwięku, wideo itp.

Preferując tę ​​czy inną innowację, zawsze należy dążyć do wieloaspektowej oceny jakości efektów uczenia się i zrozumienia możliwości wykorzystania innowacji w proces edukacyjny. Na przykład informacje uzyskane o gotowości ucznia za pomocą zautomatyzowanych narzędzi kontrolnych muszą koniecznie być poparte dodatkowymi danymi o cechach jego pamięci, wyobraźni, myślenia i mowy. Należy wziąć pod uwagę stopień przygotowania ucznia do pracy na komputerze, jego umiejętności komunikacyjne (umiejętność prowadzenia dialogu, dyskusji, ustnego wyrażania swoich poglądów i myśli, komunikowania się i współpracy z rówieśnikami i nauczycielami itp. .).

Ogólnopolska Inicjatywa Edukacyjna Nowa Szkoła to nowoczesny system oceny jakości kształcenia. Efektem kształcenia jest nie tylko wiedza z określonych dyscyplin, ale także umiejętność ich zastosowania w Życie codzienne do wykorzystania w dalszym szkoleniu. Student musi mieć holistyczne, społecznie zorientowane spojrzenie na świat w jego jedności i różnorodności przyrody, narodów, kultur, religii. Już w 2010 roku wprowadzimy nowe wymagania dotyczące jakości kształcenia, poszerzając listę dokumentów charakteryzujących sukces każdego ucznia. Ujednolicony egzamin państwowy powinien pozostać głównym, ale nie jedynym sposobem sprawdzania jakości kształcenia. Ponadto wprowadzimy monitoring i kompleksową ocenę dorobku naukowego studenta, jego kompetencji i umiejętności.

XVI-XVII wiek W szkołach jezuickich podział uczniów według kategorii Średniowieczne Niemcy, pierwszy trzypunktowy system Przedrewolucyjna Rosja Zunifikowany 12-punktowy system w wojskowych instytucjach edukacyjnych 3,5,10-punktowy system w Edukacja obywatelska 1837 Oficjalnie wprowadzono system 5-punktowy Maj 1918 Zlikwidowano system punktowy 1932 Przywrócono zasady systemowego rozliczania wiedzy 1944 Przywrócono system 5-punktowy

Ocena (od angielskiego „rating”) to ocena, pewna liczbowa charakterystyka pojęcia jakościowego. Zwykle przez ocenę rozumie się „ocenę skumulowaną” lub „ocenę uwzględniającą tło”. System ocen jest skuteczny, ponieważ: uwzględnia bieżące postępy ucznia, co aktywizuje jego samodzielną pracę podczas kwadrans; uwzględnia aktualne postępy studenta, co aktywizuje jego samodzielną pracę w trakcie kwartału; bardziej obiektywnie i dokładniej ocenia wiedzę ucznia poprzez zastosowanie ułamkowej 100-punktowej skali ocen; bardziej obiektywnie i dokładniej ocenia wiedzę ucznia poprzez zastosowanie ułamkowej 100-punktowej skali ocen; tworzy podstawę do zróżnicowania uczniów, co jest szczególnie ważne przy przejściu do systemu kształcenia specjalistycznego; tworzy podstawę do zróżnicowania uczniów, co jest szczególnie ważne przy przejściu do systemu kształcenia specjalistycznego; pozwala odbierać dokładna informacja o postępach w przyswajaniu wiedzy przez każdego studenta i zwiększa obiektywność oceny. pozwala uzyskać szczegółowe informacje o postępach w opanowaniu wiedzy przez każdego ucznia oraz zwiększa obiektywność oceny.

Portfolio edukacyjne - forma i proces organizacji (zbieranie, selekcja i analiza) próbek i produktów aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia, przeznaczonych do ich późniejszej analizy, kompleksowej ilościowej i jakościowej oceny poziomu uczenia się tego ucznia i dalszych korekta procesu uczenia się. Niektórzy autorzy charakteryzują portfolio uczenia się jako: zbiór prac ucznia, który kompleksowo przedstawia nie tylko jego efekty uczenia się, ale także wysiłki włożone w ich osiągnięcie, a także oczywisty postęp w wiedzy i umiejętnościach ucznia w porównaniu z jego wcześniejszymi wynikami; zbiór prac ucznia, który kompleksowo przedstawia nie tylko jego efekty uczenia się, ale także wysiłek włożony w ich osiągnięcie, a także widoczny postęp w wiedzy i umiejętnościach ucznia w porównaniu z jego wcześniejszymi wynikami; wystawa osiągnięć edukacyjnych studenta z danego przedmiotu (lub kilku przedmiotów) za dany okres studiów (kwartał, półrocze, rok); wystawa osiągnięć edukacyjnych studenta z danego przedmiotu (lub kilku przedmiotów) za dany okres studiów (kwartał, półrocze, rok); forma celowej, systematycznej i ciągłej oceny i samooceny efektów uczenia się studenta; forma celowej, systematycznej i ciągłej oceny i samooceny efektów uczenia się studenta; antologia pracy studenta, polegająca na jego bezpośrednim współudziale w selekcji prac zgłoszonych do oceny oraz ich autoanalizie i samoocenie. antologia pracy studenta, polegająca na jego bezpośrednim współudziale w selekcji prac zgłoszonych do oceny oraz ich autoanalizie i samoocenie.

Portfolio w matematyce Celem nauczania matematyki jest rozwijanie myślenia matematycznego i stosowanych umiejętności matematycznych, kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów. Portfolio edukacyjne Prace samego ucznia (klasowe, domowe, samodzielne) Notatki nauczyciela, rodziców, kolegów z klasy

Stosowane projekty matematyczne (zarówno indywidualne, jak i grupowe); stosowane projekty matematyczne (zarówno indywidualne, jak i grupowe); rozwiązywanie złożonych zadań rozrywkowych na zadany temat (do wyboru studenta), rozwiązywanie złożonych zadań rozrywkowych na zadany temat (do wyboru studenta), rozwiązywanie problemów i ćwiczeń z podręcznika, wykonanych ponad program; rozwiązywanie problemów i ćwiczeń z podręcznika, wykonanych ponad program; esej matematyczny dotyczący złożonych zagadnień tego tematu; esej matematyczny dotyczący złożonych zagadnień tego tematu; abstrakt matematyczny z treścią historyczną, abstrakt matematyczny z treścią historyczną, pomoce wizualne na ten temat, materiały ścienne, modele; pomoce wizualne na ten temat, materiały ścienne, modele; kopie artykułów z czasopism i książek czytanych przez uczniów na dany temat; kopie artykułów z czasopism i książek czytanych przez uczniów na dany temat; autobiografia matematyczna ucznia; dziennik matematyczny; autobiografia matematyczna ucznia; dziennik matematyczny; praca nad błędami popełnionymi w klasie iw domu; praca nad błędami popełnionymi w klasie iw domu; zadania opracowane przez samego studenta na ten temat; zadania opracowane przez samego studenta na ten temat; oryginały, fotografie lub szkice modeli matematycznych i obiektów na zadany temat; oryginały, fotografie lub szkice modeli matematycznych i obiektów na zadany temat; kopie tekstów i plików ze stron internetowych, programów komputerowych i encyklopedii czytanych na ten temat; kopie tekstów i plików ze stron internetowych, programów komputerowych i encyklopedii czytanych na ten temat; prace graficzne wykonane na ten temat; prace graficzne wykonane na ten temat; opisy eksperymentów i prac laboratoryjnych; opisy eksperymentów i prac laboratoryjnych; opcje pracy wykonywanej przez uczniów w parach lub w procesie wzajemnego uczenia się; opcje pracy wykonywanej przez uczniów w parach lub w procesie wzajemnego uczenia się; kasety audio, wideo z nagraniem wystąpienia ucznia na zadany temat podczas lekcji (konferencja szkolna, seminarium...); kasety audio, wideo z nagraniem wystąpienia ucznia na zadany temat podczas lekcji (konferencja szkolna, seminarium...); arkusze samokontroli opisujące, czego uczeń nie rozumie na ten temat, dlaczego i jakiej pomocy potrzebuje; arkusze samokontroli opisujące, czego uczeń nie rozumie na ten temat, dlaczego i jakiej pomocy potrzebuje; wykaz celów, które uczeń chciałby osiągnąć po przestudiowaniu tego tematu, poziom rzeczywistych osiągnięć oraz opis przyczyn nieosiągnięcia celów; wykaz celów, które uczeń chciałby osiągnąć po przestudiowaniu tego tematu, poziom rzeczywistych osiągnięć oraz opis przyczyn nieosiągnięcia celów; kopie prac ucznia wykonane w kołach matematycznych, na różnych poziomach turniejów matematycznych i olimpiad; kopie prac ucznia wykonane w kołach matematycznych, na różnych poziomach turniejów matematycznych i olimpiad; dyplomy, wyróżnienia, wyróżnienia z danego przedmiotu dyplomy, wyróżnienia, wyróżnienia z danego przedmiotu

Portfolio w matematyce Celem nauczania matematyki jest rozwijanie myślenia matematycznego i stosowanych umiejętności matematycznych, kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów. Portfolio edukacyjne Prace samego ucznia (klasowe, domowe, samodzielne) Notatki nauczyciela, rodziców, kolegów z klasy

Opis wyników obserwacji nauczyciela tego ucznia na lekcjach matematyki; opis wyników obserwacji nauczyciela tego ucznia na lekcjach matematyki; opis wywiadów, rozmów pomiędzy nauczycielem a uczniem; opis wywiadów, rozmów pomiędzy nauczycielem a uczniem; listy kontrolne prowadzącego z komentarzami (obecność, uczestnictwo w zajęciach, poziom i jakość pracy samodzielnej i kontrolnej); listy kontrolne prowadzącego z komentarzami (obecność, uczestnictwo w zajęciach, poziom i jakość pracy samodzielnej i kontrolnej); kopie notatek nauczyciela dla rodziców ucznia, innych nauczycieli itp.; arkusz ocen i komentarzy nauczyciela do pracy ucznia; kopie notatek nauczyciela dla rodziców ucznia, innych nauczycieli itp.; arkusz ocen i komentarzy nauczyciela do pracy ucznia; charakterystyka matematyczna, obejmująca zarówno wyniki ilościowe, jak i jakościowe wskaźniki aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia; charakterystyka matematyczna, obejmująca zarówno wyniki ilościowe, jak i jakościowe wskaźniki aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia; opinie innych nauczycieli, administracji szkolnej, kolegów z klasy, rodziców, organizacji publicznych itp. na temat tego ucznia. opinie innych nauczycieli, administracji szkolnej, kolegów z klasy, rodziców, organizacji publicznych itp. na temat tego ucznia.

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

1. Pojęcie jakości edukacji

Różne rozumienie pojęcia jakości

Każdy podmiot procesu edukacyjnego (nauczyciel, uczniowie, rodzice, administracja itp.) jest zainteresowany zapewnieniem jakości kształcenia. ocena kontrolna stymulacja wyników w nauce

Jakości przypisuje się różne, często sprzeczne, znaczenia:

o rodzice mogą np. powiązać jakość edukacji z rozwojem osobowości swoich dzieci,

o Jakość dla nauczycieli może oznaczać posiadanie wysokiej jakości programu nauczania popartego materiałami dydaktycznymi.

o dla uczniów jakość kształcenia jest niewątpliwie związana z klimatem panującym w szkole,

o dla biznesu i przemysłu jakość kształcenia jest skorelowana z pozycją życiową, umiejętnościami, wiedzą absolwentów,

o dla społeczeństwa jakość jest z nimi związana orientacje wartości a szerzej – wartości studentów, które znajdą swój wyraz m.in. w postawie obywatelskiej, w technokratycznej czy humanistycznej orientacji ich działań zawodowych.

Pewne niezrozumienie znaczenia jakości wzmacnia fakt, że może ona być używana zarówno bezwzględnie, jak i pojęcie względne. Jakość w zwykłym, codziennym znaczeniu jest używana głównie jako pojęcie absolutne. Ludzie używają go np. opisując drogie restauracje (jakość obsługi) i luksusowe samochody (jakość produktów).

W przypadku użycia w kontekście krajowym, przedmioty, które są oceniane jakościowo w kategoriach bezwzględnego pojęcia, reprezentują najwyższy standard, którego nie można przekroczyć, jak się domyślnie zakłada. Produkty wysokiej jakości to doskonałe przedmioty, wykonane bez ograniczania ich kosztów. Rzadkość i wysoki koszt - dwa cechy charakterystyczne tę definicję. W tym sensie jakość służy do odzwierciedlenia statusu i wyższości. Posiadanie przedmiotów „jakościowych” odróżnia ich właścicieli od tych, których na ich posiadanie nie stać.

Różne rozumienie jakości edukacji

W kontekście edukacyjnym pojęcie „jakości” nabiera znacząco odmiennego znaczenia. Absolutne pojęcie „wysokiej jakości” nie ma nic wspólnego z systemem zarządzania jakością w edukacji. Jednak w toku dyskusji na temat zarządzania jakością często pojawia się pytanie o jego bezwzględne znaczenie, mające aurę luksusu i wysokiego statusu. To wyidealizowane wykorzystanie pojęcia może być przydatne w public relations, może pomóc instytucji edukacyjnej w poprawie jej wizerunku. Pokazuje również znaczenie poprawy jakości jako zobowiązania do najwyższych standardów.

Jakość może być również używana jako pojęcie względne. W tym przypadku jakość nie jest atrybutem produktu lub usługi. To jest coś, co mu się przypisuje. Jakość można ocenić, gdy produkt lub usługa spełnia wymagania odpowiednich norm lub specyfikacji.

Sama jakość nie może być efektem końcowym. Jest to tylko środek, za pomocą którego ujawnia się zgodność produktu końcowego z normą. Produkt lub usługa wysokiej jakości, jeśli weźmiemy pod uwagę jakość jako pojęcie względne, niekoniecznie będzie kosztowna lub niedostępna, piękna lub pozbawiona twarzy. Może też nie być wyjątkowy, ale zwyczajny, banalny i znajomy. Rzutniki, długopisy i usługi zaopatrzenia szkolnego mogą wykazać jakość, jeśli spełniają proste, ale istotne standardy.

Muszą być odpowiednie do tego, do czego są przeznaczone i spełniać wymagania konsumenta. Innymi słowy, muszą być zgodne z zamierzonymi celami.

* Jakość jako pojęcie względne ma dwa aspekty:

o pierwsza to zgodność z normami lub specyfikacjami,

o drugi - zgodność z potrzebami konsumenta.

Pierwsze „dopasowanie” często oznacza „dopasowanie do celu lub zastosowania”. Czasami nazywa się to jakością z punktu widzenia producenta. Pod pojęciem jakości produktu lub usługi producent rozumie produkt lub usługę, którą wytwarza lub świadczoną przez niego usługę, które stale spełniają wymagania norm lub specyfikacji. Jakość demonstrowana jest przez producenta w postaci systemu zwanego systemem zapewnienia jakości, który umożliwia konsekwentne wytwarzanie produktów, usług spełniających określoną normę lub specyfikację. Produkty wykazują jakość tak długo, jak wymaga tego producent.

Kto jednak powinien decydować, czy usługi szkoły lub uczelni są wysokiej jakości? Powodem postawienia tego pytania jest to, że poglądy producenta i konsumenta nie zawsze są zbieżne. Często zdarza się, że doskonałe i użyteczne produkty lub usługi nie są postrzegane przez konsumentów jako wartościowe. Problem ten jest szczególnie dotkliwy w dziedzinie edukacji. Odrzucenie jednego system państwowy edukacji, wywodzącej się z wielu długoletnich tradycji i wprowadzanie nowych (testy do przyjęcia na uczelnie zamiast tradycyjnych egzaminów, wydłużanie czasu nauki w szkole, intensywny rozwój niepaństwowego systemu oświaty itp.) niesie ze sobą problem jakość edukacji na szereg priorytetowych problemów państwowych i publicznych.

2. Problem jakości kształcenia jako problem monitorowania i ewaluacji działań edukacyjnych”

Obecnie większość krajów Europy Środkowo-Wschodniej, w tym Rosja, opracowała ramy polityki monitorowania i oceny działań edukacyjnych w ramach globalnej reformy systemów edukacji swoich krajów. Kraje te zaczęły określać normy (standardy) w opracowywaniu programów szkoleniowych, co jest ważnym etapem krajowej polityki w dziedzinie edukacji i kontroli jakości jako integralnej części. Te normy (standardy) są niezbędną podstawą do określenia celów kształcenia, tworząc w kraju jedną przestrzeń pedagogiczną, dzięki której zapewniony zostanie jeden poziom kształcenia ogólnego dla młodzieży różnych typów. instytucje edukacyjne.

Jednak ogólnie rzecz biorąc, Rosja nie podjęła jeszcze niezbędnych środków, aby stworzyć regularny system oceny pracy instytucji edukacyjnych i systemu edukacji jako całości. Należy zauważyć, że istnieje zasadnicza sprzeczność w tym zakresie: z jednej strony znacznie poszerza się autonomia placówek oświatowych i korpusu dydaktycznego od państwa w zakresie ustalania programów kształcenia; z drugiej strony autonomia placówek oświatowych i nauczycieli może kolidować z systematycznym procesem oceny wyników ich działalności przez państwo.

Sukcesy nowej polityki w dziedzinie edukacji związane są z zachodzącymi w społeczeństwie procesami społeczno-gospodarczymi. Rzeczywiście, otwartość, podział odpowiedzialności, prawo do różnorodności i dopasowanie podaży do potrzeb to zasady, które należy najpierw wprowadzić i wdrożyć w sektorach politycznym i gospodarczym, aby następnie zastosować je w dziedzinie edukacji.

* Oceniając jakość kształcenia, należy zwrócić uwagę na następujące zapisy:

o Ocena jakości nie ogranicza się do sprawdzania wiedzy uczniów (choć pozostaje to jednym ze wskaźników jakości kształcenia).

o Ocena jakości kształcenia przeprowadzana jest kompleksowo, z uwzględnieniem placówki oświatowej we wszystkich obszarach jej działalności.

Zapewnienie jakości lub zarządzanie jakością, adresowane przede wszystkim poprzez stosowanie monitoringu jakości, oznacza stopniowe monitorowanie procesu uzyskania produktu, aby upewnić się, że każdy z etapów produkcji jest optymalnie wykonywany, co z kolei teoretycznie zapobiega wydanie wadliwych produktów.

* Biorąc pod uwagę powyższe koncepcje, można powiedzieć, że w skład systemu monitorowania jakości kształcenia wchodzą następujące elementy:

o ustalanie i operacjonalizacja standardów: definiowanie standardów;

o operacjonalizacja standardów we wskaźnikach (wartości mierzone);

o ustalenie kryterium, według którego można ocenić osiągnięcie standardów,

o zbieranie i ocena danych: zbieranie danych; ocena wyników,

o działanie: podjęcie odpowiednich działań, ocena wyników przeprowadzone pomiary zgodnie z normami.

Monitorowanie jakości edukacji może odbywać się bezpośrednio w placówce edukacyjnej (autocertyfikacja, monitoring wewnętrzny) lub za pośrednictwem usługi zewnętrznej w stosunku do placówki edukacyjnej, co do zasady zatwierdzonej przez organy państwowe (monitorowanie zewnętrzne).

Przy kształtowaniu standardów edukacyjnych warto kierować się pluralistyczną wizją treści i celu standardów (zarówno standardów treści kształcenia, jak i standardów końcowego rezultatu, jaki osiągają uczniowie). Standardy odnoszące się do warunków, które zapewniają pomyślne wdrożenie standardów, określa się jako standardy zapewniające „proces” edukacji. Przykładem takich regulacji jest: wymagany numer podręczniki i wykwalifikowani nauczyciele, odpowiednie wsparcie materialne i techniczne procesu edukacyjnego itp.

Zatem edukacja ma być oceniana jako rezultat i proces działania każdego z nich instytucja edukacyjna od strony monitorowania poziomu wiedzy i umiejętności uczniów (jednocześnie przez kadrę pedagogiczną i zewnętrzne, państwowe organy), a od strony monitorowania, ewaluacji działań nauczycieli.

Osobno będziemy mówić o kontroli jakości kształcenia jako kontroli przyswajania wiedzy przez nauczycieli. Powiedzmy tylko kilka słów o ocenie pracy kadry dydaktycznej.

Nie ulega wątpliwości, że istnieje związek między poziomem wykształcenia nauczyciela a wynikami osiąganymi przez jego uczniów; co więcej, jest to najłatwiejszy, najbardziej uproszczony, a zarazem niebezpieczny sposób określenia przydatności nauczyciela na dane stanowisko. Należy wziąć pod uwagę, że nauczyciele i placówki oświatowe są tylko elementem systemu edukacyjnego i być może nie najbardziej wpływowym spośród wielu innych, od których zależą osiągnięcia edukacyjne ucznia. Dlatego rozumiejąc potrzebę ewaluacji działań nauczyciela w zakresie kontroli jakości kształcenia, należy pamiętać, że element ten ma mniejszy wpływ na osiągnięcia naukowe i edukacyjne niż środowisko rodzinne czy indywidualne cechy ucznia (skłonności, motywacja itp.).

Jakość nie pojawia się nagle. Trzeba to zaplanować. Planowanie jakości kształcenia wiąże się z wypracowaniem długofalowego kierunku działalności placówki edukacyjnej. Silne planowanie strategiczne jest jednym z najważniejszych czynników sukcesu każdej instytucji w systemie edukacji.

Wiodące cele planowania strategicznego są determinowane nie tylko opracowaniem ogólnego planu rozwoju instytucji edukacyjnej na określony czas, ale także zrozumieniem i rewizją głównych kierunków usługi edukacyjne zapewnianych przez tę instytucję edukacyjną oraz ich zgodności z potrzebami konsumentów i prognozowania rozwoju społeczeństwa w bliższej i dalszej przyszłości.

3. Kontrola wiedzy uczniów jako główny element oceny jakości kształcenia

Kontrola wiedzy uczniów jest jednym z głównych elementów oceny jakości kształcenia. Nauczyciele codziennie monitorują czynności edukacyjne uczniów poprzez ustne ankiety w klasie i ocenę prac pisemnych.

Ta nieformalna ocena, która ma czysto pedagogiczny cel w ramach działalności instytucji edukacyjnej, należy do naturalnych norm, biorąc pod uwagę, że wyniki każdego ucznia powinny być co najmniej średnie. Innymi słowy, ocena nauczyciela prawie zawsze pokazuje „ok”, co w oczywisty sposób ogranicza jej wartość.

Bardziej krytyczne jest nowoczesne podejście do oceny wyników w kształceniu ogólnym. Rzeczywiście, samo podejście i wybór kryteriów oceny stały się znacznie dokładniejsze. Jednocześnie z większą ostrożnością podchodzi się do możliwości wykorzystania wyników oceny do celów diagnostyki pedagogicznej lub wybiórczej, o czym będziemy mówić później.

* Aby wyniki ewaluacji mogły być wykorzystane w jakimkolwiek celu, muszą mieć trzy cechy:

o muszą być „ważne” (wyraźnie odpowiadać programom nauczania),

o sztywno obiektywne i stabilne (tj. niepodlegające zmianom, niezależnie od czasu lub charakteru egzaminatora),

o „dostępne” (tj. czas, siły naukowe i środki na ich opracowanie i wdrożenie powinny być dostępne dla tego państwa).

W większości krajów przejście z jednej klasy do drugiej opiera się dziś na systemie stałej kontroli sprawowanej nauczyciele klas lub nauczyciele określonej dyscypliny. Egzaminy klasyczne na koniec roku akademickiego praktycznie już nie istnieją, są traktowane jako pewien dodatek do stałego monitorowania aktywności studentów. W wielu przypadkach stały monitoring uzupełniają również takie formy jak sprawdziany, testy, organizowane regularnie poza placówką edukacyjną i przez cały rok akademicki.

4. Specyfika pedagogicznej kontroli i oceny postępów ucznia

Ustawa Federacji Rosyjskiej „O edukacji” jako jedną z głównych zasad polityki państwa ogłasza przystosowanie systemu edukacji do poziomów i cech rozwoju uczniów. Kontrola pedagogiczna (PC) jest najważniejszym elementem systemu pedagogicznego i częścią procesu edukacyjnego. Do tej pory za wynik PC bezwarunkowo uważano ocenę wyników uczniów. Ewaluacja określa zgodność działań uczniów z wymaganiami danego systemu pedagogicznego i całego systemu oświaty.

Analizując cechy stanu problemu sprawdzania i oceny wiedzy należy zauważyć, że problem ten jest wieloaspektowy i był rozpatrywany przez badaczy w różnych aspektach. W naszym kraju ukazało się wiele prac dotyczących funkcji, metod, zasad sprawdzania i oceniania wiedzy, ogólnych i szczegółowych zagadnień ewaluacji. Istnieje kilka głównych kierunków badania tego problemu.

Dużą grupę reprezentują prace, w których funkcje testowania i oceny wiedzy w procesie edukacyjnym, wymagania dla kształtowanej wiedzy, umiejętności, metody kontroli uczniów, rodzaje rozliczania wiedzy w tradycyjnym systemie edukacyjnym (M.I. Zaretsky, I.I. Kulibaba , I.Ya Lerner, EI Perovsky, SI Runovsky, MN Skatkin, V.P. Strezikozin i inni). Opublikowane prace ukazują kontrolną, dydaktyczną i wychowawczą funkcję sprawdzania i oceniania wiedzy, ujawniają metodykę przeprowadzania pisemnej, ustnej, graficznej i praktycznej kontroli wiedzy, ankiety indywidualne, frontalne, tematyczne i końcowe, formułowanie wymagań jakości wiedzy uczniów , za ocenę ich ustnych i pisemnych odpowiedzi z różnych przedmiotów akademickich.

Stopniowo rodzi się przekonanie, że system edukacyjny powinien prawidłowo wyznaczać zadanie dydaktyczne i przy pomocy technologii pedagogicznych umieć je rozwiązać. Jednocześnie interpretacja powinna być podporządkowana nie pojedynczym ocenom, a tym bardziej nie średniej punktacji ucznia, ale wartościom, które odzwierciedlają dynamikę zmian w jakiejś mierzalnej jakości, na przykład opanowaniu przez uczniów materiału edukacyjnego .

Naukowe uzasadnienie oceny efektów uczenia się oznacza, że ​​takie osądy są dokonywane na podstawie faktów uznanych za prawdziwe, które zawierają cechę znaczących związków, a nie jakiekolwiek zewnętrznie obserwowalne oznaki.

W praktyce tradycyjnej edukacji odnajdujemy istotne negatywne aspekty systemu oceniania. Analiza tradycyjnych metod sprawdzania wykazała, że ​​system oceny jakości kształcenia nie opiera się na obiektywnych metodach pomiarów pedagogicznych, dlatego „jakość” jest dziś interpretowana dość arbitralnie, każdy nauczyciel opracowuje własny system zadań sprawdzających. Celem pomiaru w pedagogice jest uzyskanie liczbowych odpowiedników poziomów wiedzy. Mierniki to środki i metody identyfikacji, zgodnie z ustalonymi parametrami, jakościowych i ilościowych cech osiągnięć studentów na poziomie kształcenia akademickiego. Rozważ grupę badań dotyczących ilościowego badania uczenia się i jego skuteczności. W pracach tych do uczenia się podchodzi się z różnych punktów widzenia, jako do procesu informacyjnego, wyjaśnia się możliwość matematycznej oceny uzyskanych wyników oraz omówiono zastosowanie kryteriów ilościowych do określania jego skuteczności.

Wszyscy autorzy są zgodni, że przed operowaniem określonymi pojęciami i wzorami matematycznymi, co jest do pewnego stopnia kwestią techniczną, należy najpierw ustalić specyfikę zjawisk pedagogicznych, dla których konieczna jest sensowna interpretacja obserwowanych zjawisk, potrzebne są sensowne kryteria, które można uzyskać poprzez analizę pedagogiczną. Traktując proces uczenia się jako złożony, wielopoziomowy proces, stosują do niego różne warianty metod cybernetycznych i metod statystyki matematycznej. Ilościowe formułowanie wzorców pedagogicznych, ich zdaniem, otwiera nowe możliwości kontrolowania hipotez pedagogicznych, rozsądnego przewidywania natury zjawisk pedagogicznych zachodzących w różne warunki i tworzenie na tej podstawie niezbędnych zaleceń dla pełnego i efektywnego zarządzania procesem pedagogicznym. Problem efektywności nauczania bywa utożsamiany z problemem sukcesu w przyswajaniu wiedzy, dla której opracowywane są nowe w pedagogice metody ilościowe.

Subiektywność oceny wiedzy wiąże się w pewnym stopniu z niedostatecznym rozwojem metod kontroli systemu wiedzy. Często ocena tematu, kursu lub jego części odbywa się poprzez sprawdzenie poszczególnych, często drugorzędnych elementów, których przyswojenie może nie odzwierciedlać opanowania całego tworzonego systemu wiedzy, umiejętności i zdolności. Jakość i kolejność pytań są określane przez każdego nauczyciela intuicyjnie i często nie w najlepszy sposób. Nie jest jasne, ile pytań należy zadać, aby przetestować cały temat, jak porównać zadania pod kątem ich wartości diagnostycznej.

Każda ze stosowanych metod i form weryfikacji ma swoje zalety i wady, swoje ograniczenia. Ponadto do mankamentów dotychczasowej praktyki sprawdzania i oceniania wiedzy można zaliczyć spontaniczność, nieracjonalne wykorzystanie metod i form, brak koncentracji dydaktycznej, ignorowanie charakterystycznych cech materiału przedmiotu i warunków pracy na zajęciach oraz brak systematyczne postępowanie w jego realizacji.

Wielu autorów poddaje uczciwej krytyce system egzaminów bieżących i wstępnych. Niewielka ilość pytań nie pozwala na obiektywne sprawdzenie całego kursu, pytania często nie odzwierciedlają wiedzy, umiejętności jakie należy ukształtować, każdy z egzaminatorów ma swoje zdanie na temat wiedzy respondenta, własnych metod i kryteria; liczba pytań dodatkowych i ich złożoność zależą od egzaminatora, co również wpływa na ogólny wynik.

Nie sposób przemilczeć roli czynników psychologicznych, ogólnego i specjalnego wyszkolenia nauczyciela, jego cech osobistych (zasadniczości, poczucia odpowiedzialności). Wszystko to w taki czy inny sposób wpływa na wynik testowania i oceny wiedzy. Osobiste cechy nauczyciela z pewnością przejawią się zarówno w charakterze nauczania, jak iw procesie sprawdzania i oceniania wiedzy, o czym szerzej omówimy później. Dlatego, jak już podkreślono powyżej, problem wyłączenia podmiotowości w ocenie i testowaniu wiedzy wymaga głębszego zbadania.

Inny kierunek w badaniu tego problemu wiąże się z badaniem edukacyjnych funkcji oceniania, z badaniem wpływu oceniania na kształtowanie się samooceny uczniów, zainteresowania i stosunku uczniów do przedmiotu (B.G. Ananiev, LI Bozhovich, AI Lipkina L. A. Rybak i inni).

2.6. W latach 60-70. W związku z rozwojem programowanego uczenia się i powszechnym wprowadzaniem technicznych pomocy dydaktycznych do procesu edukacyjnego, w badaniu problemu pojawiły się nowe aspekty. W programowanym uczeniu się, ocenianie jest niezbędnym elementem zarządzania i niesie ze sobą informacje do korygowania procesu uczenia się. Zwiększa to wymagania dotyczące dokładności i niezawodności kontroli, ważności jej kryteriów. W związku z tym rozważane są jakościowe i ilościowe aspekty oceny, informacyjne i statystyczne metody pomiaru, wiarygodność i skuteczność różnego rodzaju zadań weryfikacyjnych, metody weryfikacji z wykorzystaniem środków technicznych i komputerów. (S.I.Arkhangelsky, V.P.Bespalko, T.A.Ilyina, A.G.Molibog, N.M.Rozenberg, N.F.Talyzina, N.M.Shakhmaev i inni). Badacze tych problemów sformułowali jaśniejsze wymagania dotyczące jakości planowanej wiedzy, kryteria i standardy oceny, zidentyfikowali wady i zalety różnego rodzaju pytań oraz rozwinęli metody kontroli wiedzy.

Zatem sprawdzanie i ocenianie wiedzy uczniów jako forma pedagogicznej kontroli nad opanowaniem treści kształcenia zależy od wielu czynników obiektywnych i subiektywnych.

5. Różnice między oceną, oceną i wynikiem

Ocena obejmuje kwalifikację stopnia rozwoju określonej właściwości osoby ocenianej, a także ocenę ilościową i jakościową jej działań lub wyników działania. Takie są na przykład oceny szkolne. Charakteryzują one punktowo bezwzględne i względne sukcesy ucznia: bezwzględne w tym sensie, że sama ocena wskazuje na jakość wiedzy lub zachowania ucznia, oraz względne, ponieważ za pomocą ocen można je porównać z różnymi dziećmi.

Często w literaturze psychologicznej, a zwłaszcza pedagogicznej, identyfikowane są pojęcia „ocena” i „ocena”. Jednak rozróżnienie między tymi pojęciami jest niezwykle ważne dla głębszego zrozumienia psychologicznych, pedagogicznych, dydaktycznych i wychowawczych aspektów działań ewaluacyjnych nauczycieli.

Przede wszystkim ewaluacja to proces, czynność (lub czynność) ewaluacji dokonywana przez osobę. Cała nasza wstępna i ogólnie jakakolwiek działalność zależy od oceny. Dokładność i kompletność oceny decydują o racjonalności dążenia do celu.

Funkcje oceny, jak wiadomo, nie ograniczają się tylko do określenia poziomu uczenia się. Ewaluacja jest jednym ze skutecznych środków, jakimi dysponuje nauczyciel, stymulując naukę, pozytywną motywację i wpływając na osobowość. To właśnie pod wpływem obiektywnej oceny uczniowie rozwijają odpowiednią samoocenę, krytyczne nastawienie do swoich sukcesów. Dlatego też znaczenie oceniania i różnorodność jego funkcji wymaga poszukiwania wskaźników, które odzwierciedlałyby wszystkie aspekty działań edukacyjnych uczniów i zapewniały ich identyfikację. Z tego punktu widzenia obecny system oceny wiedzy i umiejętności wymaga rewizji w celu zwiększenia jego znaczenia diagnostycznego i obiektywizmu.

Ocena (punktacja) jest wynikiem procesu oceniania, czynności lub czynności oceniania, ich warunkowej refleksji formalnej. Identyfikacja oceny i oceny z psychologicznego punktu widzenia będzie równoznaczna z identyfikacją procesu rozwiązywania problemu z jego wynikiem. Na podstawie oceny może pojawić się ocena jako jej wynik formalno-logiczny. Ale dodatkowo ocena jest bodźcem pedagogicznym, który łączy w sobie właściwości zachęty i kary: dobra ocena jest zachętą, a zła ocena jest karą.

6. Funkcje i rodzaje ewaluacji

Ponieważ najbardziej problematyczna jest ocena psychologiczna ucznia, którego rozwijająca się osobowość jest bardziej wrażliwa na każdą formę oceny, rozważymy stosunek oceny i oceny w stosunku do uczniów.

Ocena jest zwykle uzależniona od dostępnej wiedzy uczniów oraz wiedzy i umiejętności, które wykazali. Wiedza, umiejętności i zdolności powinny być oceniane przede wszystkim w celu nakreślenia sposobów, w jakie nauczyciel i uczeń mogą je doskonalić, pogłębiać i udoskonalać. Ważne jest, aby ocena (ocena) ucznia odzwierciedlała perspektywy pracy z tym uczniem i dla nauczyciela, co nie zawsze jest realizowane przez samych nauczycieli, którzy traktują ocenę jedynie jako ocenę aktywności ucznia. W wielu krajach oceny studentów jako podstawa oceny wyników kształcenia są jednym z najważniejszych parametrów jakości kształcenia, o którym mówiliśmy na samym początku wykładu.

W procesie edukacyjnym możemy mówić o różnicy w ocenach cząstkowych (częściowych, oceniających część) (B.G. Ananiev) i ocenie sukcesu, która najpełniej i obiektywnie odzwierciedla poziom opanowania przedmiotu w ogóle.

Oceny cząstkowe pojawiają się w postaci oddzielnych ocen i ocen wpływu nauczyciela na uczniów podczas badania, chociaż nie stanowią one oceny ogólnego sukcesu ucznia. Ocena częściowa genetycznie poprzedza dotychczasowy zapis sukcesu w jego ustalonej formie (czyli w postaci znaku), wpisując go jako konieczne składnik. W przeciwieństwie do formalnego – w formie punktowej – charakteru oceny, ocena może mieć formę szczegółowych ocen słownych, wyjaśniających uczniowi znaczenie oceny „złożonej” – ocena.

Badacze odkryli, że ocena nauczyciela prowadzi do pozytywnego efektu edukacyjnego tylko wtedy, gdy uczeń wewnętrznie się z tym zgadza. W przypadku uczniów osiągających dobre wyniki, zbieżność między ich własną oceną a oceną wystawioną przez nauczyciela ma miejsce w 46% przypadków. A dla osób ze słabymi postępami - w 11% przypadków. Według innych badaczy, zbieżność oceny własnej nauczyciela i ucznia występuje w 50% przypadków. Oczywiste jest, że efekt edukacyjny oceny będzie znacznie wyższy, jeśli uczniowie zrozumieją wymagania nałożone na nich przez nauczycieli.

7. Przyczyny stronniczości oceny pedagogicznej

* W odniesieniu do procedury wystawiania ocen, zwanej potocznie kontrolą lub sprawdzaniem wiedzy, umiejętności i zdolności, słusznie zauważa się, że dopuszcza się mylenie pojęć, ponieważ mamy do czynienia z dwoma różnymi procesami:

o proces określania poziomów wiedzy

o oraz proces ustalania wartości tego poziomu.

Dopiero drugi z nich jest, ściśle rzecz biorąc, szacunkiem, podczas gdy pierwszy jest pomiarem dokonanym w porównaniu. Jednocześnie porównuje się poziom początkowy z osiągniętym oraz ze standardem. Oszacowany wzrost jest wybierany. Jednak, jak widzieliśmy, pierwsza z tych operacji pozostaje najbardziej wrażliwym punktem testowania wiedzy. Z powyższego wynika, że ​​w praktyce dydaktycznej nie tylko pojawił się, ale nabiera coraz ostrzejszego charakteru, problem wyznaczania różnych poziomów uczenia się, a także mierzenia wyników zawartych w nim czynności edukacyjnych.

Z przeprowadzonych badań specjalnych wynika, że ​​wiedza tych samych uczniów jest różnie oceniana przez różnych nauczycieli, a rozbieżność w wartościach ocen dla tej samej grupy uczniów jest bardzo znacząca. Słaba organizacja kontroli wiedzy stała się jedną z przyczyn degradacji edukacji. Nieprzypadkowo wszystkie znane na świecie próby poprawy jakości edukacji, niewsparte skuteczną reformą systemu testowania wiedzy, z reguły nie przynosiły pożądanych rezultatów. Wyeliminowanie elementu subiektywnego jest niezwykle trudne ze względu na różne okoliczności. Po pierwsze, określenie efektów uczenia się jest bardzo warunkowe: wiedza, umiejętności, asymilacja, wyniki w nauce itp. Wszystkie te pojęcia nie mają ilościowej formy wyrazu. Po drugie, publiczne metody bezpośredniego pomiaru aktywności edukacyjnej nie zostały jeszcze opracowane, a pośrednio ocenia się to na podstawie odpowiedzi, działań uczniów.

Niezwykle ważne jest, aby działalność ewaluacyjna nauczyciela była przez niego prowadzona w interesie rozwoju społeczno-psychologicznego dziecka. Aby to zrobić, musi być adekwatne, sprawiedliwe i obiektywne.

* Szereg typowych subiektywnych tendencji lub błędów szacowania jest powszechnie znanych, z których najczęstsze to:

o błędy hojności,

o trend centralny,

o kontrast,

o bliskości,

o błędy logiczne.

Błędy „szczodrości” lub „pobłażania” przejawiają się w przecenianiu ocen przez nauczyciela. Błędy „tendencji centralnej” ujawniają się u nauczycieli w celu uniknięcia skrajnych ocen. Na przykład w szkole - nie stawiaj dwójek i piątek. Błąd „halo” wiąże się ze znanym nastawieniem nauczycieli i objawia się tendencją do pozytywnej oceny tych dzieci w wieku szkolnym, do których osobiście mają pozytywne nastawienie, odpowiednio, negatywnie oceniają tych, do których osobiście mają negatywny stosunek. Błędy „kontrastowe” w ocenie innych ludzi polegają na tym, że wiedza, cechy osobowości i zachowanie ucznia są oceniane wyżej lub niżej w zależności od tego, czy te same cechy wyrażane są wyżej czy niżej u samego nauczyciela. Na przykład, mniej skupiony i zorganizowany nauczyciel wystawi wyższą ocenę uczniom, którzy są wysoce zorganizowani, dokładni i sumienni. Błąd „bliskości” wyraża się w tym, że nauczycielowi trudno jest od razu postawić piątkę po dwójce, przy niezadowalającej odpowiedzi od „doskonałego ucznia” nauczyciel skłania się do korekty swojej oceny w kierunku przeszacowania. Błędy „logiczne” przejawiają się w dokonywaniu podobnych ocen różnych właściwości psychologicznych i cech, które wydają się logicznie z nimi powiązane. Typowa sytuacja ma miejsce, gdy za te same odpowiedzi z danego przedmiotu, łamiący dyscyplinę i przykładny uczeń otrzymują różne oceny.

Wymienione subiektywne tendencje w ocenie uczniów w zakresie psychologii społecznej nazywane są często błędami, które nieświadomie popełniają wszyscy ludzie. Świadome, celowe zniekształcanie ocen należy postrzegać inaczej: jako sposób na stymulację ucznia, o czym osobno omówimy w następnym podrozdziale.

Nauczyciel dokonując oceny musi za każdym razem ją uzasadnić, kierując się logiką i istniejącymi kryteriami. Doświadczeni nauczyciele wiedzą o tym i nieustannie odwołują się do tego uzasadnienia, co zapobiega konfliktom z uczniami.

Interesujące jest również to, że nauczyciele, jak się okazało, mimowolnie zwracają się do tych uczniów, którzy siedzą przy pierwszych ławkach i mają tendencję do przyznawania im wyższych ocen. Wiele zależy od subiektywnych skłonności nauczyciela. Okazało się na przykład, że nauczyciele z dobrym charakterem pisma preferują „kaligrafów”, czyli studenci z pięknym charakterem pisma. Wychowawcy, którzy są wrażliwi na poprawną wymowę, często niesprawiedliwie karzą uczniów za wady wymowy.

To subiektywizm pedagogiczny główny powód, zgodnie z którym dzisiejsi uczniowie preferują komputerowe i testowe formy kontroli przy minimalnym udziale nauczycieli.

Nauczyciel powinien świadomie dążyć do obiektywnej i rzeczywistej oceny pracy wykonanej przez ucznia. Ponadto należy każdorazowo wyjaśniać uczniom, co, dlaczego i za co przyznawana jest ocena.

Innym powodem tendencyjności oceny pedagogicznej jest niedostateczny rozwój kryteriów oceniania. Dlatego nauczyciele poszukują sposobów na zwiększenie stymulującej roli pięciostopniowej skali.

* Można to zrobić na kilka sposobów:

o pierwsze - stopniowanie ze znakami plus i minus,

o drugi sposób to uzupełnienie partytury cyfrowej o formę ustną lub pisemną, w postaci wypowiedzi oceniających, zapisów,

o trzeci sposób to poleganie na motywach komunikacyjnych uczniów. Okazuje się, że wszystkim nie jest obojętne, jak traktują go jego towarzysze, co myślą,

o Innym sposobem jest użycie ekranów postępu. Ta metoda ma wady, gdyż może przyczynić się do wykształcenia arogancji wśród doskonałych uczniów i obojętności wśród tych, którzy pozostają w tyle, jeśli uczniowie nie są odpowiednio ukierunkowani na prawidłowe postrzeganie informacji.

8. Zasady monitorowania postępów

Kontrolowanie, ocenianie wiedzy i umiejętności to bardzo stare elementy technologii pedagogicznej. Powstające u zarania cywilizacji kontrola i ocena są nieodzownymi towarzyszami szkoły, towarzyszącymi jej rozwojowi. Niemniej jednak do dziś toczą się gorące debaty na temat znaczenia oceny, jej technologii. Podobnie jak setki lat temu, pedagodzy spierają się o to, co ocena powinna wykazywać w wyniku kontroli: czy powinna być wskaźnikiem jakości – kategorycznym wyznacznikiem postępów ucznia, czy też przeciwnie, powinna istnieć jako wskaźnik korzyści oraz wady konkretnego systemu (metodologii) edukacji.

*Najważniejszymi zasadami monitorowania uczenia się (postępów) uczniów – jako jednego z głównych elementów jakości kształcenia – są:

o obiektywizm,

o systematyczne,

o widoczność (reklama).

Obiektywizm polega na naukowo uzasadnionej treści zadań kontrolnych, pytań, równym, życzliwym stosunku nauczyciela do wszystkich uczniów, trafnej ocenie wiedzy i umiejętności adekwatnej do ustalonych kryteriów. W praktyce obiektywizm kontroli, czy też, jak często w ostatnim czasie mówi się, procedur diagnostycznych, sprawia, że ​​wystawione oceny są takie same niezależnie od metod i środków kontroli oraz nauczycieli.

Zasada systematyczności wymaga zintegrowanego podejścia do diagnozowania, w którym różne formy, metody i środki kontroli, weryfikacji, oceny są stosowane w ścisłym związku i jedności, podporządkowane jednemu celowi.

Zasada widoczności (publicity) polega przede wszystkim na przeprowadzaniu testów otwartych wszystkich szkolonych według tych samych kryteriów. Zasada jawności wymaga również ujawniania i motywowania ocen. Ewaluacja jest punktem odniesienia, za pomocą którego uczniowie oceniają standardy wymagań dla nich, a także obiektywność nauczyciela. Wymogiem zasady systematyczności jest konieczność kontroli diagnostycznej na wszystkich etapach procesu dydaktycznego – od początkowego postrzegania wiedzy po jej praktyczne zastosowanie.

Systematyka polega również na tym, że wszyscy uczniowie są regularnie diagnozowani od pierwszego do ostatniego dnia pobytu w placówce oświatowej.

9. Kroki sprawdzania postępów

Niezbędne jest diagnozowanie, kontrolowanie, testowanie i ocenianie wiedzy i umiejętności uczniów w logicznej kolejności ich studiowania.

Pierwsze ogniwo w systemie weryfikacji należy uznać za wstępną identyfikację poziomu wiedzy osób szkolonych. Z reguły przeprowadza się ją na początku roku akademickiego w celu określenia wiedzy studentów o najważniejszych (węzłowych) elementach przebiegu poprzedniego roku akademickiego. Wstępna kontrola jest połączona z tzw. szkoleniem wyrównawczym (rehabilitacyjnym) mającym na celu wyeliminowanie luk w wiedzy i umiejętnościach. Taka kontrola jest możliwa i celowa nie tylko na początku roku akademickiego, ale także w połowie, kiedy rozpoczyna się nauka nowego działu (kierunku).

Drugim ogniwem testowania wiedzy jest ich bieżąca weryfikacja w procesie opanowania każdego badanego tematu. Główną funkcją bieżącej kontroli jest edukacyjna. Metody i formy takiej weryfikacji mogą być różne, zależą od takich czynników jak treść materiału edukacyjnego, jego złożoność, wiek i poziom wyszkolenia szkolonych, poziom i cele szkolenia, specyficzne warunki.

Trzecim ogniwem w testowaniu wiedzy i umiejętności jest test powtórny, który podobnie jak obecny powinien być tematyczny. Równolegle z nauką nowego materiału uczniowie powtarzają to, czego nauczyli się wcześniej. Wielokrotna weryfikacja przyczynia się do utrwalenia wiedzy, ale nie umożliwia scharakteryzowania dynamiki pracy edukacyjnej, diagnozy poziomu siły asymilacji. Taki test daje właściwy efekt tylko w połączeniu z innymi rodzajami i metodami diagnozy.

Czwartym ogniwem w systemie jest okresowe sprawdzanie wiedzy i umiejętności kursantów w ramach całej sekcji lub istotnego tematu kursu. Celem takiego testu jest diagnoza jakości przyswajania przez studentów relacji między elementami strukturalnymi materiału edukacyjnego badanego w różnych częściach kursu. Głównymi funkcjami przeglądu okresowego są systematyzacja i uogólnianie.

Piątym ogniwem w organizacji testu jest test końcowy i uwzględnianie wiedzy i umiejętności kursantów zdobytych przez nich na wszystkich etapach procesu dydaktycznego. Ostateczny zapis postępów dokonywany jest na koniec każdego kwartału oraz na koniec roku akademickiego.

Szczególnym typem jest kontrola złożona. Za jego pomocą diagnozowana jest umiejętność zastosowania przez studentów wiedzy i umiejętności zdobytych podczas studiowania różnych przedmiotów akademickich do rozwiązywania praktycznych problemów (problemów). Główną funkcją due diligence jest diagnoza jakości wdrożenia komunikacja międzyprzedmiotowa, praktycznym kryterium kompleksowego sprawdzenia jest najczęściej umiejętność wyjaśniania przez studentów zjawisk, procesów, zdarzeń na podstawie zbioru informacji zebranych ze wszystkich badanych przedmiotów.

W ostatnim czasie zamiast tradycyjnego pojęcia „kontrola”, obok wspomnianego już pojęcia „diagnostyka”, coraz częściej stosuje się pojęcie monitoringu. Monitoring w systemie „nauczyciel-uczeń” rozumiany jest jako zespół działań monitorujących i diagnozujących, zdeterminowany wyznaczaniem celów procesu uczenia się oraz zapewniającymi dynamikę poziomów przyswajania materiału przez uczniów i jego dostosowania. Innymi słowy, monitorowanie to ciągłe działania kontrolne w systemie „nauczyciel-uczeń”, pozwalające obserwować (i w razie potrzeby korygować) postępy ucznia od ignorancji do wiedzy. Monitoring to regularne monitorowanie jakości przyswajania wiedzy i umiejętności w procesie edukacyjnym.

Najczęściej jednak stosowana jest koncepcja kontroli. W pedagogice wciąż nie ma ustalonego podejścia do definicji pojęć „ocena”, „kontrola”, „weryfikacja”, „księgowość” i inne z nimi związane. Często są one mieszane, zamieniane, używane w tym samym lub innym znaczeniu.

Ogólnym pojęciem ogólnym jest „kontrola”, czyli identyfikacja, pomiar i ocena wiedzy, umiejętności osób szkolonych. Identyfikowanie i mierzenie nazywa się weryfikacją. Dlatego weryfikacja jest integralnym elementem kontroli, której główną funkcją dydaktyczną jest przekazywanie informacji zwrotnej między nauczycielem a uczniami, dostarczanie nauczycielowi obiektywnych informacji o stopniu opanowania materiału edukacyjnego oraz terminowe identyfikowanie niedociągnięć i luk w wiedza. Kontrola ma na celu określenie nie tylko poziomu i jakości uczenia się ucznia, ale także wielkości jego pracy edukacyjnej. Poza weryfikacją, kontrola obejmuje ocenę (jako proces) i ocenę (w wyniku) weryfikacji, najczęściej – w jej sformalizowanej formie – oceny.

Podstawą oceny postępów ucznia są wyniki (wyniki) kontroli. Jednocześnie brane są pod uwagę zarówno jakościowe, jak i ilościowe wskaźniki pracy studentów. Wskaźniki ilościowe są rejestrowane głównie w punktach lub procentach, a wskaźniki jakościowe - w osądach wartościujących, takich jak „dobry”, „zadowalający” itp. Każdemu osądowi wartościującemu przypisywany jest określony, wcześniej uzgodniony (ustalony) wynik, wskaźnik (na przykład ocena wartościująca „doskonała” – wynik 5). Bardzo ważne jest, aby zrozumieć, że oszacowanie nie jest liczbą uzyskaną w wyniku pomiarów i obliczeń, ale wartością przypisaną do oceny wartościującej.

10. Funkcje i rodzaje kontroli wiedzy w procesie pedagogicznym

* Kontrola jest integralną częścią nauki. W zależności od funkcji, które kontrola pełni w procesie edukacyjnym, można ją podzielić na trzy główne typy:

o wstępne,

o prąd,

o końcowy, traktowany jako środek monitorowania poziomu (jakości) asymilacji

Celem kontroli wstępnej jest ustalenie początkowego poziomu różnych aspektów osobowości ucznia, a przede wszystkim początkowego stanu aktywności poznawczej, przede wszystkim indywidualnego poziomu każdego ucznia.

Powodzenie studiowania dowolnego tematu (sekcji lub kursu) zależy od stopnia przyswojenia tych pojęć, terminów, zapisów itp., które były studiowane na poprzednich etapach szkolenia. Jeśli nauczyciel nie posiada informacji na ten temat, to jest pozbawiony możliwości projektowania i zarządzania procesem edukacyjnym, wybierając najlepszą opcję. Nauczyciel otrzymuje niezbędne informacje stosując diagnostykę propedeutyczną, lepiej znaną nauczycielom jako wstępna kontrola (rozliczenie) wiedzy. Ta ostatnia jest również niezbędna w celu ustalenia (zrobienia cięcia) początkowego poziomu nauki. Porównanie początkowego poziomu nauki z końcowym (osiągniętym) pozwala zmierzyć „przyrost” wiedzy, stopień wykształcenia umiejętności i zdolności, przeanalizować dynamikę i efektywność procesu dydaktycznego, a także wyciągnąć obiektywne wnioski o „wkładzie” nauczyciela w naukę uczniów, skuteczności pracy pedagogicznej, ocenie umiejętności (profesjonalizmu) nauczyciela.

Najważniejszą funkcją kontroli prądu jest funkcja sprzężenia zwrotnego. Informacja zwrotna umożliwia nauczycielowi otrzymywanie informacji o postępach procesu uczenia się dla każdego ucznia. Jest to jeden z najważniejszych warunków pomyślnego przebiegu procesu asymilacji. Informacja zwrotna powinna nieść nie tylko informację o poprawności lub niepoprawności końcowego wyniku, ale także umożliwiać kontrolę postępu procesu, monitorowanie działań ucznia.

Bieżąca kontrola jest niezbędna do diagnozowania przebiegu procesu dydaktycznego, identyfikowania dynamiki tego ostatniego, porównywania faktycznie osiągniętych wyników na poszczególnych etapach z projektowanymi. Oprócz faktycznej funkcji prognostycznej, bieżąca kontrola i rozliczanie wiedzy i umiejętności stymuluje pracę edukacyjną uczniów, przyczynia się do terminowej identyfikacji luk w przyswajaniu materiału oraz zwiększa ogólną produktywność pracy edukacyjnej.

Zazwyczaj kontrola bieżąca realizowana jest poprzez ankietę ustną, która jest cały czas udoskonalana: nauczyciele coraz częściej ćwiczą jej formy takie jak zagęszczona, czołowa, taśma itp. Zadania testowe do kontroli bieżącej (ich liczba zwykle nie przekracza 6-ciu). 8) są uformowane w taki sposób, aby obejmowały całość niezbędne elementy wiedza, umiejętności zdobyte przez uczniów w ciągu ostatnich 2-3 lekcji. Po zakończeniu pracy błędy popełnione przez kursantów są koniecznie analizowane.

Studenci powinni zawsze mieć świadomość, że proces asymilacji ma swoje granice czasowe i musi zakończyć się pewnym wynikiem, który zostanie poddany ocenie. Oznacza to, że oprócz kontroli, która pełni funkcję sprzężenia zwrotnego, potrzebny jest inny rodzaj kontroli, który ma dać wyobrażenie o osiąganych wynikach. Ten rodzaj kontroli jest zwykle nazywany ostatecznym. Wynik może dotyczyć zarówno oddzielnego cyklu szkoleniowego, jak i całego przedmiotu lub jakiejś sekcji. W praktyce nauczania kontrola końcowa służy do oceny efektów uczenia się osiągniętych na koniec pracy nad tematem lub kursem.

Kontrola końcowa przeprowadzana jest podczas powtórki końcowej na koniec każdego kwartału i roku akademickiego oraz w trakcie egzaminów (testów). To na tym etapie procesu dydaktycznego materiał edukacyjny zostaje usystematyzowany i uogólniony. Odpowiednio zaprojektowane testy uczenia się mogą być stosowane z dużą skutecznością. Głównym wymogiem dla końcowych elementów egzaminu jest to, że muszą one odpowiadać poziomowi krajowego standardu edukacyjnego. Technologie testowania końcowego przy użyciu komputerów i specjalistycznych programów stają się coraz bardziej rozpowszechnione.

11. Metody monitorowania wiedzy uczniów

W praktyce szkolnictwa średniego stosuje się różne metody bieżącej i końcowej kontroli jakości wiedzy uczniów. Najczęściej stosuje się różne formy pytań ustnych i sprawdzianów pisemnych.

Metody kontroli ustnej nadają się do bezpośredniej komunikacji między nauczycielem a uczniami podczas lekcji na temat konkretnych zagadnień omawianych na tej lekcji. Pomagają nauczycielowi uzyskać pewne informacje na temat aktualnego przyswajania materiału edukacyjnego i wywierać niezbędny wpływ pedagogiczny, a także pomagają uczniom zrozumieć bardziej szczegółowo i głębiej badany materiał. Testy pisemne mogą być również wykorzystywane do usprawnienia samego procesu uczenia się i pomóc nauczycielowi i uczniom odkryć jak najwięcej Słabości w zrozumieniu tematu.

Problem proporcji ustnych i pisemnych form kontroli jest w większości przypadków rozwiązany na korzyść tych drugich. Uważa się, że chociaż kontrola ustna bardziej sprzyja wykształceniu szybkiej odpowiedzi na pytania, rozwija koherentną mowę, to nie zapewnia odpowiedniego obiektywizmu. Weryfikacja pisemna, zapewniająca większą obiektywność, dodatkowo przyczynia się do rozwoju logicznego myślenia, celowości: uczeń z kontrolą pisemną jest bardziej skoncentrowany, zagłębia się w istotę zagadnienia, rozważa możliwości rozwiązania i konstruowania odpowiedzi. Kontrola pisemna przyzwyczaja do dokładności, zwięzłości, spójności przedstawiania myśli.

Ocena, zarówno w przypadku pytań ustnych, jak i testów, jest niedokładna, jak wykazano wcześniej. Głównymi wadami tych metod są subiektywność szacunków i nieodtwarzalność (unikalność) wyników. Te niedociągnięcia powodują, że nauczyciel nie zawsze może uzyskać prawdziwy i obiektywny obraz procesu edukacyjnego. Dlatego te metody kontroli nie nadają się do oceny jakości wiedzy.

Jednoznaczne i powtarzalne oceny mogą dać tylko obiektywne metody kontroli jakości wiedzy uczniów, oparte na specjalnie do tego stworzonych materiałach - testach. Powinny być opracowane dla każdego poziomu doświadczenia w nauce. Test jest narzędziem, które pozwala określić poziom i jakość asymilacji. Jednak podczas korzystania z testów pojawia się również szereg problemów, które omówimy w jednym z kolejnych rozdziałów.

12. Zachęta i kara jako metody stymulacji

Możemy rozważyć, jakie motywy i zainteresowania przejawiają się w nauczaniu i wychowaniu dzieci, ostatecznie sprowadzają się one do systemu nagród i kar. Nagrody stymulują rozwój pozytywnych właściwości i cech psychologii, a kary zapobiegają występowaniu negatywnych.

Umiejętne połączenie nagród i kar zapewnia optymalną motywację, co z jednej strony otwiera możliwość rozwoju pozytywnych właściwości, az drugiej zapobiega powstawaniu negatywnych. Dla rozwoju psychicznego dziecka równie ważna jest stymulująca rola zarówno nagród, jak i kar: nagrody służą rozwijaniu pozytywnych cech, a kary służą korygowaniu lub korygowaniu negatywnych. Stosunek między nimi w praktyce powinien się zmieniać w zależności od zadań szkolenia i edukacji.

Działalność edukacyjna jest polimotywowana, co polega na poszukiwaniu i wariacji bodźców do aktywności każdego dziecka, w tym bodźców organicznych, materialnych, moralnych, indywidualnych, społeczno-psychologicznych i innych, które pozytywnie wpływają na przyswajanie wiedzy, kształtowanie umiejętności i zdolności, nabycie pewnych właściwości osobistych. Wpływ różnych bodźców na zachowanie człowieka jest mediowany sytuacyjnie i osobiście. Mówiąc o mediacji sytuacyjnej mamy na myśli to, że postrzeganie i ocena przez osobę pewnych bodźców jako istotnych jest zdeterminowana przez sytuację, w której ma to miejsce. Ten sam bodziec, taki jak wysoki lub niski wynik, może mieć inny wpływ na pragnienie sukcesu, gdy jest on istotny dla osoby lub nieistotny.

Ta sama ocena może być różnie odbierana w warunkach, gdy poprzedziła ją porażka lub sukces, lub gdy powtarza ocenę, która została już wielokrotnie otrzymana. Oceny powtarzane od sytuacji do sytuacji zawierają słabe bodźce do aktywności. Sukces po porażce, podobnie jak porażka po sukcesie, zmuszają jednostkę do zmiany czegoś w swoim zachowaniu. W ramach osobistego pośrednictwa oddziaływania bodźców rozumiemy zależność tego oddziaływania od indywidualnych cech ludzi, od ich stanu w danym czasie. Zachęty związane z zaspokojeniem najważniejszych pilnych potrzeb człowieka będą naturalnie miały na niego większy wpływ niż te, które są stosunkowo obojętne. W stanie pobudzenia emocjonalnego znaczenie bodźców może być postrzegane przez osobę inaczej niż w stanie spokojnym.

13. Ocenianie pedagogiczne jako zachęta w szkole podstawowej

Ocenę pedagogiczną można słusznie uznać za szczególny rodzaj zachęty. W motywowaniu indywidualnych zachowań, gdy istnieje potrzeba rozwoju intelektualnego i moralnego w określonych rodzajach aktywności – treningu i edukacji – ocena pedagogiczna odgrywa taką samą rolę, jaką pełni każdy inny bodziec w realizacji innych potrzeb w różnych rodzajach działalności.

Ocenianie pedagogiczne jest swoistym bodźcem, który działa w działaniach wychowawczo-wychowawczych i decyduje o jego powodzeniu.

* Taka ocena powinna zapewnić maksymalną motywację dziecka do tego typu zajęć, biorąc pod uwagę następujące cztery okoliczności:

o znajomość niezbędnej i wystarczającej różnorodności bodźców, które wpływają na pragnienie dziecka sukcesu w nauce i edukacji;

o poznanie prawdziwych motywów uczestnictwa dzieci Różne wieki w tego typu działaniach;

o znajomość indywidualnych różnic w motywacji nauczania i wychowania;

o znajomość czynników sytuacyjnych, które wpływają na motywację do uczenia się informacji, kształtowania umiejętności i pewne cechy osobowość u dzieci.

Oceny pedagogiczne, traktowane jako nagrody lub kary, muszą być zrównoważone. Z jednej strony powinny zawierać system bodźców aktywujących rozwój pozytywnych właściwości i cech u dziecka, z drugiej strony powinny zawierać zestaw nie mniej skutecznych bodźców, które zapobiegają powstawaniu negatywnych cech osobowości i nieregularne kształty zachowanie u tych samych dzieci. W zależności od indywidualnych cech dziecka, jego wieku, sytuacji i szeregu innych czynników, proporcja i charakter ocen pedagogicznych stosowanych jako nagrody i kary powinny ulec zmianie. Rodzaje i metody oceny sukcesów i niepowodzeń dziecka w nauczaniu i wychowaniu powinny być systematycznie zróżnicowane, aby nie wystąpiło zjawisko habituacji i wygasania reakcji na działanie tych bodźców.

Ocenianie pedagogiczne może mieć kilka typów, które można podzielić na klasy: przedmiotowe i osobowe, materialne i moralne, produktywne i proceduralne, ilościowe i jakościowe. Oceny przedmiotu dotyczą tego, co dziecko robi lub co już zrobiło, ale nie jego osobowości. Ocenie pedagogicznej podlegają w tym przypadku treść, przedmiot, przebieg i rezultaty działania, a nie sam przedmiot. Osobiste oceny pedagogiczne, przeciwnie, odnoszą się do przedmiotu czynności, a nie do jego atrybutów, odnotowują indywidualne cechy osoby przejawiające się w czynności, jej pracowitość, umiejętności, pracowitość itp. W przypadku ocen przedmiotowych stymuluje dziecko do poprawy uczenia się i do rozwój osobisty poprzez ocenę tego, co robi, a w przypadku subiektywnych, poprzez ocenę tego, jak to robi i jakie wykazuje w tym cechy.

...

Podobne dokumenty

Kontrola pedagogiczna jako warunek oceny jakości osiągnięć edukacyjnych uczniów. Stan problemu sprawdzania i oceniania wiedzy. Ogólna charakterystyka systemu punktowego oceny efektów uczenia się. Ocena zbiorcza „Portfolio”.

test, dodano 09/02/2011


Nowoczesne sposoby oceny efektów uczenia się, metodyczne i podstawy teoretyczne kontrola testu, procedura organizowania i przeprowadzania ujednoliconego egzaminu państwowego. Portfolio edukacyjne. Problem pomiaru i oceny efektów uczenia się.

wykład, dodany 05.10.2009


Zasady uzyskiwania obiektywnej oceny wiedzy uczniów. Metody oceny i monitorowania wyników ich uczenia się. Metody oceny pracy praktycznej uczniów szkół średnich zawodowych w edukacji projektowej. Zasady budowania systemu ciągłego monitorowania wiedzy uczniów.

praca semestralna, dodana 17.12.2012


Systemy, rodzaje, metody monitorowania osiągnięć pedagogicznych uczniów. Grupy narzędzi diagnostycznych. Obliczanie sukcesu edukacyjnego. Istota systemu punktowego oceny oraz kontroli umiejętności i jakości szkoleń. Metodologia jego organizacji.

praca semestralna, dodano 17.04.2016


Charakterystyka systemu edukacji. Podstawowe podejścia do tworzenia ogólnorosyjskiego systemu oceny jakości edukacji. Nowoczesne sposoby oceny efektów uczenia się. Technologie testowe w edukacji. Stopień interakcji między nauczycielem a uczniem.

test, dodano 29.04.2011


Kontrola wiedzy uczniów jako główny element oceny jakości kształcenia. Charakterystyka systemu ocen do oceny wiedzy uczniów. Odmiany skal ocen, zasady budowania systemu ocen do oceny wiedzy z zakresu chemii organicznej.

streszczenie, dodane 13.11.2011


praca praktyczna, dodano 18.06.2007


Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna ucznia szkoły średniej. Funkcje i problemy systemu ocen. Charakterystyka systemu ratingowego. Organizacja i analiza wyników eksperymentu dotyczącego wykorzystania systemu ocen na lekcjach informatyki.

praca dyplomowa, dodana 09.05.2013


Identyfikacja braków (trudności w indywidualizacji, brak informacji) i podejścia do humanizacji (przedłużenie, ocena, kredyt) pięciopunktowego systemu oceniania. Ujawnienie koncepcji i struktury systemu ocen do oceny wiedzy.

praca dyplomowa, dodana 05/06/2010


Ogólna charakterystyka zachęcania i karania jako metod pedagogicznego pobudzania aktywności uczniów. Główne rodzaje i formy zachęty i karania, ich zastosowanie w procesie wychowawczym. Technologia aplikacji, takt pedagogiczny.

z doświadczenia zawodowegonauczyciele historii

Wzrost efektywności szkoleń jest bezpośrednio związany z poprawą jakości oceny sukcesów uczniów. Tradycyjne środki kontroli pozwalają określić stopień przyswojenia wymaganej wiedzy, umiejętności i zdolności. Jednak tradycyjne środki kontroli wiedzy w systemie uczenia się skoncentrowanego na uczniu, w którym uczeń jest traktowany jako podmiot, a nie przedmiot uczenia się, nie wystarczają. W strukturze pozycji przedmiotu badań wyróżnia się cztery główne kompetencje: poznawcza, regulacyjna, twórcza, osobowo-semantyczna. Powyższe wskaźniki są zwykle ukryte przed bezpośrednią obserwacją. Oczywistym jest, że ich realizacja wymaga specjalnych narzędzi i zastosowania bardziej nowoczesnych narzędzi, które pomagają monitorować i oceniać m.in. osobiste osiągnięcia i twórcze sukcesy uczniów.

Ściągnij:

Zapowiedź:

z doświadczenia zawodowego

nauczyciele historii

„Tradycyjne i nowe sposoby oceny efektów uczenia się”

Przygotowany

nauczyciel historii i nauk społecznych

Terytorium Stawropola

Kulieva N.V.

Essentuki-2013

Wprowadzenie 3

Rozdział 1. Kontrola w procesie uczenia się 4

Rozdział 2

Monitorowanie efektów uczenia się 20

Wniosek 33

Referencje 34

Wstęp

Wzrost efektywności szkoleń jest bezpośrednio związany z poprawą jakości oceny sukcesów uczniów. Tradycyjne środki kontroli pozwalają określić stopień przyswojenia wymaganej wiedzy, umiejętności i zdolności. Jednak tradycyjne środki kontroli wiedzy w systemie uczenia się skoncentrowanego na uczniu, w którym uczeń jest traktowany jako podmiot, a nie przedmiot uczenia się, nie wystarczają. W strukturze pozycji przedmiotu badań wyróżnia się cztery główne kompetencje: poznawcza, regulacyjna, twórcza, osobowo-semantyczna. Powyższe wskaźniki są zwykle ukryte przed bezpośrednią obserwacją. Oczywistym jest, że ich realizacja wymaga specjalnych narzędzi i zastosowania bardziej nowoczesnych narzędzi, które pomagają monitorować i oceniać m.in. osobiste osiągnięcia i twórcze sukcesy uczniów.

Obecnie dostępna literatura zawiera rozproszone informacje na temat tych środków. Ponadto spośród wszystkich dostępnych nowoczesnych środków oceny efektów uczenia się nacisk kładzie się tylko na testy pedagogiczne, chociaż istnieje cały arsenał nie mniej skutecznych środków.

Zidentyfikowane problemy utrudniają zatem zapewnienie wysokiej jakości oceny efektów uczenia się.

W związku z tym zasadne wydaje się uogólnienie i usystematyzowanie zgromadzonego materiału teoretycznego i doświadczenia praktycznego w stosowaniu nowoczesnych środków ewaluacji efektów uczenia się wraz z publikacją podręcznika.

Abstrakt uzasadnia koncepcję kontroli, oceniania, oceniania, porównuje tradycyjny system oceniania z nowoczesnymi podejściami do oceniania osiągnięć edukacyjnych uczniów, rozważa różne nowoczesne sposoby oceniania efektów uczenia się: testowanie pedagogiczne, ocenianie, monitorowanie, portfolio, ujednolicony egzamin państwowy. Opisy nowoczesnych środków monitorowania i ewaluacji efektów uczenia się są w dużej mierze zapożyczone ze znanych publikacji i praktycznych doświadczeń wiodących nauczycieli.

Wszystkie opisy są budowane według jednego planu: charakterystyka narzędzia, technologia jego wykorzystania w procesie edukacyjnym, lista referencji.

Rozdział 1

Istota kontroli Funkcje kontrolne Rodzaje kontroli wiedzy uczniów Formy kontroli Metody kontroli Środki kontroli Wymagania dotyczące organizacji kontroli wiedzy

Esencja kontroli

Konieczność kontroli w systemie oświaty tłumaczy się przede wszystkim potrzebą uzyskania przez opinię publiczną informacji o efektywności funkcjonowania całego systemu placówek oświatowych. Kontrola to integralny element procesu edukacyjnego, dzięki któremu w nauce realizowany jest feedback, połączenie, które pozwala szybko regulować i korygować przebieg nauki, wyznaczać konkretne zadania na nową lekcję. Wreszcie kontrola spełnia wszystkie główne funkcje charakterystyczne dla procesu edukacyjnego w szkole: edukacyjną, edukacyjną i rozwojową.

W obecnej teorii wciąż nie ma ugruntowanego podejścia do definicji pojęć „ocena”, „kontrola”, „weryfikacja”, „księgowość” i inne z nimi związane. Często są one mieszane, zamieniane, używane w tym samym lub innym znaczeniu.

Ogólnym pojęciem ogólnym jest „kontrola”, czyli identyfikacja, pomiar i ocena wiedzy, umiejętności osób szkolonych. Identyfikowanie i mierzenie nazywa się weryfikacją. W słowniku języka rosyjskiego S.I. Ozhegov słowo „kontrola” [francuski. contrôle] oznacza - sprawdzanie, a także obserwację w celu sprawdzenia. Słowo "sprawdzić" - 1. Upewnij się, że coś jest w porządku, zbadaj w celu nadzoru, kontroli. 2. Przetestuj, aby się czegoś dowiedzieć. Dlatego weryfikacja jest integralnym elementem kontroli, której główną funkcją dydaktyczną jest przekazywanie informacji zwrotnej między uczniem a nauczycielem, otrzymanie przez nauczyciela obiektywnych informacji o stopniu przyswojenia materiału edukacyjnego oraz terminowa identyfikacja braków i luk w wiedza.

„Ocena” z reguły rozumiana jest jako wynik kontroli (IP Podlasy). „Kontrola” oznacza identyfikację, pomiar i ocenę wiedzy, umiejętności osób szkolonych. Kontrola obejmuje ocenę (jako proces) i ocenę (w wyniku) kontroli.

Jako M.B. Chelyshkov, kontrola jest jednocześnie przedmiotem badania teoretyczne oraz sferę praktycznej działalności nauczyciela. Pojęcie „kontroli pedagogicznej” w odniesieniu do procesu edukacyjnego ma kilka interpretacji. Z jednej strony uważa, że ​​kontrola pedagogiczna jest pojedynczą dydaktyką i system metodologiczny działania weryfikacyjne. To współzależne, wspólne działanie nauczycieli i uczniów, z wiodącą i organizacyjną rolą nauczycieli, ma na celu identyfikowanie wyników procesu edukacyjnego i zwiększanie jego efektywności. Z drugiej strony, w odniesieniu do codziennego procesu edukacyjnego, kontrola rozumiana jest jako rozpoznawanie i ocena wyników zajęć edukacyjnych dzieci w wieku szkolnym. Uważa, że ​​za pomocą kontroli można zidentyfikować zalety i wady nowych metod nauczania, ustalić relacje między planowanym, realizowanym i osiągniętym poziomem kształcenia, porównać pracę różnych nauczycieli, ocenić osiągnięcia ucznia i identyfikować luki w jego wiedzy, udzielać kierownikowi instytucji edukacyjnej obiektywnych informacji w celu podjęcia decyzji dotyczących zarządzania adopcją i wykonywać szereg innych równie ważnych zadań.

Według I.F. Kharlamov, wdrożenie kontroli odgrywa dużą rolę regulacyjną i stymulującą w nauce jakości opanowania badanego materiału i zachęcaniu uczniów do samokontroli.Autor zauważa, że ​​konieczne jest, aby kontrola ta była regularna i przeprowadzana dla każdego badanego tematu. Jeśli chodzi o uczniów, należy ich nie tylko zachęcać do samokontroli, ale także pomagać im w opanowaniu jej technik.

W literaturze metodologicznej powszechnie przyjmuje się, że kontrola to tzw. „sprzężenie zwrotne” między uczniem a nauczycielem, ten etap procesu edukacyjnego, w którym nauczyciel otrzymuje informację o skuteczności nauczania przedmiotu.

Kontrola wiedzy to identyfikacja zgodności uformowanej ilości wiedzy przez studentów z wymaganiami normy lub programu, a także określenie poziomu zaawansowania umiejętności i zdolności. Tę definicję podaje E.L. Azimov i AI Schukina.

Zgodnie z tym wyróżnia się następujące cele kontroli wiedzy i umiejętności:

• diagnozowanie i korygowanie wiedzy i umiejętności;
• uwzględnienie efektywności poszczególnych etapów procesu uczenia się;
• określenie końcowych efektów uczenia się na różnych poziomach.

Po dokładnym przyjrzeniu się powyższym celom monitorowania wiedzy i umiejętności widać, że są to cele nauczyciela przy prowadzeniu czynności kontrolnych. Jednak głównym bohaterem w procesie nauczania dowolnego przedmiotu jest uczeń, sam proces uczenia się dla niego jest nabywaniem wiedzy i umiejętności, dlatego wszystko, co dzieje się w klasie, w tym czynności kontrolne, powinno odpowiadać celom sam student powinien być dla niego osobiście ważny. Kontrola powinna być postrzegana przez uczniów nie tylko jako coś potrzebnego nauczycielowi, ale jako etap, na którym uczeń może zorientować się w swojej wiedzy, upewnić się, że jego wiedza i umiejętności spełniają wymagania. Dlatego do celów nauczyciela musimy dodać cel ucznia: upewnić się, że zdobyta wiedza i umiejętności spełniają wymagania.

Funkcje kontrolne

Kontrola, podobnie jak wszystkie inne elementy procesu edukacyjnego, pełni określone funkcje. Funkcja jest zwykle rozumiana jako praca wykonywana przez ten lub inny organ, obowiązek do wykonania. Funkcje kontrolne są składnikami pracy, które mają wykonać czynności receptywno-porównawcze kontrolera. Znajomość i zrozumienie funkcji kontrolnych pomoże nauczycielowi kompetentnie, przy mniejszym nakładzie czasu i wysiłku na zaplanowanie i przeprowadzenie czynności kontrolnych, osiągnąć pożądany efekt.Wśród głównych autorów większość autorów zalicza rozwijanie, nauczanie, edukację, prognostykę, diagnostykę, kontrolę, orientację i stymulację funkcji kontroli. Lista jest dość tradycyjna, ponieważ skupia się wyłącznie na tradycyjnym sterowaniu.

Według V.A. Slastenina, toKontrola w procesie uczenia się to najbardziej rozwinięta procedura, zarówno teoretycznie, jak i metodologicznie. Autor zwraca uwagę na następujące cechy:

• edukacyjny,
• rozwój,
• edukacyjny.

Wartość edukacyjna i rozwojowa testowania wiedzy, umiejętności i zdolności wyraża się w tym, że uczniowie nie tylko czerpią korzyści ze słuchania odpowiedzi swoich kolegów, ale także sami aktywnie uczestniczą w badaniu, zadając pytania, odpowiadając na nie, powtarzając materiał siebie, przygotowując się na to, że w każdej chwili można o siebie zapytać.

Nauczającą rolą weryfikacji jest to, że uczniowie słuchają dodatkowych wyjaśnień lub komentarzy nauczyciela na temat słabej odpowiedzi ucznia lub słabo przyswojonego wcześniej materiału.

Edukacyjną funkcją kontroli jest przyzwyczajanie uczniów do systematycznej pracy, dyscyplinowanie ich i rozwijanie ich woli. Oczekiwanie na weryfikację zmusza uczniów do regularnego studiowania lekcji, powoduje konieczność rezygnacji z czegoś, jeśli przeszkadza to w przygotowaniu lekcji.

Realizacja funkcji prognostycznej pozwala przewidzieć potencjalne możliwości ucznia w opanowaniu nowego materiału.W wyniku kontroli uzyskuje się podstawy do przewidywania przebiegu pewnego segmentu procesu edukacyjnego: czy konkretna wiedza, umiejętności i zdolności są dostatecznie ukształtowane, aby przyswoić kolejną porcję materiału edukacyjnego (dział, temat).

M.B. Chelyshkova obejmuje również główne funkcje:

• diagnostyczny,
• kontrolowanie.

Funkcja diagnostycznaWynika z samej istoty kontroli, mającej na celu zidentyfikowanie braków w przygotowaniu uczniów i podejmowanie na podstawie wyników diagnostyki niektórych decyzji zarządczych niezbędnych do usprawnienia procesu edukacyjnego.

Funkcja sterowania jest uważana za jedną z głównych funkcji sterowania. Jego istotą jest identyfikacja stanu wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów zapewnianych przez program na tym etapie edukacji. Często mówią o funkcji korygującej lub kontrolno-korekcyjnej. Rzeczywiście, po wysłuchaniu ucznia, nauczyciel może poprawić swoje błędy, tj. wyjaśnić lub pokazać prawidłowe działania mowy.

Istotą orientującej funkcji kontrolnej jest uzyskanie informacji o stopniu realizacji celu dydaktycznego przez poszczególnych uczniów i grupę jako całość – ile się nauczy i jak głęboko przestudiowany jest materiał edukacyjny. Kontrola prowadzi uczniów w ich trudnościach i osiągnięciach.

Wiadomo, że studenci przygotowują się specjalnie do pracy kontrolnej, do egzaminu. W obecności nauczyciela wykonują podane ćwiczenia. Prace pisane zyskują więcej uwagi, jeśli są sprawdzane. Jednym słowem, obecność lub oczekiwanie kontroli stymuluje aktywność edukacyjną uczniów, jest dodatkowym motywem ich działań edukacyjnych. Powyższe pozwala nam mówić o innej funkcji kontroli: stymulowaniu. Funkcja stymulująca kojarzy się głównie z oceną i czasami nazywana jest funkcją oceny.

TI Ilyina, zwracając uwagę na czysto dydaktyczne funkcje kontroli, płaci Specjalna uwaga funkcja dydaktyczno-wychowawcza: „Funkcja dydaktyczna przejawia się w słuchaniu przez klasę dobrej odpowiedzi ucznia, aktywnym udziale w badaniu, powtarzaniu się, gotowości do ewentualnego zaangażowania się w badanie, wysłuchaniu dodatkowych wyjaśnień nauczyciela, powtarzaniu i utrwalaniu poznany materiał przez rozmówcę, lepsze zrozumienie i przyswojenie materiału podczas parsowania. Funkcja wychowawcza polega na dyscyplinowaniu uczniów, przyzwyczajaniu ich do systematycznej pracy i rozwijania woli, promuje obiektywną samoocenę, wychowanie do samooceny.

N.F. Talyzina zauważa, że ​​kontrola w procesie edukacyjnym pełni nie tylko funkcję sprzężenia zwrotnego, ale także funkcję wzmocnienia, wiąże się również ze sferą motywacyjną ucznia. I dalej, rozwijając tę ​​ideę: „Głównym zadaniem jest znalezienie warunków, w których informacja zwrotna nie tylko spełniałaby swoją nieodłączną funkcję, ale także pomogłaby utrwalić uformowane działania i stworzyć pozytywne motywy do działań edukacyjnych wśród uczniów. Z przeprowadzonych badań wynika, że ​​informacja zwrotna pełni funkcję wzmacniającą tylko wtedy, gdy jej treść jest powiązana z motywami aktywności edukacyjnej osoby uczącej się. Do pozytywnej motywacji do nauki przyczynia się również informacja zwrotna, jeśli jest przeprowadzana z uwzględnieniem potrzeby weryfikacji przez ucznia poprawności swoich działań oraz obiektywnego sukcesu jego pracy. Autor uważa, że ​​należy skierować wysiłki na dalsze badanie warunków, w których sprzężenie zwrotne przyczynia się do rozwoju pozytywnych motywów działań edukacyjnych i utrwalania nabytej wiedzy.

EN Danilin, uważając, że kontrola w uczeniu się powinna być przede wszystkim sposobem zarządzania procesem przyswajania wiedzy i umiejętności, zauważa, że ​​jednocześnie musi być ona ściśle dozowana, poprawna, nie umniejszaj osobowości kontrolowanych. „Jeżeli oceniająca funkcja kontroli jest dobrze znana i szeroko praktykowana, to jej funkcja stymulująca jest wykorzystywana w mniejszym stopniu i nie zawsze skutecznie.A tymczasem to ostatnie dzięki zachętom bardzo ważne utrwalić i uformować prawidłowe motywy stosunku do nauczania i zachowania ucznia.

V.A. Onischuk natomiast uważa, że ​​wiedza, umiejętności i zdolności są testowane na różnych etapach procesu edukacyjnego, a na każdym etapie test spełnia różne funkcje. Na początku nauki nowego materiału sprawdzana jest znajomość podstawowych pojęć i pojęć w celu ich wyjaśnienia i pogłębienia w celu przygotowania studentów do opanowania nowego materiału. Główną funkcją takiego sprawdzenia jest aktualizacja wiedzy i sposobów wykonywania czynności.

W trakcie samego procesu uczenia się sprawdzana jest wiedza w celu określenia jej poziomu, efektywności procesu uczenia się, wykrycia luk w percepcji i świadomości, rozumieniu i zapamiętywaniu, generalizacji i systematyzacji wiedzy i działań, ich zastosowaniu w praktyce , a także odpowiednio korygować działania i metody uczniów. Jednocześnie nauczyciel otrzymuje informację zwrotną na temat przebiegu procesu przyswajania wiedzy i jego wyników oraz odpowiednio interweniuje w ten proces: daje uczniom indywidualne zadania, dodatkowo wyjaśnia, podaje przykłady pomocnicze, w przypadku wykrycia błędnych osądów, zgłasza fakty sprzeczne z błędnym osądem, pomaga wypracować prawidłowy sposób rozumowania.

Po przestudiowaniu odpowiedniego materiału nauczyciel sprawdza poziom przyswajania, kontroluje pracowitość, pracowitość, uważność. Funkcjami weryfikacji w tym przypadku są zapobieganie zaległościom i słabym osiągnięciom poszczególnych uczniów, terminowa identyfikacja luk w ich wiedzy oraz decydowanie o sposobach i środkach ich uzupełnienia.

I wreszcie, sprawdzanie wiedzy, umiejętności i zdolności pod koniec studiowania tematu lub na koniec studiowania tematu lub na koniec studiowania na szkoleniu pomaga określić stopień opanowania systemu wiedzy i kompleksu opanowania umiejętności i zdolności, gotowości uczniów do skutecznego stosowania tej wiedzy i sposobów wykonywania działań w sytuacjach życiowych. Ta kontrola jest przeprowadzana na oddzielnych lekcjach, transferach lub egzaminach końcowych.

Krótki przegląd opinii naukowców-dydaktyków pozwala stwierdzić, że istota…kontrola jest takaNa podstawie informacji uzyskanych podczas kontroli można zapobiegać powstawaniu błędnych umiejętności, wyciągać wnioski uogólniające na temat metody nauczania, określać poziom przygotowania uczniów, oceniać ich pracę, zmieniać metody nauczania, prawidłowe zadania dla uczniów zapóźnionych, i wiele więcej. Kontrola, jako niezbędny element procesu wychowawczego, powinna być systematyczna i realizowana we wszystkich jego funkcjach, a nie ograniczać się do samej kontroli. Realizacja funkcji kontrolnych w praktyce czyni ją bardziej efektywną, a sam proces edukacyjny staje się bardziej efektywny. C obiekt kontroli wiedzy i umiejętnościzwiększa odpowiedzialność za pracę wykonywaną nie tylko przez uczniów, ale także przez nauczycieli, przyzwyczaja do dokładności, kształtuje pozytywne cechy moralne, kolektywizm.

Rodzaje kontroli wiedzy uczniów

Podstawą doboru rodzajów kontroli jest specyfika zadań dydaktycznych na różnych etapach kształcenia.V.A. Slastenin wyróżnia następujące rodzaje kontroli: wstępna, bieżąca, tematyczna i końcowa.

Kontrola wstępnama na celu określenie wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów z przedmiotu lub sekcji, która będzie studiowana.Pozwala określić aktualny (wstępny) poziom wiedzy i umiejętności w celu wykorzystania go jako podstawy, skupienia się na dopuszczalnej złożoności materiału edukacyjnego.

aktualna kontrolajest wykonywana w codziennej pracy w celu sprawdzenia przyswojenia poprzedniego materiału i zidentyfikowania luk w wiedzy uczniów.Wiodącym zadaniem bieżącej kontroli jest bieżące kierowanie działalnością edukacyjną uczniów i jej dostosowywanie. Pozwala na ciągłe uzyskiwanie informacji o postępach i jakości przyswajania materiału edukacyjnego i na tej podstawie szybkie wprowadzanie zmian w procesie edukacyjnym.

Kontrola tematycznaprzeprowadzane okresowo, jak nowy temat, sekcja i ma na celu usystematyzowanie wiedzy uczniów. Ten rodzaj kontroli odbywa się na zajęciach powtarzalnie uogólniających i przygotowuje do czynności kontrolnych: sprawdzianów ustnych i pisemnych.

Kontrola końcowaodbywa się na koniec kwartału, pół roku, całego roku akademickiego, a także na koniec. Ma na celu sprawdzenie określonych efektów uczenia się, określenie stopnia przyswojenia przez studentów systemu wiedzy, umiejętności i zdolności nabytych w trakcie studiowania danego przedmiotu lub kilku dyscyplin.

M.B. Chelyshkova, klasyfikując rodzaje kontroli, podkreśla również bieżącą, tematyczną, końcową i dodaje kamień milowy lub etapowy. Jej zdaniem kontrola bieżąca charakteryzuje się świadomie wyznaczonym celem monitorowania postępów w nauce. Prowadzenie bieżącej kontroli jest najłatwiejszym sposobem uzyskania przez nauczyciela informacji operacyjnej o zgodności wiedzy uczniów z zaplanowanymi standardami asymilacji.

Kontrola tematycznaujawnia stopień przyswojenia danej sekcji lub tematu programu. Na podstawie tematycznych danych kontrolnych nauczyciel podejmuje decyzję zarządczą. Dochodzi do wniosku, że konieczne jest dopracowanie tego tematu, jeśli wyniki kontroli są niezadowalające, lub przystępuje do studiowania następnego tematu, jeśli wyniki kontroli wskazują na dobre przygotowanie uczniów.

Funkcjonalny cel kontroli granic- identyfikacja wyników określonego etapu szkolenia. W takim przypadku poziom wyszkolenia stażystów oceniany jest za pomocą zaliczeń za sekcje programu, egzaminy lub testy.

Cel ostatecznej kontroli - ocena pracy studentów po ukończeniu całego szkolenia. Jednym z ważnych obszarów realizacji kontroli końcowej jest certyfikacja absolwentów placówek oświatowych.

Formy kontroli

W procesie uczenia się każdy nauczyciel powinien dążyć do stosowania różnych form kontroli na swoich zajęciach, od samodzielnej pracy po gry. Przecież stosowanie i stosowanie takich form kontroli warunkuje nie tylko lepsze przyswajanie informacji przez uczniów, ale także przyczynia się do rozwoju zdolności twórczych, modeluje otoczenie, dostarcza dodatkowych informacji, pobudza zainteresowania i aktywizuje pracę uczniów.

Formy kontroli wiedzy i umiejętności uczniów są bowiem liczne, ponieważ. każdy nauczyciel ma prawo wymyślić i przeprowadzić własne, które wydają mu się najlepsze, zadania kontrolne. Według I.M. Cheredov, dla dokładnego wdrożenia kontroli wiedzy, metod działania, konstruowane są specjalne lekcje, a także testy, rozmowy kwalifikacyjne, testy i egzaminy.

• Lekcja kontroli wiedzypoświęcony jest głównie realizacji kontrolnych funkcji oświaty, choć kontynuuje proces usystematyzowania wiedzy uczniów. Zbudowany jest z oczekiwaniem na samodzielną aktywność każdego ucznia, co umożliwia określenie poziomu przyswajania wiedzy, kształtowania umiejętności i zdolności. W zależności od zastosowanych na lekcji form pracy wychowawczej,

• lekcje kompleksowej kontroli wiedzy;
• lekcja kontroli wiedzy ustnej;
• lekcja pisemnej kontroli wiedzy.

• Testy jako szczególna forma organizacji edukacji opierają się na połączeniu form edukacji zindywidualizowanej, łączącej, grupowej zindywidualizowanej i frontalnej. Podczas sprawdzianu studenci wykonują indywidualne zadania kontrolne. Przeprowadzane jest wzajemne sprawdzanie wiedzy w jednostkach edukacyjnych. Z całą klasą odbywa się frontalna rozmowa, która pozwala podsumować i ustalić poziom opanowania wiedzy przez klasę jako całość.
• Wywiady - ta forma organizacji nauki polega na zorganizowaniu indywidualnych rozmów kontrolnych pomiędzy nauczycielem a uczniami w celu dokładniejszego ujawnienia swojej wiedzy.

• Papiery testowesą realizowane, co do zasady, po zakończeniu studiowania tematów lub zagadnień kluczowych, które mają szczególne znaczenie dla przyswajania innych przedmiotów akademickich, najtrudniejszych do zrozumienia dla studentów. Stosowane są następujące rodzaje kontroli:

• teoretyczny, umożliwienie sprawdzenia przyswojenia przez studentów podstawowych pojęć teoretycznych, wzorców, umiejętności identyfikacji charakterystycznych cech, cech procesów i zjawisk;
• praktyczny, za pomocą których sprawdzają umiejętność zastosowania zdobytej wiedzy do rozwiązywania konkretnych problemów;
• złożony, zawierające zadania o charakterze zarówno teoretycznym, jak i praktycznym.

• Egzaminy są ostateczną formą kontroli, mającą na celu kompleksowe sprawdzenie przygotowania studentów, w celu określenia stopnia opanowania wiedzy, umiejętności i zdolności.

W zależności od specyfiki form organizacyjnych wyróżnia się kontrolę: frontalną, grupową, indywidualną i kombinowaną (lub zwartą) oraz samokontrolę uczniów.

Przy frontalnej formie organizacji kontroli wielu uczniów udziela krótkich odpowiedzi na pytania nauczyciela na stosunkowo niewielkiej ilości materiału, zwykle z miejsca. Ta forma kontroli pozwala skutecznie łączyć weryfikację z zadaniami powtarzania i utrwalania omawianego materiału, powodując zwiększoną aktywność uczniów. Dzięki umiejętnemu wykorzystaniu ankiety czołowej w stosunkowo krótkim czasie możliwe jest sprawdzenie wiedzy znacznej części klasy.Kontrolę czołową można przeprowadzić zarówno ustnie, jak i pisemnie. Zaletą kontroli frontalnej jest to, że utrzymuje cały zespół w napięciu, uczniowie wiedzą, że w każdej chwili można ich zapytać, ich uwaga jest skupiona, a myśli skupione wokół wykonywanej pracy. Dlatego też badanie frontalne jest oczywiście bardziej zaawansowaną formą weryfikacji. Ma jednak również wady, które są szczególnie widoczne w przypadkach, gdy wymagane jest sprawdzenie umiejętności uczniów w zakresie monologu i dialogicznej mowy ustnej.

Grupową formę organizacji kontroli stosuje się w przypadkach, gdy konieczne staje się sprawdzenie wyników pracy edukacyjnej lub postępu jej realizacji przez część uczniów w klasie, którzy otrzymali określone zadanie zbiorowe na lekcji lub w trakcie zajęcia dodatkowe.

Sterowanie indywidualne jest szeroko stosowane w celu dokładnego zapoznania nauczyciela z wiedzą, umiejętnościami i zdolnościami poszczególnych uczniów, którzy są zwykle wzywani do tablicy lub stołu z instrumentami, na mapę, chociaż odpowiedź nie jest wykluczona z miejsca, jeśli nie są potrzebne zapisy ani obrazy graficzne, za którymi powinna podążać cała publiczność, pomoce wizualne i różnego rodzaju sprzęty edukacyjne. Przy przemyślanej organizacji kontrola indywidualna jest postrzegana przez uczniów jako normalny element procesu edukacyjnego i nie wywołuje negatywnych emocji.

W połączonej formie kontroli (z tak zwanym badaniem zwartym) osiąga się udaną kombinację kontroli indywidualnej z kontrolą czołową i grupową. Cechą tej formy kontroli jest jednoczesne wezwanie nauczyciela do udzielenia odpowiedzi kilku uczniom, z których jeden odpowiada ustnie, 1-2 przygotowują się do odpowiedzi wykonując niezbędną pracę graficzną na tablicy lub spisując warunki i postęp rozwiązywania problemy, a reszta wykonuje indywidualne zadania pisemne lub praktyczne. Zaletą ankiety skondensowanej jest to, że pozwala ona dokładnie przetestować kilku uczniów przy stosunkowo niewielkiej inwestycji czasu. Ogranicza to jednak uczącą się funkcję sprawdzania, gdyż uczniowie wykonujący samodzielnie zadania nie biorą udziału we frontalnej pracy z grupą, a wyniki ich działań są sprawdzane przez nauczyciela poza salą lekcyjną. Połączona forma kontroli daje możliwość wykorzystania narzędzi programistycznych do testowania wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów w większym stopniu niż w przypadku innych form kontroli.

Samokontrola studentów zapewnia funkcjonowanie wewnętrznego sprzężenia zwrotnego w procesie uczenia się, studenci otrzymują informacje o kompletności i jakości przerabianego materiału programowego, sile wykształconych umiejętności i zdolności, zaistniałych trudnościach i niedociągnięciach. Samobadanie ma ogromne znaczenie psychologiczne, stymuluje naukę. Z jego pomocą uczeń jest naprawdę przekonany o tym, jak opanował wiedzę, sprawdza poprawność ćwiczeń poprzez działania odwrotne, ocenia praktyczne znaczenie wyników zadań, ćwiczeń, eksperymentów itp.

Metody kontroli

Aby jak najlepiej zapewnić terminową i wyczerpującą informację zwrotną między nauczycielem a uczniem, stosuje się różne metody kontroli.

Metoda (od greckiego słowa metodos - dosłownie droga do czegoś) oznacza drogę do celu, pewien sposób uporządkowanego działania.

Metody kontrolne to metody działania nauczyciela i uczniów, podczas których ujawnia się przyswajanie materiału edukacyjnego oraz opanowanie przez uczniów wymaganej wiedzy, umiejętności i zdolności. Współczesna dydaktyka wyróżnia następujące:metody kontroli: ustna, pisemna, praktyczna (laboratoryjna) (G.I. Shchukina), niektórzy naukowcy wyróżniają również testy dydaktyczne, metody sterowania maszyną i samokontrolę uczniów.

• Doustna metoda kontroli- najpowszechniejsza metoda monitorowania wiedzy uczniów. W ankiecie ustnej nawiązywany jest bezpośredni kontakt między nauczycielem a uczniem, podczas którego nauczyciel otrzymuje szerokie możliwości poznania indywidualnych cech przyswajania przez uczniów materiału edukacyjnego.Typowe błędy w stosowaniu metod kontroli ustnej przejawiają się w następującym: nauczyciel nie zawsze zapewnia właściwą kompletność kontroli, sprawdza jedynie wiedzę faktograficzną i rzadko ujawnia znajomość wyobrażeń światopoglądowych.
• Sposób kontroli pisemnej- wraz z ustnym jest najważniejszą metodą kontroli wiedzy, umiejętności i zdolności ucznia. Jednorodność pracy wykonywanej przez studentów pozwala na nałożenie na wszystkich tych samych wymagań oraz zwiększa obiektywność oceny efektów uczenia się. Zastosowanie tej metody pozwala w jak najkrótszym czasie jednocześnie sprawdzić przyswajanie materiału edukacyjnego przez wszystkich uczniów grupy, określić kierunek indywidualnej pracy z każdym. Praca pisemna w treści i formie, w zależności od tematu, może być bardzo różnorodna: dyktanda (technologiczne itp.), eseje, odpowiedzi na pytania, rozwiązywanie problemów i przykładów, pisanie abstraktów, wykonywanie różnych rysunków i diagramów, przygotowywanie różnych odpowiedzi, esejów . W celu skrócenia czasu wykonywania niektórych rodzajów testów pisemnych ćwiczy się posługiwanie się zaprogramowanymi narzędziami: podręcznikami z drukowaną podstawą, w których studenci proszeni są o wypełnienie dostępnych tam luk (słowami, literami, znakami, cyframi) , wybrać jedną z kilku odpowiedzi udzielonych na zadane pytanie, podkreślając je lub zaznaczając, kartki dziurkowane itp. Korzystanie z takich pomocy znacznie ułatwia pracę uczniów i weryfikację wykonanych zadań przez nauczyciela. Zwróćmy uwagę na cechy takich form weryfikacji pisemnej jak samodzielna praca, dyktanda, eseje i abstrakty.

Niezależne prace mogą być wykonywane w celu bieżącej i okresowej kontroli. Podczas bieżącej kontroli samodzielna praca z reguły nie jest duża, zawiera zadania głównie na temat lekcji. W tym przypadku weryfikacja jest ściśle związana z procesem uczenia się w tej lekcji, podległym mu. Przy okresowej kontroli samodzielna praca jest zwykle większa pod względem objętości i czasu jej wykonania.

Dyktanda są szeroko stosowane do bieżącej kontroli. Z ich pomocą można przygotować uczniów do przyswajania i stosowania nowego materiału, do kształtowania umiejętności i zdolności, do uogólniania tego, czego się nauczyli, do sprawdzenia samodzielności odrabiania prac domowych. W przypadku dyktand wybierane są pytania, które nie wymagają długiego myślenia, na które można bardzo krótko zapisać odpowiedź.

Streszczenia są przydatne do powtórzenia i uogólnienia materiału edukacyjnego. Nie tylko pozwalają usystematyzować wiedzę uczniów, sprawdzić umiejętność ujawniania tematu, ale odgrywają szczególną rolę w kształtowaniu światopoglądu. W trakcie przygotowywania eseju student mobilizuje i aktualizuje dotychczasową wiedzę, samodzielnie pozyskuje nowe niezbędne do ujawnienia tematu, porównuje je z własną wiedzą. doświadczenie życiowe jasno wyjaśnia swoją pozycję życiową. Podczas sprawdzania tych prac nauczyciel zwraca uwagę na zgodność pracy z tematem, kompletność ujawnienia tematu, kolejność prezentacji i niezależność osądów.

Szczególną formą kontroli pisemnej są prace graficzne. Są to rysunki, diagramy, diagramy, rysunki itp. Ich celem jest sprawdzenie umiejętności wykorzystania wiedzy w sytuacji niestandardowej, zastosowania metody modelowania, pracy w perspektywie przestrzennej, krótkiego podsumowania i uogólnienia wiedzy. Np. grafiką kontrolną można wypełniać schematy „wzór dźwiękowy słowa”, „skład zdania”, „ rozbiór gramatyczny zdania zdania”, „zwierzę – żywy organizm”, „rośliny dzikie i uprawne”; sporządzenie schematu „właściwości powietrza”; rysunki graficzne „powstawanie źródeł”, „rzeki” itp.

Za typowe błędy w prowadzeniu kontroli pisemnej można uznać: niedostateczne sprawdzenie w toku swoich ogólnych umiejętności i zdolności edukacyjnych – umiejętności sporządzania planu, umiejętności podkreślania tego, co najważniejsze, umiejętności samokontroli, umiejętności tempa pisania, itp .; słaba identyfikacja typowych błędów i niedociągnięć, nad którymi trzeba aktywnie pracować na kolejnych lekcjach; niezgodność z ujednoliconym reżimem pisowni podczas całej pracy pisemnej; słabe wykorzystanie poszczególnych zadań przez uczniów do pracy nad lukami w wiedzy i umiejętnościach.

• Metody kontrola laboratoryjna - stosunkowo nowy rodzaj kontroli. Kontrolna praca laboratoryjna wykonywana jest z połową członków grupy, natomiast druga połowa wykonuje pracę pisemną.praca. Zakres prac laboratorium kontrolnego obejmuje sprawdzenie umiejętności posługiwania się suwmiarką, mikrometrem, amperomierzem, woltomierzem, termometrem, psychrometrem i innymi. urządzenia pomiarowe które trzeba teraz zbadać.
• Sprawdziany dydaktycznesą stosunkowo nową metodą testowania efektów uczenia się. Test dydaktyczny (test osiągnięć) to zestaw standaryzowanych zadań z określonego materiału (lub przedmiotu), który określa stopień opanowania go przez studenta. Zaletą testów jest ich obiektywność, tj. samodzielność sprawdzania i oceniania wiedzy od nauczyciela.

• Metody sterowania maszynami. Praktyka nauczania stopniowo obejmuje metody sterowania maszyną nad jakością opanowania wiedzy, zwłaszcza z przedmiotów z cyklu przyrodniczego i matematycznego. Programy do kontroli są kompilowane z reguły zgodnie z metodą zaprogramowanych ćwiczeń kontrolnych. Odpowiedzi wpisuje się w liczbach lub w formie formuł. Maszyna obserwuje wysoki stopień obiektywizmu sterowania, ale nie może uwzględniać psychologicznych cech ucznia.
• Metody samokontroli. Istotną cechą obecnego etapu doskonalenia kontroli w szkole jest wszechstronny rozwój umiejętności samokontroli uczniów nad stopniem przyswajania materiału edukacyjnego, umiejętność samodzielnego znajdowania błędów, nieścisłości oraz nakreślania sposobów eliminowania wykrytych luk.

Środki kontroli

Obecnie powstają i rozpowszechniane są takie narzędzia, które nie wymagają wiele czasu na przygotowanie, przeprowadzenie i przetworzenie wyników. Wśród nich wyróżnia się maszynowe i niemaszynowe środki weryfikacji:

• Bezmaszynowe narzędzia do weryfikacji. Wśród bezmaszynowych środków weryfikacji najczęściej spotykane w praktyce pracy szkolnej są ustne przesłuchiwanie uczniów przy tablicy, sprawdzanie zeszytów z zadaniami domowymi przez nauczyciela, dyktando matematyczne, praca samodzielna i kontrolna:

Sprawdzanie pracy domowej– rola prac domowych jest praktycznie deprecjonowana, jeśli nie są sprawdzane. Nauczyciele praktykują różne formy rachunkowości. To jest ustne przesłuchanie przy tablicy lub z miejsca do Praca domowa, i krótka praca pisemna, ale przede wszystkim jest to bezpośrednie sprawdzenie zadania w zeszytach – frontalnie przy chodzeniu po grupie na początku lekcji i dokładniejsze, wybiórcze po lekcjach.

Samokontrola według modelu jest stosowana na pierwszej lekcji po wyjaśnieniu nowego materiału. Przykładowe rozwiązanie do pracy domowej jest z góry zapisane na tablicy. Uczniowie rozważają przykładowe rozwiązanie i komentują je ustnie, zeszyty wszystkich są zamknięte. Następnie chłopaki otwierają zeszyty i sprawdzają swoją pracę zgodnie z modelem, podkreślając błędy.

Recenzja z próbką zostanie wykorzystana w następnej lekcji. W takim przypadku uczniowie sprawdzają pracę domową sąsiada, również według wzoru. Podobnie jak w pierwszym przypadku, nauczyciel w końcu sprawdza zeszyty.

• Kontrole maszyn. Do kontrolowania wiedzy uczniów używaj komputera osobistego.Opcje tworzone za pomocą programów komputerowych są sprawdzane znacznie szybciej, ponieważ komputer może udzielić odpowiedzi na każde zadanie. Zadania modelu komputerowego są wygodne do ćwiczenia niezbędnych umiejętności z uczniami z opóźnieniem (nauczyciel nie musi tracić czasu na wybieranie zadań tego samego typu, aby rozwinąć określone umiejętności).

Podsumowując wszystko, co zostało powiedziane, możemy stwierdzić, że każdy rodzaj kontroli ma swoje miejsce w procesie weryfikacji i wykonuje określone zadania uczenia się. Formy, techniki, metody i środki kontroli powinny być elastyczne i zmienne. Nie da się zastosować standardowych form kontroli, poświęcając im stały czas na wszystkich lekcjach. Tylko konkretna analiza powinna prowadzić do wyboru najlepsza opcja forma kontroli w klasie. Cele kontroli określają wybór metod. Każda metoda sterowania ma swoje zalety i wady, żadna z nich nie może być uznana za jedyną zdolną do zdiagnozowania wszystkich aspektów procesu uczenia się.

Tylko prawidłowe i pedagogicznie celowe połączenie wszystkich rodzajów, form i metod kontroli przyczynia się do poprawy jakości procesu edukacyjnego.

Wymagania dotyczące organizacji kontroli wiedzy

Aby zorganizować obiektywną kontrolę wiedzy uczniów, konieczne jest ścisłe przestrzeganie pewnych wymagań. Wymagania powinny być następujące:

• wyjątkowość, czyli cel edukacji powinien być jasno rozumiany przez wszystkich;
• diagnostyka tj. powinno być możliwe sprawdzenie, czy cel został osiągnięty;
• treść, tj. cel powinien odzwierciedlać to, co uczeń otrzymał w procesie uczenia się.

V.A. Slastenin ustanowił następujące wymagania pedagogiczne dotyczące organizacji kontroli nad działalnością edukacyjną uczniów:

• indywidualna kontrola,wymagający kontroli nad pracą każdego ucznia, nad jego osobistą pracą edukacyjną, co nie pozwala na zastępowanie wyników nauczania każdego ucznia wynikami pracy zespołu (grupy lub klasy) i odwrotnie;
• systematyczny,regularność kontroli na wszystkich etapach procesu uczenia się, jej połączenie z innymi aspektami działalności edukacyjnej uczniów;
• różnorodność formzapewnienie realizacji dydaktycznej, rozwijającej i wychowawczej funkcji kontrolnej, zwiększającej zainteresowanie uczniów jej realizacją i wynikami;
• kompleksowość, polegający na tym, że kontrola powinna objąć wszystkie sekcje programu nauczania, zapewnić sprawdzenie wiedzy teoretycznej, umiejętności i zdolności intelektualnych i praktycznych uczniów;
• obiektywność kontroli,wykluczenie celowych, subiektywnych i błędnych ocen wartościujących i wniosków nauczyciela, opartych na niedostatecznym badaniu uczniów lub stronniczym stosunku do niektórych z nich;
• zróżnicowane podejścieuwzględniająca specyfikę każdego przedmiotu akademickiego, jego poszczególnych działów, a także indywidualne cechy studentów, wymagające w związku z tym stosowania różnych metod i taktu pedagogicznego;
• jedność wymagań nauczycieli,nadzorowanie pracy uczniów w tej klasie.

Najważniejsze w organizacji kontroli jest zapewnienie jej organicznego wejścia we wszystkie obszary procesu uczenia się, tj. nadanie charakteru kontrolnego. Tylko w tym przypadku zrealizują się możliwości komunikacyjno-edukacyjne tkwiące w kontroli.

Wiąże się to z następującymi wymaganiami, których należy ściśle przestrzegać podczas kontroli:

• kontrola powinna być regularna;
• kontrola powinna objąć maksymalną liczbę studentów na jednostkę czasu, więc w każdym indywidualnym przypadku nie powinna zająć dużo czasu;
• objętość kontrolowanego materiału powinna być niewielka, ale na tyle reprezentatywna, aby na podstawie stopnia jego przyswojenia/nieprzyswojenia, posiadania/nieposiadania przez uczniów można było ocenić, czy nabyli oni niezbędne umiejętności i zdolności;
• Ponieważ nauczanie i kontrola są ze sobą organicznie powiązane, przeprowadzając kontrolę, należy zacząć od konkretnych zadań lekcji.

Szczególną uwagę zwraca się na takie wymagania dotyczące kontroli wiedzy, jak:

• wymóg obiektywnej oceny wiedzy przez szkolonych treści przedmiotowych;
• wymóg pedagogicznie celowej organizacji i ukierunkowania działań umysłowych szkolonych.

Monitorowanie wiedzy i umiejętności uczniów jest jednym z istotnych punktów w organizacji lekcji. Treść pracy zasadniczo zależy od tego, jak jest zorganizowana, do czego jest skierowana. Praca ucznia jest w dużej mierze zdeterminowana tym, jakie wymagania stawia mu nauczyciel podczas kontroli. Dlatego osiągnięcie przez wszystkich uczniów obowiązkowych wyników określonych normą jest niemożliwe bez ich odzwierciedlenia w systemie sterowania. Ważne jest, aby zapewnić weryfikację osiągnięcia przez każdego ucznia wymaganego poziomu szkolenia, a także terminową identyfikację ewentualnych luk. Dlatego wśród wymagań dotyczących kontroli szczególnie ważne są dla nas dwa: powszechność kontroli oraz jej celowość.

Koncentrując się na podstawowych możliwościach dydaktycznych kontroli wiedzy, rozważymy wymagania, jakie muszą spełniać systemy standaryzowanych procedur kontrolnych, aby za ich pomocą móc rozwiązywać następujące zadania:

a) obiektywnie oceniać wiedzę merytoryczną osób szkolonych;

b) pedagogicznie celowe jest organizowanie i kierowanie mentalnymi działaniami szkolonych.

Mówiąc o pierwszym zadaniu, zauważamy, że w celu zobiektywizowania oceny wiedzy przez studentów z treści przedmiotu należy umieć: jednoznacznie określić, czego iw jaki sposób uczeń powinien się uczyć w ramach każdego kontrolowanego tematu; stosować metody pomiaru tego, czego się nauczono, dając w przyszłości możliwość obiektywnej oceny tego, co zostało zmierzone.

Pierwsza okoliczność wskazuje na potrzebę jasnego sformułowania konkretnego celu dydaktycznego nauczania na każdy temat, co wymaga: analizy treści Informacja edukacyjna w celu zidentyfikowania logiki nauki, której podmiot jest reprezentantem, i na tej podstawie ustalenia tych elementów treści edukacyjnych i powiązań między nimi, które ujawniają istotę przedmiotów, zjawisk i procesów charakterystycznych dla nauki (muszą być opanowane). Kolejnym wymogiem jest określenie wymaganej jakości przyswajania zidentyfikowanych podczas analizy elementów treści edukacyjnych oraz powiązań między nimi.

Druga z tych okoliczności może być brana pod uwagę, jeśli testy sukcesu są opracowywane jako materiały dydaktyczne do standaryzowanej kontroli - zadania dla ucznia do wykonania czynności na określonym poziomie w połączeniu ze standardem jego realizacji. Zostanie to omówione w rozdziale 2. Jednocześnie, aby obiektywnie mierzyć jakość wiedzy uczniów na podstawie testów, zadania muszą spełniać szereg wymagań, a ich standardy muszą obejmować wszystkie operacje niezbędne do wykonania zadanie, znajdujące się w żądanej kolejności, i poprawna odpowiedź.

Rozpatrzone rekomendacje i wyniki przeprowadzonych badań dają podstawy do stwierdzenia, że ​​dziś rzeczywiście istnieją wszystkie warunki do realizacji jej funkcji ewaluacyjnej na dostatecznie wysokim poziomie za pomocą ujednoliconej kontroli wiedzy.

Aby rozwiązać problem kontroli – celowej pedagogicznie organizacji i ukierunkowania działań umysłowych uczniów w procesie realizacji procedury kontrolnej (realizacji funkcji dydaktyczno-wychowawczej) – konieczne jest, zdaniem znanych dydaktyków i psychologów, komponować materiał dydaktyczny do operacyjnej (korekcyjnej) standaryzowanej kontroli w taki sposób, aby jego treść i struktura pomogły w określony sposób określić aktywność myślową i poznawczą osób szkolonych.

Koncentrując się na wynikach badań M. R. Kudajewa, można zauważyć, że myślenie uczniów w procesie kontroli będzie zdeterminowane, jeśli: zadania dla uczniów będą wymagały wykonania takich operacji kontrolnych, które będą wiązały się z koniecznością wykonania przez ucznia z góry określone działania umysłowe (jeden ze sposobów rozwiązania problemu modelowanie myślenia predykcyjnego); charakter zadań, metody ich ustalania, a także organizacja pracy z zadaniami będą takie, że uczeń będzie obiektywnie zmuszony do wykonania całego zaplanowanego tomu czynności umysłowych (jeden ze sposobów rozwiązania problemu myślenie mobilizujące).

Analiza treści i wyników badań P. A. Shevareva i O. K. Tichomirowa, mających na celu identyfikację głównych elementów psychologicznej struktury działań, ukazanie ich odpowiednie sekwencje uzasadnienie znaczenia w procesach myślowych „operacyjnego znaczenia nabytej wiedzy” daje podstawę do sformułowania pewnych wstępnych zapisów, jakie muszą spełniać systemy zadań kontrolnych, tworzących przesłanki do realizacji predykcyjnego modelu kontrolowanych działań psychicznych . W systemie zadań kontrolnych każda operacja kontrolna musi być produktem jednego z możliwych działań umysłowych, które pojawiają się podczas rozwiązywania sytuacji kontrolnej. Ze wszystkich możliwych działań mentalnych w rozwoju operacji kontrolnych należy przewidywać tylko te, które na tym etapie szkolenia mają największe znaczenie pedagogiczne. Opracowując system zadań kontrolnych, należy mieć na uwadze, że wykonanie czynności kontrolnych może być tylko wynikiem poprawnych wnioskowań, a błędy uczniów mogą wynikać jedynie z błędnych wniosków.

Rozdział 2

Rozwój systemu oceniania w edukacji Pojęcie oceniania, ocen, oceniania Funkcje i rodzaje oceniania Porównanie tradycyjnego systemu oceniania z nowoczesnymi podejściami do oceniania osiągnięć uczniów w nauce

Rozwój systemu oceniania edukacji”

Pierwszy trzypunktowy system oceniania powstał w średniowiecznych szkołach w Niemczech. Każdy wynik oznaczał kategorię, miejsce ucznia (pod względem wyników w nauce) wśród innych uczniów w klasie (1. – najlepszy, 2. – średni, 3. – najgorszy). Później środkowa kategoria, do której należał Największa liczba uczniowie zostali podzieleni na klasy; uzyskano pięciopunktową skalę, która została zapożyczona w Rosji. System oceny wiedzy cyfrowej został wprowadzony przez Ministerstwo Edukacji Imperium Rosyjskiego w 1837 roku. Punkty zaczęły nabierać innego znaczenia: z ich pomocą starali się ocenić wiedzę uczniów. Stwierdzono, że 1 punkt oznacza słaby sukces, 2 punkty oceniają wiedzę przeciętną, 3 - wystarczającą, 4 - dobrą, 5 - doskonałą. Takie spojrzenie na wyniki zostało ustalone pod wpływem dwunastopunktowego systemu ocen I.B. Bazowa. Od czasu wprowadzenia punktów do praktyki szkolnej pojawiło się pytanie o ich zasadność, zalety i wady. Wnikając w praktykę szkół w różnych krajach i przybierając różne formy, oceny nabrały znaczenia społecznego, stając się narzędziem zwiększania presji na uczniów. Za pomocą ocen regulowano życie ucznia zarówno w szkole, jak i poza nią. Wady systemu oceniania oświaty, do którego zaliczano oceny jako stymulatory uczenia się, ujawniły się już w połowie XIX wieku. Przeciwnikami punktowego systemu znaków byli A.N. Strannolyubsky, P.G. Rzadcy i inni rosyjscy nauczyciele, którzy wierzyli, że moralne cechy osoby, jego wysiłek pracy, nie mogą być ocenione punktowo (liczbą). Nauczyciel jest zobowiązany nie tylko do określenia poziomu wiedzy i umiejętności uczniów, ale również do wyjaśnienia każdemu uczniowi i jego rodzicom wszystkich okoliczności, które przyczyniają się do powodzenia lub utrudniają naukę, do określenia przyczyn niepowodzeń.

Po 1917 w Rosji idea nauki bez ocen była dalej rozwijana. Odpowiadał on koncepcji sowieckiej szkoły pracy, w której działalność edukacyjna była konstruowana w oparciu o zainteresowania uczniów, nastawione na swobodny, twórczy charakter lekcji, tworzący samodzielność i inicjatywę. Dawne metody dyscyplinowania uczniów stopniami uznano za nieodpowiednie. W 1918 r. zniesiono oceny punktowe, wszystkie rodzaje egzaminów i indywidualne sprawdziany uczniów w klasie. Wstępna weryfikacja ustna i praca pisemna o charakterze testowym były dozwolone tylko w ostateczności. Zalecane okresowe rozmowy ze studentami na omawiany temat, sprawozdania ustne i pisemne, sprawozdania studentów z przeczytanych książek, prowadzenie dzienników roboczych i książek, w których rejestrowano wszystkie rodzaje pracy studentów. Do księgowości Praca zespołowa uczniowie używali kartek, okrągłych zeszytów, pamiętników grupowych. Uogólnienie zdobytej wiedzy odbywało się poprzez końcową rozmowę ze studentami, konferencje sprawozdawcze. Przejście z klasy do klasy i wydawanie zaświadczeń odbywały się na podstawie opinii rady pedagogicznej. Nauczyciel nie miał jednak czasu na systematyczne rejestrowanie cech wiedzy uczniów, więc jego pisemne wnioski były często zbyt ogólne, stereotypowe. Brak pewnego systemu oceniania miał negatywny wpływ na cały proces edukacyjny.

Jednym z pierwszych nauczycieli domowych, który próbował rozwiązać problem oceniania w związku z reformą oświaty w ogóle i opracował system kontroli i oceniania na prawdziwie humanitarnych zasadach, był S.T. Szackiego. Wypowiadając się przeciwko ocenom i egzaminom, uważał, że należy oceniać nie osobowość dziecka, ale jego pracę, biorąc pod uwagę warunki, w jakich była wykonywana, i zaproponował systematyczne monitorowanie i ocenę wyników pracy wychowawczej dzieci w formie raportów dzieci w wieku szkolnym do rodziców, wystaw prac uczniów itp. Jednak w latach formowania się szkoły radzieckiej i zmiany treści nauczania nie udało się wprowadzić nowego systemu oceniania , ponieważ wymagało to przebudowy całego procesu edukacyjnego. Główną formą kontroli nad działalnością edukacyjną uczniów stała się samokontrola i samokontrola, ujawnianie wyniku pracy zbiorowej uczniów, a nie indywidualnego ucznia. Jedną z najczęstszych form samokontroli były zadania testowe. W 1932 r. przywrócono zasadę systematycznego rozliczania wiedzy każdego ucznia, w 1935 r. - zróżnicowany pięciopunktowy system oceniania za pomocą ocen słownych („doskonały”, „dobry”, „zadowalający”, „zły”, „bardzo zły”). ”), w 1944 r. - cyfrowy pięciopunktowy system ocen.

Od końca lat 50-tych do początku lat 60-tych. W związku z przejściem do powszechnej edukacji na poziomie średnim i nowymi treściami nauczania dla wszystkich poziomów kształcenia poprawa oceniania w kształceniu stała się jednym z najpilniejszych problemów. Wynik zasłania przedmiot oceny i bez analizy jakościowej nie można obiektywnie ocenić postępów ucznia. Przy równym średnim wyniku wiedza uczniów może być inna, ponieważ w jednym przypadku ocenę można uzyskać za powtórzenie podręcznika, w innym – za zastosowanie wiedzy według wzorca, w trzecim – za niestandardowe, kreatywne rozwiązanie problemu lub problemu. Dlatego ocena nie może być wyświetlana jako średnia arytmetyczna, zwłaszcza z tych przedmiotów, w których istnieje silny związek między nową i starą wiedzą (np. z języka rosyjskiego i obcego, matematyka). Przy podsumowaniu oceny końcowej należy kierować się faktycznym poziomem zdobytej wiedzy, brać pod uwagę stosunek ucznia do zajęć edukacyjnych. W szkole domowej rozwinęła się praktyka opracowywania „Przybliżonych norm oceniania”, która wskazuje, jakie wymagania musi spełnić ustna lub pisemna odpowiedź ucznia, aby została poświadczona odpowiednią punktacją, a także typowe braki odpowiedzi, np. którego wynik jest obniżony. Z wielu przedmiotów można wystawić ocenę zróżnicowaną – osobno oceniana jest znajomość materiału teoretycznego, rozwiązywanie problemów, przyswajanie nowego materiału itp. Różne oceny mogą służyć do oceny różnych aspektów odpowiedzi ustnej lub pracy pisemnej; na przykład w eseju o literaturze - głębia i kompletność omówienia tematu, stylu i pisowni. Aby uzyskać kompleksową ocenę, konieczne jest wybranie wszystkich elementów odpowiedzi i ustalenie ich względnej wagi za pomocą środków eksperckich. Następnie wagę każdego składnika mnoży się przez ocenę nauczyciela za niego, wyniki sumuje się i otrzymaną ilość dzieli się przez liczbę składników. Złożony znak może być również użyty do wyprowadzenia ostatecznego - kwartalnego lub rocznego. Przy ustalaniu każdej oceny nauczyciel musi ją skomentować, dać miarodajną ocenę pracy ucznia.

W dzisiejszych czasach zdecydowana większość nauczycieli jest przekonana, że ​​musimy wreszcie rozstać się ze zwykłymi „pięcioma punktami”. Uważa się, że system ten nie odpowiada współczesnemu typowi ucznia, duchowi demokratyzacji szkoły. Od samego pojęcia „partytury” nauczyciele jeszcze nie zrezygnowali, a jedynie wypełniają je innym znaczeniem, pozbawionym negatywnego wyrazu. W kręgach pedagogicznych szeroko dyskutuje się kilka opcji oceny wiedzy: system 3-punktowy, system 7-punktowy, system 10-punktowy, a nawet system 100-punktowy. To ostatnie, bardziej elastyczne i dokładne, stało się możliwe dzięki wprowadzeniu jednolitego egzaminu państwowego dla maturzystów.

Pojęcie oceny, oceny

Ocena wiedzy i umiejętności uczniów jest ważnym elementem procesu edukacyjnego, którego prawidłowe sformułowanie w dużej mierze decyduje o powodzeniu kształcenia. W literaturze metodologicznej powszechnie przyjmuje się, że ocenianie to tzw. „sprzężenie zwrotne” między nauczycielem a uczniem, ten etap procesu edukacyjnego, w którym nauczyciel otrzymuje informację o skuteczności nauczania przedmiotu. Zgodnie z tym wyróżnia się następujące cele oceny wiedzy i umiejętności uczniów:

Diagnoza i korekta wiedzy i umiejętności uczniów;

Rozliczanie efektywności poszczególnych etapów procesu uczenia się;

Określenie końcowych efektów uczenia się na różnych poziomach.

Gatunek - jest to proces ewaluacji, wyrażony w szczegółowym osądzie wartościującym, wyrażonym w formie werbalnej. Ewaluacja to proces powiązania rzeczywistych wyników z zaplanowanymi celami.

LI Bożowicz, N.G. Morozova, L.S. Slavina rozumie szkolną ocenę wiedzy jako obiektywne kryterium, które determinuje publiczny osąd o uczniu. K.A. Albukhanova-Slavskaya pisze, że społeczny aspekt oceny determinuje fakt, że ocena „spełnia potrzebę komunikacji, poznania swojego „ja” oczami innych”.

Według N.V. Selezneva, „ocena pedagogiczna wyraża… interesy społeczeństwa, pełni funkcje znaczącego nadzoru nad uczniami”, ponieważ „To społeczeństwo kontroluje, a nie nauczyciel”. Autorka zwraca uwagę, że obecność oceny w procesie wychowawczym jest podyktowana „potrzebami społeczeństwa w określonym typie osobowości”.

R.F. Krivoshapova i O.F. Silyutina rozumie ocenianie jako szczegółowe, głęboko zmotywowane podejście nauczyciela i zespołu klasowego do wyników osiągnięć każdego ucznia. NA. Baturin uważa, że ​​ewaluacja jest mentalnym procesem odzwierciedlania relacji przedmiot-przedmiot, podmiot-podmiot i podmiot-przedmiot relacji wyższości i preferencji, który realizuje się w trakcie porównywania podmiotu ewaluacji z podstawą ewaluacji. Przy całej różnorodności interpretacji istoty i roli oceniania, w literaturze psychologiczno-pedagogicznej istnieje rozumienie przedmiotu oceniania, po pierwsze, jako indywidualnych cech osobowych ucznia, a po drugie, jako rezultatów jego działalności edukacyjnej.

Ocena jest więc określeniem i wyrażeniem w konwencjonalnych znakach-punktach, a także w ocenach oceniających nauczyciela, stopnia przyswojenia przez uczniów wiedzy, umiejętności i zdolności ustalonych przez program, poziomu pracowitości i stanu dyscypliny .

Ewaluacja może być zróżnicowana, zmienna w zależności od rodzaju instytucji edukacyjnych, ich specyfiki i ukierunkowania. Głównym zadaniem oceny jest ustalenie głębi i zakresu indywidualnej wiedzy. Wynik musi poprzedzać ocenę.

Ocena jest najbardziej oczywistym wskaźnikiem poziomu wykształcenia, głównym wskaźnikiem diagnozowania problemów w nauce i sposobem przekazywania informacji zwrotnej.

Często w literaturze psychologicznej, a zwłaszcza pedagogicznej, identyfikowane są pojęcia „ocena” i „ocena”. Jednak rozróżnienie między tymi pojęciami jest niezwykle ważne dla głębszego zrozumienia psychologicznych, pedagogicznych, dydaktycznych i wychowawczych aspektów działań ewaluacyjnych nauczycieli.

Przede wszystkim ewaluacja to proces, czynność (lub czynność) ewaluacji dokonywana przez osobę. Cała nasza wstępna i ogólnie jakakolwiek działalność zależy od oceny. Dokładność i kompletność oceny decydują o racjonalności dążenia do celu.

Funkcje oceny, jak wiadomo, nie ograniczają się tylko do określenia poziomu uczenia się. Ewaluacja jest jednym ze skutecznych środków, jakimi dysponuje nauczyciel, stymulując naukę, pozytywną motywację i wpływając na osobowość. To właśnie pod wpływem obiektywnej oceny uczniowie rozwijają odpowiednią samoocenę, krytyczne nastawienie do swoich sukcesów. Dlatego też znaczenie oceniania i różnorodność jego funkcji wymaga poszukiwania wskaźników, które odzwierciedlałyby wszystkie aspekty działań edukacyjnych uczniów i zapewniały ich identyfikację. Z tego punktu widzenia obecny system oceny wiedzy i umiejętności wymaga rewizji w celu zwiększenia jego znaczenia diagnostycznego i obiektywizmu.

znak - jest to cyfrowy wyraz wiedzy uczniów, ustalający poziom ich nauki, wyrażony w punktach. Ocena jest pochodną oceny.

Ocena (punktacja) jest wynikiem procesu oceniania, czynności lub czynności oceniania, ich warunkowej refleksji formalnej. Identyfikacja oceny i oceny z psychologicznego punktu widzenia będzie równoznaczna z identyfikacją procesu rozwiązywania problemu z jego wynikiem. Na podstawie oceny może pojawić się ocena jako jej wynik formalno-logiczny. Ale dodatkowo ocena jest bodźcem pedagogicznym, który łączy w sobie właściwości zachęty i kary: dobra ocena jest zachętą, a zła ocena jest karą.

W odróżnieniu od innych metod oceniania, oceny uczniów odnotowywane są w dokumentacji szkolnej – dziennikach zajęć, protokołach egzaminów, oświadczeniach, a także w dokumentacji osobistej uczniów – pamiętnikach, zaświadczeniach, zaświadczeniach, specjalnie wydawanych zaświadczeniach.

Analiza historyczna wykazała, że ​​często ocena w edukacji rosyjskiej była rozumiana jako ocena i vice versa. Skala ocen jest zarówno sztywna, jak i formalna. Jego głównym zadaniem jest ustalenie poziomu (stopień) przyswojenia przez ucznia jednolitego państwowego programu standardu edukacyjnego. Jest łatwy w użyciu, zrozumiały dla wszystkich podmiotów procesu edukacyjnego.

Ocena może być jak najbardziej zróżnicowana, zmienna. Głównym zadaniem oceny (i to jest jej główna różnica w stosunku do oceny) jest określenie charakteru osobistych wysiłków uczniów, ustalenie głębokości i objętości poszczególnych lekcji, pomoc w skorygowaniu sfery potrzeb motywacyjnych ucznia który porównuje się z pewnym standardem ucznia, osiągnięciami innych uczniów, sam od jakiegoś czasu. Znak nie rozwiązuje tego problemu.

Ocena jest zawsze skierowana „wewnątrz” osobowości ucznia, a ocena skierowana jest na zewnątrz, do społeczeństwa. Ocena jest emocjonalna, ocena jest dobitnie sformalizowana.

Ocena musi spełniać następujące wymagania:

• obiektywność – ocena nie powinna zależeć od tego, kto ją eksponuje;
• precyzja - ocena powinna odpowiadać prawdziwej jakości wiedzy studenta;
• dostępność – ocena powinna być zrozumiała dla studenta.

Funkcje i rodzaje ewaluacji

W procesie edukacyjnym możemy mówić o różnicy w ocenach cząstkowych (częściowych, oceniających część) (B.G. Ananiev) i ocenie sukcesu, która najpełniej i obiektywnie odzwierciedla poziom opanowania przedmiotu w ogóle.

Oceny cząstkowe pojawiają się w postaci oddzielnych ocen i ocen wpływu nauczyciela na uczniów podczas badania, chociaż nie stanowią one oceny ogólnego sukcesu ucznia. Ocena cząstkowa genetycznie poprzedza dotychczasowe rozliczenie sukcesu w jego ustalonej postaci (czyli w postaci znaku), wpisując go jako niezbędny składnik. W przeciwieństwie do formalnego – w formie punktowej – charakteru oceny, ocena może mieć formę szczegółowych ocen słownych, wyjaśniających uczniowi znaczenie oceny „złożonej” – ocena.

Ocena sensowna to proces skorelowania postępu lub wyniku działania z zamierzonym punktem odniesienia w celu: a) ustalenia poziomu i jakości postępów ucznia w nauce oraz b) określenia i przyjęcia zadań do dalszego postępu. Taka ocena staje się jednocześnie stymulująca dla ucznia, bo. wzmacnia, wzmacnia, konkretyzuje motywy jego działalności edukacyjnej i poznawczej, napełnia wiarą we własne siły i nadzieją na sukces. Ocena sensowna ma charakter zewnętrzny, gdy jest dokonywana przez nauczyciela lub innego ucznia, oraz wewnętrzna, gdy wystawia ją sam uczeń. Operacje oceny i kontroli przeprowadzane są w oparciu o normę. Norma jest przykładem procesu działania edukacyjnego i poznawczego, jego etapów i rezultatów. Ustalone i ukształtowane najpierw z zewnątrz, standardy są dalej definiowane w postaci wiedzy, doświadczenia, umiejętności, stając się tym samym podstawą oceny wewnętrznej. Norma musi mieć jasność, rzeczywistość, dokładność i kompletność.

Z uwagi na fakt, że wpływ oceniania na rozwój ucznia jest wieloaspektowy, może pełnić wiele funkcji.

1. Instruktaż:

• umożliwia określenie, jak skutecznie opanowany jest materiał edukacyjny, powstaje praktyczna umiejętność;

• przyczynia się do uzupełnienia, poszerzenia zasobu wiedzy.

1. Edukacyjny:

• zapewnia wzajemne zrozumienie i kontakt pomiędzy nauczycielem, uczniem, rodzicami i wychowawcą;

• przyczynia się do formacjiumiejętności systematycznego i sumiennego podejścia do obowiązków edukacyjnych.

3. Orientacja:

• wpływa na pracę umysłową w celu uświadomienia sobie procesu tej pracy i zrozumienia własnej wiedzy(Ananiev BG);
• kształtuje samą umiejętność oceniania, refleksji przez ucznia wszystkiego, co dzieje się z nim na lekcji.

4. Stymulator:

• renderuje wpływ na sferę afektywno-wolicjonalną poprzez doświadczenie sukcesu lub porażki, formowanie roszczeń i intencji, działań i relacji; ocena wpływa na osobowość jako całość;
• pod jego bezpośrednim wpływem tempo pracy umysłowej ulega przyspieszeniu lub spowolnieniu(Ananiev B.G.).

5. Diagnostyka:

• poprawki takie jak poziom ogólny gotowość i dynamika sukcesów ucznia w różnych obszarach aktywności poznawczej;
• obejmuje ciągłeśledzenie jakości wiedzy uczniów, mierzenie poziomu wiedzy na różnych etapach edukacji;
• pozwala zidentyfikować przyczyny odstępstwa od wyznaczonych celów i zadań.

Porównanie tradycyjnego systemu oceniania z nowoczesnymi podejściami do oceny uczenia się uczniów

W ciągu ostatnich 10-15 lat w zachodniej pedagogice nastąpił proces radykalnego przemyślenia tradycyjnego systemu oceny osiągnięć uczniów w nauce. Wśród nowych podejść do tego problemu można wyróżnić następujące rodzaje ocen:

Na podstawie efektów uczenia się;

Oparte na standardach uczenia się;

Oparty na koncepcji kompetencji;

Na podstawie poziomu wydajności.

Główna różnica między powyższymi podejściami polega na ukierunkowaniu systemu oceniania na produkt aktywności edukacyjnej lub na proces oceniania, chociaż wszystkie z nich są organicznymi ogniwami tego samego łańcucha edukacyjnego „standard – kompetencje – umiejętności wykonawcze – wynik”. . Sztuczny podział tych podejść i ich odmienne rozpatrywanie grzeszą tymi samymi „wadami” co system tradycyjny: dyskretnością procesu ewaluacji, fragmentarycznością i stronniczością ocenianych cech, sztywnością i ilościowym ukierunkowaniem ewaluacji, rozumieniem jej jako interakcja podmiot-przedmiot, sztuczność warunków, w których zachodziła itp.

Ostatecznym celem oceny będzie wzmocnienie, aw przyszłości osiągnięcie pełnej odpowiedzialności uczącego się za proces i wynik ciągłego samokształcenia. Będzie to wymagało radykalnej zmiany całkowitego wektora tradycyjnej filozofii ewaluacji według następującego systemu projekcji:

Dyskretność - ciągłość;

Fragmentacja - spójność;

Osobliwość - wielość;

Ilość jakość;

sztywność - elastyczność;

Sztuczność - naturalność;

Ocena - samoocena.

Treść każdej z projekcji zdradzimy osobno.

Dyskretność - ciągłość.W tradycyjnym systemie oceniania uczenie się jest postrzegane jako proces dyskretny: kończy się i utrwala na końcowym etapie oceny. Główną ideą nowego podejścia jest to, że uczenie się jest rozpoznawane jako proces ciągły i proponuje się przejście od tradycyjnego rozumienia ewaluacji jako miary wyniku końcowego do oceny procesu zbliżania się do wyniku. Wtedy uwidacznia się prawo ucznia do popełnienia błędu, które po skorygowaniu jest uważane za postęp w nauce (czasem ważniejszy niż tylko nieomylna wiedza).

Fragmentacja - systemowa.Ocena tradycyjna z reguły ma na celu określenie poziomu opanowania wiedzy i umiejętności przedmiotowych: jest niejako powiązana z określonym tematem w ramach odrębnego przedmiotu. Większość tej wiedzy jest fragmentaryczna i wysoce specjalistyczna. Odpowiednio, tradycyjny zestaw narzędzi do oceny odzwierciedla głównie „sztuczne” metody rozwiązywania problemów tekstowych z podręczników (jak na przykład metody identycznego przekształcania wyrażeń algebraicznych w kursie matematyki). Nowe podejście do oceny obejmuje pomiar tworzenia systemowej wiedzy interdyscyplinarnej i uogólnionych umiejętności. Ewaluacja staje się wielowymiarowa i interdyscyplinarna, mająca na celu mierzenie wiedzy nie „książkowej”, ale życiowej. Jego zestaw narzędzi jest opracowywany w oparciu o wymagania praktycznej i stosowanej orientacji wiedzy i umiejętności, potrzeby ich zastosowania w rzeczywistych sytuacjach życiowych.

Osobliwość - wielość.Narzędzia tradycyjnego systemu oceny są w większości ograniczone: jest to praca niezależna lub kontrolna (w USA i niektórych innych krajach z reguły ograniczają się one do testowania), które są opracowywane według tego samego schematu - z uzasadnienie decyzji lub z wyborem odpowiedzi z podanego ich zbioru. Ponadto praktyka pokazuje, że tradycyjna ocena ma na celu pomiar dowolnego konkretnego rodzaju inteligencji: na przykład logiczno-matematyczna – przy nauczaniu matematyki, lingwistyczna – przy nauczaniu języka itp. Ocena ma głównie charakter indywidualny i nie uwzględnia grupowych osiągnięć edukacyjnych. Nowe podejście zakłada wielość procedur i metod oceniania: zmienność narzędzi i środków, różnorodność metod opracowywania zadań oceniających, mierzenia różnych form inteligencji, w tym indywidualnych, grupowych i zespołowych wyników działań edukacyjnych itp.

Ilość jakość.Tradycyjna ocena ilościowa nie zawsze odzwierciedla rzeczywiste zdolności twórcze uczniów. Co więcej, w niektórych przypadkach daje zniekształcony obraz stopnia pracowitości i dyscypliny, a nie poziomu cech twórczych (np. pomysłowości i zaradności). Tak ważne cechy jak komunikatywność ucznia, umiejętność pracy w zespole, stosunek do tematu, poziom wysiłku opanowania przedmiotu, indywidualny styl aktywności umysłowej i znacznie częściej znikają z pola widzenia. Jednocześnie informacje oceny jakościowej uzyskane w procesie obserwacji, rozmów, wywiadów z uczniem, analizy jego aktywności edukacyjnej i poznawczej z reguły mają niewielkie znaczenie i nie mają specjalnego wpływu na końcową gatunek. Komponent jakościowy znacznie wzbogaci ocenę, odzwierciedli „niewidzialne” momenty w aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia oraz zapewni kompleksową wizję jego możliwości. Czy wskaźniki ilościowe mogą mierzyć blask w oczach dziecka, jego emocjonalne nastawienie do rozwiązania interesującego go problemu, szczerość jego pragnień i aspiracji, by lepiej się uczyć i wiedzieć więcej?
Integracja ilościowych i jakościowych elementów oceny przedmiotu pomoże przenieść punkt ciężkości z chwilowej wiedzy ucznia jako przedmiotu procesu uczenia się na jego przyszły potencjał jako podmiotu procesu ciągłego samokształcenia.

Sztywność - elastyczność.Tradycyjny system jest sztywno określony przez normy dyrektyw (normy, narzędzia oceny, czynnik czasu itp.). Oczywiście jest w tym wiele pozytywnych aspektów: w szczególności pomagają ujednolicić ocenę i uczynić ją bardziej obiektywną. Jednocześnie sztywność oceny rodzi szereg negatywnych zjawisk. Uczniowie rozwijają więc mentalność „zależną”: co jest oceniane – tego należy uczyć; ten, kto robi wszystko szybko, wygrywa (czasem kosztem jakości). Nie bierze się pod uwagę, że czynnik twórczy zawsze koliduje z ustaleniem z góry określonych granic działania. W nowym podejściu przede wszystkim ma oceniać wszystko, co uczeń wie i potrafi zrobić, a do wychodzenia poza ustalony program i standardy powszechnie zachęca się. Czynnik czasu przestaje być jednym z głównych kryteriów, zwłaszcza podczas wykonywania prace twórcze i projekty. Ustępuje czynnikowi efektywności edukacyjnej. Dlatego przejście na elastyczny system oceniania będzie wymagało przemyślenia wielu tradycyjnych aspektów organizacyjnych w kształceniu (planowanie zajęć, struktura tworzenia grup studiów, system oceniania prac pośrednich i końcowych itp.).

Sztuczność - naturalność. Procedura większości tradycyjnych form oceny jest sztuczna, a ponadto ma wyraźnie stresujący charakter dla stażystów. Z reguły jest ściśle regulowane przez miejsce, czas i odbywa się pod zwiększoną kontrolą nauczyciela lub komisji. Doświadczenie pokazuje, że w takich warunkach większość uczniów (z powodu nadmiernego podniecenia, ograniczeń czasowych i okoliczności itp.) nie może nawet wykazać się wiedzą i umiejętnościami, które faktycznie posiada. Prawdziwa ocena powinna być przeprowadzona w warunkach naturalnych dla ucznia, łagodzących stres i napięcie. Dlatego w nowym podejściu duże miejsce zajmują nietradycyjne formy oceniania-rozmowy, oceniania-wywiadu, oceniania-dialogu itp. Bardzo ważne jest uwzględnienie w ilościowej i jakościowej charakterystyce aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia wyników obserwacji jego pracy edukacyjnej w normalnych warunkach (wspólna praca nad zadaniem lub projektem w grupie, dyskusja z kolegami na dany problem, komentarze i pytania, które zadaje podczas frontalnych dyskusji itp.). Z tego samego punktu widzenia nieformalne notatki lub wpisy do pamiętnika ucznia na dany temat mogą być bardzo pouczające i przydatne.

Ewaluacja - samoocena. W tradycyjnym ocenianiu wszystkie wątki kontroli są całkowicie w rękach nauczyciela: wskazuje on na braki i luki w wiedzy ucznia. Podczas wykonywania samodzielnej i kontrolnej pracy w większości przypadków interakcja między nauczycielem a uczniem jest całkowicie wykluczona. Nowe podejście zachęca do wzajemnej oceny uczniów, uznaje ich prawo do samooceny, wzmacnia element ich samokontroli i zwiększonej odpowiedzialności za proces i efekty uczenia się. Funkcje nauczyciela jako sędziego i kontrolera przekształcają się w działania konsultanta i asystenta, jego interakcja z uczniami nie zostaje przerwana w trakcie procesu oceniania, ale staje się naturalną kontynuacją współpracy w przyswajaniu nowej wiedzy. Uczeń samodzielnie i świadomie identyfikuje swoje braki i pracuje nad ich wyeliminowaniem, zwracając się do nauczyciela o radę i niezbędną pomoc.

Analiza porównawcza tradycyjnej i nowej wizji systemu ocen

Tradycyjny system oceniania

Nowa wizja systemu oceny

1. Ewaluacja jako proces interakcji podmiot-przedmiot 2. Ostateczny wynik jest oceniany 3. Ocena jest przeprowadzana dyskretnie 4. Wynik oceny – ocena ilościowa 5. Ocena koncentruje się na jednym przedmiocie i temacie 6. Oceniana jest wiedza fragmentaryczna i umiejętności wysokospecjalistyczne 7. Nauczyciel pełni funkcję sędziego i kontrolera 8. Interakcja nauczyciela i ucznia jest wykluczona podczas procesu oceniania (kontrola lub praca końcowa) 9. Oceny dokonuje głównie nauczyciel 10. Główny nacisk kładzie się na obiektywność oceny 11. Ewaluacja jest sztywno ustrukturyzowana przez czynniki zewnętrzne 12. Uwaga skupia się na tym, czego uczeń nie wie, a czego nie potrafi 13. Ewaluacja jest często porównawcza w klasie (grupie) 14. W ramach danego przedmiotu oceniany jest jeden rodzaj inteligencji 15. Ocena jest ograniczona do odrębnych środków (test, test itp.) 16. Przy ocenianiu dominują zadania z jedną ustaloną poprawną odpowiedzią 17. Oceniane są stałe osiągnięcia w nauce 18. Przeważnie indywidualna ocena 19. Istota oceny - wykazanie błędu 20. Ocenianie przeprowadza się w sztucznych, stresujących warunkach dla studentów 21. Wątki kontroli i ewaluacji są w rękach nauczyciela 22. Nauczyciel wskazuje błędy i braki w wiedzy i umiejętnościach ucznia 23. Priorytet czynnika czasu w ocenie 24. Sztywność jako konsekwencja oceny ilościowej 25. Jakościowe informacje ewaluacyjne (obserwacje, rozmowa, wywiady...) nie są istotne w ewaluacji 26. Ocenianie jest oderwane od kontekstu uczenia się 27. W uczniu kształtuje się mentalność „zależna”: co jest oceniane, to trzeba tego uczyć 28. Ilościowa ewaluacja zewnętrzna – miara wiedzy 29. Wartość czystych pracowników jako ostateczna wersja pracy 30. Nacisk na osiągnięcia jako końcowy miernik efektywności uczenia się 31. Ewaluacja jako funkcja jednej zmiennej

1. Ewaluacja jako proces współpracy podmiotowo-przedmiotowej 2. Oceniany jest proces dochodzenia do wyniku 3. Ocena prowadzona jest w sposób ciągły 4. Wynikiem oceny jest ilościowa i jakościowa wielowymiarowa charakterystyka osiągnięć edukacyjnych 5. Ocena – systemowa i interdyscyplinarna 6. Ocenia się zakres i głębokość stosowanej (życiowej) wiedzy i umiejętności 7. Nauczyciel pełni rolę adwokata i konsultanta 8. Interakcja między nauczycielem a uczniem nie jest przerywana, co więcej jest zachęcana w procesie oceniania. 9. Zdecydowanie zachęca się do samooceny i wzajemnej oceny uczniów 10. Główny nacisk położony jest na elastyczne połączenie oceny i samooceny 11. Ewaluacja ma elastyczną strukturę i jest systemem otwartym 12. Koncentruje się na tym, co uczeń wie i potrafi zrobić 13. Oceniane są indywidualne, unikalne cechy studenta, niezależnie od osiągnięć innych studentów. 14. Oceniane są różne typy inteligencji, jej wielość 15. Ocena obejmuje korzystanie z różnych narzędzi (portfolio uczenia się) 16. Przy ocenie stosowanie zadań „otwartych” z możliwe opcje odpowiedzi 17. Uwzględnia się starania włożone w osiągnięcie efektu uczenia się 18. Wraz z oceną indywidualną, grupową i zespołową zachęca się do oceny. 19. Istotą oceny jest zapobieganie błędom i uczenie się na błędach 20. Ocenę przeprowadza się w środowisku naturalnym dla uczniów, aby pomóc rozładować stres i napięcie 21. Część wątków kontroli przechodzi na ucznia, przekształcając się w samokontrolę i samoocenę 22. Student samodzielnie i świadomie identyfikuje swoje braki i wspólnie z nauczycielem pracuje nad ich likwidacją. 23. Elastyczność ram czasowych w procesie ciągłego uczenia się 24. Jakość oceny wymaga elastyczności struktur organizacyjnych (formy szkoleń, harmonogramy, układ grup studyjnych, harmonogram prac pośrednich i końcowych...) 25. Znaczenie informacji jakościowych (czynnik emocjonalny, inicjatywa, stosunek do tematu...) w ocenianiu 26. Zrównoważony wzajemny wpływ: ciągłe uczenie się – ciągła ocena 27. Zachęcany do wyjścia poza program nauczania i standardy 28. Obiektywna samoocena – wskaźnik wiedzy 29. Wartość nie tylko czystych wersji roboczych, ale także wersji roboczych jako wersji roboczej 30. Nacisk na rozwój ucznia jako ciągły proces samokształcenia 31. Estymacja jako wypadkowa funkcji kilku zmiennych

WNIOSEK.

Kontrola wiedzy uczniów jest jednym z głównych elementów oceny jakości kształcenia. Nauczyciele codziennie monitorują czynności edukacyjne uczniów poprzez ustne ankiety w klasie i ocenę prac pisemnych.

Ta nieformalna ocena, która ma czysto pedagogiczny cel w ramach działalności instytucji edukacyjnej, należy do naturalnych norm, biorąc pod uwagę, że wyniki każdego ucznia powinny być co najmniej średnie. Innymi słowy, ocena nauczyciela prawie zawsze pokazuje „ok”, co w oczywisty sposób ogranicza jej wartość.

Bardziej krytyczne jest nowoczesne podejście do oceny wyników w kształceniu ogólnym. Rzeczywiście, samo podejście i wybór kryteriów oceny stały się znacznie dokładniejsze. Jednocześnie z większą ostrożnością podchodzi się do możliwości wykorzystania wyników oceny do celów diagnostyki pedagogicznej lub wybiórczej, o czym będziemy mówić później.

Aby mogły być wykorzystane w jakimkolwiek celu, wyniki oceny muszą mieć trzy cechy: muszą być „aktualne” (wyraźnie zgodne z programami nauczania), sztywno obiektywne i stabilne (tj. niepodlegające zmianom, niezależnie od czasu lub charakteru egzaminator) „dostępne” (tj. czas, siły naukowe i środki do ich opracowania i wdrożenia powinny być dostępne dla tego państwa). Antropova M.V. Pedagogika: Podręcznik. - M.: Oświecenie, 2008. - 16 s.

Literatura

1. Amonashvili Sh.A. Funkcja edukacyjna i edukacyjna

Ocena nauczania dzieci w wieku szkolnym. - M .: Pedagogika, 1984.

1. Altanius. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy kontroli w wychowaniu”

proces. - M.: Wydawnictwo Uniwersytetu Moskiewskiego, 1978.

1. System szkolny Bakhmutsky A.E. do oceny jakości edukacji.//

Technologie szkolne. - 2004r. - nr 1. - S. 136.

1. Gerasimova N. Ocena wiedzy powinna kształcić / / Edukacja dzieci w wieku szkolnym. - 2003 - nr 6.Agaltsov W.P. Kontrola wiedzy jest dominującym elementem procesu edukacyjnego //Informatyka
2. Ingenkamp K. Diagnostyka pedagogiczna. - M., 1991. - S. 86.
3. Metody i formy kontroli //Pedagogika: duża nowoczesna

Encyklopedia

1. Kontrola i ocena jakości w edukacji. - M., 1998.
2. Ksenzova G.Yu Aktywność oceniająca nauczyciela. - M., 1999.
3. Podlasie I.P. Pedagogia. Nowy kurs: Podręcznik dla studentów. ped.

Uniwersytety: W 2 książkach. – M.: Vlados, 1999.

1. Połoński W.M. Słownik pedagogiki i pedagogiki. - M., 2004.
2. Mgr Choszanow Ocena szkoły: stare problemy i nowe

Perspektywy //Pedagogika.-2000.-№10.-P.95.

1. Shamova T.I., Davydenko T.M. Zarządzanie oświatą

Systemy - M., 2004.-S.266-294.

1. Shamova T.I., Tretyakov P.I. Zarządzanie oświatą

systemy. - M., 2001.-S.183-189.

1. Agaltsov W.P. Kontrola wiedzy – dominujący składnik procesu edukacyjnego // Informatyka i edukacja. – 2005.- №2.- S. 94-96.
2. Formy weryfikacji osiągnięć szkolnych // Okon V. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej.