Metode nastave psihologije. Goleman D

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Upotrijebite obrazac u nastavku

Studenti, diplomski studenti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam jako zahvalni.

Hostirano na http://www.allbest.ru/

U.N. Karandašev

Metode nastave psihologije

Uvod

Poglavlje 1. Povijest nastave psihologije u visokom obrazovanju

1.1 Nastava psihologije u 18.-19. stoljeću

1.2 Nastava psihologije u prvoj polovici 20. stoljeća

1.3 Nastava psihologije u drugoj polovici 20. stoljeća

test pitanja

2. Poglavlje

2.1 Nastava psihologije u 19. stoljeću

2.2. Nastava psihologije na početku 20. stoljeća

2.3 Nastava psihologije u drugoj polovici 20. stoljeća

test pitanja

Poglavlje 3. Suvremeni psihološki odgoj

3.1 Glavni trendovi moderne psihološke

obrazovanje u svijetu

3.2 Osnovno psihološko obrazovanje

3.3 Nastava psihologije studentima drugih specijalnosti

3.4 Poslijediplomsko obrazovanje iz psihologije

3.5. Nastava psihologije u srednjim školama

test pitanja

Poglavlje 4. Regulatorna potpora obrazovanju, ciljevi i načela

podučavanje psihologije u različitim tipovima obrazovnih ustanova

4.1 Općenito obrazovne programe i nastavu psihologije

4.2 Stručni obrazovni programi i nastava psihologije

4.3 Nastavni plan i program za nastavu psihologije

4.4 Ciljevi nastave psihologije

4.5 Principi nastave psihologije

test pitanja

5.1 Psihologija kao znanstvena i akademska disciplina

5.2 Grane psihologije kao znanstvene discipline

5.3 Odgojne discipline u psihologiji

5.4 Glavni trendovi u razvoju psihologije u svijetu

i psihološko obrazovanje

test pitanja

Poglavlje 6. Organizacija treninga i vrste treninga iz psihologije

6.1 Organizacija treninga iz psihologije u visokim i srednjim obrazovnim ustanovama

6.2 Predavanja iz psihologije

6.3 Seminari iz psihologije

6.4. Praktična i laboratorijska nastava iz psihologije

6.5 Sat iz psihologije

6.6 Samostalno proučavanje književnosti, priprema učenika

za sate psihologije

6.7 Izrada eseja, seminarskih i diplomskih radova iz psihologije

6.8 Praksa studenata iz psihologije

6.9 Izvannastavni rad iz psihologije u školi i izvannastavni

rad na sveučilištu

test pitanja

Poglavlje 7

7.1 Taksonomija zadataka učenja u studiju psihologije

7.2 Verbalne metode nastave psihologije

7.3 Vizualne metode podučavanja psihologije

7.4 Praktične metode nastave psihologije

7.5. Obilježja kognitivne aktivnosti učenika

te studenti na nastavi psihologije

7.6 Učenje na daljinu

7.7 Metode konsolidacije proučenog gradiva

test pitanja

Poglavlje 8

8.1 Organizacija testiranja i ocjenjivanja u nastavi psihologije

8.2 Vrste provjere znanja u nastavi psihologije

8.3 Oblici provjere znanja u nastavi psihologije

test pitanja

Poglavlje 9

9.1 Poznavanje znanstvene i praktične psihologije kao osnova

tečaj

9.2 Mjesto i uloga svjetovnog psihološkog znanja, psihologije umjetnosti, iracionalne psihologije u nastavnom planu i programu

9.3 Tiskani i elektronički izvori znanja za nastavu psihologije

9.4 Tehnologija izrade kolegija

test pitanja

Poglavlje 10

psihologija

10.1 Osposobljavanje nastavnika psihologije

10.2 Funkcije nastavnika psihologije i njegova uloga

10.3 Znanja, vještine, sposobnosti i osobne kvalitete nastavnika psihologije

test pitanja

Književnost

Uvod

Kao što znate, postoje tri glavna cilja psihologije kao discipline i djelatnosti psihologa:

Potraga za novim psihološkim znanjem.

Primjena psiholoških znanja za rješavanje praktičnih problema.

Prijenos psiholoških znanja.

Cilj je postići prvi cilj znanstvena psihologija, drugo - primijenjena i praktična psihologija, treći - metodika nastave psihologije.

Znanstvena psihologija kao samostalna znanost formirala se u drugoj polovici 19. stoljeća. i tijekom 20. stoljeća. prešao je dug put u razvoju. Postala je jedna od priznatih grana znanstvenih spoznaja; psihološki odjeli i laboratoriji zauzeli su dostojno mjesto u sveučilišnoj znanosti u mnogim zemljama.

Praktična psihologija kao područje profesionalna djelatnost počeo se oblikovati 1960-ih. 20. stoljeće u SAD-u 70-ih godina. u Europi 80-ih godina. - u Sovjetskom Savezu. Unatoč poteškoćama početnog razvoja i utvrđivanja vlastitog statusa, postupno je postao priznato područje profesionalnog djelovanja. Snažna pozicija psiholoških službi u mnogim područjima zdravstva i obrazovanja je dokaz tome.

Metodika nastave psihologije u mnogim zemljama tek je u početnom razdoblju svog formiranja, unatoč činjenici da sama nastava psihologije ima dugu povijest koliko i sama psihologija. Radovi o metodici nastave psihologije objavljivani su kroz cijelo 20. stoljeće, ali su se pojavljivali prilično rijetko i ticali su se samo pojedinih aspekata ovog područja djelovanja.

Razdoblja uvođenja psihologije kao nastavnog predmeta u srednje škole (početkom i sredinom 20. stoljeća) obilježena su intenziviranjem metodičkog rada na polju psihologije (Samarin, 1950: Panibrattseva, 1971).

Zanimanje za psihologiju kao znanost i područje prakse očito je prevladavalo kroz cijelo 20. stoljeće, iako je većina psihologa, htjeli ili ne, morala raditi kao učitelji psihologije. Pritom se pretpostavljalo da je za uspješnu nastavu psiholoških disciplina sasvim dovoljno duboko poznavanje znanstvene i primijenjene psihologije, no posljednjih godina sve je veći broj stručnjaka svjestan činjenice da psihologija kao predmet i psihologija kao znanost nisu identični pojmovi. Kolegij psihologije ima svoje didaktičke zadatke, stoga za uspješno poučavanje nije dovoljno samo psihološko znanje, potrebna je i sposobnost poučavanja.

Radovi posvećeni metodologiji nastave psihologije na visokim učilištima počeli su se pojavljivati ​​u našoj zemlji i inozemstvu tek nedavno (Boyarchuk, 1982, Ginetsinsky, 1983; Lyaudis, 1989, Badmaev, 1998; Karandashev, 2001, 2002; Benjamin, Daniel, , 1985; Hartley i McKeachie, 1990; Sternberg, 1997; Peterson, 1997; Perlman, McCann, McFadden, 1999; Karandashev, 2000). Osim toga, organiziraju se posebne konferencije ili sekcije u okviru drugih skupova posvećenih metodama poučavanja psihologije u različitim vrstama obrazovnih ustanova (Aktualni problemi psihologije nastave, 1990.; Razvoj psihologije..., 1998.; Međunarodna konferencija o psihologijskom obrazovanju , 2002.). Interes psihologa za nastavu raste.

Metodiku nastave psihologije kao obvezni predmet izučavaju studenti upisani na specijalnost "020400 - psihologija". Po završetku studija stječu kvalifikaciju „Psiholog. Nastavnica psihologije. Stoga ovaj tečaj ima važnu funkciju pripreme učenika za nastavu.

Pretpostavlja se da u skladu sa stečenim znanjima, vještinama i sposobnostima specijalist treba biti spreman za sudjelovanje "u rješavanju složenih problema u sustavu nacionalnog gospodarstva, obrazovanja, zdravstva, upravljanja, socijalne pomoći stanovništvu". Istovremeno, mora biti sposoban obavljati sljedeće vrste profesionalnih aktivnosti:

dijagnostičke i korektivne aktivnosti;

stručni i savjetodavni;

nastavno i odgojno;

istraživanje;

kulturni i obrazovni.

Imajte na umu da dvije od gore navedenih aktivnosti - obrazovne I kulturni i obrazovni- izravno su vezani uz određene oblike nastavne djelatnosti. Upravo to određuje važnost kolegija u metodici nastave psihologije u pripremi psihologa.

Razmotriti zahtjeve za profesionalnu pripremljenost specijaliste psihologije (Državni obrazovni standard..., 2000.). Specijalist mora biti sposoban riješiti zadatke koji odgovaraju njegovoj kvalifikaciji:

na temelju akumuliranih teorijskih znanja, vještina istraživačkog rada i pronalaženja informacija, biti sposoban kretati se suvremenim znanstvenim konceptima, kompetentno postavljati i rješavati istraživačke i praktične probleme;

sudjelovati u praktičnim primijenjenim aktivnostima, ovladati osnovnim metodama psihodijagnostike, psihokorekcije i psihološkog savjetovanja;

posjeduju kompleks znanja i metoda nastave psihologije na visokim učilištima.

Dakle, kvalifikacija "psiholog, nastavnik psihologije" podrazumijeva spremnost za tri vrste psihološke djelatnosti: znanstvenu, praktičnu i pedagošku.

Po zvanju ili iz nužde, suvremeni psiholozi se vrlo često bave nastavnom djelatnošću, bez obzira rade li u visokoj ili srednjoškolskoj ustanovi, u znanstvenoj ustanovi ili u službi praktične psihološke pomoći.

Trenutno je došlo do značajne ekspanzije mogućnosti podučavanja psihologija. To je zbog činjenice da je u posljednjih deset godina došlo do značajnog proširenja ljestvice psihološkog obrazovanja kako u Rusiji tako iu inozemstvu.

Psihologija se predaje u raznim vrstama obrazovnih institucija i dio je različitih obrazovnih programa:

Na psihološkim fakultetima sveučilišta i drugih visokoškolskih ustanova koje obrazuju psihologe.

Na filozofskim, pedagoškim, pravnim fakultetima sveučilišta, na fakultetima socijalnog rada, kao i na specijaliziranim sveučilištima, posebno pedagoškim, medicinskim, tehničkim, vojnim, koji izobrazuju stručnjake koji se profesionalno bave radom s ljudima.

Posebno u srednjim strukovnim školama, kao što su pedagoške, medicinske škole i fakulteti.

U srednjoškolskim ustanovama (škole, gimnazije, liceji).

Metoda poučavanja psihologije u ovom priručniku razmatra se u najširem smislu ovog pojma kao metoda poučavanja psiholoških znanja i vještina, metoda psihološkog odgoja i podučavanja praktičnih psiholoških učenja. Psiholozi koji rade u znanstvenim institucijama često kombiniraju znanstveno istraživanje s nastavnim aktivnostima. Stoga nije slučajno što već dugi niz desetljeća postoji prilično stabilan izričaj – znanstvena i pedagoška djelatnost. Psiholozi koji rade u službi praktične psihologije obrazovanja vrlo često primaju zahtjeve za razgovore ili predavanja za roditelje, nastavnike i učenike o raznim psihološkim temama. Psiholozima koji rade u industrijskoj odn trgovačke organizacije, prijaviti se na edukativne seminare o psihologiji rada i osobnosti zaposlenika, poslovnim odnosima u timu, kao i o raznim psihološkim aspektima komercijalnih odnosa.

Jedan od najvažnijih oblika nastave psihologije su psihološki treninzi raznih vrsta i tema. Praktični psiholozi su vrlo često uključeni u takve edukativne aktivnosti.

Metodika nastave psihologije kao grane znanstvenih spoznaja sada je u početnoj fazi razvoja. S tim je povezan nedostatak empirijskih podataka o mnogim pitanjima. Autori publikacija o metodici nastave psihologije uvelike se oslanjaju na vlastito osobno iskustvo nastave i iskustva svojih kolega. Vrlo je malo generalizirajućih radova. S tim su povezane značajke strukture i sadržaja ovog udžbenika. Prvi put u sistematiziranom obliku prikazan je predmet metodike nastave psihologije te opisan glavni sadržaj ovog tečaja. Zbog činjenice da je udžbenik prvi pokušaj sistematizacije znanja iz psihologije, ali i zbog ograničenog obima, neka se pitanja razmatraju prilično kratko. Oni se mogu detaljnije proučavati tijekom seminara.

Knjiga je napisana kao udžbenik. Namijenjena je prvenstveno studentima koji proučavaju metodiku nastave psihologije, te učiteljima početnicima. No, vjerujemo da će i iskusni učitelji visokih i srednjih obrazovnih ustanova u njemu pronaći informacije koje bi mogle biti korisne sa stajališta njihove pedagoške djelatnosti. U istim se poglavljima najčešće razmatraju metodički aspekti nastave psihologije u srednjim i višim školama; razlike se naglašavaju prema potrebi.

Metodika nastave psihologije je disciplina koja se razvija na sjecištu predmetnih područja kao što su psihologija i didaktika. Sadržaj, oblici, metode i tehnike nastave psihologije, provjere i vrednovanja znanja temelje se na općim didaktičkim načelima. Međutim, specifičnost psihologije kao znanstvene i praktične discipline neizbježno se ogleda u značajkama njezina učenja (slika 1.1).

Osnovna svrha ovog udžbenika je upoznati čitatelje s načelima i specifičnostima nastave psihologije u srednjim i visokim učilištima. Priručnik pruža informacije o povijesti nastave psihologije u srednjim i visokim obrazovnim ustanovama, o sustavu suvremenog psihološkog obrazovanja u Rusiji i inozemstvu, o pravnoj i regulatornoj potpori obrazovne djelatnosti i statusu psihologije kao akademskog predmeta. Knjiga također ispituje strukturu i sadržaj psihološkog odgoja, otkriva ciljeve, zadatke, teme nastave koja se može provoditi s učenicima i studentima. Posebna se pozornost posvećuje obilježjima takvih vrsta treninga kao što su predavanja, seminari, laboratorijska i praktična nastava, sat psihologije, kao i metodičko vodstvo za samostalan rad studenata. Obilježene su metode i tehnike poučavanja psihologije u različitim tipovima obrazovnih ustanova, kao i metode provjere i vrednovanja znanja.

Jedna od glavnih poteškoća s kojima se autorica susrela pri pisanju ovog udžbenika bila je želja da se obuhvate metodički aspekti nastave psihologije u različitim obrazovnim ustanovama. Načela organiziranja treninga i provjere znanja u srednjim i visokim učilištima uvelike su slična, ali postoje i značajne razlike. Stoga pisati prvo o nastavi psihologije u školi, a potom i na sveučilištu, znači neizbježno se ponavljati. S tim u vezi, radije smo u svakom poglavlju opisali sve metodičke aspekte kako školskog tako i sveučilišnog sustava nastave psihologije, ističući po potrebi specifične razlike. Nadamo se da će čitatelj moći odabrati materijal koji mu je koristan, bez obzira predaje li na srednjoj ili visokoj obrazovnoj ustanovi. Moguće je i međusobno obogaćivanje metoda nastave školske i sveučilišne psihologije.

S tim u vezi, potrebno je istaknuti jedan terminološki aspekt koji je važan za bolje razumijevanje teksta ove knjige. U engleskoj književnosti pojam student koristi se za osobe koje studiraju u srednjoj školi i na sveučilištima. O kome se radi, možete samo nagađati iz konteksta. { visoka škola studentima, sveučilište studentima). U ruskom obrazovnom sustavu tradicionalna oznaka za osobe koje studiraju u srednjim obrazovnim ustanovama je riječ student, a studenti na visokim učilištima nazivaju se studenti. Prevedeno s engleskog student -ovo je student i student. U ovoj se knjizi često bavimo problemima nastave psihologije koji su karakteristični i za srednje i više obrazovanje. Radi jednostavnosti, koristit ćemo i riječ "students" i riječ "students" što znači oboje.

Autor ovog priručnika u posljednje vrijeme posvećuje veliku pozornost problemima nastave psihologije, o čemu svjedoče i njegove brojne publikacije, u kojima su sažeta domaća i strana iskustva u nastavi psihologije, akumulirana posljednjih godina. Ova knjiga predstavlja prvo iskustvo pisanja udžbenika iz discipline "Metodika nastave psihologije" koji pokriva sve glavne teme kolegija. Potreba okupljanja nekoliko i raštrkanih radova, sistematizacije znanja o ovoj temi glavni je motiv u radu autora. Autor će biti zahvalan čitateljima na kritičkim komentarima i prijedlozima za daljnje unaprjeđenje udžbenika, koje može poslati nakladniku.

psihologija teorijska metodička praktična

Poglavlje 1. POVIJEST NASTAVE PSIHOLOGIJE U VIŠOJ ŠKOLILE

1.1 Nastava psihologije uXVIII-XIXstoljeća

U povijesti nastave psihologije u ruska sveučilišta može se razlikovati nekoliko razdoblja. Statuti sveučilišta su više puta mijenjani, što se odrazilo i na sastav disciplina koje se predaju. Psihologija je, kao i filozofija, više puta bila isključena iz programa dugi niz godina, a nakon nekog vremena ponovno je vraćena. Naravno, tijekom godina izgubljeno je osoblje i nagomilano iskustvo u nastavi.

Nastava psihologije u sekularnim obrazovnim ustanovama dugo je bila pod snažnim utjecajem tradicija koje su se razvile u okviru teološkog obrazovanja. U teološkoj školi psihologija je kao predmet uvedena gotovo stoljeće ranije nego u svjetovnoj, a nastavni proces je bio stabilniji. Teološke akademije osiguravale su školovanje učitelja psihologije.

Prvo moskovsko sveučilište osnovano je 12. siječnja 1755. Imalo je tri odjela ili fakulteta: pravni, medicinski i filozofski. Na Filozofskom fakultetu radila su četiri nastavnika: profesor filozofije, koji je studente također trebao podučavati logici, metafizici i moraliziranju; profesor fizike koji je predavao eksperimentalnu i teorijsku fiziku; profesor elokvencije, koji je predavao govorništvo i poeziju; profesor ruske i opće povijesti. Psihologija kao zaseban predmeteuvršten je u ciklus filozofskog fakulteta prvog ruskog sveučilišta(Rybnikov, 1943).

Psihološka znanja predavala su se u okviru drugih disciplina. Tečajevi elokvencije i retorike također su posvetili određenu pozornost pitanjima psihologije. Tradiciju u tom pogledu postavio je već Lomonosov u svojoj knjizi Retorika, objavljenoj 1748. Posebno je zanimljivo izlaganje doktrine strasti, blisko Spinozinom konceptu. U kasnijim priručnicima psihološki aspekti su detaljnije razmotreni. Tako je, na primjer, u djelu A. Glagolev "Spekulativni i eksperimentalni temelji književnosti" (1834.) postojao odjeljak pod naslovom: "Teorija književnosti izvedena iz početaka psihologije". Ovaj dio bavio se sljedećim pitanjima: „O sposobnostima duše“, „O talentima umjetnika, pjesnika i književnika općenito“, „O trojstvu ciljeva i predmeta rječitosti, proizašlih iz triju sila uma” (citirano prema: Rybnikov 1940, str. 93; Rybnikov, 1943, str. 43).

Psihologija se također smatrala sastavnim dijelom kolegija filozofije. Froman je prvi počeo s predavanjima iz filozofije, 1761.-1765. predavao je tečajeve logike, moralne filozofije i metafizike. Schaden je nešto kasnije pročitao "Elementarne temelje filozofije", a Rost - "Prirodnu filozofiju".

Isprva su se predavanja iz filozofije i psihologije zapravo čitala naglas iz udžbenika "odobrenih za uporabu". Froman je čitao prema Winkleru, drugi - prema Baumeisteru, prema Kriegeru itd. (Rybnikov, 1943). Kasnije u 19. stoljeću knjige Jacoba, Snella, Lodie i drugih korištene su kao udžbenici filozofije.

Stvar je zakomplicirala činjenica da su nastavnici čitali svoje kolegije na njemačkom ili latinskom. Povelja od 12. siječnja 1755. ostavila je otvoreno pitanje predavanja na ruskom ili latinskom jeziku. U stavku 9. ove povelje stajalo je: „Svi javna predavanja treba ponuditi ili na latinskom ili na ruskom, ovisno o prevlasti stvari i o tome hoće li profesor biti strani ili prirodni Rus” (cit. prema: Rybnikov, 1943, str. 44). No i ruski profesori su radije predavali na latinskom, budući da su priručnici pisani na latinskom. Osim toga, to se smatralo znakom učenja i lijepog ponašanja. Učenici su slabo poznavali te jezike. Stoga je učinkovitost takve nastave bila niska.

Sadržaj kolegija iz filozofije i psihologije bio je daleko od života. S tim u vezi bilo je malo onih koji su željeli proučavati ove discipline, a još više pripremati se za njihovu nastavu. Dakle, na Kazanskom sveučilištu, predavanja jednog od prvih nastavnika filozofije Voigta slušalo je, bolje rečeno, prisustvovalo samo 5 ljudi. Njegov nasljednik Lubkin imao je 41 slušatelja, ali samo 14 ih je redovito slušalo.

Profesura i u 18. i početkom XIX u. smatrao ponižavajućim za rusko plemstvo. Karamzin u svom članku „On pravi put imati dovoljno učitelja u Rusiji” (1804.) napisao je da je “učeni plemić rijetkost” i da “Rusija može očekivati ​​samo znanstvenike iz nižih slojeva građanstva” (Rybnikov, 1943, str. 43).

Godine 1796. u Rusiji je objavljena Mihajlovljeva "Znanost o duši" - prvi originalni pokušaj sistematizacije psihološkog znanja. Prema B. G. Ananievu, „Mihailovljev psihološki traktat napisan je u duhu ozbiljno shvaćenog engleskog empirizma“ (citirano u: Ginetsinsky, 1983, str. 8).

Sveučilišna povelja iz 1804. predviđala je postojanje četiri odjela: 1) moralne i političke znanosti; 2) fizičke i matematičke znanosti; 3) medicinske ili medicinske znanosti; 4) verbalne znanosti. Filozofija je bila uključena u ciklus znanosti pod nazivom "spekulativna i praktična filozofija". Statut iz 1804. također nije uključivao psihologiju kao zasebnu disciplinu. Pitanja psihologije bila su obrađena na filozofskim tečajevima. Nastavni planovi i programi tadašnjih kolegija nisu sačuvani. Predavanja su se i dalje sastojala od naglasnog čitanja dostupnih priručnika.

U ime Ministarstva narodne prosvjete profesor Jakob sastavio je udžbenik "Kolekcija filozofije". Godine 1812. ova je knjiga prevedena na ruski i tiskana u Rigi.

Godine 1815. u Harkovu je objavljena knjiga magistra mjesnog sveučilišta P. Lyubovskyja, "Kratak vodič za iskusan govor duša". Ova je knjiga postala sljedeće sustavno djelo o psihologiji nakon Mihajlovljeve knjige i u biti je bila empirijska psihologija. Rad Lyubovskyja sastojao se od tri dijela: 1) osjetljivost; 2) znanje; 3) težnja, privlačnost, volja (citirano prema: Ginetsinsky, 1983, str. 9).

Nešto kasnije objavljen je priručnik profesora P. Lodia. Bio je to tečaj logike, koji je nosio dug i pomalo pompozan naslov "Logičke upute koje vode do spoznaje i razlikovanja istinitog od lažnog". U predgovoru knjige dat je kratki tečaj psihologije. Ova psihološka poglavlja bavila su se dušom i tijelom, sposobnostima duše, maštom, umom, inteligencijom, željom, pamćenjem, različitošću umova i gimnastikom umova; Ovim je pitanjima posvećeno oko 30 stranica, na kojima su vrlo kratko definirani temeljni pojmovi psihologije na temelju Wolffove psihologije (cit. prema Rybnikov, 1943., str. 44).

Ovaj dodatak, ne loš za svoje vrijeme, pokazao se kratkotrajnim. Već dvije godine nakon objavljivanja knjiga je zabranjena jer ju je Glavni školski odbor prepoznao kao "najopasniju po zloći i destruktivnim načelima". Jakobova filozofija, koju je ministarstvo naručilo i odobrilo, također je bila proganjana.

Na nastavu psihologije utjecao je progon filozofije kao znanosti "iznimno opasne u političkom i religijskom smislu". Prema propisu od 14. listopada 1827. bilo je dopušteno samo predavanje logike, psihologije i povijesti filozofije.

Prema sljedećoj sveučilišnoj povelji (1835.), filozofija kao zaseban predmet nije se proučavala. Naređeno je da se ukine nastava filozofije kod svjetovnih profesora, a nastava kolegija iz logike i psihologije povjerena je profesorima teologije. Programi u tim znanostima izrađeni su prema sporazumu između ministarstva i duhovnog odjela (Ginetsinsky, 1983.).

Godine 1834. objavljeno je kapitalno djelo A. I. Galicha "Slika čovjeka". Prema B. G. Ananievu, Galichova knjiga se razlikovala od teološkog standarda psiholoških spisa tog vremena. U prvom dijelu svog rada Galich postavlja "tjelesnu didaktiku" (tjelesne funkcije, tjelesni sustavi, dijelovi tijela), zatim prelazi na tjelesnu fenomenologiju (karakteristike zdravlja i bolesti, budnost i san, deformacije i abnormalnosti tijela) i završava prikazom nauka o temperamentima. U drugom dijelu ("Duh") razvija svoj psihološki sustav. Slijedeći Lockea, Galich započinje analizu psihe "osjećajima": kontemplacijom, reprezentacijom, imaginacijom. Sljedeći korak je „slobodno znanje“ koje se razmatra po fazama. Kao rezultat kombinacije "vezane" i "slobodne" spoznaje, formira se pamćenje kao "način posredovanja i mješovite spoznaje". Na temelju razvoja osjetilnog iskustva, mišljenja i pamćenja, kroz koje čovjek spoznaje vanjsku stvarnost, moguća je i spoznaja samog sebe. Samospoznaja se, prema Galichu, razvija samo na temelju razvoja svijesti. Prijelaz iz svijesti u samosvijest povezan je s "praktičnom stranom duha", tj. voljom (citirano prema: Ginetsinsky, 1983, str. 10-11).

Na Moskovskom sveučilištu, u vezi s reorganizacijom Filozofskog fakulteta 1850. godine, ukinut je Odsjek za filozofiju, a njegova nastava je prestala, samo su logika i psihologija “preživjele”. Nastava ovih kolegija bila je povjerena profesorima teologije.

U drugoj polovici XIX stoljeća. u Glavnom školskom odboru smatrali su mogućim obnoviti nastavu filozofije „ako ne u cijelosti, onda barem u jednom dijelu – povijesti filozofije, kao znanosti, uglavnom razjašnjavajući istinu i uništavajući predrasude i težnja materijalizmu" (cit. prema: Rybnikov, 1943., str. 44).

Uslijed toga je 22. veljače 1860. odobren propis o obnovi odjela za povijest filozofije, logike i psihologije na sveučilištima. Godine 1861. na Povijesno-filološkom fakultetu Moskovskog sveučilišta obnovljen je Odsjek za filozofiju. Njegovim je voditeljem imenovan profesor P. D. Yurkevich. Budući da se psihologija, uz logiku, etiku i povijest filozofije, smatrala jednom od filozofskih disciplina, Yurkevich je također predavao kolegij psihologije (cit. u Zhdan, 1995., str. 137).

Ali samo povelja 1863 potpuno obnovio nastavu filozofije i psihologije na sveučilištima (cit. prema: Rybnikov, 1943., str. 45).

No, u skladu s novom poveljom iz 1884. godine, broj nastavnih sati za nastavu filozofije bio je ograničen. Tijekom prvih pet godina njezino je podučavanje davalo samo dva sata tjedno tijekom jedne godine, a nastava je bila ograničena na povijesne i filološke komentare pri prevođenju odlomaka iz spisa Platona i Aristotela. Na programu Povijesno-filološkog fakulteta nije bilo obveznih kolegija iz logike i psihologije. Istina, profesor je dobio pravo držati niz izbornih predmeta ako su studenti imali vremena i želje da ih slušaju. Ali studenti filologije, preopterećeni starim jezicima, nisu imali vremena pohađati te izborne kolegije (cit. u Rybnikov, 1943., str. 45).

Posljedica izbacivanja filozofije sa sveučilišta bila je prvenstveno gubitak nastavnog kadra. Prvi problem s kojim su se sveučilišta susrela prilikom obnavljanja odjela za filozofiju, logiku i psihologiju bila je traženje i usavršavanje kadrova. Otvorene propovjedaonice ponovno su zauzeli ljudi koji su imali teološko obrazovanje. P. D. Yurkevich je pozvan na Sveučilište u Moskvi, M. I. Vladislavlev na Sveučilište u Sankt Peterburgu, a S. S. Gogotsky na Sveučilište u Kijevu.

Grupa nastavnika poslana je u inozemstvo radi pripreme za profesorsku zvanje. Iz ove skupine nastavnika koji su bili na praksi u inozemstvu, M. M. Troitsky vodio je odjel za filozofiju na Moskovskom sveučilištu, a M. I. Vladislavlev je čitao filozofiju i psihologiju na Sveučilištu u Sankt Peterburgu.

Djelovanje Troickog, koji je od 1874. do 1896. vodio Odsjek za filozofiju na Moskovskom sveučilištu, poklopilo se s važnim razdobljem u razvoju psihologije, kada je svjetska i domaća psihologija bila u procesu postajanja samostalnom znanošću. Sveučilište je odigralo važnu ulogu u tom procesu. Tijekom rada Troickog na sveučilištu su se pojavili učitelji koji nisu imali nikakve veze s teološkom akademijom. Prvi od njih bili su profesori N. Ya. Grot (od 1886.) i Lopatin (od 1888.). Nisu postojali posebni zahtjevi za izradu programa nastave psihologije na sveučilištima, pa je svaki nastavnik u predmet unosio sadržaj koji je smatrao potrebnim, ovisno o svojim interesima i stupnju stručnosti.

Sadržaj kolegija psihologije koji je predavao Troicki na Moskovskom sveučilištu određen je idejama engleske empirijske psihologije. Bio je to veliki korak naprijed u usporedbi s kolegijima koji su se predavali prije njega (Jurkevič) i poslije njega (Lopatin). Nastavna djelatnost Troitskog bila je od velike važnosti za razvoj psihološke znanosti u Rusiji. U svojim spisima, koji su se pojavili 80-ih godina, Troitsky je branio poziciju psihologije kao neovisne znanosti. Smatrao je da psihologija, kao znanost o duhu, treba proučavati činjenice o svijesti uz pomoć znanstvenih (pozitivnih) metoda, a prije svega subjektivnu analizu, tj. samopromatranje (Ždan, 1995., str. 137).

Tijek psihologije kako ga je prikazao Lopatin bio je svojevrsni korak unatrag: bio je "filozofske" naravi i u manjoj mjeri uzimao je u obzir dostignuća psihologije tog vremena.

Po sadržaju blizak onome što je Lopatin dao na Moskovskom sveučilištu bio je kolegij psihologije profesora E. Bobrova, koji se predavao na sveučilištima u Kazanu i Varšavi. Bobrov je na sljedeći način obrazložio sadržaj obveznog kolegija psihologije na sveučilištu. Budući da se sami psiholozi još uvijek ne mogu složiti oko toga što je znanost psihologije, preporuča se zasićiti tečaj psihologije povijesnim sadržajem (cit. prema: Rybnikov, 1943., str. 45). Program kojeg se Bobrov pridržavao na kolegiju psihologije izrazito se razlikovao od onoga što je većina suvremenih psihologa držala u svojim predavanjima. Novo je bilo naglasak na povijesnoj interpretaciji psihologije.

Profesor N. Ya. Grot počeo je predavati kolegij psihologije 1876., prvo u Nižinu (na Povijesno-filološkom institutu), zatim od 1883. u Odesi (na Sveučilištu Novorossiysk), a 1886. pozvan je iz Odese na odjel. filozofija Moskovskog sveučilišta. Ovdje je predavao do 1899. Njegov tečaj bio je značajan iskorak, ali u usporedbi s onim što su učitelji visokog obrazovanja dali prije njega. Posebnost Grotovih predavanja bila je u tome što je odabrao njihove predmete da budu takva pitanja koja su i njega samog zanimala. Za Grotha je publika predstavljala svojevrsni laboratorij u kojem je publici otkrivao svoje ideje. Slušatelji su zajedno s predavačom prošli isti kreativni put stvaranja psihološkog sustava koji je prije prošao i sam Grotto.

Grothov tečaj nije bio bogat empirijskim podacima, iako je priznao da "psihologija može postići ideal točnosti i stroge pravilnosti u svojim istraživanjima i zaključcima samo kao eksperimentalna znanost" (cit. prema: Rybnikov, 1943., str. 46).

Zasluga kolegija bila je u učiteljevom majstorskom vođenju studentskog samopromatranja i psihološke analize književnih djela, te u širokom korištenju seminara.

Groth je prvi koristio seminar kao oblik psihološkog treninga. Za sveučilišnu nastavu ovo je bila velika inovacija. Postojale su tri vrste sjemeništa.

U sjemeništu prvog tipa pozivao je slušatelje da kritiziraju predavanje koje je održao. Rado je slušao komentare svojih mladih slušatelja, ulazio u svađu s publikom. Sjemeništa ovog tipa bila su izravno povezana s kolegijem psihologije.

Grotto je imao i drugu vrstu sjemeništa, gdje je slušateljima nudio teme za eseje. Nije bilo određenog sustava u izboru tema. Grotto nije uvijek uzimao u obzir razinu težine tema koje su učenicima davali. Polazio je od mišljenja da ne postoje teme koje su preteške za studente.

Na trećem tipu sjemeništa studenti su izlagali sažetke o kojima su se čitali i raspravljali u publici.

Evo nekih od tema o kojima se raspravljalo na Grothovim sjemeništima: "O zadaćama psihologije", "O položaju psihologije među ostalim znanstvenim disciplinama", "O prednostima i nedostacima samopromatranja", "O ulozi psihologije". eksperiment u psihologiji", "O klasifikaciji mentalnih pojava", "O svijesti", "O nemirima", "O karakterima", "O kriterijima moralnog života i djelovanja", "O utilitarizmu", "O teorijama Napredak". Ponekad je književno djelo postalo predmetom rasprave (cit. u Rybnikov, 1943., str. 46).

M. I. Vladislavlev je bio rektor Sveučilišta u Sankt Peterburgu i tamo je predavao kolegij psihologije. Ideju o sadržaju kolegija koji je predavao mogu dati dva toma njegovog udžbenika Psihologija (1881). Ova knjiga donosi sistematizaciju psihološkog, uključujući i eksperimentalno psihološko znanje, koje je do tada akumulirano. Naglasio je da, s njegovog stajališta, u mentalnoj organizaciji dominira volja. Među metodološkim tehnikama koje je Vladislavljev široko koristio treba istaknuti misaoni eksperiment kao svojevrsnu introspekciju, semantičku analizu psiholoških pojmova i psihološku analizu umjetničkih djela (cit. prema: Ginetsinsky, 1983., str. 12). Početkom XX stoljeća. tako poznati filozofi kao A. I. Vvedensky, N. O. Lossky, S. L. Frank predavali su psihologiju na Odsjeku za filozofiju. Na razvoj psihološke znanosti i obrazovanja na Sveučilištu u Sankt Peterburgu u to vrijeme veliki su utjecaji imali profesori N. E. Vvedensky, V. A. Vagner, A. A. Ukhtomsky, V. M. Shimkevich (Loginova, 1995., str. 164).

Psihologija se također predavala unutar medicinsko obrazovanje. Godine 1888. A. Ya. Kozhevnikov stvorio je psihološki laboratorij na Psihijatrijskoj klinici Moskovskog sveučilišta, koji su u različito vrijeme vodili S. S. Korsakov, A. A. Tokarsky, N. A. Bernshtein, F. E. Rybakov. Laboratorij je postao baza za izvođenje praktične nastave koja je bila dio kolegija psihologije koji je predavao izvanredni profesor psihijatrije A. A. Tokarsky.

Općenito se može reći da je nastava psihologije u tom razdoblju imala odgojno-obrazovnu ulogu i nije pripremala za samostalan istraživački ili praktični rad.

1.2 Nastava psihologije u prvom polugodištuXXstoljeća

Početkom XX stoljeća. počinje intenzivan razvoj eksperimentalne i primijenjene psihologije, popraćen porastom interesa za ovu znanost. Razvija se i psihološka edukacija. Nakon 1905. godine nastava psihologije na visokim učilištima doživjela je temeljne promjene. Povećava se broj kolegija iz psihologije i broj sati posvećenih tim kolegijima. Povećava se broj nastavnika, kao i broj učenika. Uz predavanja, seminare i proseminare organizira se i praktična nastava iz eksperimentalne psihologije. Predavanja iz psihologije počinju biti popraćena demonstracijom instrumenata, postavljanjem ilustrativnih pokusa. To je bila značajna inovacija u praksi nastave psihologije. Psihologija se počela poučavati kao empirijska znanost.

Na moskovskom sveučilištu te su promjene povezane s imenom G. I. Chelpanova (počeo je predavati na sveučilištu 1907.). Njegov rad postao je čitavo doba u povijesti razvoja psihologije i psihološkog obrazovanja. Iskusna psihologija bila je široko zastupljena na njegovim brojnim tečajevima, seminarima i radionicama. Od 1907. do 1922. sadržaj glavnih kolegija koje je predavao na Moskovskom sveučilištu stalno se mijenjao, iako su njihovi naslovi ostali isti. Ovi tečajevi, posebno iz eksperimentalne psihologije, prvi su put predavani u Rusiji. Nije bilo iskustva u podučavanju ovih kolegija; bilo je potrebno ovladati metodologijom izvođenja pokaznog pokusa. Iz godine u godinu ovi su tečajevi postajali sve informativniji i metodički savršeniji. Primjerice, praktična nastava iz eksperimentalne psihologije u početku je bila ograničena na svladavanje ovog ili onog aparata i učenje kako se njime koristiti. Zatim, nakon što su savladali određeno područje, studenti su održali prezentaciju na općem skupu polaznika tečaja.

Na temelju tih kolektivnih radova laboratorija formiran je kolegij eksperimentalne psihologije (1909.-1910.). Sljedećih godina sadržaj kolegija se usavršavao. Praktično upoznavanje s tehnikom i metodologijom eksperimentalnog istraživanja na Moskovskom sveučilištu bilo je posebno uspješno zahvaljujući Institutu za psihologiju koji je osnovao Čelpanov 1912. godine. Ovdje je organiziran u mnogočemu savršen sustav obrazovanja. Bila je istaknuta visoka razina teorijsko obrazovanje u kombinaciji s eksperimentalnim istraživanjem. Nastava je bila neraskidivo povezana s istraživačkim aktivnostima. Škola Chelpanov pripremila je čitavu generaciju psihologa koji su kasnije postali istaknuti znanstvenici - S. V. Kravkov, N. I. Zhinkin, A. A. Smirnov, N. A. Dobrynin, V. M. Ekzemplyarsky, P. A. Rudik, B. M. Teplova, NA Rybnikova i drugi, (cit. u Zhdan 195, cit. str. 139).

Kasnije je objavljena Chelpanovljeva knjiga Uvod u eksperimentalnu psihologiju (1915; 2. izd. 1918., 3. izd. 1925.). Ovu su knjigu kao glavni priručnik koristili studenti - sudionici seminara eksperimentalne psihologije (Chelpanov, 1915).

Seminar je organiziran na sljedeći način. U njemu su mogli sudjelovati samo studenti koji su planirali specijalizaciju iz područja psihologije te su stoga pokazali aktivan interes za znanstvene studije iz ovog predmeta. U prvoj godini studija na sveučilištu studenti su pohađali propedeutički kolegij psihologije, a iz drugih filozofskih disciplina uvod u filozofiju i logiku. Krajem godine položili su testove iz ovih predmeta i tek nakon toga primljeni u pro-seminar eksperimentalne psihologije. U drugoj godini studija studenti su praktično svladali eksperimentalnu psihologiju u okviru Čelpanovljevog kolegija „Uvod u eksperimentalnu psihologiju“. Istovremeno, studenti su nastavili studirati glavni kolegij psihologije i drugih filozofskih disciplina. U trećoj godini studenti su postali članovi psihološkog seminara, sudjelovali u seminarima iz opće i eksperimentalne psihologije. Osim toga, nužno su djelovali kao subjekti u samostalnim studijima koje su izvodili studenti viših razreda. Takvo sudjelovanje pružilo je priliku da se praktično upoznate s načinom na koji se takvo istraživanje provodi. Tek na četvrtoj godini studija studentima su ponuđene teme za samostalnu izradu. Na kraju radionice preporučeno im je da odaberu studiju i ponove je u svim detaljima (cit. u Rybnikov, 1943., str. 46).

U proseminaru je u pravilu sudjelovalo 18 osoba. Učenici su bili podijeljeni u 6 grupa; u svakoj skupini sudionici su mijenjali uloge, bili su redom eksperimentatori, ispitanici i zapisničari. Zadatak zapisničara bio je pažljivo zabilježiti rezultate promatranja i u roku od tjedan dana predočiti voditelju pro-seminara. Za svaki sat učenik se morao unaprijed pripremiti, upoznavši se sa sadržajem odgovarajućeg poglavlja. Na satu je učenik dobio zadatak, spravu i upute za provedbu ovog zadatka. Prilikom izvođenja zadatka vodio se protokol u koji su se bilježili rezultati mjerenja i samopromatranja, opis načina na koji je pokus izveden, koji je uređaj korišten, te drugi metodološki i činjenični podaci vezani uz rad. izvedena.

Dakle, nastava psihologije na Moskovskom sveučilištu u počXXu. provodio se vrlo dosljedno, svaki tečaj je bio povezan s ostalima koji su ga nadopunjavali i proširivali. Najprije je održan propedeutički tečaj psihologije, zatim proseminar eksperimentalne psihologije, specijalni tečaj psihologije, seminar opće i eksperimentalne psihologije itd. . Ovu nastavnu metodu, koju je predložio Chelpanov, kasnije su usvojila mnoga druga sveučilišta.

Nedvojbena zasluga Chelpanova bio je organizacijski i kreativni rad na području korištenja psihološkog eksperimenta u nastavi psihologije. Pritom su procesi obrazovanja i znanstveno-istraživačkog rada bili neraskidivo povezani. Sustav eksperimentalne psihologije koji je razvio Chelpanov i stvaranje posebnih priručnika imali su značajan utjecaj na cjelokupni kasniji razvoj psihologije i metoda njezina poučavanja. Sljedeća izdanja priručnika o eksperimentalnoj psihologiji građena su po uzoru na Čelpanovljev Uvod u eksperimentalnu psihologiju. Kao primjer možemo navesti "Radionicu eksperimentalne psihologije" koju je uredio Kornilov, "Radionicu eksperimentalne psihologije" Lyubimova, sličan Artemovljev rad (citirano u: Rybnikov, 1943., str. 47).

Na drugim sveučilištima kolegiji iz psihologije također su obogaćeni podacima iz eksperimentalne psihologije. Na Sveučilištu u Sankt Peterburgu kolegij psihologije vodio je A. Vvedensky, na Sveučilištu Novorossiysk (Odesa) - N. N. Lange, u Harkovu - Leikfeld.

Profesor Lange bio je Wundtov učenik i jedan od prvih ruskih eksperimentalnih psihologa. Langeov tečaj smatran je jednim od najboljih kolegija psihologije u predsovjetskom razdoblju (cit. u Rybnikov, 1943., str. 47). U svom kolegiju Lange je kritizirao tradicionalnu psihologiju i pokušao ovu znanost prenijeti na eksperimentalnu osnovu. O sadržaju njegovih predavanja može se suditi iz njegove knjige “Psihologija. Osnovni problemi i načela (1922).

Na Psihoneurološkom institutu u Sankt Peterburgu tečaj psihologije održao je profesor A.F. Lazursky. U svom tečaju koristio je rezultate eksperimentalnih istraživanja, pokušao povezati psihologiju s svakidašnjica. Sadržaj njegova kolegija može se suditi iz njegove knjige Opća i eksperimentalna psihologija (1912).

Sveučilišne kolegije u to vrijeme najčešće su predavali znanstvenici koji su iskustvo u najboljim europskim laboratorijima. Dakle, Lange i Chelpanov su radili za Wundta, Belkina i Nechaeva - za Mullera. Prevedeni su i objavljeni strani udžbenici psihologije (Titchener, 1914).

Velik broj kolegija psihologije predavao se ne na svim fakultetima, već samo na filozofskom odjelu Povijesno-filološkog fakulteta. Iako do izdvajanja specijalista psihologije u samostalnu skupinu nije došlo, ipak su studenti koji su bili dio filozofske skupine zapravo podijeljeni prema smjeru svojih interesa na filozofe i psihologe. Studenti filozofske skupine, osim psiholoških i filozofskih predmeta, studirali su niz humanitarnih (povijest, književnost, jezici) i prirodnih znanosti (fiziologija, fizika, kemija i matematika). Ali takvo opterećenje pokazalo se nepodnošljivim za učenike, pa je stoga obilan broj prirodoslovnih predmeta morao biti napušten. Ostala je samo opća fiziologija, fiziologija živčanog sustava i kolegij iz psihopatologije.

U Sankt Peterburgu su stvoreni kolegiji psihologije u Laboratoriju za eksperimentalnu pedagošku psihologiju, na Psihoneurološkom institutu, na Pedagoškoj akademiji itd.

U Laboratoriju za eksperimentalnu pedagošku psihologiju od jeseni 1904. predavali su se kolegiji po sljedećem programu: "Uvod u psihologiju" (A.F. Lazursky); "Učenje o likovima" (A. F. Lazursky); "Uvod u psihologiju" (A.P. Nechaev); "Povijest psiholoških problema" (A.P. Nechaev); „Obrazovanje kao predmet znanstvenog proučavanja“ (D. A. Dril); “Djeca koja su teška u odgojnom smislu” (D. A. Dril); "Psihologija vanjskih osjećaja" (A. A. Krogius); "Patološka pedagogija" (A. S. Griboedov); "Povijest pedagogije" (I. I. Lapshin); “Higijena djece i školske dobi” (N. P. Gundobin); "Tečaj fiziologije" (V. I. Bortanov); "Anatomija i fiziologija mozga" (L. V. Blumenau); "Opći tečaj fiziologije" (I. R. Tarkhanov); "Anatomija" I. E. (Shavlovsky); "Osnove statistike" (V. G. Yarotsky) (citirano prema: Rybnikov, 1943., str. 48).

Uz predavanja, na tečajevima je organizirana i praktična nastava, koja je imala karakter demonstracije, a dijelom- znanstveno istraživanje.

Ti su kolegiji kasnije pretvoreni u Pedagošku akademiju, gdje se nastava psihologije još više razvija. Otvorena u listopadu 1908. godine, Pedagoška akademija imala je odjel za pedagogiju i psihologiju. Studenti akademije mogli su postati samo oni koji su završili visokoškolske ustanove. Praktična nastava se provodila ne samo u laboratorijima, već iu posebnim pokusima.

noah škola. U 10-20-im godinama. 20. stoljeće psihologija se studirala i na učiteljskim, a potom i pedagoškim zavodima.

Gotovo istodobno s Pedagoškom akademijom u Sankt Peterburgu nastaje i Psihoneurološki institut (1907.), gdje se predavao i veliki broj kolegija iz psihologije. Već u prvim godinama postojanja instituta radila je psihološka sekcija (fakultet) na kojoj je trebala školovati psihologe. Ubrzo je ovaj odjel pretvoren u Pedagoški fakultet, ali su i nakon toga psihološke discipline zauzele središnje mjesto u nastavnom planu i programu instituta (Loginova, 1995., str. 164-165).

Na početkuXXu. u mnogim visokoškolskim ustanovama predavale su se i hladne grane psihologije. Uz kolegije iz opće i eksperimentalne psihologije, predavali su se kolegiji iz pedagoške i diferencijalne psihologije. O sadržaju ostalih psiholoških kolegija tog vremena može se suditi iz djela objavljenih na njihovoj osnovi. Takvi su, na primjer, "Eseji o pedagoškoj psihologiji" privatnog docenta Moskovskog sveučilišta M. M. Rubinshteina. Izašla su tri izdanja ove knjige (posljednje 1920.). U akademskoj godini 1915/16 privatni docent P. P. Blonsky predavao je kolegij pedagogije na Moskovskom sveučilištu; iste godine izlazi knjiga "Tečaj pedagogije" ("Uvod u odgoj djeteta") (1915.). Bio je to najdetaljniji tečaj među predrevolucionarnim kolegijima iz pedagogije. Godine 1907. privatni docent N. D. Vinogradov počeo je predavati izborni tečaj psihologije obrazovanja na Moskovskom sveučilištu. Sadržaj ovog kolegija iznio je u dvotomnom izdanju - "Pedagoška psihologija u vezi s općom pedagogijom" (1916.). Tečaj je pružio prilično opsežan materijal (citirano prema: Rybnikov, 1943., str. 48)

Pravnici su predavali posebne tečajeve o pravnoj psihologiji općenito ili o pojedinim granama. Na primjer, E. Claparede u Ženevi od 1906. vodio je “Tečaj predavanja o pravnoj psihologiji”, R. Sommer u Hessenu je čitao “ Međunarodni tečaj forenzičke psihologije i psihijatrije, D. A. Dril na Psihoneurološkom institutu - specijalni tečaj o forenzičkoj psihologiji (Primijenjena pravna psihologija, 2001., str. 42).

U 20-30-im godinama. psihologija se razvijala u prilično teškim društveno-političkim uvjetima. Njezin razvoj kao akademske discipline nakon revolucije 1917. bio je usko povezan s općim radikalnim preustrojem cjelokupnog obrazovnog sustava. Sustav sveučilišnog obrazovanja 20-30-ih godina. mnogo puta obnavljan,što je utjecalo na opseg i sadržaj kolegija psihologije. Krajem 1919., kao rezultat spajanja pravnih i povijesno-filoloških fakulteta sveučilišta, nastaju fakulteti društvenih znanosti (FON-ovi). Godine 1925. sveučilišni fakulteti društvenih znanosti reorganizirani su u etnološke fakultete i fakultete sovjetskog prava. Godine 1930. medicinski fakulteti, fakulteti sovjetskog prava, kemijski fakulteti i geološki odsjeci odvojeni su od sveučilišta kao samostalne institucije. Instituti za povijest, filozofiju i književnost (IFLI) stvoreni su u Moskvi i Lenjingradu na temelju humanističkih fakulteta odvojenih od sveučilišta.

Razmotrite promjene u nastavi psihologije na primjeru Moskovskog sveučilišta. Nakon ukidanja filološkog fakulteta (1921.) nastava psihologije izvodi se na Fakultetu društvenih znanosti, fizikalnom, medicinskom i etnološkom fakultetu. Godine 1921. na sveučilištu je osnovan odjel za medicinsku psihologiju, koji je vodio profesor A.N. Bernshtein.

Godine 1925. Psihološki institut je povučen iz sastava sveučilišta. Nakon uklanjanja humanističkih fakulteta sa sveučilišta (1931.) prestaje nastava psihologije. U razdoblju 1931-1941. psihologija se nije predavala na moskovskom sveučilištu; nisu provedena znanstvena istraživanja. Uspostavljeni sustav obuke psiholoških kadrova prestao je funkcionirati (Zhdan, 1995., str. 139-140).

Ideološke promjene postrevolucionarnog razdoblja odrazile su se na nastavu psihologije. Restrukturiranje psihologije na novim metodološkim temeljima obrađeno je u knjizi K. N. Kornilova "Udžbenik psihologije s gledišta dijalektičkog materijalizma". Godine 1927., pod uredništvom Kornilova, objavljena je čitanka o psihologiji kao udžbenik za visoko obrazovanje (cit. u: Ginetsinsky, 1983., str. 15).

Za nastavu psihologije u pedagoškim zavodima 20-30-ih godina. značajan utjecaj imalo je širenje ideja o pedologiji kao složenoj znanosti koja objedinjuje znanja o razvoju djeteta akumulirana u pedagogiji, psihologiji i fiziologiji. Početkom 20-ih godina. Pedologija se ustrajno popularizirala u tisku, na kongresima i konferencijama. Školske godine 1924/25 javlja se u nastavnim planovima i programima pedagoški zavodi i pedagoški fakulteti sveučilišta. U početku je njezino mjesto bilo vrlo skromno - predavalo se samo u sklopu radionice, ali je postupno ova znanost ojačala svoju poziciju, istiskivajući psihologiju. Od školske 1927/28. godine pedologija je zauzela mjesto univerzalne integralne discipline koja obuhvaća podatke iz opće, razvojne, odgojne psihologije, školske higijene, ljudske anatomije i fiziologije. Ovakvo stanje se nastavilo sve do 1936. godine, kada je pedologija zabranjena.

Od 1934. počeli su se obnavljati humanistički fakulteti na sveučilištima. Najprije su obnovljeni povijesni fakulteti, zatim filološki.

1.3 Nastava psihologije u drugom polugodištuXXstoljeća

No, nastavak nastave psihologije na sveučilištima došao je kasnije. Od početka 40-ih godina. na brojnim sveučilištima otvaraju se odsjeci za psihologiju na filozofskim fakultetima i time po prvi put počinje školovanje profesionalnih psihologa.

Godine 1941. obnovljen je Filozofski fakultet u sklopu Moskovskog sveučilišta, gdje je 1942. osnovan Odsjek za psihologiju. Za njezinog predstojnika imenovan je profesor S. L. Rubinshtein.

...

Slični dokumenti

Metodička obilježja nastave primijenjene psihologije, formiranje psihološkog mišljenja. Zadaci pravne psihologije. Metodička obilježja nastave pravne psihologije, sustav pitanja, zadataka i zadataka za praktične vježbe.

test, dodano 26.05.2010


Ciljevi, načela i značajke nastave psihologije kao znanosti. Metode nastave psihologije. Područje primjene dijagnostičkih metoda. Pravila za provođenje psihodijagnostičkih postupaka. Glavni ciljevi studija psihologije učenika mlađih razreda osnovne škole.

seminarski rad, dodan 15.03.2015


Specifičnosti i osobitosti nastave psihologije i njezinih primijenjenih grana. Povijest psihologije kao znanosti, njezine veze s drugim disciplinama. Osnovni uvjeti za predavanja iz psihologije za nastavnike 1.-2. razreda srednje škole, analiza njihove učinkovitosti.

kontrolni rad, dodano 16.07.2010


Obilježja sveučilišnog predavanja, koje je kao jedan od vodećih oblika organizacije obrazovanja u visokom obrazovanju oblik usmenog izlaganja edukativni materijal. Glavne vrste predavanja. Faze pripreme predavanja, metodološke osnove njegovog izvođenja.

sažetak, dodan 28.10.2010


Podrijetlo riječi "psihologija" i njezina povijest. Zadaća psihologije je proučavanje mentalnih pojava. Pojave koje proučava psihologija. Problemi psihologije. Metode istraživanja u psihologiji. Grane psihologije. Čovjek kao predmet opće psihologije.

seminarski rad, dodan 02.12.2002


Mjesto psihologije u sustavu znanosti. Predmet, objekt i metode psihologije. Struktura moderne psihologije. Uzroci i obrasci ljudskih postupaka, zakoni ponašanja u društvu. Odnos psihologije i filozofije. Razlika između svakodnevne psihologije i znanstvene.

seminarski rad, dodan 28.07.2012


Preduvjeti za suvremeni brzi razvoj psihološke znanosti, zbog raznovrsnosti teorijskih i praktičnih zadataka s kojima se ona suočava. Područje fenomena koje proučava psihologija. Usporedba Vigotskog vizije psihologije s njegovim prethodnicima.

esej, dodan 11.07.2010


Značajke formiranja psihologije. Načela determinizma, dosljednost i razvoj psihologije, sadržaj i karakteristike njezinih metodoloških načela. Principi rada mišljenja, njezini smisleni oblici koji organiziraju proces psihologijskog istraživanja.

sažetak, dodan 18.11.2010


Značajke pripreme eksperimenta u praktičnoj psihologiji. Korištenje metodologije ispitivanja i testiranja, metode promatranja. Obilježja i specifičnosti metoda dijagnosticiranja psihologije ličnosti koje se koriste u praksi socijalne psihologije.

test, dodano 25.12.2011


Obrasci razvoja povijesti psihologije. Evolucija psihološkog znanja. Sustavi psiholoških metoda. Odnos psihologije s drugim znanostima. Struktura moderne psihologije. Glavni čimbenici i principi koji određuju razvoj psihologije.

Metode nastave psihologije kao pedagoške discipline i kao znanosti

Set alata
Metode nastave psihologije u sustavu znanosti, povezanost s pedagogijom. Predmet, ciljevi i zadaci

Danas se psihologija predaje na gotovo svim sveučilištima, visokim školama i srednjim školama, kao i na raznim kratkoročnim stručnim prekvalifikacijama, fakultetima za usavršavanje, te u sustavu poslijediplomskog obrazovanja. Unatoč značajnim razlikama u obujmu i dubini kolegija koji se proučavaju, u specifičnom fokusu njihovog sadržaja za obuku različitih stručnjaka, svi nastavnici psihologije jednako trebaju jedno - posjedovanje nastavnih metoda.

Metodika nastave psihologije je znanost o psihologiji kao akademskom predmetu i obrascima procesa učenja za različite dobne skupine.

Razmatrajući metodiku kao pedagošku znanost, moramo odgovoriti na pitanja: „Kako su didaktika i metodika međusobno povezane?“ "Kakav je odnos između metodike i pedagogije?"

Pedagogija i metodika koreliraju kao generički i specifični pojmovi. Prvi definira opće zakonitosti obrazovanja i odgoja, a drugi ih tumači u odnosu na njihov predmet.

Postoje i različite ideje o predmetu metodike nastave psihologije:

1) predmet mu je nastava psihologije, shvaćena kao proces upravljanja koji provodi nastavnik koji koristi niz pomoćnih sredstava:

udžbenici, vizualna pomagala, TSO i dr. Nastava psihologije je nastava psihološke aktivnosti;

2) metodika za cilj ima psihološko obrazovanje, podučavanje osnova psihološke znanosti i odgoj mlađe generacije, koji je s njom neraskidivo povezan;

3) metodika nastave psihologije je znanost o psihologiji kao akademskom predmetu i obrascima procesa učenja različitih dobnih skupina;

4) predmet didaktike psihologije je psihološki odgoj, uključujući osposobljavanje i srodni odgoj, kao i njegovi problemi i izgledi za razvoj, uz napomenu da je predmet didaktike psihologije proces i rezultat ovladavanja predmetnim programskim znanjima, vještinama. i sposobnosti;

5) metodika - dio pedagogije, t.j. znanstvenici razmatraju predmet metodologije, uključujući osposobljavanje, obrazovanje i odgoj, a ponekad ga ograničavajući na skup sredstava i metoda za svladavanje sadržaja obrazovanja. Pritom različito shvaćaju učenje, smatrajući ga ili interakcijom učitelja i učenika, ili procesom ovladavanja radnjama, ili kognitivna aktivnost.

Metodika nastave rješava sljedeće zadatke:

1. Metodika nastave kao znanost razmatra pitanje ciljeva i zadataka nastave psihologije. Bez odgovora na ovo pitanje, ona ne može odlučivati ​​o drugim pitanjima. Određeno vrijeme cilj edukacije bio je osposobiti studente psihološkim znanjima, vještinama i sposobnostima. Trenutno se povećava uloga znanosti, raste količina znanja. Stoga je važno kod učenika usaditi želju za samostalnim stjecanjem znanja.

2. Metodika nastave psihologije kao znanosti rješava pitanje općih obrazaca i didaktičkih načela na temelju kojih se gradi proces nastave psihologije.

Metodika nastave psihologije razmatra pitanje "Što podučavati?". Koju količinu znanja dati polaznicima na različitim razinama njihove obuke.

Metode nastave psihologije.

Metode učenja temeljene na problemu

Verbalne metode nastave psihologije- izvor znanja i vještina je usmena ili tiskana riječ).

Vizualne metode nastave psihologije- Uočljivi predmeti, pojave, vizualna pomagala izvor su znanja i vještina.

Praktične metode nastave psihologije - izvor znanja i vještina su praktične radnje koje izvode učenici.

Učenje na daljinu - obrazovne tehnologije implementirane uglavnom korištenjem informacijskih i telekomunikacijskih tehnologija uz neizravnu ili nepotpuno posredovanu interakciju između učenika i nastavnika.

Metode za konsolidaciju proučavanog materijala - objedinjavanje proučenog gradiva.

Suvremeni trendovi u razvoju obrazovanja.

Ciljevi, trajanje, struktura i sadržaj psihologijskog obrazovanja uvelike su određeni nacionalnim obrazovnim sustavima, povijesnim tradicijama, stupnjem razvoja i statusom psihologije kao znanosti u određenoj zemlji, ekonomskim i političkim čimbenicima.

Jedan od vodećih istraživača psihologije visokog obrazovanja, A.A. Verbitsky je izdvojio sljedeće trendove u obrazovanju koji se očituju i očitovat će se u različitoj mjeri do kraja 20. stoljeća.

Prvi trend je svijest o svakoj razini obrazovanja kao organskoj komponenti sustava kontinuiranog javnog obrazovanja.

Drugi sustav je industrijalizacija obrazovanja, t.j. njegova informatizacija i prateća tehnologizacija, koja omogućuje učinkovito jačanje intelektualne aktivnosti suvremenog društva.

Treći trend je prijelaz s pretežno informativnih oblika na aktivne metode i oblike učenja uz uključivanje elemenata problematičnog, znanstveno-istraživačkog rada, te rašireno korištenje rezervi za samostalan rad učenika.

Četvrti trend korespondira, prema AA Verbitsky, „traganju za psihološkim i didaktičkim uvjetima za prijelaz sa strogo reguliranih, kontrolirajućih, algoritamskih načina organiziranja obrazovnog procesa i upravljanja tim procesom na razvijanje, aktiviranje, intenziviranje, igranje... ”.

Peti i šesti trend odnose se na organizaciju interakcije između učenika i nastavnika i fiksiraju potrebu organiziranja učenja kao kolektivne, zajedničke aktivnosti učenika, pri čemu se naglasak prebacuje „s nastavne aktivnosti učitelja na aktivnost učenja. učenika."

Obilježja procesa učenja i njegova povezanost s učenjem.

obrazovanje -

Bilateralna priroda učenja - uvijek sadrži međusobno povezane i međusobno ovisne procese - podučavanja i učenja .

Doktrina

Svrha vježbe

Obrazovanje i razvoj. Razine mentalnog razvoja

Povezanost učenja i ljudskog razvoja jedan je od središnjih problema obrazovne psihologije. Kada se to razmatra, važno je napomenuti da: a) sam razvoj je složen involucijski-evolucijski progresivni pokret, tijekom kojeg se u samoj osobi događaju progresivne i regresivne intelektualne, osobne, bihevioralne i aktivnosti promjene (L.S. Vygotsky, B.G. Ananiev) ; b) razvoj, posebice osobni razvoj, ne prestaje do kraja samog života, mijenjajući se samo u smjeru, intenzitetu, karakteru i kvaliteti. Opće karakteristike razvoja su: nepovratnost, napredak/nazad, neravnomjernost, očuvanje prethodnog u novom, jedinstvo promjene i očuvanja. Kao čimbenike koji određuju mentalni razvoj, V.S. Mukhina razmatra njegove preduvjete, uvjete i vezu između razvoja i unutarnjeg položaja djeteta.

Govoreći o glavnom cilju svakog obrazovnog sustava – razvoju učenikove osobnosti, prije svega treba istaknuti jednu od glavnih odredbi suvremene pedagoške psihologije, prema kojoj obrazovanje nije samo uvjet, već i temelj i sredstvo odgoja i obrazovanja. mentalni i općenito osobni razvoj osobe. Pitanje prirode korelacije između treninga i razvoja je bitno. Odgovor na ovo pitanje od temeljne je važnosti za obrazovnu psihologiju.

Omjer učenja i razvoja

Postoje različita gledišta o rješenju ovog pitanja. Dakle, prema jednoj od njih, učenje je razvoj (W. James, E. Thorndike, J. Watson, K. Koffka), iako prirodu učenja (poučavanje, učenje) svatko razumije na različite načine. Prema drugom, učenje je samo vanjski uvjeti sazrijevanje, razvoj. “Razvoj stvara mogućnosti - učenje ih implementira”, ili, drugim riječima, “učenje dolazi na repu razvoja.” Prema J. Piagetu, “djetetovo mišljenje nužno prolazi kroz određene faze i faze, bez obzira na to je li dijete učiti ili ne.”

U domaćoj psihologiji, stajalište koje je formulirao L.S. Vygotskog i dijeli sve veći broj istraživača. Prema tom stajalištu, obrazovanje i odgoj imaju vodeću ulogu u psihičkom razvoju djeteta. “Učenje može imati dugoročne, a ne samo trenutne posljedice u razvoju, učenje može ići ne samo nakon razvoja, ne samo u korak s njim, već može ići ispred razvoja, pomicati ga dalje i izazivati ​​nove formacije u njemu.”

Suvremeni modeli procesa učenja: vanjske i unutarnje značajke.

obrazovanje - ovo je svrhovito, unaprijed osmišljena komunikacija, tijekom koje se provodi obrazovanje, odgoj i razvoj učenika, asimiliraju se određeni aspekti iskustva čovječanstva, iskustvo aktivnosti i znanja.

U modernom smislu učenje karakteriziraju sljedeće značajke:

1) zajednička aktivnost nastavnika i učenika tijekom koje nastavnik cilja, informira, organizira, potiče aktivnosti učenika, ispravlja i ocjenjuje, a učenik ovladava sadržajem, vrstama aktivnosti koje se odražavaju u programima izobrazbe;

2) bilateralna priroda učenja - uvijek sadrži međusobno povezane i međusobno ovisne procese - podučavanja i učenja .

nastava je aktivnost učitelja da:

prijenos informacija;

organizacija odgojno-spoznajne aktivnosti učenika;

Pomoć u slučaju poteškoća u procesu učenja;

Poticanje interesa, samostalnosti i kreativnosti učenika;

Vrednovanje obrazovnih postignuća učenika.

Svrha nastave- organizacija učinkovite nastave svakog učenika u procesu prijenosa informacija, praćenje i evaluacija njihove asimilacije.

Doktrina je aktivnost učenika u:

razvoj, učvršćivanje i primjena znanja, vještina i sposobnosti;

poticanje na traženje, rješavanje odgojno-obrazovnih problema, samovrednovanje obrazovnih postignuća;

· svijest o osobnom značenju i društvenom značenju kulturnih vrijednosti i ljudskog iskustva, procesa i pojava okolne stvarnosti.

Svrha vježbe je znanje, prikupljanje i obrada informacija o svijetu. Ishodi učenja izražavaju se u znanju, vještinama, stavovima i općem razvoju učenika.

3) vodstvo nastavnika;

4) posebno plansko ustrojstvo i upravljanje;

5) cjelovitost i jedinstvo;

6) poštivanje zakonitosti dobnog razvoja učenika;

7) upravljanje razvojem i obrazovanjem učenika;

8) dinamizam – izražava promjenu učenja tijekom vremena, njegovo stalno kretanje, razvoj, trajanje;

9) svrhovitost naglašava usmjerenost na rezultate;

10) svrsishodnost se shvaća kao rješenje poučavanjem zadatka primjene stečenih znanja, vještina, metoda djelovanja, uvjerenja itd. u životu, praktična djelatnost;

11) istraživačka priroda i problematičnost procesa očituju se u raširenoj uporabi odgojno-obrazovnih zadataka u čijem se rješavanju i prevladavanju poteškoća koje uzrokuju formiraju znanja, vještine, načini mišljenja;

12) trajnost izražava da je proces učenja u suvremenim uvjetima kontinuiran proces; također ukazuje na jedinstvo svih razina obrazovanja, kontinuitet vještina odgojno-obrazovnog rada;

13) upravljivost je usmjerena na utvrđivanje postignutih rezultata, njihovu evaluaciju, dijagnostiku i predviđanje;

14) produktivnost otkriva intenzitet procesa, njegovu količinu i kvalitetu;

15) izvedivost procesa karakterizira prisutnost uvjeta za njegov nastanak i razvoj: a) motivi, b) informacija, c) vrijeme, d) prilike;

16) složenost naglašava usmjerenost na istovremeno rješavanje mnogih problema i postizanje niza međusobno povezanih zadataka; provedba simultanih međusobno povezanih utjecaja na sve sfere ličnosti; razmatranje proizvoda učenja kao složenih formacija.

Odabrane značajke obrazovnog procesa predstavljaju njegovu vanjsku stranu. Glavni zadatak ostaje iza vanjskih, vidljivih elemenata za otvaranje unutarnje kretanje, tj. bit učenja.

Načela i obrasci procesa učenja.

Načela poučavanja služe kao most koji povezuje teorijske ideje s pedagoškom praksom.

Načela učenja uvijek odražavaju odnos između objektivnih zakonitosti obrazovnog procesa i ciljeva koji su u učenju.

U suvremenoj didaktici načela odgoja i obrazovanja smatraju se preporukama koje usmjeravaju pedagošku djelatnost i odgojno-obrazovni proces u cjelini, kao načini za postizanje pedagoških ciljeva, vodeći računa o zakonitostima odgojno-obrazovnog procesa.

Međutim, prilikom utvrđivanja sustava načela obrazovanja u visokom obrazovanju potrebno je uzeti u obzir osobitosti obrazovnog procesa ove skupine obrazovnih ustanova (npr.: u visokom obrazovanju ne proučavaju se osnove znanosti, nego sama znanost u razvoju; konvergencija samostalnog rada studenata i istraživačkog rada nastavnika; postoji jedinstvo znanstvenih i obrazovnih načela u djelatnosti nastavnika visokog obrazovanja za razliku od profesora u srednjoj školi; ideje profesionalizacija u nastavi gotovo svih znanosti odražavaju se mnogo svjetlije, jače nego u srednjoj školi).

Dodijeliti vanjski i unutarnji obrasci učenja.

Vanjski zakoni procesa učenja uključuju:

društvena uvjetovanost ciljeva, sadržaja i metoda odgoja i obrazovanja (ovisnost obrazovanja o društvenim procesima i uvjetima (društveno-ekonomska, politička situacija, razina kulture, potrebe društva i države u određenoj vrsti i stupnju obrazovanja);

odgoj i razvijanje karaktera potonjeg;

učenje se uvijek provodi u komunikaciji i temelji se na verbalno-aktivnom pristupu;

Ovisnost ishoda učenja o karakteristikama interakcije učenika s vanjskim svijetom.

Interni zakoni procesa učenja uključuju:

ovisnost njegovog razvoja o načinu rješavanja glavne kontradikcije između kognitivnih i praktičnih zadataka i postojeće razine znanja, vještina i sposobnosti učenika potrebnih za njihovo rješavanje, mentalni razvoj;

odnos između interakcije nastavnik-učenik i ishoda učenja;

Podređenost učinkovitosti obuke metodama upravljanja procesom potonjeg i aktivnošću samog učenika;

struktura zadatka, tj. uspješnim rješavanjem jednog odgojno-obrazovnog zadatka i formuliranjem sljedećeg učenik prelazi od neznanja do znanja, od znanja do vještine, od vještine do vještine.

Psihološko obrazovanje u Rusiji

Rusko visoko obrazovanje u psihološkim specijalnostima i područjima pruža široku humanitarnu i socio-ekonomsku obuku. S tim u vezi, popis akademskih disciplina uključuje predmete kao što su filozofija, logika, etika, estetika, ekonomija, strani jezik, povijest, pravo, sociologija, političke znanosti i pedagogija.

Puni tečaj osnovnog visokog psihološkog obrazovanja daje dovoljne kvalifikacije za početak samostalne psihološke aktivnosti. Ministarstvo visokog obrazovanja i psihološke organizacije razvijaju određene kriterije i zahtjeve kako bi osigurali visoku razinu obrazovanja i stručno osposobljavanje psiholozima. Osnovno psihološko obrazovanje u Rusiji provodi se u visokoškolskim ustanovama licenciranim za ovu obrazovnu djelatnost.

Trenutno postoje tri vrste psiholoških specijalnosti i kvalifikacija u ruskom visokom obrazovanju:

1. Psihologija.

2. Pedagogija i psihologija.

3. Klinička psihologija.

Državni obrazovni standard

Državni obrazovni standard služi kao referentna točka u određivanju sadržaja općeg obrazovanja. Obrazovni standard je obvezna razina zahtjeva za opću naobrazbu diplomanata te sadržaj, metode, oblici, sredstva izobrazbe i kontrole koji odgovaraju tim zahtjevima.

U državnom standardu općeg obrazovanja postoje tri glavne komponente: savezne, nacionalno-regionalne i lokalne, školske. U savezni Komponenta odražava standarde koji osiguravaju jedinstvo pedagoškog prostora u Rusiji i integraciju pojedinca u sustav svjetske kulture. Nacionalno-regionalna komponenta predstavljaju norme u području izučavanja materinjeg jezika, povijesti, geografije, umjetnosti i drugih akademskih predmeta koji odražavaju specifičnosti funkcioniranja i razvoja regije, naroda koji ga nastanjuje, te školska komponenta- specifičnosti određene obrazovne ustanove.

Nastavni plan i program kao nositelj obrazovnih sadržaja

Program treninga – ovo je normativni dokument koji ocrtava temeljni raspon temeljnih znanja, vještina, sposobnosti i sustav vodećih znanstvenih svjetonazorskih ideja, kao i većinu opće preporuke metodičke naravi s popisom potrebnih i dovoljnih sredstava i metoda nastave specifičnih za pojedini nastavni predmet. Sadrži popis tema gradiva koje se proučava, preporuke o količini vremena za svaku temu, njihovu distribuciju po godinama studija i vrijeme predviđeno za proučavanje cijelog kolegija. Odobreni su od strane Ministarstva općeg i strukovnog obrazovanja Ruske Federacije i savjetodavne su prirode - ovo su tipični programi. .

Oni se temelje na programi rada koji u pravilu odražavaju nacionalno-regionalnu komponentu, lokalnu ili školsku, uzimaju u obzir mogućnosti metodičkog potencijala nastave, kao i informacijsku, tehničku podršku i, naravno, razinu pripremljenosti učenika. Što se tiče autorskih programa, razlikuju se kako po logici građenja kolegija, tako i po dubini pitanja i teorija koje se u njima postavljaju, te po prirodi njihovog pokrivanja od strane autora programa. Najčešće se koriste u nastavi. specijalni tečajevi izborni predmeti, obvezni izborni predmeti i drugi akademski predmeti. Takve programe, podliježu reviziji, odobrava školsko vijeće.

Nastavni plan i program se strukturno sastoji od tri glavne komponente:

1) Objašnjenje ili uvod, kojim se utvrđuju ciljna područja za izučavanje pojedinog akademskog predmeta u sustavu akademskih disciplina općeobrazovne škole; temeljni zahtjevi za znanjem i vještinama učenika, preporučeni oblici i metode nastave;

2) Stvarni sadržaj obrazovanja :

Tematski sadržaj proučavanog gradiva koji uključuje osnovne podatke, pojmove, zakone, teorije, popis obveznih predmetnih vještina i sposobnosti;

Procijenjena količina vremena koje nastavnik može utrošiti na proučavanje pojedinih pitanja predmeta;

Popis glavnih svjetonazorskih pitanja;

Upute za provedbu interdisciplinarnih i međusobnih poveznica;

Popis nastavne opreme i vizualnih pomagala;

3) Smjernice o načinima izvođenja programa, o metodama, organizacijskim oblicima, nastavnim sredstvima, kao i ocjenjivanju znanja, vještina i sposobnosti koje su studenti stekli u procesu izučavanja ovog nastavnog predmeta.

Opći pojam učenja, njegove razine i vrste

Postoji nekoliko koncepata koji se odnose na stjecanje životnog iskustva od strane osobe u obliku znanja, vještine, sposobnosti, sposobnosti. ovo - poučavanje, poučavanje, poučavanje .
Najopćenitiji koncept je učenje. Intuitivno, svatko od nas zamišlja što je učenje. Učenjem se kaže u slučaju kada je osoba počela znati i (ili) moći učiniti nešto što prije nije znala i (ili) nije znala. Ta nova znanja, vještine i sposobnosti mogu biti rezultat aktivnosti usmjerenih na njihovo stjecanje ili djelovati kao nuspojava ponašanje koje ostvaruje ciljeve koji nisu povezani s danim znanjem i vještinama.
Učenje označava proces i rezultat stjecanja individualnog iskustva biološkim sustavom (od najjednostavnijeg do čovjeka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uvjetima Zemlje). Takvi poznati i rašireni pojmovi kao što su evolucija, razvoj, opstanak, prilagodba, selekcija, poboljšanje, imaju nešto zajedničko, što je najpotpunije izraženo u konceptu učenje, koji se nalazi u njima eksplicitno ili prema zadanim postavkama. Koncept razvoja, odnosno evolucije, nemoguć je bez pretpostavke da se svi ti procesi događaju kao rezultat promjene ponašanja živih bića. A trenutno je jedini znanstveni koncept koji u potpunosti prihvaća te promjene koncept učenja. Živa bića uče nova ponašanja koja im omogućuju učinkovitije preživljavanje. Sve što postoji, prilagođava se, preživljava, dobiva nova svojstva, a to se događa po zakonima učenja. Dakle, opstanak u osnovi ovisi o sposobnosti učenja.

Sve vrste učenja mogu se podijeliti u dvije vrste: asocijativno i intelektualno.
Karakteristično za asocijativno učenje je stvaranje veza između određenih elemenata stvarnosti, ponašanja, fizioloških procesa ili mentalne aktivnosti na temelju povezanosti tih elemenata (fizičkih, mentalnih ili funkcionalnih).

Na intelektualno učenje predmet refleksije i asimilacije su bitne veze, strukture i odnosi objektivne stvarnosti.

Svaki tip učenja može se podijeliti u dvije podvrste:

o refleks;

o kognitivni.

Na refleksna razina proces učenja je nesvjestan, auto lik. Na taj način dijete uči, primjerice, razlikovati boje, zvuk govora, hodati, uzimati i pomicati predmete. Refleksna razina učenja očuvana je i kod odrasle osobe, kada nehotice pamti osebujne značajke predmeta, uči nove vrste pokreta.
Ali za čovjeka je mnogo karakterističnije ono više, kognitivna razina učenje, koje se temelji na usvajanju novih znanja i novih načina radnje kroz svjesno promatranje, eksperimentiranje, promišljanje i razmišljanje, vježbu i samokontrolu. Prisutnost kognitivne razine razlikuje ljudsko učenje od učenja životinja. Međutim, ne samo refleks, već i kognitivna razina učenja ne pretvara se u učenje ako se njime kontrolira bilo koji drugi cilj osim ciljeve steći određena znanja i radnje.

Pedagoške tehnologije i njihova uloga u nastavi psihologije

Pedagoška tehnologija je pedagoški i ekonomski opravdan proces postizanja zajamčenih, potencijalno ponovljivih, planiranih pedagoških rezultata, uključujući formiranje znanja i vještina kroz otkrivanje posebno obrađenih sadržaja, koji se strogo provodi na temelju NE i faznog testiranja.

Koncept pedagoške tehnologije može se predstaviti s tri aspekta:

1) znanstveno-tehnološki : ovdje je PT dio pedagoške znanosti koji proučava i razvija ciljeve, sadržaje, metode poučavanja i odgoja, osmišljava pedagoške procese;

2) proceduralne i tehnološke : opis (algoritam) procesa, skup ciljeva, sadržaj metoda i sredstava za postizanje planiranih rezultata obrazovanja, osposobljavanja i razvoja;

3) proceduralno učinkovit : provedba tehnološkog (pedagoškog) procesa, funkcioniranje svih osobnih, instrumentalnih i metodičkih sredstava.

Pedagoška tehnologija je višestruki pojam kojem se posvećuje velika pozornost.

Pedagoška tehnologija – utvrđuje najracionalnije načine, metode, principe, metode i tehnike za provedbu odgojno-obrazovnog procesa.

Strukturu pedagoške tehnologije određuju: konceptualni okvir; sadržaj obuke; proceduralni dio – tehnološki proces.

Kriteriji proizvodnosti pedagoške tehnologije su: konceptualnost, konzistentnost, upravljivost, popravljivost, učinkovitost, optimalnost, reproducibilnost, vizualizacija.

Ne postoje monotehnologije koje bi koristile samo jedan faktor, metodu, princip. Pedagoška tehnologija je uvijek složena. Prihvaćanjem jedne ili druge strane procesa učenja tehnologija postaje karakteristična i po tome dobiva ime.

Aktivne metode u nastavi

Govoreći o AMO-u, prije svega se misli na nove oblike, metode i sredstva poučavanja, nazvana aktivnim: problemska predavanja, diskusijski seminari, analize specifičnih pedagoških situacija, poslovne igre, metode matematičkog modeliranja. To također uključuje istraživački rad, integrirano oblikovanje tečajeva i diploma, radno iskustvo itd.

Vrste predavanja: informativno, problematično, vizualizacijsko predavanje, predavanje za dvoje, predavanje s unaprijed planiranim greškama, predavanje-konferencija za novinare.

Informativno predavanje. Njegovi znakovi su dobro poznati. Povijesno se razvilo kao način prenošenja gotovih znanja studentima kroz monolog, predavanje pod utjecajem promjenjivog, razvijajućeg sadržaja osposobljavanja i obrazovanja ne može ostati isto, informativno.

Problemsko predavanje. U njemu se proces spoznaje učenika približava tragačkim, istraživačkim aktivnostima.

Predavanje-vizualizacija. To je rezultat potrage za novim mogućnostima implementacije u didaktici poznatog načela vidljivosti, čiji se sadržaj mijenja pod utjecajem podataka iz psihološko-pedagoške znanosti, oblika i metoda aktivnog učenja.

Predavanje zajedno. Dinamičnost problematičnog sadržaja nastavnog gradiva provodi se u živoj dijaloškoj komunikaciji dvoje učitelja.

Predavanje s unaprijed planiranim greškama. U velikoj mjeri zadovoljava potrebu za razvojem sposobnosti učenika za brzu analizu profesionalnih situacija, djelovanje kao stručnjaci, protivnici, recenzenti i izdvajanje netočnih ili netočnih informacija.

Predavanje-konferencija za novinare. Blizu je odgovarajućem obliku profesionalne djelatnosti sa sljedećim promjenama. Nakon što je imenovao temu predavanja, nastavnik traži od studenata da mu pismeno postavljaju pitanja o ovoj temi.

Oblici aktivnog učenja koji se koriste u metodici nastave psihologije

Među aktivnim metodama učenja, tri skupine metoda su najzanimljivije za korištenje kako bi se kontrolirala situacija formiranja svih vrsta mišljenja.

Ovo je metoda 1) programiranog učenja, 2) problemskog učenja, 3) interaktivnog (komunikacijskog) učenja.

Sve ove metode predložene su kao pokušaj prevladavanja ograničenja tradicionalnih nastavnih metoda.

Programirane metode učenja pretpostavio je preustroj tradicionalnog obrazovanja razjašnjavanjem i operacionalizacijom ciljeva, zadataka, metoda rješavanja, oblika poticanja i kontrole u odnosu na predmetni sadržaj znanja.

Metode učenja temeljene na problemu– naglašavali su ne aspekte strukturiranja objektivnog znanja, već situacije u kojima se nalazi osobnost učenika.

Interaktivne metode učenja okrenuo načinu upravljanja procesom asimilacije znanja kroz organizaciju ljudskih interakcija i odnosa.

Korištenje tehnika ove tri skupine aktivnih metoda poučavanja u nastavi psihologije podrazumijeva stvaranje sustava zadataka učenja u kolegiju psihologije.

Korištenje raznih nastavnih sredstava u nastavi psihologije

Osnovni alati za učenje

Udžbenik i vodič za učenje

Udžbenik

1) informacije i

2) kontroliranje.

Udžbenik i vodič za učenje

Udžbenik- knjiga koja sustavno ocrtava temelje znanja u pojedinom području na aktualnoj razini dostignuća znanosti i kulture; glavna i vodeća vrsta obrazovne literature. Za svaku razinu obrazovanja i vrstu odgojno-obrazovnih ustanova (općeobrazovne škole, strukovne, srednje specijalne i visoke obrazovne ustanove i dr.), kao i za samoobrazovanje izrađuje se udžbenik koji ispunjava ciljeve i zadatke nastave i odgoja i obrazovanja. određene dobne i društvene skupine.

Udžbenik za visoko obrazovanje, za razliku od školskih udžbenika, u pravilu ne postavlja osnove, već sama znanost. Udžbenici za sveučilišta pripremaju se kako za opće znanstvene discipline tako i za brojne specijalnosti. Diferencijacija znanosti, pojava novih smjerova dovode do relativno brzog starenja sveučilišnih udžbenika iz specijalnosti, osim njih, izdaju se razne vrste obrazovnih publikacija (predavanja, seminari, odabrana poglavlja o jednom ili drugom). znanstvena tema i tako dalje.).

U širem smislu pod udžbenikom se podrazumijevaju sva materijalna nastavna sredstva, uključujući prirodne objekte, uređaje, tablice, karte, dija- i filmove, zvučnu snimku i sl., koja se koriste u obrazovnom procesu.

Tehnička pomagala za obuku

Tehnička pomagala za obuku- to su predmeti koje je čovjek stvorio i posredovao u njegovim aktivnostima, uključujući i obrazovne.

Tehnička nastavna sredstva prema didaktičkoj funkciji mogu se podijeliti u dvije skupine:

1) informacije i

2) kontroliranje.

Informativno služe za uvođenje edukativnih informacija, njihovo adekvatno i pristupačno prezentiranje. Takva sredstva osiguravaju potrebnu vezu između verbalnog i figurativnog mišljenja te dublju asimilaciju nastavnog materijala, osobito kada je nemoguća stvarna demonstracija predmeta koji se proučavaju.

Takva sredstva uključuju:

ali) video oprema(TV, filmska kamera, videorekorder itd.).

b) audio oprema (kasetofoni). u) projekcijska oprema, koji se obično koristi za projiciranje raznih tiskanih materijala na platno. To može biti epiprojektori(za demonstriranje ili ponovno crtanje dijagrama, grafikona, tablica, portreta znanstvenika, raznih slika itd.).

Sat je glavni oblik organizacije učenja u školi

Lekcija - glavna strukturna jedinica obrazovnog procesa u školi. Tipologija i struktura, kvalitativna originalnost nastavnog sata određuju se njegovim ciljevima i sadržajem, metodama, karakteristikama nastavnika i učenika.

Postoje različiti pristupi klasifikaciji lekcija:

1. Prema razvrstavanju prema vodećoj metodi razlikuju se: sat-razgovor i sat-predavanje, sat-razgovor.

2. Druga klasifikacija razlikuje se po sadržaju obrazovnog materijala: satovi matematike, sat ruskog jezika, sat opće psihologije itd.

3. Na temelju strukture procesa učenja (S.V. Ivanov) postoje: uvodni sat; sat primarnog upoznavanja s gradivom; usvajanje novih znanja.

4. Tipologija nastave prema glavnom didaktičkom cilju bila je bliska prethodnoj klasifikaciji. Ovo je trenutno najčešće korištena klasifikacija lekcija (M.I. Makhmutov). Ističe kombinirane ili mješovite lekcije; lekcije o upoznavanju novog gradiva; satovi konsolidacije znanja: satovi generalizacije; kontrolne lekcije.

Lekcije imaju najraznovrsniju konstrukciju, ne mogu se graditi po uzorku, prema jednoj utvrđenoj shemi. No, unatoč fleksibilnosti svake lekcije, moguće je izdvojiti sljedeće glavne elemente u lekciji (Yu.B. Zotov, G.D. Kirillova):

1. Formuliranje teme sata;

2. Ciljevi i njihova motivacija;

3.Provjera domaće zadaće;

4. Izjava o novom;

5. Učvršćivanje novih znanja kroz vježbe obuke;

6. Ponavljanje naučenog u obliku razgovora;

7. Provjera i ocjenjivanje znanja;

8. Sumiranje;

9. Domaća zadaća;

10. Dva organizacijska momenta: na početku i na kraju.

Kombinacija ovih elemenata naziva se struktura. Struktura ovisi o vještini učitelja.

Didaktički zahtjevi (V.A. Onischuk);

Obrazovni uvjeti za nastavu;

Organizacijski zahtjevi za nastavu.

Psihološka analiza sata u aktivnostima učitelja.

Pedagoška djelatnost, kao što je poznato, može se obavljati u različitim oblicima, među kojima posebno mjesto zauzima sat (zanimanje) - glavna organizacijska jedinica procesa učenja, gdje se odvija zajednička aktivnost učitelja i učenika. Analiza lekcije jedan je od važnih načina razumijevanja, objektivizacije ove aktivnosti od strane njezinih sudionika, a prije svega od strane nastavnika. Dosta stvarnih psiholoških, pedagoških i metodički radovi(T.Yu. Andryushchenko, N.F. Dobrinjin, SV. Ivanov, E.S. Ilyinskaya, I.V. Karpov, Yu.L. Lvova, L.T. Okhitina, E.I. Passov, itd.) . Istraživači ističu višepredmetnu prirodu analize nastavnog sata, važnost uzimanja u obzir svih aspekata pedagoške interakcije od strane učitelja (učitelja), obilježja njegovih subjekata i njihovih aktivnosti.

Razmotrimo nastavu iz pozicije učitelja (učitelja), s pozicije onoga što mu psihološka analiza lekcije daje, kako takva analiza utječe na učinkovitost nastave, kako se razvijaju projektivne i refleksivne vještine učitelja i učitelja. manifestiraju se. Polazi se od stava da je analiza svake lekcije složeno razmatranje u kojem su psihološki, pedagoški, metodološki i predmetni aspekti usko povezani jedni s drugima. Odabir jednog od ovih aspekata, na primjer psihološkog, uvjetovan je i nužan samo u analitičkom (teorijskom) planu.

Analiza lekcije, koja pridonosi poboljšanju nastave općenito, od velike je važnosti, prije svega, za samospoznaju, samorazvoj učitelja koji je vodio sat, sat. U procesu i kao rezultat takve analize, učitelj dobiva priliku svoju lekciju sagledati kao izvana i preispitati je, ocijeniti je u cjelini i svaku njezinu komponentu zasebno. Psihološka analiza sata omogućuje učitelju da primijeni svoja teorijska znanja kako bi shvatio metode i metode rada koje koristi u nastavi, u interakciji s razredom. Shvaćanje sebe kao subjekta pedagoške aktivnosti, svog ponašanja, svojih snaga i slabosti je manifestacija i rezultat predmetno-osobne refleksije i projektivno-refleksivnih sposobnosti učitelja.

Predmet psihološke analize nastavnog sata je višestruk: to su psihološke karakteristike učitelja (njegova osobnost, njegove aktivnosti na ovom satu), obrasci procesa učenja; psihološke značajke i obrasci osobnosti učenika, cijelog razreda (aktivnosti za usvajanje određenih znanja, formiranje vještina i sposobnosti). To su psihološke značajke, obrasci komunikacije između nastavnika i učenika, zbog specifičnosti predmeta, t.j. gradivo koje prenosi nastavnik, a usvajaju učenici i još mnogo toga (N.F. Dobrinjin). Psihološkom analizom nastavnog sata formiraju se učiteljeve analitičke sposobnosti, projektivne vještine, razvija se kognitivni interes, utvrđuje se potreba za samostalnim proučavanjem psiholoških problema osposobljavanja i odgoja. Sposobnost psihološkog promatranja složenih pedagoških pojava, njihovog analiziranja, donošenja ispravnih, psihološki ispravnih zaključaka služi učitelju kao pouzdano sredstvo za poboljšanje njegovih profesionalnih i pedagoških vještina.

Oblik psihološke analize sata

Karakteristika glavnog oblika psihološke analize nastavnog sata temelji se na početnoj teorijskoj definiciji analize kao jednog od dva glavna mentalna procesa u ljudskom mišljenju. Analiza, prema S.L. Rubinshtein, „ovo je mentalno rasparčavanje predmeta, pojave, situacije i identifikacija njegovih sastavnih elemenata, dijelova, momenata, strana; analizu izdvajamo fenomen iz onih nasumičnih, nevažnih veza u kojima nam se često daju u percepciji”1, str. 377-378]. Oblici analize su raznoliki.

Shema psihološke analize lekcije

U teoriji i praksi obrazovne psihologije razvijene su brojne sheme za psihološku analizu lekcije (N.F. Dobrynin, V.A. Slastenin, N.V. Kuzmina, L.T. Okhitina, S.V. Ivanov, I.A. Zimnyaya, E.S. Ilyinskaya i drugi), koje su izgradili autora po različitim osnovama. Razmotrite predloženi L.T. Okhitina, na temelju početnih načela i odredbi razvojnog odgoja, pristupa psihološkoj analizi nastavnog sata, u skladu s kojim određuje razgranatu strukturu objekata psihološke analize lekcije (učitelj, učenik, organizacija lekcija itd.). Kao primjer navodimo dva objekta analize: organizaciju sata i organizaciju učenika.

U organizaciji sata L.T. Okhitin uključuje 1) samoorganizaciju učitelja: a) kreativnu radnu dobrobit, b) psihološki kontakt s razredom;

2) organizacija kognitivne aktivnosti učenika od strane nastavnika: a) organizacija opažanja i promatranja, b) organizacija pažnje, c) trening pamćenja, d) formiranje pojmova, e) razvoj mišljenja, f) odgoj mašte, g) formiranje vještina i sposobnosti.

Razina psihološke analize lekcije	Zadaci učitelja u odnosu na sebe	Zadaci nastavnika u odnosu na učenike
preliminarni	Postavljanje psiholoških ciljeva sata (razvijanje kognitivnih interesa učenika za predmet koji se proučava; poticanje njihove mentalne aktivnosti; razvoj kapaciteta pamćenja; formiranje visokih moralnih kvaliteta i uvjerenja itd.) Psihološka utemeljenost ciljeva, zadataka, faza, oblika rada, metodičke tehnike Povezanost njihovih individualno-psiholoških karakteristika (tempo govora, impulzivnost i samokontrola, emocionalnost itd.) s uvjetima za realizaciju ciljeva	Obračunavanje glavnih motiva odgojno-obrazovne aktivnosti (kognitivnih, komunikacijskih, društvenih) učenika Obračunavanje dobi i individualnih psiholoških karakteristika učenika (razmišljanje, pamćenje i drugi kognitivni procesi). Obračun razine pripremljenosti predmeta za nastavni sat Obračun međuljudskih odnosa u grupi
Trenutno	Stalno praćenje, fiksiranje, korekcija ispunjenosti postavljenih ciljeva, ciljeva učenja i procesa pedagoške komunikacije U slučajevima poteškoća, neuspjeha ili nepredviđene lakoće izvršavanja zadataka, potrebno je postaviti nove ciljeve, koristiti nova sredstva i metode učenja, t.j. restrukturiranje tijeka sata	Voditi računa o napredovanju odgojno-obrazovnog rada učenika (njihov interes za nastavu, mentalna aktivnost, narav svladavanja gradiva i sl.)
retrospektivno	Procjena vlastite pedagoške aktivnosti (uspjeh, nedostaci, njihovi uzroci, načini ispravljanja i poboljšanja)	Utvrđivanje stvarnog napretka učenika u općim obrazovnim, obrazovnim i praktičnim planovima, t.j. odgovor na pitanje, koji je pravi rezultat lekcije

Tehnologija pripreme nastave

Dobra lekcija nije lak zadatak čak ni za iskusnog učitelja. Četiri su glavne karakteristike sata: grupa učenika iste dobi; sastav grupe je stalan; nastava se održava po strogom rasporedu; Nastavni plan i program je za sve isti.

Opći zahtjevi za nastavu mogu se podijeliti u tri skupine.

Didaktički zahtjevi (V.A. Onischuk):

· Jasno definiranje ciljeva sata, kao i mjesta pojedinog sata u cjelokupnom sustavu nastave. Cilj ne određuje samo učitelj, već ga i saopćava učenicima.

· Određivanje optimalnog sadržaja nastavnog sata u skladu sa zahtjevima nastavnog plana i programa i ciljevima sata, vodeći računa o razini pripremljenosti učenika.

· Izbor najracionalnijih metoda.

Provedba načela i uvjeta za uspješno učenje u nastavi.

Obrazovni uvjeti za nastavu:

· Postavljanje odgojno-obrazovnih zadataka nastavnog sata koji su određeni obilježjima razreda i mogućnostima nastavnog materijala.

· Formiranje svjetonazora kroz odabir pouzdanih znanstvenih ideja u nastavnom materijalu; povezivanje učenja sa životom.

Formiranje i razvoj kognitivnih interesa učenika.

· Sveobuhvatno proučavanje i sagledavanje razine razvijenosti i psiholoških karakteristika učenika.

· Poštivanje pedagoškog takta učitelja.

Organizacijski uvjeti za nastavu:

Imajte dobro osmišljen plan lekcije.

Organizacijska jasnoća lekcije.

· Stvaranje higijenskih uvjeta.

Korištenje raznih nastavnih sredstava.

Yu.K. Babansky, V.A. Onischuk je identificirao glavne smjerove za povećanje učinkovitosti lekcije:

1. Fokus lekcije na konačni rezultat.

2. Povećanje uloge sata u obrazovanju učenika.

3. Unapređenje nastavnih metoda.

4. Isticanje glavne stvari u lekciji i osiguravanje njezine asimilacije.

5. Optimizacija domaće zadaće.

6. Unapređenje kontrole i ocjenjivanja znanja učenika.

7. Ponavljanje gradiva na satu.

Predavanje kao oblik nastave psihologije na sveučilištu

Vodeći oblik organizacije procesa učenja na sveučilištu je predavanje.

Zahtjevi za predavanje:

Visoka znanstvena razina prezentiranih informacija, koja u pravilu ima ideološki značaj;

Veliki volumen jasno i čvrsto sistematiziranih i metodički obrađenih suvremenih znanstvenih informacija;

Dokazi i argumentacija izrečenih presuda;

Dovoljan broj uvjerljivih činjenica, primjera, tekstova i dokumenata;

jasnoća iznošenja misli i aktiviranje mišljenja slušatelja, postavljanje pitanja za samostalan rad na temama o kojima se raspravlja;

Analiza različitih stajališta o rješavanju problema;

Izvođenje glavnih misli i odredbi, formuliranje zaključaka;

Objašnjenje uvedenih pojmova i naziva; pružanje mogućnosti studentima da slušaju, shvate i ukratko zapišu informacije;

Sposobnost uspostavljanja pedagoškog kontakta s publikom; korištenje didaktičkih materijala i tehničkih sredstava;

Korištenje osnovnih materijala teksta, sažetka, dijagrama toka, crteža,

tablice, grafikoni.

Vrste predavanja:

1. uvodni

2. Predavanje-informacija

3. pregledno predavanje

4. Problemsko predavanje

5. Predavanje o vizualizaciji

6. Binarno predavanje

7. Predavanje s unaprijed planiranim greškama

8. Predavanje-konferencija

9. Predavanje-savjetovanje

Funkcije predavanja

1. Informacije.

2. Orijentacija.

3. Objašnjavanje, objašnjavanje .

4. Uvjerljiv .

5. Fascinantno ili nadahnjujuće.

Praktična nastava kao oblik nastave psihologije na sveučilištu

Praktična, seminarska i laboratorijska nastava u grupama za obuku - ovi oblici treninga su praktični i mogu se kombinirati pod općim nazivom "grupne nastave", jer modeliraju i raspravljaju o praktičnim situacijama koje se susreću u aktivnostima svakog stručnjaka.

Svi oblici praktične nastave služe da studenti razrade praktične radnje za psihološku analizu i ocjenu postupaka i postupaka (ponašanja) ljudi u različitim situacijama koje se razvijaju u stvarnosti.

Funkcije grupne nastave mogu biti različite ovisno o obliku sata. Glavni oblici su:

Radionice gdje studenti raspravljaju o različitim mogućnostima rješavanja praktičnih situacijskih problema, iznoseći kao argumente psihološke stavove. Ocjenjivanje ispravnosti rješenja izrađuje se kolektivno pod vodstvom nastavnika.

Seminari-diskusije obično posvećena raspravi o različitim metodama psihološkog istraživanja u odnosu na potrebe prakse, u čijem procesu studenti sami razumiju tehnike i metode proučavanja psiholoških karakteristika konkretnih osoba (djece i odraslih) s kojima će imati raditi.

Zapravo radionice održavaju se u zidovima same obrazovne ustanove ili u mjestima prakse studenata, a cilj im je naučiti rješavanje konkretnih problema iz profila njihove specijalnosti.

Laboratorijske studije pomoći učenicima da prepoznaju određene mentalne pojave, značajke socio-psiholoških mehanizama odnosa među ljudima u skupini itd.

Kao metodički vodič učitelja početnika mogu se istaknuti dva opća načela pristupa izradi nastavnih zadataka za praktičnu nastavu.

Prvi je princip "od teorije do prakse" ,

Drugi princip: "od života do teorije".

Uvjeti za izvođenje praktične nastave

Prvi uvjet: nastava ne bi trebala biti glomazna.

Drugi važno zahtjev Metodici laboratorijske nastave je teorijska interpretacija testa i drugih činjenica do kojih su učenici došli, kao i kvalitativni i kvantitativni podaci upitnika, pokusa, koji je obvezan za nastavnika.

Treći uvjet Nastavnik iz analize treba izvući zaključke ne samo o mogućnostima samih istraživačkih postupaka, već i o sadržaju samih psiholoških pojava koje su postale predmet istraživanja.

Samostalni rad u sklopu odgojno-obrazovnog rada učenika

Samostalni rad učenika (SIW) je aktivan oblik individualne i kolektivne aktivnosti usmjeren na konsolidaciju obrađenog gradiva, formiranje vještina i sposobnosti za brzo rješavanje zadataka. SRS ne podrazumijeva pasivno "upijanje" gotovih informacija, već njihovo traženje i kreativno usvajanje. Samostalni rad osmišljen je kako bi se učenik pripremio za samostalan rad u budućnosti.

- studija književnosti o problemima kolegija;

- priprema za seminare i praktičnu nastavu ;

- priprema izvještaja govoriti na sastanku Okruglog stola – razvijaju se vještine javni govor, sposobnost pravilnog izlaganja gradiva, razum;

- pisanje eseja ;

- pisanje kriške kontrolni rad - provjera znanja iz proučavanih tema,

- rad s uzorcima testova - doprinosi usvajanju temeljnih pojmova kolegija, konsolidaciji nastavnog materijala;

- kompenzacija (ispit) iz discipline - pitanja služe za sistematizaciju obrađenog gradiva i pripremu za završnu ovjeru.

Rezultati samostalnog rada studenata sumiraju se na konzultacijama prema rasporedu kontrole IWS-a. Svaka vrsta samostalnog rada (sažetak, izvještaj, govor, sažetak, test, test) ocjenjuje se posebno.

Metodološke značajke kontrole nad razinom asimilacije znanja u psihologiji

U obrazovnoj psihologiji pojam „kontrole“ koristi se u nešto drugačijem smislu – kao radnja učenja koja ulazi u tkivo samog procesa aktivnosti učenja učenika kao njegov sastavni element. Kontrola kao obrazovna radnja ne provodi se kao provjera kvalitete asimilacije prema konačnom rezultatu obrazovne aktivnosti, već kao radnja koja ide svojim tijekom i koju izvodi sam učenik, radnja aktivnog praćenja točnosti njegovih mentalnih operacija, njihovu usklađenost sa suštinom i sadržajem teorije koja se proučava, što služi kao indikativna osnova za ispravno rješenje odgojno-obrazovnog zadatka.

Trenutna pedagoška kontrola može se nazvati svim svakodnevnim radnjama učitelja, kada on na temelju informacija primljenih putem povratnih kanala vrši određene prilagodbe odgojno-obrazovnom procesu.

To mogu biti korektivne radnje nastavnika tijekom predavanja na temelju bilo kakvih signala iz publike, počevši od jednog ili drugog, čak i najmanjeg, stupnja pada njezine pozornosti na predavanje koje se izvodi, a završavajući tako da studenti prkosno ignoriraju govor predavača.

Učitelj, naravno, provodi kontrolu nad stupnjem usvajanja nastavnog materijala od strane učenika u različitim grupnim satima.

Grupne nastave omogućuju vam kontrolu opća razina i tijek usvajanja programskog materijala od strane studenata, identificirati najteže probleme za asimilaciju, kako bi u narednim satima, uključujući predavanja i pri organiziranju samostalnog rada studenata, izvršili određene prilagodbe temeljne prirode, poduzeli takve mjere to može zahtijevati napore nastavnika izvan okvira ovog zanimanja.

Predavač može koristiti pozive pozitivne, mobilizirajuće, poticajne prirode koji mogu odmah prebaciti pozornost publike.

Oblici tekuće pedagoške kontrole uključuju i neke vrste pisanih radova učenika. To mogu biti mali tekstovi odrađenih praktičnih vježbi, koji predstavljaju psihološku analizu pojedinačnih činjenica, psihološku karakteristiku individualnih svojstava određene osobe.

Poželjno je da se pisani rad češće izvodi na bitnom materijalu iz budućeg profesionalnog djelovanja studenata.

Vrste i oblici kontrole znanja u odgojno-obrazovnom procesu nastave psihologije

Pojam kontrole i njezine funkcije

Kontrola je provjera kvalitete usvajanja nastavnog materijala, uspostavljanje povratnih informacija između nastavnika i učenika.

Kontrolne funkcije:

a) za učenike – kontrola osigurava kvalitetu usvajanja
znanja, omogućuje razumijevanje pogrešaka, netočnosti, na vrijeme
ispraviti ih i bolje razumjeti kasniju poučnu majku
al, kao i za formiranje sposobnosti samokontrole;

b) za nastavnika - kontrola daje podatke o napretku i
asimilacija materijala, uobičajene pogreške, pozornost i
interes učenika, što vam omogućuje da vidite svoju didaktiku
pogreške i pravodobno prilagođavati nastavni proces

Vrste i oblici kontrole

Ovisno o jačini i prirodi kontrole, postoje 2 vrste:

1) kontrola međurezultata asimilacije;

2) završna kontrola.

Međukontrola nema formalnih ograničenja. Izvodi se prema planu učitelja i njegova je kreativnost. Kao oblike takve kontrole moguće je ponuditi:

a) operativna kontrola (na predavanju).

5 minuta prije kraja predavanja nastavnik postavlja učenicima 2-3 pitanja o pročitanom gradivu. Ponuđen odgovor

dati u pisanom obliku. Učitelj daje komentare u sljedećem satu;

b) blitz kontrola.

Na kraju teme, 5 minuta prije kraja sata, od učenika se traži da napišu riječi kojih se sjećaju iz ove teme. Nastavnik provjerava (broj riječi, njihovu relevantnost za temu, pogreške) i analizira na sljedećem satu;

c) kontrolni zadatak s pisanim izvješćem.

To može biti bilo koji zadatak (popisati..., usporediti..., napraviti ili ispuniti tablicu..., riješiti psihološke probleme... itd.).

Svi predloženi oblici kontrole su grupni.

Završna kontrola je provjera konačnog rezultata.

Ova vrsta kontrole uključuje semestarske ili tečajne bodove i ispite. Imaju različite didaktičke funkcije.

Test se održava nakon završetka teme ili dijela. Njegove glavne funkcije su poučavanje i kontrola.

Pokazatelji oblikovanosti znanja, vještina i sposobnosti učenika u procesu nastave psihologije

POKAZATELJI FORMIRANJA ZNANJA.

Ovladavanje pojmovima:

prepoznavanje i definiranje pojmova (usporedba pojmova i definicija, konstrukcija definicija, pojmova);

razotkrivanje opsega pojmova (obilježja nomenklature predmeta ili pojava generaliziranih pojmom i njihova klasifikacija);

uspostavljanje logike odnosa između pojmova u konceptualnom sustavu (prepoznavanje hijerarhijskih i asocijativnih odnosa među pojmovima, izgradnja logički uređenih terminoloških shema);

karakterizacija radnji koje proizlaze iz sadržaja pojma (opis mogućih praktičnih i intelektualnih rješenja izvedenih na temelju sadržaja pojma).

POKAZATELJI OBLIKOVANJA VJEŠTINA.

Dijagnostički pokazatelji posjedovanja vještina obično su specifične radnje i njihovi kompleksi koji se izvode u odnosu na specifične zadatke u kontekstu učenja. Istodobno, u strukturi bilo koje radnje mogu se izdvojiti zajednički elementi, čija je provedba neophodna pri reprodukciji svake specifične vještine.

POKAZATELJI OBLIKOVANJA VJEŠTINA.

Generalizirani pokazatelji oblikovanosti vještina poklapaju se s pokazateljima oblikovanosti vještina. No, budući da vještina uključuje automatizaciju radnji, obično se procjenjuje i vrijeme njezina izvršenja, na primjer, mjerenjem brzine čitanja, mentalnim brojanjem itd.

Navedeni sustav pokazatelja učenja učenika može se izravno koristiti u radu učitelja bilo kojeg predmeta. Također treba napomenuti da je školarce potrebno upoznati s pokazateljima učenja u obliku koji je dostupan njihovom razumijevanju.

Komunikacija kao sredstvo učenja u procesu nastave psihologije

U uvjetima suvremenog društva u procesu učenja aktivno se koriste netradicionalne metode podučavanja, što se mora shvatiti kao inovativna pedagogija.
Proučavanje literature pokazalo je da je problem netradicionalnog učenja neverbalnim sredstvima predmet istraživanja ne samo učitelja, psihologa, već i fiziologa, prirodnih znanstvenika, domaćih i stranih. Dakle, u 20. stoljeću studije G.M. Andreeva, G.V. Kolshansky, B.F. Lomov, R. Birdwistella, M. Critch-lee, C. Morris i drugi.
Međutim, studija pokazuje da se temeljni radovi znanstvenika ne koriste uvijek u poučavanju učenika, jer nisu metodički prilagođeni suvremenom učenju, što utječe na rezultate obrazovanja i potiče državu na intenziviranje aktivnosti školskih i sveučilišnih zaposlenika na poboljšanju obrazovni proces korištenjem najnovijih tehnologija i informatizacije obrazovanja.

Prema našem mišljenju, potrebno je izgraditi proces komunikacije u nastavi nastavnog predmeta na način da sadrži što više situacija pretraživanja, u kojima nužno ima neobičnih, originalnih primjera, pitanja, zadataka.

E.I. Passov napominje da učitelj mora biti "dobar scenarist, redatelj i glumac". Metodička potpora poučavanju formiranja interesa za predmet koji se proučava, čini se, nemoguća je bez poznavanja nekih značajki psihologije komunikacije u razredu.

Psihološke karakteristike suvremenog učitelja psihologije

Nastavnikova osobnost zauzima prvo mjesto u okruženju za učenje, a određena njegova svojstva povećat će ili smanjiti odgojno-obrazovni učinak nastave. Prije svega, ističu se “posebne nastavne kvalitete” na koje je P.F. Kapterev je pripisao "znanstvenu izobrazbu učitelja" i "osobni nastavni talent".

Uz "posebna" nastavna svojstva, koja su klasificirana kao "mentalna", PF. Kapterev je istaknuo potrebna osobna "moralno-voljna svojstva" učitelja, koja su uključivala nepristranost (objektivnost), pozornost, osjetljivost, savjesnost, postojanost, izdržljivost, pravednost i istinsku ljubav prema djeci.

U obzir se uzimaju sljedeći pokazatelji:

ljubaznost i poštovanje učitelja u odnosu prema učenicima – teoretski, svi učitelji shvaćaju potrebu iskazivanja ljubaznosti i poštovanja prema učenicima. Međutim, manifestacije ljubaznosti i poštovanja mogu biti različite. Mogu se pretvoriti u imitaciju ljubaznosti, u „flertovanje“ s učenicima, u pokušaje učitelja psihologije da pojednostavi svoju misiju.

Odnos nastavnika prema kritici učenika – u procesu učenja moguće su situacije u kojima učenik smatra da učitelj nije u pravu u svojim izjavama u nastavi. Ispravno ponašanje učitelja može biti u tome da učeniku koji se ne slaže s njim treba dati priliku da barem ukratko iznese svoje stajalište.

Osobni odnosi nastavnika s učenicima – sasvim je prirodno da učitelj ima osobne simpatije ili neprijateljstvo prema bilo kojem učeniku. Međutim, eksplicitna manifestacija ovakvog stava kod učenika je neprikladna.

Sposobnosti u strukturi predmeta pedagoške djelatnosti.

Komunikacija individualnih karakteristika I sposobnosti

Individualne psihološke karakteristike subjekta pedagoške aktivnosti unutarnje su povezane sa sposobnostima osobe - jedne od njegovih karakteristične značajke. Prema mjerodavnoj izjavi B.M. Teplova i V.D. Nebylitsyna, doduše “Sposobnosti osobe se formiraju prema određenom skim psihološkim zakonima, a ne utvrđenim u svojim vlastitim živčani sustav, ali, naravno, procesi učenja hoće različito se odvijaju kod osoba s visokim i niskim dinamikom živčani procesi, a i glazbeno uho će se drugačije formirati družiti se s ljudima sa živčani sustav visoka i niska osjetljivost vijesti" .

Definicija sposobnosti

Kako je primijetio S.L. Rubinstein, „Proces razvoja je sposoban ljudski razvoj je proces ljudskog razvoja. Razvoj čela doba određenih znanja i metoda djelovanja ima svoje premisa, njegovo unutarnje stanje je određena razina uma mentalni razvoj - razvoj mentalnih sposobnosti" .

Opći sastav pedagoških sposobnosti

Domaći istraživači na temelju razmatranih odredbi S.L. Rubinstein, B.M. Teplov je identificirao čitav niz pedagoških sposobnosti. Usporedimo glavne koje je identificirao N.D. Levitov i F.N. Gonobolin. Dakle, N.D. Kao glavne pedagoške sposobnosti Levitov identificira sljedeće: sposobnost prenošenja znanja djeci u sažetom i zanimljivom obliku; sposobnost razumijevanja učenika na temelju promatranja; samostalan i kreativan način razmišljanja; snalažljivost ili brza i točna orijentacija; organizacijske sposobnosti potrebne kako za osiguranje rada samog nastavnika, tako i za stvaranje dobrog studentskog tima.

1. Didaktičke sposobnosti

2. Akademska sposobnost.

2. Perceptivne sposobnosti

3. Govorne sposobnosti

4. Organizacijske sposobnosti

6. Komunikacijske vještine

7. Pedagoška mašta

Za rad učitelja od posebne je važnosti sposobnost simultane raspodjele pažnje između više aktivnosti.

Struktura pedagoških sposobnosti

Trenutno je koncept pedagoških sposobnosti, koji je razvio N.V. Kuzmina i njezina škola, najcjelovitija je sistemska interpretacija. Prvo, u ovom konceptu sve su pedagoške sposobnosti povezane s glavnim aspektima (stranama) pedagoškog sustava. Drugo, definiraju se, za razliku od svih prethodnih definicija, kao manifestacije "posebne osjetljivosti za predmet, proces i rezultate pedagoške djelatnosti". Treće, oni su predstavljeni nekom strukturnom organizacijom ove osjetljivosti, a ne samo njihovim skupom, totalitetom. Četvrto, ističe se razina pedagoških sposobnosti. Peto, ova interpretacija definira odnos između općih i specijalnih pedagoških sposobnosti, s jedne strane, i specijalnih pedagoških i drugih posebnih sposobnosti, s druge strane.

Osobne kvalitete u strukturi predmeta pedagoške djelatnosti

Kako je zapaženo u domaćoj pedagoškoj psihologiji krajem 19. stoljeća. P.F. Kapterev, jedan od važnih čimbenika uspješnosti pedagoške djelatnosti su "osobne kvalitete" učitelja. Primjećuje se obvezna priroda takvih kvaliteta kao što su svrhovitost, ustrajnost, marljivost, skromnost, zapažanje. Posebno se ističe potreba za duhovitošću, kao i govorničkim sposobnostima, umjetnošću prirode. Posebno je važna spremnost na empatiju, tj. razumijevanje psihičkog stanja učenika, empatije i potrebe za društvenom interakcijom. Istraživači također pridaju veliku važnost pedagoškom taktu, u čijem se očitovanju izražava opća kultura učitelja i visoka profesionalnost njegovog pedagoškog djelovanja.

Na važne profesionalne kvalitete, prema A.K. Markova, uključuju: pedagošku erudiciju, pedagoško ciljanje, pedagoško (praktično i dijagnostičko) mišljenje, pedagošku intuiciju, pedagošku improvizaciju, pedagoško zapažanje, pedagoški optimizam, pedagošku snalažljivost, pedagošku dalekovidnost i pedagošku refleksiju. Činjenica da su ove kvalitete bliske konceptu "sposobnosti" potvrđuje A.K. Markova, koja mnoge od njih na ovaj način definira.

Prema N.V. Kuzmina, osobna orijentacija jedan je od najvažnijih subjektivnih čimbenika za postizanje vrha u profesionalnoj i pedagoškoj djelatnosti. U općem psihološkom smislu, usmjerenost ličnosti definira se kao “skup stabilnih motiva orijentirajućih aktivnost pojedinca i relativno neovisna o stvarnim situacijama. Osobnu orijentaciju karakteriziraju interesi, sklonosti, uvjerenja, ideali u kojima se izražava svjetonazor osobe.

Značajnu ulogu u osobnim karakteristikama učitelja ima profesionalno pedagoška samosvijest, u čijoj strukturi, prema A.K. Markova, obuhvaćaju: učiteljevu svijest o normama, pravilima, modelima nastavničke profesije, formiranje profesionalnog kreda, koncept nastavnog rada; korelacija sebe s nekim profesionalnim standardom, identifikacija; procjena sebe od strane drugih, profesionalno referentnih ljudi; samopoštovanje, u kojem se ističu a) kognitivni aspekt, svijest o sebi, svojoj aktivnosti i b) emocionalni aspekt.

Prema riječima K.K. Platonov, osobnost se smatra složenom strukturom koja se sastoji od četiri hijerarhijski raspoređene podstrukture: „4. niže, uglavnom biološki uvjetovana podstruktura osobnosti uključuje temperu ment, dob, spol ... svojstva koja se formiraju ponavljanjem (treningom); 3. podstruktura koja uključuje pojedinačne značajke psihičkih procesa društveno formiranih vježbanjem na temelju bioloških sklonosti kao oblika refleksije; 2. podgrađe op onaj koji uključuje znanja, vještine, sposobnosti i navike stečene kroz obuku; 1., najviši, uglavnom društveni oko formirana uvjetovana podstruktura usmjerenosti kroz obrazovanje" .

Organizacija djelatnosti nastavnika psihologije

Aktivnosti nastavnika psihologije:

1) obrazovni (didaktički) aktivnost je usmjerena na to da studenti asimiliraju sustav znanstvenih pojmova i metoda znanosti.

2) Znanstvena i metodička djelatnost nastavnika - cilj je ovladati nastavnim metodama i unaprijediti ih.

3) Istraživačka djelatnost nastavnika leži u tome što uz nastavu provodi znanstveno-istraživački rad na odabranu temu. To može biti tema kandidatske ili doktorske disertacije ili jednostavno tema njegovih znanstvenih interesa. Za sveučilišnog nastavnika ovo je obvezna aktivnost.

Učitelj psihologije u današnjem stupnju razvoja škole općenito, a posebno sveučilišnog, prisiljen je imati sposobnost lakog i brzog savladavanja novih kolegija i disciplina.

Priprema za nastavu počinje izradom obrazovnog i tematskog plana. Sav nastavni materijal podijeljen je u dijelove prema predviđenim satima i vrsti nastave (predavanja i vježbe). Preporučljivo je napraviti slom dva sata (par). To vam omogućuje da racionalno planirate svoje vrijeme.

Nastavno-tematski plan najprije se izrađuje na temelju redovnog odjela.

Izrada cjelokupnog nastavnog i tematskog plana omogućuje učitelju da pripremi ne samo učionički materijal, već i da osmisli zadatke za samostalan rad, unaprijed predoči učenicima zahtjeve za njihovu provedbu, naznači rokove izvješćivanja i da potrebne konzultacije.

Igra kao sredstvo stručnog usavršavanja psihologije

Općenito je prihvaćeno da se igra kao oblik stručnog osposobljavanja pojavila 80-ih godina 20. stoljeća u Sjedinjenim Državama u poslovnim školama. Međutim, prva igra na temu “Restrukturiranje proizvodnje zbog nagle promjene proizvodni program"razvila ga je Lenjingradska industrijska akademija. CM. Kirov za obuku sveučilišnih studenata i tvorničkog osoblja. Ova se igra održavala 1936. u tvornici Krasny Tkach Leningrad vikendom, kao i na nizu drugih poduzeća i sveučilišta.

Trenutno su u našoj zemlji primljene metode igre široka upotreba kao učinkovito sredstvo obuke, posebno stručnog.

Posebno mjesto zauzima igra u konceptu znakovno-kontekstnog učenja, koji je razvio profesor A.A. Verbitsky.

Poznato je da formiranje profesionalne djelatnosti stručnjaka u sustavu visokog i srednjeg strukovnog obrazovanja uzrokuje određene poteškoće. Prije svega, ove su poteškoće povezane s potrebom kombiniranja dvije različite vrste aktivnosti - obrazovne i profesionalne. Prijelaz iz prvog u drugi zahtijeva dugotrajan proces prilagodbe maturanta na odabrano zanimanje, što podrazumijeva ne samo sposobnost primjene znanja, već i vještine društvene interakcije i komunikacije u sustavu ove profesije. Tradicionalne nastavne metode ne mogu riješiti ove probleme.

Cilj je usvajanje stručnog znanja, što uključuje rješavanje sljedećih zadataka:

1) ilustracija profesionalne situacije;

2) razumijevanje njegove suštine (uzroci problema, motivacija ponašanja sudionika i sl.);

3) formiranje vještina odlučivanja.

Korisno je prostorno odvojiti teorijske odredbe od ilustrativnih primjera.

Ciljevi učenja u nastavi psihologije

Koncept "zadatka" naširoko se koristi u psihološkoj znanosti.

Zadatak je simbolički model neke prošle problematične situacije. Ako u ovoj situaciji izdvojimo uvjete i one željene, onda se to pretvara u problem.

zadatak učenja nazvat ćemo zadatak posebno odabran ili osmišljen u svrhu učenja.

Zadatak shvaćamo kao zahtjev za izvođenje neke radnje. Zadatak ima manje strogu logičku formulaciju od zadatka, ali su zahtjevi slični: odgovoriti na pitanje, izvršiti neku radnju itd.

Istraživači mišljenja, intelekta (R. Cattell, A. Binet, J. Gilford i dr.) smatrali su na najbolji mogući način potaknuti osobu na razmišljanje o postavljanju zadataka za nju.

Klasifikacija zadataka učenja

Jedna od u znanosti poznatih klasifikacija zadataka učenja pripada D.G. Tollingerova (18). Ona identificira 5 grupa zadataka učenja prema kognitivnim karakteristikama:

1) zadaci za reprodukciju znanja;

2) zadaci za jednostavne mentalne operacije;

3) zadaci za složene mentalne operacije;

4) zadaci generalizacije znanja i sastava;

5) zadaci za produktivno razmišljanje.

Posebno je zanimljiva klasifikacija odgojno-obrazovnih zadataka G.A. Bala (5). Ovisno o kognitivnim operacijama koje se koriste u rješavanju problema, razlikuju se 5 vrsta:

1) perceptivni (pogledati sliku, pronaći dijelove predmeta i sl.);

2) mentalni (za usporedbu objekata, za analizu, klasifikaciju itd.);

3) maštovito (figurativno), ako je potrebno, na temelju postojećeg znanja, prikazati i opisati događaj koji se dogodio ili bi se mogao dogoditi;

4) mnemotehnički zadaci (sjeti se, zapamti...);

5) komunikacijski zadaci (zadaci uspostavljanja kontakta, održavanja i prekida komunikacije i sl.).

Klasifikacijska tablica obrazovnih zadataka kada predaje psihologiju

Teorija učenja i poučavanja na sveučilištu

1. Koncept teorije učenja u psihologiji. Razvojno učenje

teorija učenja- Ovo je dio obrazovne psihologije, koji teorijski i eksperimentalno proučava psihološke uvjete za učinkovitost interakcije između učitelja (učitelja) i učenika (učenika).

Teorija učenja nije identična teoriji aktivnosti učenja o kojoj se raspravljalo, a koja se odnosi samo na učenika. Učenje je dvosmjeran proces, koji uključuje i aktivnost učenika i aktivnost nastavnika. Stoga se teorija učenja može promatrati kao sustav znanstvenih načela koji generaliziraju i objašnjavaju praktična iskustva i obrasce uspješne interakcije između učitelja i učenika, učitelja i učenika u procesu učenja.

Obrazovna djelatnost ima za cilj osigurati da njezin subjekt na kraju postane visokokvalificirani stručnjak, a nastavna aktivnost učitelja osmišljena je tako da pruži najracionalnije načine transformacije učenika u kvalificiranog stručnjaka.

Teorija učenja odnosi se uglavnom na aktivnosti učitelja. No, ne svodi se na objašnjavanje nastave nekog predmeta kao optimalnog prikaza nastavnog materijala.

2. Nastava na sveučilištu - razvojno obrazovanje

Sveučilišni odgoj bitno se razlikuje od obrazovanja u osnovnim i srednjim školama, a još više od poučavanja predškolaca, ne samo izvanjsko, organizacijski, nego i interno, psihički.

Učenik se u svojoj aktivnosti učenja uzdiže na novu, još višu razinu – od učenja pod vodstvom i svakodnevnim nadzorom učitelja prelazi na samostalan razvoj znanstvene slike svijeta, ovladava metodom učenja i samoučenja. . Ovdje mu učitelj samo pomaže u razvijanju kreativnog potencijala postavljajući mu odgojne zadatke koji za njihovo rješavanje zahtijevaju istraživački pristup.

Obrazovna djelatnost sveučilišnog studenta strukturirana je na način da ne nastavnik, već on sam sebe čini specijalistom najviše kvalifikacije.

Koja je uloga učitelja? Učite svoj predmet, akademsku disciplinu. Međutim, što je poučavanje, ako ga promatramo u psihološkom aspektu? Ako se učenik stvara kao budući visokokvalificirani stručnjak za obrazovnu djelatnost, onda, čini se, učitelju ništa ne ostaje. Ali to, naravno, nije tako. Naravno, učitelj nije vodič za učenika, pa čak ni školski učitelj koji je predavao sadašnjem učeniku od prvog do jedanaestog razreda. Učitelj učeniku ne predaje doslovno znanost, već sam objašnjava kako da uči. Činjenica je da predavač ne prepričava „cijelu znanost“, to ne može i ne smije činiti, već daje materijal, vodeći se kojim će student nepogrešivo pronaći u literaturi znanstvene odredbe potrebne za asimilaciju. Osim toga, nakon odslušanog predavanja naučit će mentalno projicirati znanstvene stavove na stvarni život, analizirati potonje i vrednovati ga s tih pozicija. Učenik prima iste niti vodilje od učitelja u drugim razredima.

Metodička obilježja nastave teorijske psihologije: povijest psihologije, opća psihologija

Nastava teorijske (opće) psihologije i njezinih primijenjenih grana ima svoje karakteristike ne samo u sadržajnom, već i u metodološkom smislu. Budući da je metodika nastave neprestano u potrazi za najrazumljivijim tehnikama i metodama, danas je moguće izdvojiti neke od njih. metodički osobitosti.

Povijest psihologije

Povijest psihologije- grana psihološke znanosti koja se studira na psihološkim fakultetima sveučilišta i akademija. No, to nije primijenjena znanost, već teorijska, koja objašnjava aktualno stanje psihologije na temelju njezine retrospektivne analize. Povijest psihologije rekonstruira proces razvoja znanosti u njegovoj dinamici, počevši od pogleda starih na psihu (dušu) do današnjih znanstvenih predodžbi o njoj.

Prilikom proučavanja povijesti psihologije važno je da studenti na vrijeme nauče logiku razvoja znanosti, odnosno koje su društvene potrebe iznjedrile i na koji način je pomogla u njihovom zadovoljavanju. Povijest psihološke znanosti prati i objašnjava njezin tijek od antičkih vremena do danas, omogućuje dublje razumijevanje suvremenih teorija i hipoteza te nas uči povijesno im pristupiti.

Obilježja povijesti psihologije kao teorijske znanosti, koja je i povijesna i psihološka, ​​zahtijevaju od učitelja poseban metodološki pristup njenoj nastavi. Bitan je slijed nastave dviju teorijskih disciplina - opće psihologije i povijesti psihologije. Nekad se povijest uči ranije, nekad obrnuto, a često idu paralelno.

Opća psihologija

Glavni cilj nastave ovog predmeta je usvajanje općih obrazaca funkcioniranja psihe od strane učenika.

Ove opće napomene odnose se na metodiku nastave ne samo opće psihologije, već i drugih psiholoških disciplina, a temelje se na iskustvu nastave opće psihologije.

Metodička obilježja nastave primijenjene psihologije: razvojna i odgojna psihologija

Razvojna i odgojna psihologija

Ove dvije primijenjene grane psihologije, ako se promatraju zajedno kao jedna akademska disciplina, predstavljaju primjenu opće psihološke teorije za objašnjenje dobnog razvoja u djetinjstvu (ovo je razdoblje čovjekova života najviše proučavano) i psiholoških uvjeta za učinkovitost. osposobljavanja i obrazovanja osobe.

Proučavanje ovih znanosti od praktične je važnosti za učenike, učitelje i roditelje, bilo koju odraslu osobu.

Student bilo kojeg profesionalnog usmjerenja treba naučiti koristiti znanje iz ovog područja u budućim praktičnim aktivnostima kako bi razumio psihološke karakteristike ljudi različite dobi i utjecao na njih prilikom organiziranja aktivnosti igre i učenja, kao i razvijanja najboljih osobina osobnosti. u aktivnosti.

Asimilacija zakona dobnog mentalnog razvoja osobe u ontogenezi omogućuje učitelju da namjerno gradi pedagoški rad na formiranju (obrazovanju i obrazovanju) školaraca, prenese ga na tračnice znanosti i pretvori uglavnom spontani proces u jedan kontrolirani. Ovo znanje je neophodno svakom roditelju.

Zadržimo se ukratko metodičke značajke nastavnika nastava razvojne i odgojne psihologije.

Ove dvije grane psihologije mogu predstavljati jedan ili dva samostalna akademska predmeta. Metodika nastave ovisi o tome da li se predaju kao jedan akademski predmet ili kao dva različita. Za psihološke fakultete pedagoških sveučilišta oni su dvije samostalne discipline, dok se za ostale (za nepsihološke fakultete pedagoških sveučilišta i za studente nepedagoških sveučilišta) razvojna i pedagoška psihologija obično predaje kao jedna disciplina. A kakva bi trebala biti metodika nastave, postaje jasno kada se otkrije sadržaj ovih grana psihološke znanosti.

Dobna psihologija kao samostalna grana psihološke znanosti proučava dobnu dinamiku ljudske psihe. Kako stoji u Sažetom psihološkom rječniku (1985.), „zapravo se podudara sa sadržajem obrazovne psihologije; u svom povijesnom razvoju praktički su međusobno neodvojivi.

Koristimo se tamo danim definicijama. "Dobna psihologija je grana psihološke znanosti koja proučava zakonitosti faza mentalnog razvoja i formiranja osobnosti kroz ontogenezu osobe od rođenja do starosti." U ovoj definiciji nema ograničenja na psihologiju samo djetinjstva.

"Pedagoška psihologija je grana psihologije koja proučava psihološke probleme obrazovanja i odgoja."

Ako se predaje kao jedinstvena nastavna disciplina s razvojnom psihologijom, tada se metodika temelji na prikazu odnosa između procesa obrazovanja i odgoja i procesa razvoja psihe. Potom će se razvoj psihe u djetinjstvu predstaviti kao psihološka osnova za organiziranje odgojno-obrazovne aktivnosti učenika, postavljanje razvojnog odgoja koji odgojno djeluje na osobnost, razvijajući je u intelektualnom i moralnom smislu.

Metodička obilježja nastave primijenjene psihologije: socijalna psihologija, medicinska psihologija, pravna psihologija

Socijalna psihologija

Metoda nastave socijalne psihologije ne može ne uzeti u obzir relativnu mladost ove znanosti. Prvi spomen o njoj datira s početka našeg stoljeća, kada su prvi pokušaji stvaranja socio-psihološke teorije napravili predstavnici psihološke škole u sociologiji (G. Tarde, G. Le Bon, W. MacDougall, S. Siegele, E. Durkheim). A knjiga McDougalla (engleskog psihologa koji je kasnije radio u Sjedinjenim Državama) iz 1908. "Uvod u socijalnu psihologiju" bila je prva publikacija o socijalnoj psihologiji. Stoga se ponekad ovaj datum (1908.) smatra početkom povijesti socijalne psihologije. U pokušaju da pronađu neke univerzalne zakone koji bi objasnili društvene pojave (primjerice, porijeklo solidarnosti i kohezije ljudi), znanstvenici su proučavali ponašanje gomile, činjenice zaraze, oponašanje i oponašanje, "kolektivne reprezentacije", zakone duhovnog jedinstva, itd. Ali istodobno su se društveni zakoni zamijenili ili pokorili zakonima psihologije, osobnost je bila rastvorena u ljudskoj zajednici, gubeći sposobnost samostalnog djelovanja i donošenja odluka.

medicinska psihologija

Medicinska psihologija utjelovljuje odnos psihologije i medicine, posebno s područjima kao što su psihijatrija, neurologija i neurokirurgija.

Predmet medicinske psihologije još nije dobio jasnu i jednoznačnu definiciju. Neki vjeruju da su pojmovi "medicinska psihologija" i "klinička psihologija" identični. Drugi vide razliku u njima i uzgajaju ih (vidi: Karvasarsky B.D. Medicinska psihologija. - L., 1982.; Psihološki rječnik. - M., 1996.). Popis znanstvenih disciplina uključenih u "Državni obrazovni standard za visoko stručno obrazovanje" uključuje akademsku disciplinu pod nazivom "Klinička psihologija" (150 sati), ali na ovom popisu nema predmeta pod nazivom "Medicinska psihologija". Međutim, postoji takva grana znanja, a studenti psihološke specijalnosti je već praktički proučavaju. Što se tiče kliničke psihologije, onda bi je, sudeći po njezinom sadržaju, objavljenom u državnom standardu obrazovanja, trebali proučavati studenti medicine, a ne psiholozi, jer se potonji, prema profilu svog rada, ne bave pacijentima. koji su na bolničkom liječenju (u klinici, bolnici).

Polazit ćemo od shvaćanja da je medicinska psihologija samostalna naučna disciplina, te da njezin sadržaj nije istovjetan sadržaju kliničke psihologije.

Međutim, različiti autori, koji je prepoznaju kao samostalnu znanstvenu granu, na različite načine definiraju predmet medicinske psihologije.

Predmet medicinske psihologije kao primijenjenu granu psihološke znanosti mogu se smatrati psihološki utjecaji koji imaju traumatski ili iscjeljujući učinak na osobu, tj. psihotraumatski i psihoterapijski čimbenici.

Teorijski sadržaj medicinske psihologije čine one grane psihološke znanosti koje proučavaju abnormalna stanja psihe (patopsihologija, neuropsihologija, specijalna psihologija), kao i neke grane medicine (psihijatrija, neurologija i neurokirurgija) koje proučavaju psihosomatske manifestacije različitih bolesti, psihološke posljedice ozljeda i bolnih lezija strukture mozga, ljekoviti učinak psiholoških utjecaja na bolesnika.

Primijenjeni aspekt medicinske psihologije je korištenje znanstvenih psiholoških i medicinskih znanja za dijagnozu, liječenje i prevenciju (profilaksiju) bolesti neuropsihičke prirode.

Glavni sekcije medicinske psihologije su: psihoterapija, psihofarmakologija, psihoprofilaksa, psihokorekcija, psihohigijena i psihotoksikologija.

Pravna (pravna) psihologija

pravna psihologija- znanost koja proučava pojave i obrasce mentalnog života ljudi povezane s primjenom pravnih normi i sudjelovanjem u pravnim aktivnostima. Drugim riječima, to je znanost o psihologiji provođenja zakona I njegovi subjekti, tj. službenici za provedbu zakona 1 . Pravna psihologija u sustavu javnog obrazovanja izučava se na pravnim fakultetima i pravnim fakultetima sveučilišta. Također se predaje u visokoškolskim ustanovama sustava za provedbu zakona, ekonomskim i upravljačkim obrazovnim ustanovama. Pravni znanstvenici svrhu podučavanja ovog predmeta studentima prava vide u formiranju psihološke kulture odvjetnika, čime se povećava učinkovitost pravne djelatnosti, pridonosi njezinoj humanizaciji.

Kolegij pravne psihologije izvodi se i na nekim humanitarnim sveučilištima koja nisu dio javnog obrazovnog sustava: studenti specijalizirani iz praktične psihologije za rad u području socijalne zaštite, industrijske pedagogije, poslovanja (menadžment i marketing). Štoviše, ovdje se njegovo proučavanje temelji na općoj psihologiji i drugim granama psihološke znanosti, koje se također predaju na ovim sveučilištima, te posebno velikom skupu psiholoških disciplina, naravno, u budućim profesionalnim psiholozima. Stoga nastavni plan i program kolegija pravne psihologije za studente psihologije ne uključuje opća psihološka pitanja, dok za studente drugih, nepsiholoških specijalnosti, ona čine oko polovicu sadržaja predmeta.

Metodičke tehnike za osiguranje učinkovitosti tekuće pedagoške kontrole

Trenutna pedagoška kontrola može se nazvati svim svakodnevnim radnjama učitelja, kada on na temelju informacija primljenih putem povratnih kanala vrši određene prilagodbe odgojno-obrazovnom procesu.

To mogu biti korektivne radnje nastavnika tijekom predavanja na temelju bilo kakvih signala iz publike, počevši od jednog ili drugog, čak i najmanjeg, stupnja pada njezine pozornosti na predavanje koje se izvodi, a završavajući tako da studenti prkosno ignoriraju govor predavača. Jasno je da će u takvoj situaciji predavač morati odmah unijeti nešto novo u sadržaj predavanja ili promijeniti način njegovog izlaganja, iako se možda neće moći odmah utvrditi pravi razlog nepažnje publike.

Učitelj, naravno, provodi kontrolu nad stupnjem usvajanja nastavnog materijala od strane učenika u različitim grupnim satima. U laboratorijskoj i praktičnoj nastavi (uključujući i radionice) nastoji identificirati uzroke neznanja ili nesposobnosti, a na istoj nastavi otklanja postojeće nedostatke u usvajanju gradiva. To se može učiniti kako dodatnim pojašnjenjima neshvatljivog, tako i praktičnim razvojem potrebnih radnji za stvarnu primjenu teorijskih znanja rješavanjem nekih dodatnih zadataka učenja pod neposrednim nadzorom učitelja. Na seminarima, raspravama i drugim grupnim sjednicama koje se provode interaktivnim metodama, gdje su razni oblici dijaloga i rasprave (poslovna igra, okrugli stol, brainstorming i sl.) obavezni element odgojno-obrazovnih aktivnosti, nastavnik vrši prilagodbe u tijeku kolektivnog rada. rasprava.

Grupna nastava omogućuje vam da kontrolirate ukupnu razinu i napredak svladavanja programskog materijala od strane učenika, identificirate najteže probleme za svladavanje, tako da u narednim satima, uključujući predavanja i pri organiziranju samostalnog rada učenika, napravite određene prilagodbe temeljne prirode. , poduzeti takve mjere koje mogu zahtijevati od učitelja da uloži napore koji nadilaze granice ove lekcije.

Oblici tekuće pedagoške kontrole uključuju i neke vrste pisanih radova učenika.

Nedostatke u usvajanju gradiva, pogrešne prosudbe ili općenito neusvajanje nekih teorijskih pitanja i sl., otkrivene uz pomoć pisanih radova i njihove grupne rasprave na seminaru, nastavnik uzima u obzir za korektivni rad. . A u sljedećim razredima mora provesti dodatna objašnjenja ili ponoviti praktičan pismeni rad na drugom činjeničnom materijalu.

Psihološka edukacija u radu nastavnika psihologije

Oblici i metode psihološkog odgoja

Jedna od najvažnijih funkcija psihologa je psihološka edukacija stanovništva.

Glavni ciljevi psihološkog odgoja su: upoznavanje stanovništva s osnovama psihologije ličnosti, komunikacije, aktivnosti, samoodgoja i samoodgoja; popularizacija, pojašnjenje rezultata novih psiholoških istraživanja, posebice u području obuke i obrazovanja;

formiranje potrebe za psihološkim znanjima i namjere da se ona koriste u svom životu i radu. Oblici edukacije mogu biti: znanstveno-popularna predavanja, razgovori, seminari, izložbe, sastanci sa stručnim psiholozima i sl.

Prilikom provođenja odgojno-obrazovnog rada treba uzeti u obzir neke značajke i danih informacija i načina njihovog prezentiranja:

2) usklađenost sadržaja, oblika i metoda rada s razinom
razvoj, dob i profesionalne značajke publika;

3) znanstveni, što znači nemogućnost korištenja
okultne znanosti, razne vrste nadriliještva, vještičarenja itd.;

4) praktičnu nužnost i svrsishodnost danih informacija.

Najperspektivniji je rad sa školarcima, njihovim roditeljima, učiteljima, kao i poslovnim voditeljima, prodavačima, menadžerima i drugim kategorijama.

Zaustavimo se na poslu s roditeljima, školarcima, učiteljima. Ovoj kategoriji stanovništva najviše je potrebna psihološka edukacija.

Rad s roditeljima

Svrha edukacije:

Davati znanja o psihološkim zakonitostima razvoja i formiranja djetetove osobnosti i uvažavanju tih zakonitosti u procesu odgoja i obrazovanja;

naučiti razumjeti dijete i slagati se s njim; Potaknite roditelje da budu pažljivi prema djeci i da se uključe u njih.

Preporučljivo je planirati teme predavaonice u skladu s dobi djece. Opća predavanja su manje učinkovita. Korisno je provesti preliminarnu anketu roditelja. Popis tema je u tijeku. Ovaj popis se prezentira roditeljima na roditeljskom sastanku s molbom da označe teme koje su im najzanimljivije. Odabrane teme postat će temelj predavaonice. Rad s učiteljima

Psihološko predavanje. Ovaj oblik psihološkog obrazovanja vrlo je produktivan za nastavničku publiku, jer zbog velikog opterećenja učitelji ne mogu izdvojiti dovoljno vremena za čitanje i dubinsku analizu nove psihološke literature.

Odgojno-obrazovni rad s učenicima

Rad sa studentima uključuje razne vrste izbornih predmeta, predavanja, večeri s psihološkim temama, KVN, znanstvene i praktične konferencije, zidni tisak itd. O ovim oblicima bit će detaljnije riječi u sljedećem predavanju.

Znanstveno-metodološka potpora proučavanju psiholoških disciplina u uvjetima sveučilišnog obrazovanja temeljenog na primjeni informacijskih tehnologija

Jedan od najvažnijih problema uvođenja informacijskih tehnologija u proces učenja i znanstveno-istraživačkog rada u humanističkim znanostima je neopremljenost računalnim nastavnim planovima i programima različitih tehnologija, elektroničkim udžbenicima, instrumentalnim softverom i pedagoškim bazama znanja.

Problemi informatizacije obrazovanja privlače veliku pozornost, jer uvelike određuju ne samo budućnost obrazovanja i informacijske tehnologije, već i globalne izglede za razvoj ljudske civilizacije.

Prijelaz na višerazinski sustav obuke stručnjaka na sveučilištu zahtijevao je značajnu reviziju metodičkog sustava nastave humanističkih znanosti. Pojavila se nužna izrada nastavnih, metodičkih i didaktičkih materijala o sadržaju akademskih disciplina obrazovnih i stručnih programa temeljnog visokog obrazovanja državnog općeg obrazovnog standarda, izbornih predmeta. povećana specifična gravitacija vrijeme za samostalan rad, što je dovelo do potrebe izrade metodološkog sustava za provođenje samostalnog i individualni rad temeljeno na korištenju odgovarajućih alata informacijske tehnologije koji omogućuju individualizaciju i diferencijaciju obuke.

Uspjeh informatizacije društva i obrazovanja nemoguć je bez potrebne razine informacijske kulture kako na razini društva tako i na razini pojedinca. Pristupi formiranju informacijske kulture stručnjaka drugačiji profil treba biti diferencirane prirode s izdvajanjem obvezne jezgre povezane sa sociokulturnim aspektima informatizacije društva. Glavni trend koji se može uočiti u dinamici formiranja informacijske kulture povezan je s njenom temeljnom prirodom i višedimenzionalnošću, ne samo kao fenomenom zbog uvjeta znanstvene i tehnološke revolucije, elektroničkim sredstvima obrade, pohranjivanja i prijenosa društvenih informatizacije, ali prvenstveno kao infrastruktura djelatnosti koja prožima sva povijesna razdoblja i civilizacije, sve sfere ljudskog djelovanja i sve stupnjeve razvoja pojedinca kao društvenog bića i ličnosti.

Multimedijske tehnologije u nastavi psihologije

Doslovan prijevod riječi multimedija nije previše eufoničan - više okruženja ili mnogo okruženja. Medij se ovdje odnosi na zvuk, video, tekst i sve druge podatke. Multimedija se shvaća kao složen i softverski alat koji vam omogućuje korištenje Osobno računalo raditi ne samo s tekstom, već i sa zvukom, grafikom, animacijom i videom.

Multimedija vam omogućuje korištenje računala na novi način, pretvarajući ga, na primjer, u prikladan alat za rad s ogromnim bazama podataka koje sadrže ne samo tekstualne podatke, već i zvuk, visokokvalitetne slike i video zapise.

Treba napomenuti da razina i kvaliteta rada s odgovarajućim softverskim proizvodima ovise o ispunjavanju vrlo visokih zahtjeva za brzinom i veličinom memorije računala, zvučnim karakteristikama i dostupnosti dodatne opreme, posebice CD-ROM-a. Multimedijski programi su znanstveno intenzivan i vrlo skup proizvod, jer je za njihov razvoj potrebno udružiti napore ne samo predmetnih stručnjaka, učitelja, psihologa i programera, već i umjetnika, tonskih inženjera, scenarista, urednika i drugih stručnjaka.

1. Predmet, ciljevi i zadaci kolegija "Metode nastave psihologije"

Psihologija se predaje na gotovo svim sveučilištima, fakultetima, gimnazijama, učiteljskim školama , kao i u sustavu osposobljavanja i dokvalifikacije kadrova, na fakultetima za usavršavanje, u sustavu poslijediplomskog obrazovanja.

Unatoč značajnim razlikama u obujmu i dubini kolegija koji se proučavaju, u specifičnom fokusu njihovog sadržaja za izobrazbu različitih stručnjaka, svim nastavnicima psihologije potrebno je jedno - posjedovanje metodike njegove nastave.

Metodika nastave psihologije je grana pedagoške znanosti koja proučava obrasce nastave psihologije. Ovo je znanost kako zainteresirati učenje, očarati njime i naučiti učiti samostalno i kreativno.

Ciljevi nastave psihologije određeni su osobitostima njezina sadržaja kao humanitarne discipline (Lyaudis V.Ya.). Humanitarno znanje je posebna vrsta znanstvenog znanja. U središtu humanitarnog znanja nije stvar, nego osoba, odnos subjekt-subjekt. Stvar se do kraja iscrpljuje činom poznavanja subjekta. Osobnost kao spoznatljiva ne zahtijeva "točnost" znanja, već dubinu "prodiranja". Spoznaja-prodiranje je uvijek dvosmjeran čin. Bit subjekta koji spoznaje i spoznatog subjekta je u dijalogu (u određenoj mjeri prožimanja, međusobne konjugacije spoznavatelja i spoznatog).

Opći cilj studija psihologije je razviti sposobnost psihološkog mišljenja studenata, primijeniti svoja psihološka znanja za znanstveno objašnjenje činjenica i fenomena psihe, kao i za transformaciju ljudske psihe u interesu razvoja. njegova osobnost: - trening i edukacija, team building, psihološka korekcija devijantnog ponašanja, psihoterapijski tretman neuropsiholoških poremećaja i dr.

Zbog različitih profesionalnih usmjerenja (naime, ako uzmemo veliku skupinu nepsiholoških specijalnosti), cilj studija psihologije može se definirati na sljedeći način: svakom stručnjaku potrebno je psihološko znanje za psihološku pismenost (za međusobno razumijevanje, obuku, usmjeravanje), kao i za reguliranje vlastitog unutarnjeg svijeta . Drugim riječima, izobrazba psihologije usmjerena je: prvo, na ovladavanje načinima razumijevanja i preobrazbe uvjeta koji određuju način mišljenja i djelovanja drugih ljudi i, drugo, na preobrazbu uvjeta vlastitog života i svijesti.

Za psihologe, nastavnike, cilj studija psihologije je:

1) naučiti psihološki razmišljati: analizirati, procijeniti i objasniti mentalne pojave,

2) ovladati psihotehničkim tehnikama i metodama primjene znanstvenih odredbi na pozitivne promjene u ljudskoj psihi. Treba naglasiti da učinkovitost nastavnih metoda ovisi o jasnoj svijesti o svrsi nastave i podređenosti cjelokupnog skupa metodičkih tehnika njoj.

Ciljevi tečaja:

1. Upoznati polaznike s dvoje različite vrste organizacija upravljanja obrazovnim procesom:

- tradicionalno,

- inovativno.

2. Pomozite shvatiti da metodika nastave psihologije nije zbroj (skup) krutih i neizbježno obveznih pravila i tehnologija.

Dugo je vremena prevladavala tehnika koja je izobrazbu specijaliste svela na pamćenje znanja koje čini sadržaj akademske discipline. Takva je tehnika bila slabo usmjerena na razvoj osobnosti sposobne ne samo asimilirati gotova znanja, već ih i kreativno obrađivati. Posljednjih godina mijenja se naglasak s onoga što se asimilira u nastavi (sustav znanja) na primat pojedinca, njegovih vrijednosnih orijentacija, značenja, motiva u organizaciji svih faza i oblika obrazovanja. Učitelj u tim uvjetima djeluje kao organizator aktivnosti učenja učenika, a ne kao jednostavan prijenosnik količine znanja. Metode poučavanja koje pružaju takve aktivnosti učenja nazivaju se aktivnim metodama učenja.

Dakle, glavni cilj ovog kolegija je otkriti kako tradicionalne tako i inovativne (aktivne) metode poučavanja i analizirati mogućnosti njihove primjene u nastavi psihologije.

Učitelj psihologije mora dobro vladati nastavnim metodama kako bi mogao ispuniti zadatke koji mu se postavljaju. Metode poučavanja psihologije: prvo, analizira pojedine metode i metode poučavanja, drugo, pomaže učitelju da istakne najvažnije, psihološki i pedagoški značajnije u sadržaju predmeta, treće, pomaže odabrati najuvjerljivije momente iz čitav niz psiholoških činjenica.

Moramo razmotriti metodičke tehnike koje povećavaju učinkovitost nastave psihologije, a to su: korištenje vidljivosti, rješavanje problema, organizacija samostalnog rada itd.

Teorija učenja je dio obrazovne psihologije koji teorijski i eksperimentalno proučava psihološke uvjete za učinkovitost interakcije između učitelja i učenika (učenika). Teorija učenja odnosi se uglavnom na aktivnosti učitelja. No, ne svodi se na učiteljevo objašnjenje predmeta kao optimalnog prikaza nastavnog materijala.

Psihološka teorija učenja u domaćoj psihologiji počela se razvijati početkom 1930-ih, a prvi ju je formulirao L.S. Vygotskog kao problem odnosa učenja i razvoja, gdje je učenju priznata vodeća uloga. Obrazovanje mora ići ispred razvoja, voditi ga. Koncept "zone proksimalnog razvoja" otkriva ovu teorijsku poziciju: dijete, učeći uz pomoć odrasle osobe, počinje raditi ono što prije nije moglo samostalno, t.j. njegov mentalni razvoj čini korak naprijed kroz trening. One mogućnosti i sposobnosti koje dijete ima u trenutku učenja, L.S. Vigotski naziva "zonom stvarnog razvoja". Sposobnost adekvatnog percipiranja pomoći odrasle osobe, koja određuje mjeru te pomoći, pokazatelj je djetetovog potencijala za učenje.

Teorija učenja kod nas se razvijala u bliskoj vezi s doktrinom o zakonitostima i zakonitostima razvoja psihe i danas stoji kao jedinstvena teorija učenja i razvoja.

Učenje i razvoj usko su povezani. “Razvoj je moguć samo ako ima učenja i učenja, a samo dok čovjek uči barem nešto, razvija se. Nema razvoja izvan poučavanja, poučavanje (i, posljedično, poučavanje) je oblik razvoja. (Galperin P.Ya., Elkonin D.B.)

Naravno, učenje i razvoj nisu isto. Učenje je interakcija učitelja s učenikom, a razvoj znači značajnu promjenu samo kod onih koji su uključeni u aktivnosti učenja.

U središtu svih istraživanja dugo je razdoblje bilo pitanje uvjeta za učinkovitost usvajanja znanja u procesu učenja. Istodobno, veza između učenja i razvoja proučavana je nejednakim intenzitetom, jer je to takoreći bio poseban trenutak u proučavanju usvajanja znanja. P.P. Blonsky je sugerirao da je ovladavanje znanjem, s jedne strane, uvjet za razvoj mišljenja, a s druge strane, ne može doći do asimilacije znanja izvan misaonog procesa. D.B. Elkonin i V.V. Davidov je razvojni učinak učenja postigao promjenom sadržaja obrazovanja i pridavao je odlučujuću važnost usvajanju teorijskih znanja kao uvjetu za razvoj teorijskog mišljenja. Drugi su razvojni učinak učenja postigli poboljšanjem nastavnih metoda (L.V. Zankov, B.G. Ananiev, A.A. Lyublinskaya), mijenjajući načine mentalne aktivnosti učenika (N.A. Menchinskaya, D.N. Bogoyavlensky, itd.). Utjecaj na intelektualni razvoj učenika metoda temeljenih na teoriji postupnog formiranja mentalnih radnji proučavao je P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin. Teoriju problemskog učenja razvio je T.V. Kudryavtsev, A.M. Matjuškin.

Iako u ruskoj psihologiji nije postojala jedinstvena, holistička teorija učenja, akumulirana je velika količina istraživačkog materijala. To je omogućilo 60-ih godina D.B. Elkonin, V.V. Davidov, L.V. Zankov, Sh.A. Amonashvili i dr. pokrenuti dugotrajno i opsežno teorijsko i eksperimentalno psihološko-pedagoško proučavanje problema razvojnog odgoja u području osnovnog i srednjeg obrazovanja.

Studije su omogućile da se eksperimentalno potvrdi teorijski stav L.S. Vygotskog o vodećoj ulozi obrazovanja u mentalnom razvoju djece i razvoju holističke teorije razvojnog obrazovanja, danas poznate kao „Elkonin-Davydov razvojni obrazovni sustav“.

Prema ovoj teoriji, u osnovnim razredima škole sadržaj razvojnog odgoja je teorijska znanja, metoda je organizacija zajedničkih odgojno-obrazovnih aktivnosti. mlađih školaraca(prije svega, to se odnosi na organizaciju njihovog rješavanja obrazovnih problema), a proizvod takve obuke je razvoj glavnih psiholoških neoplazmi svojstvenih osnovnoškolskoj dobi. Tisuće učitelja sada rade po sustavu Elkonin-Davydov. Posebno provedeno psihološko-pedagoško ispitivanje pokazalo je visoku učinkovitost nastave osposobljene po sustavu razvojnog odgoja.

Pedagoška psihologija do sada raspolaže eksperimentalnim podacima o iskustvu i rezultatima razvojnog odgoja, koji se uglavnom odnose na osnovno obrazovanje. Čini se, međutim, da su glavne komponente teorije razvojnog obrazovanja (sadržaj obrazovanja teorijsko znanje, metoda je organizacija zajedničkih aktivnosti, proizvod su glavne psihološke neoplazme) sasvim prikladne i za srednje i visoko obrazovanje. . Nastavnici psihologije također bi trebali dati značajan doprinos razvoju teorije učenja.

Treba priznati da se koncept "teorije učenja" u ruskoj psihologiji sada uobličio kao koncept teorije razvojnog učenja, koji se bitno razlikuje od koncepata koji razvoj razmatraju bilo izolirano od učenja, ili ga svode na njega. .

Poznata su stajališta J. Piageta, koji je smatrao da se razvoj psihe odvija postupno, budući da biološki razvoj djetetova tijela vezan za dob, a intelektualne sposobnosti odgovaraju razini stvarnog dobnog razvoja psihe. Obrazovanje (njegov uspjeh) ovisi o prirodnoj razini razvoja djeteta. Gledište J. Piageta može se tumačiti kao "paralelno" kada se procesi razvoja i učenja smatraju neovisnima jedan o drugom. Nesposobnost djeteta da riješi ovaj ili onaj intelektualni problem objašnjava nedostatkom razine razvoja mišljenja u određenoj dobi (iako djetetu, možda, nedostaju neka znanja koja obrazovanje može dati). Dakle, J. Piaget razmatra razvoj izolirano od učenja.

Drugo stajalište (E. Thorndike i njegovi sljedbenici) poistovjećuje razvoj s učenjem. Oni tvrde da su učenje i učenje ono što drugi nazivaju mentalnim razvojem, odnosno razvoj je jednak učenju. Prema teoriji razvojnog obrazovanja, razvoj nije jednostavno dodavanje znanja i vještina, već poseban proces mijenjanja cjelokupne osobnosti. Istina, to se događa zahvaljujući ovom "dodatku".

Glavne odredbe teorije razvojnog učenja:

1. Osobni razvoj se ne događa spontano, već pod utjecajem nastave.

2. Obrazovanje ide ispred razvoja, vodi ga.

3. Neučinkovita je nastava koja se oslanja samo na trenutnu razinu razvoja učenika.

4. Metode i tehnike poučavanja trebaju biti usmjerene na cjelokupni mentalni (psihološki) razvoj pojedinca

5. Samo pravilno organiziran trening daje razvojni učinak. Stoga je znanstvena organizacija odgoja temeljena na psihološkoj teoriji razvojnog odgoja glavna zadaća metodike nastave psihologije.

Popis pitanja

1. Predmet, ciljevi kolegija "Psihologija nastave u visokom obrazovanju". Suvremeni zahtjevi i suvremene smjernice za formiranje specijalista visokog obrazovanja.
2. Pojam "aktivnosti učenja" i njegove komponente. Metode nastave na sveučilištu.
3. Specifične nastavne metode u nastavi "Psihologije" (Metoda ekspresije, Metoda introspektivne analize, Reflektivni trening).
4. Predavanje kao tradicionalni oblik nastave. Problemsko predavanje, popularno predavanje.
5. Metodologija izvođenja i pripreme seminara i praktične nastave.
6. Vrste i oblici kontrole znanja u procesu izobrazbe psihologa. Kontrola kao radnja učenja učenika.
7. Struktura samostalnog učenja u procesu studija psihologije. Rad s udžbenikom i proučavanje znanstvene literature o psihologiji.
8. Opće karakteristike djelatnosti sveučilišnog nastavnika. Osobine osobnosti učitelja.

1. Predmet, ciljevi kolegija "Psihologija nastave u visokom obrazovanju." Suvremeni zahtjevi i suvremene smjernice za formiranje specijalista visokog obrazovanja.
Opći cilj studija psihologije je razviti sposobnost psihološkog mišljenja studenata, primijeniti svoja psihološka znanja za znanstveno objašnjenje činjenica i fenomena psihe, kao i za transformaciju ljudske psihe u interesu razvoja. njegova osobnost: - trening i edukacija, team building, psihološka korekcija devijantnog ponašanja, psihoterapijski tretman neuropsiholoških poremećaja i dr.
Zbog različitih profesionalnih usmjerenja (naime, ako uzmemo veliku skupinu nepsiholoških specijalnosti), cilj studija psihologije može se definirati na sljedeći način: svakom stručnjaku potrebno je psihološko znanje za psihološku pismenost (za međusobno razumijevanje, učenje, usmjeravanje), kao i za reguliranje vlastitog unutarnjeg svijeta . Drugim riječima, izobrazba psihologije usmjerena je: prvo, na ovladavanje načinima razumijevanja i preobrazbe uvjeta koji određuju način mišljenja i djelovanja drugih ljudi i, drugo, na preobrazbu uvjeta vlastitog života i svijesti.
Za psihologe, nastavnike, cilj studija psihologije je:

1. Naučite psihološki razmišljati: analizirati, procijeniti i objasniti mentalne pojave,
2. Ovladati psihotehničkim tehnikama i metodama primjene znanstvenih odredbi na pozitivne promjene u ljudskoj psihi. Treba naglasiti da učinkovitost nastavnih metoda ovisi o jasnoj svijesti o svrsi nastave i podređenosti cjelokupnog skupa metodičkih tehnika njoj.

Ciljevi tečaja:

1. Upoznati polaznike s dvije različite vrste organizacije upravljanja obrazovnim procesom:
   • tradicionalno,
   • Inovativno.
2. Pomozite shvatiti da metodika nastave psihologije nije zbroj (skup) krutih i uvijek obvezujućih pravila i tehnologija.

Dugo je vremena prevladavala tehnika koja je izobrazbu specijaliste svela na pamćenje znanja koje čini sadržaj nastavne discipline. Takva je tehnika bila slabo usmjerena na razvoj osobnosti sposobne ne samo asimilirati gotova znanja, već ih i kreativno obrađivati. Posljednjih godina mijenja se naglasak s onoga što se asimilira u nastavi (sustav znanja) na primat pojedinca, njegovih vrijednosnih orijentacija, značenja, motiva u organizaciji svih faza i oblika obrazovanja. Učitelj u tim uvjetima djeluje kao organizator aktivnosti učenja učenika, a ne kao jednostavan prijenosnik količine znanja. Metode poučavanja koje pružaju takve aktivnosti učenja nazivaju se aktivnim metodama učenja.
Dakle, glavni cilj ovog kolegija je otkriti kako tradicionalne tako i inovativne (aktivne) metode poučavanja i analizirati mogućnosti njihove primjene u nastavi psihologije.
Učitelj psihologije mora dobro vladati nastavnim metodama kako bi mogao ispuniti zadatke koji mu se postavljaju. Metode poučavanja psihologije: prvo, analizira pojedine metode i metode poučavanja, drugo, pomaže učitelju da istakne najvažnije, psihološki i pedagoški značajnije u sadržaju predmeta, treće, pomaže odabrati najuvjerljivije momente iz čitav niz psiholoških činjenica.
Osnovni zahtjevi za nastavu psihologije
Znanstvene odredbe iznesene na satovima psihologije ne smiju se deklarirati i uzimati na vjeru, bez rasuđivanja (pasivno).
Nastavnik psihologije, koji ima dovoljno činjeničnog materijala, trebao bi odabrati takve činjenice eksperimentalnog psihološkog istraživanja koje bi uvjerljivo dokazale ispravnost iznesenih teorijskih odredbi, te doprinijele dubljem razumijevanju zakonitosti ljudske psihe od strane učenika.
Nastavnik psihologije treba nastojati osigurati da psihološka znanja učenika ne ostanu apstraktna i formalna, već se pretvore u uvjerenja. Jedan od uvjeta za takvu transformaciju je prelamanje stečenog znanja kroz vlastito iskustvo, samostalno razmišljanje, doživljavanje spoznajnog i determiniranje stava prema njemu. Zato je toliko važan samostalan rad učenika koji je usmjeren na prikupljanje činjenica o ljudskoj mentalnoj djelatnosti, njeno objašnjenje i analizu.
Vrlo je važan u procesu nastave psihologije izražen emocionalni odnos samog učitelja prema psihološkom znanju, njegova uvjerenost u istinitost iznesenih teorijskih stajališta. Ovakav stav nastavnika kod učenika budi interes za predmet, želju za stjecanjem teorijskih znanja, samostalnim produbljivanjem i proširenjem.
Vrlo je važno da nastavnik dobro poznaje aktualno stanje znanosti i da je svjestan psiholoških istraživanja koja su u tijeku. Kako bi mogao odgovoriti na pitanja koja učenici imaju.
Važan uvjet je usmjerenost kolegija psihologije na proučavanje osobnosti. Svi mentalni fenomeni smatraju se manifestacijama holističke osobnosti u procesu njezina formiranja. Psihologija otkriva složenost unutarnjeg svijeta osobe, otkriva uvjete za formiranje karaktera, sposobnosti, emocionalno-voljne sfere. Iz kolegija psihologije studenti uče o raznolikosti ljudskih karaktera, o tome koliko je važno da učitelj poznaje osobine svakog učenika, njegove interese, sklonosti, kako bi na njega pravilno utjecao.
Sljedeći uvjet je razvoj samosvijesti učenika u procesu studiranja psihologije. Na temelju interesa učenika za unutarnji svijet osobe, učitelj psihologije im pomaže da shvate odgovornost prema društvu za formiranje kvaliteta i sposobnosti koje su od društvene vrijednosti, postavlja im zadatak samoobrazovanja.
Pitanja samoobrazovanja usko su povezana s formiranjem profesionalne orijentacije učenika (što znači zanimanje za buduću profesiju – učitelj, odgajatelj, trener, menadžer itd.). Učitelj psihologije uči promatrati ljude, uči analizirati opažanja, pomaže odgovoriti na njihova pitanja. Analizom rezultata opažanja učitelj pomaže učenicima da bolje razumiju uzroke određenih pojava. Na primjer, razumjeti razloge nepažnje djece na nekim satima, promjene u ponašanju itd.
Kako bi učenike naučio promatrati i shvaćati svoja zapažanja, sam učitelj mora znati promatrati, analizirati, generalizirati psihološke činjenice.

2. Pojam "aktivnosti učenja" i njegove komponente. Metode nastave na sveučilištu.
Aktivnosti učenja - ovo je jedna od aktivnosti školaraca i studenata, usmjerena na njihovo svladavanje kroz dijaloge (poliloge) i rasprave o teorijskim znanjima i srodnim vještinama u područjima javne svijesti kao što su znanost, umjetnost, moral, pravo i religija ( D.B. Elkonin, V.V. Davidov)
D. B. Elkonin je odgojno-obrazovnu djelatnost smatrao aktivnošću koju je svjesno usmjeravao radi postizanja ciljeva obrazovanja i odgoja, koju je učenik prihvatio kao svoje osobne ciljeve. D. B. Elkonin je istaknuo da je „aktivnost učenja prije svega takva aktivnost, uslijed koje dolazi do promjena u samom učeniku. Ova aktivnost je samopromjenjiva, njen proizvod su promjene koje su se dogodile tijekom njezine provedbe Aktivnost učenja je usmjerena aktivnost koja svojim sadržajem ima ovladavanje generaliziranim metodama djelovanja u području znanstvenih pojmova.
Komponente.
Obrazovna aktivnost ima vanjsku strukturu, koja se sastoji od sljedećih elemenata (prema B.A. Sosnovsky):

1. Situacije i zadaci učenja – kao prisutnost motiva, problema, njegovo prihvaćanje od strane učenika;
2. Aktivnosti učenja usmjerene na rješavanje relevantnih problema;
3. Kontrola - kao omjer djelovanja i njegovog rezultata s danim uzorcima;
4. Evaluacija - kao fiksiranje kvalitete (ali ne i kvantiteta) ishoda učenja, kao motivacija za daljnje aktivnosti učenja, rad.

Svaka od komponenti strukture ove aktivnosti ima svoje karakteristike. Istovremeno, budući da je po prirodi intelektualna djelatnost, odgojno-obrazovnu djelatnost karakterizira ista struktura kao i svaki drugi intelektualni čin, a to su: prisutnost motiva, plana (dizajna, programa), izvršenja (provedbe) i kontrole.
Zadatak učenja djeluje kao specifičan zadatak učenja koji ima jasan cilj, ali da bi se taj cilj postigao potrebno je voditi računa o uvjetima pod kojima se radnja mora provesti. Prema A.N. Leontijev, zadatak je cilj zadan pod određenim uvjetima. Kako su zadaci učenja završeni, mijenja se i sam učenik. Aktivnost učenja može se predstaviti kao sustav zadataka učenja koji se zadaju u određenim situacijama učenja i uključuju određene aktivnosti učenja.
Zadatak učenja djeluje kao složeni sustav informacija o nekom objektu, proces u kojem je samo dio informacija jasno definiran, a ostatak nepoznat, što je potrebno pronaći pomoću postojećeg znanja i algoritama rješenja, u kombinaciji s neovisnim nagađanjima i traženje optimalnih rješenja.
U općoj strukturi odgojno-obrazovne djelatnosti značajno mjesto zauzimaju radnje kontrole (samokontrole) i evaluacije (samoprocjena). To je zbog činjenice da svaka druga obrazovna radnja postaje proizvoljna, regulirana samo uz prisutnost praćenja i evaluacije u strukturi aktivnosti.
Kontrola uključuje tri poveznice: 1) model, sliku traženog, željenog rezultata radnje; 2) proces usporedbe ove slike i stvarne radnje i 3) donošenje odluke o nastavku ili ispravljanju radnje. Ove tri poveznice predstavljaju strukturu subjektove interne kontrole nad njenom provedbom.
P.P. Blonsky je ocrtao četiri stupnja očitovanja samokontrole u odnosu na asimilaciju materijala. Prvi stupanj karakterizira odsutnost bilo kakve samokontrole. Učenik u ovoj fazi nije svladao gradivo i, sukladno tome, ne može ništa kontrolirati. Druga faza je potpuna samokontrola. U ovoj fazi učenik provjerava cjelovitost i ispravnost reprodukcije naučenog gradiva. Treća faza je okarakterizirana kao faza selektivne samokontrole, u kojoj učenik kontrolira, provjerava samo glavne točke pitanja. U četvrtoj fazi nema vidljive samokontrole, ona se provodi takoreći na temelju prošlog iskustva, na temelju nekih sitnijih detalja, znakova.
U aktivnostima učenja ima ih mnogo psihološke komponente:

• Motiv (vanjski ili unutarnji), odgovarajuća želja, interes, pozitivan stav prema učenju;
• Smisao aktivnosti, pozornost, svijest, emocionalnost, očitovanje voljnih kvaliteta;
• Orijentacija i aktivnost aktivnosti, razne vrste i oblici aktivnosti: percepcija i promatranje kao rad s senzualno prezentiranim materijalom; mišljenje kao aktivna obrada materijala, njegovo razumijevanje i asimilacija (tu su prisutni i razni elementi mašte); rad pamćenja kao sustavni proces, koji se sastoji od pamćenja, čuvanja i reprodukcije materijala, kao procesa neodvojivog od mišljenja;
• Praktično korištenje stečenih znanja i vještina u kasnijim aktivnostima, njihovo pojašnjavanje i prilagođavanje.

Metode nastave na sveučilištu
Nastavna metoda- proces interakcije između nastavnika i učenika, uslijed čega dolazi do prijenosa i asimilacije znanja, vještina i sposobnosti predviđenih sadržajem obuke.
Prijem obuke (trening prijem)- kratkotrajna interakcija između nastavnika i učenika, usmjerena na prijenos i asimilaciju specifičnih znanja, vještina, vještina. Prema ustaljenoj tradiciji u domaćoj pedagogiji nastavne metode se dijele na tri grupe:

1. Organizacijske metode i provedbu odgojno-spoznajnih aktivnosti:

• • Verbalno, vizualno, praktično (Prema izvoru prezentacije nastavnog materijala).
  • Reproduktivno eksplanatorno-ilustrativno, tragajuće, istraživačko, problematično i dr. (prema naravi odgojno-spoznajne djelatnosti).
  • Induktivna i deduktivna (prema logici izlaganja i percepcije obrazovnog materijala);

1. Metode kontrole za učinkovitost odgojno-spoznajnih aktivnosti: Usmene, pismene provjere i samoprovjere učinkovitosti svladavanja znanja, vještina i sposobnosti;
2. Metode poticaja odgojno-spoznajna aktivnost: Određeno poticanje u formiranju motivacije, osjećaja odgovornosti, obveza, interesa za ovladavanje znanjima, vještinama i sposobnostima.

U praksi nastave postoje i drugi pristupi definiranju nastavnih metoda, koji se temelje na stupnju svjesnosti percepcije nastavnog materijala: pasivni, aktivni, interaktivni, heuristički i drugi.

Pasivna metoda(Shema 1) je oblik interakcije između učenika i učitelja, u kojem je učitelj glavni lik i voditelj sata, a učenici djeluju kao pasivni slušatelji, podložni učiteljevim uputama. Komunikacija između nastavnika i učenika odvija se kroz ankete, samostalne, testove, testove i sl. Predavanje je najčešća vrsta pasivne nastave.
aktivna metoda- ovo je oblik interakcije između učenika i učitelja, u kojem učitelj i učenici međusobno komuniciraju tijekom sata, a učenici ovdje nisu pasivni slušatelji, već aktivni sudionici sata. Ako je u pasivnom satu učitelj bio glavni akter i voditelj sata, onda su ovdje učitelj i učenici ravnopravni. Ako pasivne metode podrazumijevaju autoritarni stil interakcije, onda aktivne metode više sugeriraju demokratski stil. Mnogi između aktivnih i interaktivnih metoda stavljaju znak jednakosti, no, unatoč općenitosti, imaju razlike. Interaktivne metode mogu se promatrati kao najsuvremeniji oblik aktivnih metoda.
Postoje klasifikacije na temelju sljedećih karakteristika:

• Izvori znanja (verbalni, vizualni, praktične metode trening);
• Metode logike (analitičko-sintetičke, induktivne, deduktivne nastavne metode);
• Vrsta izobrazbe (objašnjavajuće-ilustrativne, problemsko-razvijajuće nastavne metode);
• Razina kognitivne samostalnosti učenika (reproduktivne, produktivne, heurističke metode poučavanja);
• Razina problematičnosti (demonstrativna, monološka, ​​dijaloška, ​​heuristička, istraživačka, algoritamska, programirana nastavna metoda);
• Didaktički ciljevi i funkcije (metode poticanja, organizacije i kontrole);
• Vrsta aktivnosti nastavnika (načini izlaganja i načini organiziranja samostalnih aktivnosti učenja) itd.

Unatoč raznolikosti pristupa klasifikaciji nastavnih metoda, svaka od njih je najučinkovitija pod određenim uvjetima za organizaciju procesa učenja, a pritom obavlja određene didaktičke funkcije.
Razmotrimo klasifikaciju metoda aktivnog učenja za sveučilište koju je predložio Smolkin A.M. Razlikuje simulacijske metode aktivnog učenja, t.j. oblici izvođenja nastave u kojima se odgojno-spoznajna aktivnost gradi na oponašanju profesionalne djelatnosti. Sve ostalo su neimitacije, sve su to načini pospješivanja kognitivne aktivnosti na predavanjima.
Metode simulacije dijele se na igre i neigre. Igranje uključuje provođenje poslovnih igara, dizajn igara i sl., a neigranje - analizu konkretnih situacija, rješavanje situacijskih problema i drugo.
interaktivna metoda- metoda interakcije, biti u načinu razgovora, dijaloga s nekim. Drugim riječima, za razliku od aktivnih metoda, interaktivne su usmjerene na širu interakciju učenika ne samo s učiteljem, već i međusobno te na dominaciju aktivnosti učenika u procesu učenja. Mjesto učitelja u interaktivnoj nastavi svodi se na usmjeravanje aktivnosti učenika na postizanje ciljeva sata. Učitelj također izrađuje nastavni plan (obično su to interaktivne vježbe i zadaci tijekom kojih učenici proučavaju gradivo). Stoga su glavne komponente interaktivne nastave interaktivne vježbe i zadaci koje izvode učenici. Bitna razlika između interaktivnih vježbi i zadataka od uobičajenih je u tome što učenici njihovim izvođenjem ne samo i ne toliko učvršćuju već proučeno gradivo, već uče novo.
Interaktivne metode uključuju:

• Kreativni zadaci;
• Rad u malim grupama;
• Edukativne igre (igre igranja uloga, simulacije, poslovne igre i edukativne igre);
• Korištenje javnih sredstava (poziv stručnjaka, izleti);
• Društveni projekti i druge izvannastavne metode (društveni projekti, natječaji, radio i novine, filmovi, predstave, izložbe, predstave, pjesme i bajke);
• Zagrijavanja;
• Proučavanje i konsolidacija novog gradiva (interaktivno predavanje, rad s vizualna pomagala, video i audio materijali, “učenik u ulozi učitelja”, “svatko svakoga podučava”, mozaik (ažur), korištenje pitanja, sokratovski dijalog);
• Rasprava o složenim i kontroverznim pitanjima i problemima (“Zauzmi stav (skala mišljenja)”, POPS formula (pozicija – opravdanje – primjer – posljedica), projektivne tehnike, “Jedan – zajedno – svi zajedno”, “Promijeni poziciju”, “ Vrtuljak “, “Rasprava u stilu televizijskog talk showa”, debate, simpozij);
• Rješavanje problema (Stablo odlučivanja, Brainstorming, Analiza slučaja, Pregovaranje i posredovanje, Ljestve i Zmije).

3. Specifične nastavne metode u nastavi "Psihologije" (Metoda ekspresije, Metoda introspektivne analize, Reflektivni trening).
"Metoda" u prijevodu s starogrčkog znači način, način kognitivne i praktične aktivnosti, ako cilj nije postignut, onda je metoda bila neadekvatna cilju. trening kao najviše složen pogled djelatnost ima sustav metoda koje su određene ciljevima i zadacima odgoja i obrazovanja, a određene su sadržajem odgoja i obrazovanja, specifičnostima predmeta, prirodom nastavnog materijala i povezane su s metodama same znanosti.
M.V. Popova (kao i doktorica psihologije) u svom radu “Psihologija kao predmet u školi” identificira sljedeće metode podučavanja psihologije:
Metode verbalne nastave - najčešće, usmeno izlaganje je moćan alat koji usmjerava kognitivne i praktične aktivnosti učenika, ističe: priču, razgovor, objašnjenje.
Metoda učenja temeljenog na problemu - postavljanje i rješavanje odgojno-obrazovnih problema kroz kreiranje problemskih situacija čiji je znak iskustvo, a sadržaj proturječnost.
Metoda uranjanja koristi se zbog činjenice da je neke psihološke pojmove teško teorijski izraziti („motivacija“, „refleksija“), moraju se nadograđivati ​​kako napredujete u nastavnom materijalu, nazivaju se, ali nisu definirani, kada učenik ima potreba da se to formulira, može se otkriti i definirati.
Projektna metoda Koristi se za istraživačke vještine, bit je izgradnja programa osobnog razvoja učenika na temelju osobno značajnog interesa. Zadatak „Napišite esej na temu „Najviše“, nakon toga učitelj otkriva osobno značajan interes i ulazi u osobni razgovor s njima, nastavljajući sastav.
Metoda promatranja omogućuje vam da namjerno percipirate mentalne fenomene i prikupljate informacije.
Metode eksperimentalne i diferencijalne psihologije - ključ samospoznaje, jer doprinose razvoju sustavnog znanstvenog mišljenja i imaju osobno značajnu boju (proučavanje individualnih karakteristika pamćenja, osobnih svojstava itd.)
Aktivne grupne metode socijalnog treninga:

• Metode rasprave (rasprava o sukobima, analiza situacije moralnog izbora)
• Metode igre - didaktičke (bihevioralno učenje, intonacijsko-govorni i videotrening), kreativne igre (psihoterapija igricama, psihodramatska korekcija, transakciona metoda razumijevanja komunikacijskog ponašanja). Dvije vrste igara: operativne (poslovna igra) i igranje uloga (s elementima dramatizacije, imitacije stvarnosti). Operativne igre imaju scenarij, algoritam rješenja i rezultat.
• Osjetljiva obuka (trening samorazumijevanja, interpersonalne osjetljivosti i empatije).

kroz književno, znanstveno, umjetničko i druge vrste stvaralaštva.
Metode mentalne samoregulacije i treninga mentalnih funkcija - autogeni trening, psihofizička gimnastika, metode emocionalnog rasterećenja.
metoda izražavanja uključuje pokret, crtež, glazbu – to je na neki način razvoj subjektivne kreativnosti. Tehnike metode - crtanje, kiparstvo, modeliranje papirom, bojama, drvom, kamenom, slikanje slika i radova, izražajni pokreti tijela.
Metoda čitanja naglas - zajedničko čitanje naglas filozofskih ili psiholoških djela, bajki koje vam omogućuju velike figurativne generalizacije, prispodobe u kojima postoji problem moralnog izbora, mitovi, znanstvena fantastika s intelektualnim problemima, zagonetke i zagonetke.
Metoda introspektivne analize pomaže učeniku da shvati svoje manifestacije u životu kao stanje vlastitog "ja": vlastite aktivnosti, postupke, ponašanje, prirodu odnosa s ljudima itd. Vježbe su igre poput Walt Disney Room, koje se mogu igrati pojedinačno ili u grupi. Njegova bit.

• Mentalno podijelite prostor u 4 kruga. Uđite u krug Sanjara i zamislite najfantastičnije rješenje problema, razmislite kako ćete se osjećati kada se problem riješi na ovaj način. Kada je slika stvorena, idite na prostor "Promatrač".
• Ovo je prostor u kojem zamišljate što radite, kako izgledate na mjestu "Sanjara", uspostavljate svoj odnos prema "Sanjaru" - sviđa li vam se, kakav je?
• Sada uđite u krug "Realista", zajedno sa snom koji je "Sanjar" imao. Kako će na nju gledati "Realist"? Treba li to u nečemu mijenjati? Postoji li veza između sna i stvarnosti? Kada je vaša ideja potpuno formirana, idite u krug "Promatrač" i recite sanjaru o tome u ime "Promatrača".
• Sada uđite u krug "Kritike", kritizirajte nedostatke sna koji ste stvorili, ponudite konstruktivne metode za njihovo uklanjanje. Je li opseg preširok? Je li pristup preuzak? Prijeđite na poziciju "Promatrača" i prenesite misli "Kritičara" "Sanjaru".
• Ponovno uđite u krug Sanjara. Promijenite svoj način rješavanja problema u vezi s porukama "Kritičara" i "Realista" i ponovite korake 2,3,4 sve dok vaš san ne bude prihvatljiv sa svih pozicija.
• Povežite sve uloge zajedno prolazeći kroz prostore "Sanjara", "Kritičara", "Realista", zaobilazeći poziciju "Promatrača".
• Zamislite se u budućnosti u situaciji koja će zahtijevati rješenje ovog problema. Jeste li zadovoljni svojim sposobnostima? Imate li sada prihvatljiv projekt?

Rad s metodom počinje apelom: "Slušaj sebe!" (“Osjetite svoj prostor!”). U pripremnoj fazi (od prve lekcije) korisno je pisati kreativne radove na teme: Što sam ja?, Ja i moji prijatelji, Moja voljena... Prva faza je introspektivna analiza trenutnog moralnog i psihološkog stanja. Preporuča se postavljati sebi pitanja nekoliko puta dnevno: „Jesam li bila iskrena prema sebi (prijatelju, roditeljima)?“ itd. Za domaća zadaća Nude se pitanja-vježbe koje vam omogućuju da pronađete svoje nešto (stav, procjena, iskustvo) i analizirate njegovu kvalitetu. Pitanja mogu biti opća i konkretna, vezana uz konkretnu situaciju (konflikt, odnos prema kućnim ljubimcima, politika itd.). Korisni zadaci za razvoj samopoštovanja i samopoštovanja, teme eseja: “Moji uspjesi”, “Moja postignuća”. Rad na pomirenju sadašnjeg i idealnog „ja“: „Kako bih volio sebe vidjeti?
Reflektivni trening uključuje nastup učenika s porukom o njihovom interesu i emocionalnom analizom, nakon čega slijedi rasprava o svim tim nastupima.
Metoda za razvoj kreativnog blagostanja uključuje psihotehničke igre, vježbe za razvoj voljnog reguliranja i vještina voljnog ponašanja, razvoj mašte, zapažanja.
Način kreativnog izražavanja - dovesti svakog učenika u kontakt sa vlastitu kreativnost kroz književno stvaralaštvo (napisati priču na zadanu temu); rad s kreativnom fotografijom (autorske različitosti, individualnost, odabir glazbe); grafika, slikarstvo (slike na zadanu temu); kreativno samoizražavanje kroz vođenje dnevnika (ukloniti iskustva, razumjeti sebe).

4. Predavanje kao tradicionalni oblik nastave. Problemsko predavanje, popularno predavanje.
Predavanje kao organizacijski oblik učenje je poseban dizajn obrazovnog procesa. Učitelj tijekom cijelog sata izvještava o novom nastavnom materijalu, a učenici ga aktivno percipiraju. Zbog činjenice da je gradivo predstavljeno u koncentriranom, logički dosljednom obliku, predavanje je najekonomičniji način prenošenja obrazovne informacije.
Didaktički ciljevi predavanja su priopćavanje novih znanja, sistematizacija i generalizacija akumuliranih znanja, formiranje na njihovoj osnovi ideoloških pogleda, uvjerenja, svjetonazora, razvoj kognitivnih i stručnih interesa. Učitelj koji majstorski drži predavanje osvaja publiku, aktivno utječe na njihove emocije, pobuđuje interes za predmet, želju za stalnim nadopunjavanjem znanja.
Ako se izlaganje novog nastavnog materijala provodi samo na predavanjima, obično se nadopunjuju seminarima, uzimajući u obzir - generalizirajućim i kontrolno-računovodstvenim satima, u kojima se na temelju samostalnog rada nadopunjuje usvajanje nastavnog materijala neposredno tijekom predavanja, raspravlja se o glavnim pitanjima teme, provjerava se ispravnost razumijevanja studenata nastavnih informacija.
Specifičnost predavanja ograničava sposobnost nastavnika da upravlja kognitivnom aktivnošću studenata: slušatelj je manje aktivan na predavanju nego na seminaru ili praktičnoj nastavi; individualizacija obrazovanja je teška; ograničene mogućnosti povratne informacije između nastavnika i učenika; isključena je mogućnost provjere usvojenosti znanja učenika.
Ovisno o didaktičkim ciljevima i mjestu u obrazovnom procesu, razlikuju se sljedeće vrste predavanja: uvodna, instalacijska, tekuća, završna, pregledna.
Uvodnim predavanjem otvara se nastavni tečaj na temu. Ovo predavanje jasno i zorno pokazuje teorijski i primijenjeni značaj predmeta, njegovu povezanost s drugim predmetima, ulogu u razumijevanju (viziji) svijeta, u izobrazbi specijalista. Predavanje ovog tipa osmišljeno je kako bi doprinijelo uvjerljivoj motivaciji samostalnog rada studenata. Tijekom predavanja velika se pozornost posvećuje pitanjima pripreme za rad na nastavnom gradivu (njegovo razumijevanje, vođenje bilješki, pregledavanje bilješki s predavanja prije druge nastave, rad s udžbeničkim materijalom).
Instalacijsko predavanje (koje se u pravilu koristi u večernjim satima i nastavi na daljinu) zadržava sve značajke uvodnog predavanja, ali ima i svoje specifičnosti. Studente upoznaje sa strukturom nastavnog materijala, glavnim odredbama kolegija, a sadrži i programski materijal, samostalni studij
Predstavlja poteškoću za učenike (najteža, ključna pitanja). Uvodno predavanje treba studente detaljno upoznati s organizacijom samostalnog rada, s osobitostima izvođenja kontrolnih zadataka.
Aktualno predavanje služi za sustavni prikaz nastavnog materijala predmeta. Svako takvo predavanje posvećeno je određenoj temi i u tom je pogledu cjelovito, ali čini određeni cjeloviti sustav s ostalima (s prethodnim i sljedećim).
Završnim predavanjem završava se proučavanje nastavnog materijala. Sažima ono što je ranije naučeno na višoj razini. teorijske osnove, razmatraju se izgledi za razvoj određene grane znanosti. Posebna se pozornost posvećuje specifičnostima samostalnog rada studenata u predispitnom roku.
Pregledno predavanje sadrži kratke i uvelike generalizirane podatke o određenim homogenim (sadržajno sličnim) programskim pitanjima. Ova se predavanja češće koriste u završnim fazama obrazovanja (primjerice, prije državnih ispita), kao iu dopisnim i večernjim oblicima obrazovanja.
Problemsko predavanje. Djelatnost problemskog predavanja je u tome što nastavnik na početku i tijekom izlaganja nastavnog materijala kreira problemske situacije i uključuje studente u njihovu analizu. Rješavajući proturječja svojstvena problemskim situacijama, mogu samostalno doći do zaključaka koje je učitelj morao prijaviti kao novo znanje. Pritom ih učitelj, koristeći određene metodičke metode uključivanja učenika u komunikaciju, takoreći prisiljava. "Potiče" ih da pronađu pravo rješenje problema. Na problematičnom predavanju slušatelj je u društveno aktivnoj poziciji, posebice kada je riječ o živom dijalogu. Izražava svoj stav, postavlja pitanja, pronalazi odgovore i iznosi ih na sud cjelokupne publike. Kad se publika navikne raditi u dijaloškim pozicijama, trud učitelja se stostruko isplati – počinje
Zajednička kreativnost. Ako vam tradicionalno predavanje ne dopušta da odmah utvrdite prisutnost povratne informacije između publike i nastavnika, tada vam dijaloški oblici interakcije sa studentima omogućuju kontrolu takve veze.
Predavanje s planiranim pogreškama (provokacija). Sadrži problem, da tako kažem, u njegovom najčišćem obliku. Posebno mjesto zauzima sposobnost brzog analiziranja informacija, navigacije i evaluacije.

5. Metodika izvođenja i pripreme seminara i praktične nastave.
Metodologija pripreme i izvođenja seminara
Na seminarima se rješavaju sljedeći pedagoški zadaci:

• Razvoj kreativnog profesionalnog mišljenja;
• Kognitivna motivacija;
• Profesionalna upotreba znanja u obrazovnim okruženjima:
• Ovladavanje jezikom relevantne znanosti;
• Vještine rada s formulacijama, pojmovima, definicijama;
• Ovladavanje vještinama i sposobnostima postavljanja i rješavanja intelektualnih problema i zadataka, pobijanja, obrane vlastitog stajališta.

Osim toga, tijekom seminara nastavnik rješava privatne zadatke kao što su:

• Ponavljanje i učvršćivanje znanja
• Kontrolirati
• Pedagoška komunikacija

Značajka seminara je mogućnost ravnopravnog i aktivnog sudjelovanja svakog studenta u raspravi o pitanjima koja se razmatraju.
Po svojoj namjeni, seminarska sjednica, tijekom koje se raspravlja o jednom ili drugom znanstvenom problemu, doprinosi:

• Dubinsko proučavanje određenog dijela discipline, učvršćivanje znanja;
• Razvoj metodologije i metodoloških metoda spoznaje;
• Razvoj analitičkih sposobnosti, sposobnost generaliziranja i formuliranja zaključaka;
• Stjecanje vještina za korištenje znanstveno znanje u praktičnim aktivnostima;
• Razvijanje sposobnosti sažetih, argumentiranih i jasnih argumenata;
• Kontrola nastavnika nad tijekom izobrazbe.

Postoje tri vrste seminara:

• Proseminar- Ovo je lekcija koja priprema za seminar, koji se provodi u prvim tečajevima.
• Seminar

2.1. seminar kojem je glavna svrha dubinski studij određenog sustavnog kolegija i s njim je tematski snažno povezan;
2.2. seminar namijenjen temeljitom proučavanju nekih od najvažnijih i metodološki tipičnih tema kolegija ili čak jedne teme seminar istraživačkog tipa s temom;
2.3. seminar istraživačkog tipa s temama o pojedinim posebnim problemima znanosti za njihov dubinski razvoj.
Specijalni seminar- seminar istraživačkog tipa o pojedinim posebnim problemima znanosti radi produbljivanja njihovog razvoja.
Na seminarima je poželjno razgovarati o:

• Ključne teme kolegija čije usvajanje određuje kvalitetu stručnog usavršavanja
• Pitanja koja je najteže razumjeti i asimilirati. Njihova rasprava treba se odvijati u suradničkom okruženju koje osigurava aktivno sudjelovanje svih.

U praksi seminara na sveučilištima može se razlikovati nekoliko oblika:

• Detaljan razgovor – podrazumijeva pripremu učenika za svaki broj nastavnog plana s jedinstvenim popisom preporučene obvezne i dodatne literature za sve.
• Govori učenika (na njihov zahtjev ili na poziv nastavnika) uz daljnju raspravu o njihovim izvješćima i sažecima. Izvješća pripremaju učenici na unaprijed predloženu temu, osim općih ciljeva odgojno-obrazovnog procesa, imaju zadaću usađivanja. kod učenika vještine znanstvenog, kreativnog rada, usađivanje samostalnog mišljenja, ukusa za traženjem novih ideja i činjenica, primjera.
• Seminar-diskusija. Seminar za raspravu u grupi ili na streamu ima niz prednosti. Spor kao element redovitog seminara nastavnik može pozvati tijekom sata ili ga unaprijed planirati. Kontroverze nastaju povremeno i spontano. Tijekom polemike učenici razvijaju snalažljivost, brzinu mentalnog reagiranja.
• Seminar - konferencija za tisak - jedna je od varijanti sustava izvještavanja. O svim točkama plana seminara nastavnik upućuje studente (jedan ili više) da pripreme kratka izvješća.
• Komentirano čitanje. Komentirano čitanje primarnih izvora na seminaru ima za cilj promovirati sadržajniji i temeljitiji rad studenata na preporučenoj literaturi. Najčešće je to samo element redovitog seminara u obliku detaljnog razgovora i traje svega 15-20 minuta. Komentirano čitanje omogućuje učenicima da nauče bolje razumjeti izvore. Komentiranje se može izdvojiti kao samostalna stavka plana seminara.
• Vježbe za samostalno razmišljanje, pismeni (kontrolni) rad. Vježbe za samostalno razmišljanje obično su uključene kao jedan od elemenata u detaljan razgovor ili raspravu o izvješćima. Voditelj seminara odabire nekoliko tvrdnji istaknutih mislilaca koje su izravno povezane s temom nastavnog sata te, ovisno o situaciji, bez imenovanja autora tih tvrdnji, poziva studente da analiziraju potonje.
• Seminar-kolokvij. Kolokviji-intervjui nastavnika sa studentima obično se održavaju radi razjašnjavanja znanja o pojedinoj temi kolegija, produbljivanja istih. Često se organiziraju tijekom dodatnih sati za studente koji nisu pokazali aktivnost na seminarima. Češće se kolokviji održavaju u satima seminara.

Jedan od zadataka seminara je usvajanje osnovnih pojmova od strane studenata. U njihovom ovladavanju vrlo je učinkovito provoditi pisane i usmene konceptualne diktate, na primjer:

• Ekspresna anketa- prijedlog za otkrivanje imenovanih pojmova;
• Inverzija ankete(za razliku od zadatka da se objasni značenje pojma, nastavnik traži da se predlože opcije za njegovu uporabu. Ova tehnika pridonosi ne samo „prepoznavanju” pojma, već ga uvodi u aktivni rječnik učenika);
• Personalni diktat- učvršćuje znanja o imenima znanstvenika u vezi s njihovim učenjem;
• Usporedba diktata- omogućuje vam komparativnu i komparativnu analizu obrazovnog materijala;
• Test diktata;
• Kombinirani diktat;
• Konceptualni diktat.

Učenikova erudicija najpotpunije se otkriva korištenjem kombiniranog konceptualnog diktata.
Posjedovanje pojmovnog aparata nužan je uvjet za ovladavanje predmetom.
Seminar vam omogućuje korištenje svih raznovrsnih dostupnih metodoloških sredstava za poboljšanje proučavanja discipline.
Plan seminara:
Uvodni dio.

• Oznaka teme i plan seminara.
• Prethodno utvrđivanje stupnja pripremljenosti za nastavu.
• Formiranje glavnih problema seminara, njegovih općih zadataka.
• Stvaranje emocionalnog i intelektualnog raspoloženja na seminaru.

Glavni dio.

• Organizacija dijaloga između nastavnika i studenata te između studenata u procesu rješavanja problematike seminara
• Konstruktivna analiza svih odgovora i nastupa učenika.
• Obrazloženo formiranje međuzaključaka i poštivanje logike u dosljednom promatranju događaja.

Završni dio.

• Rezimirajući
• Određivanje smjera daljnjeg proučavanja problema
• Preporuke za organizaciju samostalnog rada studenata.

Plan pripreme za seminar:

• Proučavanje uvjeta nastavnog plana i programa za temu seminara;
• Određivanje ciljeva i zadataka seminara, odabir sistematiziranog materijala za seminar;
• Izrada plana seminara;
• Vježbati razne opcije rješavanje glavnih problema seminara;
• Izbor literature preporučene studentima na ovu temu;
• Izrada preporuka za studente o organizaciji samostalnog rada u tijeku pripreme za seminar (proučavanje književnosti, izrada pojedinačnih i grupnih izvještaja, izlaganje o pojedinačnim temama);
• Pisanje detaljnog sažetka seminara, raspodjela točaka plana kroz vrijeme;
• Modeliranje uvodnog i završnog dijela seminara.

6. Vrste i oblici kontrole znanja u procesu nastave psihologa. Kontrola kao radnja učenja učenika.
Pojam kontrole i njezine funkcije
Kontrola je provjera kvalitete usvajanja nastavnog materijala, uspostavljanje povratnih informacija između nastavnika i učenika.
Kontrolne funkcije:

• Za učenike - kontrola osigurava kvalitetu asimilacije
  znanja, omogućuje razumijevanje pogrešaka, netočnosti, na vrijeme
  ispraviti ih i bolje razumjeti materijal koji slijedi
  al, kao i za formiranje sposobnosti samokontrole;
• Za nastavnika - kontrola daje podatke o napretku i
  kvaliteta svladavanja gradiva, tipične pogreške, pažnja i
  interes učenika, što vam omogućuje da vidite svoju didaktiku
  pogreške i pravodobno prilagođavati nastavni proces.

Vrste i oblici kontrole
Ovisno o jačini i prirodi kontrole, postoje 2 vrste:
Kontrola međurezultata asimilacije;
Završna kontrola.
Međukontrola nema formalnih ograničenja. Izvodi se prema planu učitelja i njegova je kreativnost. Kao oblike takve kontrole moguće je ponuditi:

• Operativna kontrola (na predavanju). 5 minuta prije kraja predavanja nastavnik postavlja učenicima 2-3 pitanja o pročitanom gradivu.
  Odgovor treba dati u pisanom obliku. Učitelj daje komentare u sljedećem satu;
• Blitz kontrola.
  Na kraju teme, 5 minuta prije kraja sata, od učenika se traži da napišu riječi kojih se sjećaju iz ove teme. Nastavnik provjerava (broj riječi, njihovu relevantnost za temu, pogreške) i analizira na sljedećem satu;
• Kontrolni zadatak uz pismeno izvješće.
  To može biti bilo koji zadatak (popisati .., usporediti .., sastaviti ili ispuniti tablicu .., riješiti psihološke probleme ... itd.).

Svi predloženi oblici kontrole su grupni.
Završna kontrola je provjera konačnog rezultata.
Ova vrsta kontrole uključuje semestarske ili tečajne bodove i ispite. Imaju različite didaktičke funkcije.
Test se održava nakon završetka teme ili dijela. Njegove glavne funkcije su poučavanje i kontrola.
U pedagogiji pod pojmom "samokontrola" autori podrazumijevaju da se učenici, testirajući se na određenim pitanjima ili zadacima, uvjere u kojoj su mjeri savladali gradivo. Drugim riječima, sami sebe provjeravaju i ocjenjuju, a to se radi, kao što je poznato iz prakse, prema pitanjima koja sastavlja učitelj ili autor udžbenika za samoprovjeru. Ovo je, u biti, također "van kontrole".
U obrazovnoj psihologiji pojam „kontrole“ koristi se u nešto drugačijem smislu – kao radnja učenja koja ulazi u tkivo samog procesa aktivnosti učenja učenika kao njegov sastavni element. Kontrola kao obrazovna radnja ne provodi se kao provjera kvalitete asimilacije prema konačnom rezultatu obrazovne aktivnosti, već kao radnja koja ide svojim tijekom i koju izvodi sam učenik, aktivno prateći točnost svog mentalnog operacije, njihovu usklađenost sa suštinom i sadržajem (načelima, zakonima, pravilima) teorije koja se proučava, što je indikativna osnova za ispravno rješenje obrazovnog problema.

7. Struktura samostalnog studija u procesu studija psihologije. Rad s udžbenikom i proučavanje znanstvene literature o psihologiji.
Podučavanje učenika samostalnom učenju jedna je od važnih zadaća metodike nastave psihologije.
Samostalan rad djeluje kao sastavni dio procesa učenja. Njegov glavni cilj je proširiti i produbiti znanja i vještine stečene u nastavi, spriječiti njihovo zaboravljanje, razviti individualne sklonosti i sposobnosti učenika, aktivnost i samostalnost.
Didaktičke funkcije samostalnog rada su sljedeće:

• Učvršćivanje znanja, vještina stečenih u nastavi;
• Proširivanje i produbljivanje nastavnog materijala;
• Formiranje samostalnosti mišljenja obavljanjem individualnih zadataka, rješavanjem psiholoških problema;
• Izvođenje individualnih promatranja, pokusa, priprema nastavnih sredstava za učenje novih tema.

Kako analiza pokazuje, postoji niz nedostataka u vođenju samostalnog rada studenata:

• Orijentacija na samostalan rad nije uvijek jasno i jasno data;
• Provjeri se ne poklanja dužna pažnja;

• Zbog vremenskog ograničenja domaća se zadaća zadaje na brzinu;
• Ne objašnjavaju se moguće poteškoće u procesu samostalnog rada i načini za njihovo prevladavanje;
• U nekim slučajevima se ne poštuju norme maksimalnog opterećenja učenika.

Svrha studija psihologije je naučiti razumjeti osobu, razumjeti psihologiju stvarnih ljudi i ispravno komunicirati s njima. Da bi se takva vještina formirala, potrebno je na odgovarajući način izgraditi samostalne odgojno-obrazovne aktivnosti, isključujući mehaničko učenje napamet (zbijanje) nastavnog materijala iz knjiga.
Samostalni rad podrazumijeva: čitanje bilješki s predavanja; čitanje, komentiranje i bilježenje obrazovne i znanstvene literature; obavljanje kontrolnih poslova; priprema za ispite (testove).
Čitanje bilješki s predavanja ima nekoliko ciljeva: 1) zapamtiti što je rečeno na predavanju; 2) dopuniti sažetak nekim razmišljanjima i primjerima iz života, pojačavajući i produbljujući razumijevanje prethodno slušanog na predavanjima; 3) pročitati iz udžbenika ono što se u kratkom predavanju nije moglo detaljno razotkriti.
Rad s udžbenikom važan je dio samostalnog rada u psihologiji. Osnovna funkcija udžbenika je usmjeravanje učenika (učenika) u sustav znanja, vještina i sposobnosti koje mora ovladati u skladu s programom predmeta. Udžbenik se orijentira na temeljne pojmove i kategorije znanosti, daje djelomične podatke o povijesti njihova nastanka i uključivanja u znanstveni promet, kao i njihovom značaju za razumijevanje svijeta oko sebe.
Druga je funkcija udžbenika da označava krug obveznih znanja o datoj temi, ne pretendirajući na duboko razotkrivanje i detaljan dokaz logike njihova nastanka. Zadatak učenika je uzeti ih u obzir kako bi razumjeli preporučenu znanstvenu literaturu i ono što nema u udžbeniku.
Čitanje preporučene znanstvene literature glavna je komponenta studentskog sustava samostalnog učenja, koja osigurava istinsku asimilaciju psihologije kao znanosti, daje čvrste znanstvene temelje za sve buduće profesionalne aktivnosti. Treba napomenuti da je čitanje neumetničke literature uvijek teže od čitanja beletristike. Ona bez svakodnevnih "slika" - slika, često i bez detaljne argumentacije u sažetom obliku iznosi znanstvene zaključke. Ovdje treba pomoći učitelj, koji oblikuje temeljne znanstvene pojmove u svijesti studenta i to čini na predavanjima, praktičnoj nastavi i konzultacijama.
Istaknimo nekoliko točaka u vezi s metodologijom proučavanja znanstvene literature:

1. Studente treba unaprijed upozoriti: znanstvenu literaturu ne treba čitati knjigu po knjigu, već po principu: „ideja, teorija u jednom, drugom, trećem itd. knjige." Poželjno je da učenik od nastavnika zna za razvoj teorije, jer su u jednom trenutku i na jednom mjestu dobiveni isti podaci, a u drugom trenutku i na drugom mjestu isti podaci bi se mogli dodatno provjeriti i razjasniti. ili opovrgnuto, proučavanje problema iz različitih izvora - ključ za duboku, istinski profesionalnu asimilaciju znanosti.
2. Studij književnosti treba organski povezati s ostalim elementima sustava samostalnog učenja - s proučavanjem nastavnog gradiva, čitanjem udžbenika i naknadnim radom studenta (pisanje testa ili seminarskog rada, priprema za ispite).

Studij književnosti, uključujući i udžbenik, trebao bi riješiti i problem pripreme za pisanje kontrolnog, kolegija ili diplomskog rada iz tog predmeta.
Specifično smjernice obično su sadržani u zadacima za svaku temu nastavnog (testnog) rada, koji se daju studentima na predavanjima i konzultacijama. Pri izradi ovih zadataka nastavnik treba biti vrlo oprezan u formulaciji zahtjeva kako bi se učenik lakše rukovodio njima pri samostalnom proučavanju književnosti.

8. Opće karakteristike djelatnosti sveučilišnog nastavnika. Osobine osobnosti učitelja.
Pedagoška djelatnost- posebna vrsta društvene djelatnosti koja ima za cilj prenošenje iskustva i kulture koje je čovječanstvo akumuliralo sa starijih naraštaja na mlađe, stvarajući uvjete za njihov osobni razvoj.
Pedagoška djelatnost je vrsta profesionalne djelatnosti čiji je sadržaj osposobljavanje, odgoj, obrazovanje i razvoj učenika (djeca različite dobi, učenici škola, tehničkih škola, fakulteta, visokih učilišta, ustanova za usavršavanje, ustanove dodatne obrazovanje).
Sadržaj nastavne djelatnosti je: proces organiziranja odgojno-obrazovnih aktivnosti učenika, usmjerenih na ovladavanje predmetom sociokulturno iskustvo kao temelj i uvjet razvoja; proces organiziranja vlastitih aktivnosti.
Sredstva učiteljeve djelatnosti su: znanstveno (teorijsko i empirijsko) znanje; tekstovi udžbenika ili rezultati samostalnih promatranja učenika djeluju kao "nositelji" znanja; pomoćna sredstva: tehnička, grafička, računala.
Rezultat nastavne djelatnosti je razvoj učenika, njegovo osobno, intelektualno usavršavanje, njegovo formiranje kao osobe, kao subjekta odgojno-obrazovne djelatnosti.
Obilježja učiteljeve djelatnosti.
Najkarakterističnija su sljedeća četiri stila.

• Emocionalno improvizacijski. Usredotočujući se uglavnom na proces učenja, nastavnik ne planira adekvatno svoj rad u odnosu na konačne rezultate; odabire najzanimljiviji materijal za nastavu, a važan, ali nezanimljiv materijal ostavlja za samostalno proučavanje. Fokusirajući se uglavnom na jake studente, nastoji svoj rad učiniti kreativnim. Djelatnost nastavnika je vrlo operativna, često mijenja vrste rada, prakticira kolektivne rasprave. Međutim, bogat arsenal metoda koje se koriste u nastavi kombinira se s niskom metodičnosti, nedovoljnim razumijevanjem uloge potkrepljivanja i ponavljanja nastavnog materijala.
• Emocionalno-metodičan. Usredotočujući se i na rezultat i na proces učenja, nastavnik adekvatno planira nastavni i metodički materijal, ne propuštajući učvršćivanje i pamćenje, uključujući ponavljanje i kontrolu planiranog znanja.
• Mentalno improvizirano. Učitelja karakterizira orijentacija na proces i ishode učenja, adekvatno planiranje, učinkovitost, integracija intuicije i refleksije. Učitelj sam manje govori, osobito tijekom intervjua, dajući prednost utjecaju onima koji studiraju, na sekundarni način, omogućujući detaljno formuliranje odgovora.
• Mentalno-metodički. Usredotočujući se uglavnom na ishode učenja, te adekvatno planirajući odgojno-obrazovni proces, nastavnik otkriva konzervativnost u korištenju pedagoških aktivnosti. Visoka metodičnost kombinira se s malim, standardnim skupom nastavnih metoda.

Prema rezultatima, svaki nastavnik može biti raspoređen u jednu od razina, uključujući sve prethodne:
Reproduktivna razina – učitelj može i zna reći što zna.
Prilagodljiva razina – nastavnik je sposoban prilagoditi svoju poruku osobinama učenika i njihovim individualnim sposobnostima.
Razina lokalnog modeliranja - nastavnik posjeduje strategije poučavanja znanja, vještina i sposobnosti iz pojedinih dijelova kolegija, sposoban je formulirati pedagoški cilj, osigurati taj rezultat te stvoriti sustav i slijed uključivanja učenika u poučne i spoznajne aktivnosti.
Razina modeliranja sustava - nastavnik posjeduje strategije za formiranje potrebnog sustava znanja, vještina i sposobnosti učenika, iz svog predmeta u cjelini.
Sustavno modelirajuća kreativna razina - učitelj ima strategiju transformacije svog predmeta u sredstvo za formiranje osobnosti, poboljšanje potreba učenika u samoobrazovanju, samoobrazovanju i samorazvoju.
Dakle, djelatnost učitelja je kontinuirani proces rješavanja ogromnog broja zadataka različitih vrsta, razreda, razina.
Osobnost učitelja u odgojno-obrazovnom procesu
Društveni značaj pedagoške djelatnosti postavlja posebne zahtjeve pred osobnost učitelja (učitelja, predavača), njegov intelektualni potencijal i moralni karakter. Povijesno gledano, svaka teorija obrazovanja i odgoja postavlja svoje zahtjeve za osobnost i aktivnost učitelja. Dakle, za suvremeni stupanj obrazovanja važno je ne samo i ne toliko naučiti određenu (određenu) količinu znanja, nego njegovati želju i sposobnost za stjecanjem i korištenjem tog znanja. Ovaj stvarni zahtjev radikalno mijenja ulogu učitelja. Danas se od sveučilišnog nastavnika traži više od toga da bude nositelj i “prenositelj” znanstvenih informacija (“predmetni nastavnik”). Preporučljivo je postati organizator kognitivne aktivnosti učenika, njihovog samostalnog rada, znanstvenog stvaralaštva.
Ako je pedagoški proces prije svega interakcija pojedinaca, tada sam učitelj postaje glavno sredstvo utjecaja kao osoba, a ne samo kao stručnjak s potrebnim znanjima i vještinama. Ljudske kvalitete učitelja, zahtjevnost prema sebi i drugima imaju odlučujuću ulogu u njegovim aktivnostima i profesionalnim kvalitetama.
Psihološki portret nastavnika bilo koje akademske discipline uključuje sljedeće strukturne komponente:

1. Individualne kvalitete osobe, tj. njegove osobine kao pojedinca (temperament, sklonosti itd.);
2. Osobne kvalitete, tj. njegove osobine kao osobe (društvena bit osobe);
3. Komunikativne (interaktivne) kvalitete;
4. Statusno-pozicione, tj. značajke položaja, uloge, odnosa u timu;
5. Djelatnost (stručno-predmetna);
6. vanjski pokazatelji ponašanja.

U strukturi općih pedagoških sposobnosti razlikuju se tri skupine:

1. Osobne sposobnosti povezane s provedbom odgojno-obrazovne funkcije učitelja (perceptivne sposobnosti, pedagoška mašta, sposobnost samoregulacije mentalnih procesa, emocionalne sfere i ponašanja);
2. Organizacijske i komunikacijske sposobnosti vezane uz provedbu organizacijske funkcije i komunikacije (komunikacijske sposobnosti, pedagoški takt, organizacijske, sugestivne sposobnosti);
3. Didaktičke sposobnosti povezane s prijenosom informacija učenicima, formiranjem njihovog aktivnog, samostalnog, kreativnog mišljenja (sposobnost prenošenja informacija djeci, izražajne govorne sposobnosti, akademske (kognitivne) sposobnosti, raspodjela pažnje).

Na temelju određenih pedagoških radnji učitelj aktivira ne jednu, već skupinu sposobnosti.
Pedagoška kultura. Pedagoška kultura shvaća se kao dio opće kulture čovjeka, koji se može smatrati dinamičkim sustavom pedagoških vrijednosti, metoda djelovanja i profesionalnog ponašanja učitelja. To je stupanj obrazovanja kroz koji se prenosi stručno znanje. Četiri su skupine sastavnica pedagoške kulture.

1. Pedagoški položaj te profesionalne i osobne kvalitete učitelja osobni su stav prema određenim aspektima stvarnosti, koji se očituje u primjerenom ponašanju. Pedagoška pozicija je određeni moralni izbor koji učitelj čini. Karakteriziraju ga dvije strane: ideološka (svijest učitelja o društvenom značaju profesije, uvjerenost u ispravnost izbora, usmjerenost na humanistička načela) i bihevioralna (sposobnost učitelja da bude odgovoran za donesene odluke, stvara uvjete za samoostvarenje učenikove osobnosti). Pedagoški položaj ostvaruje se kroz osobne i profesionalne kvalitete učitelja, njegove interese i duhovne potrebe. Uključuje usmjerenost pojedinca, moralne kvalitete, odnos prema pedagoškom radu.
2. Pedagoško znanje i odnos prema njemu, kao i razmišljanje. Znanja mogu biti metodološka, ​​teorijska, općepedagoška, ​​primijenjena (odnosno znanja u pojedinim područjima pedagoškog procesa), privatno primijenjena (znanja u pojedinim disciplinama). Odnos prema znanju određen je razinom razmišljanja. Pedagoško mišljenje uključuje kritičko razmišljanje(potreba da analizirate svoju interakciju s učenikom); kreativna kreativna usmjerenost mišljenja; problemsko-varijantno razmišljanje.
3. Profesionalne vještine i kreativna priroda pedagoške djelatnosti. Dodijeliti takve skupine vještina kao što su informacijske vještine (sposobnost odabira i strukturiranja informacija); sposobnost postavljanja ciljeva i planiranja obrazovnih aktivnosti; organizacijske vještine; komunikacijske vještine; sposobnost provođenja analize i introspekcije; posjedovanje pedagoške opreme i sl.
   Pokazatelji iskustva kreativnog djelovanja su, prvo, izražena sposobnost analiziranja situacije iz pozicije učenika i, drugo, sposobnost stvaranja novih elemenata pedagoškog znanja i ideja, razvijanja metode i sredstava koja su različita. od tradicionalnih.
4. Osobna samoregulacija i kultura profesionalnog ponašanja (prije svega pedagoški takt). Samoregulacija je ponašanje u skladu s pedagoškim zahtjevima, aktivnost u smjeru zadovoljavanja potreba i interesa učenika. Provodi se kroz normativnu (skup znanja, pojmova i zahtjeva za osobnost nastavnika), regulatornu (osjećaji, stavovi, uvjerenja koje nastavnik implementira u svoje ponašanje) i aktivnosti-bihevioralne komponente (provođenje voljnih procesa u smjeru kontroliranja). i ispravljanje njegovog ponašanja).