Metode de predare a psihologiei. Goleman D

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru/

ÎN.N. Karandashev

Metode de predare a psihologiei

Introducere

Capitolul 1. Istoria predării psihologiei în învăţământul superior

1.1 Predarea psihologiei în secolele XVIII-XIX

1.2 Predarea psihologiei în prima jumătate a secolului XX

1.3 Predarea psihologiei în a doua jumătate a secolului XX

întrebări de test

capitolul 2

2.1 Predarea psihologiei în secolul al XIX-lea

2.2 Predarea psihologiei la începutul secolului XX

2.3 Predarea psihologiei în a doua jumătate a secolului XX

întrebări de test

Capitolul 3. Educația psihologică modernă

3.1 Principalele tendințe ale psihologiei moderne

educație în lume

3.2 Educație psihologică de bază

3.3 Predarea psihologiei studenților din alte specialități

3.4 Educație postuniversitară în psihologie

3.5 Predarea psihologiei în școlile secundare

întrebări de test

Capitolul 4. Sprijinul de reglementare a educației, scopuri și principii

predarea psihologiei în diferite tipuri de instituții de învățământ

4.1 Generalități programe educaționaleși predarea psihologiei

4.2 Programe educaționale profesionale și predare a psihologiei

4.3 Curriculum și programe de predare a psihologiei

4.4 Obiectivele predării psihologiei

4.5 Principii ale predării psihologiei

întrebări de test

5.1 Psihologia ca disciplină științifică și academică

5.2 Ramuri ale psihologiei ca disciplină științifică

5.3 Discipline educaționale în psihologie

5.4 Principalele tendințe în dezvoltarea psihologiei în lume

si educatie psihologica

întrebări de test

Capitolul 6. Organizarea instruirii și tipurile de sesiuni de pregătire în psihologie

6.1 Organizarea de sesiuni de formare în psihologie în instituțiile de învățământ superior și gimnazial

6.2 Prelegeri de psihologie

6.3 Seminarii de psihologie

6.4 Cursuri practice și de laborator de psihologie

6.5 Lecție de psihologie

6.6 Studiu independent de literatură, pregătirea studenților

pentru orele de psihologie

6.7 Pregătirea de eseuri, lucrări semestriale și teze de psihologie

6.8 Practica studenților la psihologie

6.9 Lucrări extracurriculare în psihologie la școală și extrașcolare

munca la universitate

întrebări de test

Capitolul 7

7.1 Taxonomia sarcinilor de învățare în studiul psihologiei

7.2 Metode verbale de predare a psihologiei

7.3 Metode vizuale de predare a psihologiei

7.4 Metode practice de predare a psihologiei

7.5 Caracteristicile activității cognitive a elevilor

și studenți la orele de psihologie

7.6 Învățare la distanță

7.7 Metode de consolidare a materialului studiat

întrebări de test

Capitolul 8

8.1 Organizarea testării și evaluării în psihologia didactică

8.2 Tipuri de testare a cunoștințelor în predarea psihologiei

8.3 Forme de testare a cunoștințelor în predarea psihologiei

întrebări de test

Capitolul 9

9.1 Cunoașterea psihologiei științifice și practice ca bază

curs de pregatire

9.2 Locul și rolul cunoștințelor psihologice lumești, psihologia artei, psihologia irațională în curriculum

9.3 Surse de cunoștințe tipărite și electronice pentru predarea psihologiei

9.4 Tehnologia de dezvoltare a cursurilor

întrebări de test

Capitolul 10

psihologie

10.1 Formarea profesorilor de psihologie

10.2 Funcţiile profesorului de psihologie şi rolul acestuia

10.3 Cunoștințele, aptitudinile, abilitățile și calitățile personale ale unui profesor de psihologie

întrebări de test

Literatură

Introducere

După cum știți, există trei obiective principale ale psihologiei ca disciplină și activitate a psihologilor:

Căutați noi cunoștințe psihologice.

Aplicarea cunoștințelor psihologice pentru rezolvarea problemelor practice.

Transferul cunoștințelor psihologice.

Scopul este atingerea primului obiectiv psihologie stiintifica, al doilea - psihologie aplicata si practica, al treilea - metodologia predării psihologiei.

Psihologia științifică ca știință independentă s-a format în a doua jumătate a secolului al XIX-lea. iar în cursul secolului al XX-lea. a parcurs un drum lung în dezvoltare. A devenit una dintre ramurile recunoscute ale cunoașterii științifice; departamentele și laboratoarele de psihologie au ocupat un loc demn în știința universitară în multe țări.

Psihologia practică ca domeniu activitate profesională a început să prindă contur în anii 1960. Secolului 20 în SUA în anii '70. în Europa anilor 80. - în Uniunea Sovietică. În ciuda dificultăților dezvoltării inițiale și afirmării propriului statut, a devenit treptat un domeniu recunoscut de activitate profesională. Poziția puternică a serviciilor psihologice în multe domenii ale sănătății și educației este o dovadă în acest sens.

Metodologia predării psihologiei în multe țări se află abia în perioada inițială a formării sale, în ciuda faptului că predarea psihologiei în sine are o istorie la fel de lungă ca și psihologia însăși. Lucrări despre metodologia predării psihologiei au fost publicate de-a lungul secolului al XX-lea, dar au apărut destul de rar și au vizat doar anumite aspecte ale acestui domeniu de activitate.

Perioadele în care psihologia a fost introdusă ca disciplină în școlile secundare (la începutul și la mijlocul secolului al XX-lea) au fost marcate de intensificarea muncii metodologice în domeniul predării psihologiei (Samarin, 1950: Panibratseva, 1971).

Interesul pentru psihologie ca știință și domeniu de practică a predominat în mod clar de-a lungul secolului al XX-lea, deși majoritatea psihologilor, vrând sau nu, au trebuit să lucreze ca profesori de psihologie. În același timp, s-a presupus că pentru predarea cu succes a disciplinelor psihologice este suficientă cunoașterea profundă a psihologiei științifice și aplicate.Totuși, în ultimii ani, un număr tot mai mare de specialiști sunt conștienți de faptul că psihologia ca disciplină și psihologia ca știință nu sunt concepte identice. Cursul de psihologie are propriile sarcini didactice, prin urmare, pentru o predare de succes, doar cunoștințele psihologice nu sunt suficiente, este necesară și capacitatea de a preda.

Lucrări dedicate metodologiei predării psihologiei în instituțiile de învățământ superior au început să apară în țara noastră și în străinătate abia recent (Boyarchuk, 1982, Ginetsinsky, 1983; Lyaudis, 1989, Badmaev, 1998; Karandashev, 2001, 2002, Brewer Benjamin, Daniel 2002; , 1985; Hartley și McKeachie, 1990; Sternberg, 1997; Peterson, 1997; Perlman, McCann, McFadden, 1999; Karandashev, 2000). În plus, sunt organizate conferințe sau secțiuni speciale în cadrul altor conferințe dedicate metodelor de predare a psihologiei în diferite tipuri de instituții de învățământ (Problemele actuale ale psihologiei didactice, 1990; Dezvoltarea psihologiei..., 1998; Conferința internațională pentru educația psihologică). , 2002). Interesul psihologilor pentru predare este în creștere.

Metodologia predării psihologiei este studiată ca materie obligatorie de către studenții înscriși la specialitatea „020400 – psihologie”. La absolvire li se acordă calificarea „Psiholog. Profesor de psihologie. Astfel, acest curs de formare îndeplinește o funcție importantă de pregătire a studenților pentru predare.

Se presupune că, în conformitate cu cunoștințele, aptitudinile și abilitățile dobândite, un specialist ar trebui să fie pregătit să participe „la rezolvarea problemelor complexe din sistemul economiei naționale, educație, sănătate, management, asistență socială a populației”. În același timp, trebuie să poată desfășura următoarele tipuri de activități profesionale:

activitati de diagnostic si corectie;

expert și consiliere;

predare și educațională;

cercetare;

culturale si educative.

Vă rugăm să rețineți că două dintre activitățile enumerate mai sus - educationalȘi culturale si educative- au legătură directă cu anumite forme de activitate didactică. Acesta este cel care determină importanța cursului în metodologia predării psihologiei în pregătirea psihologilor.

Luați în considerare cerințele pentru pregătirea profesională a unui specialist în psihologie (State Educational Standard..., 2000). Specialistul trebuie să fie capabil să rezolve sarcini corespunzătoare calificărilor sale:

pe baza cunoștințelor teoretice acumulate, a abilităților de cercetare și de regăsire a informațiilor, să fie capabil să navigheze prin concepte științifice moderne, să stabilească și să rezolve în mod competent problemele de cercetare și practice;

participa la activități practice aplicate, stăpânește metodele de bază de psihodiagnostic, psihocorecție și consiliere psihologică;

posedă un complex de cunoștințe și metode de predare a psihologiei în instituțiile de învățământ superior.

Astfel, calificarea „psiholog, profesor de psihologie” presupune disponibilitatea pentru trei tipuri de activitate psihologică: științifică, practică și pedagogică.

În virtutea vocației sau din necesitate, psihologii moderni se angajează destul de des în activități didactice, indiferent dacă lucrează într-o instituție de învățământ superior sau gimnazial, într-o instituție științifică sau într-un serviciu de asistență psihologică practică.

În prezent, a existat o extindere semnificativă oportunități de predare psihologie. Acest lucru se datorează faptului că în ultimii zece ani a avut loc o extindere semnificativă a dimensiunii educației psihologice atât în ​​Rusia, cât și în străinătate.

Psihologia este predată în diverse tipuri de instituții de învățământ și face parte din diferite programe educaționale:

La facultățile de psihologie ale universităților și altor instituții de învățământ superior care pregătesc psihologi.

La facultățile de filosofie, pedagogie, drept ale universităților, la facultățile de asistență socială, precum și în universitățile de specialitate, în special pedagogice, medicale, tehnice, militare, care pregătesc specialiști care lucrează profesional cu oamenii.

În școlile secundare profesionale, în special, cum ar fi școlile pedagogice, de medicină și colegii.

În instituțiile de învățământ secundar (școli, gimnazii, licee).

Metoda de predare a psihologiei din acest manual este considerată în sensul cel mai larg al acestui concept ca o metodă de predare a cunoștințelor și abilităților psihologice, o metodă de educație psihologică și de predare a unor învățături psihologice practice. Psihologii care lucrează în instituțiile științifice combină adesea cercetarea științifică cu activitățile didactice. Prin urmare, nu întâmplător există de multe decenii o expresie destul de stabilă – activitatea științifică și pedagogică. Psihologii care lucrează în serviciul psihologiei practice a educației primesc foarte des solicitări de discuții sau prelegeri pentru părinți, profesori și studenți pe diverse teme psihologice. Psihologilor care lucrează în industria sau organizatii comerciale, aplica la seminarii de formare privind psihologia muncii si personalitatea angajatului, relatiile de afaceri in echipa, precum si pe diverse aspecte psihologice ale relatiilor comerciale.

Una dintre cele mai importante forme de predare a psihologiei sunt antrenamentele psihologice de diferite tipuri și subiecte. Psihologii practicieni sunt foarte des implicați în astfel de activități educaționale.

Metodologia predării psihologiei ca ramură a cunoașterii științifice se află acum la stadiul inițial de dezvoltare. Legat de aceasta este lipsa datelor empirice cu privire la multe probleme. Autorii publicațiilor despre metodologia predării psihologiei se bazează în mare măsură pe propria experiență personală de predare și pe experiența colegilor lor. Există foarte puține lucrări de generalizare. Legate de aceasta sunt caracteristicile structurii și conținutului acestui manual. Pentru prima dată, într-o formă sistematizată, este prezentat subiectul metodologiei predării psihologiei și este descris conținutul principal al acestui curs de formare. Datorită faptului că manualul este prima încercare de sistematizare a cunoștințelor în cursul psihologiei și, de asemenea, din cauza volumului său limitat, unele aspecte sunt luate în considerare mai degrabă pe scurt. Ele pot fi studiate mai detaliat în timpul seminariilor.

Cartea este scrisă ca un manual. Este destinat în primul rând studenților care studiază metodologia de predare a psihologiei și profesorilor începători. Cu toate acestea, credem că profesorii cu experiență din instituțiile de învățământ superior și gimnazial vor găsi în ea și informații care pot fi utile din punct de vedere al activității lor pedagogice. Aspectele metodologice ale predării psihologiei în școlile gimnaziale și superioare sunt cel mai adesea luate în considerare în aceleași secțiuni; diferențele sunt subliniate dacă este necesar.

Metodologia predării psihologiei este o disciplină care se dezvoltă la intersecția unor domenii precum psihologia și didactica. Conținutul, formele, metodele și tehnicile de predare a psihologiei, verificarea și evaluarea cunoștințelor se bazează pe principii didactice generale. Cu toate acestea, specificul psihologiei ca disciplină științifică și practică se reflectă inevitabil în trăsăturile predării acesteia (Fig. 1.1).

Scopul principal al acestui manual este de a familiariza cititorii cu principiile și specificul predării psihologiei în instituțiile de învățământ secundar și superior. Manualul oferă informații despre istoria predării psihologiei în instituțiile de învățământ secundar și superior, despre sistemul modern de educație psihologică din Rusia și din străinătate, despre sprijinul legal și de reglementare al activităților educaționale și despre statutul psihologiei ca disciplină academică. Cartea examinează, de asemenea, structura și conținutul educației psihologice, dezvăluie scopurile, obiectivele, subiectele orelor care pot fi desfășurate cu elevii și studenții. O atenție deosebită este acordată caracteristicilor unor astfel de sesiuni de formare precum prelegeri, seminarii, ore de laborator și practice, o lecție de psihologie, precum și îndrumări metodologice pentru munca independentă a studenților. Sunt caracterizate metode și tehnici de predare a psihologiei în diferite tipuri de instituții de învățământ, precum și metode de testare și evaluare a cunoștințelor.

Una dintre principalele dificultăți cu care s-a confruntat autorul în timpul scrierii acestui manual a fost dorința de a acoperi aspectele metodologice ale predării psihologiei în diverse instituții de învățământ. Principiile de organizare a sesiunilor de formare și testare a cunoștințelor în instituțiile de învățământ secundar și superior sunt în mare măsură similare, dar există și diferențe semnificative. Prin urmare, a scrie mai întâi despre predarea psihologiei la școală, iar apoi la universitate, înseamnă inevitabil să te repeți. În acest sens, am preferat să descriem în fiecare capitol toate aspectele metodologice ale sistemului școlar și universitar de predare a psihologiei, evidențiind diferențele specifice după caz. Sperăm ca cititorul să poată selecta material care îi este de folos, indiferent dacă predă la o instituție de învățământ secundar sau superior. De asemenea, este posibilă îmbogățirea reciprocă a metodelor de predare a psihologiei școlare și universitare.

În acest sens, este necesar să remarcăm un aspect terminologic care este important pentru o mai bună înțelegere a textului acestei cărți. În literatura engleză, termenul student folosit pentru a se referi la persoanele care studiază atât în ​​liceu, cât și în universități. Poți doar ghici cine este din context. { înalt şcoală elevi, universitate elevi). În sistemul de învățământ rus, denumirea tradițională pentru persoanele care studiază în instituțiile de învățământ secundar este cuvântul student, iar studenţii din instituţiile de învăţământ superior se numesc studenţi. Tradus din engleză student -acesta este un student si student. În această carte, ne ocupăm adesea de problemele predării psihologiei, care sunt caracteristice atât pentru nivel secundar, cât și pentru educatie inalta. Pentru simplitate, vom folosi atât cuvântul „elevi”, cât și cuvântul „elevi”, adică ambele.

Autorul acestui manual a acordat recent multă atenție problemelor predării psihologiei, dovadă fiind numeroasele sale publicații, care au rezumat atât experiența națională, cât și străină în predarea psihologiei, acumulată în ultimii ani. Această carte reprezintă prima experiență de redactare a unui manual la disciplina „Metode de predare a psihologiei”, care acoperă toate temele principale ale cursului. Necesitatea de a reuni câteva și împrăștiate lucrări, de a sistematiza cunoștințele pe această temă este principalul motiv în opera autorului. Autorul va fi recunoscător cititorilor pentru comentariile critice și sugestiile pentru îmbunătățirea ulterioară a manualului, care pot fi trimise editorului.

psihologie teoretic metodic practic

Capitolul 1. ISTORIA PREDĂRII PSIHOLOGIEI LA SCOALA SUPERIOARĂLE

1.1 Predarea psihologiei înXVIII-XIXsecole

În istoria predării psihologiei în universități rusești se pot distinge mai multe perioade. Statutele universităților au fost modificate în mod repetat, ceea ce s-a reflectat în componența disciplinelor predate. Psihologia, ca și filosofia, a fost exclusă în mod repetat din program timp de mulți ani și a fost din nou restaurată după un timp. Desigur, de-a lungul anilor, personalul și experiența de predare acumulată s-au pierdut.

Predarea psihologiei în instituțiile de învățământ laice a fost mult timp puternic influențată de tradițiile care s-au dezvoltat în cadrul educației teologice. În școala teologică, psihologia ca materie a fost introdusă cu aproape un secol mai devreme decât în ​​școala laică, iar procesul de predare a fost mai stabil. Academiile teologice au asigurat pregătirea profesorilor de psihologie.

Prima Universitate din Moscova a fost înființată la 12 ianuarie 1755. Avea trei departamente sau facultăți: juridică, medicală și filozofică. La Facultatea de Filosofie lucrau patru profesori: un profesor de filozofie, care trebuia să predea și studenților logica, metafizica și moralizarea; profesor de fizică care a predat fizica experimentală și teoretică; profesor de elocvență, care a predat oratorie și poezie; profesor de rusă și istorie generală. Psihologia ca subiect separatea fost inclus în ciclul facultății de filosofie a primei universități rusești(Rybnikov, 1943).

Cunoștințele psihologice au fost predate în cadrul altor discipline. Cursurile de elocvență și retorică au acordat și o oarecare atenție problemelor de psihologie. Tradiția în acest sens a fost deja stabilită de Lomonosov în cartea sa Retorică, publicată în 1748. Un interes deosebit a fost expunerea doctrinei patimilor, apropiată de conceptul lui Spinoza. În manualele ulterioare, aspectele psihologice au fost luate în considerare mai detaliat. Deci, de exemplu, în lucrarea lui A. Glagolev „The Speculative and Experimental Foundations of Literature” (1834) a existat o secțiune intitulată astfel: „Teoria literaturii dedusă de la începuturile psihologiei”. Această secțiune a tratat următoarele întrebări: „Despre abilitățile sufletului”, „Despre talentele unui artist, poet și scriitor în general”, „Despre trinitatea scopurilor și obiectelor elocvenței, derivate din cele trei forțe. a minții” (citat din: Rybnikov 1940, p. 93; Rybnikov, 1943, p. 43).

Psihologia a fost, de asemenea, considerată ca parte integrantă a cursului de filozofie. Froman a fost primul care a început să țină prelegeri despre filozofie, în 1761-1765. a predat cursuri de logică, filozofie morală și metafizică. Schaden a citit „The Elementary Foundations of Philosophy” puțin mai târziu, iar Rost – „Natural Philosophy”.

La început, prelegerile despre filozofie și psihologie erau de fapt citite cu voce tare din manuale „aprobate pentru utilizare”. Froman a citit după Winkler, alții - după Baumeister, după Krieger etc. (Rybnikov, 1943). Mai târziu, în secolul al XIX-lea cărțile lui Jacob, Snell, Lodia și alții au fost folosite ca manuale de filozofie.

Treaba a fost complicată de faptul că profesorii își citeau cursurile în germană sau latină. Carta din 12 ianuarie 1755 a lăsat deschisă problema prelegerii în rusă sau latină. Punctul 9 din această carte spunea: „Toate prelegeri publice ar trebui să fie oferit fie în latină, fie în rusă, în funcție atât de predominarea problemelor, cât și de dacă profesorul va fi străin sau rus natural ”(citat din: Rybnikov, 1943, p. 44). Dar și profesorii ruși au preferat să țină prelegeri în latină, deoarece manualele erau scrise în latină. În plus, era considerat un semn de învățare și bune maniere. Elevii cunoșteau prost aceste limbi. Prin urmare, eficacitatea unei astfel de predari a fost scăzută.

Conținutul cursurilor de filozofie și psihologie era departe de viață. În acest sens, puțini erau cei care doreau să studieze aceste discipline și cu atât mai mult să se pregătească pentru predarea lor. Așadar, la Universitatea din Kazan, prelegerile unuia dintre primii profesori de filozofie, Voigt, au fost ascultate, sau mai degrabă asistate, de doar 5 persoane. Succesorul său Lubkin a avut 41 de ascultători, dar doar 14 au fost participanți obișnuiți.

Profesorat atât în ​​secolul al XVIII-lea cât și începutul XIXîn. a fost considerat umilitor pentru nobilimea rusă. Karamzin în articolul său „On calea cea buna a avea destui profesori în Rusia” (1804) scria că „un nobil învățat este o raritate” și că „Rusia nu poate aștepta decât oameni de știință din clasele inferioare ale cetățeniei” (Rybnikov, 1943, p. 43).

În 1796, „Știința sufletului” a lui Mihailov a fost publicată în Rusia - prima încercare originală de sistematizare a cunoștințelor psihologice. Potrivit lui B. G. Ananiev, „Tratatul de psihologie al lui Mihailov a fost scris în spiritul empirismului englez serios înțeles” (citat în: Ginetsinsky, 1983, p. 8).

Carta universitară din 1804 prevedea existența a patru catedre: 1) științe morale și politice; 2) științe fizice și matematice; 3) științe medicale sau medicale; 4) științe verbale. Filosofia a fost inclusă în ciclul științelor numit „filozofie speculativă și practică”. De asemenea, statutele din 1804 nu au inclus psihologia ca disciplină separată. Problemele de psihologie au fost abordate în cursurile de filosofie. Planurile de învățământ ale cursurilor predate la acea vreme nu au fost păstrate. Prelegerile au continuat să constea în citirea cu voce tare din manualele disponibile.

În numele Ministerului Educației Publice, profesorul Jakob a întocmit un manual „Curs de filosofie”. În 1812 această carte a fost tradusă în rusă și tipărită la Riga.

În 1815, la Harkov a fost publicată o carte a maestrului universității locale, P. Lyubovsky, „Un scurt ghid pentru vorbirea sufletească experimentată”. Această carte a devenit următoarea lucrare sistematică de psihologie după cartea lui Mihailov și a fost în esență o psihologie empirică. Lucrarea lui Lyubovsky a constat din trei părți: 1) sensibilitate; 2) cunoștințe; 3) aspiraţie, atracţie, voinţă (citat din: Ginetsinsky, 1983, p. 9).

Ceva mai târziu a fost publicat un manual al profesorului P. Lodia. Era un curs de logică, care purta titlul lung și oarecum pompos „Instrucțiuni logice care conduc la cunoașterea și discriminarea adevărului de fals”. În prefața cărții a fost susținut un scurt curs de psihologie. Aceste capitole psihologice s-au ocupat de suflet și trup, facultățile sufletului, imaginația, mintea, inteligența, dorința, memoria, diferența minților și gimnastica minților; Aceste probleme au fost consacrate aproximativ 30 de pagini, asupra cărora conceptele de bază ale psihologiei au fost definite foarte pe scurt pe baza psihologiei Wolffian (citat în Rybnikov, 1943, p. 44).

Această indemnizație, deloc rea pentru timpul său, s-a dovedit a fi de scurtă durată. Deja la doi ani de la publicare, cartea a fost interzisă, deoarece Consiliul Principal al Școlilor a recunoscut-o drept „cea mai periculoasă în ceea ce privește răutatea și principiile distructive”. Filosofia lui Jakob, comandată și aprobată de minister, a fost și ea persecutată.

Predarea psihologiei a fost afectată de persecuția împotriva filozofiei ca știință, „extrem de periculoasă din punct de vedere politic și religios”. Potrivit regulamentului din 14 octombrie 1827, era permisă doar predarea logicii, psihologiei și istoriei filosofiei.

Potrivit următoarei carte universitare (1835), filosofia ca materie separată nu a fost studiată. S-a dispus desființarea predării filozofiei de către profesorii laici, iar predarea cursurilor de logică și psihologie a fost încredințată profesorilor de teologie. Programele în aceste științe au fost întocmite conform unui acord între minister și departamentul spiritual (Ginetsinsky, 1983).

În 1834, a fost publicată lucrarea capitală a lui A. I. Galich „Tabloul unui om”. Potrivit lui B. G. Ananiev, cartea lui Galich era diferită de standardul teologic al scrierilor psihologice din acea vreme. În prima parte a lucrării sale, Galich stabilește „didactica corporală” (funcțiile corpului, sistemele corpului, părțile corpului), apoi trece la fenomenologia corporală (caracteristicile sănătății și bolii, starea de veghe și somn, deformări și anomalii ale corpului) și se încheie cu o prezentare a doctrinei temperamentelor. În a doua parte („Spirit”) el își dezvoltă sistemul psihologic. În urma lui Locke, Galich începe analiza psihicului cu „sentimente”: contemplare, reprezentare, imaginație. Următorul pas este „cunoașterea liberă”, care este considerată pe etape. Ca rezultat al combinației dintre cunoașterea „legată” și „liberă”, memoria se formează ca o „modalitate de mediere și cunoaștere mixtă”. Pe baza dezvoltării experienței senzoriale, gândirii și memoriei, prin care o persoană cunoaște realitatea externă, este posibilă și cunoașterea de sine. Cunoașterea de sine, potrivit lui Galich, se dezvoltă numai pe baza dezvoltării conștiinței. Trecerea de la conștiință la conștiința de sine este asociată cu „partea practică a spiritului”, adică voința (citat în: Ginetsinsky, 1983, pp. 10-11).

La Universitatea din Moscova, în legătură cu reorganizarea Facultății de Filosofie în 1850, Departamentul de Filosofie a fost desființat, iar predarea sa a încetat, doar logica și psihologia „supraviețuiau”. Predarea acestor cursuri a fost încredințată profesorilor de teologie.

În a doua jumătate a secolului al XIX-lea. în Consiliul principal al școlilor, ei au considerat că este posibilă restabilirea predării filozofiei „dacă nu în întregime, atunci cel puțin într-o parte a acesteia - istoria filosofiei, ca știință, în principal clarificând adevărul și distrugând prejudecățile și luptă pentru materialism” (citat din: Rybnikov, 1943, p. 44).

Ca urmare, la 22 februarie 1860 a fost aprobat un regulament privind refacerea catedrelor de istorie a filosofiei, logicii și psihologiei la universități. În 1861, Departamentul de Filosofie a fost restaurat la Facultatea de Istorie și Filologie a Universității din Moscova. Profesorul P. D. Yurkevich a fost numit șef. Întrucât psihologia, împreună cu logica, etica și istoria filosofiei, era considerată una dintre disciplinele filozofice, Yurkevich a predat și un curs de psihologie (citat în Zhdan, 1995, p. 137).

Doar daca Carta 1863 a restaurat complet predarea filozofiei și psihologiei la universități (citat în: Rybnikov, 1943, p. 45).

Cu toate acestea, în conformitate cu noua carte din 1884, numărul de ore de predare alocate pentru predarea filozofiei a fost limitat. În primii cinci ani, predarea ei a fost oferită doar două ore pe săptămână timp de un an, iar predarea se limita la comentarii istorice și filologice atunci când traduceau pasaje din scrierile lui Platon și Aristotel. În programul Facultății de Istorie și Filologie nu existau cursuri obligatorii de logică și psihologie. Adevărat, profesorului i s-a dat dreptul de a preda o serie de cursuri opționale dacă studenții au avut timp și dorință să le asculte. Dar studenții de filologie, supraîncărcați cu limbi străvechi, nu au avut timp să urmeze aceste cursuri opționale (citat în Rybnikov, 1943, p. 45).

Consecința expulzării filozofiei din universități a fost în primul rând pierderea personalului didactic. Prima problemă cu care s-au confruntat universitățile la refacerea departamentelor de filosofie, logică și psihologie a fost căutarea și pregătirea personalului. Amvonurile deschise erau din nou ocupate de oameni care aveau o educație teologică. P. D. Yurkevich a fost invitat la Universitatea din Moscova, M. I. Vladislavlev la Universitatea din Sankt Petersburg și S. S. Gogotsky la Universitatea din Kiev.

Un grup de profesori a fost trimis în străinătate pentru a se pregăti pentru funcția de profesor. Din acest grup de profesori care au avut un stagiu în străinătate, M. M. Troitsky a condus departamentul de filosofie la Universitatea din Moscova, iar M. I. Vladislavlev a citit filozofie și psihologie la Universitatea din Sankt Petersburg.

Activitățile lui Troitsky, care a condus Departamentul de Filosofie de la Universitatea din Moscova între 1874 și 1896, au coincis cu o perioadă importantă în dezvoltarea psihologiei, când psihologia mondială și cea domestică era în curs de a deveni o știință independentă. Universitatea a jucat un rol important în acest proces. În timpul lucrării lui Troitsky, la universitate au apărut profesori care nu aveau nimic de-a face cu academia teologică. Primii dintre ei au fost profesorii N. Ya. Grot (din 1886) si Lopatin (din 1888). Nu existau cerințe specifice pentru construirea programelor de predare a psihologiei la universități, astfel încât fiecare profesor a pus în curs conținutul pe care l-a considerat necesar, în funcție de interesele sale și de nivelul său de pregătire.

Conținutul cursului de psihologie predat de Troitsky la Universitatea din Moscova a fost determinat de ideile psihologiei empirice engleze. Acesta a fost un mare pas înainte în comparație cu cursurile predate înaintea lui (Iurkevici) și după el (Lopatin). Activitatea didactică a lui Troitsky a fost de mare importanță pentru dezvoltarea științei psihologice în Rusia. În scrierile sale, apărute în anii 80, Troitsky a apărat poziția psihologiei ca știință independentă. El credea că psihologia, ca știință a spiritului, ar trebui să studieze faptele conștiinței cu ajutorul metodelor științifice (pozitive) și mai ales a analizei subiective, adică a autoobservării (Zhdan, 1995, p. 137).

Cursul psihologiei, așa cum a fost prezentat de Lopatin, a fost un fel de pas înapoi: era de natură „filosofică” și, într-o măsură mai mică, ținea cont de realizările psihologiei din acea vreme.

Apropiat în conținut de ceea ce a dat Lopatin la Universitatea din Moscova a fost cursul de psihologie al profesorului E. Bobrov, care a fost predat la universitățile din Kazan și Varșovia. Bobrov a fundamentat conținutul cursului obligatoriu de psihologie la universitate în felul următor. Întrucât psihologii înșiși nu pot fi încă de acord cu privire la ceea ce este știința psihologiei, se recomandă saturarea cursului psihologiei cu conținut istoric (citat în: Rybnikov, 1943, p. 45). Programul la care a aderat Bobrov în cursul său de psihologie a diferit semnificativ de ceea ce au susținut majoritatea psihologilor contemporani în prelegerile lor. Ceea ce era nou a fost accentul pus pe interpretarea istorică a psihologiei.

Profesorul N. Ya. Grot a început să predea un curs de psihologie în 1876, mai întâi la Nizhyn (la Institutul Istoric și Filologic), apoi din 1883 la Odesa (la Universitatea Novorossiysk), iar în 1886 a fost invitat de la Odesa la departament. filozofia Universității din Moscova. Aici a predat până în 1899. Cursul său a fost un pas semnificativ înainte, dar în comparație cu ceea ce au dat profesorii din învățământul superior înaintea lui. Particularitatea prelegerilor lui Grot a fost că el le-a ales subiectele astfel încât să fie astfel de întrebări de care el însuși era interesat. Pentru Groth, publicul a reprezentat un fel de laborator unde el și-a dezvăluit ideile publicului. Ascultătorii, împreună cu lectorul, au trecut prin aceeași cale creativă de creare a unui sistem psihologic prin care însuși Grotto a trecut înainte.

Cursul lui Groth nu a fost bogat în date empirice, deși a admis că „psihologia poate atinge idealul acurateței și al strictei regularități în cercetările și concluziile sale doar ca știință experimentală” (citat în: Rybnikov, 1943, p. 46).

Meritul cursului constă în îndrumarea magistrală de către profesor a autoobservării și a analizei psihologice a operelor literare de către elevi, precum și în utilizarea pe scară largă a seminariilor.

Groth a fost primul care a folosit seminarul ca formă de pregătire psihologică. Pentru predarea universitară, aceasta a fost o mare inovație. Erau trei tipuri de seminarii.

La seminarul de primul tip, a invitat ascultătorii să critice prelegerea pe care o ținuse. El a ascultat de bunăvoie comentariile tinerilor săi ascultători, a intrat într-o ceartă cu publicul. Seminariile de acest tip erau direct legate de cursul psihologiei.

Grotto avea și un alt tip de seminar, unde oferea subiecte pentru eseuri ascultătorilor. Nu exista un sistem definit în alegerea subiectelor. Grot nu a ținut întotdeauna cont de nivelul de dificultate al subiectelor care au fost date elevilor. El a plecat de la opinia că nu există subiecte prea dificile pentru elevi.

La al treilea tip de seminar, studenții au prezentat rezumate care au fost citite și discutate în audiență.

Iată câteva dintre subiectele care au fost discutate la seminariile lui Groth: „Despre sarcinile psihologiei”, „Despre poziția psihologiei între alte discipline științifice”, „Despre avantajele și dezavantajele autoobservării”, „Despre rolul experiment în psihologie”, „Despre clasificarea fenomenelor mentale”, „Despre conștiință”, „Despre tulburări”, „Despre caractere”, „Despre criteriile vieții și activității morale”, „Despre utilitarism”, „Despre teoriile Progres”. Uneori, o operă literară a devenit subiect de discuție (citat în Rybnikov, 1943, p. 46).

M. I. Vladislavlev a fost rectorul Universității din Sankt Petersburg și a predat acolo un curs de psihologie. O idee despre conținutul cursului pe care l-a predat poate fi oferită de cele două volume ale manualului său Psihologie (1881). Această carte oferă o sistematizare a cunoștințelor psihologice, inclusiv experimentale, care fuseseră acumulate până în acel moment. El a subliniat că, din punctul său de vedere, voința domină în organizarea mentală. Dintre tehnicile metodologice utilizate pe scară largă de Vladislavlev, se remarcă experimentul gândirii ca un fel de introspecție, analiza semantică a termenilor psihologici și analiza psihologică a operelor de artă (citat în: Ginetsinsky, 1983, p. 12). La începutul secolului XX. filosofi celebri precum A. I. Vvedensky, N. O. Lossky, S. L. Frank au predat psihologie la Departamentul de Filosofie. Dezvoltarea științei psihologice și a educației la Universitatea din Sankt Petersburg la acea vreme a fost foarte influențată de profesorii N. E. Vvedensky, V. A. Vagner, A. A. Ukhtomsky, V. M. Shimkevich (Loginova, 1995, p. 164).

Psihologia a fost predată și în interior educatie medicala.În 1888, A. Ya. Kozhevnikov a creat un laborator psihologic la Clinica de Psihiatrie a Universității din Moscova, care în diferite momente a fost condus de S. S. Korsakov, A. A. Tokarsky, N. A. Bernshtein, F. E. Rybakov. Laboratorul a devenit baza pentru desfășurarea orelor practice care făceau parte din cursul de psihologie predat de profesor asociat de psihiatrie A. A. Tokarsky.

În general, se poate spune că predarea psihologiei în această perioadă a jucat un rol educativ și nu a pregătit pentru cercetare independentă sau pentru lucrări practice.

1.2 Predarea psihologiei în primul semestruXXsecol

La începutul secolului XX. începe dezvoltarea intensivă a psihologiei experimentale și aplicate, însoțită de creșterea interesului pentru această știință. Se dezvoltă și educația psihologică. După 1905, predarea psihologiei în instituțiile de învățământ superior a suferit schimbări fundamentale. Numărul de cursuri de psihologie și numărul de ore dedicate acestor cursuri sunt în creștere. Numărul profesorilor este în creștere, la fel și numărul elevilor. Pe lângă prelegeri, seminarii și seminarii pro, sunt organizate cursuri practice de psihologie experimentală. Prelegerile de psihologie încep să fie însoțite de o demonstrație de instrumente, punând la punct experimente ilustrative. Aceasta a fost o inovație semnificativă în practica predării psihologiei. Psihologia a început să fie predată ca știință empirică.

La Universitatea din Moscova, aceste schimbări sunt asociate cu numele lui G. I. Chelpanov (a început să predea la universitate în 1907). Opera sa a devenit o epocă întreagă în istoria dezvoltării psihologiei și educației psihologice. Psihologia experimentată a fost reprezentată pe scară largă în numeroasele sale cursuri, seminarii și ateliere. Din 1907 până în 1922, conținutul cursurilor principale predate de el la Universitatea din Moscova s-a schimbat tot timpul, deși titlurile lor au rămas aceleași. Aceste cursuri, în special de psihologie experimentală, au fost predate pentru prima dată în Rusia. Nu a existat nicio experiență de predare a acestor cursuri; a fost necesară stăpânirea metodologiei de realizare a unui experiment demonstrativ. De la an la an aceste cursuri au devenit din ce în ce mai informative și perfecte metodic. De exemplu, orele practice de psihologie experimentală au fost inițial limitate la stăpânirea cutare sau acel aparat și la învățarea cum să-l folosească. Apoi, stăpânind un anumit domeniu, studenții au făcut o prezentare la adunarea generală a participanților la curs.

Pe baza acestor lucrări colective ale laboratorului s-a format un curs de psihologie experimentală (1909-1910). În anii următori, conținutul cursului a fost rafinat. Cunoașterea practică cu tehnica și metodologia cercetării experimentale la Universitatea din Moscova a avut un succes deosebit datorită Institutului de Psihologie fondat de Chelpanov în 1912. Aici a fost organizat sistemul de educație perfect în multe privințe. Era distinsă nivel inalt pregătirea teoretică combinată cu cercetarea experimentală. Predarea era indisolubil legată de activitățile de cercetare. Școala Chelpanov a pregătit o întreagă generație de psihologi care au devenit ulterior oameni de știință proeminenți - S. V. Kravkov, N. I. Zhinkin, A. A. Smirnov, N. A. Dobrynin, V. M. Ekzemplyarsky, P. A. Rudik, B M. Teplova, NA Rybnikova și alții (citat în Zdan 1995). p. 139).

Mai târziu, a fost publicată cartea lui Chelpanov Introducere în psihologia experimentală (1915; ed. a II-a în 1918, ed. a III-a în 1925). Această carte a fost folosită ca manual principal de către studenții - participanții la seminarul de psihologie experimentală (Chelpanov, 1915).

Seminarul a fost organizat după cum urmează. Numai studenții care plănuiau să se specializeze în domeniul psihologiei și, prin urmare, au manifestat un interes activ pentru studiile științifice din această materie au putut participa la aceasta. În primul an de studii la universitate, studenții au urmat un curs propedeutic de psihologie, iar de la alte discipline filozofice, o introducere în filosofie și logică. La sfârşitul anului au promovat teste la aceste materii şi abia după aceea au fost acceptaţi ca membri ai proseminarului de psihologie experimentală. În al doilea an de studiu, studenții au stăpânit practic psihologia experimentală în cadrul cursului lui Chelpanov „Introducere în psihologia experimentală”. În același timp, studenții au continuat să studieze cursul principal de psihologie și alte discipline filozofice. În anul III, studenții au devenit membri ai unui seminar psihologic, au participat la seminarii de psihologie generală și experimentală. În plus, aceștia au acționat în mod necesar ca subiecți în studii independente efectuate de studenți seniori. O astfel de participare a oferit ocazia de a se familiariza practic cu modul în care se desfășoară o astfel de cercetare. Abia în al patrulea an de studiu li s-au oferit studenților subiecte pentru dezvoltare independentă. La sfârșitul atelierului, li s-a recomandat să aleagă un studiu și să-l repete în toate detaliile lui (citat în Rybnikov, 1943, p. 46).

De regulă, 18 persoane au participat la seminarul pro. Elevii au fost împărțiți în 6 grupe; în fiecare grup, participanții și-au schimbat rolurile, au fost pe rând experimentatori, subiecți și reporteri. Sarcina înregistratorului a fost să înregistreze cu atenție rezultatele observației și să le prezinte șefului seminarului pro în termen de o săptămână. Pentru fiecare lecție, elevul trebuia să se pregătească în prealabil, familiarizându-se cu conținutul capitolului corespunzător. La lecție, elevul a primit o sarcină, un aparat și instrucțiuni privind implementarea acestei sarcini. La îndeplinirea sarcinii, s-a păstrat un protocol, în care au fost înregistrate rezultatele măsurătorilor și datele de autoobservare, precum și o descriere a modului în care s-a desfășurat experimentul, ce dispozitiv a fost utilizat și alte date metodologice și faptice legate de muncă. efectuat.

Astfel, predarea psihologiei la Universitatea din Moscova la începutXXîn. s-a desfășurat foarte consecvent, fiecare curs a fost conectat cu altele care l-au completat și extins. Mai întâi s-a dat un curs propedeutic de psihologie, apoi un pro-seminar de psihologie experimentală, un curs special de psihologie, un seminar de psihologie generală și experimentală etc. Această metodă de predare, propusă de Chelpanov, a fost adoptată ulterior de multe alte universități.

Meritul neîndoielnic al lui Chelpanov a fost munca organizatorică și creativă în domeniul utilizării unui experiment psihologic în predarea psihologiei.În același timp, procesele de educație și cercetarea științifică erau indisolubil legate. Sistemul de psihologie experimentală dezvoltat de Chelpanov și crearea unor manuale speciale au avut un impact semnificativ asupra întregii dezvoltări ulterioare a psihologiei și a metodelor de predare a acesteia. Edițiile ulterioare ale manualelor de psihologie experimentală au fost construite pe linia Introducerii în psihologia experimentală a lui Chelpanov. Ca exemplu, putem numi „Atelierul de psihologie experimentală” editat de Kornilov, „Atelierul de psihologie experimentală” de Lyubimov, o lucrare similară a lui Artemov (citat în: Rybnikov, 1943, p. 47).

La alte universități, cursurile de psihologie au fost îmbogățite și cu date din psihologia experimentală. La Universitatea din Sankt Petersburg, un curs de psihologie a fost predat de A. Vvedensky, la Universitatea Novorossiysk (Odesa) - de N. N. Lange, la Harkov - de Leikfeld.

Profesorul Lange a fost un student al lui Wundt și unul dintre primii psihologi experimentali ruși. Cursul lui Lange a fost considerat unul dintre cele mai bune cursuri de psihologie din perioada pre-sovietică (citat în Rybnikov, 1943, p. 47). În cursul său, Lange a criticat psihologia tradițională și a încercat să transfere această știință pe o bază experimentală. Conținutul prelegerilor sale poate fi judecat din cartea sa „Psihologie. Probleme și principii de bază (1922).

La Institutul de Psihoneurologie din Sankt Petersburg, un curs de psihologie a fost susținut de profesorul A.F. Lazursky. În cursul său, a folosit rezultatele cercetărilor experimentale, a încercat să conecteze psihologia cu viata de zi cu zi. Conținutul cursului său poate fi judecat din cartea sa Psihologie generală și experimentală (1912).

Cursurile universitare la acea vreme erau predate cel mai adesea de oameni de știință care aveau experiență în cele mai bune laboratoare europene. Deci, Lange și Chelpanov au lucrat pentru Wundt, Belkin și Nechaev - pentru Muller. Au fost traduse și publicate manuale străine de psihologie (Titchener, 1914).

Un număr mare de cursuri de psihologie s-au predat nu la toate facultățile, ci doar la catedra de filosofie a Facultății de Istorie și Filologie. Deși separarea specialiștilor în psihologie într-un grup independent nu a avut loc, totuși, studenții care făceau parte din grupul filosofic au fost de fapt împărțiți în funcție de direcția intereselor lor în filozofi și psihologi. Studenții grupului filosofic, pe lângă disciplinele psihologice și filozofice, au studiat o serie de științe umanitare (istorie, literatură, limbi) și științe naturale (fiziologie, fizică, chimie și matematică). Dar o astfel de încărcătură s-a dovedit a fi insuportabilă pentru studenți și, prin urmare, numărul abundent de discipline de științe naturale a trebuit să fie abandonat. Au rămas doar fiziologia generală, fiziologia sistemului nervos și un curs de psihopatologie.

La Sankt Petersburg au fost create cursuri de psihologie la Laboratorul de Psihologie Pedagogică Experimentală, la Institutul Psihoneurologic, la Academia Pedagogică etc.

La Laboratorul de Psihologie Pedagogică Experimentală, din toamna anului 1904, se predau cursuri după următorul program: „Introducere în Psihologie” (A.F. Lazursky); „Învățătură despre personaje” (A. F. Lazursky); „Introducere în psihologie” (A.P. Nechaev); „Istoria problemelor psihologice” (A.P. Nechaev); „Educația ca subiect de studiu științific” (D. A. Dril); „Copii care sunt dificili din punct de vedere educațional” (D. A. Dril); „Psihologia sentimentelor exterioare” (A. A. Krogius); „Pedagogie patologică” (A. S. Griboedov); „Istoria Pedagogiei” (I. I. Lapshin); „Igiena copiilor și vârsta școlară” (N. P. Gundobin); „Curs de Fiziologie” (V. I. Bortanov); „Anatomia și fiziologia creierului” (L. V. Blumenau); „Curs general de fiziologie” (I. R. Tarhanov); „Anatomie” I. E. (Shavlovsky); „Fundamentals of Statistics” (V. G. Yarotsky) (citat din: Rybnikov, 1943, p. 48).

Pe lângă prelegeri, cursurile au fost organizate și ore practice, care aveau caracter de demonstrații, și parțial- cercetare științifică.

Aceste cursuri au fost ulterior transformate în Academia Pedagogică, unde predarea psihologiei s-a dezvoltat și mai larg. Deschisă în octombrie 1908, Academia Pedagogică avea o secție de pedagogie și psihologie. Doar cei care au absolvit instituțiile de învățământ superior puteau deveni studenți ai academiei. Orele practice au fost desfășurate nu numai în laboratoare, ci și în experimente speciale.

scoala noah. În anii 10-20. Secolului 20 psihologia a fost studiată și în institutele de profesor și apoi de pedagogie.

Aproape concomitent cu Academia Pedagogică din Sankt Petersburg, a luat naștere (în 1907) și Institutul Psihoneurologic, unde se predau și un număr mare de cursuri de psihologie. În primii ani de existență ai institutului, acolo a funcționat o secție (facultate) de psihologie, unde trebuia să pregătească psihologi. Curând această secție a fost transformată în Facultatea de Educație, dar și după aceea, disciplinele psihologice au ocupat un loc central în programa institutului (Loginova, 1995, pp. 164-165).

La inceputXXîn. în multe instituţii de învăţământ superior se predau şi ramurile reci ale psihologiei. Alături de cursurile de psihologie generală și experimentală s-au predat cursuri de psihologie pedagogică și diferențială. Conținutul altor cursuri psihologice din acea vreme poate fi judecat din lucrările publicate pe baza acestora. Așa sunt, de exemplu, „Eseuri de psihologie pedagogică” de Privatdozent de la Universitatea din Moscova M. M. Rubinshtein. Au fost publicate trei ediții ale acestei cărți (ultima în 1920). În anul universitar 1915/16, Privatdozent P. P. Blonsky a predat un curs de pedagogie la Universitatea din Moscova; în același an a fost publicată cartea „Curs de pedagogie” („Introducere în educația unui copil”) (1915). A fost cel mai detaliat curs dintre cursurile prerevoluţionare de pedagogie. În 1907, Privatdozent N. D. Vinogradov a început să predea un curs opțional de psihologie educațională la Universitatea din Moscova. Conținutul acestui curs a fost expus într-o ediție în două volume - „Psihologia pedagogică în legătură cu pedagogia generală” (1916). Cursul a oferit material destul de extins (citat din: Rybnikov, 1943, p. 48)

Avocaților li se predau cursuri speciale de psihologie juridică în general sau pe ramurile sale individuale. De exemplu, E. Claparede la Geneva din 1906 a condus „Cursul de curs de psihologie juridică”, R. Sommer în Hesse a citit „ Curs international de Psihologie Legală și Psihiatrie, D. A. Dril la Institutul Psihoneurologic - un curs special de Psihologie Legală (Psihologie Legală Aplicată, 2001, p. 42).

În anii 20-30. psihologia dezvoltată în condiţii socio-politice destul de dificile. Dezvoltarea sa ca disciplină academică după revoluția din 1917 a fost strâns legată de restructurarea generală radicală a întregului sistem de învățământ. Sistemul de învățământ universitar în anii 20-30. reconstruit de multe ori, care a afectat sfera și conținutul cursurilor de psihologie. La sfârşitul anului 1919, ca urmare a fuziunii facultăţilor juridice şi istorico-filologice ale universităţilor, s-au constituit facultăţile de ştiinţe sociale (FON). În 1925, facultățile universitare de științe sociale au fost reorganizate în facultăți etnologice și facultăți de drept sovietic. În 1930, facultățile de medicină, facultățile de drept sovietic, facultățile de chimie și departamentele de geologie au fost separate de universități ca instituții independente. Institutele de istorie, filozofie și literatură (IFLI) au fost create la Moscova și Leningrad pe baza facultăților umaniste separate de universități.

Luați în considerare schimbările în predarea psihologiei pe exemplul Universității din Moscova. După desființarea facultății de filologie (1921), predarea psihologiei s-a desfășurat la facultatea de științe sociale, facultăți fizice, medicale și etnologice. În 1921, la universitate a fost înființată departamentul de psihologie medicală, condus de profesorul A.N. Bernshtein.

În 1925, Institutul de Psihologie a fost retras din universitate. După îndepărtarea facultăților umaniste din universitate (1931), predarea psihologiei a încetat. În perioada 1931-1941. psihologia nu a fost predată la Universitatea din Moscova; nu s-a făcut nicio cercetare științifică. Sistemul stabilit de pregătire a personalului psihologic a încetat să funcționeze (Zhdan, 1995, pp. 139-140).

Schimbările ideologice din perioada postrevoluționară s-au reflectat în predarea psihologiei. Restructurarea psihologiei pe noi baze metodologice a fost abordată în cartea lui K. N. Kornilov „Un manual de psihologie expus din punctul de vedere al materialismului dialectic”. În 1927, sub redacția lui Kornilov, un cititor de psihologie a fost publicat ca manual pentru învățământul superior (citat în: Ginetsinsky, 1983, p. 15).

Pentru predarea psihologiei în institutele pedagogice în anii 20-30. o influență semnificativă a exercitat-o ​​răspândirea ideilor de pedologie ca știință complexă care îmbină cunoștințele despre dezvoltarea copilului, acumulate în pedagogie, psihologie și fiziologie. La începutul anilor 20. Pedologia a fost popularizată cu insistență în presă, la congrese și conferințe. În anul universitar 1924/25 a apărut în programele de învățământ institute pedagogiceşi facultăţile pedagogice ale universităţilor. La început, locul său a fost foarte modest - a fost predat doar ca parte a unui atelier, dar treptat această știință și-a consolidat poziția, înlocuind psihologia. Din anul universitar 1927/28, pedologia a luat locul unei discipline integrale universale, care cuprinde informații din psihologia generală, a dezvoltării, a educației, a igienei școlare, a anatomiei umane și a fiziologiei. Această situație a continuat până în 1936, când pedologia a fost interzisă.

Din 1934, facultățile umaniste au început să fie restaurate la universități. Au fost restaurate mai întâi facultățile istorice, apoi cele filologice.

1.3 Predarea psihologiei în a doua jumătateXXsecol

Totuși, reluarea predării psihologiei în universități a venit mai târziu. De la începutul anilor 40. într-o serie de universități se deschid catedre de psihologie la facultățile de filosofie și astfel începe pentru prima dată pregătirea psihologilor profesioniști.

În 1941, Facultatea de Filosofie a fost restaurată ca parte a Universității din Moscova, unde în 1942 a fost înființată Departamentul de Psihologie. Profesorul S. L. Rubinshtein a fost numit șef.

...

Documente similare

Caracteristicile metodologice ale predării psihologiei aplicate, formarea gândirii psihologice. Sarcini de psihologie juridică. Caracteristicile metodologice ale predării psihologiei juridice, un sistem de întrebări, sarcini și sarcini pentru exerciții practice.

test, adaugat 26.05.2010


Obiectivele, principiile și caracteristicile predării psihologiei ca știință. Metode de predare a psihologiei. Domeniul de aplicare a metodelor de diagnostic. Reguli pentru efectuarea procedurilor de psihodiagnostic. Obiectivele principale ale studierii psihologiei de către elevii juniori ai școlii principale.

lucrare de termen, adăugată 15.03.2015


Trăsături specifice și particularități ale predării psihologiei și ramurilor sale aplicate. Istoria psihologiei ca știință, legăturile sale cu alte discipline. Cerințe de bază pentru cursurile de psihologie pentru profesorii claselor 1-2 de liceu, analiza eficacității acestora.

lucrare de control, adaugat 16.07.2010


Caracteristicile unei prelegeri universitare, care, fiind una dintre principalele forme de organizare a educației în învățământul superior, este o formă de prezentare orală material educațional. Principalele tipuri de prelegeri. Etapele pregătirii unei prelegeri, bazele metodologice ale conducerii acesteia.

rezumat, adăugat 28.10.2010


Originea cuvântului „psihologie” și istoria sa. Sarcina psihologiei este studiul fenomenelor mentale. Fenomene studiate de psihologie. Probleme de psihologie. Metode de cercetare în psihologie. Ramuri ale psihologiei. Omul ca subiect al psihologiei generale.

lucrare de termen, adăugată 12/02/2002


Locul psihologiei în sistemul științelor. Subiect, obiect și metode ale psihologiei. Structura psihologiei moderne. Cauzele și modelele acțiunilor umane, legile comportamentului în societate. Relația dintre psihologie și filozofie. Diferența dintre psihologia de zi cu zi și științific.

lucrare de termen, adăugată 28.07.2012


Precondiții pentru dezvoltarea rapidă modernă a științei psihologice, datorită varietății de sarcini teoretice și practice cu care se confruntă. Domeniul fenomenelor studiate de psihologie. Comparație a viziunii lui Vygotsky asupra psihologiei cu predecesorii săi.

eseu, adăugat 11.07.2010


Caracteristici ale formării psihologiei. Principiile determinismului, consistența și dezvoltarea psihologiei, conținutul și caracteristicile principiilor metodologice ale acesteia. Principiile de lucru ale gândirii, formele sale semnificative, organizarea procesului de cercetare psihologică.

rezumat, adăugat 18.11.2010


Caracteristici ale pregătirii experimentului în psihologia practică. Folosind metodologia chestionării și testării, metoda observației. Caracteristicile și specificul metodelor de diagnosticare a psihologiei personalității utilizate în practica psihologiei sociale.

test, adaugat 25.12.2011


Modele de dezvoltare a istoriei psihologiei. Evoluția cunoștințelor psihologice. Sisteme de metode psihologice. Relația psihologiei cu alte științe. Structura psihologiei moderne. Principalii factori și principii care determină dezvoltarea psihologiei.

Metode de predare a psihologiei ca disciplină pedagogică și ca știință

Trusa de instrumente
Metode de predare a psihologiei in sistemul stiintelor, legatura cu pedagogia. Subiect, scopuri și obiective

În prezent, psihologia este predată în aproape toate universitățile, colegiile și școlile secundare, precum și în diferite cursuri de recalificare profesională de scurtă durată, facultăți de formare avansată și în sistemul de învățământ postuniversitar. În ciuda diferențelor semnificative în volumul și profunzimea cursurilor studiate, în concentrarea specifică a conținutului lor pentru formarea diverșilor specialiști, toți profesorii de psihologie au nevoie în mod egal de un singur lucru - posesia metodelor de predare.

Metodologia predării psihologiei este știința psihologiei ca disciplină academică și tiparele procesului de învățare pentru diferite grupe de vârstă.

Considerând metodologia ca știință pedagogică, trebuie să răspundem la întrebările: „Cum se leagă între ele didactica și metodologia?” „Care este relația dintre metodologie și pedagogie?”

Pedagogia și metodologia se corelează ca concepte generice și specifice. Primul definește legile generale ale educației și creșterii, iar al doilea le interpretează în raport cu subiectul lor.

Există, de asemenea, idei diverse despre subiectul metodologiei de predare a psihologiei:

1) disciplina sa este predarea psihologiei, înțeleasă ca un proces de management desfășurat de un profesor care folosește o serie de mijloace auxiliare:

manuale, ajutoare vizuale, OTS etc. Predarea psihologiei este predarea activității psihologice;

2) metodologia are ca obiect educația psihologică, predarea bazelor științei psihologice și a creșterii tinerei generații, care este indisolubil legată de aceasta;

3) metodologia predării psihologiei este știința psihologiei ca disciplină academică și tiparele procesului de învățare ale diferitelor grupe de vârstă;

4) subiectul didacticii psihologiei este educația psihologică, inclusiv formarea și educația aferentă, precum și problemele și perspectivele de dezvoltare ale acesteia, menționând totodată că disciplina didactică a psihologiei este procesul și rezultatul stăpânirii cunoștințelor, aptitudinilor specifice disciplinei programului și abilități;

5) metodologie - o secțiune de pedagogie, i.e. oamenii de știință iau în considerare subiectul metodologiei, inclusiv formarea, educația și creșterea, iar uneori limitându-l la un set de mijloace și metode de stăpânire a conținutului educației. În același timp, ei înțeleg învățarea diferit, considerând-o fie interacțiunea unui profesor și elevi, fie un proces de stăpânire a acțiunilor, fie activitate cognitivă.

Metodologia predării rezolvă următoarele sarcini:

1. Metodologia predării ca știință are în vedere problema scopurilor și obiectivelor predării psihologiei. Fără un răspuns la această întrebare, ea nu poate decide alte întrebări. Pentru un anumit timp, scopul instruirii a fost de a dota elevii cu cunoștințe, abilități și abilități psihologice. În prezent, rolul științei este în creștere, cantitatea de cunoștințe este în creștere. Prin urmare, este important să insufleți elevilor dorința de a dobândi în mod independent cunoștințe.

2. Metodologia predării psihologiei ca știință rezolvă problema tiparelor generale și a principiilor didactice pe baza cărora se construiește procesul de predare a psihologiei

Metodologia predării psihologiei are în vedere întrebarea „Ce să predați?”. Ce cantitate de cunoștințe să le oferi cursanților la diferite niveluri de pregătire.

Metode de predare a psihologiei.

Metode de învățare bazate pe probleme

Metode verbale de predare a psihologiei- sursa de cunoștințe și deprinderi este cuvântul oral sau tipărit).

Metode vizuale de predare a psihologiei- Obiectele observabile, fenomenele, mijloacele vizuale sunt sursa de cunoștințe și deprinderi.

Metode practice de predare a psihologiei - sursa de cunoștințe și deprinderi sunt acțiunile practice efectuate de elevi.

Învățământ la distanță - tehnologii educaționale implementate în principal cu utilizarea tehnologiilor informației și telecomunicațiilor cu interacțiune indirectă sau incomplet mediată între elev și profesor.

Metode de consolidare a materialului studiat - consolidarea materialului studiat.

Tendințele moderne în dezvoltarea educației.

Scopurile, durata, structura și conținutul educației psihologice sunt în mare măsură determinate de sistemele naționale de învățământ, tradițiile istorice, nivelul de dezvoltare și statutul psihologiei ca știință într-o anumită țară, factori economici și politici.

Unul dintre cercetătorii de frunte în psihologia învățământului superior, A.A. Verbitsky a evidențiat următoarele tendințe în educație, care se manifestă și se vor manifesta în diferite grade până la sfârșitul secolului al XX-lea.

Prima tendință este conștientizarea fiecărui nivel de educație ca componentă organică a sistemului de educație publică continuă.

Al doilea sistem este industrializarea educației, adică. informatizarea acesteia și tehnologizarea însoțitoare, care face posibilă întărirea efectivă a activității intelectuale a societății moderne.

A treia tendință este trecerea de la forme predominant informaționale la metode și forme active de învățare cu includerea unor elemente de cercetare problematică, științifică și utilizarea pe scară largă a rezervelor pentru munca independentă a studenților.

A patra tendință corespunde, potrivit AA Verbitsky, „cu căutarea condițiilor psihologice și didactice pentru trecerea de la modalități strict reglementate, controlante, algoritmice de organizare a procesului de învățământ și gestionarea acestui proces la dezvoltarea, activarea, intensificarea, jocul... ”.

A cincea și a șasea tendință se referă la organizarea interacțiunii dintre elev și profesor și fixează necesitatea organizării învățării ca activitate colectivă, comună a elevilor, unde accentul este mutat „de la activitatea de predare a profesorului la activitatea de învățare. a studentului”.

Caracteristicile procesului de învățare și legătura acestuia cu învățarea.

educatie -

Natura bilaterală a învățării - conține întotdeauna procese interconectate și interdependente - predand si invatand .

Doctrină

Scopul exercițiului

Educație și dezvoltare. Niveluri de dezvoltare mentală

Legătura dintre învățare și dezvoltarea umană este una dintre problemele centrale ale psihologiei educaționale. Când o luăm în considerare, este important de menționat că: a) dezvoltarea în sine este o mișcare progresivă involuțional-evoluționară complexă, în timpul căreia în persoana însuși apar schimbări intelectuale, personale, comportamentale și de activitate progresive și regresive (L.S. Vygotsky, B.G. Ananiev) ; b) dezvoltarea, în special dezvoltarea personală, nu se oprește până la sfârșitul vieții în sine, schimbându-se doar în direcție, intensitate, caracter și calitate. Caracteristicile generale ale dezvoltării sunt: ​​ireversibilitatea, progresul/regresiunea, neuniformitatea, păstrarea anteriorului în nou, unitatea schimbării și păstrării. Ca factori care determină dezvoltarea mentală, V.S. Mukhina ia în considerare premisele, condițiile și legătura dintre dezvoltare și poziția internă a copilului.

Vorbind despre scopul principal al oricărui sistem de învățământ - dezvoltarea personalității elevului, trebuie subliniată în primul rând una dintre principalele prevederi ale psihologiei pedagogice moderne, conform căreia educația este nu numai o condiție, ci și baza și mijloacele dezvoltarea mentală și, în general, personală a unei persoane. Problema naturii corelației dintre formare și dezvoltare este esențială. Răspunsul la această întrebare este fundamental pentru psihologia educației.

Raportul dintre învățare și dezvoltare

Există puncte de vedere diferite asupra soluționării acestei probleme. Deci, potrivit unuia dintre ei, învățarea este dezvoltare (W. James, E. Thorndike, J. Watson, K. Koffka), deși natura învățării (predarea, învățarea) este înțeleasă de fiecare în moduri diferite. Potrivit altuia, învățarea este doar conditii externe maturizare, dezvoltare. „Dezvoltarea creează oportunități – învățarea le implementează”, sau, cu alte cuvinte, „învățarea vine la coada dezvoltării.” Potrivit lui J. Piaget, „gândirea copilului trece în mod necesar prin anumite faze și etape, indiferent dacă copilul este învăț sau nu.”

În psihologia domestică, punctul de vedere formulat de L.S. Vygotsky și împărtășită de un număr tot mai mare de cercetători. Din acest punct de vedere, educația și creșterea joacă un rol principal în dezvoltarea psihică a copilului. „Învățarea poate avea consecințe pe termen lung, și nu doar imediate, în dezvoltare, învățarea poate merge nu numai după dezvoltare, nu numai în pas cu ea, ci poate merge înaintea dezvoltării, mișcând-o mai departe și provocând noi formațiuni în ea.”

Modele moderne ale procesului de învățare: caracteristici externe și interne.

educatie - aceasta este o comunicare intenționată, prestabilită, în care se realizează educația, creșterea și dezvoltarea elevului, sunt asimilate anumite aspecte ale experienței omenirii, experienței activității și cunoașterii.

În sensul modern Învățarea se caracterizează prin următoarele caracteristici:

1) activitatea comună a profesorului și a elevilor, în cadrul căreia profesorul urmărește, informează, organizează, stimulează activitățile elevilor, o corectează și o evaluează, iar elevul stăpânește conținutul, tipurile de activități reflectate în programele de formare;

2) natura bilaterală a învățării - conține întotdeauna procese interconectate și interdependente - predand si invatand .

predare este activitatea profesorului de a:

transferul de informații;

organizarea activității educaționale și cognitive a elevilor;

Asistenta in caz de dificultate in procesul de invatare;

Stimularea interesului, independenței și creativității elevilor;

Evaluarea performanțelor educaționale ale elevilor.

Scopul predării- organizarea predării eficiente a fiecărui elev în procesul de transfer al informaţiei, monitorizarea şi evaluarea asimilării acesteia.

Doctrină este activitatea elevului în:

dezvoltarea, consolidarea și aplicarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților;

stimularea căutării, soluționării problemelor educaționale, autoevaluarea realizărilor educaționale;

· conștientizarea semnificației personale și a semnificației sociale a valorilor culturale și a experienței umane, a proceselor și a fenomenelor din realitatea înconjurătoare.

Scopul exercițiului este cunoașterea, colectarea și prelucrarea informațiilor despre lume. Rezultatele învățării sunt exprimate în cunoștințe, abilități, atitudini și dezvoltarea generală a elevului.

3) îndrumarea din partea profesorului;

4) organizare și management special planificat;

5) integritate și unitate;

6) respectarea legilor de dezvoltare a vârstei elevilor;

7) managementul dezvoltării și educației elevilor;

8) dinamism - exprimă schimbarea învăţării în timp, mişcarea, dezvoltarea, durata ei constantă;

9) scopul pune accentul pe rezultate;

10) oportunitatea este înțeleasă ca o soluție prin predarea sarcinii de aplicare a cunoștințelor, aptitudinilor, metodelor de activitate, credințelor etc. dobândite. în viață, activitate practică;

11) caracterul de cercetare și caracterul problematic al procesului se manifestă în folosirea pe scară largă a sarcinilor educaționale, în soluționarea cărora și depășirea dificultăților pe care le provoacă se formează cunoștințe, aptitudini, moduri de gândire;

12) permanenţa exprimă că procesul de învăţare în condiţii moderne este un proces continuu; indică, de asemenea, unitatea tuturor nivelurilor de educație, continuitatea aptitudinilor muncii educaționale;

13) controlabilitatea vizează determinarea rezultatelor obţinute, evaluarea, diagnosticarea şi prognozarea acestora;

14) productivitatea relevă intensitatea procesului, cantitatea și calitatea acestuia;

15) fezabilitatea procesului caracterizează prezenţa condiţiilor de apariţie şi desfăşurare a acestuia: a) motive, b) informaţie, c) timp, d) oportunităţi;

16) complexitatea pune accentul pe soluționarea simultană a multor probleme și realizarea unui număr de sarcini interdependente; implementarea unor influențe interdependente simultane asupra tuturor sferelor personalității; luarea în considerare a produselor de învățare ca formațiuni complexe.

Trăsăturile selectate ale procesului educațional reprezintă latura sa externă. Sarcina principală rămâne în spatele elementelor externe, vizibile de deschis mișcarea internă, adică esența învățării.

Principii și modele ale procesului de învățare.

Principiile predării servesc drept punte de legătură între ideile teoretice și practica pedagogică.

Principiile învăţării reflectă întotdeauna relaţia dintre legile obiective ale procesului educaţional şi scopurile care se află în învăţare.

În didactica modernă, principiile educației sunt considerate ca recomandări care ghidează activitatea pedagogică și procesul educațional în ansamblu, ca modalități de atingere a scopurilor pedagogice, ținând cont de legile procesului de învățământ.

Cu toate acestea, atunci când se identifică un sistem de principii ale educației în învățământul superior, este necesar să se țină seama de particularitățile procesului educațional al acestui grup de instituții de învățământ (de exemplu, cum ar fi: în învățământul superior nu se studiază bazele științelor, ci știința însăși în dezvoltare; convergența muncii independente a studenților și munca de cercetare a profesorilor; există o unitate a principiilor științifice și educaționale în activitățile unui profesor de învățământ superior spre deosebire de un profesor de liceu; idei profesionalizareaîn predarea aproape tuturor ştiinţelor se reflectă mult mai luminos, mai puternic decât în ​​liceu).

Aloca modele externe și interne de învățare.

Legile externe ale procesului de învățare includ:

condiționalitatea socială a scopurilor, conținutului și metodelor de educație (dependența educației de procesele și condițiile sociale (situația socio-economică, politică, nivelul de cultură, nevoile societății și ale statului într-un anumit tip și nivel de educație);

caracter educativ și de dezvoltare al acestuia din urmă;

învăţarea se realizează întotdeauna în comunicare şi se bazează pe o abordare verbal-activitate;

Dependența rezultatelor învățării de caracteristicile interacțiunii elevului cu lumea exterioară.

Legile interne ale procesului de învățare includ:

dependența dezvoltării sale de metoda de rezolvare a principalei contradicții dintre sarcinile cognitive și practice și nivelul actual de cunoștințe, deprinderi și abilități ale elevilor necesare pentru rezolvarea acestora, dezvoltarea mentală;

relația dintre interacțiunea profesor-elev și rezultatele învățării;

Subordonarea eficacității instruirii prin metode de gestionare a procesului acestuia din urmă și a activității elevului însuși;

structura sarcinilor, de ex. cu rezolvarea cu succes a unei sarcini educaționale și formularea următoarei, elevul trece de la ignoranță la cunoaștere, de la cunoaștere la deprindere, de la deprindere la deprindere.

Educația psihologică în Rusia

Învățământul superior rus în specialități și domenii psihologice oferă o pregătire umanitară și socio-economică largă. În acest sens, lista disciplinelor academice include subiecte precum filozofie, logică, etică, estetică, economie, o limbă străină, istorie, drept, sociologie, științe politice și pedagogie.

Un curs complet de educație psihologică superioară de bază oferă suficiente calificări pentru a începe o activitate psihologică independentă. Ministerul Învățământului Superior și organizațiile psihologice dezvoltă anumite criterii și cerințe pentru a asigura un nivel ridicat de educație și formare profesională psihologi. Educația psihologică de bază în Rusia se desfășoară în instituții de învățământ superior autorizate pentru această activitate educațională.

În prezent, există trei tipuri de specialități și calificări psihologice în învățământul superior rus:

1. Psihologie.

2. Pedagogie şi psihologie.

3. Psihologie clinică.

Standard educațional de stat

Standardul educațional de stat servește drept punct de referință în stabilirea conținutului învățământului general. Un standard educațional este un nivel obligatoriu de cerințe pentru învățământul general al absolvenților și conținutul, metodele, formele, mijloacele de pregătire și control corespunzătoare acestor cerințe.

Există trei componente principale în standardul de stat al educației generale: federal, naţional-regional şi local, şcoală.ÎN federal Componenta reflectă standardele care asigură unitatea spațiului pedagogic din Rusia și integrarea individului în sistemul culturii mondiale. Componentă naţional-regională constituie norme în domeniul studierii limbii materne, istoriei, geografiei, artei și a altor discipline academice care reflectă specificul funcționării și dezvoltării regiunii, a oamenilor care o locuiesc și componenta scolara- specificul unei anumite instituţii de învăţământ.

Curriculum-ul ca purtător de conținut educațional

Program de antrenament – acesta este un document normativ care conturează gama de bază de cunoștințe de bază, abilități, abilități și sistemul de idei de conducere științifice despre lume, precum și cele mai recomandari generale de natură metodică cu o listă a mijloacelor și metodelor necesare și suficiente de predare specifice unei anumite discipline academice. Include o listă de subiecte ale materialului studiat, recomandări cu privire la durata fiecărui subiect, distribuția acestora pe an de studiu și timpul alocat studierii întregului curs. Sunt aprobate de Ministerul Învățământului General și Profesional al Federației Ruse și sunt de natură consultativă - acestea sunt programe tipice. .

Ele se bazează pe programe de lucru care, de regulă, reflectă componenta național-regională, locală sau școlară, țin cont de posibilitățile potențialului metodologic al predării, precum și de informare, suport tehnic și, bineînțeles, de nivelul de pregătire al elevilor. În ceea ce privește programele autorului, acestea diferă atât prin logica construirii cursului, cât și prin profunzimea întrebărilor și teoriilor ridicate în ele, cât și prin natura acoperirii lor de către autorul programului. Sunt utilizate cel mai frecvent în predare. cursuri speciale opționale, opționale obligatorii și alte discipline academice. Astfel de programe, supuse revizuirii, sunt aprobate de consiliul școlar.

Curriculum-ul este compus structural din trei componente principale:

1) Notă explicativă sau introducere, care determină domeniile țintă pentru studierea unei anumite discipline academice în sistemul de discipline academice al unei școli de învățământ general; cerințe de bază pentru cunoștințele și aptitudinile elevilor, formele și metodele recomandate de predare;

2) Conținutul propriu-zis al educației :

Conținutul tematic al materialului studiat, care include informații de bază, concepte, legi, teorii, o listă de abilități și abilități obligatorii ale disciplinei;

Timp estimat pe care profesorul îl poate petrece studierii problemelor individuale ale cursului;

Lista principalelor probleme de viziune asupra lumii;

Instrucțiuni pentru implementarea legăturilor interdisciplinare și sexuale;

Lista echipamentelor educaționale și mijloacelor vizuale;

3) Instrucțiuni despre modalitățile de implementare a programului, privind metodele, formele organizatorice, mijloacele didactice, precum și evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților dobândite de studenți în procesul de studiere a acestei discipline academice.

Conceptul general de învățare, nivelurile și tipurile acesteia

Există mai multe concepte legate de dobândirea experienței de viață de către o persoană în formă cunoștințe, abilități, abilități, abilități. Acest - predare, predare, invatare .
Conceptul cel mai general este învățarea. Intuitiv, fiecare dintre noi își imaginează ce este învățarea. Se spune că învățarea este în cazul în care o persoană a început să cunoască și (sau) să poată face ceva pe care nu știa și (sau) nu știa să facă înainte. Aceste noi cunoștințe, abilități și abilități pot fi rezultatul activităților care vizează dobândirea lor sau pot acționa ca efect secundar comportament care realizează scopuri care nu sunt legate de cunoștințele și abilitățile date.
Învăţare denotă procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale de către un sistem biologic (de la cel mai simplu la om ca cea mai înaltă formă de organizare a acestuia în condițiile Pământului). Concepte atât de familiare și larg răspândite, cum ar fi evoluția, dezvoltarea, supraviețuirea, adaptarea, selecția, îmbunătățirea, au unele puncte în comun, care este cel mai pe deplin exprimată în concept învăţare, care se află în ele fie explicit, fie implicit. Conceptul de dezvoltare, sau evoluție, este imposibil fără presupunerea că toate aceste procese apar ca urmare a unei schimbări în comportamentul ființelor vii. Și în prezent, singurul concept științific care îmbrățișează pe deplin aceste schimbări este conceptul de învățare. Ființele vii învață noi comportamente care le permit să supraviețuiască mai eficient. Tot ceea ce există, se adaptează, supraviețuiește, capătă noi proprietăți, iar asta se întâmplă conform legilor învățării. Deci, supraviețuirea depinde practic de capacitatea de a învăța.

Toate tipurile de învățare pot fi împărțite în două tipuri: asociativă și intelectuală.
Caracteristic pentru învăţarea asociativă este formarea de legaturi intre anumite elemente ale realitatii, comportamentului, proceselor fiziologice sau activitatii mentale bazate pe contiguitatea acestor elemente (fizice, mentale sau functionale).

La învăţarea intelectuală subiectul reflecției și asimilării sunt conexiuni, structuri și relații esențiale ale realității obiective.

Fiecare tip de învățare poate fi împărțit în două subtipuri:

o reflex;

o cognitive.

Pe nivelul reflexului procesul de învățare este inconștient, auto caracter. În acest fel, copilul învață, de exemplu, să distingă culorile, sunetul vorbirii, să meargă, să obțină și să mute obiecte. Nivelul reflex de învățare se păstrează și la un adult, când memorează din neatenție trăsăturile distinctive ale obiectelor, învață noi tipuri de mișcări.
Dar pentru un om mult mai caracteristic este mai înalt, nivel cognitivînvățarea, care se bazează pe asimilarea de noi cunoștințe și noi moduri actiuni prin observare conștientă, experimentare, reflecție și raționament, exercițiu și autocontrol. Este prezența unui nivel cognitiv care distinge învățarea umană de învățarea animală. Cu toate acestea, nu doar reflexul, ci și nivelul cognitiv al învățarii nu se transformă în învățare dacă este controlat de orice alt scop decât obiective dobândiți anumite cunoștințe și acțiuni.

Tehnologiile pedagogice și rolul lor în predarea psihologiei

Tehnologia pedagogică este un proces justificat din punct de vedere pedagogic și economic de obținere a rezultatelor pedagogice garantate, potențial reproductibile, planificate, inclusiv formarea de cunoștințe și deprinderi prin dezvăluirea conținutului special prelucrat, implementat strict pe baza NOT și a testării în etape.

Conceptul de tehnologie pedagogică poate fi reprezentat prin trei aspecte:

1) științifice și tehnologice : aici PT este o parte a științei pedagogice care studiază și dezvoltă scopuri, conținut, metode de predare și educație, proiectează procese pedagogice;

2) procedurale şi tehnologice : descrierea (algoritmul) procesului, setul de scopuri, conținutul metodelor și mijloacelor de atingere a rezultatelor planificate ale educației, formării și dezvoltării;

3) eficient din punct de vedere procedural : implementarea procesului tehnologic (pedagogic), funcţionarea tuturor mijloacelor personale, instrumentale şi metodologice.

Tehnologia pedagogică este un concept cu mai multe fațete care primește multă atenție.

Tehnologia pedagogică – determină cele mai raționale modalități, metode, principii, metode și tehnici de implementare a procesului de învățământ.

Structura tehnologiei pedagogice este determinată de: cadrul conceptual; continutul instruirii; partea procedurală – procesul tehnologic.

Criteriile de fabricabilitate a tehnologiei pedagogice sunt: ​​conceptualitatea, consistența, controlabilitatea, corectabilitatea, eficiența, optimitatea, reproductibilitatea, vizualizarea.

Nu există monotehnologii care să folosească un singur factor, metodă, principiu. Tehnologia pedagogică este întotdeauna complexă. Prin acceptarea unei părți sau alteia a procesului de învățare, tehnologia devine caracteristică și își trage numele de aici.

Metode active în predare

Vorbind despre AMO, în primul rând, ele înseamnă noi forme, metode și mijloace de predare, numite active: prelegeri problematice, seminarii de discuții, analiza unor situații pedagogice specifice, jocuri de afaceri, metode de modelare matematică. Aceasta include, de asemenea, munca de cercetare, proiectarea integrată a cursurilor și a diplomelor, experiența de lucru etc.

Tipuri de prelegeri: informativ, problematic, prelegere de vizualizare, prelegere pentru doi, prelegere cu greșeli pre-planificate, prelegere-conferință de presă.

Prelegere de informare. Semnele sale sunt bine cunoscute. După ce s-a dezvoltat istoric ca o modalitate de a transfera cunoștințe gata făcute către studenți printr-un monolog, o prelegere sub influența unui conținut în schimbare, în curs de dezvoltare, de formare și educație nu poate rămâne aceeași, informațională.

Lectură cu probleme. În ea, procesul de cunoaștere a studenților abordează activitățile de căutare, cercetare.

Prelegere-vizualizare. Acesta este rezultatul unei căutări de noi oportunități de implementare a principiului vizibilității cunoscut în didactică, al cărui conținut se modifică sub influența datelor din știința psihologică și pedagogică, forme și metode de învățare activă.

Prelege împreună. Dinamizarea conținutului problematic al materialului educațional se realizează într-o comunicare dialogică vie între doi profesori.

Prelegere cu greșeli pre-planificate. Acesta satisface în mare măsură nevoia de a dezvolta abilitățile studenților de a analiza rapid situațiile profesionale, de a acționa ca experți, oponenți, evaluatori și de a izola informații incorecte sau inexacte.

Prelegere-conferință de presă. Este aproape de forma corespunzătoare de activitate profesională cu următoarele modificări. După ce a numit subiectul prelegerii, profesorul le cere elevilor să-i pună întrebări în scris pe această temă.

Forme de învățare activă utilizate în metodologia predării psihologiei

Dintre metodele de învățare activă, trei grupe de metode sunt cele mai interesante de utilizat pentru a controla situația formării tuturor tipurilor de gândire.

Aceasta este o metodă de 1) învățare programată, 2) învățare cu probleme, 3) învățare interactivă (comunicativă).

Toate aceste metode au fost propuse ca o încercare de a depăși limitările metodelor tradiționale de predare.

Metode de învățare programate a asumat restructurarea învățământului tradițional prin clarificarea și operaționalizarea scopurilor, obiectivelor, metodelor de soluționare, formelor de încurajare și control în raport cu conținutul subiectului de cunoaștere.

Metode de învățare bazate pe probleme– au subliniat nu aspectele de structurare a cunoștințelor obiective, ci situațiile în care se află personalitatea elevului.

Metode interactive de învățare s-a îndreptat către o modalitate de a gestiona procesul de asimilare a cunoștințelor prin organizarea interacțiunilor și relațiilor umane.

Utilizarea tehnicilor acestor trei grupe de metode active de predare în predarea psihologiei presupune crearea unui sistem de sarcini de învățare în cursul psihologiei.

Utilizarea unei varietăți de mijloace didactice în predarea psihologiei

Instrumente de bază de învățare

Manual și ghid de studiu

Manual

1) informații și

2) controlând.

Manual și ghid de studiu

Manual- o carte care conturează sistematic bazele cunoașterii într-un anumit domeniu la nivelul actual de realizări în știință și cultură; tipul principal și principal de literatură educațională. Pentru fiecare nivel de învățământ și tip de instituții de învățământ (școală de învățământ general, instituții de învățământ profesional, gimnazial special și superior etc.), precum și pentru autoeducație, se creează un manual care să răspundă scopurilor și obiectivelor predării și educației. anumite vârste și grupuri sociale.

Un manual pentru învățământul superior, spre deosebire de manualele școlare, de regulă, nu prezintă elementele de bază, ci știința în sine. Manualele pentru universități sunt pregătite atât la discipline științifice generale, cât și la numeroase specialități. Diferențierea științelor, apariția unor noi direcții duc la o îmbătrânire relativ rapidă a manualelor universitare de specialități, pe lângă acestea, apar și diverse tipuri de publicații educaționale (prelegeri, seminarii, capitole selectate pe una sau alta). subiect științific si etc.).

Într-un sens larg, un manual este înțeles ca toate mijloacele materiale de predare, inclusiv obiecte naturale, dispozitive, tabele, hărți, dia- și filme, înregistrarea sunetului etc., utilizate în procesul educațional.

Ajutoare tehnice de instruire

Ajutoare tehnice de instruire- sunt obiecte create de om si care mijlocesc activitatile acestuia, inclusiv educative.

După funcțiile didactice, mijloacele didactice tehnice pot fi împărțite în două grupe:

1) informații și

2) controlând.

Informațional servesc la introducerea informațiilor educaționale, prezentarea ei adecvată și accesibilă. Astfel de mijloace asigură legătura necesară între gândirea verbală și cea figurativă și o asimilare mai profundă a materialului educațional, mai ales atunci când o demonstrație reală a obiectelor studiate este imposibilă.

Astfel de mijloace includ:

dar) echipamente video(TV, cameră de film, VCR etc.).

b) echipamente audio (casetofone). în) echipamente de proiectie, care este folosit în mod obișnuit pentru proiectarea diferitelor materiale imprimate pe un ecran. Poate fi epiproiectoarele(pentru demonstrarea sau redesenarea de diagrame, grafice, tabele, portrete ale oamenilor de știință, diferite imagini etc.).

Lecția este principala formă de organizare a învățării la școală

Lecția - principala unitate structurală a procesului de învăţământ la şcoală. Tipologia și structura, originalitatea calitativă a lecției sunt determinate de scopurile și conținutul acesteia, metodele, caracteristicile profesorului și elevilor.

Există diferite abordări ale clasificării lecțiilor:

1. După clasificarea după metoda conducătoare, există: o lecție-dispută și o lecție-prelecție, o lecție-conversație.

2. A doua clasificare se distinge prin conținutul materialului educațional: lecții de matematică, lecție de limba rusă, lecție de psihologie generală etc.

3. Pe baza structurii procesului de învățare (S.V. Ivanov), există: o lecție introductivă; lecție de cunoaștere primară a materialului; asimilarea noilor cunoștințe.

4. Tipologia lecţiilor după scopul didactic principal a fost apropiată de clasificarea anterioară. Aceasta este cea mai folosită clasificare a lecțiilor în prezent (M.I. Makhmutov). Evidențiază lecții combinate sau mixte; lecții de familiarizare cu material nou; lectii de consolidare a cunostintelor: lectii de generalizare; lecții de control.

Lecțiile au cea mai diversă construcție, nu pot fi construite într-un tipar, după o singură schemă stabilită. Dar, în ciuda flexibilității fiecărei lecții, este posibil să se evidențieze următoarele elemente principale în lecție (Yu.B. Zotov, G.D. Kirillova):

1. Formularea temei lecției;

2. Obiectivele și motivația acestora;

3.Verificarea temelor;

4. Declarația noului;

5. Consolidarea noilor cunoștințe prin exerciții de instruire;

6. Repetarea a ceea ce s-a învățat sub forma unei conversații;

7. Verificarea și evaluarea cunoștințelor;

8. Rezumat;

9. Tema pentru acasă;

10. Două momente organizatorice: la început și la sfârșit.

Combinația acestor elemente se numește structură. Structura depinde de priceperea profesorului.

Cerințe didactice (V.A. Onischuk);

Cerințe educaționale pentru lecție;

Cerințe organizatorice pentru lecție.

Analiza psihologică a lecției în activitățile profesorului.

Activitatea pedagogică, după cum se știe, se poate desfășura în forme diferite, printre care un loc aparte îl ocupă o lecție (o ocupație) - principala unitate organizatorică a procesului de învățare, unde se desfășoară activitatea comună a profesorului și a elevilor. Analiza lecției este una dintre modalitățile importante de înțelegere, obiectivare a acestei activități de către participanții săi, și mai ales de către profesor. Destul de multe realități psihologice, pedagogice și lucrări metodice(T.Yu. Andryushchenko, N.F. Dobrynin, SV. Ivanov, E.S. Ilyinskaya, I.V. Karpov, Yu.L. Lvova, L.T. Okhitina, E.I. Passov etc.) . Cercetătorii subliniază caracterul multi-obiect al analizei lecției, importanța luării în considerare de către profesor (profesor) a tuturor aspectelor interacțiunii pedagogice, a caracteristicilor subiectelor acesteia și a activităților acestora.

Să luăm în considerare o lecție din poziția unui profesor (profesor), din poziția a ceea ce îi oferă analiza psihologică a lecției, modul în care o astfel de analiză afectează eficacitatea predării, modul în care abilitățile proiective și reflexive ale profesorului și profesorului sunt manifestate. Punctul de plecare este poziția că analiza oricărei lecții este o considerație complexă în care aspectele psihologice, pedagogice, metodologice și de subiect sunt strâns legate între ele. Selectarea unuia dintre aceste aspecte, de exemplu, psihologic, este condiționată și este necesară doar în planul analitic (teoretic).

Analiza lecției, contribuind la îmbunătățirea predării în general, are o mare importanță, în primul rând, pentru autocunoașterea, autodezvoltarea profesorului care a condus lecția, lecția. În procesul și ca urmare a unei astfel de analize, profesorul are ocazia să-și privească lecția ca din exterior și să o regândească, să o evalueze în ansamblu și fiecare dintre componentele ei separat. Analiza psihologică a lecției permite profesorului să-și aplice cunoștințele teoretice pentru a înțelege metodele și metodele de lucru folosite de el în predare, în interacțiunea cu clasa. Înțelegerea pe sine ca subiect al activității pedagogice, comportamentul cuiva, punctele forte și puncte slabe este o manifestare și rezultat al reflecției subiect-personal și al abilităților proiectiv-reflexive ale profesorului.

Subiectul analizei psihologice a lecției are mai multe fațete: acestea sunt caracteristicile psihologice ale profesorului (personalitatea sa, activitățile sale în această lecție specială), tiparele procesului de învățare; trăsături și tipare psihologice ale personalității elevului, întregii clase (activități de asimilare a anumitor cunoștințe, formarea deprinderilor și abilităților). Acestea sunt trăsături psihologice, modele de comunicare între profesor și elevi, datorită specificului materiei, adică. materialul care este transmis de profesor și asimilat de elevi, și multe altele (N.F. Dobrynin). Analiza psihologică a lecției formează abilitățile analitice ale profesorului, abilitățile proiective, dezvoltă interesul cognitiv, determină necesitatea studiului independent al problemelor psihologice ale pregătirii și educației. Capacitatea de a efectua observarea psihologică a fenomenelor pedagogice complexe, de a le analiza, de a trage concluzii corecte, temeinice din punct de vedere psihologic, servește profesorului ca mijloc de încredere de îmbunătățire a abilităților sale profesionale și pedagogice.

Forma de analiză psihologică a lecției

Caracteristica principalei forme de analiză psihologică a lecției se bazează pe definiția teoretică inițială a analizei ca unul dintre cele două procese mentale principale din gândirea umană. Analiza, conform S.L. Rubinshtein, „aceasta este o dezmembrare mentală a unui obiect, fenomen, situație și identificarea elementelor sale constitutive, părți, momente, laturi; analiză, scoatem un fenomen din acele conexiuni aleatorii, lipsite de importanță, în care ele ne sunt adesea date în percepție”1, p. 377-378]. Formele de analiză sunt diverse.

Schema analizei psihologice a lectiei

În teoria și practica psihologiei educaționale au fost dezvoltate numeroase scheme pentru analiza psihologică a lecției (N.F. Dobrynin, V.A. Slastenin, N.V. Kuzmina, L.T. Okhitina, S.V. Ivanov, I.A. Zimnyaya, E.S. Ilyinskaya și alții), care sunt construite de către alții. autorii pe diferite temeiuri. Luați în considerare propunerea de L.T. Okhitina, pe baza principiilor și prevederilor inițiale ale educației pentru dezvoltare, abordarea analizei psihologice a lecției, în conformitate cu care ea determină structura ramificată a obiectelor analizei psihologice a lecției (profesor, elev, organizarea lecția etc.). Ca exemplu, dăm două obiecte de analiză: organizarea lecției și organizarea elevilor.

În organizarea lecției L.T. Okhitin include 1) autoorganizarea profesorului: a) bunăstarea creativă a muncii, b) contactul psihologic cu clasa;

2) organizarea de către profesor a activității cognitive a elevilor: a) organizarea percepției și observației, b) organizarea atenției, c) formarea memoriei, d) formarea conceptelor, e) dezvoltarea gândirii, f) educația imaginației, g) formarea deprinderilor şi abilităţilor.

Nivelul analizei psihologice a lecției	Sarcinile profesorului în raport cu el însuși	Sarcinile profesorului în raport cu elevii
preliminar	Stabilirea scopurilor psihologice ale lecției (dezvoltarea intereselor cognitive ale elevilor față de subiectul studiat; stimularea activității lor mentale; dezvoltarea capacității de memorie; formarea unor calități și credințe morale înalte etc.) Fundamentarea psihologică a scopurilor, obiectivelor, etapelor, formelor de lucru, tehnicilor metodologice Corelarea caracteristicilor psihologice individuale (tempo de vorbire, impulsivitate și autocontrol, emoționalitate etc.) cu condițiile de realizare a scopurilor	Luarea în considerare a principalelor motive ale activității educaționale (cognitive, comunicative, sociale) ale elevilor Luarea în considerare a vârstei și a caracteristicilor psihologice individuale ale elevilor (gândire, memorie și alte procese cognitive). Ține cont de nivelul de pregătire a subiectului pentru lecție Contabilitatea relațiilor interpersonale într-un grup
Actual	Monitorizare constantă, fixare, corectare a îndeplinirii scopurilor stabilite, a obiectivelor de învățare și a procesului de comunicare pedagogică În cazuri de dificultate, eșec sau ușurință neprevăzută în îndeplinirea sarcinilor, este necesar să se stabilească noi obiective, să se utilizeze noi mijloace și metode de învățare, de ex. restructurarea cursului lecției	Contabilizarea progresului muncii educaționale a elevilor (interesul acestora pentru lecție, activitatea mentală, natura stăpânirii materialului etc.)
retrospectiv	Evaluarea activității pedagogice proprii (succesul, neajunsurile, cauzele acestora, modalități de corectare și îmbunătățire)	Determinarea progresului real al elevilor în planurile generale educaționale, educaționale și practice, i.e. răspunsul la întrebarea care este rezultatul real al lecției

Tehnologia de pregătire a lecțiilor

O lecție bună nu este o sarcină ușoară nici măcar pentru un profesor experimentat. Există patru caracteristici principale ale lecției: un grup de elevi de aceeași vârstă; componența grupului este permanentă; cursurile se țin după un program strict; Curriculum-ul este același pentru toată lumea.

Cerințele generale pentru lecție pot fi împărțite în trei grupuri.

Cerințe didactice (V.A. Onischuk):

· O definire clară a obiectivelor lecției, precum și locul unei anumite lecții în sistemul general de lecții. Scopul nu este determinat doar de profesor, ci și comunicat elevilor.

· Determinarea continutului optim al lectiei in concordanta cu cerintele curriculum-ului si cu obiectivele lectiei, tinand cont de nivelul de pregatire al elevilor.

· Alegerea celor mai raționale metode.

Implementarea principiilor și condițiilor pentru învățarea cu succes la clasă.

Cerințe educaționale pentru lecție:

· Stabilirea sarcinilor educaționale ale lecției, care sunt determinate de caracteristicile clasei și de posibilitățile materialului educațional.

· Formarea unei viziuni asupra lumii prin selectarea unor idei științifice de încredere în materialul educațional; legând învățarea de viață.

Formarea și dezvoltarea intereselor cognitive ale elevilor.

· Studiul cuprinzător și luarea în considerare a nivelului de dezvoltare și a caracteristicilor psihologice ale elevilor.

· Respectarea tactului pedagogic al profesorului.

Cerințe organizatorice pentru lecție:

Aveți un plan de lecție bine gândit.

Claritatea organizatorică a lecției.

· Crearea condiţiilor de igienă.

Utilizarea diverselor mijloace didactice.

Yu.K. Babansky, V.A. Onischuk a identificat principalele direcții pentru creșterea eficacității lecției:

1. Accentul lecției pe rezultatul final.

2. Creșterea rolului lecției în educația elevilor.

3. Îmbunătățirea metodelor de predare.

4. Evidențierea principalului lucru din lecție și asigurarea asimilării acestuia.

5. Optimizarea temelor.

6. Îmbunătățirea controlului și evaluării cunoștințelor elevilor.

7. Repetarea materialului în lecție.

Prelegerea ca formă de predare a psihologiei la universitate

Forma principală de organizare a procesului de învățare la o universitate este o prelegere.

Cerințe pentru curs:

Nivelul științific ridicat al informațiilor prezentate, care, de regulă, are o semnificație ideologică;

Un volum mare de informații științifice moderne clar și strâns sistematizate și procesate metodic;

Evidența și argumentarea hotărârilor exprimate;

Un număr suficient de fapte, exemple, texte și documente convingătoare;

claritatea prezentării gândurilor și activarea gândirii ascultătorilor, stabilirea de întrebări pentru lucrul independent asupra problemelor în discuție;

Analiza diferitelor puncte de vedere asupra rezolvării problemelor;

Derivarea gândurilor și prevederilor principale, formularea concluziilor;

Explicarea termenilor și denumirilor introduse; oferirea studenților posibilitatea de a asculta, înțelege și scrie pe scurt informații;

Abilitatea de a stabili contact pedagogic cu publicul; utilizarea materialelor didactice și a mijloacelor tehnice;

Utilizarea materialelor de bază ale textului, rezumate, organigrame, desene,

tabele, grafice.

Tipuri de prelegeri:

1. introductiv

2. Prelegere-informare

3. prelegere de ansamblu

4. Lectură problematică

5. Lectură de vizualizare

6. Lectură binară

7. Prelegere cu greșeli pre-planificate

8. Prelegere-conferință

9. Prelegere-consultare

Funcții de curs

1. Informații.

2. Orientare.

3. Explicarea, explicarea .

4. Persuasiv .

5. Fascinant sau inspirator.

Cursuri practice ca formă de predare a psihologiei la universitate

Cursuri practice, seminarii și de laborator în grupe de pregătire - aceste forme de sesiuni de pregătire sunt practice și pot fi combinate sub denumirea generală de „sesiuni de grup”, deoarece modelează și discută situații practice întâlnite în activitățile oricărui profesionist.

Toate formele de cursuri practice servesc pentru a se asigura că studenții elaborează acțiuni practice pentru analiza psihologică și evaluarea acțiunilor și acțiunilor (comportamentului) oamenilor în diverse situații care se dezvoltă în realitate.

Funcțiile lecțiilor de grup pot fi diferite în funcție de forma lecției. Principalele forme sunt:

Ateliere unde elevii discută diverse opțiuni pentru rezolvarea problemelor situaționale practice, propunând poziții psihologice drept argumente. Evaluarea corectitudinii soluției se desfășoară colectiv sub îndrumarea profesorului.

Seminarii-discutii de obicei dedicată unei discuții asupra diferitelor metode de cercetare psihologică în raport cu nevoile practicii, în procesul căreia elevii înțeleg singuri tehnicile și metodele de studiere a caracteristicilor psihologice ale anumitor persoane (copii și adulți) cu care vor avea a munci.

De fapt ateliere se desfășoară între zidurile instituției de învățământ în sine sau în locurile de practică ale studenților și au ca scop predarea modului de rezolvare a unor probleme specifice din profilul specialității lor.

Studii de laborator ajuta elevii să identifice anumite fenomene psihice, trăsături ale mecanismelor socio-psihologice ale relațiilor dintre oamenii dintr-un grup etc.

Ca ghid metodologic pentru un profesor novice, se pot evidenția două principii generale de abordare a dezvoltării sarcinilor de învățare pentru orele practice.

Primul este principiul „de la teorie la practică” ,

Al doilea principiu: „de la viață la teorie”.

Cerințe pentru desfășurarea orelor practice

Prima cerință: orele nu ar trebui să fie greoaie.

Al doilea important cerinţă la metodologia lecției de laborator este interpretarea teoretică a testului și a altor fapte obținute de elevi, precum și datele calitative și cantitative ale chestionarului, experimentului, care este obligatoriu pentru profesor.

A treia cerință Profesorul ar trebui să tragă concluzii din analiză nu numai despre posibilitățile procedurilor de cercetare în sine, ci și despre conținutul fenomenelor psihologice în sine, care au devenit obiectul cercetării.

Munca independentă ca parte a activității educaționale a elevilor

Munca independentă a elevilor (SIW) este o formă activă de activitate individuală și colectivă care vizează consolidarea materialului acoperit, formarea deprinderilor și abilităților de rezolvare rapidă a sarcinilor. SRS nu presupune „absorbția” pasivă a informațiilor gata făcute, ci căutarea și asimilarea creativă a acesteia. Munca independentă este concepută pentru a pregăti studentul pentru munca independentă în viitor.

- studiul literaturii asupra problemelor cursului;

- pregătirea pentru seminarii și orele practice ;

- întocmirea unui raport să vorbească la întâlnirea Masei Rotunde – se dezvoltă abilități vorbitul în public, capacitatea de a prezenta corect materialul, motiv;

- scrierea eseurilor ;

- scriere felie munca de control - verificarea cunoștințelor temelor studiate,

- lucrați cu probe de teste - contribuie la asimilarea conceptelor de bază ale cursului, la consolidarea materialului de curs;

- compensare (examen) la disciplina - intrebarile servesc la sistematizarea materialului parcurs si pregatirea pentru certificarea finala.

Rezultatele muncii independente ale studenților sunt rezumate la consultări conform programului de control asupra IWS. Fiecare tip de lucrare independentă (rezumat, raport, discurs, rezumat, test, test) este evaluat separat.

Caracteristici metodologice ale controlului asupra nivelului de asimilare a cunoștințelor în psihologie

În psihologia educației, conceptul de „control” este folosit într-un sens ușor diferit – ca acțiune de învățare care intră în țesătura procesului însuși al activității de învățare a elevului ca element constitutiv al acestuia. Controlul ca acțiune educațională se desfășoară nu ca o verificare a calității asimilării în funcție de rezultatul final al activității educaționale, ci ca o acțiune care își parcurge cursul și este realizată de elevul însuși, acțiunea de urmărire activă a exactității. a operațiilor sale mentale, conformarea acestora cu esența și conținutul teoriei studiate, care servește ca bază orientativă pentru rezolvarea corectă a sarcinii educaționale.

Controlul pedagogic actual poate fi numit toate acțiunile cotidiene ale profesorului, atunci când acesta, pe baza informațiilor primite prin canalele de feedback, face anumite ajustări procesului educațional.

Acestea pot fi acțiuni corective ale profesorului în timpul prelegerii pe baza oricăror semnale din audiență, începând cu unul sau altul, chiar și cel mai mic, grad de scădere a atenției sale față de prelegerea prezentată și terminând cu elevii care ignoră sfidător discursul lectorului.

Profesorul, desigur, exercită controlul asupra gradului de asimilare a materialului educațional de către elevi din diferite clase de grup.

Clasele de grup vă permit să controlați nivel generalși cursul de asimilare a materialului programului de către studenți, pentru a identifica cele mai dificile probleme de asimilare, astfel încât la orele ulterioare, inclusiv la prelegeri și la organizarea muncii independente a elevilor, să se facă anumite ajustări de natură fundamentală, să se ia astfel de măsuri. care poate necesita eforturi ale profesorului dincolo de scopul acestei ocupații particulare.

Lectorul poate folosi apeluri de natură pozitivă, mobilizatoare, stimulatoare, care pot disloca imediat atenția publicului.

Formele de control pedagogic actual includ și unele tipuri de lucrări scrise ale elevilor. Acestea pot fi texte mici de exerciții practice finalizate, reprezentând o analiză psihologică a faptelor individuale, o caracteristică psihologică a proprietăților individuale ale unei anumite persoane.

Este de dorit ca lucrările scrise să fie efectuate mai des pe material vital din viitoarele activități profesionale ale studenților.

Tipuri și forme de control al cunoștințelor în procesul educațional al predării psihologiei

Conceptul de control și funcțiile sale

Controlul este o verificare a calității asimilării materialului educațional, stabilirea feedback-ului între profesor și elevi.

Funcții de control:

a) pentru elevi - controlul asigură calitatea asimilării
cunoștințe, face posibilă înțelegerea erorilor, inexactităților, în timp
corectați-le și înțelegeți mai bine mama instrucțională ulterioară
al, precum și pentru a forma capacitatea de autocontrol;

b) pentru profesor - controlul oferă informaţii despre progresul şi
asimilarea materialului, greșeli comune, atenție și
interesul elevilor, ceea ce vă permite să vă vedeți didactica
greșeli și să facă ajustări în timp util procesului de predare

Tipuri și forme de control

În funcție de volumul și natura controlului, există 2 tipuri:

1) controlul rezultatelor intermediare de asimilare;

2) controlul final.

Controlul intermediar nu are restricții formale. Se desfășoară după planul profesorului și este creativitatea acestuia. Ca forme de astfel de control este posibil să se ofere:

a) control operațional (la o prelegere).

Cu 5 minute înainte de sfârșitul prelegerii, profesorul adresează elevilor 2-3 întrebări despre materialul citit. Răspunsul oferit

da in scris. Profesorul face comentarii în lecția următoare;

b) control blitz.

La sfârșitul subiectului, cu 5 minute înainte de sfârșitul lecției, elevii sunt rugați să scrie cuvintele pe care și le amintesc din acest subiect. Profesorul verifică (numărul de cuvinte, relevanța lor față de subiect, erori) și analizează la lecția următoare;

c) o sarcină de control cu ​​raport scris.

Poate fi orice sarcină (lista .., compara .., alcătuiește sau completează un tabel .., rezolvă probleme psihologice ... etc.).

Toate formele de control propuse sunt de grup.

Controlul final este o verificare a rezultatului final.

Acest tip de control include credite semestriale sau curs și examene. Au diferite funcții didactice.

Testul are loc după încheierea subiectului sau a secțiunii. Principalele sale funcții sunt predarea și controlul.

Indicatori ai formării cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților elevilor în procesul de predare a psihologiei

INDICATORI DE FORMARE A CUNOAȘTERII.

Stăpânirea conceptelor:

recunoașterea și definirea conceptelor (compararea termenilor și definițiilor, construcția definițiilor, conceptelor);

dezvăluirea domeniului de aplicare a conceptelor (caracteristicile nomenclaturii obiectelor sau fenomenelor generalizate prin concept și clasificarea acestora);

stabilirea logicii relațiilor dintre concepte într-un sistem conceptual (identificarea relațiilor ierarhice și asociative dintre concepte, construirea de scheme terminologice ordonate logic);

caracterizarea acțiunilor care decurg din conținutul conceptului (descrierea posibilelor soluții practice și intelectuale realizate pe baza conținutului conceptului).

INDICATORI DE FORMARE A ABILITĂŢILOR.

Indicatorii de diagnosticare a deținerii deprinderilor sunt de obicei acțiuni specifice și complexele acestora efectuate în raport cu sarcini specifice în contextul pregătirii. În același timp, în structura oricărei acțiuni, se pot evidenția elemente comune, a căror implementare este necesară la reproducerea fiecărei aptitudini specifice.

INDICATORI DE FORMARE A ABILITĂŢILOR.

Indicatorii generalizați ai formării deprinderilor coincid cu indicatorii formării deprinderilor. Dar, din moment ce aptitudinea implică automatizarea acțiunilor, timpul de execuție a acesteia este de obicei estimat, de exemplu, măsurarea vitezei de citire, numărarea mentală etc.

Sistemul de indicatori de mai sus ai învățării școlarilor poate fi utilizat direct în munca unui profesor de orice materie. De asemenea, trebuie remarcat faptul că este necesar să se familiarizeze școlarii cu indicatorii de învățare într-o formă care să fie accesibilă înțelegerii lor.

Comunicarea ca mijloc de învățare în procesul de predare a psihologiei

În condițiile societății moderne, metodele de predare netradiționale sunt utilizate activ în procesul de învățare, care trebuie înțeles ca pedagogie inovatoare.
Studiul literaturii de specialitate a arătat că problema învățării netradiționale prin mijloace non-verbale face obiectul cercetării nu numai pentru profesori, psihologi, ci și pentru fiziologi, oameni de știință naturală, atât din țară, cât și din străinătate. Deci, în secolul al XX-lea, studiile lui G.M. Andreeva, G.V. Kolshansky, B.F. Lomov, R. Birdwistella, M. Critch-lee, C. Morris și alții.
Totuși, studiul arată că lucrările fundamentale ale oamenilor de știință nu sunt întotdeauna folosite în predarea studenților, deoarece nu sunt adaptate metodic la învățarea modernă, ceea ce afectează rezultatele educației și încurajează guvernul să intensifice activitățile angajaților școlilor și universităților pentru a îmbunătăți. procesul educațional folosind cele mai noi tehnologii și informatizarea educației.

În opinia noastră, este necesar să construim procesul de comunicare în predarea unui curs de formare în așa fel încât să conțină cât mai multe situații de căutare, în care să existe neapărat exemple, întrebări, sarcini neobișnuite, originale.

E.I.Pasov notează că profesorul trebuie să fie „un bun scenarist, regizor și actor”. Sprijinul metodologic al predării privind formarea interesului pentru materia studiată, se pare, este imposibil fără cunoașterea unor trăsături ale psihologiei comunicării la clasă.

Caracteristicile psihologice ale unui profesor modern de psihologie

Personalitatea profesorului ocupă primul loc în mediul de învățare; anumite proprietăți ale acestuia vor crește sau scădea impactul educațional al predării. În primul rând se remarcă „calități didactice deosebite”, la care P.F. Kapterev a atribuit „pregătirea științifică a profesorului” și „talentul personal de predare”.

Alături de proprietățile didactice „speciale”, care au fost clasificate drept „mentale”, PF. Kapterev a remarcat „proprietățile moral-volitive” personale ale profesorului, care includ imparțialitatea (obiectivitatea), atenția, sensibilitatea, conștiinciozitatea, statornicia, rezistența, dreptatea și dragostea adevărată pentru copii.

Se iau în considerare următorii indicatori:

bunătatea și respectul profesorului în raport cu elevii – teoretic, toți profesorii înțeleg necesitatea de a manifesta bunătate și respect față de elevi. Cu toate acestea, manifestările de bunătate și respect pot fi diferite. Se pot transforma într-o imitație de bunătate, în „flirtul” cu studenții, în încercări ale unui profesor de psihologie de a-și simplifica misiunea.

Atitudinea profesorului față de criticile elevilor – în procesul de învățare sunt posibile situații în care elevul consideră că profesorul greșește în afirmațiile sale la clasă. Comportamentul corect al profesorului poate consta în faptul că ar trebui să ofere elevului care nu este de acord cu el posibilitatea de a-și indica cel puțin pe scurt punctul de vedere.

Relațiile personale ale profesorului cu elevii - este destul de firesc ca profesorul să aibă simpatii personale sau ostilitate față de orice elev. Cu toate acestea, manifestarea explicită a acestei atitudini la un elev este inadecvată.

Abilități în structura subiectului activității pedagogice.

Comunicarea caracteristicilor individuale Și abilități

Caracteristicile psihologice individuale ale subiectului activității pedagogice sunt legate în interior de abilitățile unei persoane - una dintre ele. trasaturi caracteristice. Potrivit declarației autorizate a lui B.M. Teplova și V.D. Nebylitsyna, deși „Abilitățile unei persoane sunt formate în funcție de un specific urmeaza legile psihologice, si nu stabilite in propriile lor sistemul nervos, dar, desigur, procesele de învățare vor procedează diferit la indivizii cu dinamism ridicat și scăzut procesele nervoase, iar urechea muzicală va fi formată diferit iesi cu oameni cu sistem nervos sensibilitate mare și scăzută știri" .

Definiția abilităților

După cum remarcă S.L. rubinstein, „Procesul de dezvoltare este capabil dezvoltarea umană este procesul dezvoltării umane. Dezvoltarea frunții epoca anumitor cunoștințe și metode de acțiune are propriile sale premisă, condiția sa interioară este un anumit nivel al minții dezvoltare mentală - dezvoltarea abilităților mentale " .

Compoziția generală a abilităților pedagogice

Cercetătorii autohtoni în baza prevederilor avute în vedere ale S.L. Rubinstein, B.M. Teplov a identificat un întreg set de abilități pedagogice. Să le comparăm pe principalele identificate de N.D. Levitov și F.N. Gonobolin. Deci, N.D. Levitov identifică următoarele abilități pedagogice principale: capacitatea de a transfera cunoștințe copiilor într-o formă concisă și interesantă; capacitatea de a înțelege elevii pe baza observației; mod de gândire independent și creativ; ingeniozitate sau orientare rapidă și precisă; abilități organizatorice necesare atât pentru a asigura munca profesorului însuși, cât și pentru a crea o echipă bună de elevi.

1. Abilitati didactice

2. Capacitate academică.

2. Abilitati de perceptie

3. Abilități de vorbire

4. Abilități organizatorice

6. Abilități de comunicare

7. Imaginația pedagogică

Capacitatea de a distribui simultan atenția între mai multe activități este de o importanță deosebită pentru munca profesorului.

Structura abilităților pedagogice

În prezent, conceptul de abilități pedagogice, dezvoltat de N.V. Kuzmina și școala ei, este cea mai completă interpretare sistemică. În primul rând, în acest concept, toate abilitățile pedagogice sunt corelate cu principalele aspecte (laturile) sistemului pedagogic. În al doilea rând, ele sunt definite, spre deosebire de toate definițiile anterioare, ca manifestări ale „sensibilității deosebite față de obiectul, procesul și rezultatele activității pedagogice”. În al treilea rând, ele sunt reprezentate de o anumită organizare structurală a acestei sensibilități, și nu doar de ansamblul, totalitatea lor. În al patrulea rând, este evidențiat nivelul abilităților pedagogice. În al cincilea rând, această interpretare definește relația dintre abilitățile pedagogice generale și speciale, pe de o parte, și abilitățile pedagogice speciale și alte abilități speciale, pe de altă parte.

Calităţi personale în structura subiectului activităţii pedagogice

După cum s-a observat în psihologia pedagogică internă la sfârșitul secolului al XIX-lea. P.F. Kapterev, unul dintre factorii importanți în succesul activității pedagogice este „calitățile personale” ale profesorului. Se remarcă natura obligatorie a unor calități precum intenția, perseverența, diligența, modestia, observația. Nevoia de inteligență, precum și abilități oratorice, arta naturii este subliniată în mod special. Deosebit de importantă este disponibilitatea pentru empatie, de exemplu. înțelegerea stării mentale a elevilor, empatia și nevoia de interacțiune socială. De asemenea, cercetătorii acordă o mare importanță tactului pedagogic, în manifestarea căruia se exprimă cultura generală a profesorului și înaltul profesionalism al activității sale pedagogice.

La calități profesionale importante, potrivit lui A.K. Markova, includ: erudiția pedagogică, stabilirea scopurilor pedagogice, gândirea pedagogică (practică și diagnostică), intuiția pedagogică, improvizația pedagogică, observația pedagogică, optimismul pedagogic, inventivitatea pedagogică, previziunea pedagogică și reflecția pedagogică. Faptul că aceste calități sunt apropiate de conceptul de „capacitate” este confirmat de A.K. Markova, care îi definește pe mulți în acest fel.

Potrivit lui N.V. Kuzmina, orientarea personală este unul dintre cei mai importanți factori subiectivi pentru atingerea vârfului în activitatea profesională și pedagogică. În sensul psihologic general, orientarea personalităţii este definită ca „un set de motive stabile care se orientează activitatea individului şi relativ independentă de situaţiile reale. Orientarea personală se caracterizează prin interese, înclinații, credințe, idealuri, în care se exprimă viziunea asupra lumii a unei persoane.

Un rol semnificativ în caracteristicile personale ale profesorului îl joacă conștiința de sine pedagogică profesională, în structura căreia, potrivit A.K. Markova, includ: conștientizarea de către profesor a normelor, regulilor, modelelor profesiei de cadru didactic, formarea unui crez profesional, conceptul de activitate didactică; corelarea cu un standard profesional, identificare; evaluarea de sine de către alți oameni de referință profesional; stima de sine, în care se evidențiază a) aspectul cognitiv, conștientizarea de sine, activitatea proprie și b) aspectul emoțional.

Potrivit lui K.K. Platonov, personalitatea este considerată ca o structură complexă formată din patru substructuri dispuse ierarhic: „a 4-a, mai jos, mai ales din punct de vedere biologic substructura de personalitate condiționată include tempera ment, vârstă, gen... proprietăți care se formează prin repetare (antrenament); a 3-a substructură, care include trăsături individuale ale proceselor mentale formate social prin exercițiu pe baza înclinațiilor biologice ca forme de reflecție; a 2-a substructură op una care include cunoștințe, abilități, abilități și obiceiuri dobândite prin formare; Primul, cel mai înalt, mai ales social despre substructură condiționată de direcționalitate formată prin educație" .

Organizarea activității unui profesor de psihologie

Activitățile unui profesor de psihologie:

1) educativ (didactic) activitatea are ca scop asigurarea asimilării de către studenți a sistemului de concepte și metode științifice ale științei.

2) Activitatea științifică și metodologică a profesorului - scopul este de a stăpâni metodele de predare și de a le îmbunătăți.

3) Activitatea de cercetare a profesorului constă în faptul că, pe lângă predare, efectuează cercetări științifice pe tema aleasă. Acesta poate fi subiectul unei teze de doctorat sau a unui candidat, sau pur și simplu subiectul intereselor sale științifice. Pentru un profesor universitar, aceasta este o activitate obligatorie.

Un profesor de psihologie în stadiul actual de dezvoltare școlară în general, și unul universitar în special, este forțat să aibă capacitatea de a stăpâni ușor și rapid noi cursuri și discipline.

Pregătirea pentru cursuri începe cu pregătirea unui plan educațional și tematic. Tot materialul educațional este împărțit în porțiuni în funcție de orele alocate și tipurile de ore (prelegeri și practice). Este indicat să faceți o avarie timp de două ore (un cuplu). Acest lucru vă permite să vă planificați timpul în mod rațional.

Planul educațional și tematic se întocmește mai întâi pe baza departamentului cu normă întreagă.

Elaborarea întregului plan educațional și tematic permite profesorului să pregătească nu numai materialul pentru clasă, ci și să se gândească la teme pentru munca independentă, să prezinte elevilor în prealabil cerințele lor pentru implementarea acestora, să indice termenele de raportare și să ofere consultările necesare.

Jocul ca mijloc de pregătire profesională în psihologie

Este general acceptat că jocul ca formă de pregătire profesională a apărut în anii 80 ai secolului XX în Statele Unite în școlile de afaceri. Cu toate acestea, primul joc pe tema „Restructurarea producției din cauza unei schimbări bruște program de producție„a fost dezvoltat de Academia Industrială din Leningrad. CM. Kirov pentru formarea studenților universitari și a personalului fabricii. Acest joc a avut loc în 1936 la fabrica Krasny Tkach Leningrad în weekend, precum și la o serie de alte întreprinderi și universități.

În prezent, la noi, metodele de joc au primit utilizare largă ca mijloc eficient de formare, mai ales profesională.

Un loc aparte îl ocupă jocul în conceptul de învăţare semn-context, care a fost dezvoltat de profesorul A.A. Verbitsky.

Se știe că formarea activității profesionale a unui specialist în sistemul de învățământ profesional superior și secundar provoacă anumite dificultăți. În primul rând, aceste dificultăți sunt legate de necesitatea de a combina două tipuri diferite de activitate - educațională și profesională. Trecerea de la primul la al doilea necesită un lung proces de adaptare a absolventului la profesia aleasă, care presupune nu numai capacitatea de a aplica cunoștințe, ci și abilități de interacțiune socială și comunicare în sistemul acestei profesii. Metodele tradiționale de predare nu sunt capabile să rezolve aceste probleme.

Scopul este asimilarea cunoștințelor profesionale, care presupune rezolvarea următoarelor sarcini:

1) ilustrarea unei situații profesionale;

2) înțelegerea esenței acesteia (cauzele problemei, motivația comportamentului participanților etc.);

3) formarea deprinderilor de luare a deciziilor.

Este utilă separarea spațială a prevederilor teoretice de exemplele ilustrative.

Obiectivele de învățare în predarea psihologiei

Conceptul de „sarcină” este utilizat pe scară largă în știința psihologică.

O sarcină este un model simbolic al unei situații problematice trecute. Dacă în această situație evidențiază condițiile și pe cele dorite, atunci se transformă într-o problemă.

sarcina de invatare vom numi o sarcină special selectată sau concepută în scopuri de învățare.

Sarcina este înțeles de noi ca o cerință de a efectua o acțiune. Sarcina are o formulare logică mai puțin strictă decât sarcina, dar cerințele sunt similare: răspunde la o întrebare, efectuează o acțiune etc.

Cercetătorii gândirii, intelectului (R. Cattell, A. Binet, J. Gilford etc.) au considerat în cel mai bun mod posibil pentru a încuraja o persoană să se gândească la stabilirea sarcinilor pentru ea.

Clasificarea sarcinilor de învățare

Una dintre clasificările sarcinilor de învățare cunoscute în știință aparține D.G. Tollingerova (18). Ea identifică 5 grupuri de sarcini de învățare în funcție de caracteristicile cognitive:

1) sarcini pentru reproducerea cunoștințelor;

2) sarcini pentru operații mentale simple;

3) sarcini pentru operații mentale complexe;

4) sarcini care presupun generalizarea cunoștințelor și alcătuirea;

5) sarcini pentru gândirea productivă.

De interes deosebit este clasificarea sarcinilor educaționale de către G.A. Balla (5). În funcție de operațiile cognitive care sunt utilizate în rezolvarea problemei, se disting 5 tipuri:

1) perceptiv (priviți imaginea, găsiți părți ale obiectului etc.);

2) mental (pentru compararea obiectelor, pentru analiză, clasificare etc.);

3) imaginativ (figurativ), dacă este necesar, pe baza cunoştinţelor existente, pentru a prezenta şi descrie un eveniment care s-a întâmplat sau s-ar putea întâmpla;

4) sarcini mnemonice (remember, remember...);

5) sarcini comunicative (sarcini pentru stabilirea contactului, menținerea și oprirea comunicării etc.).

Tabel de clasificare a sarcinilor educaționale când predau psihologia

Teoria învăţării şi predării la universitate

1. Conceptul de teoria învăţării în psihologie. Învățare de dezvoltare

teoria învăţării- Aceasta este o secțiune de psihologie educațională, care studiază teoretic și experimental condițiile psihologice pentru eficacitatea interacțiunii dintre un profesor (profesor) și un elev (elev).

Teoria învăţării nu este identică cu teoria activităţii de învăţare discutată mai sus, care se aplică numai elevului. Învățarea este un proces bidirecțional, incluzând atât activitatea elevului, cât și activitatea profesorului. Astfel, teoria învățării poate fi considerată ca un sistem de principii științifice care generalizează și explică experiența practică și modelele de interacțiune de succes între un profesor și un elev, un profesor și un elev în procesul de învățare.

Activitatea educațională are ca scop asigurarea faptului că subiectul său devine în cele din urmă un specialist de înaltă calificare, iar activitatea de predare a unui profesor este concepută pentru a oferi cele mai raționale modalități de a transforma un elev într-un specialist calificat.

Teoria învăţării se referă în principal la activităţile profesorului. Totuși, nu se rezumă la explicarea predării unei discipline ca fiind prezentarea optimă a materialului educațional.

2. Predarea la universitate - educație pentru dezvoltare

Învățământul universitar este fundamental diferit de învățământul din școlile primare și gimnaziale, și cu atât mai mult de predarea preșcolarilor, nu doar extern, organizațional, ci și intern, psihologic.

Elevul se ridică în activitatea sa de învățare la un nivel nou, și mai înalt - de la învățare sub îndrumarea și supravegherea zilnică a profesorului, trece la dezvoltarea independentă a tabloului științific al lumii, stăpânește metoda de învățare și autoînvățare . Aici profesorul îl ajută doar să-și dezvolte potențialul creativ fixându-i sarcini educaționale care necesită o abordare de cercetare pentru soluționarea lor.

Activitatea educațională a unui universitar este astfel structurată încât nu profesorul, ci el însuși să se facă un specialist de cea mai înaltă calificare.

Care este rolul profesorului? Predați-vă materia, disciplina academică. Totuși, ce este predarea, dacă o luăm în considerare sub aspect psihologic? Dacă un elev se creează ca viitor specialist înalt calificat în activitatea educațională, atunci, s-ar părea, nimic nu rămâne pentru profesor. Dar, desigur, nu este cazul. Desigur, un profesor nu este un ghid pentru un elev și nici măcar profesor de școală care a predat actualul elev din clasa I până la a XI-a. Profesorul nu îi predă literalmente elevului știința, ci explică cum să învețe singur. Cert este că lectorul nu repovesti „întreaga știință”, nu poate și nu trebuie să facă acest lucru, ci oferă materialul, îndrumat după care, studentul va găsi fără greșeală în literatură prevederile științifice necesare asimilarii. În plus, după ascultarea prelegerii, va învăța să proiecteze mental poziții științifice asupra vieții reale, să le analizeze pe acestea din urmă și să o evalueze din aceste poziții. Elevul primește aceleași fire călăuzitoare de la profesor la alte clase.

Trăsături metodologice ale predării psihologiei teoretice: istoria psihologiei, psihologia generală

Predarea psihologiei teoretice (generale) și a ramurilor ei aplicate are propriile caracteristici nu numai din punct de vedere al conținutului, ci și din punct de vedere al metodologiei. Întrucât metodologia de predare caută în mod constant cele mai inteligibile tehnici și metode, astăzi este posibil să le evidențiem pe unele dintre ele. metodic particularitatile.

Istoria psihologiei

Istoria psihologiei- o ramură a științei psihologice studiată la facultățile de psihologie ale universităților și academiilor. Dar aceasta nu este o știință aplicată, ci una teoretică, care explică starea actuală a psihologiei pe baza analizei sale retrospective. Istoria psihologiei reconstituie procesul de dezvoltare a științei în dinamica sa, pornind de la concepțiile anticilor asupra psihicului (sufletului) și terminând cu ideile științifice de astăzi despre acesta.

Când studiază istoria psihologiei, este important ca studenții să învețe logica dezvoltării științei în timp, adică ce nevoi sociale au dat naștere acesteia și cum a ajutat la satisfacerea acestora. Istoria științei psihologice urmărește și explică cursul acesteia din cele mai vechi timpuri până în zilele noastre, permite o înțelegere mai profundă a teoriilor și ipotezelor moderne și ne învață să le abordăm istoric.

Caracteristicile istoriei psihologiei ca știință teoretică, care este atât istorică, cât și psihologică, necesită ca profesorul să aibă o abordare metodologică specială a predării acesteia. Secvența predării a două discipline teoretice - psihologia generală și istoria psihologiei - este esențială. Uneori istoria este predată mai devreme, alteori invers și adesea merg în paralel.

Psihologie generala

Scopul principal al predării acestei discipline este asimilarea de către studenți a tiparelor generale de funcționare a psihicului.

Aceste observații generale se referă la metodologia de predare nu numai a psihologiei generale, ci și a altor discipline psihologice și se bazează pe experiența predării psihologiei generale.

Trăsături metodologice ale predării psihologiei aplicate: psihologia dezvoltării și a educației

Psihologia dezvoltării și a educației

Aceste două ramuri aplicate ale psihologiei, dacă sunt considerate împreună ca o singură disciplină academică, reprezintă aplicarea teoriei psihologice generale pentru a explica dezvoltarea legată de vârstă în copilărie (aceasta este perioada cea mai studiată din viața unei persoane) și condițiile psihologice pentru eficacitate. de formare si educare a unei persoane.

Studiul acestor științe este de importanță practică pentru elevi, profesori și părinți, orice adult.

Un student de orice orientare profesională trebuie să învețe cum să folosească cunoștințele din acest domeniu în activități practice viitoare pentru a înțelege caracteristicile psihologice ale oamenilor de diferite vârste și a le influența atunci când organizează activități de joc și de învățare, precum și pentru a dezvolta cele mai bune trăsături de personalitate. în activitate.

Asimilarea legilor dezvoltării mentale legate de vârstă a unei persoane în ontogeneză permite profesorului să construiască în mod intenționat o lucrare pedagogică privind formarea (educația și educația) elevilor, să o transfere pe șinele științei și să transforme un proces în mare parte spontan în unul controlat. Aceste cunoștințe sunt necesare oricărui părinte.

Să ne oprim pe scurt caracteristicile metodologice ale profesorului predarea psihologiei dezvoltării și educației.

Aceste două ramuri ale psihologiei pot reprezenta una sau două discipline academice independente. Metodologia de predare depinde dacă acestea sunt predate ca o singură materie academică sau ca două discipline diferite. Pentru facultățile psihologice ale universităților pedagogice, ele constituie două discipline independente, în timp ce pentru altele (pentru facultățile non-psihologice ale universităților pedagogice și pentru studenții universităților nepedagogice), psihologia dezvoltării și pedagogie se predă de obicei ca o singură disciplină. Și care ar trebui să fie metodologia predării, devine clar când este dezvăluit conținutul acestor ramuri ale științei psihologice.

Psihologia vârstei, ca ramură independentă a științei psihologice, studiază dinamica vârstei psihicului uman. După cum se precizează în Concise Psychological Dictionary (1985), „coincide de fapt cu conținutul psihologiei educaționale; în dezvoltarea lor istorică sunt practic inseparabile unele de altele.

Să folosim definițiile date acolo. „Psihologia vârstei este o ramură a științei psihologice care studiază regularitățile etapelor dezvoltării mentale și formării personalității de-a lungul ontogeniei unei persoane de la naștere până la bătrânețe”. În această definiție, nu există nicio limitare la psihologia doar vârstelor copilăriei.

„Psihologia pedagogică este o ramură a psihologiei care studiază problemele psihologice ale educației și creșterii.”

Dacă este predată ca o singură disciplină academică cu psihologia dezvoltării, atunci metodologia se bazează pe arătarea relației dintre procesul de educație și creștere și procesul de dezvoltare a psihicului. Apoi dezvoltarea psihicului în copilărie va fi prezentată ca bază psihologică pentru organizarea activităților educaționale ale elevilor, înființarea educației pentru dezvoltare, care are efect educativ asupra personalității, dezvoltând-o în plan intelectual și moral.

Caracteristici metodologice ale predării psihologiei aplicate: psihologie socială, psihologie medicală, psihologie juridică

Psihologie sociala

Metoda de predare a psihologiei sociale nu poate să nu țină cont de relativa tinerețe a acestei științe. Prima mențiune despre ea datează de la începutul secolului nostru, când primele încercări de a crea o teorie socio-psihologică au fost făcute de reprezentanți ai școlii psihologice în sociologie (G. Tarde, G. Le Bon, W. MacDougall, S. Siegele, E. Durkheim). Și cartea din 1908 a lui McDougall (un psiholog englez care a lucrat mai târziu în Statele Unite) „Introduction to Social Psychology” a fost prima publicație despre psihologia socială. Prin urmare, uneori această dată (1908) este considerată începutul istoriei psihologiei sociale. În încercarea de a găsi unele legi universale care să explice fenomenele sociale (de exemplu, originile solidarității și coeziunii oamenilor), oamenii de știință au studiat comportamentul mulțimii, faptele de infectare, imitație și imitație, „reprezentări colective”, legile. a unității spirituale etc. Dar în același timp legile sociale au fost înlocuite sau au respectat legile psihologiei, personalitatea a fost dizolvată în comunitatea umană, pierzând capacitatea de a acționa independent și de a lua decizii.

psihologie medicala

Psihologia medicală întruchipează relația psihologiei cu medicina, în special cu domenii precum psihiatrie, neurologie și neurochirurgie.

Subiectul psihologiei medicale nu a primit încă o definiție clară și lipsită de ambiguitate. Unii cred că conceptele de „psihologie medicală” și „psihologie clinică” sunt identice. Alții văd diferența în ele și le cresc (vezi: Karvasarsky B.D. Psihologie medicală. - L., 1982; Dicționar psihologic. - M., 1996). Lista disciplinelor științifice incluse în „Standardul Educațional de Stat pentru Învățământul Profesional Superior” include o disciplină academică numită „Psihologie Clinică” (150 de ore), dar nu există nicio materie numită „Psihologie Medicală” în această listă. Cu toate acestea, există o astfel de ramură a cunoașterii, iar studenții specialității psihologice o studiază deja practic. În ceea ce privește psihologia clinică, atunci, judecând după conținutul ei, dezvăluit în standardul de învățământ de stat, ar trebui studiată de studenți la medicină, și nu de psihologi, deoarece aceștia din urmă, după profilul muncii lor, nu se ocupă de pacienți. care sunt în tratament internat (într-o clinică, spital).

Vom pleca de la înțelegerea faptului că psihologia medicală este o disciplină academică independentă, iar conținutul ei nu este identic cu conținutul psihologiei clinice.

Cu toate acestea, diverși autori, care o recunosc ca ramură științifică independentă, definesc subiectul psihologiei medicale în moduri diferite.

Subiectul psihologiei medicale ca ramură aplicată a științei psihologice, pot fi luate în considerare influențele psihologice care au un efect traumatic sau vindecător asupra unei persoane, adică factori psihotraumatici și psihoterapeutici.

Conținutul teoretic al psihologiei medicale este format din acele ramuri ale științei psihologice care studiază stările anormale ale psihicului (patopsihologie, neuropsihologie, psihologie specială), precum și din unele ramuri ale medicinei (psihiatrie, neurologie și neurochirurgie) care studiază manifestările psihosomatice ale diverselor boli, consecințele psihologice ale leziunilor și leziunile dureroase ale structurii creierului, efectul de vindecare al influențelor psihologice asupra pacientului.

Aspectul aplicat al psihologiei medicale este utilizarea cunoștințelor științifice psihologice și medicale pentru diagnosticarea, tratarea și prevenirea (profilaxia) bolilor de natură neuropsihică.

Principal secţii de psihologie medicală sunt: ​​psihoterapie, psihofarmacologie, psihoprofilaxie, psihocorectie, psihoigiena si psihotoxicologie.

Psihologie juridică (juridică).

psihologie juridică- o știință care studiază fenomenele și tiparele vieții mentale ale oamenilor asociate cu aplicarea normelor legale și participarea la activități juridice. Cu alte cuvinte, este știința psihologiei aplicării legii Și subiecții săi, și anume agenții de aplicare a legii 1 . Psihologia juridică în sistemul de învățământ public este studiată în școlile de drept și facultățile de drept ale universităților. Se predă și în instituțiile de învățământ superior din sistemul de drept, instituții de învățământ economic și de management. Oamenii de știință în drept văd scopul predării acestei discipline studenților la drept în formarea unei culturi psihologice a avocatului, care crește eficiența activității juridice, contribuie la umanizarea acesteia.

Cursul de psihologie juridică se predă și în unele universități umanitare care nu fac parte din sistemul public de învățământ: studenți specializați în psihologie practică pentru muncă în domeniul protecției sociale, pedagogie industrială, afaceri (management și marketing). Mai mult, aici studiul său se bazează pe psihologia generală și alte ramuri ale științei psihologice, care sunt predate și în aceste universități, și un set deosebit de mare de discipline psihologice, desigur, la viitorii psihologi profesioniști. Prin urmare, programa unui curs de psihologie juridică pentru studenții la psihologie nu include întrebări psihologice generale, în timp ce pentru studenții altor specialități, non-psihologice, acestea reprezintă aproximativ jumătate din conținutul materiei.

Tehnici metodologice de asigurare a eficacităţii controlului pedagogic actual

Controlul pedagogic actual poate fi numit toate acțiunile cotidiene ale profesorului, atunci când acesta, pe baza informațiilor primite prin canalele de feedback, face anumite ajustări procesului educațional.

Acestea pot fi acțiuni corective ale profesorului în timpul prelegerii pe baza oricăror semnale din audiență, începând cu unul sau altul, chiar și cel mai mic, grad de scădere a atenției sale față de prelegerea prezentată și terminând cu elevii care ignoră sfidător discursul lectorului. Este clar că într-o astfel de situație lectorul va trebui să introducă imediat ceva nou în conținutul prelegerii sau să schimbe modul de prezentare a acesteia, deși este posibil să nu fie posibil să se stabilească imediat adevăratul motiv al neatenției audienței.

Profesorul, desigur, exercită controlul asupra gradului de asimilare a materialului educațional de către elevi din diferite clase de grup. La orele de laborator și practice (inclusiv ateliere), el urmărește să identifice cauzele ignoranței sau incapacității, iar în aceeași lecție elimină deficiențele existente în asimilarea materialului. Aceasta se poate realiza atât prin clarificări suplimentare ale incomprehensibilului, cât și prin desfășurarea practică a acțiunilor necesare pentru aplicarea reală a cunoștințelor teoretice prin rezolvarea unor sarcini suplimentare de învățare sub directa supraveghere a profesorului. La seminarii, discuții și alte sesiuni de grup desfășurate prin metode interactive, unde diverse forme de dialog și discuție (joc de afaceri, masă rotundă, brainstorming etc.) sunt un element obligatoriu al activităților educaționale, profesorul face ajustări în cursul colectivului. discuţie.

Lecțiile de grup vă permit să controlați nivelul general și progresul stăpânirii materialului programului de către studenți, să identificați cele mai dificile probleme de stăpânire, astfel încât în ​​orele ulterioare, inclusiv prelegeri și atunci când organizați munca independentă a studenților, să faceți anumite ajustări de natură fundamentală. , luați astfel de măsuri care ar putea cere profesorului să facă eforturi care depășesc limitele acestei lecții particulare.

Formele de control pedagogic actual includ și unele tipuri de lucrări scrise ale elevilor.

Deficiențele în asimilarea materialului, judecățile eronate sau o lipsă generală de asimilare a unor întrebări de teorie etc., descoperite cu ajutorul lucrărilor scrise și a discuției lor în grup la seminar, sunt luate în considerare de către profesor pentru lucrări corective. . Și în clasele ulterioare, el trebuie să efectueze explicații suplimentare sau să repete lucrări practice scrise pe alte materiale faptice.

Educația psihologică în munca unui profesor de psihologie

Forme şi metode de educaţie psihologică

Una dintre cele mai importante funcții ale unui psiholog este educația psihologică a populației.

Principalele scopuri ale educației psihologice sunt: ​​familiarizarea populației cu bazele psihologiei personalității, comunicarea, activitatea, autoeducația și autoeducația; popularizarea, explicarea rezultatelor noilor cercetări psihologice, în special în domeniul formării și educației;

formarea nevoii de cunoștințe psihologice și intenția de a le folosi în viața și munca cuiva. Formele de educație pot fi: prelegeri de știință populară, discuții, seminarii, expoziții, întâlniri cu psihologi profesioniști etc.

Atunci când desfășurați activități educaționale, ar trebui să țineți cont de unele caracteristici atât ale informațiilor furnizate, cât și ale metodelor de prezentare a acesteia:

2) conformitatea conținutului, formelor și metodelor de lucru cu nivelul
dezvoltare, vârstă și caracteristici profesionale audiente;

3) științific, ceea ce înseamnă imposibilitatea utilizării
științe oculte, diverse feluri de șarlamăni, vrăjitorie etc.;

4) necesitatea practică și oportunitatea informațiilor furnizate.

Cel mai promițător este să lucrezi cu școlari, părinții lor, profesori, precum și lideri de afaceri, agenți de vânzări, manageri și alte categorii.

Să ne oprim la muncă cu părinții, școlari, profesori. Această categorie de populație are cea mai mare nevoie de educație psihologică.

Lucrul cu părinții

Scopul educației:

Să ofere cunoștințe despre legile psihologice de dezvoltare și formare a personalității copilului și luarea în considerare a acestor legi în procesul de educație;

învață să înțelegi copilul și să te înțelegi cu el; Încurajați părinții să fie atenți la copii și să se implice în ei.

Este recomandabil să planificați subiectele sălii în funcție de vârsta copiilor. Prelegerile generale sunt mai puțin eficiente. Este util să se efectueze un sondaj preliminar al părinților. Se întocmește o listă de subiecte. Această listă este prezentată părinților la o întâlnire părinți-profesor cu o solicitare de a marca subiectele care sunt cele mai interesante pentru ei. Subiectele selectate vor deveni baza sălii de curs. Lucrul cu profesorii

Lectură psihologică. Această formă de educație psihologică este foarte productivă pentru publicul profesoral, deoarece, din cauza volumului mare de muncă, profesorii nu pot aloca suficient timp pentru citire și analiză aprofundată a noii literaturi psihologice.

Munca educațională cu elevii

Lucrarea cu studenții include diverse tipuri de opțiuni, prelegeri, seri cu teme psihologice, KVN, conferințe științifice și practice, imprimare pe perete etc. Aceste forme vor fi discutate mai detaliat în cursul următoare.

Suport științific și metodologic pentru studiul disciplinelor psihologice în condițiile învățământului universitar bazat pe utilizarea tehnologiilor informaționale

Una dintre cele mai importante probleme ale introducerii tehnologiilor informaționale în procesul de învățare și cercetare științifică în științe umaniste este lipsa echipamentelor cu programe informatice de diverse tehnologii, manuale electronice, software instrumental și baze de cunoștințe pedagogice.

Problemele informatizării educației atrag o atenție deosebită, deoarece ele determină în mare măsură nu numai viitorul educației și tehnologiei informației, ci și perspectivele globale de dezvoltare a civilizației umane.

Trecerea la un sistem multi-nivel de formare a specialiștilor la universitate a necesitat o revizuire semnificativă a sistemului metodologic de predare a științelor umaniste. A devenit necesară elaborarea de materiale educaționale, metodologice și didactice privind conținutul disciplinelor academice ale programelor educaționale și profesionale ale învățământului superior de bază ale standardului educațional general de stat, cursuri opționale. a crescut gravitație specifică timp pentru munca independentă, ceea ce a condus la necesitatea dezvoltării unui sistem metodologic de desfășurare independentă și munca individuala bazată pe utilizarea unor instrumente adecvate de tehnologie a informaţiei care permit individualizarea şi diferenţierea pregătirii.

Succesul informatizării societății și educației este imposibil fără nivelul necesar de cultură informațională atât la scara societății, cât și la nivelul unui singur individ. Abordări ale formării culturii informaționale a specialiștilor profil diferit ar trebui să fie de natură diferenţiată cu alocarea unui nucleu obligatoriu asociat aspectelor socio-culturale de informatizare a societăţii. Principala tendință care poate fi observată în dinamica formării culturii informaționale este asociată cu natura fundamentală și multidimensionalitatea acesteia, nu doar ca fenomen datorat condițiilor revoluției științifice și tehnologice, mijloace electronice de prelucrare, stocare și transmitere socială. informatizarea, ci în primul rând ca infrastructură de activitate care pătrunde în toate epocile și civilizațiile istorice, în toate sferele activității umane și în toate etapele de dezvoltare a individului ca ființă socială și personalitate.

Tehnologii multimedia în predarea psihologiei

Traducerea literală a cuvântului multimedia nu este prea eufonică - multi-mediu sau mai multe medii. Mediul aici se referă la sunet, video, text și orice alte date. Multimedia este înțeles ca un instrument complex și software care vă permite să utilizați Calculator personal pentru a lucra nu numai cu text, ci și cu sunet, grafică, animație și video.

Multimedia vă permite să utilizați computerul într-un mod nou, transformându-l, de exemplu, într-un instrument convenabil pentru a lucra cu baze de date uriașe care conțin nu numai date text, ci și sunet, imagini și videoclipuri de înaltă calitate.

Trebuie remarcat faptul că nivelul și calitatea muncii cu produsele software corespunzătoare depind de îndeplinirea cerințelor foarte ridicate pentru viteza și dimensiunea memoriei computerului, caracteristicile sunetului și disponibilitatea echipamentelor suplimentare, în special CD-ROM. Programele multimedia sunt un produs intensiv în știință și foarte costisitor, deoarece pentru dezvoltarea lor este necesară combinarea eforturilor nu numai ale experților în materie, profesorilor, psihologilor și programatorilor, ci și artiștilor, inginerilor de sunet, scenariștilor, editorilor și altor profesioniști.

1. Subiectul, scopurile și obiectivele cursului „Metode de predare a psihologiei”

Psihologia este predată în aproape toate universitățile, colegiile, gimnaziile, școlile de formare a profesorilor , precum şi în sistemul de pregătire şi recalificare a personalului, la facultăţile de perfecţionare, în sistemul de învăţământ postuniversitar.

În ciuda diferențelor semnificative în volumul și profunzimea cursurilor studiate, în focalizarea specifică a conținutului lor pentru formarea diverșilor specialiști, toți profesorii de psihologie au nevoie de un singur lucru - posesia metodologiei predării acesteia.

Metodologia predării psihologiei este o ramură a științei pedagogice care studiază tiparele de predare a psihologiei. Aceasta este știința cum să interesați învățarea, să captivați cu ea și să învățați să învățați independent și creativ.

Obiectivele predării psihologiei sunt determinate de particularitățile conținutului său ca disciplină umanitară (Lyaudis V.Ya.). Cunoașterea umanitară este un tip special de cunoaștere științifică. În centrul cunoștințelor umanitare nu este un lucru, ci o persoană, relația subiect-subiect. Lucrul se epuizează până la capăt prin actul cunoașterii subiectului. Personalitatea ca cognoscibil nu necesită „acuratețea” cunoașterii, ci profunzimea „penetrării”. Cunoașterea-penetrarea este întotdeauna un act în două sensuri. Esența subiectului cunoaștetor și a subiectului cunoscut este în dialog (într-o anumită măsură de penetrare, conjugarea reciprocă a cunoscătorului și a cunoscutului).

Scopul general al studierii psihologiei este de a dezvolta capacitatea elevilor de a gândi psihologic, de a-și aplica cunoștințele psihologice pentru explicarea științifică a faptelor și fenomenelor psihicului, precum și pentru transformarea psihicului uman în interesul dezvoltării. personalitatea sa: - formare si educare, team building, corectarea psihologica a comportamentului deviant, tratamentul psihoterapeutic al tulburarilor neuropsihologice etc.

Datorită orientărilor profesionale diferite (și anume, dacă luăm un grup mare de specialități non-psihologice), scopul studierii psihologiei poate fi definit astfel: orice specialist are nevoie de cunoștințe psihologice pentru alfabetizarea psihologică (pentru înțelegere reciprocă, formare, îndrumare), precum şi pentru reglarea propriei lumi interioare . Cu alte cuvinte, pregătirea psihologiei vizează: în primul rând, stăpânirea modalităților de înțelegere și transformare a condițiilor care determină modul de a gândi și a acționa al altor oameni și, în al doilea rând, de a transforma condițiile propriei vieți și conștiințe.

Pentru psihologi, profesori, scopul studierii psihologiei este:

1) învață să gândești psihologic: analizează, evaluează și explică fenomenele mentale,

2) stăpânește tehnici și metode psihotehnice de aplicare a prevederilor științifice la o schimbare pozitivă a psihicului uman. Trebuie subliniat că eficacitatea metodelor de predare depinde de conștientizarea clară a scopului predării și de subordonarea întregului set de tehnici metodologice față de acesta.

Obiectivele cursului:

1. Prezentați cursanților doi tipuri variate organizarea managementului procesului de invatamant:

- traditional,

- inovatoare.

2. Ajută să realizezi că metodologia de predare a psihologiei nu este suma (setul) de reguli și tehnologii rigide și invariabil obligatorii.

Pentru o lungă perioadă de timp a predominat tehnica care reducea pregătirea unui specialist la memorarea cunoştinţelor care constituie conţinutul disciplinei academice. O astfel de tehnică era slab orientată spre dezvoltarea unei personalități capabile nu numai să asimileze cunoștințe gata făcute, ci și să le prelucreze creativ. În ultimii ani, accentul s-a schimbat de la ceea ce este asimilat în predare (un sistem de cunoaștere) la primatul individului, orientările valorice, semnificațiile, motivele acestuia în organizarea tuturor etapelor și formelor de educație. Profesorul în aceste condiții acționează ca un organizator al activităților de învățare ale elevilor, și nu un simplu transmițător al cantității de cunoștințe. Metodele de predare care oferă astfel de activități de învățare se numesc metode de învățare activă.

Așadar, obiectivul principal al acestui curs este de a dezvălui atât metode tradiționale de predare, cât și inovatoare (active) și de a analiza posibilitățile de utilizare a acestora în predarea psihologiei.

Un profesor de psihologie trebuie să aibă o bună stăpânire a metodelor de predare pentru a îndeplini sarcinile cu care se confruntă. Metode de predare a psihologiei: în primul rând, analizează metodele și metodele individuale de predare, în al doilea rând, ajută profesorul să evidențieze cele mai semnificative, semnificative din punct de vedere psihologic și pedagogic în conținutul materiei, în al treilea rând, ajută la alegerea momentelor cele mai convingătoare dintre întreaga varietate de fapte psihologice.

Trebuie să avem în vedere tehnici metodologice care cresc eficiența predării psihologiei și anume: utilizarea vizualizării, rezolvarea problemelor, organizarea muncii independente etc.

Teoria învățării este o secțiune a psihologiei educaționale care studiază teoretic și experimental condițiile psihologice pentru eficacitatea interacțiunii dintre un profesor și un elev (elev). Teoria învăţării se referă în principal la activităţile profesorului. Totuși, nu se rezumă la explicarea profesorului asupra subiectului ca fiind prezentarea optimă a materialului educațional.

Teoria psihologică a învățării în psihologia domestică a început să fie dezvoltată la începutul anilor 1930 și a fost formulată pentru prima dată de L.S. Vygotsky ca problema relației dintre învățare și dezvoltare, unde rolul principal a fost recunoscut pentru învățare. Educația trebuie să meargă înaintea dezvoltării, să o conducă. Conceptul de „zonă de dezvoltare proximală” dezvăluie această poziție teoretică: un copil, învățând cu ajutorul unui adult, începe să facă ceea ce înainte nu putea să facă singur, adică. dezvoltarea sa mentală face un pas înainte prin antrenament. Acele oportunități și abilități pe care copilul le are în momentul învățării, L.S. Vygotski numește „zona dezvoltării reale”. Capacitatea de a percepe adecvat ajutorul unui adult, care determină amploarea acestui ajutor, este un indicator al potențialului de învățare al copilului.

Teoria învățării în țara noastră s-a dezvoltat în strânsă legătură cu doctrina legilor și regularităților dezvoltării psihicului și stă acum ca o teorie unificată a învățării și dezvoltării.

Învățarea și dezvoltarea sunt strâns legate. „Dezvoltarea este posibilă numai dacă există învățare și învățare și doar atâta timp cât o persoană învață măcar ceva, se dezvoltă. Nu există dezvoltare în afara predării, predarea (și, în consecință, predarea) este o formă de dezvoltare. (Galperin P.Ya., Elkonin D.B.)

Desigur, învățarea și dezvoltarea nu sunt la fel. Învățarea este interacțiunea unui profesor cu un elev, iar dezvoltarea înseamnă o schimbare semnificativă doar la cei care sunt angajați în activități de învățare.

În centrul tuturor cercetărilor pe o perioadă îndelungată s-a aflat problema condițiilor de eficacitate a asimilării cunoștințelor în procesul de învățare. În același timp, legătura dintre învățare și dezvoltare a fost studiată cu intensitate inegală, întrucât a fost, parcă, un moment aparte în studiul asimilării cunoștințelor. P.P. Blonsky a sugerat că stăpânirea cunoașterii, pe de o parte, este o condiție pentru dezvoltarea gândirii și, pe de altă parte, nu poate exista o asimilare a cunoștințelor în afara procesului de gândire. D.B. Elkonin și V.V. Davydov a obținut efectul de dezvoltare al învățării prin schimbarea conținutului educației și a acordat o importanță decisivă asimilării cunoștințelor teoretice ca o condiție pentru dezvoltarea gândirii teoretice. Alții au obținut efectul de dezvoltare al învățării prin îmbunătățirea metodelor de predare (L.V. Zankov, B.G. Ananiev, A.A. Lyublinskaya), schimbarea modalităților de activitate mentală a elevilor (N.A. Menchinskaya, D.N. Bogoyavlensky etc.) . Impactul asupra dezvoltării intelectuale a studenților a metodelor bazate pe teoria formării treptate a acțiunilor mentale a fost studiat de P.Ya. Galperin, N.F. Talizină. Teoria învățării prin probleme a fost dezvoltată de T.V. Kudryavtsev, A.M. Matiuskin.

Deși nu a existat o teorie unificată, holistică a învățării în psihologia rusă, s-a acumulat o mare cantitate de material de cercetare. Acest lucru a permis în anii 60 D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, Sh.A. Amonashvili și alții să înceapă un studiu psihologic și pedagogic teoretic și experimental pe termen lung și pe scară largă a problemelor educației de dezvoltare în domeniul învățământului primar și secundar.

Studiile au făcut posibilă confirmarea experimentală a poziției teoretice a lui L.S. Vygotsky despre rolul principal al educației în dezvoltarea mentală a copiilor și de a dezvolta o teorie holistică a educației pentru dezvoltare, cunoscută acum sub numele de „sistemul educațional pentru dezvoltare Elkonin-Davydov”.

Conform acestei teorii, în clasele primare ale școlii, conținutul educației pentru dezvoltare este cunoașterea teoretică, metoda este organizarea de activități educaționale comune. şcolari juniori(în primul rând, aceasta se referă la organizarea soluției lor a problemelor educaționale), iar produsul unei astfel de pregătiri este dezvoltarea principalelor neoplasme psihologice inerente vârstei de școală primară. Mii de profesori lucrează acum conform sistemului Elkonin-Davydov. O examinare psihologică și pedagogică special efectuată a arătat eficiența ridicată a predării orelor pregătite conform sistemului de educație pentru dezvoltare.

Până în prezent, psihologia educației are la dispoziție date experimentale despre experiența și rezultatele educației pentru dezvoltare, care se referă în principal la învățământul primar. Se pare, însă, că principalele componente ale teoriei educației pentru dezvoltare (conținutul educației este cunoștințe teoretice, metoda este organizarea activităților comune, produsul este principalele neoplasme psihologice) sunt destul de potrivite atât pentru învățământul secundar, cât și pentru cel superior. . Profesorii de psihologie ar trebui, de asemenea, să aducă o contribuție semnificativă la dezvoltarea teoriei învățării.

Trebuie recunoscut faptul că conceptul de „teoria învățării” în psihologia rusă a prins acum contur ca concept al teoriei învățării evolutive, care este fundamental diferit de conceptele care iau în considerare dezvoltarea fie izolat de învățare, fie o reduc la ea. .

Sunt cunoscute opiniile lui J. Piaget, care credea că dezvoltarea psihicului se desfășoară treptat, pe măsură ce dezvoltarea biologică legată de vârstă a corpului copilului, iar capacitățile intelectuale corespund nivelului de dezvoltare reală a psihicului legat de vârstă. Educația (succesul acesteia) depinde de nivelul natural de dezvoltare a copilului. Punctul de vedere al lui J. Piaget poate fi interpretat ca „paralelist”, atunci când procesele de dezvoltare și de învățare sunt considerate independente unele de altele. El explică incapacitatea copilului de a rezolva cutare sau cutare problemă intelectuală prin insuficiența nivelului de dezvoltare a gândirii la o anumită vârstă (deși, poate, copilului îi lipsesc o parte din cunoștințele pe care le poate oferi educația). Deci, J. Piaget consideră dezvoltarea izolat de învăţare.

Un alt punct de vedere (E. Thorndike și adepții săi) identifică dezvoltarea cu învățarea. Ei susțin că învățarea și învățarea sunt ceea ce alții numesc dezvoltare mentală, adică dezvoltarea echivalează cu învățarea. Conform teoriei dezvoltării educației, dezvoltarea nu este o simplă adăugare de cunoștințe și abilități, ci un proces special de schimbare a întregii personalități. Adevărat, se întâmplă datorită acestei „adăugiri”.

Principalele prevederi ale teoriei învățării evolutive:

1. Dezvoltarea personală nu are loc spontan, ci sub influența predării.

2. Educația merge înaintea dezvoltării, o conduce.

3. Ineficientă este pregătirea care se bazează doar pe nivelul actual de dezvoltare al elevilor.

4. Metodele și tehnicile de predare ar trebui să se concentreze pe dezvoltarea mentală (psihologică) generală a individului

5. Doar antrenamentul organizat corespunzător dă un efect de dezvoltare. Prin urmare, organizarea științifică a educației bazată pe teoria psihologică a educației dezvoltării este sarcina principală a metodologiei de predare a psihologiei.

O listă de întrebări

1. Subiectul, obiectivele cursului „Predarea psihologiei în învățământul superior”. Cerințe moderne și linii directoare moderne pentru formarea unui specialist în învățământul superior.
2. Conceptul de „activitate de învățare” și componentele sale. Metode de predare la universitate.
3. Metode specifice de predare în predarea „Psihologiei” (Metoda expresiei, Metoda analizei introspective, Antrenamentul reflexiv).
4. Prelegerea ca formă tradițională de predare. Lectură problematică, prelegere populară.
5. Metodologie de desfășurare și pregătire a seminariilor și orelor practice.
6. Tipuri și forme de control al cunoștințelor în procesul de formare a psihologilor. Controlul ca acțiune de învățare a unui elev.
7. Structura autostudiului în procesul studierii psihologiei. Lucrul cu un manual și studierea literaturii științifice despre psihologie.
8. Caracteristici generale ale activității unui profesor universitar. Caracteristicile personalității profesorului.

1. Subiectul, scopurile cursului „Predarea psihologiei în învățământul superior”. Cerințe moderne și linii directoare moderne pentru formarea unui specialist în învățământul superior.
Scopul general al studierii psihologiei este de a dezvolta capacitatea elevilor de a gândi psihologic, de a-și aplica cunoștințele psihologice pentru explicarea științifică a faptelor și fenomenelor psihicului, precum și pentru transformarea psihicului uman în interesul dezvoltării. personalitatea sa: - formare si educare, team building, corectarea psihologica a comportamentului deviant, tratamentul psihoterapeutic al tulburarilor neuropsihologice etc.
Datorită orientărilor profesionale diferite (și anume, dacă luăm un grup mare de specialități non-psihologice), scopul studierii psihologiei poate fi definit astfel: orice specialist are nevoie de cunoștințe psihologice pentru alfabetizarea psihologică (pentru înțelegere reciprocă, formare, îndrumare), precum şi pentru reglarea propriei lumi interioare . Cu alte cuvinte, pregătirea psihologiei vizează: în primul rând, stăpânirea modalităților de înțelegere și transformare a condițiilor care determină modul de a gândi și a acționa al altor oameni și, în al doilea rând, de a transforma condițiile propriei vieți și conștiințe.
Pentru psihologi, profesori, scopul studierii psihologiei este:

1. Învață să gândești psihologic: analizează, evaluează și explică fenomenele mentale,
2. Stăpânește tehnici și metode psihotehnice de aplicare a prevederilor științifice la o schimbare pozitivă a psihicului uman. Trebuie subliniat că eficacitatea metodelor de predare depinde de conștientizarea clară a scopului predării și de subordonarea întregului set de tehnici metodologice față de acesta.

Obiectivele cursului:

1. Pentru a familiariza cursanții cu două tipuri diferite de organizare a managementului procesului educațional:
   • tradiţional,
   • Inovatoare.
2. Ajutați să realizați că metodologia de predare a psihologiei nu este suma (setul) de reguli și tehnologii rigide și invariabil obligatorii.

Pentru o lungă perioadă de timp a predominat tehnica care a redus pregătirea unui specialist la memorarea cunoştinţelor care constituie conţinutul disciplinei academice. O astfel de tehnică era slab orientată spre dezvoltarea unei personalități capabile nu numai să asimileze cunoștințe gata făcute, ci și să le prelucreze creativ. În ultimii ani, accentul s-a schimbat de la ceea ce este asimilat în predare (un sistem de cunoaștere) la primatul individului, orientările valorice, semnificațiile, motivele acestuia în organizarea tuturor etapelor și formelor de educație. Profesorul în aceste condiții acționează ca un organizator al activităților de învățare ale elevilor, și nu un simplu transmițător al cantității de cunoștințe. Metodele de predare care oferă astfel de activități de învățare se numesc metode de învățare activă.
Deci, obiectivul principal al acestui curs este de a dezvălui atât metodele de predare tradiționale, cât și inovatoare (active) și de a analiza posibilitățile de utilizare a acestora în predarea psihologiei.
Un profesor de psihologie trebuie să aibă o bună stăpânire a metodelor de predare pentru a îndeplini sarcinile cu care se confruntă. Metode de predare a psihologiei: în primul rând, analizează metodele și metodele individuale de predare, în al doilea rând, ajută profesorul să evidențieze cele mai semnificative, semnificative din punct de vedere psihologic și pedagogic în conținutul materiei, în al treilea rând, ajută la alegerea momentelor cele mai convingătoare dintre întreaga varietate de fapte psihologice.
Cerințe de bază pentru predarea psihologiei
Prevederile științifice prezentate în lecțiile de psihologie nu trebuie declarate și preluate pe credință, fără raționament (pasiv).
Un profesor de psihologie, având suficient material factual, ar trebui să selecteze astfel de fapte ale cercetării psihologice experimentale care să dovedească în mod convingător corectitudinea prevederilor teoretice prezentate și să contribuie la o înțelegere mai profundă a legilor psihicului uman de către studenți.
Un profesor de psihologie ar trebui să se străduiască să se asigure că cunoștințele psihologice dobândite de elevi nu rămân abstracte și formale, ci se transformă în convingeri. Una dintre condițiile unei astfel de transformări este refracția cunoștințelor dobândite prin propria experiență, gândirea independentă, trăirea cognoscibilului și determinarea atitudinii față de acesta. De aceea, munca independentă a elevilor este atât de importantă, având ca scop acumularea de fapte despre activitatea mentală umană, explicarea și analizarea acesteia.
Foarte importantă în procesul de predare a psihologiei este atitudinea emoțională pronunțată a profesorului însuși față de cunoștințele psihologice, convingerea sa în adevărul pozițiilor teoretice enunțate. Această atitudine a profesorului trezește elevilor interesul față de materie, dorința de a dobândi cunoștințe teoretice, de a le aprofunda și extinde în mod independent.
Este foarte important ca profesorul să aibă o bună cunoaștere a stării actuale a științei și să fie la curent cu cercetările psihologice în curs. Ca să poată răspunde la întrebările pe care le au elevii.
O cerință importantă este concentrarea cursului de psihologie pe studiul personalității. Toate fenomenele mentale sunt considerate ca manifestări ale unei personalități holistice în procesul de formare a acesteia. Psihologia dezvăluie complexitatea lumii interioare a unei persoane, dezvăluie condițiile pentru formarea caracterului, abilităților, sferei emoțional-voliționale. De la cursul de psihologie, studenții învață despre diversitatea caracterelor umane, cât de important este pentru un profesor să cunoască trăsăturile de personalitate ale fiecărui elev, interesele, înclinațiile acestuia, pentru a-l influența în mod corespunzător.
Următoarea cerință este dezvoltarea conștientizării de sine a elevilor în procesul de studiere a psihologiei. Pe baza interesului elevilor pentru lumea interioară a unei persoane, un profesor de psihologie îi ajută să-și dea seama de responsabilitatea față de societate pentru formarea calităților și abilităților care sunt de valoare socială, le stabilește sarcina de autoeducare.
Problemele de autoeducare sunt strâns legate de formarea orientării profesionale a elevilor (ceea ce înseamnă interes pentru viitoarea lor profesie – profesor, educator, antrenor, manager etc.). Un profesor de psihologie învață să observe oamenii, învață să analizeze observațiile, ajută să le răspundă la întrebări. Prin analiza rezultatelor observațiilor, profesorul îi ajută pe elevi să înțeleagă mai bine cauzele anumitor fenomene. De exemplu, pentru a înțelege motivele neatenției copiilor la unele lecții, schimbări de comportament etc.
Pentru a-i învăța pe elevi să observe și să înțeleagă observațiile lor, profesorul însuși trebuie să fie capabil să observe, să analizeze, să generalizeze faptele psihologice.

2. Conceptul de „activitate de învățare” și componentele sale. Metode de predare la universitate.
Activități de învățare - aceasta este una dintre activitățile școlarilor și elevilor, care vizează stăpânirea de către aceștia prin dialoguri (poliloguri) și discuții despre cunoștințele teoretice și abilitățile conexe în domenii ale conștiinței publice precum știința, arta, morala, dreptul și religia ( D.B. Elkonin, V.V. Davydov)
D. B. Elkonin a considerat activitatea educațională ca o activitate dirijată în mod conștient de el pentru atingerea scopurilor educației și creșterii, acceptate de elev ca obiective personale. D. B. Elkonin a subliniat că „activitatea de învățare este, în primul rând, o astfel de activitate, în urma căreia apar schimbări în elevul însuși. Această activitate este autoschimbătoare, produsul ei sunt schimbările survenite în cursul implementării ei.Activitatea de învățare este o activitate dirijată care are ca conținut stăpânirea metodelor generalizate de acțiune în domeniul conceptelor științifice.
Componente.
Activitatea educațională are o structură externă, formată din următoarele elemente (conform lui B.A. Sosnovsky):

1. Situații și sarcini de învățare - ca prezența unui motiv, a unei probleme, acceptarea acestuia de către elevi;
2. Activități de învățare care vizează rezolvarea problemelor relevante;
3. Control - ca raport dintre acțiune și rezultatul acesteia cu mostre date;
4. Evaluarea - ca fixare a calității (dar nu cantității) rezultatului învățării, ca motivație pentru activitățile de învățare ulterioare, munca.

Fiecare dintre componentele structurii acestei activități are propriile sale caracteristici. În același timp, fiind o activitate intelectuală prin natură, activitatea educațională se caracterizează prin aceeași structură ca orice alt act intelectual și anume: prezența unui motiv, a unui plan (proiectare, program), execuție (implementare) și control.
Sarcina de învățare acționează ca o sarcină de învățare specifică care are un scop clar, dar pentru atingerea acestui scop este necesar să se țină cont de condițiile în care trebuie desfășurată acțiunea. Potrivit lui A.N. Leontiev, o sarcină este un scop dat în anumite condiții. Pe măsură ce sarcinile de învățare sunt finalizate, elevul însuși se schimbă. Activitatea de învățare poate fi reprezentată ca un sistem de sarcini de învățare care sunt date în anumite situații de învățare și implică anumite activități de învățare.
Sarcina de învățare acționează ca un sistem complex de informații despre un obiect, un proces în care doar o parte a informațiilor este clar definită, iar restul este necunoscut, care trebuie găsit folosind cunoștințele existente și algoritmi de soluție, combinați cu presupuneri independente și cautarea solutiilor optime.
În structura generală a activității educaționale, un loc semnificativ este acordat acțiunilor de control (autocontrol) și evaluare (autoevaluare). Acest lucru se datorează faptului că orice altă acțiune educațională devine arbitrară, reglementată doar în prezența monitorizării și evaluării în structura activității.
Controlul presupune trei legături: 1) un model, o imagine a rezultatului dorit, dorit al unei acțiuni; 2) procesul de comparare a acestei imagini cu acțiunea reală și 3) luarea unei decizii de a continua sau de a corecta acțiunea. Aceste trei legături reprezintă structura controlului intern al subiectului asupra implementării acestuia.
P.P. Blonsky a conturat patru etape ale manifestării autocontrolului în raport cu asimilarea materialului. Prima etapă se caracterizează prin absența oricărui autocontrol. Elevul în această etapă nu a stăpânit materialul și, în consecință, nu poate controla nimic. A doua etapă este autocontrolul complet. În această etapă, elevul verifică completitatea și corectitudinea reproducerii materialului învățat. A treia etapă este caracterizată ca etapa de autocontrol selectiv, în care elevul controlează, verifică doar punctele principale ale întrebărilor. La a patra etapă, nu există autocontrol vizibil, se realizează, așa cum ar fi, pe baza experienței trecute, pe baza unor detalii minore, semne.
În activitățile de învățare sunt multe componente psihologice:

• Motiv (extern sau intern), dorință corespunzătoare, interes, atitudine pozitivă față de învățare;
• Semnificația activității, atenția, conștiința, emoționalitatea, manifestarea calităților volitive;
• Orientarea și activitatea activității, o varietate de tipuri și forme de activitate: percepția și observarea ca lucru cu material prezentat senzual; gândirea ca procesare activă a materialului, înțelegerea și asimilarea acestuia (aici sunt prezente și diverse elemente ale imaginației); munca memoriei ca proces sistemic, constând în memorarea, conservarea și reproducerea materialului, ca proces inseparabil de gândire;
• Utilizarea practică a cunoștințelor și aptitudinilor dobândite în activitățile ulterioare, clarificarea și ajustarea acestora.

Metode de predare la universitate
Metoda de predare- procesul de interacțiune dintre profesori și elevi, în urma căruia are loc transferul și asimilarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților prevăzute de conținutul pregătirii.
Recepția instruirii (recepția instruirii)- interacțiunea de scurtă durată între profesor și elevi, care vizează transferul și asimilarea cunoștințelor, aptitudinilor, aptitudinilor specifice. Conform tradiției consacrate în pedagogia domestică, metodele de predare se împart în trei grupuri:

1. Metode de organizareși implementarea activităților educaționale și cognitive:

• • Verbal, vizual, practic (După sursa prezentării materialului educațional).
  • Reproductiv explicativ-ilustrativ, de căutare, de cercetare, problematic etc. (după natura activității educaționale și cognitive).
  • Inductiv și deductiv (după logica prezentării și percepției materialului educațional);

1. Metode de control pentru eficacitatea activităților educaționale și cognitive: Verificări orale, scrise și autoverificări ale eficienței stăpânirii cunoștințelor, deprinderilor și abilităților;
2. Metode de stimulare Activitate educațională și cognitivă: Anumite încurajări în formarea motivației, a simțului responsabilității, a obligațiilor, a intereselor în stăpânirea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților.

În practica predării, există și alte abordări ale definirii metodelor de predare, care se bazează pe gradul de conștientizare a percepției materialului educațional: pasiv, activ, interactiv, euristic și altele.

Metoda pasivă(Schema 1) este o formă de interacțiune între elevi și profesor, în care profesorul este personajul principal și managerul lecției, iar elevii acționează ca ascultători pasivi, supuși directivelor profesorului. Comunicarea dintre profesor și elevi se realizează prin sondaje, independente, teste, teste etc. Prelecția este cel mai frecvent tip de lecție pasivă.
metoda activă- aceasta este o formă de interacțiune între elevi și profesor, în care profesorul și elevii interacționează între ei în timpul lecției, iar elevii de aici nu sunt ascultători pasivi, ci participanți activi la lecție. Dacă într-o lecție pasivă profesorul a fost actorul principal și managerul lecției, atunci aici profesorul și elevii sunt pe picior de egalitate. Dacă metodele pasive implicau un stil autoritar de interacțiune, atunci metodele active sugerează mai mult un stil democratic. Multe dintre metodele active și interactive pun un semn egal, cu toate acestea, în ciuda generalității, au diferențe. Metodele interactive pot fi văzute ca cea mai modernă formă de metode active.
Există clasificări bazate pe următoarele caracteristici:

• Surse de cunoștințe (verbale, vizuale, metode practice Instruire);
• Metode ale logicii (metode de predare analitico-sintetice, inductive, deductive);
• Tipul de instruire (metode de predare explicative-ilustrative, de dezvoltare a problemelor);
• Nivelul de independență cognitivă a elevilor (metode de predare reproductive, productive, euristice);
• Nivelul de problematicitate (metode de predare demonstrativ, monolog, dialogic, euristic, de cercetare, algoritmic, programat);
• Scopuri și funcții didactice (metode de stimulare, organizare și control);
• Tipul de activitate al profesorului (metode de prezentare și metode de organizare a activităților de învățare independentă) etc.

În ciuda varietății de abordări ale clasificării metodelor de predare, fiecare dintre ele este cea mai eficientă în anumite condiții pentru organizarea procesului de învățare, îndeplinind în același timp anumite funcții didactice.
Luați în considerare clasificarea metodelor de învățare activă pentru universitate propusă de Smolkin A.M. El face distincție între metodele de simulare ale învățării active, adică forme de conducere a orelor în care activitatea educaţională şi cognitivă se construieşte pe imitarea activităţii profesionale. Toate celelalte sunt non-imitații, toate acestea sunt modalități de îmbunătățire a activității cognitive în prelegeri.
Metodele de simulare sunt împărțite în jocuri și non-gaming. Jocurile includ desfășurarea de jocuri de afaceri, design de jocuri etc. și non-jocuri - analiza unor situații specifice, rezolvarea problemelor situaționale și altele.
metoda interactiva- o metodă de interacțiune, a fi în modul de conversație, de dialog cu cineva. Cu alte cuvinte, spre deosebire de metodele active, cele interactive sunt axate pe o interacțiune mai largă a elevilor nu numai cu profesorul, ci și între ei și pe dominația activității elevului în procesul de învățare. Locul profesorului în orele interactive se reduce la direcția activităților elevilor pentru atingerea scopurilor lecției. Profesorul elaborează, de asemenea, un plan de lecție (de obicei, acestea sunt exerciții și teme interactive în timpul cărora elevii studiază materialul). Prin urmare, principalele componente ale lecțiilor interactive sunt exercițiile și sarcinile interactive care sunt efectuate de elevi. O diferență importantă între exercițiile și sarcinile interactive față de cele obișnuite este că, realizându-le, elevii nu numai și nu atât de mult întăresc materialul deja studiat, ci învață altele noi.
Metodele interactive includ:

• Sarcini creative;
• Lucrează în grupuri mici;
• Jocuri educative (jocuri de rol, simulări, jocuri de afaceri și jocuri educative);
• Utilizarea resurselor publice (invitația unui specialist, excursii);
• Proiecte sociale și alte metode de predare extracurriculară (proiecte sociale, concursuri, radio și ziare, filme, spectacole, expoziții, spectacole, cântece și basme);
• Incalziri;
• Studiul și consolidarea materialelor noi (prelegere interactivă, lucru cu ajutoare vizuale, materiale video și audio, „elev ca profesor”, „toată lumea învață pe toată lumea”, mozaic (ferăstrău ajurat), folosirea întrebărilor, dialog socratic);
• Discuție despre probleme și probleme complexe și controversate („Luați o poziție (scale de opinii)”, formula POPS (poziție - justificare - exemplu - consecință), tehnici proiective, „Unul - împreună - toate împreună”, „Schimbați poziția”, „ Carusel ”, „Discuție în stilul unui talk-show de televiziune”, dezbateri, simpozion);
• Rezolvarea problemelor (Arborele de decizie, Brainstorming, Analiza de caz, Negociere și Mediere, Scări și Serpi).

3. Metode specifice de predare în predarea „Psihologiei” (Metoda expresiei, Metoda analizei introspective, Antrenamentul reflexiv).
„Metodă” în traducere din greaca veche înseamnă o modalitate, o modalitate de activitate cognitivă și practică, dacă scopul nu este atins, atunci metoda era inadecvată scopului. antrenamentul ca cel mai mult vedere complexă activitatea are un sistem de metode care sunt determinate de scopurile și obiectivele educației și sunt determinate de conținutul educației, specificul disciplinei, natura materialului educațional și sunt asociate cu metodele științei în sine.
M.V. Popova (ca și doctorul în psihologie) în lucrarea sa „Psihologia ca disciplină la școală” identifică următoarele metode de predare a psihologiei:
Metode de predare verbală - cea mai comună, prezentarea orală este un instrument puternic care ghidează activitățile cognitive și practice ale elevului, evidențiază: poveste, conversație, explicație.
Metoda de învățare bazată pe probleme - stabilirea şi rezolvarea problemelor educaţionale prin crearea unor situaţii problema, semnul cărora este experienţa, iar conţinutul este o contradicţie.
Metoda de imersie este folosit datorită faptului că unele concepte psihologice sunt greu de exprimat teoretic („motivație”, „reflecție”), ele trebuie construite pe măsură ce progresezi în materialul educațional, se numesc, dar nu sunt definite, atunci când elevul are o nevoie de a o formula, poate fi dezvăluită și definită.
Metoda proiectului folosit pentru abilitățile de cercetare, esența este construirea unui program de dezvoltare personală a unui student bazat pe un interes personal semnificativ. Sarcina „Scrieți un eseu pe tema „Cel mai mult”, după care profesorul descoperă un interes personal semnificativ și intră într-o conversație personală cu ei, continuând compunerea.
Metoda de observare vă permite să percepeți în mod intenționat fenomenele mentale și să colectați informații.
Metode de psihologie experimentală și diferențială - cheia autocunoașterii, deoarece contribuie la dezvoltarea gândirii științifice sistematice și au o culoare semnificativă personal (studiul caracteristicilor individuale ale memoriei, proprietăților personale etc.)
Metode active de grup de antrenament social:

• Metode de dezbatere (discuția conflictelor, analiza situației alegerii morale)
• Metode de joc - didactice (învățare comportamentală, intonație-vorbire și antrenament video), jocuri creative (psihoterapia jocului, corecția psihodramatică, metoda tranzacțională de înțelegere a comportamentului comunicativ). Două tipuri de jocuri: operațional (joc de afaceri) și joc de rol (cu elemente de dramatizare, imitație a realității). Jocurile operaționale au un scenariu, un algoritm de soluție și un rezultat.
• Antrenament sensibil (antrenamentul auto-înțelegerii, sensibilității interpersonale și empatiei).

prin creativitate literară, științifică, artistică și de altă natură.
Metode de autoreglare mentală și antrenament al funcțiilor mentale - antrenament autogen, gimnastica psihofizica, metode de descarcare emotionala.
metoda de exprimare include mișcare, desen, muzică - aceasta este într-un fel dezvoltarea creativității subiective. Tehnici ale metodei - desen, sculptură, modelare cu hârtie, vopsele, lemn, piatră, pictură tablouri și lucrări, mișcări expresive ale corpului.
Metoda citirii cu voce tare - lectura comună cu voce tare a lucrărilor filosofice sau psihologice, basme care vă permit să faceți mari generalizări figurative, pilde în care se pune problema alegerii morale, mituri, science fiction cu probleme intelectuale, puzzle-uri și ghicitori.
Metoda analizei introspective ajută elevul să-și înțeleagă manifestările în viață ca o stare a propriului „eu”: propriile sale activități, acțiuni, comportament, natura relațiilor cu oamenii etc. Exercițiile sunt jocuri precum Walt Disney Room, care pot fi jucate individual sau în grup. Esența sa.

• Împărțiți mental spațiul în 4 cercuri. Intră în cercul Visătorului și imaginează-ți cea mai fantastică soluție la problemă, gândește-te cum te vei simți când problema va fi rezolvată în acest fel. Când imaginea este creată, accesați spațiul „Observator”.
• Acesta este un spațiu în care îți imaginezi ce faci, cum arăți în locul „Visătorului”, stabilește-ți atitudinea față de „Visător” – îți place de el, cum este?
• Acum intră în cercul „Realistului”, alături de visul pe care l-a avut „Visătorul”. Cum se va uita „realistul” la ea? Trebuie schimbat în ceva? Există o legătură între vis și realitate? Când ideea ta este pe deplin formată, mergi la cercul „Observator” și spune-i visătorului despre aceasta în numele „Observatorului”.
• Acum intră în cercul „Criticii”, critică neajunsurile visului pe care l-ai creat, oferă metode constructive pentru a le elimina. Domeniul de aplicare este prea larg? Este abordarea prea îngustă? Treceți în poziția „Observatorului” și transmiteți gândurile „Criticului” „Visătorului”.
• Intră din nou în cercul Visătorului. Schimbați-vă modul de rezolvare a problemei în legătură cu mesajele de la „Critic” și „Realist” și repetați din nou pașii 2,3,4 până când visul dvs. este acceptabil din toate pozițiile.
• Conectați toate rolurile împreună trecând prin spațiile „Visător”, „Critic”, „Realist”, ocolind poziția „Observatorului”.
• Imaginați-vă în viitor într-o situație care va necesita rezolvarea acestei probleme. Ești mulțumit de abilitățile tale? Aveți acum un proiect acceptabil?

Lucrul cu metoda începe cu apelul: „Ascultă-te!” („Simte-ți spațiul!”). La etapa pregătitoare (din prima lecție) este util să scriem lucrări creative pe temele: Ce sunt eu?, Eu și prietenii mei, Iubita mea... Prima etapă este o analiză introspectivă a stării morale și psihologice actuale. Este recomandat să vă puneți întrebări de mai multe ori pe zi: „Am fost sincer cu mine (prieten, părinți)?” etc. Pentru teme pentru acasă Sunt oferite întrebări-exerciții, permițându-ți să-ți găsești ceva (atitudine, evaluare, experiență) și să-i analizezi calitatea. Întrebările pot fi generale și specifice, cu privire la o situație anume (conflict, atitudine față de animalele de companie, politică etc.). Sarcini utile pentru dezvoltarea stimei de sine și a stimei de sine, subiecte eseu: „Succesele mele”, „Realizările mele”. Lucrați la reconcilierea „eu”-ului actual și ideal: „Cum mi-ar plăcea să mă văd?
Antrenament reflectorizant include performanța elevilor cu un mesaj de interes și o analiză emoțională a acestuia, urmată de o discuție a tuturor acestor performanțe.
Metodă de dezvoltare a bunăstării creative include jocuri psihotehnice, exerciții pentru dezvoltarea reglarii voluntare și a abilităților de comportament voluntar, dezvoltarea imaginației, observarea.
Metoda de exprimare creativă - aduceți fiecare elev în contact cu propria creativitate prin creativitate literară (a scrie o poveste pe o anumită temă); lucrul cu fotografia creativă (diferențele autorului, individualitatea, selecția muzicii); grafică, pictură (picturi pe o anumită temă); auto-exprimare creativă prin ținerea unui jurnal (elimină experiențele, înțelege-te pe tine însuți).

4. Prelegerea ca formă tradițională de predare. Lectură problematică, prelegere populară.
Prelegerea ca forma organizatoricaînvăţarea este un design special al procesului educaţional. Profesorul pe parcursul lecției raportează material educațional nou, iar elevii percep în mod activ. Datorită faptului că materialul este prezentat într-o formă concentrată, consistentă din punct de vedere logic, prelegerea este cea mai economică modalitate de a transmite informatii educationale.
Scopurile didactice ale prelegerilor sunt comunicarea noilor cunoștințe, sistematizarea și generalizarea cunoștințelor acumulate, formarea lor pe baza unor opinii ideologice, credințe, viziune asupra lumii, dezvoltarea intereselor cognitive și profesionale. Un profesor care susține cu măiestrie o prelegere captivează publicul, îi influențează activ emoțiile, trezește interesul pentru subiect, dorința de a reînnoi constant cunoștințele.
Dacă prezentarea de material educațional nou se realizează numai la prelegeri, acestea sunt de obicei completate de seminarii, luate în considerare - lecții de generalizare și control-contabilitate, în care, pe baza muncii independente care completează asimilarea materialului educațional direct în timpul prelegeri, se discută principalele probleme ale temei, se verifică corectitudinea înțelegerii de către elevi a informațiilor educaționale.
Specificul prelegerilor limitează capacitatea profesorului de a gestiona activitatea cognitivă a elevilor: ascultătorul este mai puțin activ la o prelegere decât la un seminar sau o lecție practică; individualizarea educației este dificilă; oportunități limitate de feedback între profesor și elevi; este exclusă posibilitatea verificării asimilării cunoştinţelor elevilor.
În funcție de scopurile didactice și de locul în procesul de învățământ, se disting următoarele tipuri de prelegeri: introductivă, de instalare, curentă, finală, de recenzie.
Prelegerea introductivă deschide cursul de prelegeri pe această temă. Această prelegere arată clar și viu semnificația teoretică și aplicată a subiectului, legătura sa cu alte subiecte, rolul său în înțelegerea (viziunea) lumii, în pregătirea unui specialist. O prelegere de acest tip este concepută pentru a contribui la motivarea convingătoare a muncii independente a studenților. În timpul prelegerii, se acordă multă atenție problemelor de pregătire pentru lucrul materialului de curs (înțelegerea acestuia, luarea de notițe, vizualizarea notelor de curs înainte de alte ore, lucrul cu materialul manual).
Prelegerea de instalare (utilizată, de regulă, în învățământul seral și la distanță) păstrează toate caracteristicile prelegerii introductive, dar are și specificul său. Prezintă studenților structura materialului educațional, principalele prevederi ale cursului și, de asemenea, conține material de program, studiu independent
Reprezintă o dificultate pentru elevi (cele mai dificile, probleme cheie). Prelegerea introductivă ar trebui să familiarizeze studenții în detaliu cu organizarea muncii independente, cu caracteristicile îndeplinirii sarcinilor de control.
Prezenta prelegere servește la prezentarea sistematică a materialului educațional al materiei. Fiecare astfel de prelegere este dedicată unui anumit subiect și este completă în acest sens, dar formează un anumit sistem integral cu altele (cu cele anterioare și ulterioare).
Prelegerea finală completează studiul materialului educațional. Acesta rezumă ceea ce a fost învățat mai devreme la un nivel superior. baza teoretica, sunt luate în considerare perspectivele de dezvoltare a unei anumite ramuri a științei. O atenție deosebită se acordă specificului muncii independente a studenților în perioada pre-examinare.
Prelegerea de revizuire conține informații scurte și în mare măsură generalizate despre anumite probleme omogene (similare ca conținut) ale programului. Aceste prelegeri sunt folosite mai des în etapele finale ale educației (de exemplu, înainte de examenele de stat), precum și în formele de educație prin corespondență și seara.
Lectură cu probleme. Activitatea prelegerii problema constă în faptul că profesorul la începutul şi în cursul prezentării materialului educaţional creează situaţii problematice şi implică elevii în analiza acestora. Rezolvând contradicțiile inerente situațiilor problematice, aceștia pot ajunge în mod independent la concluziile pe care profesorul a trebuit să le raporteze ca noi cunoștințe. Totodată, profesorul, folosind anumite metode metodologice de includere a elevilor în comunicare, îi obligă, parcă. „Înghinește”-i să găsească soluția potrivită la problemă. La o prelegere problematică, ascultătorul se află într-o poziție activă din punct de vedere social, mai ales când vine sub forma unui dialog plin de viață. El își exprimă poziția, pune întrebări, găsește răspunsuri și le prezintă judecății întregului public. Atunci când publicul se obișnuiește să lucreze în poziții dialogice, eforturile profesorului dau roade de o sută - începe
Creativitate comună. Dacă o prelegere tradițională nu vă permite să stabiliți imediat prezența feedback-ului între public și profesor, atunci formele dialogice de interacțiune cu elevii vă permit să controlați o astfel de conexiune.
Prelegere cu greșeli planificate (provocare). Conține problema, ca să spunem așa, în forma sa cea mai pură. Un loc special este ocupat de capacitatea de a analiza rapid informațiile, de a le naviga și de a le evalua.

5. Metodologia de desfășurare și pregătire a seminariilor și a orelor practice.
Metodologia de pregătire și desfășurare a seminariilor
La seminarii se rezolvă următoarele sarcini pedagogice:

• Dezvoltarea gândirii profesionale creative;
• Motivația cognitivă;
• Utilizarea profesională a cunoștințelor în medii educaționale:
• Stăpânirea limbajului științei relevante;
• Abilități de operare cu formulări, concepte, definiții;
• Stăpânirea deprinderilor și abilităților de stabilire și rezolvare a problemelor și sarcinilor intelectuale, infirmarea, apărarea punctului de vedere.

În plus, în timpul seminarului, profesorul rezolvă sarcini private precum:

• Repetarea și consolidarea cunoștințelor
• Control
• Comunicarea pedagogică

O caracteristică a seminarului este posibilitatea participării egale și active a fiecărui student la dezbaterea problemelor luate în considerare.
Conform scopului său, o sesiune de seminar, în cadrul căreia se discută una sau alta problemă științifică, contribuie la:

• Studiul aprofundat al unei anumite secțiuni a disciplinei, consolidarea cunoștințelor;
• Dezvoltarea metodologiei și a metodelor metodologice de cunoaștere;
• Dezvoltarea abilităților analitice, a capacității de generalizare și de a formula concluzii;
• Dobândirea deprinderilor de utilizare cunoștințe științificeîn activități practice;
• Dezvoltarea capacității de a argumenta concis, argumentat și clar;
• Controlul profesorului asupra cursului de formare.

Există trei tipuri de seminarii:

• Proseminar- Aceasta este o lecție care pregătește seminarul, desfășurat în primele cursuri.
• Seminar

2.1. un seminar care are ca scop principal un studiu aprofundat al unui anumit curs sistematic și este strâns legat tematic de acesta;
2.2. un seminar destinat unui studiu aprofundat al unora dintre cele mai importante și tipice subiecte metodologice ale cursului sau chiar un subiect un seminar de tip cercetare cu o temă;
2.3. un seminar de tip cercetare cu teme despre probleme individuale specifice ale științei pentru dezvoltarea lor în profunzime.
Seminar special- un seminar de tip cercetare privind anumite probleme particulare ale științei pentru aprofundarea dezvoltării acestora.
În cadrul seminariilor, este de preferat să discutăm despre:

• Teme cheie ale cursului, a căror asimilare determină calitatea pregătirii profesionale
• Întrebări care sunt cel mai greu de înțeles și asimilat. Discuția lor ar trebui să se desfășoare într-un mediu de colaborare care să asigure participarea activă a tuturor.

În practica seminariilor în universități, se pot distinge o serie de forme:

• O conversație detaliată - presupune pregătirea elevilor pentru fiecare număr al planului de lecție cu o singură listă de literatură obligatorie și suplimentară recomandată pentru toți.
• Discursurile elevilor (la cererea acestora sau la chemarea profesorului) cu discutarea în continuare a rapoartelor și rezumatelor acestora Rapoartele sunt întocmite de către elevi pe o temă pre-propusă, pe lângă scopurile generale ale procesului educațional, aceștia urmăresc sarcina de a insufla la elevi abilitățile de muncă științifică, creativă, insuflându-le gândirea independentă, un gust pentru căutarea de idei și fapte noi, exemple.
• Seminar-discuție. Un seminar de discuții în grup sau în flux are o serie de avantaje. O dispută ca element al unui seminar obișnuit poate fi convocată de profesor în timpul lecției sau planificată în prealabil de către acesta. Controversele apar ocazional și spontan. În cursul controversei, elevii dezvoltă ingeniozitate, viteza de reacție mentală.
• Un seminar - o conferință de presă - este una dintre varietățile sistemului de raportare. În toate punctele planului de seminar, profesorul instruiește studenții (unul sau mai mulți) să întocmească rapoarte scurte.
• Lectură comentată. Lectura comentată a surselor primare în cadrul seminarului urmărește să promoveze o muncă mai semnificativă și aprofundată a studenților asupra literaturii recomandate. Cel mai adesea este doar un element al unui seminar obișnuit sub forma unei conversații detaliate și durează doar 15-20 de minute. Lectura comentată permite elevilor să învețe să înțeleagă mai bine sursele. Comentariul poate fi evidențiat ca element independent al planului de seminar.
• Exerciții pentru independența gândirii, lucru scris (de control). Exercițiile de gândire independentă sunt de obicei incluse ca unul dintre elementele unei conversații detaliate sau discuții despre rapoarte. Conducătorul seminarului alege mai multe afirmații ale unor gânditori marcanți care au legătură directă cu tema lecției și, în funcție de situație, fără a numi autorii acestor afirmații, invită elevii să le analizeze pe acestea din urmă.
• Seminar-colocviu. Colocviile-interviuri ale profesorului cu elevii sunt de obicei organizate pentru a clarifica cunoștințele pe o anumită temă a cursului, pentru a le aprofunda. Adesea, acestea sunt organizate în ore suplimentare pentru studenții care nu au manifestat activitate la seminarii. Cel mai adesea, colocviile au loc în timpul orelor de seminar.

Una dintre sarcinile seminariilor este asimilarea de către studenți a conceptelor de bază. În stăpânirea lor, este foarte eficient să conduci dictate conceptuale scrise și orale, de exemplu:

• Sondaj expres- o propunere de dezvăluire a conceptelor numite;
• Sondaj-inversare(spre deosebire de sarcina de a explica sensul termenului, profesorul cere să sugereze opțiuni pentru utilizarea acestuia. Această tehnică contribuie nu numai la „recunoașterea” termenului, ci și îl introduce în dicționarul activ al elevului);
• Dictat personal- consolidează cunoștințele despre numele oamenilor de știință în legătură cu învățăturile acestora;
• Comparația dictatului- vă permite să efectuați o analiză comparativă și comparativă a materialului educațional;
• Test de dictare;
• Dictare combinată;
• Dictarea conceptuală.

Erudiția elevului este dezvăluită cel mai pe deplin atunci când se folosește o dictare conceptuală combinată.
Posesia aparatului conceptual este o condiție necesară pentru stăpânirea subiectului.
Seminarul vă permite să utilizați toată varietatea de mijloace metodologice disponibile pentru a îmbunătăți studiul disciplinei.
Planul seminarului:
Parte introductivă.

• Desemnarea temei și planul seminarului.
• Determinarea prealabilă a nivelului de pregătire pentru cursuri.
• Formarea principalelor probleme ale seminarului, sarcinile generale ale acestuia.
• Crearea unei dispoziții emoționale și intelectuale la seminar.

Parte principală.

• Organizarea dialogului între profesori și elevi și între elevi în procesul de rezolvare a problemelor seminarului
• Analiza constructivă a tuturor răspunsurilor și a performanțelor elevilor.
• Formarea raționată a concluziilor intermediare și respectarea logicii în respectarea consecventă a evenimentelor.

Partea finală.

• Rezumând
• Desemnarea direcției de continuare a studiului problemelor
• Recomandări pentru organizarea muncii independente a elevilor.

Plan de pregătire a seminarului:

• Studierea cerințelor curriculum-ului pentru tema seminarului;
• Determinarea scopurilor și obiectivelor seminarului, selectarea materialului sistematizat pentru seminar;
• Elaborarea planului de seminar;
• De lucru diverse opțiuni rezolvarea principalelor probleme ale seminarului;
• Selecție de literatură recomandată studenților pe această temă;
• Elaborarea de recomandări pentru studenți cu privire la organizarea muncii independente în cursul pregătirii pentru seminar (studiu de literatură, pregătire de rapoarte individuale și de grup, prezentare pe probleme individuale);
• Redactarea unui rezumat detaliat al seminarului, repartizarea punctelor planului în timp;
• Modelarea părților introductive și finale ale seminarului.

6. Tipuri și forme de control al cunoștințelor în procesul de predare a psihologilor. Controlul ca acțiune de învățare a unui elev.
Conceptul de control și funcțiile sale
Controlul este o verificare a calității asimilării materialului educațional, stabilirea feedback-ului între profesor și elevi.
Funcții de control:

• Pentru elevi - controlul asigură calitatea asimilării
  cunoștințe, face posibilă înțelegerea erorilor, inexactităților, în timp
  corectați-le și înțelegeți mai bine materialul de instruire ulterior
  al, precum și pentru a forma capacitatea de autocontrol;
• Pentru profesor - controlul oferă informații despre progres și
  calitatea stăpânirii materialului, greșelile tipice, atenția și
  interesul elevilor, ceea ce vă permite să vă vedeți didactica
  greșeli și să facă ajustări în timp util procesului de predare.

Tipuri și forme de control
În funcție de volumul și natura controlului, există 2 tipuri:
Controlul rezultatelor intermediare de asimilare;
Controlul final.
Controlul intermediar nu are restricții formale. Se desfășoară după planul profesorului și este creativitatea acestuia. Ca forme de astfel de control este posibil să se ofere:

• Control operațional (la prelegere). Cu 5 minute înainte de sfârșitul prelegerii, profesorul adresează elevilor 2-3 întrebări despre materialul citit.
  Răspunsul trebuie dat în scris. Profesorul face comentarii în lecția următoare;
• Control blitz.
  La sfârșitul subiectului, cu 5 minute înainte de sfârșitul lecției, elevii sunt rugați să scrie cuvintele pe care și le amintesc din acest subiect. Profesorul verifică (numărul de cuvinte, relevanța lor față de subiect, erori) și analizează la lecția următoare;
• Sarcina de control cu un raport scris.
  Poate fi orice sarcină (enumeră .., compara .., întocmește sau completează un tabel .., rezolvă probleme psihologice ... etc.).

Toate formele de control propuse sunt de grup.
Controlul final este o verificare a rezultatului final.
Acest tip de control include credite semestriale sau curs și examene. Au diferite funcții didactice.
Testul are loc după încheierea subiectului sau a secțiunii. Principalele sale funcții sunt predarea și controlul.
În pedagogie, folosind termenul de „autocontrol”, autorii se referă la faptul că elevii, testându-se pe anumite probleme sau sarcini, sunt convinși în ce măsură au stăpânit materialul. Cu alte cuvinte, se verifică și se autoevaluează, iar acest lucru se face, după cum se știe din practică, în funcție de întrebările întocmite de profesor sau de autorul manualului pentru autotestare. Acesta, în esență, este și „control din exterior”.
În psihologia educației, conceptul de „control” este folosit într-un sens ușor diferit – ca acțiune de învățare care intră în țesătura procesului însuși al activității de învățare a elevului ca element constitutiv al acestuia. Controlul ca acțiune educațională se desfășoară nu ca o verificare a calității asimilării în funcție de rezultatul final al activității educaționale, ci ca o acțiune care își parcurge cursul și este realizată de elevul însuși, urmărind în mod activ acuratețea mentalului său. operațiunilor, respectarea acestora cu esența și conținutul (principii, legi, reguli) teoriei studiate, servind bază orientativă pentru soluționarea corectă a problemei educaționale.

7. Structura studiului independent în procesul studierii psihologiei. Lucrul cu un manual și studierea literaturii științifice despre psihologie.
Predarea elevilor să învețe independent este una dintre sarcinile importante ale metodologiei de predare a psihologiei.
Muncă independentă acţionează ca parte integrantă a procesului de învăţare. Scopul său principal este de a extinde și aprofunda cunoștințele și abilitățile dobândite în clasă, de a preveni uitarea acestora, de a dezvolta înclinațiile și abilitățile individuale ale elevilor, activitatea și independența.
Funcțiile didactice ale muncii independente sunt următoarele:

• Consolidarea cunoștințelor, abilităților dobândite în clasă;
• Extinderea și aprofundarea materialului educațional;
• Formarea independenței gândirii prin îndeplinirea sarcinilor individuale, rezolvarea problemelor psihologice;
• Efectuarea de observații individuale, experimente, pregătirea materialelor didactice pentru învățarea unor teme noi.

După cum arată analiza, există o serie de deficiențe în gestionarea muncii independente a studenților:

• Orientarea către munca independentă nu este întotdeauna dată clar și clar;
• Nu se acordă atenția cuvenită verificării;

• Din cauza constrângerilor de timp, temele sunt date în grabă;
• Nu sunt explicate posibilele dificultăți în procesul muncii independente și modalitățile de a le depăși;
• În unele cazuri nu sunt respectate normele de încărcare maximă a elevilor.

Scopul studierii psihologiei este de a învăța să înțeleagă o persoană, să înțeleagă psihologia oamenilor reali și să interacționeze corect cu ei. Pentru ca o astfel de deprindere să se formeze, este necesar să se construiască activități educaționale independente într-un mod adecvat, excluzând memorarea mecanică (înghesuirea) materialului educațional din cărți.
Munca independentă presupune: citirea notelor de curs; citirea, comentarea și luarea de note a literaturii educaționale și științifice; efectuarea lucrărilor de control; pregătirea pentru examene (teste).
Citirea notelor de curs are mai multe scopuri: 1) amintiți-vă ce s-a spus la prelegere; 2) să completeze rezumatul cu câteva gânduri și exemple din viață, întărind și aprofundând înțelegerea a ceea ce s-a auzit anterior în prelegeri; 3) citiți din manual ceea ce nu a putut fi dezvăluit în detaliu într-o scurtă prelegere.
Lucrul cu un manual este o parte importantă a muncii independente în psihologie. Funcția principală a manualului este orientarea elevului (elevului) în sistemul de cunoștințe, deprinderi și abilități care trebuie stăpânite în conformitate cu programul disciplinei. Manualul se orientează în conceptele și categoriile de bază ale științei, oferă informații parțiale despre istoria apariției și includerii lor în circulația științifică, precum și semnificația lor pentru înțelegerea lumii înconjurătoare.
A doua funcție a manualului este aceea de a desemna cercul de cunoștințe obligatorii pe un subiect dat, fără a pretinde o dezvăluire profundă și o dovadă detaliată a logicii originii lor. Este treaba elevului să țină cont de ele pentru a înțelege literatura științifică recomandată și ceea ce nu este în manual.
Citirea literaturii științifice recomandate este componenta principală a sistemului de auto-studiu al studentului, care asigură asimilarea adevărată a psihologiei ca știință, oferă o bază științifică solidă pentru toate activitățile profesionale viitoare. Trebuie remarcat faptul că lectura non-ficțiune este întotdeauna mai dificilă decât lectura ficțiune. Ea fără „imagini” de zi cu zi - imagini, adesea și fără argumentare detaliată într-o formă concisă, prezintă concluzii științifice. Aici ar trebui să ajute profesorul, care formează conceptele științifice de bază în mintea elevului și face acest lucru la prelegeri, ore practice și consultații.
Să evidențiem câteva puncte referitoare la metodologia de studiu a literaturii științifice:

1. Elevii trebuie avertizați din timp: nu trebuie citită literatura științifică carte cu carte, ci după principiul: „o idee, o teorie într-una, alta, a treia etc. cărți.” Este de dorit ca elevul să știe de la profesor despre dezvoltarea teoriei, deoarece la un moment dat și într-un loc s-au obținut aceleași date, iar la altă dată și în alt loc aceleași date ar putea fi supuse verificărilor suplimentare și clarificate. sau infirmat, studiul problemei din diferite surse – cheia unei asimilari profunde, cu adevarat profesionale, a stiintei.
2. Studiul literaturii ar trebui să fie legat organic de alte elemente ale sistemului de auto-studiu - cu studiul materialului de curs, citirea unui manual și munca ulterioară a studentului (scrierea unui test sau a unei lucrări semestriale, pregătirea pentru examene).

Studiul literaturii, inclusiv un manual, ar trebui să rezolve și problema pregătirii pentru redactarea unui control, curs sau lucrări de diplomă pe această temă.
Specific instrucțiuni sunt de obicei cuprinse în teme pentru fiecare subiect de curs (test) de lucru, oferite studenților la cursuri și consultații. La pregătirea acestor sarcini, profesorul trebuie să fie foarte atent la formularea cerințelor, astfel încât elevul să fie mai ușor să se lase ghidat de acestea atunci când studiază literatura pe cont propriu.

8. Caracteristicile generale ale activităților unui profesor universitar. Caracteristicile personalității profesorului.
Activitatea pedagogică- un tip special de activitate socială care vizează transferul experienței și culturii acumulate de omenire de la generațiile mai în vârstă către cele mai tinere, creând condiții pentru dezvoltarea lor personală.
Activitatea pedagogică este un tip de activitate profesională, al cărei conținut este formarea, creșterea, educarea și dezvoltarea elevilor (copii de diferite vârste, elevi ai școlilor, școlilor tehnice, colegiilor, instituțiilor de învățământ superior, instituțiilor de perfecționare, instituțiilor de specialitate). educaţie).
Conținutul activității didactice este: procesul de organizare a activităților educaționale ale elevilor, care vizează însușirea disciplinei experiența socio-culturală ca bază și condiție a dezvoltării; procesul de organizare a activităţilor proprii.
Mijloacele activității profesorului sunt: ​​cunoștințe științifice (teoretice și empirice); textele manualelor sau rezultatele observațiilor independente ale elevilor acționează ca „purtători” de cunoștințe; mijloace auxiliare: tehnice, grafice, calculatoare.
Rezultatul activităţii didactice este dezvoltarea elevului, perfecţionarea lui personală, intelectuală, formarea sa ca persoană, ca subiect al activităţii educaţionale.
Caracteristicile activității profesorului.
Cele mai caracteristice sunt următoarele patru stiluri.

• Improvizație emoțională. Concentrându-se mai ales pe procesul de învățare, profesorul nu își planifică în mod adecvat munca în raport cu rezultatele finale; selectează cel mai interesant material pentru predare și lasă material important, dar neinteresant pentru studiu independent. Concentrându-se în principal pe studenții puternici, el încearcă să-și facă munca creativă. Activitatea profesorului este extrem de operațională, schimbă adesea tipurile de muncă, practică discuțiile colective. Cu toate acestea, un arsenal bogat de metode folosite în predare este combinat cu metodicitatea scăzută, înțelegerea insuficientă a rolului de întărire și repetarea materialului educațional.
• Emoțional-metodic. Concentrându-se atât pe rezultat, cât și pe procesul de învățare, profesorul planifică adecvat materialul educațional și metodologic, nelipsind consolidarea și memorarea, inclusiv repetarea și controlul cunoștințelor planificate.
• Improvizat mental. Profesorul se caracterizează prin orientare către proces și rezultatele învățării, planificare adecvată, eficiență, integrarea intuiției și reflecției. Profesorul însuși vorbește mai puțin, mai ales în timpul interviului, dând beneficiul influenței celor care studiază, în mod secundar, făcând posibilă formularea detaliată a răspunsului.
• Mental-metodic. Concentrându-se mai ales pe rezultatele învățării și planificând în mod adecvat procesul educațional, profesorul dezvăluie conservatorism în utilizarea activităților pedagogice. Metodicitatea ridicată este combinată cu un set mic, standard, de metode de predare.

Conform rezultatelor, fiecare profesor poate fi repartizat la unul dintre niveluri, incluzându-le pe toate cele anterioare:
Nivelul reproductiv – profesorul poate și știe să spună ceea ce știe.
Nivel adaptativ - profesorul este capabil să-și adapteze mesajul la caracteristicile elevilor și la abilitățile lor individuale.
Nivel de modelare locală - profesorul deține strategii de predare a cunoștințelor, abilităților și abilităților din secțiunile individuale ale cursului, este capabil să formuleze un scop pedagogic, să asigure acest rezultat și să creeze un sistem și o secvență pentru includerea elevilor în activități instructive și cognitive.
Nivel de modelare de sistem - profesorul deține strategiile de formare a sistemului necesar de cunoștințe, deprinderi și abilități ale elevilor, din materia sa în ansamblu.
Nivel creativ de modelare a sistemului - profesorul are o strategie de transformare a materiei sale într-un mijloc de formare a personalității, îmbunătățirea nevoilor elevilor în autoeducare, autoeducare și autodezvoltare.
Astfel, activitatea unui profesor este un proces continuu de rezolvare a unui număr imens de sarcini de diferite tipuri, clase, niveluri.
Personalitatea profesorului în procesul educațional
Semnificația socială a activității pedagogice impune pretenții deosebite asupra personalității profesorului (profesor, lector), potențialului intelectual și caracterului său moral. Din punct de vedere istoric, fiecare teorie a educației și educației își propune propriile cerințe pentru personalitatea și activitatea profesorului. Deci, pentru stadiul modern al educației, este important nu numai și nu atât de mult să predați o anumită (anumite) cantitate de cunoștințe, ci să cultivați dorința și capacitatea de a dobândi aceste cunoștințe și de a le folosi. Această cerință reală schimbă radical rolul profesorului. Astăzi, un profesor universitar trebuie să facă mai mult decât să fie purtător și „transmițător” de informații științifice („profesor de materie”). Este indicat să deveniți organizatorul activității cognitive a elevilor, munca lor independentă, creativitatea științifică.
Dacă procesul pedagogic este, în primul rând, interacțiunea indivizilor, atunci profesorul însuși devine principalul mijloc de influență ca persoană, și nu doar ca specialist cu cunoștințele și abilitățile necesare. Calitățile umane ale unui profesor, exigența față de sine și față de ceilalți joacă un rol decisiv în activitățile și calitățile sale profesionale.
Portretul psihologic al unui profesor al oricărei discipline academice include următoarele componente structurale:

1. Calitățile individuale ale unei persoane, adică trăsăturile sale ca individ (temperament, înclinații etc.);
2. Calitățile personale, adică trăsăturile sale ca persoană (esența socială a unei persoane);
3. Calități comunicative (interactive);
4. Status-pozițional, adică trăsături ale funcției, rolului, relațiilor în echipă;
5. Activitate (disciplina-profesională);
6. indicatori externi de comportament.

În structura abilităților pedagogice generale, se disting trei grupuri:

1. Abilități personale asociate cu implementarea funcției educaționale a profesorului (abilități de percepție, imaginație pedagogică, capacitatea de a autoregla procesele mentale, sfera emoțională și comportament);
2. Abilități organizatorice și comunicative legate de implementarea funcției organizaționale și de comunicare (abilități de comunicare, tact pedagogic, abilități organizatorice, sugestive);
3. Abilități didactice asociate cu transferul de informații către elevi, formarea gândirii active, independente, creative în ei (capacitatea de a transfera informații copiilor, abilități expresive de vorbire, abilități academice (cognitive), distribuirea atenției).

La baza anumitor acțiuni pedagogice, profesorul activează nu una, ci un grup de abilități.
Cultura pedagogică. Cultura pedagogică este înțeleasă ca o parte a culturii generale a unei persoane, care poate fi considerată ca un sistem dinamic de valori pedagogice, metode de activitate și comportament profesional al unui profesor. Acesta este nivelul de educație prin care se transmit cunoștințele profesionale. Există patru grupe de componente ale culturii pedagogice.

1. Poziția pedagogică și calitățile profesionale și personale ale unui profesor sunt o atitudine personală față de anumite aspecte ale realității, manifestată într-un comportament adecvat. O poziție pedagogică este o anumită alegere morală pe care o face un profesor. Se caracterizează prin două laturi: ideologică (conștientizarea de către profesor a semnificației sociale a profesiei, convingere în corectitudinea alegerii, orientarea către principii umaniste) și comportamentală (capacitatea profesorului de a fi responsabil pentru deciziile luate, de a crea condiții pentru autorealizarea personalităţii elevului). Poziția pedagogică se realizează prin calitățile personale și profesionale ale profesorului, interesele și nevoile spirituale ale acestuia. Include orientarea individului, calitățile morale, atitudinea față de munca pedagogică.
2. Cunoștințe pedagogice și atitudine față de aceasta, precum și gândire. Cunoștințele pot fi metodologice, teoretice, pedagogice generale, aplicate (adică cunoștințe în anumite domenii ale procesului pedagogic), private aplicate (cunoștințe în discipline individuale). Atitudinea față de cunoaștere este determinată de nivelul de gândire. Gândirea pedagogică include gândire critică(necesitatea de a analiza interacțiunea dvs. cu elevul); orientarea creativă a gândirii; gândire variantă problemă.
3. Abilități profesionale și natura creativă a activității pedagogice. Alocați astfel de grupuri de abilități ca abilități de informare (abilitatea de a selecta și structura informații); capacitatea de a stabili obiective și de a planifica activități educaționale; aptitudini organizatorice; abilități de comunicare; capacitatea de a efectua analize și introspecție; deţinerea de echipamente pedagogice etc.
   Indicatorii experienței activității creative sunt, în primul rând, o capacitate pronunțată de a analiza situația din poziția de student și, în al doilea rând, capacitatea de a crea noi elemente de cunoștințe și idei pedagogice, de a dezvolta o metodă și mijloace diferite. din cele tradiționale.
4. Autoreglementarea personală și cultura comportamentului profesional (în primul rând tact pedagogic). Autoreglementarea este un comportament în concordanță cu cerințele pedagogice, activitate în direcția satisfacerii nevoilor și intereselor elevilor. Se implementează prin componente normative (un set de cunoștințe, concepte și cerințe pentru personalitatea profesorului), reglatoare (sentimente, atitudini, convingeri implementate de profesor în comportamentul său) și activități-comportamentale (implementarea proceselor voliționale în direcția controlului). și corectarea comportamentului său).