§ 2. Le principali direzioni dell'educazione nell'educazione moderna

§ 3. L'approccio personale-attività come base per organizzare il processo educativo

Capitolo 2. L'acquisizione da parte di una persona dell'esperienza individuale nel processo educativo

§ 2. Formazione e sviluppo

§ 3. Sviluppare l'educazione nel sistema educativo domestico

Parte III. L'insegnante e gli studenti sono i soggetti del processo educativo

Capitolo 1. Materie del processo educativo § 1. Categoria della materia

§ 2. Caratteristiche peculiari dei soggetti del processo educativo

Capitolo 2. L'insegnante come soggetto dell'attività pedagogica § 1. L'insegnante nel mondo dell'attività professionale

§ 2. Proprietà soggettive del docente

§ 3. Prerequisiti (individuali) psicofisiologici (inclinazioni) dell'attività dell'insegnante

§ 4. Abilità nella struttura del tema dell'attività pedagogica

§ 5. Qualità personali nella struttura del soggetto dell'attività pedagogica

capitolo 3

§ 2. Scolaro come materia di attività educativa Studente junior come materia di attività educativa

§ 3. Lo studente come soggetto di attività educativa

§ 4. La capacità di apprendimento è la caratteristica più importante dei soggetti dell'attività educativa

Parte IV. Attività didattiche

Capitolo 1. Caratteristiche generali dell'attività educativa § 1. Attività educativa - un tipo specifico di attività

§ 2. Contenuto dell'attività educativa Oggetto dell'attività educativa

§ 3. Struttura esterna dell'attività educativa Composizione della componente della struttura esterna dell'attività educativa

Capitolo 2. La motivazione all'apprendimento § 1. La motivazione come categoria psicologica Approcci di base allo studio della motivazione

§ 2. Motivazione all'apprendimento

Capitolo 3. L'assimilazione è l'anello centrale dell'attività educativa dello studente § 1. Caratteristiche generali dell'assimilazione

§ 2. Abilità nel processo di assimilazione

Capitolo 4. Lavoro autonomo - la forma più alta di attività educativa § 1. Caratteristiche generali del lavoro autonomo

§ 2. Il lavoro autonomo come attività di apprendimento Requisiti di base per il lavoro autonomo

Parte V. L'attività pedagogica nei diversi sistemi educativi

Capitolo 1. Caratteristiche generali dell'attività pedagogica § 1. L'attività pedagogica: forme, caratteristiche, contenuto

§ 2. Motivazione dell'attività pedagogica Caratteristiche generali della motivazione pedagogica

Capitolo 2. Funzioni e competenze pedagogiche § 1. Le principali funzioni dell'attività pedagogica Funzioni e azioni (competenze)

§ 2. Abilità pedagogiche Caratteristiche generali delle abilità pedagogiche

Capitolo 3. Stile dell'attività pedagogica § 1. Caratteristiche generali dello stile dell'attività

§ 2. Stile dell'attività pedagogica Caratteristiche generali dello stile dell'attività pedagogica

Capitolo 4. Analisi psicologica della lezione (classe) come unità delle capacità proiettivo-riflessive dell'insegnante

§ 2. Livelli (fasi) di analisi psicologica della lezione Analisi psicologica preliminare

§ 3. Schema di analisi psicologica della lezione

Parte VI Cooperazione educativa e pedagogica e comunicazione nel processo educativo

Capitolo 1. Interazione dei soggetti del processo educativo § 1. Caratteristiche generali dell'interazione Interazione come categoria

§ 2. Interazione dei soggetti del processo educativo Processo educativo come interazione

Capitolo 2. Cooperazione educativa e pedagogica § 1. Caratteristiche generali della cooperazione educativa La cooperazione come tendenza moderna

§ 2. L'impatto della cooperazione sulle attività di apprendimento

Capitolo 3. La comunicazione nel processo educativo § 1. Caratteristiche generali della comunicazione La comunicazione come forma di interazione

§ 2. La comunicazione pedagogica come forma di interazione tra i soggetti del processo educativo

Capitolo 4. "Barriere" nell'interazione pedagogica, nella comunicazione e nelle attività educative e pedagogiche § 1. Definizione e caratteristiche generali della comunicazione difficile

§ 2. Le principali aree di difficoltà nell'interazione pedagogica

Letteratura

§ 2. Abilità nel processo di assimilazione

Definizione abilità , la sua formazione

Come notano molti ricercatori, lo sviluppo di un sistema di conoscenza, combinato con l'acquisizione di competenze adeguate, è considerato "il contenuto principale e il compito più importante dell'apprendimento" (S.L. Rubinshtein). Tuttavia, il problema dell'abilità stessa è ancora interpretato in modo ambiguo: dalla sua feticizzazione (comportamentismo, neocomportamentismo) all'ignoranza pratica (psicologia cognitiva). Allo stesso tempo, è ovvio che l'abilità occupa uno dei posti centrali nel processo di assimilazione.

La definizione di abilità è affrontata in diversi modi: come abilità, sinonimo di abilità, come azione automatizzata. La più comune è la definizione di un'abilità come rafforzata, portata come risultato di esercizi ripetuti e mirati alla perfezione dell'esecuzione di un'azione. È caratterizzato dall'assenza di controllo mentale diretto, tempi di esecuzione ottimali e qualità. L'interpretazione più completa e adeguata di un'abilità come sistema motorio multilivello complesso è stata proposta da N.A. Bernstein: "questa è un'attività psicomotoria attiva che costituisce sia il design esterno che l'essenza stessa di un esercizio motorio ... Lo sviluppo di un'abilità motoria è un'azione a catena semantica, in cui è anche impossibile rilasciare legami semantici individuali o mescolare i loro ordine ... L'abilità motoria stessa- una struttura molto complessa: contiene sempre livelli di testa e di sfondo, collegamenti ausiliari di testa, sfondi nel senso proprio della parola, automatismi e ricodifiche di rango diverso, ecc. Non meno saturo di complessità strutturale puramente qualitativa è il processo della sua formazione..

Formazione delle abilità, secondo N.A. Bernstein, è un processo complesso della sua costruzione, comprende tutti i sistemi di livello sensomotorio. Ricordiamo che tutti loro (A, B, C, D, E e così via) stanno diventando costantemente più complessi sistemi di controllo coordinato di qualsiasi abilità (camminare, scrivere corsivo, parlare, andare in bicicletta, falciare, ecc.). Pertanto, il livello A durante la scrittura fornisce un background tonico generale dell'arto che scrive (mano) e una postura di lavoro; livello B - morbida rotondità dei movimenti e uno schema temporaneo; livello C - lato descrittivo, grafia; i livelli D ed E svolgono il lato semantico della lettera.

SUL. Bernstein distingue due periodi nella costruzione di qualsiasi abilità. Primo periodo - costituzione di abilità- prevede quattro fasi: 1) costituzione del livello direttivo; 2) determinazione della composizione motoria dei movimenti, che può essere a livello di osservazione e analisi dei movimenti di un'altra persona; 3) identificazione di adeguate correzioni come "autopercezione di questi movimenti - dall'interno". Questa fase arriva, per così dire, immediatamente, bruscamente e spesso persiste per tutta la vita (se impari a nuotare, allora è per sempre), sebbene non si applichi a tutte le abilità; 4) passaggio delle correzioni dello sfondo a livelli inferiori, ovvero processo di automazione. È importante che lo sviluppo di un'abilità richieda tempo, deve garantire l'accuratezza e la standardizzazione di tutti i movimenti.

Secondo periodo - stabilizzazione delle abilità si articola anche in fasi: la prima è l'operazione di più livelli insieme (sinergica); il secondo è la standardizzazione e il terzo è la stabilizzazione, che fornisce resistenza a vari tipi di interferenza, ad es. "invincibilità". Essenziale per la formazione di qualsiasi abilità è il concetto di cambio di livello, il passaggio dal livello principale all'automatismo, all'automatismo di fondo, nonché la fissazione dei concetti: deautomatizzazione di un'abilità a seguito di influenze esterne (mancanza di esercizio in altre attività, ecc.) o interne (stanchezza, malattia, ecc.) e la riautomazione come ripristino di una competenza disautomatizzata. Tutti questi concetti sono estremamente importanti per le attività educative e la loro organizzazione, in quanto riguardano qualsiasi abilità: scrivere, contare, lavorare con un computer, risolvere problemi, tradurre, ecc.

Secondo N.A. Bernshtein, “la dialettica dello sviluppo delle abilità sta proprio nel fatto che dove c'è sviluppo, lì, allora, ogni successiva performance è migliore della precedente, cioè non si ripete la sua. Pertanto, l'esercizio è in sostanza ripetizione senza ripetizione. La chiave di questo apparente paradosso è che l'esercizio è non una ripetizione e non battuto movimento, e il suo costruzione. L'esercizio eseguito correttamente viene ripetuto più e più volte non uno strumento utilizzato per risolvere questo compito motorio, e il processo di risoluzione di questo problema, di volta in volta cambiando e migliorando i mezzi.

Se confrontiamo i periodi considerati di costruzione di una competenza, proposti da N.A. Bernstein e le fasi dello sviluppo delle competenze secondo L.B. Itelson, si richiama quindi l'attenzione sulla generalità dell'approccio alla formazione di un'abilità come costruzione di un sistema motorio complesso, sebbene Itelson abbia considerato l'effettivo lato psicologico di questa costruzione (in termini di scopo, azione, metodo, controllo e anche nei termini dell'interiorità di tale attività, cioè delle operazioni mentali, analitiche e sintetiche con cui essa viene attuata). È significativo che le fasi dello sviluppo delle competenze, secondo L.B. Itelson, l'essenza è la proiezione dello schema generale di assimilazione. Ciò illustra la generalità del processo di assimilazione delle conoscenze e lo sviluppo delle azioni [cfr. anche 158].

Sviluppo delle abilità, secondo L.B. Itelson

Fase di sviluppo delle abilità	La natura dell'abilità	Obiettivo di abilità	Peculiarità eseguire un'azione
Introduttivo	Pensare alle azioni e presentarle	Familiarizzazione con i metodi di esecuzione delle azioni	Una chiara comprensione dell'obiettivo, ma vaghi - modi per raggiungerlo; errori molto grossolani
Preparatorio (analitico)	Esecuzione consapevole ma incapace	Padronanza elementi separati Azioni; analisi delle modalità di attuazione	Una chiara comprensione di come eseguire un'azione, ma prestazioni imprecise e instabili: molti movimenti inutili, attenzione molto tesa; concentrati sulle tue azioni; scarso controllo
Standardizzazione (sintetico)	Automazione degli elementi di azione	Combinazione e associazione movimenti elementari in un'unica azione	Migliorare la qualità dei movimenti, fonderli, eliminare quelli non necessari, spostare l'attenzione sul risultato; controllo migliorato, passaggio al controllo muscolare
Variabile (situazionale)	Adattabilità plastica alla situazione	Padroneggiare la regolamentazione arbitraria della natura dell'azione	Espediente flessibile nell'esecuzione delle azioni; controllo basato su particolari sintesi sensoriali; sintesi intellettuali (intuizione)

Fattori , influenzando sul formazione abilità

L'efficacia dell'apprendimento o, più precisamente, lo sviluppo di un'abilità a seguito di esercizi è determinata da molti fattori, tra cui: la corretta distribuzione degli esercizi nel tempo, la comprensione, la comprensione da parte dello studente del principio, il piano principale per l'esecuzione azioni, conoscenza dei risultati dell'azione eseguita, influenza delle conoscenze e abilità precedentemente acquisite e sviluppate al momento dell'apprendimento, un rapporto razionale tra riproduzione e produttività. Naturalmente, l'efficacia dell'apprendimento è determinata dall'azione combinata di tutti questi fattori presi insieme, ma ciascuno di essi ha anche un effetto autonomo. D. Walfl ne cita molti altri, ma molto vicini ai fattori citati. Esamina in dettaglio ciascuno dei seguenti cinque fattori:

1) conoscenza dei risultati, il cui ritardo nella comunicazione allo studente è inversamente proporzionale all'efficacia della formazione;

2) prevenzione dell'ingerenza, basata in gran parte sull'illegalità di creare una simile situazione stimolante;

3) una varietà di condizioni di formazione, che si rivela nella variazione necessaria nel volume, nell'ordine, nelle condizioni per la presentazione del materiale di formazione;

4) conoscenza del metodo o metodo utilizzato nella formazione. Secondo D. Wolf, l'apprendimento meccanico "motorio" è da una volta e mezza a due volte meno efficace di quello verbale;

5) la necessità di comprendere i principi, il sistema generale di azioni. Una spiegazione "diretta" del principio, secondo D. Wolf, dà risultati migliori rispetto alla ricerca indipendente di questo principio da parte dello studente attraverso tentativi ed errori. D. Wohlfl rileva anche l'influenza della natura dell'istruzione e della presentazione del tempo sul risultato dell'apprendimento.

Nel lavoro di K. Hovland, il numero di fattori aumenta leggermente a causa, ad esempio, della distribuzione degli esercizi, olistici o in parti dell'apprendimento. Parlando dell'importanza della distribuzione degli esercizi nel tempo, K. Hovland sottolinea la dipendenza della loro concentrazione o distribuzione dal materiale stesso. Tra i fattori che favoriscono l'apprendimento concentrato, K. Hovland nomina: a) la necessità di stare insieme, mettersi al lavoro, b) "la grande flessibilità mostrata nell'esecuzione del compito", necessaria quando si esegue compiti difficili. Vengono inoltre individuati i fattori che favoriscono l'apprendimento distribuito: a) una sorta di formazione aggiuntiva che si svolge sotto forma di ripetizioni reali o immaginarie durante il periodo di riposo, b) l'alternanza del lavoro con il riposo e la possibilità di scomparsa durante il periodo di riposo di quei fenomeni interferenti che si verificano durante gli esercizi.

Il secondo fattore che influenza l'efficacia dell'apprendimento è legato alla risposta alla domanda su quale tipo di apprendimento sia migliore: olistico o parziale. L'autore giunge alla conclusione che "in praticaycCondizioni come fattori quali affaticamento, interesse, ecc., possono svolgere un ruolo importante nella valutazione comparativa dei vantaggi dei metodi di apprendimento olistico o dell'apprendimento in parti. Ma se questi fattori rimangono sufficientemente costanti, allora possiamo tranquillamente raccomandare la memorizzazione nelle unità più grandi che hanno unità semantica e sono accessibili allo studente. Più sono i suoi guadagni, maggiori sono le sue capacità intellettuali, più ricca è la sua esperienza pratica, maggiori sono le unità con cui è in grado di lavorare.. La stessa idea è stata espressa in precedenza dagli psicologi domestici L.V. Zankov, AA Smirnov e altri Parlando del materiale stesso, K. Hovland sottolinea la dipendenza dell'efficacia e della velocità di apprendimento (o sviluppo delle abilità) dalla lunghezza, dal significato, dalla difficoltà del materiale e da altri fattori.

modelli formazione abilità

L'apprendimento si caratterizza come un progressivo, progressivo cambiamento quantitativo e qualitativo delle conoscenze acquisite da una persona, delle abilità formate e delle capacità creative del loro utilizzo in situazioni diverse. Questo vale anche per lo sviluppo delle abilità, che è definito graficamente dalla curva di apprendimento o curva di esercizio. Allo stesso tempo, tutte le curve di esercizio possono essere suddivise in due tipi: a) curve con accelerazione negativa (all'inizio la formazione di un'abilità procede rapidamente, quindi rallenta sempre di più, avvicinandosi a un certo livello limite di velocità, il numero di errori, ecc.), b) curve con accelerazione positiva (dapprima padroneggiare l'azione è lento, poi sempre più veloce) [vedi. maggiori dettagli 151, p.111].

Nel processo di sviluppo di un'abilità, a volte si verifica una relativa stabilizzazione del progresso: lo studente non progredisce, non regredisce - "sta fermo". Tale fermata, fissata sotto forma di una linea immutata parallela all'ascissa, è chiamata "altopiano". Questo fenomeno indica che i contenuti, o i metodi di insegnamento, o le forme di lavoro, o tutto questo insieme, si sono esauriti. Qui è importante notare ciò che M.S. Schechter, l'idea che la formazione delle competenze, cioè l'automatizzazione di un'azione e, allo stesso tempo, la sua libertà nella situazione di plateau descritta, non può essere raggiunta se a tal fine gli studenti non utilizzano un'altra, nuova base di orientamento delle azioni.

Le abilità si influenzano a vicenda: l'influenza positiva di quella precedentemente sviluppata su quella successiva è chiamata trasferimento (trasferimento), quella negativa è interferenza. Notiamo anche che il trasferimento, che è un meccanismo di apprendimento interno (basato sulla generalizzazione), implica un lavoro più mirato dell'insegnante su ciascuno dei tre piani principali di generalizzazione, cioè sul principio, sul programma e sui metodi di azione, nonché sulla scelta del materiale educativo e formativo.

Considerando la distribuzione degli esercizi nel tempo come un modello di formazione delle abilità, possiamo dire che il maggior numero di esercizi dovrebbe essere dato all'inizio dell'allenamento (al contrario della curva di dimenticanza di G. Ebbinghaus). Quindi, all'aumentare del tempo di allenamento, dovrebbe aumentare anche l'intervallo tra tali azioni. L'allenamento può essere svolto in volumi molto piccoli, ma deve essere mantenuto di proposito fino alla fine dell'allenamento. Pertanto, il sistema di esercizi dello studente dovrebbe essere costruito tenendo conto di questi schemi.

Sulla base di disposizioni teoriche sui modelli di sviluppo delle abilità e sull'analisi dei libri di testo, è possibile proporre uno schema speculativo per la distribuzione degli esercizi nel tempo che soddisfi tre requisiti: 1) l'esercizio non “svanisce mai”, 2 ) l'intervallo tra gli esercizi aumenta con l'allenamento e 3) il programma di sviluppo di una competenza viene combinato con un programma per svilupparne altre. Allo stesso tempo, all'inizio dell'allenamento, dovrebbe esserci un massimo di esercizi.

Quando si considerano i modelli di abilità, è anche importante notare la relazione tra il successo della sua formazione e il livello di motivazione dello studente. Questa relazione è descritta da due leggi di Yerkes-Dodson: la prima mette in relazione il massimo successo dell'apprendimento con la motivazione ottimale, la seconda - la complessità dell'attività (abilità) e il livello di motivazione (più è difficile l'attività, minore è il livello di motivazione).

Va notato che in generale, nel processo di apprendimento, la struttura generale delle conoscenze, abilità, abilità cambia lungo la linea della loro crescente generalizzazione, riduzione e minore controllo da parte della consapevolezza della loro attualizzazione e funzionamento. La struttura dell'azione a seguito degli esercizi cambia a seconda delle modalità della loro esecuzione, del suo controllo e della natura della regolazione dell'esecuzione dei movimenti inclusi nell'azione. Questi cambiamenti sono caratterizzati dalla fusione dei movimenti individuali in un atto unico più complesso con eliminazione, cioè riduzione di movimenti ridondanti, superflui, intermedi, nonché la combinazione di più

movimenti nel tempo, che è fissato dal programma generale per la costruzione di un movimento arbitrario (secondo N.A. Bernshtein). Il ritmo accelera e la qualità delle loro prestazioni migliora, la natura del controllo sull'azione cambia - da visivo esterno a muscolare interno, cinestetico, a "sensazione muscolare interna", così come la natura della regolazione centrale dell'azione. L'attenzione è liberata dalla percezione delle modalità di azione e si trasferisce principalmente alle condizioni per la sua attuazione.

Possiamo dire che il cambiamento nell'azione stessa nel processo di apprendimento riflette anche il cambiamento qualitativo progressivo in tutta l'attività nel suo insieme. Ecco perché lo sviluppo di ogni soggetto, azione di controllo e valutazione come abilità in tutti i piani attività didatticheè sempre al centro dell'attenzione dell'insegnante, che tiene conto in generale di tutti gli schemi e le caratteristiche della formazione di un'abilità. Si tratta di a) intenzionalità, b) motivazione interna e istruzione esterna che crea un atteggiamento, c) la corretta distribuzione degli esercizi durante la formazione, d) l'inclusione del fenomeno in formazione in una situazione di apprendimento significativa per lo studente, e) la necessità di una conoscenza costante dei risultati dell'azione per lo studente, f ) la sua comprensione del principio generale, lo schema d'azione, che include l'azione formata, g) l'insegnante tiene conto dell'influenza del trasferimento e dell'interferenza di competenze precedentemente sviluppate.

Criteri formazione abilità

Gli indicatori oggettivi della competenza formata o della sua maturità sono i seguenti: la correttezza e la qualità delle competenze di formalizzazione (assenza di errori), la velocità di esecuzione delle singole operazioni o la loro sequenza (criteri esterni); l'assenza di un focus di coscienza sulla forma dell'azione, l'assenza di tensione e affaticamento, la perdita di operazioni intermedie, ad es. azione ridotta (criteri interni).

Tutto quanto sopra mostra che l'attività di apprendimento dello studente è un oggetto di controllo eterogeneo dinamico complesso. È un'interazione attiva personalmente condizionata di un allievo (studente) con altri alunni (studenti), con un insegnante (insegnante) - un'interazione che dovrebbe essere controllata da quest'ultimo in tutti i suoi collegamenti con un diverso grado di flessibilità.

L'assimilazione, che rappresenta un processo eterogeneo complesso, comprende fasi interdipendenti ed è caratterizzata da una serie di caratteristiche che si manifestano più chiaramente nella formazione e nello sviluppo delle competenze.

Domande per l'autoesame

1. Cosa distingue l'attività di apprendimento dall'assimilazione e dall'assimilazione - dalla formazione delle abilità?

2. Perché il termine “costruzione” è un'abilità che riflette più accuratamente questo processo rispetto a “sviluppo”?

3. Quali sono i principali fattori che influenzano l'apprendimento?

Letteratura

Ilyasov I.I. La struttura del processo di apprendimento. M., 1986.

Lingart J. Il processo e la struttura dell'apprendimento umano. M., 1970.

Talizina NF Psicologia pedagogica. M., 1998. cap. 6.

Yakunin VA Psicologia dell'attività educativa degli studenti. M., 1994.

Apprendimentoè il processo e il risultato dell'acquisizione dell'esperienza individuale. Come già sottolineato sopra, nella psicologia domestica (almeno in periodo sovietico suo sviluppo), il concetto di apprendimento è stato utilizzato in relazione agli animali. Yu.M. Orlov, attribuendo grande importanza a questo concetto nella scienza, sottolinea che "in psicologia, forse non esiste altro concetto di così grande importanza per comprendere una persona come apprendimento. L'apprendimento è un concetto che denota il processo di formazione di nuove specie il comportamento. Avviene ovunque ci sia un comportamento. Allo stesso tempo, questo concetto è uno di quelli poco utilizzati dalle persone per capire se stessi e gli altri. Mi ha colpito il fatto che la cosiddetta psicologia sovietica, alla quale io stesso appartengo, in quanto titolo accademico Dottore in Psicologia, questo psicologia generalmente gestito senza questo concetto. La parola "apprendimento" è stata esclusa dai libri di testo e dai libri di psicologia. Laddove era impossibile farne a meno, la parola "apprendimento" è stata sostituita da " assimilazione", un concetto che ha un significato completamente diverso. Quando diciamo "assimilazione", si presume che ci sia qualche comportamento già acquisito che viene acquisito. L'apprendimento, d'altra parte, implica divenire nuovi tipi di comportamento. Nelle opere di pedagogia si è solo assunto il concetto di apprendimento, nascondendosi dietro le parole "formazione", "formazione", " educazione"(Orlov Yu.M., 1997. P. 3).

Il termine "apprendimento" è usato principalmente nella psicologia del comportamento. a differenza di concetti pedagogici formazione, educazione ed educazione, copre un'ampia gamma di processi per la formazione dell'esperienza individuale (dipendenza, imprinting, formazione dei riflessi condizionati più semplici, abilità motorie e del linguaggio complesse, reazioni di discriminazione sensoriale, ecc.).
Nella scienza psicologica, ci sono diverse interpretazioni dell'apprendimento (vedi Fig. 3). Ad esempio, L.B. Itelson ritiene che "tutti i principali cambiamenti nel comportamento e nelle attività del bambino nel processo del suo "trasformarsi in persona" siano fatti. apprendimento" (Itelson LB, 2000. S. 203). Lo studioso continua a precisarlo apprendimento agisce come un fattore trainante dello sviluppo, con l'aiuto del quale si formano forme umane di comportamento e di riflessione della realtà in un cucciolo della specie "homo sapiens", un processo di trasformazione di un individuo biologico in un soggetto di una relazione umana con il mondo ha luogo» (Ibid., p. 203).
V.D. Shadrikov al limite forma generale l'apprendimento è definito come "una modifica sistematica del comportamento quando una situazione si ripete e (o) sotto l'influenza dell'esperienza passata basata sulla formazione di connessioni, la conservazione delle tracce e la loro riorganizzazione" (Shadrikov VD, 1996. P. 117; abstract) (vedi Chrest. 3.1).
RS interpreta questo concetto in modo diverso. Nemov. Lo considera attraverso il concetto di apprendimento: "Quando vogliono enfatizzare il risultato dell'apprendimento, usano il concetto di apprendimento. Caratterizza il fatto che una persona acquisisce nuove qualità e proprietà psicologiche nell'attività educativa. Etimologicamente, questo concetto deriva da la parola "imparare" e include tutto ciò che è realmente che un individuo può apprendere come risultato dell'apprendimento e dell'apprendimento. Notare che l'apprendimento e l'apprendimento, le attività di apprendimento nel loro insieme potrebbero non avere un risultato visibile, agendo sotto forma di apprendimento. Questo è un altro motivo per allevare i concetti discussi e il loro uso parallelo” (Nemov RS, 1994. S. 234; abstract).
L'apprendimento è diverso dall'apprendimento come acquisizione Esperienza nelle attività dirette da cognitivi motivi o motivi e obiettivi. Attraverso l'apprendimento si può acquisire qualsiasi esperienza: conoscenze, abilità, abilità(nell'uomo) e nuove forme di comportamento (negli animali).
Come ogni acquisizione di esperienza, l'apprendimento include una comprensione inconscia del contenuto del materiale e il suo consolidamento (memorizzazione involontaria). Negli animali, l'apprendimento è la forma principale per acquisire esperienza. L'apprendimento diretto negli animali esiste solo in una forma rudimentale (esame di una nuova situazione, imitazione).
La capacità di apprendere è posseduta principalmente da specie che sono molto avanzate nello sviluppo evolutivo. Se il comportamento istintivo è efficace nell'ambiente e nelle circostanze abituali per un animale, solo gli individui di quelle specie in cui predomina la capacità di apprendere e sviluppare abilità possono far fronte a nuove situazioni e situazioni insolite, formare nuovi atti comportamentali.
Gli inizi della possibilità di apprendimento si trovano già nei lombrichi. In misura media, si manifesta in pesci, anfibi, rettili. Questa capacità si sviluppa man mano che sali la scala evolutiva. Le forme più avanzate - scimpanzé e umani - non hanno quasi forme di comportamento che consentano loro di adattarsi adeguatamente all'ambiente dal momento della nascita senza addestramento. Nell'uomo, quasi le uniche forme di comportamento che non dovrebbe imparare sono innate riflessi che consentono di sopravvivere dopo la nascita: il riflesso di suzione, deglutizione, starnuto, battito di palpebre, ecc. Nell'uomo, il ruolo e il significato dell'apprendimento cambiano nel corso dell'ontogenesi. IN età prescolare l'apprendimento è la via principale per fare esperienza, poi viene relegato in secondo piano, lasciando il posto all'insegnamento – educativo attività, anche se non perde del tutto il suo valore. Il fattore più importante nell'apprendimento è il posto del materiale acquisito nell'attività corrispondente. Una persona impara meglio il materiale che prende il posto dell'obiettivo dell'attività.

Teorie dell'apprendimento

Ci sono molte teorie sull'apprendimento. In ognuno di essi si possono individuare alcuni aspetti distinti del fenomeno oggetto di studio (vedi animazione) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; vedi l'articolo di L.F. Two paradigmi nella ricerca sviluppo del bambino").
Secondo alcune teorie, nel processo di insegnamento e apprendimento esiste un unico meccanismo di apprendimento (sia nell'uomo che negli animali); altre teorie considerano l'insegnamento e l'apprendimento come meccanismi diversi.

· Al primo gruppo mettono in relazione teorie psicologia straniera :

sulla teoria comportamentismo(J. Watson), dove l'apprendimento è interpretato come un processo di associazione casuale e cieca non correlato alla psiche e alla cognizione incentivi e risposte basate su prontezza, esercizio, rinforzo o contiguità nel tempo. Tali teorie contraddicono i fatti più tardi stabiliti, che parlano della possibilità di apprendere senza rinforzo, senza esercizi, ecc.;

o teoria, dove l'apprendimento è visto come un processo di cambiamento del riflesso mentale delle condizioni di attività e comportamento sul principio di stabilire passivamente nuove connessioni (associazionismo), ristrutturando l'esperienza inizialmente olistica sotto forma di campioni ( Psicologia gestaltica) o piani ( neocomportamentale). Ciò include anche in larga misura la teoria di J. Piaget ( Scuola di Ginevra) e teorie di alcuni esponenti dell'approccio informazionale e della psicologia cognitiva. Gli psicologi cognitivi sono interessati a cosa strutture psicologiche formato durante l'apprendimento. Molti di loro cercano di modellare il processo di apprendimento nella forma programmi per computer(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; si veda l'articolo di L.M. Fridman "Another look at the Piaget fenomeno").

Al secondo gruppo relazionare teorie psicologi domestici e un certo numero di autori stranieri. Nell'uomo apprendimento e dottrina sono considerati da loro come un processo cognitivo di assimilazione dell'esperienza sociale dell'attività pratica e teorica. Negli animali, l'apprendimento è interpretato come un processo di cambiamento dell'esperienza innata della specie e di adattamento a condizioni specifiche.
RG Averkin, dopo aver analizzato l'intera varietà di teorie dell'apprendimento, ha individuato disposizioni generali, con cui, a suo avviso, la maggior parte dei ricercatori concorda:
1. L'apprendimento è un cambiamento graduale o brusco il comportamento. Ci sono due tipi di flusso temporale del processo di apprendimento. Le forme di apprendimento come il condizionamento classico o operante sono graduali, mentre le forme di apprendimento come l'imprinting o l'insight sono istantanee.
2. L'apprendimento è un cambiamento di comportamento che non è una diretta conseguenza della maturazione dell'organismo, sebbene lo sviluppo sia sempre accompagnato dall'apprendimento. Problema l'apprendimento è strettamente correlato al problema sviluppo e maturazione. A volte dentro corpo giovaneè difficile distinguere il risultato dell'apprendimento dal risultato della maturazione, quindi l'apprendimento è preferito allo studio negli adulti.
3. L'apprendimento non è un cambiamento di comportamento quando si è stanchi oa seguito dell'uso di sostanze psicoattive.
4. L'esercizio migliora il processo di apprendimento.
5. L'appartenenza di specie di un organismo determina le possibilità del suo apprendimento (Psicologia…, 2001).

Essenza dell'apprendimento

3.1.1. Il sistema di attività a seguito delle quali una persona acquisisce esperienza

Ci sono diversi concetti relativi all'acquisizione umana esperienza di vita sotto forma di conoscenze, abilità, abilità, abilità. È imparare, imparare, insegnare.
Più concetto generale sta imparando. Intuitivamente, ognuno di noi immagina cosa sia l'apprendimento. Si dice che l'apprendimento avvenga nel caso in cui una persona ha iniziato a sapere e (o) essere in grado di fare qualcosa che non sapeva e (o) non sapeva come fare prima. Queste nuove conoscenze, abilità e abilità possono essere il risultato di attività volte ad acquisirle, o agire come effetto collaterale di comportamenti che realizzano obiettivi che non sono correlati a queste conoscenze e abilità.
L'apprendimento si riferisce al processo e al risultato dell'acquisizione dell'esperienza individuale da parte di un sistema biologico (dai protozoi agli esseri umani come forma superiore la sua organizzazione nelle condizioni della Terra). Concetti familiari e diffusi come l'evoluzione, lo sviluppo, la sopravvivenza, l'adattamento, la selezione, il miglioramento, hanno una qualche comunanza, che è più pienamente espressa nel concetto di apprendimento, che risiede in essi esplicitamente o per impostazione predefinita. Il concetto di sviluppo, o evoluzione, è impossibile senza il presupposto che tutti questi processi avvengano come risultato di un cambiamento nel comportamento degli esseri viventi. E attualmente l'unico concetto scientifico abbracciare pienamente questi cambiamenti è il concetto di apprendimento. Gli esseri viventi imparano nuovi comportamenti che consentono loro di sopravvivere in modo più efficiente. Tutto ciò che esiste, si adatta, sopravvive, acquisisce nuove proprietà, e questo avviene secondo le leggi dell'apprendimento. Quindi, la sopravvivenza dipende fondamentalmente dalla capacità di apprendere.
Nella psicologia straniera, il concetto di "apprendimento" è spesso usato come equivalente di "apprendimento". Nella psicologia domestica (almeno nel periodo sovietico del suo sviluppo), è consuetudine usarlo in relazione agli animali. Tuttavia, recentemente un certo numero di scienziati (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov, ecc.) Usa questo termine in relazione a una persona.
Per una migliore comprensione delle differenze tra apprendimento, insegnamento e apprendimento, utilizzeremo la classificazione delle attività, a seguito delle quali una persona acquisisce esperienza (Gabai T.V., 1995; abstract). Tutte le attività in cui una persona acquisisce esperienza possono essere suddivise in due grandi gruppi: attività in cui l'effetto cognitivo è un prodotto collaterale (aggiuntivo) e attività in cui l'effetto cognitivo è il suo prodotto diretto (vedi Fig. 1).
L'apprendimento include l'acquisizione di esperienza in tutte le attività, indipendentemente dalla loro natura. Inoltre, l'acquisizione dell'esperienza come sottoprodotto, a seconda della regolarità, può essere stabile, più o meno costante in alcuni tipi di attività, nonché casuale, episodica.
L'acquisizione dell'esperienza come sottoprodotto stabile può avvenire nel processo di comunicazione spontanea, nel gioco (se non è organizzato da un adulto appositamente per l'assimilazione da parte del bambino di un qualche tipo di esperienza).
In tutte queste attività (gioco, lavoro, comunicazione, cognizione intenzionale), l'esperienza può essere acquisita anche come sottoprodotto accidentale.
Il secondo grande gruppo di attività in cui una persona acquisisce esperienza sono quei tipi che vengono eseguiti consciamente o inconsciamente per il bene dell'esperienza stessa.
Consideriamo anzitutto le attività in cui l'acquisizione di esperienza viene svolta senza porsi un obiettivo appropriato. Tra questi ci sono i seguenti tipi: giochi didattici, comunicazione spontanea e alcune altre attività. Tutti loro sono caratterizzati dal fatto che, sebbene il soggetto che acquisisce esperienza non si prefigge l'obiettivo di padroneggiare questa esperienza, la riceve naturalmente e costantemente alla fine del loro processo. Allo stesso tempo, il risultato cognitivo è l'unica giustificazione razionale per il dispendio di tempo e fatica del soggetto. Allo stesso tempo, il vero motivo dell'agire è spostato sul processo di attività: una persona comunica con gli altri o gioca perché gode del processo stesso della comunicazione o del gioco.
A parte gioco didattico e comunicazione spontanea, l'acquisizione dell'esperienza come prodotto diretto, ma senza uno scopo consapevole, si realizza anche nella libera osservazione, nel corso della lettura finzione guardare film, spettacoli teatrali, ecc.
La scoperta o assimilazione diventa uno dei criteri più significativi per classificare i tipi di cognizione. A sua volta, l'assimilazione prevede anche due opzioni:

• quando l'esperienza è data in forma compiuta, ma il soggetto dell'assimilazione deve predisporre autonomamente tutte o alcune delle condizioni che assicurano il processo di assimilazione;
• quando svolge solo le componenti cognitive di questa attività e le condizioni per l'assimilazione sono preparate da altre persone.

L'ultima opzione è per noi del massimo interesse, poiché riflette i tratti essenziali del fenomeno che si verifica in ogni essere umano e consiste nel trasferire dalla generazione più anziana alla generazione più giovane l'esperienza che la società ha. Questo tipo di attività è l'insegnamento.

3.1.2. Correlazione tra i concetti di "apprendimento", "insegnamento" e "insegnamento"

L'insegnamento è definito come l'apprendimento di una persona come risultato di un'appropriazione intenzionale e consapevole da parte sua dell'esperienza socio-culturale (socio-storica) trasmessa (tradotta) e dell'esperienza individuale formata su questa base. Pertanto, l'insegnamento è considerato una sorta di apprendimento.
L'istruzione nel senso più comune di questo termine significa un trasferimento (trasmissione) intenzionale e coerente di esperienza socio-culturale (socio-storica) a un'altra persona in condizioni appositamente create. Da un punto di vista psicologico e pedagogico, l'apprendimento è visto come la gestione del processo di accumulo delle conoscenze, la formazione di strutture cognitive, l'organizzazione e la stimolazione dell'attività educativa e cognitiva dello studente (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l -ps-not.html; vedi - laboratorio dei fondamenti psicologici delle nuove tecnologie educative).
Inoltre, il concetto di "apprendimento" e "insegnamento" è ugualmente applicabile all'uomo e agli animali, in contrasto con il concetto di "insegnamento". Nella psicologia straniera, il concetto di "apprendimento" è usato come equivalente di "apprendimento". Se "insegnamento" e "insegnamento" denotano il processo di acquisizione dell'esperienza individuale, allora il termine "apprendimento" descrive sia il processo stesso che il suo risultato.
Gli scienziati interpretano questa triade di concetti in modi diversi. Ad esempio, i punti di vista di A.K. Markova e N.F. Talizina sono i seguenti (vedi Fig. 2).

• A.K. Marco:
• considera l'apprendimento come l'acquisizione di esperienza individuale, ma prima di tutto presta attenzione al livello automatizzato delle competenze;
• interpreta l'apprendimento da un punto di vista generalmente accettato - come un'attività congiunta di un insegnante e uno studente, garantendo l'assimilazione delle conoscenze da parte degli scolari e padroneggiando i metodi di acquisizione delle conoscenze;
• l'insegnamento è presentato come l'attività dello studente nell'acquisizione di nuove conoscenze e nel padroneggiare le modalità di acquisizione della conoscenza (Markova A.K., 1990; abstract).

NF Talyzina aderisce all'interpretazione del concetto di "apprendimento" che esisteva nel periodo sovietico: l'applicazione del concetto in esame esclusivamente agli animali; l'apprendimento è considerato da lei solo come un'attività di un insegnante nell'organizzazione processo pedagogico, e l'insegnamento - come l'attività di uno studente incluso in processo di studio(Talyzina N.F., 1998; abstract) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; vedi Dipartimento di Pedagogia e Psicologia educativa Facoltà di Psicologia, Università Statale di Mosca).
Pertanto, i concetti psicologici di "apprendimento", "insegnamento", "insegnamento" coprono un'ampia gamma di fenomeni associati all'acquisizione di esperienze, conoscenze, abilità, abilità nel processo di interazione attiva del soggetto con il soggetto e mondo sociale- nel comportamento, nell'attività, nella comunicazione.
L'acquisizione di esperienze, conoscenze e abilità avviene per tutta la vita di un individuo, sebbene questo processo proceda più intensamente durante il periodo di raggiungimento della maturità. Di conseguenza, i processi di apprendimento coincidono nel tempo con lo sviluppo, la maturazione, la padronanza delle forme di comportamento di gruppo dell'oggetto di studio, e negli esseri umani - con la socializzazione, lo sviluppo di norme e valori culturali e la formazione della personalità.
Apprendimento/educazione/insegnamento è quindi il processo di acquisizione da parte del soggetto di nuove modalità di svolgimento di comportamenti e attività, la loro fissazione e/o modifica. Il concetto più generale che denota il processo e il risultato dell'acquisizione dell'esperienza individuale da parte di un sistema biologico (dal più semplice all'uomo come forma più alta della sua organizzazione nelle condizioni della Terra) è "apprendimento". Insegnare a una persona come risultato di un'appropriazione intenzionale e consapevole dell'esperienza socio-storica trasmessagli e dell'esperienza individuale formata su questa base è definito insegnamento.

L'apprendimento come processo e risultato dell'acquisizione dell'esperienza individuale

L'apprendimento è il processo e il risultato dell'acquisizione dell'esperienza individuale. Come già sottolineato in precedenza, nella psicologia domestica (almeno nel periodo sovietico del suo sviluppo), il concetto di apprendimento veniva solitamente utilizzato in relazione agli animali. Yu.M. Orlov, attribuendo grande importanza a questo concetto nella scienza, sottolinea che "in psicologia, forse non esiste altro concetto di così grande importanza per comprendere una persona come l'apprendimento. L'apprendimento è un concetto che denota il processo di formazione di nuovi tipi di comportamento. Avviene ovunque ci sia comportamento "Allo stesso tempo, questo concetto è uno di quelli poco utilizzati dalle persone per capire se stessi e gli altri. Mi ha colpito il fatto che la cosiddetta psicologia sovietica, a cui Io stesso appartengo, da quando ho conseguito il titolo di dottore in psicologia, questa psicologia in generale ha fatto a meno di questo concetto. La parola "apprendimento" è stata esclusa dai libri di testo e di psicologia. Dove era impossibile farne a meno, la parola " apprendimento" è stato sostituito da "assimilazione", un concetto che ha un significato completamente diverso. Quando diciamo "assimilazione", allora si presume che ci sia qualche comportamento già pronto che viene assimilato.L'apprendimento implica la formazione di nuovi tipi di comportamento . pedagogia, il concetto di apprendimento è stato solo assunto, nascondendosi dietro le parole "formazione", "formazione", "educazione" (Orlov Yu.M., 1997, p. 3).

Il termine "apprendimento" è usato principalmente nella psicologia del comportamento. In contrasto con i concetti pedagogici di formazione, educazione ed educazione, copre un'ampia gamma di processi per la formazione dell'esperienza individuale (dipendenza, imprinting, formazione di semplici riflessi condizionati, complesse abilità motorie e del linguaggio, reazioni di discriminazione sensoriale, ecc. ).
Nella scienza psicologica, ci sono diverse interpretazioni dell'apprendimento (vedi Fig. 3). Ad esempio, L.B. Itelson ritiene che "tutti i principali cambiamenti nel comportamento e nelle attività del bambino nel processo della sua "trasformazione in persona" siano fatti di apprendimento" (Itelson LB, 2000, p. 203). Inoltre, lo scienziato sottolinea che "l'apprendimento agisce come un fattore trainante nello sviluppo, con l'aiuto del quale si formano forme umane di comportamento e riflessione della realtà in un cucciolo della specie Homo sapiens, un processo di trasformazione di un individuo biologico in un si realizza il soggetto di una relazione umana con il mondo» (Ibid., p. 203).
V.D. Shadrikov definisce l'apprendimento in una forma estremamente generale come "una modifica sistematica del comportamento quando una situazione si ripete e (o) sotto l'influenza dell'esperienza passata basata sulla formazione di connessioni, la conservazione delle tracce e la loro riorganizzazione" (Shadrikov VD, 1996 .P. 117; abstract) (vedi Croce 3.1).
RS interpreta questo concetto in modo diverso. Nemov. Lo considera attraverso il concetto di apprendimento: "Quando vogliono enfatizzare il risultato dell'apprendimento, usano il concetto di apprendimento. Caratterizza il fatto che una persona acquisisce nuove qualità e proprietà psicologiche nell'attività educativa. Etimologicamente, questo concetto deriva da la parola "imparare" e include tutto ciò che è realmente che un individuo può apprendere come risultato dell'apprendimento e dell'apprendimento. Notare che l'apprendimento e l'apprendimento, le attività di apprendimento nel loro insieme potrebbero non avere un risultato visibile, agendo sotto forma di apprendimento. Questo è un altro motivo per allevare i concetti discussi e il loro uso parallelo” (Nemov RS, 1994. S. 234; abstract).
L'apprendimento differisce dall'apprendimento come acquisizione di esperienza in attività guidate da motivi cognitivi o motivi e obiettivi. Attraverso l'apprendimento è possibile acquisire qualsiasi esperienza: conoscenze, abilità, abilità (nell'uomo) e nuove forme di comportamento (negli animali).
Come ogni acquisizione di esperienza, l'apprendimento include una comprensione inconscia del contenuto del materiale e il suo consolidamento (memorizzazione involontaria). Negli animali, l'apprendimento è la forma principale per acquisire esperienza. L'apprendimento diretto negli animali esiste solo in una forma rudimentale (esame di una nuova situazione, imitazione).
La capacità di apprendere è posseduta principalmente da specie che sono molto avanzate nello sviluppo evolutivo. Se il comportamento istintivo è efficace nell'ambiente e nelle circostanze abituali per un animale, solo gli individui di quelle specie in cui predomina la capacità di apprendere e sviluppare abilità possono far fronte a nuove situazioni e situazioni insolite, formare nuovi atti comportamentali.
Gli inizi della possibilità di apprendimento si trovano già nei lombrichi. In misura media, si manifesta in pesci, anfibi, rettili. Questa capacità si sviluppa man mano che sali la scala evolutiva. Le forme più avanzate - scimpanzé e umani - non hanno quasi forme di comportamento che consentano loro di adattarsi adeguatamente all'ambiente dal momento della nascita senza addestramento. Nell'uomo, quasi le uniche forme di comportamento che non dovrebbe imparare sono i riflessi innati che consentono di sopravvivere dopo la nascita: il riflesso di suzione, deglutizione, starnuto, battito di palpebre, ecc. Nell'uomo, il ruolo e il significato dell'apprendimento cambiano nel corso di ontogenesi. In età prescolare l'apprendimento è il modo principale per fare esperienza, poi viene relegato in secondo piano, lasciando il posto all'attività di apprendimento-apprendimento, anche se non perde del tutto il suo significato. Il fattore più importante nell'apprendimento è il posto del materiale acquisito nell'attività corrispondente. Una persona impara meglio il materiale che prende il posto dell'obiettivo dell'attività.

Teorie dell'apprendimento

Ci sono molte teorie sull'apprendimento. In ognuno di essi si possono individuare alcuni aspetti distinti del fenomeno oggetto di studio (vedi animazione) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/965/965030.htm; vedi l'articolo di L.F. Two paradigmi nella ricerca sullo sviluppo del bambino.
Secondo alcune teorie, nel processo di insegnamento e apprendimento esiste un unico meccanismo di apprendimento (sia nell'uomo che negli animali); altre teorie considerano l'insegnamento e l'apprendimento come meccanismi diversi.

• Il primo gruppo comprende le teorie della psicologia straniera:
• la teoria del comportamentismo (J. Watson), in cui l'apprendimento è interpretato come un processo di associazione casuale e cieca di stimoli e reazioni non correlati alla psiche e alla cognizione basata su prontezza, esercizio, rinforzo o contiguità nel tempo. Tali teorie contraddicono i fatti più tardi stabiliti, che parlano della possibilità di apprendere senza rinforzo, senza esercizi, ecc.;
• teoria, dove l'apprendimento è visto come un processo di cambiamento del riflesso mentale delle condizioni di attività e comportamento sul principio di stabilire passivamente nuove connessioni (associazionismo), ristrutturando l'esperienza inizialmente olistica sotto forma di campioni (psicologia della Gestalt) o piani ( neocomportamentalismo). Ciò include in larga misura anche la teoria di J. Piaget (Scuola di Ginevra) e le teorie di alcuni rappresentanti dell'approccio informazionale e della psicologia cognitiva. Gli psicologi cognitivi sono interessati a quali strutture psicologiche si formano durante l'apprendimento. Molti di loro stanno cercando di modellare il processo di apprendimento sotto forma di programmi per computer (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/996/996048.htm; vedere l'articolo di Fridman LM "Another look at the fenomeno Piaget" ).

Il secondo gruppo comprende le teorie degli psicologi domestici e un certo numero di autori stranieri. Negli esseri umani, l'apprendimento e l'insegnamento sono considerati da loro come un processo cognitivo di assimilazione dell'esperienza sociale dell'attività pratica e teorica. Negli animali, l'apprendimento è interpretato come un processo di cambiamento dell'esperienza innata della specie e di adattamento a condizioni specifiche.
RG Averkin, dopo aver analizzato l'intera varietà delle teorie dell'apprendimento, ha identificato disposizioni generali con le quali, a suo avviso, la maggior parte dei ricercatori concorda:
1. L'apprendimento è un cambiamento graduale o improvviso nel comportamento. Ci sono due tipi di flusso temporale del processo di apprendimento. Le forme di apprendimento come il condizionamento classico o operante sono graduali, mentre le forme di apprendimento come l'imprinting o l'insight sono istantanee.
2. L'apprendimento è un cambiamento di comportamento che non è una diretta conseguenza della maturazione dell'organismo, sebbene lo sviluppo sia sempre accompagnato dall'apprendimento. Il problema dell'apprendimento è strettamente correlato al problema dello sviluppo e della maturazione. A volte in un organismo giovane è difficile distinguere il risultato dell'apprendimento dal risultato della maturazione, quindi l'apprendimento è preferito negli adulti.
3. L'apprendimento non è un cambiamento di comportamento quando si è stanchi oa seguito dell'uso di sostanze psicoattive.
4. L'esercizio migliora il processo di apprendimento.
5. L'appartenenza di specie di un organismo determina le possibilità del suo apprendimento (Psicologia…, 2001).

Problemi nell'apprendimento della teoria

• Come notato sopra, il concetto di "apprendimento" ha iniziato solo di recente ad essere utilizzato in psicologia come il concetto più ampio che riflette il processo e il risultato dell'acquisizione dell'esperienza individuale da parte di una persona. Pertanto, ci sono un numero problemi reali che richiedono ulteriori studi (vedi Fig. 5).
• Innanzitutto il problema della correlazione e delimitazione dei concetti "apprendimento" / "insegnamento" / "formazione".
• In secondo luogo, il problema della correlazione e differenziazione degli effetti dell'apprendimento e della maturazione/sviluppo. Dopotutto, non tutto ciò che è connesso allo sviluppo può essere chiamato apprendimento. Ad esempio, non include i processi e i risultati che caratterizzano la maturazione biologica dell'organismo, si svolgono e procedono secondo leggi biologiche, in particolare genetiche, sebbene i processi di maturazione siano, ovviamente, strettamente correlati all'acquisizione da parte del corpo di esperienza nuova e cambiamento nell'esistente. Da un lato, l'apprendimento si basa quasi sempre su determinati livelli di maturità biologica dell'organismo, dall'altro, l'apprendimento e l'apprendimento in una certa misura influenzano la maturazione dell'organismo.
• In terzo luogo, è rilevante il problema dell'identificazione delle leggi generali e dei modelli di apprendimento. Infatti, sulla loro base, si possono considerare leggi più particolari della formazione delle capacità e abilità educative.
• Infine, non meno interessante sia in termini teorici che applicativi è il problema di individuare tipologie, meccanismi e condizioni per un apprendimento efficace. Ci soffermeremo su questo aspetto in modo più dettagliato.

Tipi di apprendimento

• 3.2.1. Tipi di apprendimento
• 3.2.2. Livelli di apprendimento
• 3.2.3. Varietà di apprendimento associativo
• 3.2.4. Varietà di apprendimento intellettuale

Nella scienza psicologica, vari tipi di apprendimento sono stati studiati in modo sufficientemente dettagliato. Basato sui lavori di L.B. Itelson ha sviluppato una classificazione dei diversi tipi di apprendimento, presentata da V.D. Shadrikov (vedi Fig. 6) (Shadrikov V.D., 1996; abstract).

Tipi di apprendimento

Tutti i tipi di apprendimento possono essere suddivisi in due tipi: associativo e intellettuale.
Caratteristica dell'apprendimento associativo è la formazione di legami tra determinati elementi della realtà, del comportamento, dei processi fisiologici o dell'attività mentale in base alla contiguità di questi elementi (fisici, mentali o funzionali).
Dal tempo di Aristotele ai giorni nostri, il principio fondamentale dell'apprendimento - associazione per contiguità - è formulato in modo simile. Quando due eventi si ripetono a brevi intervalli (adiacenza temporale), sono associati tra loro in modo tale che il verificarsi dell'uno richiami la memoria dell'altro. Il fisiologo russo I.P. Pavlov (1849-1936) fu il primo a studiare in laboratorio le proprietà dell'apprendimento associativo. Ha scoperto che sebbene il suono del campanello inizialmente non influisse sul comportamento del cane, tuttavia, dopo un regolare richiamo al momento dell'alimentazione, dopo un po' il cane sviluppava un riflesso condizionato: l'anello stesso iniziava a provocare salivazione al suo interno . Pavlov ha misurato il grado di apprendimento in base alla quantità di saliva rilasciata durante una chiamata che non era accompagnata dall'alimentazione. Il metodo per sviluppare i riflessi condizionati si basa sull'uso di una connessione già esistente tra una specifica forma di comportamento (salivazione) e un determinato evento (l'aspetto del cibo) che causa questa forma di comportamento. Quando si forma riflesso condizionato questa catena comprende un evento neutro (chiamata), che è associato all'evento "naturale" (apparizione del cibo) in misura tale da assolvere alla sua funzione.
Gli psicologi hanno studiato in dettaglio l'apprendimento associativo con il metodo delle cosiddette associazioni accoppiate: le unità verbali (parole o sillabe) vengono apprese in coppia; la presentazione successiva di un membro della coppia evoca un ricordo dell'altro. Questo tipo di apprendimento avviene durante il mastering lingua straniera: una parola sconosciuta forma una coppia con il suo equivalente nella lingua madre, e questa coppia viene memorizzata fino a quando, quando viene presentata con una parola straniera, si percepisce il significato veicolato dalla parola nella lingua madre.
Nell'apprendimento intellettuale, il tema della riflessione e dell'assimilazione sono connessioni, strutture e relazioni essenziali della realtà oggettiva.

Livelli di apprendimento

• Ogni tipo di apprendimento può essere suddiviso in due sottotipi:
• riflesso;
• cognitivo.

Quando l'apprendimento si esprime nell'assimilazione di determinati stimoli e reazioni, si parla di riflesso; quando si acquisiscono determinate conoscenze e determinate azioni si parla di apprendimento cognitivo.
L'apprendimento avviene continuamente, in una varietà di situazioni e attività. A seconda del modo in cui l'apprendimento viene raggiunto, è diviso in due diversi livelli: riflesso e cognitivo.
A livello riflesso, il processo di apprendimento è inconscio, automatico. In questo modo il bambino impara, ad esempio, a distinguere i colori, il suono della parola, a camminare, a prendere ea muovere oggetti. Il livello riflesso di apprendimento è preservato anche in un adulto, quando memorizza inavvertitamente caratteristiche distintive oggetti, impara nuovi tipi di movimenti.
Ma per una persona è molto più caratteristico il livello cognitivo più elevato di apprendimento, che si basa sull'assimilazione di nuove conoscenze e nuovi modi di agire attraverso l'osservazione consapevole, la sperimentazione, la riflessione e il ragionamento, l'esercizio e l'autocontrollo. È la presenza di un livello cognitivo che distingue l'apprendimento umano dall'apprendimento animale. Tuttavia, non solo il riflesso, ma anche il livello cognitivo di apprendimento non si trasforma in apprendimento se è controllato da un obiettivo diverso dall'acquisizione di determinate conoscenze e azioni.
Come hanno dimostrato studi di numerosi psicologi, in alcuni casi l'apprendimento spontaneo e non intenzionale può essere molto efficace. Quindi, ad esempio, un bambino ricorda meglio ciò che è collegato al suo vigorosa attività ed è necessario per la sua attuazione rispetto a quanto memorizza nello specifico. Tuttavia, in generale, il vantaggio è senza dubbio dalla parte di un insegnamento consapevole e propositivo, poiché solo esso può fornire una conoscenza sistematica e profonda.

Il processo di acquisizione delle abitudini igieniche da parte di un bambino è un processo di crescita e maturazione, caratterizzato dallo sviluppo fisico e psicologico del bambino, in cui può controllare autonomamente e volontariamente le funzioni del suo intestino e Vescia. Un bambino di solito raggiunge questo stadio di sviluppo intorno ai 18 mesi di età. Fino a questa età, il sistema nervoso e i muscoli dello sfintere non sono completamente formati, quindi il processo di acquisizione delle abitudini igieniche potrebbe richiedere più tempo. a lungo e le abilità acquisite sono instabili. A loro volta, questi fenomeni possono causare stress negativo e frustrazione sia per il bambino che per la madre.

Tradizionalmente, il pediatra ha svolto un ruolo chiave nella determinazione dell'età in cui dovrebbe iniziare l'educazione al bagno. Molte madri iniziano ad addestrare i loro bambini al vasino già a 10 mesi di età e il 40% delle madri inizia questo processo quando il loro bambino ha 6-8 mesi. Studi condotti in Russia mostrano che il 95% delle madri inizia ad addestrare i propri figli troppo presto, determinando erroneamente la prontezza del bambino per l'apprendimento.

Il bambino può già essere sufficientemente sviluppato fisicamente, ma la sua prontezza emotiva deve essere valutata attentamente. I genitori sono in questi casi i giudici più affidabili che possono determinare la disponibilità psicologica del bambino all'apprendimento. Insegnando le abilità di toilette al bambino, la madre ha l'opportunità di conoscere più da vicino suo figlio, capire come va il processo di apprendimento e partecipare a questo processo insieme al bambino per raggiungere un obiettivo comune.

Il processo di apprendimento del bambino

Il processo di apprendimento di un bambino è definito come l'acquisizione di conoscenze, abilità, forme di comportamento, ecc. Nei bambini piccoli, questo processo avviene in larga misura a causa dello sviluppo fisico e dell'educazione. La formazione può essere effettuata diversi livelli complessità ed efficienza.

Tipi di formazione

Meno vista complessa l'apprendimento è considerato l'acquisizione di riflessi e assuefazione. Nell'acquisizione classica dei riflessi, uno stimolo incondizionato è collegato a un altro stimolo inizialmente neutro. Come risultato della combinazione di stimoli, lo stimolo incondizionato stesso produce un effetto. Un classico esempio sono gli esperimenti dell'accademico Pavlov sui cani, quando una campana veniva accesa durante l'alimentazione, causando salivazione nei cani. Di conseguenza, la salivazione è stata causata semplicemente accendendo il campanello. L'abitudine è un processo di apprendimento non cognitivo o riflesso e quindi non implica consapevolezza o riflessione sul comportamento e non è un metodo appropriato per addestrare un bambino al vasino.

Connessioni cognitive e uso della neocorteccia. Gli esseri umani hanno un coinvolgimento più profondo della centrale sistema nervoso(CNS) consente di più apprendimento difficile nelle primissime fasi dell'ontogenesi. La cognizione riflette l'elaborazione delle informazioni al fine di applicare le conoscenze acquisite e rispondere a vari cambiamenti. Uno di prime forme l'apprendimento associativo nei bambini è un gioco che è visto come un miglioramento dell'adattabilità a situazioni simili in futuro.

Un tipo di apprendimento mediante l'osservazione è l'imitazione, che si sviluppa anche abbastanza presto negli esseri umani. I bambini tendono a copiare le informazioni dal loro ambiente, principalmente da genitori, fratelli, sorelle o amici, il che aumenta la velocità e la qualità dei compiti.

L'imitazione è più un tipo di apprendimento informale guidato dalla motivazione dello studente, mentre l'apprendimento guidato da istruttore/insegnante è un processo più formale. Idealmente processo educativo dovrebbe consistere in un insieme di approcci formali e informali.

Aree di studio. In psicologia, di solito ce ne sono tre diverse aree apprendimento: cognitivo, psicomotorio e affettivo. La sfera cognitiva è associata alle capacità di analisi e di problem solving. Il dominio psicomotorio copre abilità che richiedono una complessa interazione di abilità intellettuali e motorie, ad esempio: guidare un'auto, imparare sport, suonare uno strumento musicale. Il regno affettivo dell'apprendimento include relazioni reciproche come affetto, amore/odio o adorazione.

Auto-sviluppo (auto-miglioramento) delle reti neurali. Tutti i processi di apprendimento richiedono almeno una semplice rete neurale. Più complesse sono le capacità di apprendimento, maggiore è la necessità delle capacità delle reti neurali. Una caratteristica importante delle reti complesse sono i processi di auto-miglioramento che consentono lo sviluppo e il miglioramento continui dei processi di apprendimento.

Plasticità dei neuroni. Per continuare a funzionare anche se parte della rete neurale è danneggiata o interrotta, le reti complesse devono essere forti e flessibili. Pertanto, alcune parti della rete neurale devono essere in grado di assumere le funzioni di altre. Questa plasticità neuronale può essere osservata nei pazienti con ictus quando le abilità temporaneamente perse, come le capacità di lettura o di conversazione, vengono ripristinate nel tempo.

La capacità di ricordare. La capacità di ricordare le conoscenze acquisite e di riapplicarle quando necessario è la chiave per un apprendimento infantile efficace e sostenibile.

Applicazione delle conoscenze acquisite. Per preservare le conoscenze acquisite, cioè per non dimenticare le competenze acquisite, è necessario formarle e applicarle costantemente. Pertanto, è importante dare ai bambini l'opportunità di eseguire e determinare autonomamente le azioni nella vita di tutti i giorni, ovvero di utilizzare un approccio all'apprendimento incentrato sul bambino.

Esperienza: tentativi ed errori. L'apprendimento è un processo che dura tutta la vita, senza fine, e l'applicazione delle conoscenze acquisite si traduce in un cambiamento costante. Questi cambiamenti sono il risultato di esperienze positive e negative. È importante che i bambini ottengano la loro esperienza. Proprio come gli adulti qualsiasi processo di apprendimento di nuove abilità si basa su tentativi ed errori, i bambini hanno bisogno di sufficiente libertà per esplorare il loro mondo e conoscere il proprio corpo.

Riconoscimento del modello. Questo è un compito indispensabile associato a processi di apprendimento efficaci. I nostri cervelli sono in grado di rilevare schemi profondi nei compiti che ci consentono di acquisire conoscenze più velocemente. Ad esempio, il modello di riconoscimento gioca un ruolo chiave nel miglioramento della memorizzazione e viene utilizzato in modo estremamente attivo. Nello sviluppo viene utilizzato anche il riconoscimento del modello intelligenza artificiale per creare macchine complesse.

Ripetizione contro dimenticare. Per massimizzare la nostra capacità di apprendimento, è necessario combinare tutti i punti di cui sopra. Nel frattempo, è importante che il processo di apprendimento continui per tutta la vita, poiché è ovvio che l'apprendimento, la ripetizione e il miglioramento costanti sono indispensabili per i nostri processi di sviluppo cognitivo.

Sogno. Fattore importante per i bambini, perché permette di riflettere durante la giornata impressioni esterne e processi cognitivi e combinare in modo più efficace queste informazioni in un unico insieme, migliorando continuamente le proprie capacità. Poiché il sonno attivo è molto importante per questo processo, i bambini dovrebbero avere abbastanza tempo per un sonno ristoratore.

Considerando l'apprendimento non cognitivo, va notato che i riflessi dei neonati e dei bambini dei primi mesi di vita costituiscono gli elementi costitutivi dello sviluppo futuro. Dai riflessi, si trasformano presto in azioni cognitive e fisiche mirate. Il tocco di un dito, del ciuccio o del capezzolo contro il palato del bambino provoca la suzione istintiva. All'età di 2-3 mesi, la suzione è già il risultato di uno sforzo consapevole e non un riflesso.

Quando alcuni genitori affermano che i loro figli più grandi hanno imparato a usare il vasino entro il loro primo compleanno, significa che hanno semplicemente sviluppato un riflesso del vasino o della toilette. I problemi sorgono quando, all'età di due anni, il bambino scopre una mancanza di controllo di questo riflesso e una riluttanza a obbedirgli. Non puoi insegnare a un bambino a usare il vasino finché non dichiara questa necessità e si siede su di esso.

sviluppo psicomotorio

Lo sviluppo e l'apprendimento psicomotorio richiedono che i muscoli lavorino secondo determinati schemi. In questo caso, si verifica una complessa interazione delle funzioni cognitive, ovvero lo sviluppo della zona motoria della corteccia cerebrale e la parte corrispondente (bersaglio) del corpo. Esistono tre fasi dello sviluppo psicomotorio: 1) una fase cognitiva lenta che permette di controllare l'abilità; 2) la fase associativa, in cui l'azione motoria si deposita gradualmente nel cervello, e 3) la fase indipendente (automatica), in cui si verificano alcuni miglioramenti, ma non è necessario ricordare l'abilità in quanto tale.

Lo sviluppo della capacità del bambino di controllare le funzioni dell'intestino e della vescica non può essere accelerato dall'inizio dell'istruzione in età precoce e dalla maggiore intensificazione di questo processo. Gli studi dimostrano che i figli di madri che hanno iniziato ad addestrare i propri figli hanno acquisito presto abilità di igiene orale all'incirca alla stessa età dei bambini che sono stati addestrati al vasino più tardi nella vita, quando hanno raggiunto la maturità fisica richiesta (Fig. ). La durata media della scolarizzazione per un bambino che ha raggiunto l'età di 18 mesi è di soli sette mesi, rispetto ai 12-15 mesi per i bambini la cui istruzione è iniziata prima degli 8 mesi.

L'Unione dei pediatri della Russia raccomanda ai genitori di iniziare a insegnare le abilità dei servizi igienici a un bambino dopo una determinazione affidabile dei segni di disponibilità all'apprendimento, come le capacità motorie e la capacità di controllare i muscoli dello sfintere. Secondo le autorità, questi segni di solito diventano evidenti intorno ai 18 mesi di età. A questa età, la prontezza sociale ed emotiva del bambino diventa pronunciata. Il controllo consapevole del proprio corpo, dei movimenti e del comportamento è determinato dalle seguenti caratteristiche:

Il bambino comprende semplici comandi ed è in grado di seguirli.

Il bambino può parlare e pronunciare almeno due o tre parole correlate.

Il bambino può prendere l'oggetto e metterlo al posto giusto.

Tuttavia, il pediatra può determinare la presenza di altri segni della maturità di un bambino, determinando così con maggiore precisione il momento di iniziare la sua educazione.

Alcuni importanti segni della capacità di un bambino di controllare i movimenti intestinali e la minzione includono quanto segue:

La defecazione avviene regolarmente ea intervalli approssimativamente prevedibili;

La defecazione non si verifica di notte;

Il bambino rimane asciutto dopo un breve sonno o almeno due ore;

L'espressione facciale, il suono caratteristico del bambino o l'accovacciarsi indicano che il bambino sente il bisogno di defecare o urinare;

Il bambino deve essere in grado di togliersi i vestiti e parlare abbastanza bene da esprimere il suo desiderio di usare il vasino.

Di solito un bambino raggiunge la prontezza fisica per l'apprendimento delle abilità di toelettatura all'età di circa 18 mesi, tuttavia, la prontezza psicologica e psico-emotiva può arrivare in un'età successiva. Le ragazze di solito maturano prima dei ragazzi. Durante l'addestramento al bagno, i ragazzi e le ragazze dovrebbero essere disposti a collaborare con i loro genitori o altri assistenti. Quindi, ad esempio, l'apprendimento è più difficile se il bambino è nella fase in cui risponde automaticamente "no" a tutte le richieste.

Il bambino mostra una prontezza emotiva ad apprendere le abilità di toilette diversi modi. Quindi, i bambini di sesso diverso possono avere le seguenti abilità:

Segnalando che il loro pannolino è bagnato o sporco e chiedendo di cambiarlo;

Cerca di accontentare i genitori e di soddisfare le loro semplici richieste;

Esprimi il desiderio del bambino di andare in bagno o di indossare biancheria intima ("quanto è grande") invece di un pannolino;

Esprimi il desiderio di apparire pulito e ordinato; molti bambini attraversano un periodo in cui vogliono essere puliti e organizzati;

Esprimi interesse per ciò che fanno gli altri membri della famiglia in bagno e cerca di imitare il loro comportamento.

Conclusione

Iniziare l'addestramento alla toilette in un'età in cui il bambino non ha raggiunto il livello richiesto di fisica o prontezza psicologica porta a un lungo processo di apprendimento. Se inizi a insegnare a un bambino di età inferiore agli 8 mesi, questo processo si trascinerà per 12-15 mesi. La disponibilità di un bambino ad apprendere le abilità di toelettatura di solito si verifica intorno ai 18 mesi di età, ma il processo di apprendimento stesso può essere ridotto a circa 7 mesi. Aspettando che il bambino sia pronto per l'apprendimento, renderemo il processo di apprendimento più veloce e facile sia per la madre che per il bambino.

Per anni, i principali pediatri di tutto il mondo hanno sostenuto l'addestramento alla toilette per i bambini in un'età in cui possono controllare consapevolmente le loro funzioni corporee. L'Unione dei pediatri della Russia raccomanda di addestrare un bambino al vasino non prima dei 18 mesi di età.

Per informare i genitori, l'Unione dei Pediatri della Russia sta intraprendendo una campagna educativa a sostegno di un approccio progressista in materia. pietra miliare sviluppo del bambino. Le nuove linee guida sono progettate per incoraggiare i genitori e gli operatori sanitari ad adottare un approccio genitoriale intuitivo basato sulle capacità e abilità del bambino. ЃЎ

Letteratura

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VM Studenikin, dottore in scienze mediche, professore
Yu. S. Akoev, dottore in scienze mediche, professore
NTsZD RAMS, Mosca

Esistono diversi concetti relativi all'acquisizione dell'esperienza di vita da parte di una persona nella forma conoscenze, abilità, abilità, abilità. Questo - insegnamento, insegnamento, apprendimento.
Il concetto più generale è l'apprendimento. Intuitivamente, ognuno di noi immagina cosa sia l'apprendimento. Si dice che l'apprendimento avvenga nel caso in cui una persona ha iniziato a sapere e (o) essere in grado di fare qualcosa che non sapeva e (o) non sapeva come fare prima. Queste nuove conoscenze, abilità e abilità possono essere il risultato di attività volte ad acquisirle, o agire come effetto collaterale di comportamenti che realizzano obiettivi che non sono correlati a queste conoscenze e abilità.
Apprendimento denota il processo e il risultato dell'acquisizione dell'esperienza individuale da parte di un sistema biologico (dal più semplice all'uomo come forma più alta della sua organizzazione nelle condizioni della Terra). Concetti familiari e diffusi come l'evoluzione, lo sviluppo, la sopravvivenza, l'adattamento, la selezione, il miglioramento, hanno una qualche comunanza, che è più pienamente espressa nel concetto di apprendimento, che risiede in essi esplicitamente o per impostazione predefinita. Il concetto di sviluppo, o evoluzione, è impossibile senza il presupposto che tutti questi processi avvengano come risultato di un cambiamento nel comportamento degli esseri viventi. E attualmente, l'unico concetto scientifico che abbraccia pienamente questi cambiamenti è il concetto di apprendimento. Gli esseri viventi imparano nuovi comportamenti che consentono loro di sopravvivere in modo più efficiente. Tutto ciò che esiste, si adatta, sopravvive, acquisisce nuove proprietà, e questo avviene secondo le leggi dell'apprendimento. Quindi, la sopravvivenza dipende fondamentalmente dalla capacità di apprendere.
Nella psicologia straniera, il concetto di "apprendimento" è spesso usato come equivalente di "apprendimento". Nella psicologia domestica (almeno nel periodo sovietico del suo sviluppo), è consuetudine usarlo in relazione agli animali. Tuttavia, recentemente un certo numero di scienziati (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov, ecc.) Usa questo termine in relazione a una persona.
Per una migliore comprensione delle differenze tra apprendimento, insegnamento e apprendimento, utilizzeremo la classificazione delle attività, a seguito delle quali una persona acquisisce esperienza (Gabai T.V., 1995; abstract). Tutte le attività in cui una persona acquisisce esperienza possono essere suddivise in due grandi gruppi: attività in cui l'effetto cognitivo è un prodotto collaterale (aggiuntivo) e attività in cui l'effetto cognitivo è il suo prodotto diretto (vedi Fig. 1).
L'apprendimento include l'acquisizione di esperienza in tutte le attività, indipendentemente dalla loro natura. Inoltre, l'acquisizione dell'esperienza come sottoprodotto, a seconda della regolarità, può essere stabile, più o meno costante in alcuni tipi di attività, nonché casuale, episodica.
L'acquisizione dell'esperienza come sottoprodotto stabile può avvenire nel processo di comunicazione spontanea, nel gioco (se non è organizzato da un adulto appositamente per l'assimilazione da parte del bambino di un qualche tipo di esperienza).
In tutte queste attività (gioco, lavoro, comunicazione, cognizione intenzionale), l'esperienza può essere acquisita anche come sottoprodotto accidentale.
Il secondo grande gruppo di attività in cui una persona acquisisce esperienza sono quei tipi che vengono eseguiti consciamente o inconsciamente per il bene dell'esperienza stessa.
Consideriamo anzitutto le attività in cui l'acquisizione di esperienza viene svolta senza porsi un obiettivo appropriato. Tra questi ci sono i seguenti tipi: giochi didattici, comunicazione spontanea e alcune altre attività. Tutti loro sono caratterizzati dal fatto che, sebbene il soggetto che acquisisce esperienza non si prefigge l'obiettivo di padroneggiare questa esperienza, la riceve naturalmente e costantemente alla fine del loro processo. Allo stesso tempo, il risultato cognitivo è l'unica giustificazione razionale per il dispendio di tempo e fatica del soggetto. Allo stesso tempo, il vero motivo dell'agire è spostato sul processo di attività: una persona comunica con gli altri o gioca perché gode del processo stesso della comunicazione o del gioco.
Oltre al gioco didattico e alla comunicazione spontanea, l'acquisizione dell'esperienza come prodotto diretto, ma senza un obiettivo consapevole, si realizza anche nella libera osservazione, nel corso della lettura di narrativa, della visione di film, opere teatrali, ecc.
La scoperta o assimilazione diventa uno dei criteri più significativi per classificare i tipi di cognizione. A sua volta, l'assimilazione prevede anche due opzioni:

• quando l'esperienza è data in forma compiuta, ma il soggetto dell'assimilazione deve predisporre autonomamente tutte o alcune delle condizioni che assicurano il processo di assimilazione;
• quando svolge solo le componenti cognitive di questa attività e le condizioni per l'assimilazione sono preparate da altre persone.

L'ultima opzione è per noi del massimo interesse, poiché riflette i tratti essenziali del fenomeno che si verifica in ogni essere umano e consiste nel trasferire dalla generazione più anziana alla generazione più giovane l'esperienza che la società ha. Questo tipo di attività è l'insegnamento.

3.1.2. Correlazione tra i concetti di "apprendimento", "insegnamento" e "insegnamento"

Dottrinaè definito come l'apprendimento di una persona come risultato di un'appropriazione mirata e consapevole da parte sua dell'esperienza socio-culturale (socio-storica) trasmessa (tradotta) e dell'esperienza individuale formata su questa base. Pertanto, l'insegnamento è considerato una sorta di apprendimento.
Formazione scolastica nel senso più comune di questo termine, significa un trasferimento (trasmissione) intenzionale e coerente di esperienza socio-culturale (socio-storica) a un'altra persona in condizioni appositamente create. Da un punto di vista psicologico e pedagogico, l'apprendimento è visto come la gestione del processo di accumulo delle conoscenze, la formazione di strutture cognitive, l'organizzazione e la stimolazione dell'attività educativa e cognitiva dello studente (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l -ps-not.html; vedi - laboratorio dei fondamenti psicologici delle nuove tecnologie educative).
Inoltre, il concetto di "apprendimento" e "insegnamento" è ugualmente applicabile all'uomo e agli animali, in contrasto con il concetto di "insegnamento". Nella psicologia straniera, il concetto di "apprendimento" è usato come equivalente di "apprendimento". Se "insegnamento" e "insegnamento" denotano il processo di acquisizione dell'esperienza individuale, allora il termine "apprendimento" descrive sia il processo stesso che il suo risultato.
Gli scienziati interpretano questa triade di concetti in modi diversi. Ad esempio, i punti di vista di A.K. Markova e N.F. Talizina sono i seguenti (vedi Fig. 2).

• A.K. Marco:
• considera l'apprendimento come l'acquisizione di esperienza individuale, ma prima di tutto presta attenzione al livello automatizzato delle competenze;
• interpreta l'apprendimento da un punto di vista generalmente accettato - come un'attività congiunta di un insegnante e uno studente, garantendo l'assimilazione delle conoscenze da parte degli scolari e padroneggiando i metodi di acquisizione delle conoscenze;
• l'insegnamento è presentato come l'attività dello studente nell'acquisizione di nuove conoscenze e nel padroneggiare le modalità di acquisizione della conoscenza (Markova A.K., 1990; abstract).

NF Talyzina aderisce all'interpretazione del concetto di "apprendimento" che esisteva nel periodo sovietico: l'applicazione del concetto in esame esclusivamente agli animali; considera l'apprendimento solo come un'attività di un insegnante nell'organizzazione del processo pedagogico e l'insegnamento - come un'attività di uno studente inclusa nel processo educativo (Talyzina NF, 1998; abstract) (http://www.psy.msu.ru /about/kaf /pedo.html; vedi Dipartimento di Pedagogia e Psicologia dell'Educazione, Facoltà di Psicologia, Università Statale di Mosca).
Pertanto, i concetti psicologici di "apprendimento", "formazione", "insegnamento" coprono un'ampia gamma di fenomeni associati all'acquisizione di esperienze, conoscenze, abilità, abilità nel processo di interazione attiva del soggetto con il mondo oggettivo e sociale - nel comportamento, nell'attività, nella comunicazione.
L'acquisizione di esperienze, conoscenze e abilità avviene per tutta la vita di un individuo, sebbene questo processo proceda più intensamente durante il periodo di raggiungimento della maturità. Di conseguenza, i processi di apprendimento coincidono nel tempo con lo sviluppo, la maturazione, la padronanza delle forme di comportamento di gruppo dell'oggetto di studio, e negli esseri umani - con la socializzazione, lo sviluppo di norme e valori culturali e la formazione della personalità.
Così, apprendimento/insegnamento/insegnamento - questo è il processo di acquisizione da parte del soggetto di nuove modalità di svolgimento di comportamenti e attività, la loro fissazione e/o modifica. Il concetto più generale che denota il processo e il risultato dell'acquisizione dell'esperienza individuale da parte di un sistema biologico (dal più semplice all'uomo come forma più alta della sua organizzazione nelle condizioni della Terra) è "apprendimento". Insegnare a una persona come risultato di un'appropriazione intenzionale e consapevole dell'esperienza socio-storica trasmessagli e dell'esperienza individuale formata su questa base è definito insegnamento.