Պատմության դասավանդման արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցներ. Դպրոցում ուսումնառության արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցներ

Ձեռնարկը ներառում է տեղեկատվություն, որը թույլ է տալիս պատկերացում կազմել ուսուցման արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցների մասին: Այն պարունակում է տեսական նյութ, որը բացահայտում է թեստերի կազմման, գնահատման վարկանիշային համակարգի ներդրման, մոնիտորինգի ուսումնասիրությունների անցկացման, պորտֆոլիոյի մշակման, մտավոր քարտեզների, ժամանակագրական ժապավենների, ինտերակտիվ վարժությունների, հսկիչ-չափիչ նյութերի, ինչպես նաև գիտական ​​գրելու ծառայություններ ստեղծելու առանձնահատկությունները: հոդվածներ։ Համարվում են առցանց և օֆլայն ծառայություններ, որոնք հնարավորություն են տալիս ստեղծել ուսուցման արդյունքների գնահատման թվարկված ժամանակակից միջոցներ և աշխատել դրանց հետ։
Հրատարակությունը հասցեագրված է «Ուսումնառության արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցներ», «Ժամանակակից տեղեկատվական և հեռահաղորդակցական տեխնոլոգիաները Հայաստանում» առարկաները ուսումնասիրող ուսանողներին և բակալավրիատներին. ուսումնական գործընթաց», «Տեղեկատվական տեխնոլոգիաները կրթության մեջ». Այն կարող է հետաքրքրել դպրոցի ուսուցիչներին և համալսարանի դասախոսներին, ովքեր հետազոտություններ են անցկացնում ուսումնառության արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցների որոնման մեջ:

Փորձարկման առաջացումը.
Տեստաբանության ծննդյան ժամանակը վերագրվում է 19-րդ դարի երկրորդ կեսին, երբ հոգեբանները սկսեցին ուսումնասիրել. անհատական ​​տարբերություններմարդու ֆիզիկական, ֆիզիոլոգիական և մտավոր բնութագրերը.

19-րդ դարի կեսերին հատուկ ուշադրություն է դարձվել մտավոր հետամնացության ուսումնասիրությանը, որն այս շրջանում առաջին անգամ դիտվել է որպես հիվանդություն։ Ֆրանսիացի բժիշկ Է.Սեգենը մշակել է իր մեթոդաբանությունը և հիմնել մտավոր հետամնաց մարդկանց ուսուցման առաջին դպրոցը։ Հետագայում, նրա մշակած տեխնիկաներից շատերը ներառվել են ինտելեկտի մակարդակը բացահայտելու թեստերում:

Առաջիններից մեկը, ով օգտագործել է թեստային տեխնոլոգիաներ չափելու համար անհատական ​​բնութագրերը, անգլիացի կենսաբան Ֆրենսիս Գալթոնն էր։ Զբաղվել է ժառանգականության խնդրով՝ միաժամանակ մշակելով տեսողական, լսողական և շոշափելի զգայունության որոշման մի շարք մեթոդներ, ինչպես նաև որոշելու մկանային ուժը, ռեակցիայի արագությունը և այլն։

ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ
ԿԱՌԱՎԱՐՎՈՒՄ Է
1. ԹԵՍՏԵՐԸ՝ ՈՐՊԵՍ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԱՐԴՅՈՒՆՔՆԵՐԻ ԳՆԱՀԱՏՄԱՆ ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ՄԻՋՈՑ.
1.1. Ռուսաստանում և արտերկրում թեստավորման համակարգի զարգացման պատմությունը
1.2. «Կրթության որակ» հասկացությունը.
1.3. Կրթության որակի վերահսկողության տեսակները, ձևերը և կազմակերպումը
1.4. Թեստերի հիմնական հասկացությունները և տեսակները, թեստային առաջադրանքներ
1.5. Հոգեբանական և մանկավարժական թեստեր
1.6. Առցանց և օֆլայն պատյաններ թեստեր ստեղծելու համար
Քննարկման հարցեր
2. ԳՆԱՀԱՏՄԱՆ ԵՎ ՄՈՆԻՏՈՐԻՆԳԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆ ԳՆԱՀԱՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳ
2.1. Վարկանիշը որպես իրավասությունների ինքնազարգացման դաշտ
2.2. Մոնիտորինգի ուսումնասիրություններ գնահատման համակարգում
Քննարկման հարցեր
Անկախ աշխատանքի առաջադրանքներ
3. ՊՈՐՏՖՈԼԻՈՆ ՈՐՊԵՍ ԳՆԱՀԱՏՄԱՆ ԱՅԼԸՆՏՐԱՆՔԱՅԻՆ ՄԵԹՈԴ
3.1. Հիմնական հասկացություններ
3.2. Պորտֆոլիոյի կառուցվածքը և տեսակները
3.3. Պորտֆոլիոյի տեղը գնահատման համակարգում
3.4. Այլընտրանքային պորտֆելները որպես գնահատման մեթոդներ
Քննարկման հարցեր
Անկախ աշխատանքի առաջադրանքներ
4. ՄԵՏԱԿԱՆ ՔԱՐՏԵԶ ԵՎ ԺԱՄԱՆԱԿԱԳՐԱԿԱՆ ԺԱՆԻԿ՝ ՈՐՊԵՍ ԿՐԹԱԿԱՆ ՁԵՌՔԲԵՐՈՒՄՆԵՐԻ ՑՈՒՑԱԴՐՄԱՆ ՈՒՂԻՆԵՐ. ԻՆՏԵՐԱԿՏԻՎ ՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ
4.1. մտավոր քարտեզներ
4.2. Ժամանակագրական ժապավեններ
4.3. Ծառայություններ մտքի քարտեզների և ժամանակացույցերի ստեղծման համար
4.4. Ինտերակտիվ վարժություններ LearningApps-ում
Քննարկման հարցեր
Անկախ աշխատանքի առաջադրանքներ
5. ՎԵՐԱՀՍԿՈՂՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՉԱՓԱԳՐԱԿԱՆ ՆՅՈՒԹԵՐ՝ ԲՈՎԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊԱԿԱՆ ԵՎ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԱՋԱԿՑՈՒԹՅՈՒՆ.
5.1. Միասնական պետական ​​քննության կազմակերպչական հիմքերը. ԳԷՖ
5.2. KIMs USE-ի կառուցվածքը
Քննարկման հարցեր
Անկախ աշխատանքի առաջադրանքներ
6. ԳԻՏԱԿԱՆ ՀՈԴՎԱԾԸ ՈՐՊԵՍ ՀԵՏԱԶՈՏԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ԱՐԴՅՈՒՆՔՆԵՐԻ ԱՐՏԱԴՐՈՂՈՒԹՅԱՆ ՄԻՋՈՑ.
6.1. Գիտական ​​հոդվածի կառուցվածքը
Քննարկման հարցեր
Անկախ աշխատանքի առաջադրանքներ
Թեստին նախապատրաստվելու հարցերի ցանկը
Առաջադրանքներ
Ռեֆերատների թեմաներ
Շարադրությունների թեմաներ
Փորձարկում
ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ
ՄԱՏԵՆԱԳՐԱԿԱՆ ՑԱՆԿ.

Անվճար ներբեռնում էլեկտրոնային գիրքհարմար ձևաչափով դիտեք և կարդացեք.
Ներբեռնեք ուսուցման արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցներ գիրքը, Tabachuk N.P., 2017 - fileskachat.com, արագ և անվճար ներբեռնում:

• Ուսանողի անձի տեղեկատվական մշակույթի զարգացման ժամանակակից միտումները, Shulika N.A., Tabachuk N.P., Kazinets V.A., 2017 թ.

ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԱՐԴՅՈՒՆՔՆԵՐԻ ԳՆԱՀԱՏՄԱՆ ԱՎԱՆԴԱԿԱՆ ԵՎ ՆՈՐԱՐԱՐԱԿԱՆ ԳՈՐԾԻՔՆԵՐԵՆԻԱ

Պլանավորել

«Ուսուցման արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցներ» կարգապահության ներածություն.

Կրթության որակի հայեցակարգը.

Գնահատումը որպես որակի կառավարման տարր:

Ուսուցման արդյունքների գնահատման ավանդական և նոր միջոցներ.

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ«Ուսուցման արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցներ» առարկայից.

Ուսուցման արդյունքների չափման և գնահատման խնդիրը մանկավարժական տեսության և պրակտիկայում ամենակարևորներից է: Այս խնդրի լուծումն անհրաժեշտ է մանկավարժական նորարարությունների և տեխնոլոգիաների արդյունավետությունը գնահատելու համար։

Մանկավարժական երևույթների բարդությունը, ինչպես նաև մանկավարժական գործընթացի և դրա արդյունքների վրա ազդող մեծ թվով գործոնների առկայությունը, այդ թվում՝ պատահական, հանգեցնում են նրան, որ մանկավարժական գործընթացը չի կարող լիովին դետերմինիստական ​​համարվել: Մանկավարժական գործընթացի ամենակատարյալ կազմակերպման դեպքում մենք չենք կարող միանշանակ կանխատեսել, թե ինչպիսի ուսուցման արդյունքներ կունենան յուրաքանչյուր առանձին ուսանող:

Այս առումով ժամանակակից կրթական համակարգն առաջ է քաշում մի պահանջ՝ յուրաքանչյուր ուսուցիչ պետք է ձգտի բարձրացնել գնահատման օբյեկտիվությունը, օգտագործել վերահսկման ավանդական միջոցներին և մանկավարժական գիտության նորարարական ձեռքբերումներին:

Կարգապահության նպատակը«Ուսուցման արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցներ»՝ ուսանողներին ծանոթացնել ուսումնառության արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցներին, թեստային հսկողության մեթոդական և տեսական հիմունքներին, պետական ​​միասնական քննության (USE) կազմակերպման և անցկացման կարգին:

Կարգապահության առաջադրանքները:

դիտարկել միատարր մանկավարժական թեստերի նախագծման և օգտագործման մեթոդները. ստացված արդյունքների մասշտաբավորման և մեկնաբանման մեթոդներ; համակարգչային տեխնոլոգիաներ, որոնք օգտագործվում են թեստավորման մեջ;

որոշել ուսանողների գիտելիքները վերահսկելու համար թեստերի կիրառման հոգեբանական և մանկավարժական ասպեկտները.

զարգացնել իրենց առարկայի թեստային առաջադրանքների արդյունքները կազմելու և գնահատելու ունակությունը.

Ուսումնասիրելով կարգապահությունը՝ դուք սովորել:

· Ռուսաստանում և արտերկրում թեստավորման համակարգի պատմությունը և ներկա վիճակը.

· կրթական նվաճումների գնահատման ավանդական և ժամանակակից մոտեցումներ.

թեստային տեխնոլոգիաների առանձնահատկությունները, թեստերի տեսակներն ու տեսակները, նախնական թեստային առաջադրանքների ձևերը.

Թեստի արդյունքների գնահատման տարբեր մեթոդներ;

· կանոնակարգերըկանոնակարգում է քննության անցկացումը,

իրենց առարկայի քննության համար նախատեսված հսկիչ և չափիչ նյութերի կառուցվածքն ու բովանդակությունը.

փորձարկման կարգը;

սովորել:

· տալ նախաթեստային առաջադրանքների փորձագիտական ​​գնահատական, գործնականում կիրառել տարբեր տեսակի թեստեր.

իրականացնել թեստավորում և վերլուծել ստացված տվյալները թեստի ստեղծման դասական և ժամանակակից տեսության շրջանակներում.

վարպետ:

Դասերի մշակման մեթոդներ՝ ուսանողներին իրենց առարկայի քննությանը նախապատրաստելու համար.

Թեստի արդյունքների մշակման հմտություններ:

«Կրթության որակ» հասկացությունը.

«Որակ» բառն առաջացել է «ինչպես», «ինչ», «ինչ հատկություններ ունեցող» բառերից։ Գործնականում սովորաբար օգտագործվում է այս հայեցակարգի երկու մեկնաբանություններից մեկը՝ փիլիսոփայական կամ արդյունաբերական:

«Կրթության որակ» հասկացությունն իր փիլիսոփայական մեկնաբանության մեջ կարող է կիրառվել կրթական պրակտիկայի տարբեր մոդելների վրա և չի կրում որևէ գնահատական ​​(որն ավելի վատ է, որն ավելի լավ), այն ամրագրում է տարբեր որակ, տարբեր հատկություններ: Փիլիսոփայության մեջ այս կատեգորիան գնահատողական բնույթ չունի, և, հետևաբար, անիմաստ է որակի փիլիսոփայական մեկնաբանության մեջ բարձրացնել որակը չափելու կամ այլ կերպ գնահատելու հարցը։

Որպես մանկավարժական խնդիր, կրթության որակը դիտարկվում է որակաբանության տեսանկյունից՝ եռամիասնական գիտություն, ներառյալ որակի տեսությունը, որակի գնահատման տեսությունը (որակաչափություն) և որակի կառավարման տեսությունը: Կրթության որակը որպես բարդ կատեգորիա և բազմաբնույթ խնդիր կարող է բացահայտվել սեփականության, կառուցվածքի, համակարգի, քանակի, արդյունավետության, գնահատման, կառավարման և այլն կատեգորիաների միջոցով։ Այս դեպքում Վ.Պանասյուկն առաջարկում է բացահայտել «որակ» կատեգորիան։ հետևյալ սահմանումների միջոցով.

ա) որակը հատկությունների ամբողջություն է (սեփականության ասպեկտ).

բ) որակը կառուցվածքային է. սա օբյեկտի կամ գործընթացի մասերի հատկությունների կամ որակների համակարգ է (կառուցվածքային կողմը).

գ) որակը դինամիկ է (դինամիզմի ասպեկտը);

դ) որակը առարկայի կամ գործընթացի էական որոշակիությունն է, ներքին պահը, որն արտահայտվում է բաղկացուցիչ մասերի, տարրերի բնական կապով (որոշակիության ասպեկտ).

ե) որակը օբյեկտի կամ գործընթացի գոյության հիմքն է: Այս առումով այն բացահայտվում է սեփականության, կառուցվածքի, համակարգի, սահմանների, ամբողջականության, փոփոխականության, քանակի կատեգորիաների միջոցով (արտաքին և ներքին պայմանավորվածության ասպեկտը).

զ) մարդու կողմից ստեղծված առարկաների և գործընթացների որակն ունի արժեք (աքսիոլոգիական ասպեկտ).

Հաշվի առնելով վերը նշված սահմանումները, կրթության որակը կարող է ներկայացվել որպես հատկությունների մի շարք, որը որոշում է կրթության հարմարվողականությունը անհատականության ձևավորման և զարգացման համար սոցիալական նպատակների իրականացմանը ՝ դրա վերապատրաստման, դաստիարակության և ծանրության առումով: սոցիալական, մտավոր և ֆիզիկական հատկություններ:

Կրթության որակ հասկացությունը հայտնվում է արդեն կրոնական կրթական համակարգերի ձևավորման փուլում։ Հենց այս դարաշրջանում է ձևավորվել կրթության մասին պատկերացումները՝ որպես հոգևոր պրակտիկայի հատուկ տեսակ, որի արժանիքները որոշվում են կրթական միջավայրում հոգևոր սկզբունքի առկայության չափով: Ըստ այդմ, կրոնական կրթության որակը որոշվում էր տարբեր մետաֆիզիկական տեքստերում ամրագրված կրոնական իդեալի հասկացություններին անհատական ​​հոգևոր պրակտիկայի համապատասխանության աստիճանով։ Թեստերը դարձան այս նամակագրությունը բացահայտելու միջոց՝ նոր կարգավիճակով ճանաչում ձեռք բերելը դարձնելով ոչ միայն հեղինակավոր, այլև վտանգավոր։

Աստիճանաբար հասարակության և պետության զարգացումն ուղեկցվեց կրոնական գիտելիքների աստիճանական սրբադասմամբ և որոշակի առումով «ժողովրդավարացմամբ»։ Այս գործընթացները բազմիցս արագացան եկեղեցում XIV-XVII դարերում տեղի ունեցած մի շարք հերձվածներից հետո, որոնց արդյունքներից մեկը Ռեֆորմացիայի հաստատումն էր։ Այս սոցիալական և մշակութային գործընթացի համատեքստում է, որ Աստվածաշունչը կարդալու, հասկանալու և մեկնաբանելու անհատական ​​կարողությունը դարձավ համընդհանուր և պարտադիր նորմ: Միաժամանակ եվրոպական հանրային գիտակցության մեջ ձևավորվում են մեզ այդքան հարազատ դարձած համընդհանուրության և պարտադիր կրթության գաղափարները։

Այդ ժամանակաշրջանում «կրթության որակի» ֆենոմենը կարելի է ներկայացնել «գրագիտություն» հասկացությամբ։ Անկախ ծագումից և նախատեսված զբաղմունքից՝ կարդալու, գրելու, պարզ մաթեմատիկական գործողություններ կատարելու կարողությունը դառնում է ցանկացած մասնագիտական ​​կարիերայի նախապայման: Այսպիսով, «գրագիտությունը» ասոցացվում է ոչ այնքան կրթության «ամենապարզ» մակարդակի, որքան իրավաբանորեն ընդունակ յուրաքանչյուր քաղաքացու «կրթական որակավորման» վերաբերյալ հասարակական համաձայնության ձեռքբերման հետ։

Հենց այս ժամանակահատվածում հայտնվեց հինգ միավորանոց համակարգ՝ ուղղված առանձին առարկաների անհատական ​​ձեռքբերումների գնահատմանը:

Միջնադարում կրթության զարգացման այս գծին զուգահեռ ձևավորվեց համեմատաբար անկախ կրթական պրակտիկաների մի ամբողջ շարք՝ ապահովելով հասարակության գիլդիայի և դասակարգային կազմակերպման վերարտադրությունը։ Ժամանակակից իմաստով կարելի է խոսել «մասնագիտական ​​կրթության» մասին՝ հասկանալով, որ հենց «մասնագիտություն» հասկացությունը պատկանում է շատ ավելի ուշ պատմական շրջանին (ոչ շուտ, քան 19-րդ դարը)։

Եթե ​​մենք փորձենք որոշել կրթական պրակտիկայի որակի ամենակարևոր կողմը աշխատանքի գիլդիայի բաշխման պայմաններում, ապա այս տեսակի կրթության որակի չափանիշը «հմտությունն» է՝ որպես հոգևոր ավանդույթների միաձուլման հատուկ տեսակ, հաջող և արդյունավետ գործունեության գաղտնիքները, անհատական ​​կարողությունները և համապատասխան արտադրությունը պահպանելու սոցիալական անհրաժեշտությունը։

Վարպետության կատեգորիան ողնաշար է դառնում կրթության որակի ախտորոշման մեթոդների հետ կապված. մասնագիտական ​​թեստավորման ամենահարմար ձևը հատուկ կազմակերպված մրցույթն է, որում իդեալը հայտնի չէ, բայց ստեղծվում է մրցակցության պայմաններում։ սեմինարի ներկայացուցիչների միջև։

Կրթության որակի որոշման վերոհիշյալ բոլոր մոտեցումներն այս կամ այն ​​չափով մասնակցել են ուսուցչի մասնագիտական ​​կրթության համակարգում կրթության որակի վերաբերյալ ժամանակակից պատկերացումների ձևավորմանը:

«Կրթության որակ» հասկացությունն իր բնույթով դինամիկ է. այն փոփոխական է ժամանակի ընթացքում, տարբերվում է կրթական մակարդակներով, ուսումնական հաստատությունների տեսակներով և տեսակներով, տարբեր կերպ է ընկալվում առարկաների կողմից: կրթական գործունեություն, սպառողներ և հաճախորդներ։

Մանկավարժական տեսության մեջ ուսումնասիրվել են կրթության որակի տարբեր ասպեկտներ՝ գիտելիքների որակ, կրթության որակ, կրթական գործունեության արդյունքներ; տրված են այս հայեցակարգի մեկնաբանությունները դիդակտիկայի, մանկավարժության, հոգեբանության, մեթոդաբանության տեսանկյունից. ներդրվում են որակը որոշող նոր կատեգորիաներ՝ ֆունկցիոնալ գրագիտություն, կրթություն, կոմպետենտություն։

Այսպիսով, մենք կարող ենք խոսել այս հայեցակարգի բազմաչափության մասին, ինչպես մարդկային կրթության, այնպես էլ որակի կառավարման մակարդակների հետ կապված:

«Կրթության որակ» հասկացությունը քննարկվել է երկար տարիներ։ Այս բոլոր քննարկումների արդյունքը եղավ այն եզրակացությունը, որ «կրթության որակ» հասկացության միանշանակ սահմանում տալն ուղղակի անհնար է։ Միևնույն ժամանակ, գործնական նպատակներով որոշվել է կրթության որակը հասկանալ որպես կրթական գործընթացի և ուսանողին շրջապատող միջավայրի փոփոխություններ, որոնք կարող են ճանաչվել որպես ձեռք բերած գիտելիքների, հմտությունների և արժեքների բարելավում: ուսանողը որոշակի փուլ ավարտելուց հետո:

Կրթության որակի որոշման առկա մոտեցումները Գ.Վ. Գուտնիկն առաջարկում է դասակարգել հետևյալ կերպ.

- էմպիրիկ սահմանումկրթության որակը (այն օգտագործվում է, օրինակ, ծնողների կողմից իրենց երեխայի համար ուսումնական հաստատություն ընտրելիս);

- պաշտոնական հաշվետվության սահմանում«4» և «5» նվաճողների տոկոսը ակադեմիական նվաճումների ընդհանուր մակարդակում (այս սահմանումը հաճախ հանդիպում է ուսումնական հաստատության բազմաթիվ ներկայացուցչական տվյալների մեջ).

- դիդակտիկ(փորձարկման տեխնոլոգիաների հիման վրա վերապատրաստման մակարդակի որոշում);

- հոգեբանական և դիդակտիկ(առարկայական թեստերին ավելացվում են հոգեբանական թեստեր);

- մանկավարժական(կրթության որակի որոշումը ներառում է դաստիարակության մակարդակի գնահատում);

- ընթացակարգային(կրթության որակի գնահատում ըստ ուսումնական գործընթացի պարամետրերի);

- համապարփակ(կրթության որակի գնահատումը ներառում է նյութական բազան, անձնակազմը, ծրագրերը, աշխատանքի ձևերն ու մեթոդները և այլն);

- բազմապարամետրիկ սահմանումկրթության որակը (օգտագործվում է համալսարանական կրթության և տարածաշրջանային կրթական համակարգերի գնահատման համար);

- մեթոդաբանական սահմանում(կրթության որակը գործառնականորեն սահմանված նպատակի և արդյունքի հարաբերակցությունն է):

Ըստ Ա.Գ. Բերմուս, կրթական արդյունքների որակը ենթադրում է կատարողականի վերաբերյալ մի քանի գաղափարների համակարգերի առկայություն: Որակը կարելի է սահմանել առումով

պետություններ (կրթության արդյունքների համապատասխանությունը նորմատիվ փաստաթղթերին);

հասարակություն (կրթության արդյունքի համապատասխանությունը աշխատաշուկայի կարիքներին);

անհատականություն (կրթության արդյունքի համապատասխանությունը ակնկալիքների հետ):

Որակի իմաստի որոշ թյուրիմացությունը ամրապնդվում է նրանով, որ այն կարող է օգտագործվել և՛ որպես բացարձակ, և՛ որպես հարաբերական հասկացություն: Որակը սովորական, առօրյա իմաստով օգտագործվում է հիմնականում որպես բացարձակ հասկացություն։ Մարդիկ դա օգտագործում են, օրինակ, երբ նկարագրում են թանկարժեք ռեստորանները (սպասարկման որակը) և շքեղ իրերը (ապրանքների որակը):

Երբ օգտագործվում են ներքին համատեքստում, կետերը, որոնց տրվում է որակական գնահատում բացարձակ հայեցակարգի առումով, ներկայացնում են ամենաբարձր ստանդարտը, որը, ինչպես անուղղակիորեն ենթադրվում է, չի կարող գերազանցվել: Որակյալ արտադրանքը ներառում է կատարյալ իրեր, որոնք պատրաստված են առանց դրանց արժեքը սահմանափակելու: Հազվադեպությունն ու բարձր արժեքը այս սահմանման երկու տարբերակիչ հատկանիշներն են: Այս առումով որակն օգտագործվում է կարգավիճակն ու գերազանցությունը արտացոլելու համար: «Որակյալ» իրերի տիրապետումը տարբերում է դրանց տերերին նրանցից, ովքեր իրենց թույլ չեն տալիս դրանք ունենալ։

Երբ օգտագործվում է կրթական համատեքստում, «որակ» հասկացությունը ձեռք է բերում զգալիորեն տարբեր իմաստ: Բացարձակ հայեցակարգ«բարձր որակը» կապ չունի կրթության որակի կառավարման համակարգի հետ. Սակայն որակի կառավարման շուրջ քննարկումների ընթացքում հաճախ է առաջանում դրա բացարձակ նշանակության հարցը՝ ունենալով շքեղության և բարձր կարգավիճակի աուրա։ Հայեցակարգի այս իդեալականացված օգտագործումը կարող է օգտակար լինել հասարակայնության հետ կապերի համար, կարող է օգնել ուսումնական հաստատությանը բարելավել իր իմիջը: Այն նաև ցույց է տալիս որակի բարելավման կարևորությունը՝ որպես ամենաբարձր չափանիշներին նվիրվածություն:

Որակը նույնպես օգտագործվում է որպես հարաբերական հասկացություն: Այս դեպքում որակը ապրանքի կամ ծառայության հատկանիշ չէ: Դա մի բան է, որը վերագրվում է նրան։ Որակի մասին կարելի է գնահատել, երբ ապրանքը կամ ծառայությունը համապատասխանում է իր համապատասխան ստանդարտների կամ բնութագրերի պահանջներին:

Որակը որպես հարաբերական հասկացություն ունի երկու ասպեկտ. առաջինը համապատասխանում է ստանդարտներին կամ բնութագրերին, երկրորդը՝ սպառողների կարիքներին համապատասխանելը:

Առաջին «համապատասխանությունը» հաճախ նշանակում է «պիտանի նպատակին կամ կիրառմանը»: Երբեմն դա որակվում է արտադրողի տեսանկյունից: Արտադրանքի կամ ծառայության որակի ներքո արտադրողը հասկանում է իր արտադրած ապրանքը կամ ծառայությունը կամ մատուցած ծառայությունը, որը մշտապես համապատասխանում է ստանդարտների կամ բնութագրերի պահանջներին: Որակը արտադրողի կողմից ցուցադրվում է համակարգի տեսքով, որը հայտնի է որպես որակի ապահովման համակարգ, որը հնարավորություն է տալիս հետևողականորեն արտադրել ապրանքներ, ծառայություններ, որոնք համապատասխանում են որոշակի ստանդարտին կամ բնութագրին: Ապրանքները ցուցադրում են որակ այնքան ժամանակ, որքան պահանջում է արտադրողը:

Հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ արտադրողի և սպառողի տեսակետները միշտ չէ, որ համընկնում են, հարց է առաջանում, թե ով պետք է որոշի՝ արդյոք բուհի ծառայությունները որակյալ են։ Հաճախ է պատահում, որ գերազանց և օգտակար ապրանքները կամ ծառայությունները սպառողների կողմից չեն ընկալվում որպես որակ ունեցող։ Այս խնդիրը հատկապես սուր է կրթության ոլորտում։ Պետական ​​միասնական կրթական համակարգի մերժումը, շատ վաղուց հաստատված ավանդույթները և նորերի ներդրումը (ավանդական քննությունների փոխարեն բուհ ընդունվելու համար թեստավորում, դպրոցում անցկացրած ժամանակի երկարացում, ոչ պետական ​​կրթական համակարգի ինտենսիվ զարգացում և այլն): ) կրթության որակի խնդիրը բերում է մի շարք առաջնահերթ պետական ​​և սոցիալական խնդիրների մեջ.

Յուրաքանչյուր համալսարան պետք է պլանավորի կրթության որակը: Կրթության որակի պլանավորումը կապված է ուսումնական հաստատության գործունեության երկարաժամկետ ուղղության զարգացման հետ: Հզոր ռազմավարական պլանավորում- կրթական համակարգում ցանկացած հաստատության հաջողության ամենակարեւոր գործոններից մեկը:

Գնահատումը որպես որակի կառավարման տարր

Գիտելիքների վերահսկումը կրթության որակի գնահատման հիմնական տարրերից է: Ուսուցիչները ամեն օր վերահսկում են իրենց աշակերտների ուսումնական գործունեությունը դասերի ընթացքում բանավոր հարցումների և տարբեր գրավոր աշխատանքների գնահատման միջոցով:

Ուսումնական հաստատության գործունեության շրջանակներում զուտ մանկավարժական նպատակ ունեցող այս ոչ ֆորմալ գնահատականը պատկանում է բնական նորմերին՝ հաշվի առնելով, որ յուրաքանչյուր սովորողի արդյունքը պետք է լինի առնվազն միջին։ Այսինքն՝ ուսուցչի տված գնահատականը գրեթե միշտ ցույց է տալիս ընդունելի մակարդակ, որն ակնհայտորեն սահմանափակում է դրա արժեքը։

Ավելի քննադատական ​​է բարձրագույն կրթության արդյունքների գնահատման ժամանակակից մոտեցումը։ Իրոք, մոտեցումներն ու գնահատման չափանիշների ընտրությունը շատ ավելի հիմնավոր են դարձել։ Միաժամանակ սկսեցին ավելի զգույշ մոտենալ մանկավարժական ախտորոշման նպատակով գնահատման արդյունքների օգտագործման հնարավորությանը։

Ցանկացած նպատակով օգտագործելու համար գնահատման արդյունքները պետք է ունենան երեք հատկություն.

o հստակորեն համապատասխանում է ուսումնական ծրագրերին.

o լինել օբյեկտիվ և կայուն (այսինքն՝ ենթակա չէ փոփոխության՝ անկախ ժամանակից կամ քննողի բնույթից).

o լինել տնտեսապես կենսունակ (այսինքն՝ ժամանակ, գիտական ​​ուժեր և միջոցներ դրանց զարգացման և իրականացման համար պետք է հասանելի լինեն այս պետությանը):

Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքը որպես պետական ​​քաղաքականության հիմնական սկզբունքներից մեկը հռչակում է կրթական համակարգի հարմարվողականությունը ուսանողների զարգացման մակարդակներին և բնութագրերին: Մանկավարժական հսկողությունը մանկավարժական համակարգի էական բաղադրիչն է և ուսումնական գործընթացի մաս: Մինչ այժմ դրա արդյունքը անվերապահորեն համարվում է ուսանողի առաջադիմության գնահատումը։ Գնահատումը որոշում է ուսանողների գործունեության համապատասխանությունը որոշակի մանկավարժական համակարգի և ամբողջ կրթական համակարգի պահանջներին:

Ավանդական կրթության պրակտիկայում հայտնաբերվում են գնահատման համակարգի էական բացասական կողմեր։ Ավանդական թեստավորման մեթոդների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ կրթության որակի գնահատման համակարգը հիմնված չէ մանկավարժական չափումների օբյեկտիվ մեթոդների վրա, հետևաբար «որակը» այսօր մեկնաբանվում է բավականին կամայականորեն, յուրաքանչյուր ուսուցիչ մշակում է թեստավորման առաջադրանքների իր համակարգը: Մանկավարժության մեջ չափման նպատակը գիտելիքների մակարդակների թվային համարժեքներ ստանալն է։ Չափիչ գործիքները միջոցներ և մեթոդներ են՝ ըստ կանխորոշված ​​պարամետրերի, ուսանողների ակադեմիական պատրաստվածության մակարդակին հասնելու որակական և քանակական բնութագրերը պարզելու համար: Ուսումնասիրելով ուսուցման քանակական ուսումնասիրության և դրա արդյունավետության վերաբերյալ գրականությունը՝ մենք կարող ենք պարզել, որ տարբեր հետազոտողներ ուսմանը մոտենում են տարբեր կետերտեսակետից, պարզաբանվում է ստացված արդյունքների մաթեմատիկական գնահատման հնարավորությունը, քննարկվում է դրա արդյունավետությունը որոշելու քանակական չափանիշների կիրառումը։

Գիտելիքների գնահատման սուբյեկտիվությունը որոշ չափով կապված է գիտելիքի համակարգի վերահսկման մեթոդների անբավարար մշակման հետ։ Հաճախ թեմայի, դասընթացի կամ դրա մասերի գնահատումը տեղի է ունենում անհատական, հաճախ երկրորդական տարրերի ստուգմամբ, որոնց յուրացումը չի կարող արտացոլել ձևավորված գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ամբողջ համակարգի տիրապետումը: Հարցերի որակն ու հաջորդականությունը յուրաքանչյուր ուսուցչի կողմից որոշվում է ինտուիտիվ կերպով և հաճախ ոչ լավագույն ձևով: Հարցերը մնում են անպատասխան, թե քանի հարց պետք է տրվի ամբողջ թեման փորձարկելու համար և ինչպես համեմատել առաջադրանքները դրանց ախտորոշիչ արժեքի համար:

Գիտելիքների ստուգումն ու գնահատումը սահմանված ձևերով մնում են անարդյունավետ օղակ ուսուցման գործընթացում, ոչ միայն այն պատճառով, որ հետադարձ կապի ուղիների բացակայությունն ազդում է: Այն չի կարող լուծել իր առջեւ դրված բոլոր խնդիրները, նաև այն պատճառով, որ շատ փոքր քանակությամբ օգտակար և անհրաժեշտ տեղեկատվություն անցնում է այս ուղիներով աշակերտի և ուսուցչի միջև երկկողմանի փոխանակման միջոցով:

Ներկայիս կրթական համակարգով ուսուցիչը մեծ հնարավորություններ ունի անմիջապես մեծ քանակությամբ տեղեկատվություն փոխանցելու մեծ ուսանողական խմբին: Բայց այս ամենի հետ մեկտեղ խիստ սահմանափակ է անհրաժեշտ քանակությամբ տեղեկատվության ձեռքբերման հնարավորությունը այն մասին, թե ինչպես են ուսանողները յուրացնում այդ տեղեկատվությունը։

Ուսուցիչը կարող է ստանալ այս տեղեկատվությունը, օրինակ, թեստ անցկացնելով: Բայց նա չի կարող անմիջապես մշակել ստացված տվյալները և, ավելին, արագ օգտագործել դրանք ուղղորդման համար։ ճանաչողական գործունեությունուսանողները.

Կարևոր է նշել, որ այս տեղեկատվությունը բացակայում է նաև ուսանողների համար: Ուսուցումը կարող է արդյունավետ լինել միայն այն դեպքում, երբ կրթական աշխատանքը համակարգված և խորը վերահսկվում է, երբ ուսանողներն իրենք են անընդհատ տեսնում իրենց աշխատանքի արդյունքը։ Ձուլման գործընթացում նման վերահսկողության բացակայության դեպքում ուսումնական նյութուսանողները չգիտեն իրենց գիտելիքների իրական մակարդակը, վատ են ներկայացնում իրենց թերությունները:

Առանց հետադարձ կապի սկզբունքի համակարգված և բավարար ներդրման, ուսուցման գործընթացի արդյունավետ կառավարման մասին լուրջ խոսք լինել չի կարող։ Ցավոք սրտի, մինչ այժմ բարձրագույն կրթության պրակտիկայում այս սկզբունքն իրականացվում է շատ թույլ և շատ անկատար։

Համաձայն ենք Ն.Գ.-ի տեսակետի հետ. Մարկվերդտը, կիբեռնետիկայի լեզվով ասած, օգտագործվող վերապատրաստման համակարգերի հիմնական հիմնարար թերությունն այն է, որ ուսուցման գործընթացը շատ թույլ կամ որոշ դեպքերում հետադարձ կապ ունեցող համակարգ է:

Որոշակիորեն կարելի է պնդել, որ ուսանողների կրթական աշխատանքի ամենօրյա մոնիտորինգի խնդրի զարգացման նկատմամբ անբավարար ուշադրությունը բուհում ուսումնական գործընթացի ցածր արդյունավետության պատճառներից մեկն է: Կյանքը շտապ պահանջում է ուսանողների առաջադիմության ընթացիկ ստուգման և գնահատման ավելի կատարյալ ուղիների և միջոցների որոնում: Խնդիրն է ընթացիկ հաշվապահությունը դարձնել կրթության որակի բարձրացման արդյունավետ միջոցներից մեկը։

Ուսանողների գիտելիքների մակարդակի ստուգման կիրառական մեթոդներից և ձևերից յուրաքանչյուրն ունի իր առավելություններն ու թերությունները, իր սահմանափակումները։ Բացի այդ, գիտելիքի ստուգման և գնահատման առկա պրակտիկայի թերությունները ներառում են ինքնաբուխությունը, մեթոդների և ձևերի իռացիոնալ օգտագործումը, դիդակտիկ կենտրոնացման բացակայությունը, առարկայի նյութի և դասարանում աշխատանքային պայմանների բնորոշ հատկանիշների անտեսումը, դրա իրականացման համակարգված վարքագիծը:

Շատ հեղինակներ արդար քննադատության են ենթարկում ընթացիկ և ընդունելության քննությունների համակարգը։ Քիչ թվով հարցերը թույլ չեն տալիս օբյեկտիվմասինհավատացեք ամբողջ ընթացքին; հարցերը հաճախ չեն արտացոլում գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները, որոնքեանհրաժեշտ է ձևավորել.Քննողներից յուրաքանչյուրն ունի իր կարծիքը պատասխանողի գիտելիքների, իր մեթոդների և գնահատման չափանիշների վերաբերյալ: Լրացուցիչ հարցերի քանակը և դրանց բարդությունը կախված է քննիչից, ինչը նույնպես ազդում է ընդհանուր արդյունքի վրա: Քննության արդյունքում ուսուցիչը կարող է քիչ թե շատ վստահությամբ դատել, որ քննությունը հանձնելու պահին ուսանողը ծանոթ է ուսումնասիրված նյութի ինչ-որ առարկայի: Մնացած նյութի յուրացման մասին նա կարող է դատել միայն ենթադրաբար։ Այս խնդիրը հնարավոր չէ լուծել քննության 15-20 րոպեում երկու-երեք հարցի պատասխանելիս, նույնիսկ փորձառու ուսուցչի համար։

Չի կարելի անտեսել հոգեբանական գործոնների դերը, ուսուցչի ընդհանուր և հատուկ պատրաստվածությունը, նրա անձնական որակները (սկզբունքայնություն, պատասխանատվության զգացում): Այս ամենն այս կամ այն ​​կերպ ազդում է գիտելիքների ստուգման և գնահատման արդյունքի վրա։ Ուսուցչի անձնային որակներն անշուշտ դրսևորվում են ինչպես դասավանդման բնույթով, այնպես էլ գիտելիքների ստուգման ու գնահատման գործընթացում։ Հետևաբար, գիտելիքների գնահատման և ստուգման ընթացքում սուբյեկտիվության բացառման խնդիրը պահանջում է շատ խորը ուսումնասիրություն։

Ինչ վերաբերում է նշանների սահմանման ընթացակարգին, որը սովորաբար կոչվում է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների վերահսկում կամ ստուգում, մենք հակված ենք աջակցել հետազոտողներին, ովքեր իրավացիորեն նշում են, որ հասկացությունների շփոթությունը թույլատրելի է, քանի որ գործ ունենք երկու տարբեր գործընթացների հետ.

1) գիտելիքների մակարդակների որոշման գործընթացը.

2) տվյալ մակարդակի արժեքի սահմանման գործընթացը.

Դրանցից միայն երկրորդն է, խստորեն ասած, գնահատական, մինչդեռ առաջինը համեմատական ​​չափումներ են։ Միևնույն ժամանակ, նախնական մակարդակը համեմատվում է ձեռք բերվածի և ստանդարտի հետ։ Ստացված աճի համար ընտրվում է նախահաշիվ: Միևնույն ժամանակ, ինչպես տեսնում ենք, այս գործողություններից առաջինը մնում է գիտելիքի ստուգման ամենախոցելի կետը: Վերոնշյալից հետևում է, որ ուսուցման պրակտիկայում ոչ միայն առաջացել, այլև գնալով ավելի սուր է դառնում ուսուցման տարբեր մակարդակների որոշման, ինչպես նաև դրանում ներառված ուսումնական գործունեության արդյունքների չափման խնդիրը:

Որակի անկման պատճառներից մեկը կարող է լինել գիտելիքի վերահսկողության վատ կազմակերպումը։Տվա կրթությունն ընդհանրապես։Աշխարհում հայտնի բոլոր փորձերը՝ բարելավելու կրթության որակը, որոնք չեն աջակցվում գիտելիքի թեստավորման համակարգի արդյունավետ բարեփոխմամբ, որպես կանոն, ցանկալի արդյունքների չեն բերում։ Սուբյեկտիվ տարրը վերացնելը չափազանց դժվար է՝ ելնելով տարբեր հանգամանքներից։ Նախ, ուսուցման արդյունքների նշանակումը շատ պայմանական է՝ գիտելիքներ, հմտություններ, յուրացում, ակադեմիական առաջադիմություն և այլն: Այս բոլոր հասկացությունները չունեն արտահայտման քանակական ձև։ Երկրորդ, ուղղակի չափման հանրային մեթոդներ դեռ մշակված չեն: ուսումնական գործունեություն, և դա անուղղակիորեն դատվում է ուսանողների պատասխաններով կամ գործողություններով։

Չափազանց կարևոր է, որ ուսուցչի գնահատման գործունեությունը իրականացվի նրա կողմից՝ ելնելով անհատի սոցիալ-հոգեբանական զարգացման շահերից:

Բացի այդ, Կարևոր է, որ գնահատումը լինի համարժեք, արդար և օբյեկտիվ. Լայնորեն հայտնի են դպրոցական մոնիտորինգում մանկավարժական գնահատման մի շարք բնորոշ սուբյեկտիվ միտումներ կամ սխալներ: Ս.Է. Շիշովը, Վ.Ա. Կալնին իր «Դպրոցներում կրթության որակի մոնիտորինգ» աշխատության մեջ տալիս է նման սխալների օրինակներ.

o մեծահոգության սխալներ,

o կենտրոնական միտում,

o հակադրություն,

մոտիկության մասին,

o տրամաբանական սխալներ.

«Առատաձեռնության» սխալները.կամ «ինդուլգենցիան», դրսեւորվում են ուսուցչի գնահատականների գերագնահատմամբ։

«halo» սխալկապված է ուսուցիչների հայտնի կողմնակալության հետ և դրսևորվում է այն ուսանողներին դրական գնահատելու միտումով, որոնց նկատմամբ նրանք անձամբ դրական են վերաբերվում, համապատասխանաբար, բացասաբար են գնահատում նրանց, ովքեր անձնական հակակրանք ունեն:

«Կենտրոնական միտումի» սխալներըդրսևորվում է ուսուցիչների կողմից՝ փորձելով խուսափել ծայրահեղ գնահատականներից: Օրինակ, որոշ ուսուցիչներ հակված են չդնել երկու և հինգ:

«Հակադրություն» սխալներԱյլ մարդկանց գնահատելիս դրանք բաղկացած են նրանից, որ ուսանողի գիտելիքները, անհատականության գծերը և վարքագիծը գնահատվում են ավելի բարձր կամ ցածր՝ կախված նրանից, թե նույն հատկանիշներն ավելի բարձր են կամ ավելի ցածր արտահայտված ուսուցչի մոտ: Օրինակ, ավելի քիչ հավաքված և կազմակերպված ուսուցիչը ավելի բարձր գնահատական ​​կտա բարձր կազմակերպված, ճշգրիտ և աշխատասեր ուսանողներին:

«մոտակայության» սխալիր արտահայտությունը գտնում է նրանում, որ ուսուցչի համար դժվար է միանգամից հինգը դյուցիայի հետևից դնել, «գերազանց աշակերտի» անբավարար պատասխանով ուսուցիչը հակված է վերանայել իր գնահատականը դեպի գերագնահատում:

«Տրամաբանական» սխալներդրսևորվում են տարբեր հոգեբանական հատկությունների և բնութագրերի նմանատիպ գնահատականներ տալով, որոնք նրանց տրամաբանորեն կապված են թվում: Տիպիկ իրավիճակ է, երբ առարկայի միևնույն պատասխանների համար կարգապահությունը խախտողին և օրինակելի աշակերտին տարբեր գնահատականներ են տալիս:

Սոցիալական հոգեբանության մեջ ուսանողների գնահատման մեջ թվարկված սուբյեկտիվ միտումները հաճախ անվանում են սխալներ, որոնք անգիտակցաբար թույլ են տալիս բոլոր մարդիկ:

Ուսուցիչը գնահատում կատարելիս պետք է ամեն անգամ հիմնավորի այն՝ առաջնորդվելով տրամաբանությամբ և առկա չափանիշներով։

Հենց մանկավարժական սուբյեկտիվիզմն է հիմնական պատճառը, որ աշակերտները նախընտրում են համակարգչային և թեստային հսկողության ձևերը՝ ուսուցիչների նվազագույն մասնակցությամբ։

Ուսուցիչը պետք է գիտակցաբար ձգտի աշակերտի կատարած աշխատանքի օբյեկտիվ և իրական գնահատմանը: Բացի այդ, անհրաժեշտ է ամեն անգամ ուսանողներին բացատրել, թե ինչ, ինչու և ինչի համար են նրան գնահատում։

Մանկավարժական կողմնակալ գնահատման մեկ այլ պատճառ էլ գնահատման չափանիշների անբավարար մշակումն է: Կարևոր է նշել, որ հինգ բալանոց սանդղակի հիմնական առավելությունը պարզությունն ու ծանոթությունն է, որով էլ բացատրվում է երկար տարիների լայն կիրառումը (մեր երկրում այս սանդղակը ընդունվել է 1944 թվականից): Միևնույն ժամանակ, այն ունի նաև մի շարք էական թերություններ՝ սուբյեկտիվություն և թույլ տարբերակելու ունակություն։ Նրա օգնությամբ դուք կարող եք միայն կոպիտ բաժանում կատարել չորս խմբերի («պարտվողներ», «երեք», «լավ» և «գերազանց ուսանողներ»): Ավելի նուրբ դասակարգում, որը հատկապես անհրաժեշտ է բուհ ընդունվելու համար, հինգ բալանոց սանդղակը չի տալիս: Ուստի անհրաժեշտություն է առաջանում ավելի ճկուն սանդղակներ ներդնել գնահատելիս, օրինակ՝ հարյուր միավոր։

Քանի դեռ մեր երկրում անցում չի կատարվել ավելի ճկուն սանդղակի, ուսուցիչները ուղիներ են փնտրում հինգ բալանոց սանդղակի խթանիչ դերը բարձրացնելու համար։ Նման մի քանի եղանակներ կան.

o գնահատում գումարած և մինուս նշաններով;

o թվային միավորի ավելացում բանավոր կամ գրավոր ձևով, գնահատող հայտարարությունների, գրառումների տեսքով.

o ուսանողների հաղորդակցական դրդապատճառների վրա ապավինելու օգտագործումը (բոլորն անտարբեր չեն, թե ինչպես են իր ընկերները վերաբերվում իրեն, ինչ են մտածում);

o առաջընթացի էկրանների օգտագործումը (չնայած, եթե այն ճիշտ նպատակաուղղված չէ տեղեկատվությունը ճիշտ ստանալուն, այս մեթոդը կարող է հանգեցնել ամբարտավանության բարձր նվաճողների մոտ և անտարբերության՝ թերհասնողների մոտ):

Ուսուցման արդյունքների գնահատման ավանդական և նոր միջոցներեnia

Մանկավարժական տեսության և պրակտիկայում առանձնանում են հսկողության հետևյալ տեսակները՝ ընթացիկ, միջանկյալ և վերջնական։

ընթացիկ հսկողություն- ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ստուգման հիմնական տեսակը. Նրա խնդիրն է կանոնավոր կերպով կառավարել ուսանողների կրթական գործունեությունը և դրա հարմարեցումը: Այն թույլ է տալիս ստանալ առաջնային տեղեկատվություն ուսումնական նյութի յուրացման առաջընթացի և որակի մասին, ինչպես նաև խթանել սովորողների կանոնավոր, լարված և նպատակաուղղված աշխատանքը։ Այս հսկողությունը ողջ ուսումնական գործընթացի օրգանական մասն է, այն սերտորեն կապված է ֆիքսված կրկնության ներկայացման և ուսումնական նյութի օգտագործման հետ։

Ընթացիկ հսկողությունը նախատեսված է կանխատեսող (կամ ախտորոշիչ) գործառույթ իրականացնելու համար: Ստուգման այս գործառույթը ծառայում է ուսումնական գործընթացում առաջադեմ տեղեկատվություն ստանալու համար: Թեստի արդյունքում ուսուցիչը հիմք է ստանում ուսումնական գործընթացի որոշակի հատվածում նոր նյութի ուսուցման առաջընթացը կանխատեսելու համար.

Կանխատեսման արդյունքներն օգտագործվում են մոդել ստեղծելու այն ուսանողի հետագա վարքագծի համար, ով այսօր թույլ է տալիս նման սխալներ կամ որոշակի խնդիրներ ունի ճանաչողական գործունեության գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համակարգում: Դիագնոստիկան օգնում է հուսալի եզրակացություններ ստանալ ուսումնական գործընթացի հետագա պլանավորման և իրականացման համար:

Չպետք է թույլ տալ մեծ ընդմիջումներ յուրաքանչյուր ուսանողի հսկողության մեջ: Հակառակ դեպքում ուսանողները դադարում են կանոնավոր կերպով նախապատրաստվել դասերին և, հետևաբար, համակարգված կերպով համախմբում են իրենց ուսումնասիրած նյութը:

Ընթացիկ վերահսկողություն իրականացնելու համար օգտագործվում են դրա կազմակերպման տարբեր ձևեր: Ամենատարածվածը գրավոր թեստային աշխատանքներն են (անկախ աշխատանք):

Ըստ I.E. Անկախ, ամենակարևոր հատկանիշը, որը տարբերում է անկախ աշխատանքը այլ հասկացություններից, որոնք մոտ են իմաստով, աշխատանքի անկախությունն է կազմակերպչական իմաստով, այսինքն. «Ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքը դաստիարակչական աշխատանքի այնպիսի եղանակ է, որտեղ.

ուսանողներին առաջարկվում են ուսումնական առաջադրանքներ և ուղղորդում դրանց իրականացման համար.

աշխատանքն իրականացվում է առանց ուսուցչի անմիջական մասնակցության, բայց նրա ղեկավարությամբ.

աշխատանքի կատարումը ուսանողներից պահանջում է մտավոր ջանքեր:

Անկախ աշխատանքը ուսանողների կրթական գործունեության կազմակերպման ձևերից մեկն է, որը նպաստում է նրանց անկախության և ուսման մեջ ակտիվության զարգացմանը: Այն կարող է իրականացվել դասասենյակում և դպրոցական ժամերից դուրս (այդ թվում՝ ուսումնական առաջադրանքներ կատարելիս)՝ ուսուցչի ցուցումով և ցուցումների ու խորհրդատվության հիման վրա։

Անկախ աշխատանքը ուսանողների ինքնուրույն գործունեությունը կազմակերպելու և ղեկավարելու միջոց է։

Անկախ աշխատանք՝ կարճ ժամանակում (15-20 ր.) Գրավոր պրԴասընթացի փոքր թեմայի վերաբերյալ ուսանողների գիտելիքների և հմտությունների ստուգում: Այս աշխատանքի հիմնական նպատակներից մեկը խնդիրների լուծման մեթոդների յուրացման փորձարկումն է. հասկացությունների ըմբռնում; կենտրոնանալ կոնկրետ կանոնների և օրինաչափությունների վրա: Եթե ​​ինքնուրույն աշխատանք է իրականացվում հմտությունների և կարողությունների ձևավորման սկզբնական փուլում, ապա այն գնահատականով չի գնահատվում։ Փոխարենը ուսուցիչը տալիս է աշակերտների աշխատանքի հիմնավորված վերլուծություն, որը նա կատարում է նրանց հետ միասին։ Եթե ​​հմտությունը գտնվում է համախմբման, ավտոմատացման փուլում, ապա անկախ աշխատանքը կարելի է գնահատել գնահատականով։

Առաջարկվում է իրականացնել դինամիկ ինքնուրույն աշխատանք՝ նախատեսված կարճ ժամանակով (5-10 րոպե)։ Նման աշխատանքի համակարգված վարման դեպքում, դասընթացի որոշ էական հարցերի վերաբերյալ գիտելիքների և հմտությունների ստուգման այս մեթոդը թույլ է տալիս շարունակաբար վերահսկել և կարգավորել ուսումնական նյութի յուրացման ընթացքը և դասավանդման մեթոդների ճիշտ ընտրությունը: Այս մեթոդի կիրառումը հնարավորություն է տալիս հնարավորինս սեղմ ժամկետներում միաժամանակ ստուգել ուսումնական նյութի յուրացումը խմբի բոլոր ուսանողների կողմից, որոշել յուրաքանչյուրի հետ անհատական ​​աշխատանքի ուղղությունները:

Պարբերական (տերմինալ) հսկողությունթույլ է տալիս որոշել ուսանողների կողմից ուսումնական նյութի ուսումնասիրության որակն ըստ բաժինների, թեմաների, առարկաների: Սովորաբար նման հսկողությունն իրականացվում է կես տարվա ընթացքում մի քանի անգամ։ Նման վերահսկողության օրինակ կարող են ծառայել վերահսկողական աշխատանքները։

Milestone հսկողությունը, որպես կանոն, ընդգրկում է ամբողջ դասարանի ուսանողներին և իրականացվում է բանավոր հարցման կամ գրավոր աշխատանքի տեսքով: Դիտարկենք գրավոր քննությունների առանձնահատկությունները:

Գրավոր ստուգումն օգտագործվում է բոլոր տեսակի հսկողության ժամանակ և իրականացվում է ինչպես դասարանական, այնպես էլ արտադասարանական աշխատանքում (տնային աշխատանք): Տնային թեստերը, որոնց ավարտը տևում է 10-15 օր, ընդգրկում է ուսումնական ծրագրի մեծ հատված, պահանջում է աշխատանք գրականության և այլ նյութերի հետ:

Պարտադիր քննություններն անցկացվում են, որպես կանոն, թեմայի կամ բաժնի (մոդուլի) ուսումնասիրության ավարտից հետո։ Դրանց անցկացման ժամկետները պետք է որոշվեն այնպես, որ խուսափեն ուսանողների ծանրաբեռնվածությունից: Ցանկալի է կազմել ժամանակացույց՝ ռացիոնալ բաշխելով ուսումնական ծրագրով նախատեսված բոլոր աշխատանքները կիսամյակի ընթացքում։

Գործնականում առավել հաճախ օգտագործվում են քննությունների հետևյալ տեսակները.

* տեսական (ստուգեք ուսումնասիրված բաժնի հիմնական տեսական դրույթների յուրացումը);

* գործնական (ստուգել ձեռք բերված գիտելիքները կոնկրետ խնդիրների լուծման համար կիրառելու կարողությունը);

* համալիր (պարունակում է տեսական և գործնական բնույթի առաջադրանքներ):

Թեստերը ստուգելիս ուսուցիչը պետք է ուղղել ամեն լրացուցիչժամըսխալեւ որոշել հարցի ներկայացման ամբողջականությունը, հաշվարկված ու գրաֆիկական մասերի որակն ու ճշգրտությունը՝ հաշվի առնելով գրավոր խոսքի զարգացումը, մտքերի մատուցման հստակությունն ու հետեւողականությունը։

Վերահսկիչ գրավոր աշխատանքի ստուգման և գնահատման ընթացքում կատարվում է դրանց կատարման արդյունքների վերլուծություն, բացահայտվում են բնորոշ սխալները, ինչպես նաև դրանց առաջացման պատճառները: Մաթեմատիկայի դասավանդման մեթոդաբանության մեջ խստորեն խորհուրդ է տրվում ցանկացած թեստային աշխատանք վերլուծել այն անցնելուց հետո հաջորդ գործնական դասին: Նույն տեսակի սխալների մեծ թվով, որոնք ցույց են տալիս որոշակի բաժնի (թեմայի) շատ ուսանողների կողմից անբավարար յուրացում, դասը պետք է վերլուծի վատ սովորած նյութը: Միևնույն ժամանակ, վերլուծությունը չպետք է սահմանափակվի միայն սխալների հաշվառմամբ: Սովորողների կրթության և դաստիարակության համար մեծ նշանակություն ունի «լավ» և «գերազանց» թեստերի վերլուծությունը՝ առաջարկվող լուծման կամ պատասխանի ամբողջականության և ինքնատիպության առումով։

Օրինակ, լաբորատոր և գործնական աշխատանքում ուսուցիչը հնարավորություն ունի ստուգելու ոչ միայն տեսական դրույթների գիտելիքները, որոնք անհրաժեշտ են առաջադրանքները կատարելու համար: Նման աշխատանքի առաջընթացի մոնիտորինգի ընթացքում բացահայտվում է հետևողականություն, վստահություն գործողությունների նկատմամբ՝ գործիքների հետ աշխատելու, չափումներ կատարելու, հաշվարկներ կատարելու, արդյունքները վերլուծելու, եզրակացություններ անելու, կատարված աշխատանքի վերաբերյալ հաշվետվություն կազմելու հմտությունների ձևավորում:

Վերջնական հսկողությունուղղված է վերապատրաստման վերջնական արդյունքների ստուգմանը, ուսանողների կողմից որոշակի առարկայի ուսումնասիրման արդյունքում ձեռք բերված գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համակարգի յուրացման աստիճանի բացահայտմանը:

Վերջնական հսկողությունը ինտեգրվող հսկողություն է, և հենց դա թույլ է տալիս դատել ուսանողների ընդհանուր ձեռքբերումները: Դրան նախապատրաստվելիս տեղի է ունենում սովորած նյութի ավելի խորը ընդհանրացում և համակարգում, ինչը թույլ է տալիս բարձրացնել գիտելիքներն ու հմտությունները նոր մակարդակի վրա: Ուսանողների գիտելիքներն ու հմտությունները համակարգելիս և ընդհանրացնելիս ավելի մեծ չափով է դրսևորվում նաև ուսուցման զարգացման ազդեցությունը, քանի որ այս փուլում հատկապես ինտենսիվ ձևավորվում են ինտելեկտուալ հմտություններ և կարողություններ:

Վերջնական ստուգումը միշտ պետք է վերահսկողություն ապահովի գիտելիքների և հմտությունների համակարգի յուրացման նկատմամբ: Սա նշանակում է այնպիսի առաջադրանքների կամ հարցերի ընտրություն, որոնց պատասխանները պահանջում են սկզբնական հասկացությունների և գործողությունների առավելագույն քանակի յուրացում։ Վերջնական հսկողությունը նախատեսում է, որ առաջադրանքները պետք է ապահովեն ուսանողների արդյունավետ աշխատանքը: Այդ նպատակով խորհուրդ է տրվում հարցեր տալ, որպեսզի դրանք բացահայտեն գործունեության մեթոդների և պայմանների մասին գիտելիքները: Հմտությունները ստուգվում են գործնական առաջադրանքների օգնությամբ։ Նման առաջադրանքների կատարման գործընթացում ուսանողը կտա իր որոշման հիմնավորումը, որը թույլ է տալիս պարզել, թե որքանով է նա տիրապետում գործունեության այս եղանակի հիմքում ընկած տեսական գիտելիքներին, այսինքն. Հմտությունների ստուգմանը զուգահեռ անցկացվում է գիտելիքների ստուգում։

Վերջնական վերահսկողության ժամանակ բանավոր հարցումը անմիջական կապ է հաստատում ուսուցչի և աշակերտի միջև, որի ընթացքում ուսուցիչը տեղեկատվություն է ստանում ուսանողների կողմից ուսումնական նյութի յուրացման մասին: Անցկացման ժամանակ վերջնական ստուգումգիտելիքներ և հմտություններ, լավագույնն է անհատական ​​հարցում անցկացնել, որը ներառում է մանրամասն պատասխան պահանջող հարցերի ձևակերպում: Հարցերը պետք է լինեն հստակ, կոնկրետ, իրենց բնույթով կիրառական, ընդգրկեն ուսումնասիրված հիմնական նյութը:

Բանավոր հարցման վերջնական մասը պատասխանների մանրամասն վերլուծությունն է, որտեղ նշվում են դրական կողմերը, նշվում են թերությունները և եզրակացություն է արվում, թե ինչպես է ուսումնասիրվել նյութը:

Այսօր որպես նորարարական միջոցներօգտագործել թեստային, մոդուլային և վարկանիշային համակարգեր՝ գիտելիքների որակի, որակի մոնիտորինգի, կրթական պորտֆելների գնահատման համար:

Թեստավորումը վերահսկվող որակի պարամետրերով ավտոմատացված հսկողության տեխնոլոգիապես առաջադեմ ձևերից մեկն է: Այս առումով ուսանողի գիտելիքների վերահսկման հայտնի ձևերից ոչ մեկը չի կարող համեմատվել թեստավորման հետ: Ուսումնական թեստերը կիրառվում են դիդակտիկ գործընթացի բոլոր փուլերում: Նրանց օգնությամբ արդյունավետորեն ապահովվում է գիտելիքների, հմտությունների նախնական, ընթացիկ, թեմատիկ և վերջնական հսկողություն, ակադեմիական արդյունքների հաշվառում, կրթական նվաճումներ։

Այնուամենայնիվ, ոչ բոլոր թեստերը կարող են ցանկալի արդյունք տալ: Անհրաժեշտ է օգտագործել համապատասխան թեստաչափեր՝ մշակված և վերլուծված թեստոլոգիայի կանոններին և պահանջներին համապատասխան՝ համաշխարհային ստանդարտների մակարդակով։ Միևնույն ժամանակ, այսօր նման փորձնական արտադրանքները շատ քիչ են։ Մեր երկրում նոր են ստեղծվում թեստային նյութերի սերտիֆիկացման ծառայություններ։ Բավականին որակյալ մասնագետներ չկան ապահովելու համար բարձրորակստեղծել թեստեր. Այս կապակցությամբ, նպատակահարմար է յուրաքանչյուր ուսուցչի, դպրոցի համար ստեղծել իր սեփական թեստային բանկը՝ հիմնվելով Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության թեստավորման կենտրոնի պահանջների վրա՝ բոլոր առարկաների և ոլորտներում գիտելիքների ներքին թեստային հսկողության անցկացման համար: ավարտական ​​վերապատրաստում.

Մոդուլային համակարգը նպատակ ունի ուսանողներին կանգնեցնել ուսումնական տարվա ընթացքում կանոնավոր ուսումնական աշխատանքի անհրաժեշտության առաջ:

Վարկանիշ(անգլերեն «վարկանիշից») գնահատական ​​է, որակական հասկացության որոշ թվային բնութագիր: Վարկանիշը սովորաբար հասկացվում է որպես «կուտակային միավոր» կամ «պատմական միավոր»: Համալսարանական պրակտիկայում վարկանիշը որոշակի թվային արժեք է, որը սովորաբար արտահայտվում է բազմաբալանոց սանդղակով (օրինակ՝ 20 բալանոց կամ 100 բալանոց) և ինտեգրալով բնութագրում է ուսանողի առաջադիմությունը և գիտելիքների մակարդակը որոշակի ժամանակահատվածում մեկ կամ մի քանի առարկաներում։ ուսման (կիսամյակ, տարի և այլն):

Մեր երկրի բուհերում վարկանիշային համակարգի ներդրման գործընթացը կապված է հասարակության ժամանակակից պահանջներին համապատասխան կրթության փոփոխության հետ, որը պետք է ուղեկցվի ուսուցման ռազմավարության և ուսանողների ձեռքբերումների գնահատման ձևերի փոփոխությամբ։ Այսինքն՝ այսօր պետք է ստեղծել բարենպաստ պայմաններդրսևորման և խթանման համար անձնական ներուժկրթական փոխգործակցության բոլոր մասնակիցների, ինչին կնպաստի գիտելիքների գնահատման վարկանիշային համակարգը, որը կարելի է համարել նպատակներին հասնելու հնարավոր ուղիներից մեկը:

1) հաշվի է առնում ուսանողի ընթացիկ առաջադիմությունը և դրանով իսկ զգալիորեն ակտիվացնում է նրա ինքնուրույն և միատեսակ աշխատանքը ողջ կիսամյակի ընթացքում.

2) առավել օբյեկտիվ և ճշգրիտ գնահատում է ուսանողի գիտելիքները կոտորակային 100 բալանոց վարկանիշային սանդղակի կիրառմամբ.

3) հիմք է ստեղծում ուսանողների տարբերակման համար, ինչը հատկապես կարևոր է կրթության բազմաստիճան համակարգին անցնելու համար.

4) թույլ է տալիս մանրամասն տեղեկատվություն ստանալ յուրաքանչյուր աշակերտի կողմից ուսուցման ընթացքի մասին:

Այս համակարգը թույլ է տալիս.

o որոշել յուրաքանչյուր ուսանողի պատրաստվածության աստիճանը ուսումնական գործընթացի յուրաքանչյուր փուլում.

o հետևել ուսուցման օբյեկտիվ դինամիկային ոչ միայն ուսումնական տարվա ընթացքում, այլև ուսման ողջ ընթացքում.

o տարբերակել ուսանողների ստացած գնահատականների նշանակությունը տարբեր տեսակի աշխատանքներ կատարելու համար (ինքնուրույն աշխատանք, ընթացիկ, վերջնական հսկողություն, տնային, ստեղծագործական և այլն);

o արտացոլում է ուսանողի կողմից ներդրված աշխատանքի ծավալի ընթացիկ և վերջնական գնահատականը.

o բարելավել գիտելիքների գնահատման օբյեկտիվությունը:

Ուսումնասիրության պորտֆոլիո . Ամենատարածված իմաստով կրթական պորտֆոլիոն աշակերտի կրթական և ճանաչողական գործունեության նմուշների և արտադրանքի, ինչպես նաև արտաքին աղբյուրներից (դասարանցիներից, ուսուցիչներից, ծնողներից) համապատասխան տեղեկատվական նյութերի կազմակերպման (հավաքման, ընտրության և վերլուծության) ձև և գործընթաց է: , թեստային կենտրոններ, հասարակական կազմակերպություններ...), որը նախատեսված է դրանց հետագա վերլուծության, տվյալ ուսանողի ուսումնառության մակարդակի քանակական և որակական համապարփակ գնահատման և ուսումնական գործընթացի հետագա ուղղման համար։

* Ուսանողների աշխատանքների հավաքածու, որը համակողմանիորեն ցույց է տալիս ոչ միայն նրանց ուսման արդյունքները, այլև դրանց հասնելու համար գործադրված ջանքերը, ինչպես նաև ուսանողի գիտելիքների և հմտությունների ակնհայտ առաջընթացը նախորդ արդյունքների համեմատ.

* տվյալ առարկայի (կամ մի քանի առարկաների) աշակերտի կրթական նվաճումների ցուցադրություն ուսումնառության տվյալ ժամանակահատվածի համար (եռամսյակ, կիսամյակ, տարի).

* ուսանողի ուսումնառության արդյունքների նպատակային, համակարգված և շարունակական գնահատման և ինքնագնահատման ձև.

* ուսանողի աշխատանքի անթոլոգիա, որը ներառում է նրա անմիջական մասնակցությունը գնահատման ներկայացված ստեղծագործությունների ընտրությանը, ինչպես նաև դրանց ներքննությանը և ինքնագնահատմանը:

Շատ հեղինակների համար կրթական պորտֆոլիո կազմելու վերջնական նպատակը կրճատվում է ուսման մեջ առաջընթացի հաստատման վրա՝ հիմնված արդյունքների, գործադրված ջանքերի, կրթական և ճանաչողական գործունեության նյութականացված արտադրանքի վրա և այլն:

Ուսումնական պորտֆելի հիմնական նպատակն է ցույց տալ այն ամենը, ինչի ընդունակ եք: Գնահատման այս ձևի մանկավարժական փիլիսոփայությունն է՝ շեշտը տեղափոխել այն, ինչ ուսանողը չգիտի և չգիտի, թե ինչպես է նա գիտի և կարող է անել տվյալ թեմայի, տվյալ առարկայի, որակական գնահատման ինտեգրման մեջ և, վերջապես, , մանկավարժական շեշտադրումների փոխանցման մեջ գնահատման ինքնագնահատականի թրեյնինգից:

Հիմնական խնդիրն է՝ հետևել կրթական առաջընթացի դինամիկային

Նախ, չկա հստակ ցուցակ այն առարկաների և առարկաների քանակով, որոնք պետք է ներառվեն կրթական պորտֆելում. դա ամբողջովին կախված է կոնկրետ ուսուցիչից, ուսուցիչների խմբից կամ մեթոդական կոմիտեից:

Երկրորդ, պրակտիկան ցույց է տալիս, որ կա այսպես կոչված բաց «գնացուցակ», որտեղից կարելի է ընտրել որոշակի ապրանքներ։ Նոր տարրերը խրախուսվում են:

Երրորդ, կրթական պորտֆելի կազմը ուղղակիորեն կախված է այս առարկայի դասավանդման կոնկրետ նպատակներից: Եթե ​​սա, օրինակ, մաթեմատիկայի դասավանդումն է հատուկ ձևակերպված նպատակներով, ինչպիսիք են մաթեմատիկական մտածողության և կիրառական մաթեմատիկական հմտությունների զարգացումը, խնդիրներ լուծելու ունակության ձևավորումը, ապա կարող են լինել կրթական և ճանաչողական գործունեության արտադրանքի հետևյալ կատեգորիաները և անվանումները. կրթական պորտֆելում ներառված.

Նախ, ուսանողի աշխատանքը՝ թե՛ զովացուցիչ անկախ, թե՛ տնական: Այնուհետև կիրառական մաթեմատիկական նախագծեր (ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբակային); տվյալ թեմայի շուրջ ժամանցային բարդ խնդիրների լուծում (ուսանողի ընտրությամբ), դասագրքից առաջադրանքների և վարժությունների լուծում՝ ուսումնական պլանից ավելի լրացված. մաթեմատիկական շարադրություն դժվար հարցերայս թեման; պատմական բովանդակությամբ մաթեմատիկական ռեֆերատ, թեմայի վերաբերյալ տեսողական նյութեր, պատի նյութեր, մոդելներ; Թեմայի վերաբերյալ ուսանողների կողմից կարդացած ամսագրերից և գրքերից հոդվածների պատճեններ. ուսանողի մաթեմատիկական ինքնակենսագրություն; մաթեմատիկական օրագիր; աշխատել դասարանում և տանը թույլ տված սխալների վրա. այս թեմայի շուրջ ուսանողի կողմից կազմված առաջադրանքներ. տվյալ թեմայի վերաբերյալ մաթեմատիկական մոդելների և առարկաների բնօրինակներ, լուսանկարներ կամ էսքիզներ, որոնք արվել են ուսանողի կամ ուսանողների խմբի կողմից. տեքստերի և ֆայլերի պատճեններ ինտերնետ կայքերից, համակարգչային ծրագրերից և հանրագիտարաններից, որոնք կարդացվել են այս թեմայով. այս թեմայով կատարված գրաֆիկական աշխատանքներ; ուսանողների համար փորձերի և լաբորատոր աշխատանքի նկարագրությունները (կատարվում են ինչպես անհատական, այնպես էլ ինքնուրույն և փոքր խմբով); Ուսանողների կողմից զույգերով կամ փոխադարձ ուսուցման գործընթացում կատարվող աշխատանքի տարբերակներ. աուդիո, վիդեո ձայներիզներ՝ դասի ընթացքում տվյալ թեմայով աշակերտի ելույթի ձայնագրությամբ (դպրոցական կոնֆերանս, սեմինար ...); ինքնատիրապետման թերթիկներ, որոնք նկարագրում են, թե ինչն է ուսանողը չի հասկանում այս թեմայում, ինչու և ինչ օգնության կարիք ունի. աշխատանքներ հարակից առարկաներից և գործնական իրավիճակներից, որոնցում ուսանողն օգտագործել է իր գիտելիքներն ու հմտությունները այս թեմայի շուրջ. նպատակների ցանկ, որոնց ուսանողը կցանկանար հասնել այս թեման ուսումնասիրելուց հետո, փաստացի նվաճումների մակարդակը և նպատակներին չհասնելու պատճառների նկարագրությունը. աշակերտի աշխատանքի պատճենները, որոնք արվել են մաթեմատիկական շրջաններում, մաթեմատիկական մրցաշարերի և օլիմպիադաների տարբեր մակարդակներում՝ կապված այս թեմայի հետ, և էլեկտրոնային նշումների պատճենները, որոնք նա փոխանակել է դասընկերների, ուսուցչի և այլնի հետ նախագծեր և ստեղծագործական առաջադրանքներ կատարելիս. դիպլոմներ, առաջխաղացումներ, մրցանակներ այս առարկայից:

Երկրորդ, պորտֆոլիոն ներառում է ուսուցչի, դասընկերների, ծնողների գրառումները, որոնք պարունակում են մաթեմատիկայի դասերին այս ուսանողի ուսուցչի դիտարկումների արդյունքների նկարագրությունը. ուսուցչի և ուսանողի միջև հարցազրույցների, զրույցների նկարագրություն. Ուսուցչի ստուգաթերթերը մեկնաբանություններով (հաճախում, մասնակցություն դասին, անկախ և վերահսկիչ աշխատանքի մակարդակն ու որակը); ուսուցչի գրառումների պատճենները աշակերտի ծնողներին, այլ ուսուցիչներին և այլն; Ուսանողի աշխատանքի վերաբերյալ ուսուցչի գնահատականների և մեկնաբանությունների թերթիկ. մաթեմատիկական բնութագրերը, ներառյալ աշակերտի կրթական և ճանաչողական գործունեության ինչպես քանակական արդյունքները, այնպես էլ որակական ցուցանիշները. այլ ուսուցիչների, դպրոցի ղեկավարության, դասընկերների, ծնողների, հասարակական կազմակերպությունների և այլնի ակնարկներ այս աշակերտի մասին:

Ակնհայտ է, որ վերը նշված կետերը հեռու են հնարավոր ուսումնասիրության պորտֆելի սպառիչ լինելուց, բայց դրանք քիչ թե շատ ամբողջական պատկերացում են տալիս այն մասին, թե ինչ կարող է ներառվել դրանում: Ինչպես տեսնում եք, ներառված է այն ամենը, ինչը կարող է վկայել տվյալ աշակերտին տվյալ թեմայով (բաժին, առարկա) դասավանդելու ջանքերի, ձեռքբերումների և առաջընթացի մասին: Յուրաքանչյուր տարր պետք է թվագրվի այնպես, որ հնարավոր լինի հետևել կրթական առաջընթացի դինամիկային:

Ցանկալի է, որ վերջնական տարբերակը պատրաստելիս կրթական պորտֆոլիոն ներառի երեք պարտադիր տարր՝ «սեփականատիրոջ» ուղեկցող նամակը, որը նկարագրում է պորտֆելի նպատակը, նպատակը և համառոտ նկարագրությունը. պորտֆելի բովանդակությունը (կամ բովանդակության աղյուսակը)՝ նշելով դրա հիմնական տարրերը. ներդաշնակություն և հայացք դեպի ապագա: Սա կրթական պորտֆոլիոյին կապահովի կարգուկանոն և հեշտ օգտագործման պոտենցիալ ընթերցողների կողմից (ուսուցիչներ, դասընկերներ, ծնողներ, դպրոցի ղեկավարության ներկայացուցիչներ և այլն): Արտաքինից կրթական պորտֆոլիոները կարող են նախագծվել հատուկ թղթապանակների, ֆայլերի պահարանների, թղթեր պահելու փոքր տուփերի և այլնի տեսքով։ Ուսուցչի և աշակերտների նախաձեռնության համար լիարժեք հնարավորություն կա։ Միակ պահանջը պահպանման հեշտությունն է։

Գնահատման այս ձևի կիրառման փորձը ցույց է տալիս, որ յուրաքանչյուր ուսանողի համար նպատակահարմար է օգտագործել երկու տեսակի կրթական պորտֆել՝ աշխատանք և գնահատում: Առաջինում `աշխատանքային, ուսանողը հավաքում է այս թեմայի շուրջ իր կրթական և ճանաչողական գործունեության բոլոր արտադրանքները, այնուհետև ընտրում է այն տարրերը, որոնք կամ պարտադիր են գնահատման պորտֆելում ուսուցչի խնդրանքով, կամ, ըստ կարծիքի: ուսանողի կողմից, առավելագույնս արտացոլում են նրա ջանքերն ու առաջընթացը ուսման մեջ: Նա կարող է նաև հատուկ նշումներ կատարել առանձին աշխատանքների լուսանցքում, օրինակ՝ այն դեպքերում, երբ ցանկանում է ընդգծել իր այս կամ այն ​​աշխատանքը. », և այլն: Աշակերտը գնահատման պորտֆոլիոյում ինքնուրույն ընտրված աշխատանքները վերին աջ անկյունում նշում է «U» տառով, որը նշանակում է՝ իր կողմից ընտրված: Դրանից հետո ուսուցչի կողմից իրականացվում է նմանատիպ ընթացակարգ՝ աշխատանքային պորտֆոլիոյից նա, ի լրումն անհրաժեշտ տարրերընտրում է այն աշխատանքները, որոնք համարում է ինքնատիպ, հետաքրքիր և գնահատանքի արժանի։ Ուսուցիչը նշում է իր ընտրությունը տառով, օրինակ՝ «P» (ուսուցչի ընտրություն):

Մոնիտորինգ . Վերջերս ավանդական «վերահսկողություն» հասկացության փոխարեն, բացի «ախտորոշիչ» հասկացությունից, ավելի ու ավելի է կիրառվում «մոնիթորինգ» հասկացությունը։

Տակ մոնիտորինգ«Ուսուցիչ-աշակերտ» համակարգում հասկացվում է վերահսկման և ախտորոշիչ միջոցառումների մի շարք, որոնք որոշվում են ուսումնական գործընթացի նպատակադրմամբ և ապահովում են ուսանողների կողմից նյութի յուրացման մակարդակների դինամիկան և դրա ճշգրտումը:

Այլ կերպ ասած, մոնիտորինգը շարունակական վերահսկողական գործողություններ են «ուսուցիչ-աշակերտ» համակարգում, որը թույլ է տալիս դիտարկել և, անհրաժեշտության դեպքում, շտկել աշակերտի առաջընթացը անտեղյակությունից գիտելիք: Մոնիտորինգը գիտելիքի յուրացման որակի և ուսումնական գործընթացում հմտությունների ձևավորման կանոնավոր մոնիտորինգ է:

Մանկավարժական գիտության մեջ մոնիտորինգի վեց գործառույթ կա.

Աղյուսակ 1

Գործառույթներմանկավարժական մոնիտորինգ

Գործառույթ	Բնութագրական
ինտեգրատիվ	տալիս է կրթական համակարգում տեղի ունեցող գործընթացների համապարփակ նկարագրությունը
ախտորոշիչ	կրթության համակարգի վիճակի և դրանում տեղի ունեցող փոփոխությունների գնահատումը
փորձագետ	կրթության համակարգի զարգացման պետության, հասկացությունների, ձևերի, մեթոդների քննության իրականացում
տեղեկատվական	կրթական համակարգի վիճակի և զարգացման վերաբերյալ տեղեկատվության կանոնավոր ստացում
փորձարարական	ախտորոշիչ նյութերի որոնում և մշակում և դրանց վավերականության, արտադրականության, հուսալիության ստուգում
կրթական	վերահսկողության և գնահատման գործունեության խնդիրների վերաբերյալ ուսուցիչների կրթական կարիքների ուսումնասիրություն և բավարարում

Կրթության որակի մոնիտորինգը նպատակ ունի առանձնահատուկ դեր խաղալ կրթության որակի կառավարման գործում։ Կրթության որակի մոնիտորինգը կարող է իրականացվել ուղղակիորեն ուսումնական հաստատությունում (ինքնահավատարմագրում, ներքին մոնիտորինգ) կամ ուսումնական հաստատության հետ կապված արտաքին ծառայության միջոցով, որը, որպես կանոն, հաստատված է պետական ​​մարմինների կողմից (արտաքին մոնիտորինգ):

Ժամանակակից համաշխարհային կրթական պրակտիկան բխում է կրթական գործընթացների կառուցման, նկարագրության և վերլուծության մի քանի հիմնարար մոտեցումներից, որոնցից յուրաքանչյուրը որոշում է ընթացակարգային բովանդակության հիմնական առանձնահատկությունները: Դիտարկենք կրթական գործընթացների որակի կառավարման տեսության երեք հիմնական հասկացություն՝ գնահատում, ախտորոշում և մոնիտորինգ։

Դասարան- ներկայացնում է ուսուցչի և աշակերտի միանգամյա գործողություն կամ փոխազդեցություն, որի արդյունքը քանակական կամ որակական արդյունք է, որն արտացոլում է առարկայի ձեռքբերումները կրթության որոշակի փուլում:

Ախտորոշում, ի տարբերություն գնահատման, ներառում է ոչ միայն գնահատում, այլև այս գնահատման համեմատությունը որոշ ստանդարտացված նորմերի հետ: Համապատասխանաբար, ախտորոշումը, որպես կանոն, կիրառվում է ոչ ավելի, քան երկու անգամ մեկ դասընթացի ընթացքում՝ ուսումնասիրության սկզբում (մնացորդային գիտելիքների ախտորոշում կամ կոմպետենտության մուտքային մակարդակ) և ուսումնասիրության ավարտին (ձեռքբերման մակարդակի ախտորոշում) .

Մոնիտորինգներառում է և՛ գնահատումներ, և՛ ախտորոշումներ, բայց չի սահմանափակվում որևէ մեկով կամ մյուսով: Մոնիտորինգի խնդիրն է կազմակերպել գնահատման և ախտորոշման ամբողջական համակարգ, որը թույլ է տալիս ոչ միայն օբյեկտիվ տեղեկատվություն ստանալ կրթության առաջընթացի և արդյունքների, այլև կրթական բոլոր գործոնների վիճակի և դինամիկայի մասին, ներառյալ բովանդակությունը, տեխնոլոգիաները, արդյունքները և այլն: դրանց գնահատման մեթոդները:

Սոցիալական կառավարման տեսության մեջ մոնիտորինգը դիտվում է որպես կրթության որակի մոնիտորինգի և մոնիտորինգի մեխանիզմ: Մոնիտորինգի ընթացքում բացահայտվում են կրթական համակարգի զարգացման միտումները՝ ժամանակի ընթացքում փոխկապակցված, ինչպես նաև ընդունված որոշումների հետևանքները։ Այսինքն՝ մոնիտորինգի շրջանակներում բացահայտվում և գնահատվում են իրականացվող մանկավարժական գործողությունները։ Միաժամանակ տրամադրվում է հետադարձ կապ՝ տեղեկացնելով մանկավարժական համակարգի փաստացի արդյունքների համապատասխանության մասին նրա վերջնական նպատակներին։

Մոնիտորինգի ցանկացած համակարգի նկարագրությունը պետք է ներառի հետևյալ կետերի պարզաբանումը.

մոնիտորինգի մոդելի անվանումը.

հակիրճ նկարագրություն, թե ինչպես է կիրառվում մեթոդաբանությունը.

մոդելի համատեքստը (որտեղ և ինչ պայմաններում է մոդելն արդյունավետ);

մոդելի օպտիմալացման ներքին հնարավորությունները;

կառավարում (մեթոդաբանության մշակման և իրականացման հրահանգներ);

մոնիտորինգի համակարգում ներգրավված ուսանողների պահանջները.

ուսումնական հաստատության նյութատեխնիկական ապահովման պահանջները, որոնց հիման վրա կկիրառվի մշակված համակարգը.

ինտեգրատիվ գնահատման մոդել (միջանկյալ կամ վերջնական գնահատման ժամանակ ընթացիկ գնահատականների օգտագործման ցուցումներ).

մոդելի հիմնական առավելություններն ու թերությունները.

Ավանեսով մ.թ.ա. Թեստային առաջադրանքների կազմը. - Մ., 2002:

Մայորով Ա.Ն. Կրթական համակարգի թեստերի ստեղծման տեսություն և պրակտիկա. - Մ., 2000 թ.

Չելիշկովա Մ.Բ. Մանկավարժական թեստերի կառուցման տեսություն և պրակտիկա. - Մ., 2002:

Ուսուցման արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցներ

Ո՞րն է հետադարձ կապի դերը ուսումնական գործընթացում:Արդյունքը միշտ գործընթացի արդյունք է, և արդյունքի թերությունները արտահայտում են գործընթացի որոշ թերությունների առկայությունը:.

Հետադարձ կապը աշակերտի և ուսուցչի միջև տեղեկատվության փոխանակումն է ուսման առաջընթացի, գիտելիքների յուրացման, հմտությունների, ճանաչողական և այլ կարողությունների զարգացման և ընդհանրապես անհատականության գծերի վերաբերյալ ուսանողների դժվարությունների և ձեռքբերումների մասին:

Այս տեղեկատվության հիման վրա (արտաքին հղում) ուսուցիչը ախտորոշում է ուսումնական գործընթացը, գնահատում արդյունքները, մշակում ուղղիչ ծրագիր։

Հետադարձ կապը (ներքին) թույլ է տալիս ուսանողներին բացահայտել իրենց թերություններն ու ձեռքբերումները, ստանալ իրենց գործունեության գնահատականը, դրանք շտկելու վերաբերյալ խորհուրդներ: Հետադարձ կապի իրականացումը ընթացիկ վերահսկողության հիմնական գործառույթներից մեկն է:

Ո՞րն է տարբերությունը ուսումնական գործընթացի փակ և բաց տիպի կառավարման միջև:

Ռբաց միացումկառավարում -չի նշանակումոչմիջանկյալ վիճակների ախտորոշում,փակ-անընդհատօհհետևել արդյունքի հասնելու մակարդակին.

Ինչու՞ է անհրաժեշտ շտկել կրթության և դաստիարակության գործընթացը։Ուղղիչ աշխատանքը բաղկացած է ոչ միայն սխալների վերացման կամ կանխարգելման և սահմանված նպատակին հասնելու, այլև ուսուցման ամենաօպտիմալ ուղիների որոնման մեջ:

Ո՞րն է մանկավարժական վերահսկողության դերը ուսումնական գործընթացի կառավարման գործում:

Վերահսկողությունը գործունեության մանկավարժական կառավարման անբաժանելի մասն է և անքակտելիորեն կապված է այս գործունեության նպատակի և արդյունքի հետ:.

5. Որո՞նք են «վերահսկողություն» հասկացության մեկնաբանությունները, և ո՞րն է ձեզ ավելի մոտ:

Վերահսկումը համեմատության, պլանավորված արդյունքի համեմատման գործողություն է հղման պահանջների և ստանդարտների հետ.

Մանկավարժության մեջ վերահսկողությունը, մի կողմից, հասկացվում է որպես ուսուցիչների և դպրոցների աշխատանքի ստուգման վարչա-ֆորմալ ընթացակարգ, որպես կառավարման գործառույթ, որի արդյունքները ծառայում են կառավարչական որոշումների կայացմանը:Ես ավելի մոտ եմ -ուսումնասիրությունեուսումնական գործընթացի արդյունավետությունը՝ հիմնված ուսանողների դաստիարակության մակարդակի փոփոխության և ուսուցչի մանկավարժական հմտությունների աճի վրա..

Ինչի՞ հիման վրա կարելի է դասակարգել հսկողության տեսակները:

նախնական (մուտքագրում) վերահսկողությունծառայում է բացահայտելու աշակերտների գիտելիքների և զարգացման մակարդակը նոր ավարտված դասարաններում, որտեղ ուսուցիչը սկսում է դասավանդել: Այն օգտագործվում է նաև դասարանում նոր ժամանած ուսանողների հետ կապված, ինչպես նաև նոր բաժին ուսումնասիրելուց առաջ՝ հիմնական գիտելիքները, հմտությունները, հետաքրքրության մակարդակը և փորձը բացահայտելու համար:

Ընթացիկ վերահսկողությունբանավոր հարցման, գրավոր թեստերի, դիմային զրույցի ձևով իրականացվում է թեմայի ուսումնասիրության ընթացքում, շատ դասերի տարր է, հատկապես՝ համակցված։

Պարբերական (փուլ, նշաձող)վերահսկողությունթեստերի, հարցազրույցների, թեստերի տեսքով թեստավորումը տեղին է հիմնական թեման կամ բաժինը ուսումնասիրելուց հետո:

եզրափակիչ վերահսկողությունիրականացվում է դասընթացն ուսումնասիրելուց կամ կրթության որոշակի փուլի ավարտից հետո (եռամսյակ, կես տարի, կիսամյակ, տարրական, հիմնական կամ ամբողջական միջնակարգ կրթության ավարտ): Դրա ձևերն են՝ թեստեր, շարադրությունների պաշտպանություն, կուրսային աշխատանքներ և թեզեր, քննություններ.

Վերահսկողության ո՞ր ձևերն են հատուկ «քիմիա» առարկային.

Քիմիայի դասավանդման հսկողության հիմնական մեթոդներից և ձևերից կարելի է առանձնացնել անհատական ​​և ճակատային հարցումները, թեստերը, հսկիչ և ինքնուրույն աշխատանքը, թելադրություններն ու էսսեները (գիտելիքների թեստավորում), փորձարարական առաջադրանքների լուծում, հսկիչ լաբորատոր աշխատանք (հմտությունների և կարողությունների ստուգում) .

8. Ինչու՞ է այդքան կարևոր ուղղիչ աշխատանքների շրջանակներում վերահսկողության արդյունքների արդյունավետությունն ու օբյեկտիվությունը։ Ժամանակին հետևելու նյութի ուսումնասիրության բոլոր մինուսներին և առավելություններին….

9. Ի՞նչ է մանկավարժական մոնիտորինգը:

INմանկավարժություն– մոնիտորինգ - սա մանկավարժական համակարգի գործունեության մասին տեղեկատվության կազմակերպման, հավաքագրման, պահպանման, մշակման և տարածման ձև է՝ ապահովելով դրա վիճակի շարունակական մոնիտորինգ և մանկավարժական համակարգերի զարգացման կանխատեսում։

10. Ինչ դեր է խաղում գործառնական վերահսկողություն

գործողություն

11. Ի՞նչ եք կարծում, ինչո՞ւ են մեծ հույսեր կապում թեստավորման՝ որպես վերահսկման մեթոդի ժամանակակից կրթության մեջ:

Թեստավորման կիրառումը լուծեց բազմաթիվ խնդիրներ՝ կապված թեմատիկ, վերջնական հսկողության հետ՝ պայմանավորված ուսումնական նյութի ընդգրկման լայնությամբ, թեստի արդյունքների մասշտաբով, գնահատման հստակ չափանիշների սահմանմամբ, բարդության մակարդակների տարբերակմամբ և օբյեկտիվորեն ախտորոշելի դարձրեց քիմիայի ուսուցման նպատակները:

Առաջադրանք 2

1. Ո՞րն է վերահսկողության ուսուցման գործառույթը:

Վերահսկողության ուսուցման գործառույթը գիտելիքների և հմտությունների կատարելագործումն է, դրանց համակարգումը: Ստուգման ընթացքում ուսանողները ստուգում և համախմբում են ուսումնասիրված նյութը։ Նրանք ոչ միայն վերարտադրում են նախկինում սովորածը, այլև կիրառում են գիտելիքներն ու հմտությունները նոր իրավիճակում:

Թեստն օգնում է ուսանողներին ուսումնասիրված նյութում ընդգծել հիմնականը, ստուգվող գիտելիքներն ու հմտությունները դարձնել ավելի հստակ և ճշգրիտ: Վերահսկողությունը նպաստում է նաև գիտելիքների ընդհանրացմանն ու համակարգմանը:

2. Ո՞րն է կողմնորոշման կառավարման գործառույթը:

Կողմնորոշիչ վերահսկողության գործառույթի էությունն այն է, որ տեղեկատվություն ստանալ առանձին ուսանողների և ընդհանուր խմբի կողմից ուսումնական նպատակին հասնելու աստիճանի մասին. որքան է սովորել և որքան խորն է ուսումնասիրվել ուսումնական նյութը: Վերահսկողությունն ուղղորդում է ուսանողներին իրենց դժվարությունների և ձեռքբերումների մեջ:

Բացահայտելով ուսանողների բացթողումները, սխալներն ու թերությունները՝ նա նրանց ցույց է տալիս գիտելիքներն ու հմտությունները բարելավելու համար ուժերի կիրառման ուղղությունները։ Վերահսկողությունն օգնում է աշակերտին ավելի լավ ճանաչել ինքն իրեն, գնահատել իր գիտելիքներն ու հնարավորությունները։

3. Ո՞րն է վերահսկողության կրթական գործառույթը:

Վերահսկողության կրթական գործառույթն է ուսանողների մեջ սերմանել ուսման նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունք, կարգապահություն, ճշգրտություն, ազնվություն:

Ստուգումը խրախուսում է ուսանողներին ավելի լուրջ և կանոնավոր կերպով վերահսկել իրենց առաջադրանքները կատարելիս: Դա ուժեղ կամք, հաստատակամություն, կանոնավոր աշխատանքի սովորություն զարգացնելու պայման է։

4. Ո՞րն է վերահսկողության զարգացման գործառույթը:

Վերահսկողության զարգացող գործառույթը ուսանողների ճանաչողական գործունեության խթանումն է, նրանց ստեղծագործական կարողությունների զարգացման գործում: Վերահսկողությունը բացառիկ հնարավորություններ ունի ուսանողների զարգացման գործում։ Վերահսկման գործընթացում աշակերտների խոսքը, հիշողությունը, ուշադրությունը, երևակայությունը, կամքը և մտածողությունը զարգանում են։ Վերահսկողությունը մեծ ազդեցություն ունի այնպիսի անհատականության գծերի զարգացման և դրսևորման վրա, ինչպիսիք են ունակությունները, հակումները, հետաքրքրությունները, կարիքները:

5. Ի՞նչ է նշանակում գնահատում:

Գնահատում - ուսուցման ընթացքի և արդյունքների վերաբերյալ դատողություններ, որոնք պարունակում են դրա որակական և քանակական վերլուծություն և ուղղված են ուսանողների կրթական աշխատանքի որակի բարձրացմանը:

6. Ո՞րն է գնահատականների դերը ուսուցման վերահսկման գործում:

Գնահատման պայմանական արտահայտությունը գնահատականն է, որը սովորաբար արտահայտվում է միավորներով: Վերահսկողության ընթացքում ստուգվում է ուսանողների կողմից ձեռք բերված ZUN-ի համապատասխանությունը պետության կողմից սահմանված չափորոշիչին, և գնահատումն արտահայտում է արձագանքը այս համապատասխանության աստիճանին և որակին, այսինքն. Ի վերջո, ուսուցչի մոնիտորինգի և գնահատման համակարգը դառնում է հանրությանը և պետությանը տվյալ հասարակության կրթության վիճակի և խնդիրների մասին իրազեկելու գործիք և այս փուլըԴա հիմք է տալիս առաջիկա և երկարաժամկետ հեռանկարում կանխատեսել կրթության զարգացման ուղղությունները, անհրաժեշտ շտկումներ կատարել մատաղ սերնդի կրթական համակարգում, անհրաժեշտ օգնություն ցուցաբերել և՛ աշակերտին, և՛ ուսուցչին։

7. Գիտելիքի գնահատման սանդղակների ի՞նչ տեսակներ կան աշխարհում:

IN Ռուսական դպրոցՀեղափոխությունից առաջ կիրառվում էր վեց բալանոց մակնշման համակարգ՝ «0»-ից մինչև «5» միավորներով։ 1918-ին «0» նշանը վերացավ, և շուտով անցում կատարվեց բանավոր չորս բալանոց համակարգի. գերազանց», «լավ», «բավարար», «անբավարար»: Այնուհետև ներդրվում է հինգ բալանոց համակարգ՝ «1»-ից մինչև «5»: Աստիճանաբար «մեկը» անհետանում է դպրոցական պրակտիկայից, և համակարգը կրկին դառնում է չորս բալանոց համակարգ՝ «2», «З», «4», «5».

Աշխարհում ավելի շատ են «ձգված» վարկանիշային սանդղակները՝ ինը, տասը, տասներկու բալանոց համակարգերը, իսկ որոշ աֆրիկյան երկրներում՝ անգամ երեսուն և հարյուր բալանոց համակարգեր։

Թեստերի, այդ թվում՝ համակարգչային թեստերի աճող կիրառումը նույնպես համեմատաբար նոր է դարձել տնային կրթության համար: Ժամանակակից մանկավարժական չափումների տեսության մեջ հենց թեստավորումն է տալիս ամենաօբյեկտիվ գնահատականը՝ թույլ տալով անցնել «ավելի ուժեղ» չափման սանդղակի։

Առաջադրանք 3

Ո՞րն է «թեստ» բառի պատմական նշանակությունը:

Առաջին փորձարկումները ծագել են մեր դարաշրջանից առաջ՝ Հին Բաբելոնում, Հին Եգիպտոսում: Չինաստանում տարբեր թեստերի կիրառման բազմաթիվ ապացույցներ կան, Հին Հունաստանև Սպարտան։ Միջնադարյան Վիետնամում անցկացվել են մրցույթներ և քննություններ։ Նույնիսկ Պյութագորասն ընդգծեց ինտելեկտուալ կարողությունների կարևոր դերը՝ պնդելով, որ «Սնդիկը չի կարելի փորագրել ամեն ծառից»։ Եվ հետևաբար, նա կարևորում էր առաջին հերթին հենց այդ կարողությունների ախտորոշումը, որն արվում էր մաթեմատիկական բարդ խնդիրների օգնությամբ։

Արևմուտքում գրավոր աշխատանքի արժեքը հսկողության բանավոր ձևերի համեմատությամբ ավելի արագ էր գնահատվում, քան մյուսները, ճիզվիտների օրդենի կողմից, որոնք նրանց մեջ տեսնում էին ակադեմիական աշխատանքի մոտիվացիան մեծացնելու միջոց: Օգտվելով իր ազդեցությունից՝ շքանշանը գրելու պրակտիկան տարածեց շատ այլ երկրներում, այդ թվում՝ Ամերիկայում։ Փորձարկումը, որպես այդպիսին, հայտնվեց ավելի ուշ:

Ռուսաստանում 1925 թվականին Դպրոցական աշխատանքի մեթոդների ինստիտուտի մանկավարժական բաժնում ստեղծվեց թեստային հանձնաժողով, որի առաջադրանքները ներառում էին ստանդարտացված թեստերի մշակում։ 1926 թվականի գարնանը հայտնվեցին առաջին թեստերը։

Գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների օբյեկտիվ վերահսկման առաջին թեստերը տարբեր երկրներում հայտնվեցին 20-րդ դարի սկզբին։

«Թեստ» հասկացության ի՞նչ մեկնաբանություններ եք հիշում:

Թեստ - թեստ, հսկողություն, հարցաշար ... գիտելիքների ամբողջություն ...

Որո՞նք են մանկավարժական թեստը որպես չափիչ գործիքի բնորոշ առանձնահատկությունները:

* Թեստի բովանդակությունը մանրակրկիտ պլանավորված է: Թեստի մշակման փուլում ընտրվում է թեստավորման ենթակա բովանդակությունը, պլանավորվում է առաջադրանքների ձևը, դրանց քանակը և գտնվելու վայրը։ Փորձագետների կողմից վերլուծվում է բովանդակալից թեստային պլան:

*Առաջադրանքների ձևը. Թեստերում առաջադրանքների ձևը ստանդարտացված է` ըստ ներկայացման ձևի և պատասխանների ձայնագրման ձևի:

*Թեստային առարկաների վիճակագրական բնութագրերի առկայությունը: Նախապես հայտնի է, թե որն է առաջադրված առաջադրանքի դժվարությունը, այն հավասարապես կկատարվի՞ թույլ և ուժեղ առարկաների կողմից, թե ոչ (տարբերակող կարողություն) և այլն։

* Հատուկ կշեռքների առկայությունը, որոնք փոխկապակցված են թեստի արդյունքների ամփոփման ստանդարտացված նորմերի հետ:

*Չափումների ճշգրտության գնահատականների առկայություն (չափման սխալներ): Վիճակագրական մեթոդների օգնությամբ մենք կարող ենք գնահատել չափման սխալը, և գնահատման արդյունքների հիման վրա ընդունել կամ մերժել թեստի արդյունքները։

Առաջադրանք 4

Այս թեմայով շարադրություն պատրաստեք՝ ինքնուրույն գտնելով գրականությունը: Դրանում արտացոլե՛ք հետևյալ դիրքերը. 1. Ի՞նչ է նշանակում «թեստավորում» հասկացությունը։ 2. Ինչո՞ւ են օբյեկտիվությունն ու արդյունավետությունը այդքան կարևոր վերապատրաստման ընթացքում գիտելիքների մակարդակը որոշելու համար: 3. Հոգեբանական և մանկավարժական թեստերի էական առանձնահատկությունները. 4. Մանկավարժական թեստավորման ո՞ր մասնակիցներն են պահանջում հոգեբանական պատրաստվածություն: 5. Որո՞նք են թեստավորման հոգեբանական խնդիրները:

Առաջադրանք 5

Մանկավարժական թեստերի հատկացման պատճառները, դրանց էական հատկանիշները.

Թեստերը հնարավորություն են տալիս ձեռք բերել գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների մակարդակի օբյեկտիվ գնահատականներ, ստուգել շրջանավարտների պատրաստման պահանջների համապատասխանությունը նշված չափանիշներին և բացահայտել գիտելիքների բացերը:

Թեստերը կրթության տեխնոլոգիականացման կարևոր միջոց են, դրանք նպաստում են ուսումնական գործընթացի արդյունավետ կազմակերպմանը, իսկ ուսանողների վերջնական վարկանիշն առանց դրանց անհնար է պատկերացնել։

Փաստորեն, թեստերը բացահայտում են ոչ միայն ձեռքբերումները, այլեւ թերություններն ու բացթողումները, կամ նույնիսկ պարզապես ուսումնական գործընթացի վատ կազմակերպումը։ Հետեւաբար օգտագործվում է մեկ այլ անուն՝ մանկավարժական թեստեր։ Նրանք այդպես են կոչվում, քանի որ մշակվում են ուսուցիչների կողմից՝ մանկավարժական խնդիրներ լուծելու համար։

Թեստի կառուցվածքային տարրեր.

ԹԵՍՏԻ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԸ- ուսումնական առարկայի բովանդակության յուրաքանչյուր տարրի և գիտելիքի կամ հմտությունների յուրաքանչյուր տարրի համար թեստային առաջադրանքների քանակի և տեսակի մասին տեղեկատվության մի շարք, որը թույլ է տալիս օբյեկտիվորեն դատել առարկաների պատրաստվածության մակարդակը: Նշվում է նաև յուրաքանչյուր թեստային նյութի դժվարության ակնկալվող մակարդակը և, հնարավորության դեպքում, դրա խտրականության գործոնը:

Փորձարկում , որպես կառույց, հավաքածու էհարցեր , միավորված էբաժինները .

Ցանկացած թեստ պետք է պարունակի առնվազն մեկ բաժին: Թեստի ներսում ստեղծվում են բաժիններ: Բաժինները համակարգի անկախ օբյեկտներ չեն և չեն կարող գոյություն ունենալ առանց թեստի: Բաժինները ներառում են հարցեր:

Եվ հարցեր, և բաժիններ, և թեստն ամբողջությամբսեփական կարգավորումները , որոնք միասին որոշում են, թե ինչպես է աշխատում թեստը.

• Փորձարկման կարգավորումները դրված են .

  Բաժնի կարգավորումները միացված են .

  Հարցի կարգավորումները դրված են .

Փորձարկման կառուցվածքը

Առաջադրանքներ.

Դիմումի կանոններ.

Դասարան յուրաքանչյուր առաջադրանք կատարելու համար:

Թեստի կառուցվածքային բաղադրիչներն են՝ թեստային առաջադրանք՝ առաջադրանք թեստային ձևով, որը նախատեսված է կատարել, որին, բովանդակությունից բացի, ներկայացվում են թեստային ձևի և ստանդարտի պահանջները՝ ամբողջական և նմուշ. գործողության ճիշտ կատարումը, որը ծառայում է ձեռք բերված մակարդակը պլանավորվածի հետ համեմատելուն. Քանի որ թեստային առաջադրանքը որոշակի խնդիր է, որը ենթական պետք է լուծի, անհրաժեշտ է տիրապետել առաջադրանքի հայեցակարգին: Առաջադրանքը հասկացվում է որպես առաջադրանք, որը ձևակերպված է սուբյեկտի համար որոշակի նպատակին հասնելու համար հայտնի պայմաններում նախկինում ուսումնասիրված գործունեության մեթոդներով:

3. Նկարագրե՛ք փորձարկման առարկաների ձևերը:

Թեստային ձևում կան առաջադրանքների 4 տեսակ՝ մեկ կամ մի քանի ճիշտ պատասխաններ ընտրելու առաջադրանքներ, առաջադրանքներ բաց ձևով կամ լրացումների համար, ճիշտ հաջորդականությունը հաստատելու առաջադրանքներ և համապատասխանություն հաստատելու առաջադրանքներ:

Ընտրություններ Գիտելիքների համակարգչային վերահսկման համար մեկ կամ մի քանի ճիշտ պատասխաններ առավել հարմար են: Նման առաջադրանքները հարմար կերպով բաժանվում են հետևյալ տեսակների՝ առաջադրանքներ երկու, երեք, չորս, հինգ և մեծ թվով պատասխաններով։ Առաջադրանքների այս ձևի հրահանգը նախադասությունն է՝ «Շրջի՛ր (նշի՛ր, նշի՛ր) ճիշտ պատասխանի թիվը։

Առաջադրանքներում բաց ձև պատրաստի պատասխաններ չեն տրվում՝ դրանք պետք է հորինի կամ ստանա փորձարկվողը։ Երբեմն «բաց առաջադրանքներ» տերմինի փոխարեն օգտագործվում են «լրացուցիչ առաջադրանքներ» կամ «կառուցված պատասխանով առաջադրանքներ»: Բաց ձևի համար ընդունված է օգտագործել հրահանգ, որը բաղկացած է մեկ բառից՝ «Լրիվ»:

Համապատասխանություն հաստատելու հանձնարարականներում ուսուցիչը ստուգում է երկու բազմությունների տարրերի փոխհարաբերությունների իմացությունը: Համեմատության համար նախատեսված տարրերը գրված են երկու սյունակում՝ ձախ կողմում սովորաբար տրվում են խնդրի դրույթը պարունակող որոշիչ հավաքածուի տարրերը, իսկ աջում՝ ընտրվելիք տարրերը։

Ստուգեք առարկաները՝ ճիշտ հաջորդականությունը հաստատելու համար նախատեսված է գնահատելու գործողությունների, գործընթացների և այլնի հաջորդականության սեփականության մակարդակը: Առաջադրանքներում գործողությունները, գործընթացները, կոնկրետ առաջադրանքի հետ կապված տարրերը տրվում են կամայական, պատահական կարգով: Այս առաջադրանքների ստանդարտ հրահանգն է. «Սահմանել գործողությունների ճիշտ հաջորդականությունը»: Նման առաջադրանքները կրթական գործընթաց ներմուծելու նպատակը ալգորիթմական մտածողության, ալգորիթմական գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձևավորումն է։

4. Ի՞նչ է թեստային առաջադրանքների բանկը, դրա նպատակահարմարությունը:

Թեստային առաջադրանքների բանկ - համակարգված թեստային առաջադրանքների և թեստերի մի շարք, որոնք մշակվել են տարբեր հեղինակների կողմից տարբեր նպատակներով, փորձարկված և հայտնի բնութագրիչներով:

5. Որո՞նք են թեստերի դասակարգման հիմքերը:

առաջադրանքների թեմայով - միատարր, տարասեռ, ինտեգրատիվ,հարմարվողական;

ըստ ներկայացման հերթի ձևավորման կարգի. խառը, հարմարվողական , աճող բարդություն;

առաջադրանքների ներկայացման տեսքով - ստանդարտ, թաքնված, խաղ, մուլտիմեդիա;

կատարման արդյունքների վերլուծության կարգի համաձայն՝ մեքենա, դատարկ;

տեղեկատվության պաշտպանության կարգի համաձայն

ըստ նպատակի

6. Թվարկե՛ք չափանիշների վրա հիմնված թեստերի առանձնահատկությունները .

Չափանիշների վրա հիմնված թեստ - բացարձակ թեստավորման համար նախատեսված թեստի հատուկ դեպք, որը թույլ է տալիս գնահատել՝ արդյոք առարկան հաղթահարե՞լ է դիտարկվող ուսումնական ծրագրի կամ դրա մի մասի ուսումնական նյութը յուրացնելու որոշակի շեմ.

Այնուամենայնիվ, թեստի արդյունքներըհամեմատ-իցմի քանիչափանիշպատրաստվածության մակարդակը.

7. Որո՞նք են թեստի մշակման երկրորդ փուլի հիմնական գործունեությունը:

Երկրորդ փուլում զարգացողթեստային առաջադրանքներ.

Բավարար քանակությամբ թեստային առաջադրանքների առկայությունը թույլ է տալիս անցնել զարգացմանը

փորձարկում ինչպես համակարգերունենալով ամբողջականություն, կազմ և կառուցվածք:

Թեստի բովանդակությունը հիմնականում որոշվում է թեստի նպատակներով: Սա,

թերեւս ամենակարեւոր սկզբունքը, որն ընկած է թեստի մշակման հիմքում:

Որքան ավելի ամբողջական ցուցադրվի ակադեմիական կարգապահությունը թեստում, այնքան ավելի վստահ կարող եք

խոսել այսպես կոչվածի մասինբովանդակության վավերականություն թեստի արդյունքները.

առաջադրանք 6

Համակարգչային թեստավորման առավելություններն ու թերությունները

Համակարգչային թեստավորումն ունի որոշակի առավելություններ ավանդական դատարկ թեստավորման նկատմամբ, որոնք հատկապես նկատելի են զանգվածային ստուգումների ժամանակ, օրինակ՝ ազգային քննություններ անցկացնելիս, ինչպիսին է միասնական ազգային թեստավորումը: Համակարգչի վրա թեստային տարբերակների ներկայացումը խնայում է գումար, որը սովորաբար ծախսվում է դատարկ թեստերի տպագրության և տեղափոխման վրա: Համակարգչային թեստավորման շնորհիվ տեղեկատվական անվտանգությունը կարելի է բարձրացնել և կանխել թեստի գաղտնազերծումը բարձր արագությունտեղեկատվության փոխանցում և էլեկտրոնային ֆայլերի հատուկ պաշտպանություն։ Ստացված միավորների հաշվարկման կարգը պարզեցվում է նաև այն դեպքերում, երբ թեստը պարունակում է միայն առաջադրանքներ՝ պատասխանների ընտրությամբ։ Համակարգչային թեստավորման այլ առավելություններ դրսևորվում են ընթացիկ հսկողության մեջ՝ ուսանողների ինքնատիրապետման և ինքնապատրաստման միջոցով. համակարգչի շնորհիվ դուք կարող եք անմիջապես տալ թեստի միավոր և հրատապ միջոցներ ձեռնարկել՝ ուղղիչ և ախտորոշիչ թեստերի արդյունքների հիման վրա արձանագրությունների վերլուծության հիման վրա նոր նյութի յուրացումը շտկելու համար: Համակարգչային թեստում մանկավարժական հսկողության հնարավորությունները զգալիորեն ավելացել են՝ հաշվի առնելով չափված հմտությունների և կարողությունների շրջանակի ընդլայնումը թեստային առաջադրանքների նորարար տեսակներում, որոնք օգտագործում են համակարգչի բազմազան հնարավորությունները՝ ներառելով վիդեո ֆայլեր, ինտերակտիվություն, դինամիկ խնդիրներ առաջադրելը մուլտիմեդիա գործիքների միջոցով: Համակարգչային թեստավորման շնորհիվ մեծանում են վերահսկման գործընթացի տեղեկատվական հնարավորությունները, առանձին ուսանողների կողմից թեստը հանձնելու դինամիկայի վերաբերյալ լրացուցիչ տվյալներ հավաքելու և բաց թողնված և չստացված թեստային կետերը տարբերելու ունակությունը:

Բացի անհերքելի առավելություններից, համակարգչային թեստավորումն ունի մի շարք թերություններ. Սովորաբար, համակարգչային թեստավորման նկատմամբ ուսանողների հոգեբանական և հուզական արձագանքները դրական են: Ուսանողներին դուր է գալիս թեստի միավորների անհապաղ թողարկումը, յուրաքանչյուր առաջադրանքի արդյունքներով թեստային արձանագրություն, ինչպես նաև կառավարման նորարարական բնույթը, երբ ժամանակակից հիպերմեդիա տեխնոլոգիաներն օգտագործվում են թեստ տալու համար: Համակարգչի վրա առաջադրանքների դինամիկ մուլտիմեդիա աջակցությունը, որը զուգորդվում է ինտերակտիվ ներկայացման համար նախատեսված ծրագրային գործիքների հետ, ըստ ուսանողների, ապահովում է գիտելիքների և հմտությունների ավելի ճշգրիտ գնահատում և ավելի մոտիվացված է կատարել առաջադրանքները՝ համեմատած դատարկ թեստերի հետ: Հարմար է նաև, որ պատասխանների համար հատուկ ձևաթղթեր լրացնելու փոխարեն կարող եք պարզապես մկնիկի միջոցով ընտրել պատասխանը։ Եթե ​​թեստավորումը տեղի է ունենում հարմարվողական ռեժիմով, ապա թեստի ժամանակն ու տևողությունը կրճատվում է: Բացասական ռեակցիաները սովորաբար առաջացնում են տարբեր սահմանափակումներ, որոնք երբեմն դրվում են համակարգչային թեստավորման ժամանակ առաջադրանքներ տալիս: Օրինակ՝ կա՛մ առաջադրանքների ներկայացման հերթականությունն է ֆիքսված, կա՛մ առավելագույնը հնարավոր ժամանակյուրաքանչյուր առաջադրանքի ավարտը, որի ավարտից հետո, անկախ առարկայի ցանկությունից, հայտնվում է հաջորդ թեստային առաջադրանքը. Հարմարվողական թեստավորման ժամանակ ուսանողները դժգոհ են այն փաստից, որ նրանք հնարավորություն չունեն բաց թողնել հաջորդ առաջադրանքը, դիտել ամբողջ թեստը նախքան դրա վրա աշխատելը և փոխել նախորդ առաջադրանքների պատասխանները: Երբեմն դպրոցականները դեմ են համակարգչային թեստավորմանը այն դժվարությունների պատճառով, որոնք առաջանում են մաթեմատիկական հաշվարկներ կատարելու և գրանցելու ժամանակ և այլն։ Ազդեցություն համակարգչային փորձի նախորդ մակարդակի թեստի կատարման վրա: Արտասահմանյան ուսումնասիրությունների արդյունքները ցույց են տվել, որ համակարգիչների հետ աշխատելու փորձը, որն ունեն դպրոցականները, շատ դեպքերում էապես ազդում է թեստի արդյունքների վավերականության վրա։ Եթե ​​թեստը ներառում է առանց նորարարության տարրեր՝ բազմակի ընտրությամբ, ապա համակարգչային փորձի ազդեցությունը թեստի արդյունքների վրա աննշան է, քանի որ նման առարկաների ուսանողները թեստն ավարտելիս չեն պահանջում որևէ բարդ գործողություններ: Երբ էկրանին ներկայացված են նորարարական տիպի տարրեր, լայնորեն օգտագործել համակարգչային գրաֆիկան և այլ նորամուծություններ, նախորդ համակարգչային փորձի ազդեցությունը թեստի գնահատականի վրա դառնում է շատ նշանակալի: Այսպիսով, համակարգչային թեստավորման ժամանակ անհրաժեշտ է հաշվի առնել այն ուսանողների համակարգչային փորձի մակարդակը, որոնց համար նախատեսված է թեստը:

Առաջադրանք 7

Ո՞րն է տաքսոնոմիա տերմինի իմաստը:

Տաքսոմանիան իրականության բարդ կազմակերպված տարածքների դասակարգման և համակարգման տեսություն է, որոնք ունեն հիերարխիկ կառուցվածք։

Ի՞նչ կապ կա, ըստ Ձեզ, ֆիզիկայի դասավանդման նպատակների և հասարակության սոցիալ-տնտեսական զարգացման մակարդակի միջև։

20-րդ դարում ձևավորվեցին քիմիայի նոր կարևոր ոլորտներ, ինչպիսիք են ճառագայթային քիմիան, պլազմայի քիմիան։ Ցածր ջերմաստիճանի քիմիայի (կրիոքիմիա) և բարձր ճնշման քիմիայի, սոնոքիմիայի (ուլտրաձայնային), լազերային քիմիայի և այլնի հետ միասին նրանք սկսեցին ձևավորել նոր դաշտ՝ ծայրահեղ ազդեցությունների քիմիա, որը մեծ դեր է խաղում նոր նյութերի ստացման գործում ( օրինակ՝ էլեկտրոնիկայի համար) կամ հին արժեքավոր նյութեր՝ համեմատաբար էժան սինթետիկ եղանակով (օրինակ՝ ադամանդներ կամ մետաղական նիտրիդներ)։
Քիմիայի առաջին տեղերից մեկը առաջ են քաշվում նյութի ֆունկցիոնալ հատկությունների կանխատեսման խնդիրները՝ հիմնված նրա կառուցվածքի իմացության և նյութի կառուցվածքի (և սինթեզի) որոշման վրա՝ ելնելով նրա ֆունկցիոնալ նպատակից։ Այս խնդիրների լուծումը կապված է հաշվողական քվանտաքիմիական մեթոդների մշակման և նոր տեսական մոտեցումներ, անօրգանական և օրգանական սինթեզի առաջընթացներով։Աշխատանքներ են տարվում գենետիկական ինժեներիայի և անսովոր կառուցվածքով և հատկություններով միացությունների սինթեզի վրա (օրինակ՝ բարձր ջերմաստիճանի գերհաղորդիչներ, ֆուլերեններ)։

Մատրիցների սինթեզի վրա հիմնված մեթոդները, ինչպես նաև հարթ տեխնոլոգիայի գաղափարների օգտագործումը գնալով ավելի են կիրառվում։ Կենսաքիմիական ռեակցիաների մոդելավորման մեթոդները հետագայում մշակվում են: Սպեկտրոսկոպիայի (ներառյալ սկանավորման թունելային սպեկտրոսկոպիայի) առաջընթացը բացեց մոլեկուլային մակարդակում նյութերի «նախագծման» հեռանկարներ, ինչը հանգեցրեց նոր ուղղության ստեղծմանը:քիմիա՝ այսպես կոչված նանոտեխնոլոգիա.
Քիմիան մեծ ապագա ունի. Պետք չէ վախենալ դրանից, բայց անհրաժեշտ է ուսումնասիրել և օգտագործել քիմիայի բոլոր ձեռքբերումները՝ Երկրի վրա կյանքը պահպանելու համար։

Որո՞նք են ուսումնական նպատակների կոնկրետացման մոտեցումները:

Բ. Ս. Բլումի կողմից առաջարկված համակարգման մոտեցումը կարող է օգնել հստակեցնել կրթության նպատակները: Այս հեղինակը առանձնացնում է նպատակների երեք խումբ՝ ճանաչողական, աֆեկտիվ և հոգեմոմոտոր: Հստակեցնել կրթության նպատակները՝ ճանաչողական ոլորտը, որն ընդգրկում է.

որոշակի փաստերի իմացություն, դրանք հայտնաբերելու և մեկնաբանելու ունակություն, ընդհանրացումներով գործելու ունակություն.

ըմբռնում, մեկնաբանելու, փոխանցելու և առկա գիտելիքների էքստրապոլյացիայի կարողություն.

գիտելիքների օգտագործում;

վերլուծություն, այսինքն՝ տվյալ ամբողջականությունը դրա բաղկացուցիչ տարրերին տարրալուծելու ունակություն՝ այդ տարրերի քանակն ու որակական հատկանիշները որոշելու համար, տարրերի միջև ֆունկցիոնալ կախվածություն հաստատելու, դրանց դասակարգման հիմքերը ընդգծելու ունակություն և այլն։

սինթեզի մեջ, այսինքն՝ դրա բաղկացուցիչ տարրերից համահունչ ամբողջություն ստեղծելու, մասնակի տվյալների հիման վրա ամբողջի պատկերը վերստեղծելու կարողություն.

փաստերի գնահատում՝ հաշվի առնելով դրված նպատակները, ներքին և արտաքին չափանիշները, ստացված արդյունքների համապատասխանությունը սկզբնական նպատակներին և այլն։

Իր հերթին, ճանաչողական տարածքի վերը նշված բաղադրիչներից առաջինը բաղկացուցիչ տարրերի բաժանելիս, խորհուրդ է տրվում ուսանողներին սովորեցնել ճիշտ տարբերակել նկարագրված առարկաները, երևույթները, իրադարձությունները և գործընթացները, սահմանել, նկարագրել, կազմակերպել և կիրառել դրանք: պրակտիկա, օրինակ, խնդիրներ լուծելիս:

Ուսուցման նպատակները կոնկրետացնելու Բլումի փորձը, անշուշտ, կարող է որոշակի օգնություն ցույց տալ այս հարցում, քանի որ այն հաջողությամբ ընդգծում է այդ նպատակները ներկայացնելու անհրաժեշտությունը ոչ միայն գիտելիքների յուրացման, այլև ուսանողների ստացած գիտելիքները հասկանալու և օգտագործելու առումով: Միևնույն ժամանակ, այս փորձի ընթացքում տեղի ունեցավ ուսուցման վերջնական արդյունքների` գիտելիք, հասկացողություն և այլն, մեթոդաբանորեն անընդունելի խառնում դրանց հասնելու համար անհրաժեշտ պայման հանդիսացող գործողությունների հետ (վերլուծություն և սինթեզ):

Ո՞ր կարգավորող փաստաթղթերն են արտացոլում քիմիայի դասավանդման հատուկ նպատակները:

1 . Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքը.

2. «Կրթության մասին» դաշնային օրենքի նախագիծ Ռուսաստանի Դաշնություներկրորդ և երրորդ հրատարակություններում։

3. Նախնական ընդհանուր, հիմնական ընդհանուր և միջնակարգ (ամբողջական) հանրակրթության պետական ​​\u200b\u200bկրթական ստանդարտների դաշնային բաղադրիչ (Ռուսաստանի կրթության նախարարության 2004 թվականի մարտի 5-ի թիվ 1089 «Պետական ​​կրթական չափորոշիչների դաշնային բաղադրիչը հաստատելու մասին» հրամանը. նախնական ընդհանուր, հիմնական ընդհանուր և միջնակարգ (ամբողջական) հանրակրթության համար).

Դաշնային բաղադրիչ պետական ​​ստանդարտհանրակրթական.

4. Դաշնային հիմնական ուսումնական պլան (Ռուսաստանի կրթության նախարարության 2010 թվականի օգոստոսի 30-ի թիվ 889 «Դաշնային հիմնական ուսումնական պլանում փոփոխություններ կատարելու մասին և Ռուսաստանի Դաշնության հանրակրթական ծրագրեր իրականացնող ուսումնական հաստատությունների օրինակելի ուսումնական պլաններում փոփոխությունների մասին, որոնք հաստատվել են նախարարության հրամանով. Ռուսաստանի Դաշնության կրթության 2004 թվականի մարտի 09-ի թիվ 1312 «Դաշնային հիմնական ուսումնական պլանը հաստատելու մասին և օրինակելի. ուսումնական ծրագրերըՌուսաստանի Դաշնության հանրակրթական ծրագրեր իրականացնող ուսումնական հաստատությունների համար):

5. Նախնական, հիմնական և միջնակարգ (ամբողջական) հանրակրթության օրինակելի ծրագրեր (Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության կրթության պետական ​​քաղաքականության դեպարտամենտի 07.07. 2005 թ. թիվ 03 - 1263 «Օրինակելի ծրագրերի մասին» նամակ. դաշնային հիմնական ուսումնական ծրագրի առարկաները»):

1. 6. ուսումնական գործընթացում օգտագործելու համար առաջարկվող (հաստատված) դասագրքերի դաշնային ցուցակ ուսումնական հաստատություններիրականացնելով հանրակրթական կրթական ծրագրեր և ունենալով պետական ​​հավատարմագրում 2012/2013 ուս.

   7. Հիմնական հանրակրթության դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչ (Հաստատված է Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 2010 թվականի դեկտեմբերի 17-ի թիվ 1897 հրամանով):

   8. Ռուսաստանի Դաշնության Կրթության և գիտության նախարարության 2008 թվականի նոյեմբերի 28-ի «Հանրակրթական հիմնական ծրագրերը յուրացրած ուսանողների պետական ​​(վերջնական) ատեստավորման անցկացման ձևերի և կարգի կանոնակարգը հաստատելու մասին» N 362 հրամանը. միջնակարգ (ամբողջական) հանրակրթության։».

5. Բերե՛ք ընդհանուր նպատակներ նշանակող բայերի օրինակներ ստեղծագործական զարգացման, խոսքի գործողությունների, միջանձնային հարաբերությունների բնագավառում:

Ուսումնական նպատակների կոնկրետացման բայերի ցուցակներ.

Ընդհանուր նշանակության բայեր.

վերլուծել, հաշվարկել, արտահայտել, ցույց տալ, իմանալ, մեկնաբանել, օգտագործել, գնահատել, հասկանալ, վերափոխել, կիրառել, ստեղծել և այլն:

«Ստեղծագործական» տիպի նպատակներ նշանակելու բայեր.

փոփոխել, փոփոխել, փոփոխել, վերադասավորել, վերադասավորել, առաջարկել, վերակազմավորել, սինթեզել, պարզեցնել և այլն:

Բանավոր և գրավոր խոսքի ոլորտում նպատակներ նշանակելու բայեր.

ընդգծել, բառացիորեն, գրի առնել, նշանակել, ամփոփել, ընդգծել, արտասանել, արտասանել, կարդալ, պատմել և այլն:

6. Ինչու՞ պետք է հաշվարկենք թեստի վիճակագրական բնութագրերը:

Ստացված թեստի տվյալների (առարկաների արդյունքների) վիճակագրական մշակումը հնարավորություն է տալիս որոշել թեստային առաջադրանքների քանակական բնութագրերը և ամբողջ թեստը, ինչը թույլ է տալիս թեստը օգտագործել որպես մանկավարժական չափումների գիտականորեն հիմնավորված, օբյեկտիվ գործիք: Թեստի արդյունքների վիճակագրական մշակումն իրականացվում է ծրագրային ապահովման միջոցով:

Առաջադրանք 8

Ինչու՞ է այդքան կարևոր ուղղիչ աշխատանքների շրջանակներում վերահսկողության արդյունքների օպերատիվությունն ու օբյեկտիվությունը։

Ժամանակին հետևելու նյութի ուսումնասիրության բոլոր մինուսներին և առավելություններին….Վերականգնողական պարապմունքների նպատակը - Ուսանողների ընդհանուր զարգացման մակարդակի բարձրացում, նախորդ զարգացման և ուսուցման բացթողումներ, անհատական ​​աշխատանք ոչ բավարար յուրացված կրթական հմտությունների և կարողությունների ձևավորման վրա:

2. Ի՞նչ է մանկավարժական մոնիտորինգը:

Մանկավարժական մոնիտորինգը շարունակական հսկողության գործողությունների ամբողջություն է, որը թույլ է տալիս դիտարկել և ուղղել աշակերտի առաջընթացը անտեղյակությունից մինչև գիտելիք:

3. Ո՞րն է գործառնական վերահսկողության դերը:

Որակյալ հետադարձ կապի ապահովումն անհնար է առանց հետևելու

գործողություն սովորողները, հետևաբար առանձնահատուկ դեր է խաղում ձևավորված գործողությունների բովանդակության վերահսկումը:

Նման կառավարումը կոչվում է քայլ առ քայլ և գտել է իր նախնական կիրառությունը ծրագրավորված ուսուցման մեջ: Քանի որ կատարված գործողության բովանդակությունը և դրա ձևը կապված չեն առաջադրանքի ճիշտության հետ մեկ առ մեկ հարաբերություններով, ապա գնահատելու համար ուսումնական նյութի յուրացման մակարդակը և ընդհանուր առմամբ վերապատրաստման որակը, մի շարք պարամետրեր. անհրաժեշտ է, և ոչ միայն մեկ նշանով արդյունքի հատկանիշ:

4. Ի՞նչ եք կարծում, ինչո՞ւ են մեծ հույսեր կապում թեստավորման՝ որպես վերահսկման մեթոդի ժամանակակից կրթության մեջ:

Թեստավորման կիրառումը լուծեց բազմաթիվ խնդիրներ՝ կապված թեմատիկ, վերջնական հսկողության հետ՝ պայմանավորված ուսումնական նյութի ընդգրկման լայնությամբ, թեստի արդյունքների մասշտաբով, գնահատման հստակ չափանիշների սահմանմամբ, բարդության մակարդակների տարբերակմամբ և ուսուցման նպատակները դարձրեց օբյեկտիվորեն ախտորոշելի:

Վերջին շրջանում թեստավորման խնդիրների և դրա արդյունքների արդյունավետ օգտագործումը մեր երկրում կրթական գործընթացի բարելավման համար տեսական և կիրառական աշխատանքների մեծ քանակի ի հայտ գալը պատահականություն չէ։ Կրթության պրակտիկայում զարգանում է մի իրավիճակ, որի ազդեցության տակ արտաքին և ներքին մակարդակներում իրականացվող ուսուցիչների և ղեկավարների ավանդական վերահսկման և գնահատման գործունեությունը աստիճանաբար վերածվում է տեսական և մեթոդական հիմքերի վրա հիմնված վերահսկողության ժամանակակից արդյունավետ ձևերի։ որոնք տարբերվում են ավանդականներից, այլ տեղեկատվական հոսքերից, հաշվիչներից և տեխնոլոգիաներից: Թեստի հսկողությունն ապահովում է նույն բնույթի կրթական տեղեկատվություն արդյունքների ընդհանրացման տարբեր մակարդակներում՝ անկախ առարկաների որոշակի նմուշի հատկություններից կամ առանձին քննողների որակից:

5. Ո՞րն է շարադրության և թեստավորման հիմնական տարբերությունը:

տարբերություն շարադրության և թեստավորման միջևԲացի չափորոշիչ առաջադրանքների մի շարքով ուսումնական նյութի յուրացման մակարդակը ստուգելուց, ներկայացվում են առաջադրանքներ, որոնք կարող են ուսանողների մոտ ճանաչողական հետաքրքրություն առաջացնել և դրանց իրականացման արդյունքների հիման վրա գնահատել ուսանողի գործունեության մակարդակը: Գործունեության գնահատմանն են ուղղված նաև առաջադրանքներ-շարադրությունները կամ գործնական բնույթի առաջադրանքները։

Այսպիսով, ենթադրվում է, որ թեստը և դրա արդյունքն ավելի օբյեկտիվ և անկախ դարձնեն ուսուցչի անհատականությունից, օգտագործվող գործիքների առանձնահատկություններից, թեստավորման ընթացակարգի պայմաններից և այլն:

6. Ձեր կարծիքով, պորտֆելի ձևավորումը կարո՞ղ է դառնալ կրթական ձեռքբերումների մոնիտորինգի հիմնական մեթոդ:Պորտֆոլիոն ոչ միայն գնահատման ժամանակակից արդյունավետ ձև է, այլև օգնում է լուծել կարևոր մանկավարժական խնդիրները.

պահպանել դպրոցականների ուսման բարձր մոտիվացիան.

խրախուսել նրանց ակտիվությունն ու անկախությունը, ընդլայնել սովորելու և ինքնուրույն ուսուցման հնարավորությունները.

զարգացնել ուսանողների ռեֆլեկտիվ և գնահատողական (ինքնագնահատական) գործունեության հմտությունները.

սովորելու կարողություն ձևավորել՝ նպատակներ դնել, պլանավորել և կազմակերպել իրենց ուսումնական գործունեությունը:

Ակնհայտ են կրթական նվաճումները գնահատելու վարկանիշային համակարգի կիրառման հետ կապված առավելությունները՝ որպես դպրոցականների կարողությունների հաջող զարգացման միջոց, քանի որ դրանք մի շարք գործոնների պատճառով կարող են զգալիորեն բարձրացնել ուսանողների կրթական գործունեության արդյունավետությունը:

Նախ և առաջ խթանվում է ուսանողների առավելագույն հնարավոր հետաքրքրությունը տվյալ իրավիճակի նկատմամբ որոշակի թեմայի և, հետևաբար, առարկայի նկատմամբ որպես ամբողջություն:

Երկրորդ, ուսուցման և վերահսկման գործընթացն ընդգրկում է բոլոր ուսանողներին, մինչդեռ նրանց ուսումը վերահսկվում է ուսուցչի և դասընկերների կողմից:

Երրորդ, մրցակցության և մրցակցության ոգին, որն ի սկզբանե բնորոշ է մարդկային էությանը, լավագույն ելքը գտնում է կամավոր խաղի ձևով, որը սթրեսային իրավիճակ չի առաջացնում:

Չորրորդ՝ ձևավորվում են ստեղծագործականության տարրեր, ներդաշնակության հմտություններ, ներառվում են անհատականության լրացուցիչ պաշարներ՝ շնորհիվ ուսանողների մոտիվացիայի բարձրացման:

Հինգերորդ՝ դպրոցականների մտածողության և վարքի շրջադարձ կա առավել արդյունավետ և ակտիվ ճանաչողական գործունեության ուղղությամբ։

Վարկանիշային համակարգը ավագ դպրոցի աշակերտներին օգնում է կառուցել անհատական ​​կրթական հետագիծ, պլանավորել և հասնել ուսումնառության արդյունքներին՝ ըստ կարողությունների, հակումների և հետաքրքրությունների: Գիտելիքների գնահատման վարկանիշային համակարգը ստիպում է ուսանողին համակարգված ուսումնասիրել առարկան, ուշադիր լինել դասին, ինքնուրույն սովորել, օգտագործել լրացուցիչ գրականություն, որն օգնում է ակտիվացնել ուսանողների մտավոր գործունեությունը, բարձրացնել ուսման մոտիվացիան և զարգացնել հետաքրքրությունը ուսումնասիրվող առարկայի նկատմամբ: Այս համակարգը զարգացնում է վերլուծական և քննադատական ​​մտածողությունը, հաղորդակցման հմտությունները, թույլ է տալիս ուսանողներին հոգեբանորեն պասիվ «հանդիսատեսի» դերից անցնել մանկավարժական գործընթացի ակտիվ մասնակիցների դերին: Վարկանիշային գնահատումը նպաստում է համընդհանուր գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ամբողջական համակարգի վերահսկմանը, ինչպես նաև ուսանողների ինքնուրույն գործունեության և անձնական պատասխանատվության ձևավորմանը, այսինքն. հիմնական իրավասությունները:

0

Ինֆորմատիկայի բաժին

ԴԱՍԸՆԹԱՑ ԱՇԽԱՏԱՆՔ

«Համակարգչային ուսուցման գործիքների մշակման տեխնոլոգիա» առարկայից.

EUP «ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԱՐԴՅՈՒՆՔՆԵՐԻ ԳՆԱՀԱՏՄԱՆ ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԳՈՐԾԻՔ».

1 EMS-ի ստեղծման թեստային գրականության վերլուծություն………7

1.1 Սոցիալական գործընթացի կազմակերպում ՏՀՏ-ի կիրառման առումով ........ 7

1.2 Թեստի արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցներ…………10

1.2.1 Հիմնական գաղափարներ և հասկացություններ………………………………………………….10

1.2.2 Ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության ուսուցման ժամանակակից միջոցներ……………………… 14

1.2.3 Վերահսկողության և գնահատման համակարգը ժամանակակից կրթության մեջ…….18

2 EPM-ի նախագծում և մշակում «Ուսուցման արդյունքների գնահատման ժամանակակից գործիք»……………22

2.1 Ստեղծված ԿՍՊ կառուցվածքը …………………22

2.2 ԿՍՊ ստեղծման գործիքի ընտրություն………23

2.3 ԵՄՄ-ի մշակում և ցուցադրում………………………………………………………………………………………

Եզրակացություն ………………………………… 34

Օգտագործված գրականության ցանկ……………35

Ներածություն
Տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների հնարավորությունները արագորեն աճել և մեծացել են գլոբալ ինտերնետի հայտնվելով և նրա ներթափանցմամբ մարդկային գործունեության բոլոր ոլորտներ, ներառյալ կրթության ոլորտը: Էլեկտրոնային ուսուցման գործիքների, դրանց հետ կապված կրթական էլեկտրոնային ռեսուրսների օգտագործումը, ներառյալ ինտերնետում տեղադրվածները, սկսում են նկատելիորեն ազդել ժամանակակից ռուսական կրթության և մշակույթի վրա, պայմաններ են ստեղծում ուսուցման նոր ուղիների զարգացման համար: Էլեկտրոնային միջոցների ներդրումը ուսումնական գործընթաց ընթանում է արագ տեմպերով. Ներկայումս անհնար է անվանել մի առարկա, որի դասավանդման ժամանակ, այսպես թե այնպես, չօգտագործվեն էլեկտրոնային հրապարակումներ կամ ռեսուրսներ։

Գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի արագացված զարգացումն ազդում է գիտական ​​և կրթական նյութերի մեծ մասի կողմից էլեկտրոնային ձևի օգտագործման վրա: Էլեկտրոնային դասագրքի տեսքով գիտակրթական նյութը ժամանակակից ժամանակներում հասանելի է բոլորին։ Այդ իսկ պատճառով այս աշխատանքը արդիական է ժամանակակից աշխարհի պահանջներին։

Էլեկտրոնային դասագիրքը (EMS) էլեկտրոնային հրատարակություն է, որը մասամբ կամ ամբողջությամբ փոխարինում կամ լրացնում է դասագիրքը և պաշտոնապես հաստատվում է որպես այս տեսակի հրատարակություն:

Ուսումնական գործընթացում էլեկտրոնային ուսումնական միջոցների օգտագործումը թույլ է տալիս ավելի լավ ուսումնասիրել նյութը, ավելի մանրամասն ծանոթանալ հետաքրքիր կամ բարդ թեմաներին։
Շատ կարևոր է, որ ուսանողը հնարավորություն ունենա ներկա գտնվել դասախոսություններին և գործնական վարժություններ, իսկ ինքնուրույն աշխատանքի ընթացքում օգտագործել նույն էլեկտրոնային ռեսուրսը, որի օգտագործումը ուսումնական գործընթացում կազմում է ուսումնասիրվող առարկայի ամբողջական պատկերը։

Համապատասխանություն Այս թեմայում կայանում է նրանում, որ ուսանողների այս կամ այն ​​ձևով արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցների նկատմամբ վերահսկողությունը միշտ առկա է ուսուցման մեջ: Ուսումնական պրակտիկայի պատմական զարգացման գործընթացում միայն ստուգումների անցկացման ձևերն ու միջոցները, գնահատումների առաջնահերթությունները և դրանց ներկայացման մեթոդները, վերահսկողության միջոցառումների ինտենսիվությունը, ուսանողների վրա ազդեցության միջոցները, ինչպես նաև շեշտադրումները. Կրթության ոլորտում վերահսկողության արդյունքների մեկնաբանության մեջ փոխվել են.

Ուսումնասիրությունը պարզել է, որ թեստը որպես ուսումնասիրության մեթոդ համեմատաբար վերջերս է առաջացել։ Դրա առաջացման ժամանակը համարվում է 19-րդ դարի վերջը-20-րդ դարի սկիզբը, երբ հոգեբանությունը փորձեց կիրառել չափման տարբեր մեթոդներ՝ որոշելու մարդու ֆիզիկական, ֆիզիոլոգիական և հոգեկան բնութագրերը։

Ուսումնասիրության օբյեկտՏՀՏ կիրառման առումով ուսումնական գործընթացի կազմակերպում.

Ուսումնասիրության առարկափորձարկման արդյունքների և հսկողության ու գնահատման ժամանակակից միջոցներ

Նպատակը:«Ուսուցման արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցներ» էլեկտրոնային ուսումնական ձեռնարկի մշակում.

Հետազոտության նպատակները.

1) ուսումնառության արդյունքների գնահատման գիտամանկավարժական գրականության վերլուծություն.

2) ԵՄԿ կառուցվածքի զարգացում.

3) EPM ծրագրային փաթեթի մշակման վերլուծություն և ընտրություն.

4) արդյունքների գնահատման չափանիշների մշակում.

5) վերահսկողության և գնահատման նյութերի մշակում

Հետազոտության մեթոդներվերլուծություն, համեմատություն, դասակարգման ալգորիթմացում, ձևավորում:

Աշխատանքի գործնական նշանակությունը կայանում է ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ուսուցման և փորձարկման պրակտիկայում մշակված հսկիչ-չափիչ նյութերի օգտագործման հնարավորության մեջ:

1 EPM-ի ստեղծման վերաբերյալ թեստային գրականության վերլուծություն

1.1 Ուսումնական գործընթացի կազմակերպում ՏՀՏ-ի կիրառման առումով

Կրթության համակարգում ՏՀՏ գործիքների ստեղծման և ներդրման ոլորտում մշտական ​​առաջընթացը բաց կրթության զարգացման և ինտենսիվացման հիմնական խթանն է, որի գաղափարներն ու առանձնահատկությունները շարունակում են ազդել հեռավար կրթության հայեցակարգի զարգացման վրա: Տեղեկատվական և հաղորդակցական նոր տեխնոլոգիաների ներդրման միջոցով կրթության հասանելիությունն ընդլայնվում է, և ՏՀՏ գործիքների կրթական օգտագործման ընդլայնումը հեշտացնում է տարբեր տեսակի ուսումնական հաստատությունների, կրթական նյութերի տարբեր աղբյուրների միջև փոխգործակցությունը, ինչպես նաև բարձր արդյունավետ աջակցություն է տրամադրում հեռավոր վայրին։ ուսուցչի և ուսանողների.

Կան հսկողության մի քանի տեսակներ. Վերահսկողության ավանդական միջոցները ներառում են դասերի գրավոր կամ բանավոր հարցումներ, տնային առաջադրանքներ և քննություններ: Ընթացիկ հսկողության մեջ սովորաբար օգտագործվում են բանավոր դասի հարցումներ: Դրանք ներառում են ուսուցչի հարցերին ուսանողների պատասխանները ստանալը և առավելություններ ունեն, քանի որ դրանք կազմակերպչական առումով հեշտ են, ապահովում են արագ արձագանքներ ուսանողների ուսումնառության ուղղման գործընթացում, խթանում են քննարկումները դասարանում և զարգացնում հաղորդակցական կարողությունները: Բանավոր հարցումների թերությունը աշակերտների ընդգրկվածության մասնատվածությունն է, քանի որ ուսուցիչը կարող է հարցազրույց տալ ոչ ավելի, քան 4-5 հոգուց յուրաքանչյուր դասին: Դասերի գրավոր հարցումները ներառում են թեստեր, որոնք ամփոփում են ուսումնասիրության որոշակի ժամանակահատվածի արդյունքները:

Վերահսկողության հատուկ ձև է տնային աշխատանքը, որի արդյունքների քննարկումը դասարանում ունենում է ուսուցողական ազդեցություն, հատկապես այն դեպքերում, երբ առաջադրանքները թույլ են տալիս ոչ ստանդարտ լուծումներ։ Ավարտական ​​հսկողության ժամանակ սովորաբար օգտագործվում են բանավոր կամ գրավոր քննություններ՝ դպրոցականների մոտ առաջացնելով զգալի էմոցիոնալ և ֆիզիկական ծանրաբեռնվածություն։

Ավանդական հսկողության և գնահատման գործիքների առավելություններն այն են, որ դրանց մշակումը դժվարություններ չի առաջացնում ուսուցիչների համար, քանի որ այն հիմնված է լայն մեթոդաբանական բազայի վրա և հեշտությամբ իրականացվում է: Ծանոթ հարցումների և քննությունների օգտագործման համար անհրաժեշտ նախապատրաստումը ուսուցիչները ստանում են սեփական փորձըդպրոցական տարիներ, ինչպես նաև չի պահանջում նախնական ֆինանսական ներդրումներ, թանկարժեք համակարգիչներ, ծրագրային ապահովում, թեստեր պետք չեն։

Թերություններն այն են, որ չկան կապեր վերահսկման ավանդական միջոցների և ժամանակակից ուսուցման տեխնոլոգիաների միջև, որոնք ապահովում են ուսանողների համար կրթական ծրագրերի փոփոխականության և մատչելիության զարգացումը, զանգվածային կրթության ցածր արդյունավետությունը, սուբյեկտիվությունը և վերահսկողության արդյունքների անհամեմատելիությունը:

Ուսուցչի ստուգողական գործունեությունն ավարտվում է գնահատականով։ Ավանդաբար ուսումնական գործընթացում «գնահատում» բառը նշանակում է որոշակի արդյունք։ Ավելի լայն իմաստով այս բառը նշանակում է ոչ միայն վերջնական արդյունք, այլ նաև գնահատման ձևավորման գործընթացը, այս դեպքում օգտագործվում է «գնահատում» տերմինը։

Գնահատումը վերահսկողության գործընթացի անհրաժեշտ բաղադրիչն է, որի արդյունքները մեծ նշանակություն ունեն ուսանողների և նրանց ծնողների համար, քանի որ դպրոցական գնահատականներն այս կամ այն ​​չափով ազդում են երեխայի ապագայի վրա և մրցակցության տարր են ներմուծում ուսանողների հետ կապված: Այնուամենայնիվ, գնահատականները հաճախ շտապում են կամ կախված են ուսուցչի և աշակերտի անձնական հարաբերություններից, դասերի հաճախումից, դասարանում աշակերտի վարքագծից և այլն:

Ուսուցման արդյունքների գնահատման արդյունավետ տարբերակի որոնման ընթացքում անհրաժեշտ է ուսումնասիրել ժամանակակից կրթության վերահսկման և գնահատման համակարգը:

1.1 Թեստի արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցներ

1.2.1 Հիմնական գաղափարներ և հասկացություններ.

Էլեկտրոնային դասագիրք (ETU)- սա էլեկտրոնային հրատարակություն է, որը մասամբ կամ ամբողջությամբ փոխարինում կամ լրացնում է դասագիրքը և պաշտոնապես հաստատված է որպես այս տեսակի հրատարակություն: Այն ինքնուրույն մուլտիմեդիա ուսուցման գործիք է, ուստի էլեկտրոնային դասագրքի կառուցվածքը պետք է ներկայացվի որակապես նոր մակարդակով։

EUP-ի բազմաթիվ սահմանումներ կան: Դրանցից մի քանիսը ներկայացված են.

ա) ուսումնական հրապարակում, որը պարունակում է ակադեմիական կարգապահության կամ դրա բաժնի համակարգված ներկայացում.

բ) սա էլեկտրոնային ձևով ներկայացված տեքստ է և հագեցած է հղումների ընդարձակ համակարգով, որը թույլ է տալիս ակնթարթորեն անցնել դրա մի հատվածից մյուսը:

Դասընթացային աշխատանքում ներկայացված է EUP-ի տեսակը՝ թեստ:

Թեստն արտաքուստ էլեկտրոնային դասագրքի ամենապարզ ձևն է։ Հիմնական դժվարությունը հարցերի ընտրությունն ու ձևակերպումն է, ինչպես նաև հարցերի պատասխանների մեկնաբանումը: Լավ թեստը թույլ է տալիս օբյեկտիվ պատկերացում կազմել այն գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների մասին, որոնք ուսանողն ունի որոշակի առարկայական ոլորտում:

Գիտնականների, ուսուցիչների և հոգեբանների գիտական ​​աշխատանքի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ ամեն առաջադրանք չէ, որ կարող է թեստ դառնալ. այն պետք է համապատասխանի մի շարք պահանջների և համապատասխան չափանիշների։ Թեստաբանության մեջ, դասական և ժամանակակից թեստավորման տեսության մեջ առանձնացվում են թեստի որակի հետևյալ հիմնական չափանիշները՝ հուսալիություն, վավերականություն, օբյեկտիվություն:

Թեստավորման տեսությունն ու պրակտիկան իր ժամանակակից իմաստով ավելի քան մեկ դարի պատմություն ունեն: Տեստոլոգիայի ծննդյան ժամանակը վերագրվում է 19-րդ դարի վերջին, երբ հոգեբանները սկսեցին ուսումնասիրել մարդու ֆիզիկական, ֆիզիոլոգիական և հոգեկան բնութագրերի անհատական ​​տարբերությունները:

Առաջիններից մեկը, ով սկսեց օգտագործել թեստային տեխնոլոգիաները անհատական ​​բնութագրերը չափելու համար, անգլիացի կենսաբան էր Ֆրենսիս Գալթոն. Նա զբաղվել է ժառանգականության խնդրով՝ միաժամանակ մշակելով տեսողական, լսողական և շոշափելի զգայունության որոշման մի շարք մեթոդներ, ինչպես նաև որոշելու մկանային ուժը, ռեակցիայի արագությունը և այլն: Ֆ. այս օրը:

1) մի շարք նույնական թեստերի կիրառում մեծ թվով առարկաների նկատմամբ.

2) վիճակագրական արդյունքների կուտակման և մշակման անհրաժեշտությունը.

3) գնահատման չափորոշիչների սահմանում.

Տեստոլոգիայի զարգացման նոր փուլը կապված է ֆրանսիացի հոգեբան Ալֆրեդ Բինեի (1857-1911) գործունեության հետ: Նա մշակում է ինտելեկտի չափման ինքնատիպ մեթոդներ։

Իր առաջացման և ձևավորման սկզբում թեստը որպես չափիչ գործիք օգտագործվել է միայն փորձի շրջանակներում, այն նախատեսված է եղել բացառապես անհատական ​​չափումների համար։

20-րդ դարի սկզբին ծագեց նաև կրթական նվաճումների մակարդակը չափելու թեստավորման կիրառման գաղափարը։ Ամերիկացի հոգեբան Վ.Ա. ՄակՔալն առաջարկում է թեստերը բաժանել հոգեբանականի (մտավոր զարգացման մակարդակը որոշող) և մանկավարժականի (ուսումնառության որոշակի ժամանակահատվածի առարկաներում ուսանողների հաջողությունների չափում): Մանկավարժական թեստավորման նպատակը, ըստ ՄըքՔալի, պետք է լինի ուսանողներին նույնականացնելը և համատեղելը ուսման մակարդակի նմանատիպ ցուցանիշներով։

20-րդ դարի երկրորդ կեսին մշակվել է ստացված արդյունքների վերլուծության ավելի առաջադեմ մոդել՝ թեստերի ժամանակակից տեսությունը (IRT): IRT-ն թաքնված կառուցվածքային վերլուծության (LSA) մեթոդաբանության տեսակ է (P.F. Lasersfeld մեթոդ): Այս ժամանակահատվածում նկարագրական գիտությունից թեստերի տեսությունը, որը զբաղված է փաստացի նյութեր հավաքելով և համակարգելով, սկսում է վերածվել գիտության հարաբերությունների, առարկաների գործունեության և վարքագծի գնահատման օրենքների մասին:

Տեստաբանություն Ռուսաստանում

Ռուսաստանում թեստերի մշակման և դրանց կիրառման պրակտիկայի նկատմամբ հետաքրքրությունը ձևավորվել է 20-ական թվականներին։ XX դար. Այս խնդրով զբաղվել են ռուս նշանավոր հոգեբաններ և մանկավարժներ։ Նրանցից Ս.Գ. Գելերշտեյն, Պ.Պ. Բլոնսկին, Ա.Պ. Բոլթունովը, Մ.Ս. Բերնշտեյնը, Լ.Ս. Վիգոտսկին, Գ.Ի. Զալկինդը և ուրիշներ։

1970-1980 թթ. քննադատության ենթարկվեց գիտելիքի վերահսկման ավանդական համակարգը։ Նախկին Խորհրդային Միությունում դիդակտիկ թեստաբանության զարգացումը կապված է Ն.Ֆ. Տալիզինան ծրագրավորված ուսուցման և Վ.Պ. Բեսպալկոն մանկավարժական տեխնոլոգիայի խնդիրների մասին.

Նշելով, որ կրթական հսկողության մեթոդները հարմար են ուսուցչի և դպրոցականների միջև ուղղակի հաղորդակցության համար դասի ընթացքում ուսումնասիրված կոնկրետ հարցերի վերաբերյալ, քանի որ դրանք չեն ներառում արդյունքների անհրաժեշտ ախտորոշումը, ճշգրտությունը և վերարտադրելիությունը: Նմանատիպ թերություններով են տուժում նաև սովորական գրավոր թեստերը։ Ուստի անհրաժեշտ է մշակել հատուկ թեստային նյութեր՝ ուղղված կրթական որոշակի խնդիրների լուծման մակարդակներին։ Այժմ այս մոտեցումը կիսում են բազմաթիվ ուսուցիչներ:

Ներկայումս մեր երկրում հայտնվել են մի քանի կենտրոններ, որոնցում մասնագիտորեն աշխատում են թեստային տեխնոլոգիաներով։ Ամենաակտիվներից պետք է նշել՝ Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության թեստավորման կենտրոնը, որը թեստավորում է հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների շրջանավարտներին, Մասնագիտական ​​կրթության թեստավորման կենտրոնը, Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հոգեբանական և մասնագիտական ​​թեստավորման կենտրոնը և մի շարք ուրիշներ։

Ներկայացման միջոցովՄանկավարժական թեստերը բաժանվում են.

1) դատարկ(առարկաները նշում կամ մուտքագրում են ճիշտ պատասխանները ձևաթղթում);

2) համակարգիչ(առաջադրանքները ցուցադրվում են համակարգչի մոնիտորի վրա):

Ըստ առաջադրանքների միատարրության աստիճանի.

1) միատարր(գիտելիքների և հմտությունների վերահսկում մեկ առարկայից, կարգապահությունից);

2) տարասեռ (մի քանի ակադեմիական առարկաների պատրաստվածության մակարդակի չափում):

Փորձարկման տեսակները

I. Մոտ բացել(առարկան ինքն է գրում ճիշտ պատասխանը)

Բաց տիպի թեստային առաջադրանքների ձևեր

ա) առաջադրանքներ գումարման համար (կարճ պատասխան՝ բանաձև, թվային արտահայտություն, բառ և այլն).

բ) ազատ կառուցված պատասխաններով առաջադրանքներ (պատասխան ազատ, ընդլայնված ձևով. խնդրի լուծում բացատրություններով, կարճ շարադրանք: առավելագույն միավոր ստանալու համար պետք է սահմանվի պատասխանի ամբողջականությունը):

II. Փակված(նրանք ենթադրում են առաջարկվող տարբերակներից ճիշտ պատասխանի ընտրությունը: Այլընտրանքային պատասխանների օպտիմալ թիվը 4-5 է: Սխալ, բայց խելամիտ պատասխանները, այսինքն՝ ճիշտին նմանվող պատասխանները, կոչվում են շեղողներ (անգլերենից ուշադրություն դարձրեք՝ դեպի շեղել):

Փակ տիպի թեստային առաջադրանքների ձևերը

ա) այլընտրանքային պատասխանների առաջադրանքներ (առաջադրանքներ երկու պատասխանով. այո - ոչ, ճիշտ - սխալ): Նրանք ունեն գուշակությունների շատ բարձր տոկոս (50%), դրանց մեկ անգամ օգտագործումը թեստում համարվում է անարդյունավետ;

բ) առաջադրանքներ մի քանի ճիշտ պատասխանների ընտրությամբ.

գ) համապատասխանության հաստատման հանձնարարականները.

դ) առաջադրանքներ՝ ճիշտ հաջորդականությունը սահմանելու համար:

1.2.2 Ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության ուսուցման ժամանակակից միջոցներ

Ուսումնական գործընթացի արդյունավետության բարձրացման կարևոր պայման է ուսուցչի կողմից ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության ընթացքի վերաբերյալ օբյեկտիվ տեղեկատվության համակարգված ստացումը: Ուսուցիչը ստանում է այս տեղեկատվությունը ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության մոնիտորինգի ընթացքում:

Վերահսկում - ուսանողների գիտելիքների բացահայտում, հաստատում և գնահատում, այսինքն՝ որոշում ուսումնական նյութի յուրացման ծավալը, մակարդակը և որակը, բացահայտում ակադեմիական հաջողությունները, գիտելիքների բացերը, հմտությունները և կարողությունները առանձին ուսանողների և ամբողջ խմբի կողմից՝ անհրաժեշտ ճշգրտումներ կատարելու համար: ուսուցման գործընթացը, բարելավել դրա բովանդակությունը, մեթոդները, միջոցները և կազմակերպման ձևերը:

Կատարելով ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության կառավարման գործառույթը, վերահսկողությունը միշտ չէ, որ ուղեկցվում է գնահատմամբ: Այն կարող է հանդես գալ որպես միջոց՝ ուսանողներին նախապատրաստելու նոր նյութի ընկալմանը, բացահայտելու ուսանողների պատրաստակամությունը տիրապետելու գիտելիքներին, հմտություններին և կարողություններին, ընդհանրացնելու և համակարգելու դրանք: Վերահսկողությունը կարևոր կրթական և զարգացնող արժեք ունի։

Ուսանողների գիտելիքների ստուգումը ուսուցչի ինքնատիրապետման ամենակարևոր օբյեկտիվ ձևն է։ Ուսուցչի ինքնագնահատումն իսկապես օբյեկտիվ կլինի, եթե գիտելիքների ստուգումը կազմակերպվի այնպես, որ ապահովի այդ գիտելիքների առավել ամբողջական նույնականացումը:

Ուսումնական հաստատությունում առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում պարապմունքների այնպիսի ձևերը, որոնք ապահովում են յուրաքանչյուր ուսանողի ակտիվ մասնակցությունը դասին, բարձրացնում գիտելիքների հեղինակությունը և ուսանողների անհատական ​​պատասխանատվությունը ուսումնական աշխատանքի արդյունքների համար: Այս խնդիրները կարող են հաջողությամբ լուծվել ուսուցման ակտիվ ձևերի կիրառման տեխնոլոգիայի միջոցով:

Ակտիվ ուսուցման անհրաժեշտությունը կայանում է նրանում, որ դրա ձևերի և մեթոդների օգնությամբ հնարավոր է արդյունավետորեն լուծել մի շարք խնդիրներ, որոնք դժվար է հասնել ավանդական ուսուցման մեջ. ձևավորել ոչ միայն ճանաչողական, այլև մասնագիտական; սովորեցնել կոլեկտիվ մտավոր և գործնական աշխատանք, ձևավորել փոխգործակցության և հաղորդակցության սոցիալական հմտություններ, անհատական ​​և համատեղ որոշումներ կայացնելու, բիզնեսի, սոցիալական արժեքների և վերաբերմունքի ձևավորում, ինչպես թիմի, այնպես էլ ընդհանուր առմամբ հասարակության նկատմամբ:

Կրթությունը համակարգված կրթություն ստանալու ամենակարևոր և հուսալի միջոցն է։ Արտացոլելով մանկավարժական գործընթացի բոլոր էական հատկությունները (երկկողմանիություն, անձի համապարփակ զարգացման վրա կենտրոնացում, բովանդակության և ընթացակարգային կողմերի միասնություն), ուսուցումը միևնույն ժամանակ ունի կոնկրետ որակական տարբերություններ:

Ճանաչողական գործունեությունը զգայական ընկալման, տեսական մտածողության և գործնական գործունեության միասնությունն է։ Այն իրականացվում է կյանքի ամեն քայլափոխի, ուսանողների գործունեության բոլոր տեսակների և սոցիալական հարաբերություններում, ինչպես նաև ուսումնական գործընթացում տարբեր առարկայական-գործնական գործողություններ կատարելով (փորձարկում, նախագծում, լուծում): հետազոտական ​​առաջադրանքներև այլն): Բայց միայն ուսուցման գործընթացում գիտելիքը հստակ ձև է ստանում հատուկ կրթական-ճանաչողական գործունեության կամ միայն մարդուն բնորոշ ուսուցման մեջ:

Ուսուցումը միշտ տեղի է ունենում հաղորդակցության մեջ և հիմնված է բանավոր-ակտիվության մոտեցման վրա: Խոսքը միաժամանակ ուսումնասիրվող երեւույթի էությունն արտահայտելու ու ճանաչող միջոց է, ուսանողների հաղորդակցման ու գործնական ճանաչողական գործունեության կազմակերպման գործիք։

Ուսուցումը, ինչպես ցանկացած այլ գործընթաց, կապված է շարժման հետ: Այն, ինչպես ամբողջական մանկավարժական գործընթացը, ունի առաջադրանքի կառուցվածք, հետևաբար, ուսումնական գործընթացում շարժումը անցնում է մեկ կրթական խնդիր լուծելուց մյուսը, ուսանողին տեղափոխելով ճանաչողության ճանապարհով. և ճշգրիտ: Կրթությունը չի սահմանափակվում գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների մեխանիկական «փոխանցմամբ», քանի որ ուսուցումը երկկողմանի գործընթաց է, որի ընթացքում ուսուցիչները և ուսանողները սերտորեն փոխազդում են՝ ուսուցում և սովորում:

Աղյուսակ 1 - վերահսկման տեսակների, մեթոդների, ձևերի և միջոցների փոխկապակցվածություն

վերահսկողություն
մուտքագրում	միջանկյալ	եզրափակիչ	մնացորդային գիտելիքներ
հարցազրույց, հարցաքննություն, փորձարկում, փորձարկում (մուտքագրել HOT)	հարցազրույց, հարցաքննություն, թեստ, հարցում, Տնային աշխատանք, սեմինար նիստ, լաբորատոր աշխատանք. փորձարկում (ձևավորող, ախտորոշիչ CAT),	փորձարկում թեմատիկ, նշաձող, վերջնական CAT), մոնիտորինգ	փորձարկում (վերջնական CAT)

Գնահատումը և դրա գործառույթները

Ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության վերահսկման արդյունքներն արտահայտվում են դրա գնահատման մեջ: Գնահատումնշանակում է հաստատել ինչ-որ բանի մակարդակը, աստիճանը կամ որակը։

Դասարան- որակական ցուցանիշ (օրինակ, «Դուք լավ եք արել»):

Նշագծել -քանակական ցուցանիշ (հինգ կամ տաս բալանոց սանդղակ, տոկոս

Ինչպես գիտեք, հսկողության մանկավարժական գործառույթները բաղկացած են ուսանողների աշխատանքում թերությունների հայտնաբերումից, դրանց բնույթն ու պատճառները պարզելու մեջ՝ այդ թերությունները վերացնելու համար: Ուսուցչի համար կարևոր է տեղեկատվություն ունենալ ինչպես ուսանողների կողմից գիտելիքների յուրացման, այնպես էլ այն մասին, թե ինչպես են դրանք ստացել:

Վերահսկողությունը նաև կարևոր կրթական դեր է խաղում ուսումնական գործընթացում: Այն օգնում է բարձրացնել պատասխանատվությունը ոչ միայն աշակերտի, այլեւ ուսուցչի կատարած աշխատանքի համար։

Ընդհանրապես, գիտելիքների ստուգումը համախմբման, պարզաբանման ձև է։ Սովորողների գիտելիքների ըմբռնում և համակարգում. Լսելով պատասխանող ընկերոջը՝ ուսանողները միևնույն ժամանակ, ասես, նորից կրկնում են այն, ինչ իրենք են սովորել նախորդ օրը։ Եվ որքան լավ է կազմակերպվում ստուգումը, այնքան ավելի շատ են պայմանները նման համախմբման համար։

Գիտելիքների ստուգումը ուսանողների կրթական գործունեության նկատմամբ մանկավարժական հսկողության ձև է: Եթե ​​հաշվի առնենք, որ ուսուցչի հիմնական կրթական խնդիրն է ապահովել, որ գիտելիքների ողջ ծրագրային ծավալը յուրացվի երեխաների կողմից, պարզ է դառնում, որ չի կարելի անել առանց հատուկ գիտելիքների ստուգման։ Ավելին, այն պետք է կազմակերպվի այնպես, որ իրական գիտելիքը բացահայտվի հնարավորինս խորը և լիարժեք։

Ժամանակակից ուսումնական միջոցները ուսուցչի կենդանի խոսքի հետ մեկտեղ ուսումնական գործընթացի կարևոր բաղադրիչն են և ցանկացած ուսումնական հաստատության ուսումնական և նյութական բազայի տարր: Լինելով ուսումնական գործընթացի բաղկացուցիչ՝ ուսումնական միջոցները մեծ ազդեցություն են ունենում նրա մյուս բոլոր բաղադրիչների՝ նպատակների, բովանդակության, ձևերի, մեթոդների վրա։

Ուսանողների վրա ամենաարդյունավետ ազդեցությունն ապահովում են ժամանակակից տեսալսողական և մուլտիմեդիա ուսումնական միջոցները (էլեկտրոնային կրթական ռեսուրսներ): Աուդիովիզուալ միջոցները, ինչպես նաև մուլտիմեդիա միջոցները կրթության և դաստիարակության ամենաարդյունավետ միջոցներն են։

1.2.1 Վերահսկողության և գնահատման համակարգը ժամանակակից կրթության մեջ

Ուսումնական հաստատությունների արդիականացման կարևորագույն ուղղություններից մեկը առկա հսկողության և գնահատման համակարգի վերանայումն է, քանի որ վերջինս չի համապատասխանում կրթության անհատականության վրա հիմնված պարադիգմին՝ հակասելով ժամանակակից մանկավարժության հիմնարար սկզբունքներին: Ավանդական հսկողության և գնահատման համակարգը, ավելի մեծ չափով, կատարում է ուսուցչի կողմից աշակերտի ուսումնառության հաջողության արտաքին վերահսկիչի գործառույթը՝ չենթադրելով աշակերտի գնահատականը սեփական արարքների վերաբերյալ, կամ համեմատելով նրա ներքին գնահատականը արտաքինի հետ։ մեկը (ուսուցչի, այլ ուսանողների գնահատականը): Ավանդական հսկողության և գնահատման համակարգի շրջանակներում ուսուցիչը պետք է մանևրի աշակերտի արդյունքի հաջողությունը ֆիքսելու, այդ արդյունքը համեմատելով ինչ-որ միջին վիճակագրական նորմի հետ:

Վերահսկողության և գնահատման համակարգը հետևյալն է.

ՆախԳնահատման հիմնական գործողությունները և գնահատման ձևավորման պատասխանատվությունը փոխանցել ուսանողներին, դրանով իսկ ապահովելով նրանց գնահատման անկախությունը և արտացոլող հմտությունների և կարողությունների զարգացումը.

Երկրորդ, հաշվի առնելով կատարողականի արդյունքների և այլ օբյեկտների ընդհանուր գնահատումը, որոնք նախկինում հաշվի չեն առնվել գնահատման գործընթացում։
գնահատման նոր մոտեցում (ֆիզիկական կուլտուրայի հետ կապված):

Ներկա փուլում կրթության ոլորտում տեղի ունեցող փոփոխությունները պայմանավորված են հասարակության անկախ, նախաձեռնողական և պատասխանատու մասնագետներնրանք, ովքեր գիտեն, թե ինչպես սովորել, այսինքն. ղեկավարել իրենց ուսումնական գործունեությունը. Այս առումով առանձնահատուկ անհրաժեշտություն կա դպրոցականների շրջանում կրթական անկախության ձևավորման՝ որպես սեփական նախաձեռնությամբ գիտելիքների ընդլայնման, հմտությունների կատարելագործման, կարողությունները զարգացնելու կարողություն:

Առանց գնահատման անհնար է կազմակերպել որևէ գործունեություն, այդ թվում՝ կրթական, քանի որ գնահատումը դրա բաղադրիչներից է, ինչպես նաև արդյունավետության կարգավորիչ և ցուցիչ։ Բայց նաև կրթական աշխատանքի գնահատման նախկին համակարգի պահպանումը, որում գործնականում բացակայում է հենց ուսանողների կարծիքը, դժվարացնում է աշակերտակենտրոն ուսուցման անցնելը։

Այսպիսով, հակասություն է բացահայտվում վերահսկողության և գնահատման գործունեության առկա կողմնորոշման միջև՝ պարզելու, թե որքանով են ուսանողները յուրացրել. կրթական տեղեկատվություն, իսկ ժամանակակից կրթության կողմից իսկապես պահանջված այս գործունեության ուղղվածությունը դպրոցականների՝ յուրացված բովանդակությունը գործնական խնդիրների լուծման համար օգտագործելու կարողության բացահայտումն է։ Առկա է վերահսկողության և գնահատման համակարգի կառուցման խնդիր՝ օգտագործելով տարբեր գործիքներ՝ չնշված գնահատման համար՝ համաձայն առկա հսկողության տեսակների։

Հենց համակարգվածությունն է ապահովում գնահատման չափանիշների ըմբռնումը և հիմք է ստեղծում երեխաների կողմից իրենց աշխատանքի ինքնագնահատման համար: Համակարգվածությունը ենթադրում է նաև գնահատման կազմակերպում դասի բոլոր փուլերում՝ նպատակների սահմանում (ինչպես են աշակերտներն ընդունել նպատակը և ինչին պետք է ուշադրություն դարձնի ուսուցիչը); կրկնություն (ինչ լավ սովորել է, ինչի վրա և ինչպես պետք է այլ կերպ աշխատել); նոր բաներ սովորելը (ինչ և որքան է սովորել, որտեղ և ինչու են առաջացել դժվարություններ); համախմբում (ինչ է ձեռք բերվում և ինչ օգնություն է անհրաժեշտ); ամփոփում (ինչն է հաջողված և որտեղ կան դժվարություններ): Դպրոցականների չգնահատման արդյունավետ գնահատման կազմակերպման կարևորագույն պայմանը գնահատման ձևերի և մեթոդների արդյունավետ ընտրությունն է։ Բանավոր գնահատականն է -ի համառոտ նկարագրությունըուսումնական աշխատանքի ընթացքն ու արդյունքները. Արժեքային դատողության այս ձևը թույլ է տալիս ուսանողին բացահայտել իր գործունեության արդյունքների դինամիկան, վերլուծել իր հնարավորությունները և աշխատասիրության աստիճանը:

Գնահատման ամենապարզ տարբերակը կարելի է համարել գնահատման չափանիշների վրա հիմնված արժեքային դատողությունները: Այսպիսով, գնահատելով աշակերտի աշխատանքը՝ ուսուցիչը ֆիքսում է պահանջների կատարման մակարդակը՝ նա գերազանց աշխատանք է կատարել, ոչ մի սխալ թույլ չի տվել, նյութը ներկայացրել է տրամաբանորեն, ամբողջությամբ, ներգրավել է լրացուցիչ տեղեկատվություն.

– լավ գլուխ հանեց, լիովին և տրամաբանորեն բացեց հարցը, ինքնուրույն կատարեց առաջադրանքը, գիտի կատարման կարգը, հետաքրքրությունը տեսանելի է, բայց չնկատեց սխալները, չհասցրեց ուղղել դրանք, հաջորդ անգամ պետք է ավելին փնտրել լուծման հարմար եղանակ և այլն;

- կատարել է հիմնական պահանջները, հասկանում է էությունը, բայց ամեն ինչ հաշվի չի առել, վերադասավորվել է տրամաբանական հղումները և այլն.

- կատարել է բոլոր պահանջները, բայց մնում է աշխատել դրա վրա.

Նման արժեքային դատողությունները կիրառելի են գործունեության արդյունքի գնահատման համար, և դրա ընթացքը գնահատելիս կարող են օգտագործվել այլ արժեքային դատողություններ՝ հիմնված ավարտված փուլերի բաշխման վրա և նշված «հաջորդ քայլերով», որոնք պետք է անի ուսանողը:

Ներկայումս գնահատման ժամանակակից համակարգի կարևորագույն խնդիրը «համընդհանուր կրթական գործունեության» համալիրի ձևավորումն է, որը հիմնականում ապահովում է մասնագիտական, կոնկրետ առարկայական գիտելիքների և հմտությունների զարգացումը։

Գնահատման ֆոնդեր - ֆոնդ վերահսկման առաջադրանքներ, ինչպես նաև ձևերի և ընթացակարգերի նկարագրությունները, որոնք նախատեսված են ուսանողի (աշակերտի) կողմից ուսումնական նյութի ուսուցման որակը որոշելու համար՝ հիմնական կրթական ծրագրի անբաժանելի մաս:

ZUN-ների եռյակում՝ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ, հիմնական ուշադրությունն է

տրված գիտելիքին. Ըստ այդմ, կառուցվում են հսկողության ավանդական ձևեր, որոնք հիմնականում ստուգում են գիտելիքը (ավելի հաճախ՝ հմտությունները)՝ ձեռք բերված կոնկրետ ակադեմիական առարկաներ ուսումնասիրելու արդյունքում։ Այստեղից էլ առաջնահերթություն են այնպիսի գնահատման ընթացակարգերը, ինչպիսիք են թեստավորումը, կրեդիտը և քննությունը

Գնահատման գործիքների օգնությամբ վերահսկվում և կառավարվում է ուսանողների ձեռքբերման գործընթացը։ անհրաժեշտ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ։

2 EPM-ի նախագծում և մշակում «Ուսուցման արդյունքների գնահատման ժամանակակից գործիք»

2.1 Էլեկտրոնային դասագրքի կառուցվածքը

Էլեկտրոնային դասագրքի կառուցվածքում կարևորագույն բլոկներն են տեսական նյութի բլոկը և գործնական նյութի բլոկը։

Տեսական նյութի տեղեկատվությունը բաժանված է գլուխների, կարող եք նաև անցնել մի գլխից մյուսը, վերադառնալ չուսումնասիրված գլուխ, ինչը մեծապես հեշտացնում է ուսանողի աշխատանքը։ Այս բլոկի ուսանողը կարող է օգտակար տեղեկատվություն ստանալ: Գործնական նյութական բլոկում կարող եք ստուգել ձեր գիտելիքները։ Նա կարող է անցնել ընդհանուր վերջնական թեստը բոլոր գլուխների համար, ինչը շատ հարմար է։

Նյութն ուսումնասիրելիս ուսանողը կարող է օգտվել տեղեկատուից, որտեղ կարող է գտնել որոշ սահմանումների իմաստները։ Սա շատ հարմար է, քանի որ նյութը կարդալիս կարող են հարցեր առաջանալ, անհասկանալի սահմանումների բախվել։ Այս ամենը նա կարող է գտնել տեղեկագրքում (բառարան): Տրվում է նաև լրացուցիչ գրականության ցանկ։

Ինտերֆեյսը և հաղորդակցման բլոկը ենթադրում է, որ մենք պետք է ստեղծենք որոշակի դիզայն մեր ԿՍՊ-ի համար, ֆոնը, տառատեսակի ոճը, գույները պետք է ներդաշնակ լինեն: Կարիք չկա էջերը խառնել վառ նկարներև անիմացիաներ, որոնք խանգարում են ուսանողին աշխատել: Ուսանողի հարմարավետ աշխատանքի համար անհրաժեշտ է ստեղծել բոլոր պայմանները։

Էլեկտրոնային ձեռնարկի կառուցվածքը

Գծապատկեր 1 - EUP-ի կառուցվածքը

2.2 ԿՍՊ ստեղծման գործիքի ընտրություն

Ժամանակակից աշխարհում կան հսկայական թվով տարբեր պատրաստի գործիքներ, որոնք անհրաժեշտ են համակարգչային ուսուցման գործիքների ներդրման համար։ Նրանք միջավայր են ապահովում մուլտիմեդիա արտադրանքի տարրերի մշակման և խմբագրման համար, ներառյալ գրաֆիկա, ձայնային տարրեր, անիմացիա և տեսահոլովակներ; մուլտիմեդիա մանկավարժական ծրագրակազմը որպես ամբողջություն, ներառյալ սցենարի կառուցվածքային ներկայացումը և դրա իրականացումը:

Գործիք - ծրագրային գործիք, որը նախատեսված է ծրագրային գործիքների (համակարգերի) նախագծման համար կրթական նպատակ, ուսումնական և մեթոդական և կազմակերպչական նյութերի պատրաստում կամ գեներացում, գրաֆիկական կամ երաժշտական ​​ընդգրկումների ստեղծում, ծրագրի «հավելումներ» սպասարկում։

Որպեսզի ընտրենք գործիք, որում կստեղծենք էլեկտրոնային դասագիրք, անհրաժեշտ է համեմատել հայտնի ծրագրերը։

Աղյուսակը համեմատել է 5 ծրագրային փաթեթներ՝ Microsoft FrontPage, Delphi, Macromedia Flash, Adobe Authorware, Macromedia Dreamweaver:

Աղյուսակ 2 - Գործիքների համեմատական ​​վերլուծություն

Անուն	Հիմնական առավելությունները	Գլխավոր նպատակ
Microsoft-ի առաջին էջ	Microsoft Office FrontPage-ը հզոր վեբ փաստաթղթերի խմբագրիչ է, որը թույլ է տալիս տեղադրել	Frontpage-ի օգնությամբ նույնիսկ անձը կարող է ստեղծել լիարժեք ֆունկցիոնալ վեբ կայք կամ EUP
	վեբ էջերում, տեքստային և գրաֆիկական տեղեկատվություն, ինչպես նաև մուլտիմեդիա էֆեկտներ (ձայն, վիդեո, անիմացիա): Microsoft FrontPage-ը հեշտ և հարմար է դարձնում էլեկտրոնային ձեռնարկներ ստեղծելը:	Ծանոթ չեմ HTML նշագրման լեզվին: Փորձառու օգտագործողի ձեռքում Frontpage-ը դառնում է հզոր գործիք, որի օգնությամբ կարելի է կառուցել տարբեր մակարդակների բարդության վեբ կայքեր:
	Delphi-ն օբյեկտի վրա հիմնված միջավայր է Windows հավելվածների տեսողական ձևավորման համար՝ կոդերի վերաօգտագործման առաջադեմ մեխանիզմներով:	Delphi-ի և նրա ամենամոտ անալոգների միջև ամենակարևոր տարբերությունը կայանում է նրանում, որ օգտատերերի բարդ ինտերֆեյսներով հավելվածների իսկապես արագ զարգացումն է, հատկապես ծրագրերի պատուհաններում տեղակայված կառավարիչների միջև ամուր հարաբերություններ ունեցող հավելվածները:
Macromedia Flash	Macromedia Flash-ը պրոֆեսիոնալ ծրագրային արտադրանք է, որն ի սկզբանե կենտրոնացած էր Համաշխարհային ցանցի համար ինտերակտիվ անիմացիաներ ստեղծելու վրա:	Ֆունկցիոնալ, մուլտիմեդիա առանձնահատկություններ. Բազմակողմանիություն; այլ հավելվածներում ինտեգրվելու հնարավորություն; Ընդլայնված մուլտիմեդիա հնարավորությունների առկայություն՝ անիմացիաներ ստեղծելու գործիքներ, ցուցադրություններ, լաբորատոր աշխատանք; Մուլտֆիլմեր, ուսումնական խաղեր ստեղծելու ունակություն,
Adobe Authorware	Adobe Authorware-ը հզոր ծրագիր է մուլտիմեդիա բովանդակությամբ կրթական ծրագրեր ստեղծելու համար՝ կորպորատիվ ցանցերում օգտագործելու, սկավառակների վրա ձայնագրելու և ինտերնետում տարածելու համար:	Adobe Authorware-ը մշակում է ինտերակտիվ հավելվածներ, որոնք համատեղելի են Ուսուցման կառավարման համակարգի ստանդարտներին: Ծրագրի ինտուիտիվ ինտերֆեյսի շնորհիվ ճկուն ինտերֆեյս, ծրագիրը սովորելը նվազագույն ժամանակ է պահանջում:
Macromedia Dreamweaver	Ծրագրային միջավայր էլեկտրոնային փաստաթղթերի և վեբ-էջերի ներդրման համար: Վեբ նախագծի մշակողին առաջարկվում է կայքի կառավարման հարմար և հզոր գործիքակազմ, ներառյալ ներկառուցված լիարժեք FTP հաճախորդի գործիքը, կայքի տեսողական քարտեզները և հղումների կառավարումը:	Dreamweaver - վեբ կայքեր ստեղծելու գործիք, էլեկտրոնային ուսուցման գործիքներն օգնում են ստեղծել վառ, ինտերակտիվ և արդյունավետ միջերեսներ: Dreamweaver-ը թույլ է տալիս ստեղծել օբյեկտներ և էջեր՝ օգտագործելով DHTML լեզուն

Աղյուսակ 3 - Գործիքների համեմատություն 10 բալանոց համակարգի վրա

Microsoft-ի առաջին էջ
Macromedia Flash
Adobe Authorware
Macromedia Dreamweaver

Այսպիսով, թվարկված բոլոր ծրագրերից մենք ընտրել ենք գործիք՝ Microsoft FrontPage։ Այս ծրագրային արտադրանքը էլեկտրոնային ուսուցման համար նախատեսված ամենաարդիական, աշխատասեղանի ծրագրերից մեկն է: FrontPage-ի օգտագործման հիմնական և կարևոր առավելությունը ծրագրի հարմարավետությունն ու պարզությունն է։

Եկեք ավելի սերտ նայենք ընտրված գործիքին:

Microsoft Office FrontPage-ը հզոր վեբ փաստաթղթերի խմբագրիչ է, որը թույլ է տալիս տեղադրել տեքստային և գրաֆիկական տեղեկատվություն, ինչպես նաև մուլտիմեդիա էֆեկտներ (ձայն, վիդեո, անիմացիա) վեբ էջերում: Microsoft FrontPage-ի միջոցով կարող եք հեշտությամբ ստեղծել տարբեր էլեկտրոնային ձեռնարկներ: Փաստաթղթերի իրականացման և խմբագրման ընթացքում ծրագրային արտադրանքն ինքնին ավտոմատ կերպով ստեղծում և ավելացնում է HTML լեզվի սիմվոլներ (պիտակներ) էջի կոդի նկարագրությանը (տեքստը մուտքագրելիս և ձևաչափելիս, ավելացնելով գրաֆիկա, աղյուսակներ, հղումներ և էջի այլ տարրեր):

FrontPage-ի օգնությամբ նույնիսկ սկսնակը, ով լիովին անծանոթ է էլեկտրոնային փաստաթղթերի HTML-ի նշագրման լեզվին, կարող է լիովին գործունակ վեբ կայք կամ EUP կառուցել: Փորձառու օգտատիրոջ ձեռքում Frontpage-ը դառնում է հզոր գործիք, որը թույլ է տալիս ստեղծել տարբեր մակարդակների բարդության վեբ կայքեր: Նշենք նաեւ, որ Microsoft FrontPage-ը տրամադրում է պրոֆեսիոնալ գործիքներտվյալների մշակում և ձևավորում, պատրաստում և հրապարակում, որոնք անհրաժեշտ են տարբեր նպատակների համար դինամիկ վեբ կայքեր ստեղծելու համար:

Microsoft FrontPage-ի առավելությունները.

1) FrontPage-ը թույլ է տալիս արագ ստեղծել ինտերնետային կայքեր և առանց խորանալու HTML հիպերտեքստի նշագրման լեզվի մանրամասների, մանրամասների և բարդությունների մեջ: FrontPage-ը ստեղծում է կայքեր՝ ըստ առաջարկվող կաղապարների, որոնք ներդրված են դրանում;

2) ծրագրի պարզ և ինտուիտիվ կազմակերպում.

3) Frontpage-ը ապահովում է նախագծվող կայքի քարտեզի հարմար ցուցադրում և հնարավորություն է տալիս տեսողականորեն խմբագրել էջի հղումները: Սա խուսափում է մշակման փուլում պարզ սխալներից և կապահովի կայքում նավիգացիոն սխալների մշակման և հետևելու արագությունը, ինչը կհեշտացնի և կարագացնի կայքի վրիպազերծումը։

2.3 Ստեղծված EUP-ի մշակում և ցուցադրում

Microsoft FrontPage ծրագրում մենք ստեղծել ենք EMS (էլեկտրոնային ուսումնական ձեռնարկ):

FrontPage-ում էլեկտրոնային դասագիրք ներդնելու համար այս ծրագրի մասին չափազանց մեծ գիտելիքներ պետք չեն, միայն կարող եք որոշակի պատկերացում ունենալ դրա մասին։ Համակարգչային ուսուցման մեր գործիքն իրականացնելու համար անհրաժեշտ է FrontPage-ում ստեղծել որոշակի քանակությամբ էջեր։ Դա անելու համար սեղմեք «Ստեղծել նոր սովորական էջ» պատկերակը գործիքագոտում: index.htm էջը կլինի մեր գլխավոր էջը, որի վրա կտեղադրենք բոլոր հիպերհղումները։ Մնացած էջերում տեսական նյութը կդասավորենք գլուխների և պարբերությունների տեսքով։ Էջերի միջև մենք անցում կկատարենք՝ օգտագործելով «Առաջ», «Հետ», «Մենյու» կոճակները:

Գրաֆիկական պատկերներն ավելացվում են էջերին՝ սեղմելով «Ավելացնել պատկեր ֆայլից» պատկերակը, որը գտնվում է գործիքագոտում: Անհրաժեշտության դեպքում կարող եք ավելացնել տարբեր անիմացիաներ, նկարներ, աուդիո ձայնագրություններ և այլն։

Շահավետ դիզայն զուսպ գույներով, թեթև: Փորձնական տառատեսակի ոճը Times New Roman է: Տառատեսակի չափը 14 է: Տառատեսակի գույնը համապատասխանում է ֆոնի պատկերին: Տողերի միջև հեռավորությունը մեկուկես է:

Էլեկտրոնային դասագրքի էջերն ուղեկցվում են վառ ու գունեղ նկարներով՝ ավելի հետաքրքիր դարձնելով էլեկտրոնային դասագիրքը։

Ծրագիրն ունի նավիգացիոն համակարգ։ Անցեք գլուխների, պարբերությունների էջերը և անցեք հիմնական էջ: Աշակերտը կարող է ինքնուրույն կառուցել նյութի ուսումնասիրության հետագիծ: Անհրաժեշտության դեպքում կարող եք վերադառնալ չուսումնասիրված նյութին:

Նախորդ նյութին հղումը նպաստում է ձեռք բերված գիտելիքների համախմբմանը` դրա և նախկինում ձեռք բերված գիտելիքների միջև իմաստային կապեր հաստատելով: Նավիգացիոն մեխանիզմը ներկայացված է Նկար 2-ում:

Նկար 2 - Նավիգացիոն կոճակներ

Հիմնական էջ EUP-ն այսպիսի տեսք կունենա (Նկար 3).

Գծապատկեր 3 - EUP-ի գլխավոր էջ

Գծապատկեր 4 - Ծանոթություն

Հիմնական հասկացությունների վերաբերյալ տեղեկատու գիրքը կօգնի ուսանողին զբաղվել իր համար անհասկանալի սահմանումներով և տերմիններով (բառարան) (Նկար 5).

Գծապատկեր 5 - Հղում հիմնական հասկացություններին

Էլեկտրոնային դասագիրքը պարունակում է լրացուցիչ գրականության ցանկ (Նկար 6).

Նկար 6 - Հետագա ընթերցում

Թեստային ծրագրերի իրականացում EUP-ում.

Թեստը գործիք է, որը բաղկացած է թեստային առաջադրանքների որակապես ստուգված համակարգից, ստանդարտացված ընթացակարգից և արդյունքների մշակման և վերլուծության նախապես մշակված տեխնոլոգիայից, որը նախատեսված է անձի որակն ու հատկությունները չափելու համար, որոնք կարող են փոփոխվել համակարգված գործընթացում: սովորում.

Թեստավորման հիմնական նպատակն է բացահայտել այս մոդելների անհամապատասխանությունը, քանակական ձևով գնահատել դրանց անհամապատասխանության մակարդակը:

Կուրսային աշխատանքում ներկայացվել է թեստ՝ օգտագործելով Indigo թեստավորման ծրագիրը։

INDIGO թեստավորման համակարգթեստավորման գործընթացի և արդյունքների մշակման ունիվերսալ գործիք է, որը կարող է օգտագործվել խնդիրների լայն շրջանակ լուծելու համար.

1) դպրոցականների և ուսանողների գիտելիքների ստուգում և վերահսկում.

2) աշխատանքի տեղավորման թեկնածուների ընտրություն.

3) սահմանում մասնագիտական ​​մակարդակաշխատողներ (սերտիֆիկացումներ, հավաստագրեր, անձնակազմի վերադասավորումներ):

4) անցկացումը հոգեբանական թեստեր(օրինակ՝ IQ թեստեր):

5) հարցումների անցկացում (սոցիոլոգիական, մարքեթինգային, գերիշխող տեսակետի բացահայտում և այլն).

6) մրցույթների և օլիմպիադաների ավտոմատացում.

INDIGO թեստ պատրաստողն արդեն իսկ ցույց է տվել իր արդյունավետությունը թե՛ կրթական գործընթացում հաջող կիրառման արդյունքում ուսումնական հաստատություններև առևտրային կազմակերպություններում՝ տրամադրելով.

Արդյունավետ թեստային ավտոմատացում լայն ֆունկցիոնալության շնորհիվ:

Օգտագործման հեշտությունը ժամանակակից ինտերֆեյսի միջոցով:

Մենք գրանցվել և ստեղծել ենք մեր սեփական թեստը (Նկար 8)

Նկար 8 - Գլխավոր էջ

Նկար 9 - Արդյունք

Եզրակացություն

Էլեկտրոնային ուսումնական միջոցներ օգտագործելիս տեղի է ունենում ոչ միայն սովորողների վերարտադրողական գործունեությունը, այլև վերացական-տրամաբանական, ինչը նպաստում է ներկայացված նյութի ավելի լավ ընկալմանը և յուրացմանը։

Ակնհայտ է, որ էլեկտրոնային ուսումնական միջոցները և ցանկացած այլ միջոց ուսուցչի այլընտրանքային գործունեությունն է, դրանք ներառում են նյութի ներկայացման, վարժությունների կատարման և գիտելիքների վերահսկման յուրահատուկ ձևեր։

Կուրսային աշխատանքում ես ապավինում էի նյութի մատուցման հստակությանը և ճշգրտությանը: Այս հոդվածում անդրադարձ է կատարվել ԿՍՊ ստեղծման մի քանի գործիքների։ Բայց աշխատավայրում ես օգտագործեցի Microsoft Office-ը՝ ցույց տալու այս գործիքի արդյունավետությունը: Նաև Կրասնովա Գ.Ա., Պետրովսկի Ա.Վ., Կրասիլնիկովա Վ.Ա.-ի ստեղծագործությունների շնորհիվ ես կարողացա ճշգրիտ ձևակերպել և նյութ տրամադրել իմ ստեղծագործության ստեղծման վերաբերյալ:

Օգտագործված գրականության ցանկ

1 Կրասնովա, Գ.Ա. Էլեկտրոնային ուսուցման գործիքներ ստեղծելու տեխնոլոգիաներ / M.I. Բելյաև, Ա.Վ. Սոլովով - Մ.: MGIU, 2002. - 304 p.

2 Պետրովսկի, Ա.Վ. Բարձրագույն կրթության մանկավարժության և հոգեբանության հիմունքները

/ Մ.: Մոսկվայի համալսարանի հրատարակչություն, 1986. - 304 էջ.

3 Զայնուտդինովա, Լ.Խ. Էլեկտրոնային դասագրքերի ստեղծում և կիրառում (ընդհանուր տեխնիկական առարկաների օրինակով) / - Աստրախան: TsNEP Publishing House, 1999. - 364 p.

4 Կրասիլնիկովա, Վ.Ա. Տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների օգտագործումը կրթության մեջ. Դասագիրք

/ Վ.Ա. Կրասիլնիկով; un-t. - 2-րդ հրատ. վերանայված և լրացուցիչ 2012. - 291 ս

5 Կրասիլնիկովա, Վ.Ա. Համակարգչային ուսուցման և թեստավորման տեսություն և տեխնոլոգիա. Մենագրություն / Վ.Ա. Կրասիլնիկով. - Մոսկվա: Մանկավարժության տուն, IPK GOU OSU, 2009. - 33 p.

6 Բաշմակով, Ի.Ա. Համակարգչային դասագրքերի և ուսումնական համակարգերի մշակում / Ի.Ա. Բաշմակով, / Մ .: IID «Ֆիլին» - 2003, 616 էջ.

Մայորովի 7, Ա.Ն. Կրթական համակարգի համար թեստեր ստեղծելու տեսություն և պրակտիկա. կրթական նպատակներով թեստերի ընտրություն, ստեղծում և օգտագործում / Ա.Ն. Մայորովը։ - Մոսկվա: Հանրային կրթություն, 2000. - 352 p. - (Պրոֆեսիոնալ ուսուցչի գրադարան): – ISBN 5-87953-147-3։

8 Սերգեևա, Վ.Պ. Ուսուցման արդյունքների գնահատման ժամանակակից միջոցներ [Տեքստ]. ուսուցողական օգնություն / Կասկուլովա Ֆ.Պ., Գրիչենկո Ի.Ս. - M: APKiPPRO, 2005 թ.

9 Չելիշկովա, Մ.Բ. Մանկավարժական թեստերի նախագծման տեսություն և պրակտիկա [Տեքստ]. - Մ., 2002:

10 Բելոխվոստով, Ա.Ա. Քիմիայի դասավանդման էլեկտրոնային միջոցներ. Վիտեբսկ. ԵԷ «Պ.Մ. Մաշերովի անվան ՎՊՀ», 2011 թ

11 Գաբայ, Տ.Վ. Ուսումնական գործունեությունը և դրա միջոցները - Մ.: 1960 թ.

Ուսումնական դպրոցի ուսումնական գործընթացում ուսումնական միջոցների ինտեգրված օգտագործման դիդակտիկ հիմքերը - Մ.: 1991 թ.

12 Զանկով, Լ.Վ. Ուսանողների տեսանելիությունը և ակտիվացումը ուսման մեջ - Մ.: 1960 թ.

13 Մախմուտովա, Մ.Ի. Ժամանակակից դաս - Մ.: 1981 թ.

14 Pidkasty, P.I. Մանկավարժություն - Մ.: 2000 թ.

15 Pressman, L.P. Ուսումնական գործընթացում ուսումնական միջոցների արդյունավետ օգտագործման մեթոդներ և տեխնիկա - Մ.: 1985 թ.

16 Սկատկին. Մ.Ն. Ուսուցման գործընթացի բարելավում - Մ.: 1971 թ.

17 Դեմին Ի.Ս. Օգտագործումը տեղեկատվական տեխնոլոգիաներուսումնական և հետազոտական ​​գործունեության մեջ / I.S. Դեմին // Դպրոցական տեխնոլոգիաներ. - 2001. Թիվ 5։

18 Կոջասպիրովա, Գ.Մ. Տեխնիկական ուսումնական միջոցներ և դրանց կիրառման մեթոդներ. Ուսուցողական/ Գ.Մ. Կոջասպիրովա, Կ.Վ. Պետրովը։ - Մ.: Ակադեմիա, 2001:

Դասախոսություն 3. Մոնիտորինգ և գնահատում.

1.Վերահսկողության, գնահատման և գնահատման ավանդական միջոցներ.

2. Կրթության ոլորտում մոնիտորինգի և գնահատման նորարարական միտումներ:

1. Ավանդական միջոցներ հսկողություն, գնահատում և գնահատականներ

Ավանդական ձևեր և վերահսկման միջոցներ. IN դպրոցում, վերահսկման ավանդական միջոցները ներառում են դասերի գրավոր կամ բանավոր հարցումներ, տնային առաջադրանքներ և քննություններ: Բանավոր դասի հարցումներսովորաբար օգտագործվում է մոնիտորինգում: Դրանք ներառում են ուսուցչի հարցերին աշակերտի պատասխաններ ստանալը և ունեն արժանիքներ, և քանի որ դրանք հեշտ է կազմակերպվում, արագ արձագանք են տալիս ուսանողների ուսումնառության ուղղման գործընթացին, խթանում են դասարանի քննարկումները և զարգացնում հաղորդակցական կարողությունները: Բանավոր հարցումների թերությունը աշակերտների մասնատված լուսաբանումն է, քանի որ ուսուցիչը կարող է հարցազրույց տալ ոչ ավելի, քան 4-5 հոգուց յուրաքանչյուր դասին: TO գրավոր դասային հարցումներներառում են թեստեր, որոնք ամփոփում են ուսումնասիրության որոշակի ժամանակահատվածի արդյունքները:

Վերահսկողության հատուկ ձև է Տնային աշխատանք,որի արդյունքների քննարկումը դասարանում ունի ուսուցման ազդեցություն, հատկապես այն դեպքերում, երբ առաջադրանքները թույլ են տալիս ոչ ստանդարտ լուծումներ: Վերջնական հսկողության ժամանակ նրանք սովորաբար օգտագործում են բանավորկամ գրավոր քննություններ,որպես կանոն՝ զգալի էմոցիոնալ և ֆիզիկական ծանրաբեռնվածություն առաջացնելով դպրոցականների մոտ, ովքեր սովոր են բարեխղճորեն սովորել։

Ավանդական վերահսկողության և գնահատման գործիքների առավելություններն ու թերությունները. Ավանդական հսկողության և գնահատման գործիքների մշակումը սովորաբար դժվարություններ չի առաջացնում ուսուցիչների համար, քանի որ այն հիմնված է լայն մեթոդաբանական բազայի վրա և հեշտությամբ իրականացվում է: Բացի այդ, ուսուցիչները ստանում են անհրաժեշտ նախապատրաստություն՝ ծանոթ հարցումների և քննությունների օգտագործման համար դպրոցական տարիների սեփական փորձից: Ավանդական վերահսկողությունը չի պահանջում նախնական ֆինանսական ներդրումներ, այն չի պահանջում թանկարժեք համակարգիչներ, ծրագրային ապահովում և թեստեր։

Ավանդական մոնիտորինգի և գնահատման գործիքների թերությունները շատ ավելին են, քան առավելությունները: Այս թերությունները ներառում են վերահսկման ավանդական միջոցների և դասավանդման ժամանակակից տեխնոլոգիաների միջև կապի բացակայությունը, որոնք ապահովում են ուսանողների համար կրթական ծրագրերի փոփոխականության և մատչելիության զարգացումը, զանգվածային կրթության ցածր արդյունավետությունը, սուբյեկտիվությունը և վերահսկողության արդյունքների անհամատեղելիությունը: Չնայած այս թերություններին, շատ ուսուցիչներ, նույնիսկ նրանք, ովքեր սովոր են բարեխիղճ աշխատանքին, պաշտպանում են ավանդական վերահսկողության և գնահատման գործիքների կիրառումը: Ասում են՝ ուսուցիչը քննության ժամանակ ինքն իրեն գնահատականներ է տալիս, բայց քչերն են կարողանում անաչառ գնահատել սեփական աշխատանքը։ Հետևաբար, վերահսկողությունը գործնական մանկավարժության բավականին պահպանողական ոլորտ է, չնայած շատ ուսուցիչներ իրենց ելույթներում ուշադրություն են հրավիրում այն ​​փաստի վրա, որ անհրաժեշտ է փոփոխություններ կատարել գոյություն ունեցող ավանդական հսկողության համակարգում:

Վարկանիշներ և գնահատականներ. Ուսուցչի ստուգողական գործունեությունն ավարտվում է գնահատականով։ Ուսումնական գործընթացում հաստատված ավանդույթի համաձայն «գնահատում» բառը նշանակում է որոշակի արդյունք։ Ավելի լայն իմաստով այս բառը նշանակում է ոչ միայն վերջնական արդյունք, այլեւ գնահատականի ձեւավորման գործընթացը։ Շփոթմունքից խուսափելու համար այս ձեռնարկի համատեքստում վերջին դեպքում օգտագործվում է «գնահատում» տերմինը:

Գնահատումը վերահսկողության գործընթացի անհրաժեշտ բաղադրիչն է, որի արդյունքները մեծ նշանակություն ունեն ուսանողների և նրանց ծնողների համար, քանի որ դպրոցական դասարաններն այս կամ այն ​​չափով ազդում են երեխայի ապագայի վրա և մրցակցության տարր են մտցնում ուսանողների հարաբերություններում: Թվում է, որ նման փաստարկները պետք է պատճառ դարձնեն ուսուցչի ձգտման առավելագույն օբյեկտիվության և անաչառության: Սակայն դա հաճախ չի լինում, օրինակ, այն դեպքերում, երբ գնահատականները շտապում են կամ կախված են ուսուցչի և աշակերտի անձնական հարաբերություններից, դասերի հաճախումից, դասարանում աշակերտի պահվածքից և այլն։

Գնահատմանը առավելագույն օբյեկտիվություն և հսկողության նպատակի համարժեքություն տալու համար անհրաժեշտ է կենտրոնանալ գնահատման առարկայի վրա և նվազագույնի հասցնել այլ գործոնների ազդեցությունը, որոնք կողմնակալ են գնահատում դատողությունները: Իհարկե, իրականում ավանդական ձևով տրվող յուրաքանչյուր գնահատական ​​ազդում է տարբեր գործոնների վրա, ուստի նման գնահատականները չեն կարող օգտագործվել ուսուցիչների աշխատանքի արդյունքները համեմատելու համար, և դրանք չեն կարող մեկնաբանվել կրթության որակի կառավարման մեջ:

Մանկավարժական գնահատականները հաճախ սխալմամբ նույնացվում են գնահատականների հետ: Պետք է հիշել, որ գնահատումն արտահայտում է արդյունքը, իսկ նշանը ծառայում է արժեքային դատողությունների թվային անալոգների հաստատմանը։ Օրինակ՝ մեր դպրոցում հաստատված գնահատականների հինգ բալանոց սանդղակով բավարար գիտելիքները գնահատվում են «երեքով», գերազանցը՝ «հինգով»։ Փաստորեն, այս միավորները չունեն հստակ մանկավարժական նշանակություն և չեն չափում ուսանողի արձագանքը: Շատ երկրներում թվային անալոգների փոխարեն օգտագործվում են այբբենական նիշեր ( A, B, Cև այլն), որոնց օգնությամբ հաստատվում է յուրաքանչյուր ուսանողի արդյունքի տեղը վերահսկվող ուսանողների խմբում։

Գնահատման գործընթացի բնութագրերը. Գնահատման գործընթացը հիմնված է համեմատության վրա, որը կարող է տարբեր բնույթ կրել՝ կախված նրանից, թե ինչն է ընտրվում որպես հիմնական համակարգ գնահատման ժամանակ: Նման համակարգը կարող է լինել.

1) այլ ուսանողների արդյունքները.

2) ծրագրի կամ CES-ի պահանջները.

4) սովորողի ծախսած աշխատանքի չափը և նրա ջանասիրությունը ուսումնական նյութի յուրացման գործում.

Առաջին դեպքումԳնահատելիս յուրաքանչյուր ուսանողի պատրաստվածությունը համեմատվում է ամբողջ դասարանի կամ ուսանողների որոշակի խմբի արդյունքների հետ, որից հետո աշակերտները դասվում են խմբերի, որոնցում բոլորն ունեն նույն գնահատականները: Սովորաբար դասարանում ուսուցիչն առաջնորդվում է հենց այսպիսի տրամաբանությամբ. Օրինակ, եթե բանավոր հարցման ժամանակ ուսանողներից շատերը թույլ պատասխաններ են տալիս, ապա «երեքին», աշակերտի ավելի ուժեղ պատասխանը նախորդների ֆոնին ուսուցչի աչքում միշտ արժանի է «չորս»-ի կամ «հինգի»։

Երկրորդ դեպքում Ուսանողի պատրաստվածությունը կրթական նվաճումների համար սահմանված պահանջների հետ համեմատելիս այլ ուսանողների արդյունքները որևէ դեր չեն խաղում, և գնահատականը սահմանվում է կախված բավարարված պահանջների տոկոսից և յուրացման համար նախատեսված պահանջների ընդհանուր քանակից: Յուրաքանչյուր ուսանողի համար ստացված տոկոսը համեմատվում է փորձագետների կողմից կամ էմպիրիկորեն սահմանված չափանիշների հետ: Համեմատության արդյունքներով, կախված ստացված տոկոսից, տրվում են գնահատականներ։ Թեև նման գործընթացը բառերով բավականին պարզ և օբյեկտիվ է թվում, այն գործնականում դժվար է իրականացնել, քանի որ անիրատեսական է բոլոր դպրոցների և յուրաքանչյուր դասի համար պահանջների տեղեկատու հավաքածուներ մշակելը:

Երրորդ դեպքում աշակերտի ձեռքբերումները համեմատվում են նրա ներուժի հետ, ինտուիտիվ գնահատվում ուսուցչի կողմից: Ցածր գնահատականներ են ստանում այն ​​աշակերտները, որոնց կարողությունները, ուսուցչի կարծիքով, բարձր են, իսկ ձեռքբերումները ցածր են իրենց հնարավորություններից։ Ցածր պոտենցիալ ունեցող ուսանողները, ովքեր վերահսկողության գործընթացում ցույց են տալիս նույն ձեռքբերումները, ինչ ավելի ընդունակները, ստանում են ավելի բարձր գնահատականներ: Այս մոտեցումը շատ ուսուցիչների համար շատ գրավիչ է թվում, քանի որ, նրանց կարծիքով, այն դրդում է ուսանողներին բարձրացնել ակադեմիական առաջադիմության մակարդակը: Իրականում դա անարդար է, սուբյեկտիվ և սովորաբար առճակատման պատճառ է դառնում դասարանում:

Չորրորդ դեպքում Համեմատության հիմքում ընդունակությունների փոխարեն ընտրվում են սովորողների կողմից նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու ջանքերը, ուսումնական գործունեության ինտենսիվությունն ու աշխատասիրությունը։ Նախորդ մոտեցման համեմատ այս մոտեցումն էլ ավելի անարդար է, քանի որ ուղղված է վառ շնորհալի երեխաների դեմ և նվազեցնում է ամենակարող ուսանողների մոտ բարձր գնահատականներ ստանալու մոտիվացիան։ Սովորողների համար, ովքեր հակված են քրտնաջան աշխատանքի, ուսուցիչները սովորաբար ուռճացնում են գնահատականները՝ առաջնորդվելով պարզ տրամաբանությամբ՝ որքան շատ ջանք գործադրվի, այնքան բարձր գնահատականը: Նրանք, ովքեր հեշտությամբ սովորում են նյութը, ստանում են ավելի ցածր գնահատականներ, իսկ մյուսները պարգևատրվում են նույն կամ ավելի քիչ քանակությամբ ուսումնական նյութ սովորելու համար ավելի շատ ժամանակ տրամադրելու համար:

Ներկայիս միտումները գնահատման գործընթացները:Մեր երկրում ստանդարտացված թեստերի բացակայությունը, երկար տարիներ միատեսակ սանդղակներում ամրագրելով ուսանողների պատրաստվածության պահանջները և սահմանելով գնահատման որոշակի չափորոշիչներ, հանգեցրել է գործող հինգ բալանոց սանդղակի արժեզրկմանը։ Շմելևի կողմից հարյուրավոր հարցվածների հետ հարցազրույցի միջոցով անցկացված ուսումնասիրության համաձայն, ուսուցիչների մտքում ավելի հաճախ կա իդեալականացված սանդղակ, որում նշաններ են սահմանվում կրթական նյութի յուրացման պլանավորված և ձեռք բերված մակարդակը համեմատելիս: Դպրոցներում կիրառվող սանդղակը շատ ավելի չեզոք տեսք ունի և թույլ է տալիս ուսուցիչներին, մի քանի բացառություններով (ուժեղ, մասնագիտացված դասարաններում), սահմանել «երկուսի» նվազագույն թիվը:

2001 թվականին USE-ի ներդրումը հերքեց ռուսական կրթության որակի վերաբերյալ որոշակիորեն իդեալականացված գաղափարները: Ռուսաստանի շրջանների մեծ մասում միասնական պետական ​​քննության օբյեկտիվ տվյալները ցույց են տվել, որ «երկուսի» և «երեքի» միջև գոյություն ունեցող սահմանը շատ ավելի ցածր է, քան դրա մասին սուբյեկտիվ պատկերացումները, քանի որ շատ դպրոցներում բացարձակ ակադեմիական առաջադիմության փոխարեն մինչև 20. Հայտնվեցին աղքատ ուսանողների տոկոսը. Ընդհանուր առմամբ, USE-ի փորձը կարելի է գնահատել որպես դրական։ Ուսուցիչների սուբյեկտիվ արժեքային դատողությունների համադրումը թեստի օբյեկտիվ տվյալների հետ ժամանակի ընթացքում անխուսափելիորեն կհանգեցնի դպրոցներում ավելի լավ գնահատականների և կխրախուսի ուսանողներին բարելավել իրենց ակադեմիական նվաճումները:

2. Կրթության ոլորտում մոնիտորինգի և գնահատման նորարարական միտումներ

Թարմացնել պայմանները վերահսկման և գնահատման համակարգը դպրոցական կրթության մեջ.Ժամանակակից կրթությանը բնորոշ նորարարական միտումները ազդում են ոչ միայն կրթական գործընթացի, այլ նաև վերահսկողության և գնահատման համակարգի վրա՝ առաջ քաշելով դրա արդյունավետության բարձր պահանջներ: Վերահսկողության և գնահատման համակարգը թարմացնելու համար դուք պետք է.

Նվազագույնի հասցնել սուբյեկտիվությունը վերջնական վերահսկողության մեջ և անցնել ստանդարտացված թեստերի ընդլայնված օգտագործմանը.

Հրաժարվել ընթացիկ և վերջնական հսկողության առաջնային կենտրոնացումից անգիրացման արդյունքների գնահատման, գործունեության մոդելի, ալգորիթմական գիտելիքների համաձայն և անցնել նորարարական հաշվիչներին, որոնք ապահովում են ստեղծագործական և գործնական գործունեության կարողությունների, կարողությունների գնահատում.

«միջին աշակերտի» նկատմամբ սովորական կողմնորոշումը փոխարինել ընթացիկ վերահսկողության գործընթացում ուսումնական գործունեության ուղղման անհատական ​​մեթոդներով, համակարգված օգտագործել մուտքային հսկողությունը.

Նվազեցրեք ավանդական գրավոր ստուգումների մասնաբաժինը` ներմուծելով գնահատման վավերական ձևեր, որոնք ներառում են ուսանողների համար կարևոր գնահատման համապատասխան գործիքների օգտագործումը` գործնական հմտությունների թեստեր, իրավիճակային առաջադրանքներ և պորտֆոլիոներ:

Վերահսկողության հիմնական նորարարական միտումները. Վերջին տասնամյակում նկատվում է վերահսկողության և ուսուցման միջև կապի ամրապնդում: Կրթական արդյունքները որոշող թիրախները սահմանվում են չափելի արդյունքների տեսանկյունից: Իր հերթին, ուսուցման գործընթացը կառուցված է այնպես, որ ակտիվացնի վերահսկողության ուսուցման և զարգացման գործառույթները՝ օպտիմալացնելով անհատական ​​հիմունքներով ընթացիկ հսկողության համար ընտրված ուսումնական առաջադրանքների բովանդակությունը և դժվարությունը: Վերահսկողությունը գնալով ավելի կարևոր է դառնում, այն փոխում է իր բնույթը և համատեղում է ուսուցման արդյունքների ստուգման և գնահատման ավանդական գործառույթները ողջ կրթական գործընթացի որակի կառավարման գործառույթների հետ:

Ուսուցման արդյունքների գնահատման համակարգում տեղի են ունենում զգալի փոփոխություններ, որոնք բնութագրվում են վարքագծային տեսակետից ճանաչողականի անցումով և դրսևորվում են ուսուցման արդյունքների գերակշռող գնահատումից դեպի գործընթացի բաղկացուցիչներ շեշտադրման անցումով։ արդյունքների ստացումը՝ տրված հարցի պասիվ պատասխանից մինչև պատասխանի բովանդակության ակտիվ կառուցում, ինտեգրված և միջառարկայական գնահատման անհատական, մեկուսացված հմտությունների գնահատումից։ Վերահսկողության մեջ զգալիորեն աճել է ուշադրությունը մետաճանաչողությանը, որը ներառում է միջառարկայական գիտելիքների ձևավորում, գիտելիքը մի առարկայից մյուսը փոխանցելու կարողություն և ընդհանուր կրթական հմտություններ։ Ուսուցման արդյունքները գնահատելիս փոխվել է «իմանալ» և «կարողանալ» հասկացությունների վերծանման համատեքստը: Ֆակտոլոգիայի և ալգորիթմական հմտությունների նախկին առաջնահերթության փոխարեն առաջին պլան մղվեց գիտելիքները ոչ ստանդարտ կամ գործնական իրավիճակներում կիրառելու կարողությունը։

Ժամանակակից վերահսկողության մեջ չափումները դարձել են կրթական գործընթացի օրգանական մաս՝ տեղեկատվության ստացման ամենակարևոր միջոցը, որը լայնորեն կիրառվում է կրթության որակի կառավարման մեջ: Թեստերի անընդհատ աճող դերի ֆոնին հայտնի դարձավ քանակական մեթոդների սահմանափակումների մասին, ինչի շնորհիվ մանկավարժական հսկողության մեջ սկսեց զարգանալ այսպես կոչված խառը մեթոդոլոգիան՝ հիմնված քանակական և որակական գնահատումների համակցության վրա։ Համապատասխանաբար, ի հայտ է եկել հաշվիչների նոր սերունդ, որը կառավարման ավանդական միջոցների և թեստերի հետ մեկտեղ տալիս է բազմաչափ վավերական (բարդ, բազմակողմ) գնահատումներ՝ ներառելով կրթական գործունեության արդյունքները ինչպես դպրոցում, այնպես էլ դպրոցից դուրս: Ստատիկ գնահատումների առաջնահերթությունը, որը ֆիքսում է ուսանողների պատրաստվածության մակարդակը վերահսկողության պահին, վերջերս փոխարինվել է ուսանողների պատրաստվածության որակի փոփոխությունների դինամիկ վերլուծության գերակշռությամբ՝ հիմնված որակի մոնիտորինգի լայնորեն մշակված և ներդրված համակարգերի վրա։ կրթության.

Գործնական գործունեությունը գնահատելու պորտֆոլիո և թեստեր ուսանողները.Ժամանակակից հսկողության մեջ հայտնվել են հաշվիչների նոր տեսակներ, որոնք բացահայտում են պատրաստականության փոփոխությունների դրական դինամիկան, ուսանողների ակտիվությունը նոր գիտելիքների յուրացման գործում, նրանց իրավասության աճը, ինչպես նաև հաղորդակցական և ինտելեկտուալ հմտությունների յուրացման աստիճանը: Առաջին հերթին, այս չափումները պետք է ներառեն պորտֆոլիո(աշխատանքային թղթապանակներ), որոնք պարունակում են մեկ կամ մի քանի ակադեմիական առարկաների ուսանողական աշխատանքների նպատակային հավաքածուներ և կազմված են ուսուցչի կողմից՝ աշակերտի հետ համագործակցությամբ: Ուսանողի մասնակցությունը աշխատանքների ընտրությանը կարևոր գործոն է ուսումնական գործունեության դրական մոտիվացիայի համար՝ խթանելով սեփական ձեռքբերումների ինքնագնահատման ցանկությունը։ Ուստի շատ ուսուցիչներ պորտֆոլիոն համարում են ուսանողների քննադատական ​​մտածողության հմտությունները զարգացնելու և իրական ինքնագնահատականներ ձեռք բերելու արդյունավետ միջոց: Չնայած առաջադրանքների ընտրության անհատական ​​մոտեցմանը, որի արդյունքները պահանջում են հիմնականում փորձագիտական ​​գնահատականներ, պորտֆելները բավականին օբյեկտիվ տեղեկատվություն են տալիս կրթական նվաճումների որակի մասին: Դա պայմանավորված է նրանով, որ դրանց ստուգման գործընթացը չափազանց ստանդարտացված է, ձեռքբերումների գնահատման չափանիշները հստակ սահմանված են, մշակվում են ուսանողների հետ համագործակցությամբ, և ուշադիր տրամադրվում են ուսանողների անկախ աշխատանքի ապացույցները:

Այսօր կրթության ոլորտում կա որոշակի պորտֆելի տիպաբանություններկայացված է հայրենական և արտասահմանյան աշխատություններում։ Առաջին տեսակ - աշխատանքային պորտֆոլիո -ներառում է աշակերտի աշխատանքը որոշակի ժամանակահատվածում, որը ցույց է տալիս նրա գիտելիքներում տեղի ունեցած փոփոխությունները: Երկրորդ տեսակն է արձանագրության պորտֆոլիո -վավերագրական ձևով արտացոլում է կրթական գործունեության բոլոր տեսակները և հաստատում ուսանողի աշխատանքի անկախությունը: Պորտֆոլիոյի այս տեսակը կարող է ներառել ուսանողի ավարտված աշխատանքի նախագծեր: Երրորդ տեսակ - գործընթացի պորտֆոլիո -նախագծված է ցույց տալու ուսանողների ձեռքբերումները ուսումնական գործընթացի տարբեր փուլերում: չորրորդ պատառաքաղ – վերջնական պորտֆոլիո -սովորաբար օգտագործվում է ուսումնական ծրագրի հիմնական առարկաներից աշակերտի ձեռք բերած գիտելիքների և հմտությունների ամփոփ գնահատական ​​ստանալու համար: Վերջին դեպքում պորտֆոլիոն սովորաբար ներառում է աշակերտի լավագույն ավարտված աշխատանքը՝ ընտրված ուսուցչի հետ համատեղ։ Պորտֆոլիոյի նյութերի ներկայացման ձևերը կարող են տարբեր լինել: Հաճախ օգտագործվում են աուդիովիզուալ միջոցներ, ինչպիսիք են լուսանկարները, տեսանյութերը, ուսանողի աշխատանքների էլեկտրոնային տարբերակները:

Պորտֆոլիոների կողմնակիցները սովորաբար դրանք դասակարգում են որպես իսկական գնահատման միջոցներ և որպես դրական փաստարկ նշում են դրանց բարձր վավերականությունն ու համապատասխանությունը կրթության որակի ժամանակակից պահանջներին: Սակայն պորտֆելները, ինչպես թեստերը, չեն լուծում կրթության որակի գնահատման բոլոր խնդիրները, քանի որ դրանք ունեն թերություններ։ Դրանք թանկ են, օգտագործման համար ավելի երկար է տևում, քան թեստերը և մտահոգություններ են առաջացնում հուսալիության վերաբերյալ:

Հաշվիչների նոր ձևերը ներառում են թեստեր,որոնք մշակված են ուսանողների գործնական գործունեությունը գնահատելու համար (կատարողականի գնահատում ) . Նման թեստերը հնարավորություն են տալիս գործունեության բնույթի փորձարարական առաջադրանքների միջոցով բացահայտել գործնական հմտությունների յուրացման մակարդակը, որի արդյունքում ստացվում է որոշակի նյութական արտադրանք, որը գնահատվում է փորձագետների կողմից միավորների ստանդարտացված սանդղակով: Գործնական հմտությունների թեստերից շատերը իրենց բնութագրերով չեն համապատասխանում մանկավարժական չափումների տեսության պահանջներին։ Այնուամենայնիվ, դրանք ունեն բարձր վավերականություն և մեծ հետաքրքրություն են ներկայացնում ուսանողների համար: Փորձարարական առաջադրանքները սովորաբար օգտագործվում են մոնիտորինգի գործընթացում, սակայն չեն ազդում կրթության վարչական որոշումների վրա, ուստի գնահատումների ցածր ճշգրտությունը խնդիր չէ: Անհաջողության դեպքում ուսանողը կարող է վերահանձնել թեստերը և հաջողության հասնել։

Ավտոմատացված հսկողություն . Վերջին տասնամյակում ինտենսիվորեն մշակվել են նոր համակարգչային տեխնոլոգիաներ՝ ծրագրային ապահովման և գործիքների օգտագործման հիման վրա ընթացիկ և վերջնական հսկողության գործընթացն ավտոմատացնելու համար: Հաճախ վերահսկողական ծրագրերը զուգակցվում են վերապատրաստման ծրագրերի հետ՝ միաժամանակ օգտագործելով ուսուցչի և աշակերտի միջև երկխոսությունը՝ ստուգելու կամ ուղղելու ուսումնական գործունեությունը լրացուցիչ տեղեկատվության օգնությամբ, որը լրացնում է ուսանողների գիտելիքների բացերը: Գիտելիքի մոնիտորինգի և գնահատման ժամանակակից գործիքային համակարգերը, որպես կանոն, ունեն օգտագործողի համար հարմար ինտերֆեյս, աջակցում են առաջադրանքների տարբեր ձևերի և թույլ են տալիս իրականացնել կառավարման սցենարներ, օգտագործել տեքստ, անշարժ և անիմացիոն պատկերներ, ձայն, տեսանյութ և այլն:

Նախապատվությունը տալով այս կամ այն ​​նորամուծությանը, պետք է միշտ ձգտել ուսումնառության արդյունքների որակի բազմակողմանի գնահատմանը և կրթական գործընթացում նորարարությունների օգտագործման նպատակահարմարության ըմբռնմանը: Օրինակ, ավտոմատացված կառավարման գործիքների օգնությամբ ուսանողի պատրաստակամության մասին ստացված տեղեկատվությունը պետք է անպայմանորեն ապահովված լինի նրա հիշողության, երևակայության, մտածողության և խոսքի բնութագրերի վերաբերյալ լրացուցիչ տվյալներով: Պետք է հաշվի առնել համակարգչով աշխատելու աշակերտի պատրաստվածության մակարդակը, նրա հաղորդակցման հմտությունները (երկխոսություն վարելու, քննարկելու, իր տեսակետներն ու մտքերը բանավոր արտահայտելու, հասակակիցների և ուսուցիչների հետ շփվելու և համագործակցելու կարողությունը և այլն): ):