Հոգեբանության դասավանդման մեթոդներ. Գոլման Դ

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղակայված է http://www.allbest.ru/ կայքում

IN.Ն.Կարանդաշև

Հոգեբանության դասավանդման մեթոդներ

Ներածություն

Գլուխ 1. Բարձրագույն կրթության հոգեբանության դասավանդման պատմությունը

1.1 Հոգեբանության դասավանդումը 18-19-րդ դդ

1.2 Հոգեբանության դասավանդումը 20-րդ դարի առաջին կեսին

1.3 Հոգեբանության դասավանդումը 20-րդ դարի երկրորդ կեսին

թեստի հարցեր

Գլուխ 2

2.1 Հոգեբանության ուսուցումը 19-րդ դարում

2.2 Հոգեբանության դասավանդումը 20-րդ դարի սկզբին

2.3 Հոգեբանության դասավանդումը 20-րդ դարի երկրորդ կեսին

թեստի հարցեր

Գլուխ 3. Ժամանակակից հոգեբանական կրթություն

3.1 Ժամանակակից հոգեբանության հիմնական միտումները

կրթությունն աշխարհում

3.2 Հիմնական հոգեբանական կրթություն

3.3 Հոգեբանության դասավանդում այլ մասնագիտությունների գծով ուսանողներին

3.4 Հետդիպլոմային կրթություն հոգեբանության ոլորտում

3.5 Հոգեբանության դասավանդում հանրակրթական դպրոցներում

թեստի հարցեր

Գլուխ 4. Կրթության կանոնակարգային աջակցություն, նպատակներ և սկզբունքներ

հոգեբանության դասավանդում տարբեր տեսակի ուսումնական հաստատություններում

4.1 Ընդհանուր կրթական ծրագրերև հոգեբանության դասավանդում

4.2 Մասնագիտական ​​կրթական ծրագրեր և հոգեբանության ուսուցում

4.3 Հոգեբանության դասավանդման ուսումնական պլան և ծրագրեր

4.4 Հոգեբանության դասավանդման նպատակները

4.5 Հոգեբանության դասավանդման սկզբունքները

թեստի հարցեր

5.1 Հոգեբանությունը որպես գիտական ​​և ակադեմիական առարկա

5.2 Հոգեբանության ճյուղերը՝ որպես գիտական ​​առարկա

5.3 Հոգեբանության կրթական առարկաներ

5.4 Աշխարհում հոգեբանության զարգացման հիմնական միտումները

և հոգեբանական կրթություն

թեստի հարցեր

Գլուխ 6. Հոգեբանության թրեյնինգների կազմակերպումը և դասընթացի տեսակները

6.1 Բարձրագույն և միջնակարգ ուսումնական հաստատություններում հոգեբանության ուսուցման դասընթացների կազմակերպում

6.2 Դասախոսություններ հոգեբանության վերաբերյալ

6.3 Սեմինարներ հոգեբանության մեջ

6.4 Հոգեբանության գործնական և լաբորատոր պարապմունքներ

6.5 Հոգեբանության դաս

6.6 Գրականության ինքնուրույն ուսումնասիրություն, ուսանողների պատրաստում

հոգեբանության դասերի համար

6.7 Էսսեների, կուրսային աշխատանքների և թեզերի պատրաստում հոգեբանությունից

6.8 Ուսանողների պրակտիկան հոգեբանության ոլորտում

6.9 Արտադասարանական աշխատանք հոգեբանության մեջ դպրոցում և արտադասարանական

աշխատել համալսարանում

թեստի հարցեր

Գլուխ 7

7.1 Ուսումնական առաջադրանքների տաքսոնոմիա հոգեբանության ուսումնասիրության մեջ

7.2 Հոգեբանության դասավանդման բանավոր մեթոդներ

7.3 Հոգեբանության դասավանդման տեսողական մեթոդներ

7.4 Հոգեբանության դասավանդման գործնական մեթոդներ

7.5 Ուսանողների ճանաչողական գործունեության առանձնահատկությունները

և հոգեբանության դասարանների ուսանողները

7.6 Հեռավար ուսուցում

7.7 Ուսումնասիրված նյութի համախմբման մեթոդներ

թեստի հարցեր

Գլուխ 8

8.1 Հոգեբանության դասավանդման թեստավորման և գնահատման կազմակերպում

8.2 Գիտելիքների ստուգման տեսակները հոգեբանության դասավանդման մեջ

8.3 Գիտելիքների ստուգման ձևերը հոգեբանության դասավանդման մեջ

թեստի հարցեր

Գլուխ 9

9.1 Գիտական ​​և գործնական հոգեբանության իմացությունը որպես հիմք

դասընթաց

9.2 Աշխարհիկ հոգեբանական գիտելիքների, արվեստի հոգեբանության, իռացիոնալ հոգեբանության տեղը և դերը ուսումնական ծրագրում

9.3 Հոգեբանության դասավանդման համար գիտելիքի տպագիր և էլեկտրոնային աղբյուրներ

9.4 Դասընթացների մշակման տեխնոլոգիա

թեստի հարցեր

Գլուխ 10

հոգեբանություն

10.1 Հոգեբանության ուսուցիչների վերապատրաստում

10.2 Հոգեբանության ուսուցչի գործառույթները և նրա դերը

10.3 Հոգեբանության ուսուցչի գիտելիքները, հմտությունները, կարողությունները և անձնական որակները

թեստի հարցեր

գրականություն

Ներածություն

Ինչպես գիտեք, հոգեբանության՝ որպես հոգեբանների կարգապահության և գործունեության երեք հիմնական նպատակ կա.

Նոր հոգեբանական գիտելիքների որոնում:

Հոգեբանական գիտելիքների կիրառում գործնական խնդիրների լուծման համար.

Հոգեբանական գիտելիքների փոխանցում.

Նպատակը առաջին նպատակին հասնելն է գիտական ​​հոգեբանություն,երկրորդ - կիրառական և գործնական հոգեբանություն,երրորդ - հոգեբանության դասավանդման մեթոդիկա.

Գիտական ​​հոգեբանությունը որպես ինքնուրույն գիտություն ձևավորվել է 19-րդ դարի երկրորդ կեսին։ և 20-րդ դարի ընթացքում։ զարգացման երկար ճանապարհ է անցել: Այն դարձել է գիտական ​​գիտելիքների ճանաչված ճյուղերից մեկը. հոգեբանական ամբիոններն ու լաբորատորիաները շատ երկրներում արժանի տեղ են գրավել համալսարանական գիտության մեջ։

Գործնական հոգեբանությունը որպես ոլորտ մասնագիտական ​​գործունեությունսկսեց ձևավորվել 1960-ական թթ. 20 րդ դար ԱՄՆ-ում 70-ական թթ. Եվրոպայում 80-ական թթ. - Խորհրդային Միությունում: Չնայած սկզբնական զարգացման և սեփական կարգավիճակի հաստատման դժվարություններին, այն աստիճանաբար դարձավ մասնագիտական ​​գործունեության ճանաչված ոլորտ: Առողջապահության և կրթության բազմաթիվ ոլորտներում հոգեբանական ծառայությունների ամուր դիրքը դրա ապացույցն է:

Շատ երկրներում հոգեբանության դասավանդման մեթոդոլոգիան գտնվում է միայն իր ձևավորման սկզբնական շրջանում, չնայած այն հանգամանքին, որ հոգեբանության դասավանդումն ինքնին ունի նույնքան երկար պատմություն, որքան հենց հոգեբանությունը: Հոգեբանության դասավանդման մեթոդիկայի վերաբերյալ աշխատությունները հրատարակվել են ամբողջ 20-րդ դարում, բայց դրանք բավականին հազվադեպ են հայտնվել և վերաբերում են գործունեության այս ոլորտի միայն որոշ ասպեկտներին:

Այն ժամանակաշրջանները, երբ հոգեբանությունը որպես առարկա ներմուծվեց հանրակրթական դպրոցներում (20-րդ դարի սկզբին և կեսերին) նշանավորվեց հոգեբանության դասավանդման ոլորտում մեթոդական աշխատանքի ակտիվացմամբ (Samarin, 1950: Panibrattseva, 1971):

Հոգեբանության՝ որպես գիտության և պրակտիկայի բնագավառի նկատմամբ հետաքրքրությունը 20-րդ դարում ակնհայտորեն գերակշռում էր, թեև հոգեբանների մեծ մասը, կամա թե ոչ, ստիպված էր աշխատել որպես հոգեբանության ուսուցիչներ: Միևնույն ժամանակ ենթադրվում էր, որ հոգեբանական առարկաների հաջող դասավանդման համար բավական է գիտական ​​և կիրառական հոգեբանության խորը իմացությունը, սակայն վերջին տարիներին ավելի ու ավելի շատ մասնագետներ գիտակցում են այն փաստը, որ հոգեբանությունը որպես առարկա և հոգեբանությունը որպես գիտություն նույնական հասկացություններ չեն: Հոգեբանության կուրսն ունի իր դիդակտիկ առաջադրանքները, հետևաբար հաջող դասավանդման համար միայն հոգեբանական գիտելիքները բավարար չեն, անհրաժեշտ է նաև դասավանդելու կարողություն։

Բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում հոգեբանության դասավանդման մեթոդիկային նվիրված աշխատությունները մեր երկրում և արտերկրում սկսեցին հայտնվել միայն վերջերս (Բոյարչուկ, 1982, Գինեցինսկի, 1983; Լյաուդիս, 1989, Բադմաև, 1998; Կարանդաշև, 2001, 2002; Բրեվեր, Դանիել, Բրեվեր, Դանիել, 1982 թ. , 1985; Hartley and McKeachie, 1990; Sternberg, 1997; Peterson, 1997; Perlman, McCann, McFadden, 1999; Karandashev, 2000): Բացի այդ, այլ կոնֆերանսների շրջանակներում կազմակերպվում են հատուկ կոնֆերանսներ կամ բաժիններ, որոնք նվիրված են տարբեր տեսակի ուսումնական հաստատություններում հոգեբանության դասավանդման մեթոդներին (Հոգեբանության դասավանդման ակտուալ խնդիրներ, 1990; Զարգացող հոգեբանություն ..., 1998; Հոգեբանական կրթության միջազգային գիտաժողով: , 2002): Հոգեբանների հետաքրքրությունը դասավանդման նկատմամբ աճում է.

Հոգեբանության դասավանդման մեթոդաբանությունը որպես պարտադիր առարկա ուսումնասիրում են «020400 – հոգեբանություն» մասնագիտությամբ ընդունված ուսանողները։ Ավարտելուց հետո նրանց շնորհվում է «Հոգեբան. Հոգեբանության ուսուցիչ. Այսպիսով, այս վերապատրաստման դասընթացը կատարում է ուսանողներին դասավանդման նախապատրաստելու կարևոր գործառույթ:

Ենթադրվում է, որ ձեռք բերված գիտելիքներին, հմտություններին և կարողություններին համապատասխան մասնագետը պետք է պատրաստ լինի մասնակցել «ժողովրդական տնտեսության, կրթության, առողջապահության, կառավարման, բնակչության սոցիալական աջակցության համակարգի բարդ խնդիրների լուծմանը»։ Միաժամանակ նա պետք է կարողանա իրականացնել մասնագիտական ​​գործունեության հետևյալ տեսակները.

ախտորոշիչ և ուղղիչ գործողություններ;

փորձագետ և խորհրդատվական;

ուսումնական և կրթական;

հետազոտություն;

մշակութային և կրթական.

Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ վերը թվարկված գործողություններից երկուսը. կրթականԵվ մշակութային և կրթական- անմիջականորեն կապված են դասավանդման գործունեության որոշակի ձևերի հետ. Հենց դա էլ որոշում է դասընթացի նշանակությունը հոգեբանության դասավանդման մեթոդիկայի մեջ հոգեբանների պատրաստման գործում:

Դիտարկենք հոգեբանության մասնագետի մասնագիտական ​​պատրաստվածության պահանջները (Պետական ​​կրթական ստանդարտ..., 2000 թ.): Մասնագետը պետք է կարողանա լուծել իր որակավորումներին համապատասխան առաջադրանքներ.

կուտակված տեսական գիտելիքների, գիտահետազոտական ​​աշխատանքի և տեղեկատվության որոնման հմտությունների հիման վրա կարողանալ կողմնորոշվել ժամանակակից գիտական ​​հասկացություններով, գրագետ դնել և լուծել հետազոտական ​​և գործնական խնդիրներ.

մասնակցել գործնական կիրառական աշխատանքներին, տիրապետել հոգեախտորոշման, հոգեկորեկցիայի և հոգեբանական խորհրդատվության հիմնական մեթոդներին.

տիրապետում է բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում հոգեբանության դասավանդման գիտելիքների և մեթոդների համալիրին:

Այսպիսով, «հոգեբան, հոգեբանության ուսուցիչ» որակավորումը ենթադրում է հոգեբանական գործունեության երեք տեսակի պատրաստակամություն՝ գիտական, գործնական և մանկավարժական։

Մասնագիտության ուժով կամ անհրաժեշտությունից դրդված ժամանակակից հոգեբանները բավականին հաճախ զբաղվում են դասախոսական գործունեությամբ՝ անկախ նրանից՝ նրանք աշխատում են բարձրագույն կամ միջնակարգ ուսումնական հաստատությունում, գիտական ​​հաստատությունում, թե գործնական հոգեբանական աջակցության ծառայությունում։

Ներկայումս զգալի ընդլայնում է եղել դասավանդման հնարավորություններհոգեբանություն. Դա պայմանավորված է նրանով, որ վերջին տասը տարիներին հոգեբանական կրթության սանդղակի զգալի ընդլայնում է նկատվում ինչպես Ռուսաստանում, այնպես էլ նրա սահմաններից դուրս։

Հոգեբանությունը դասավանդվում է տարբեր տեսակի ուսումնական հաստատություններում և հանդիսանում է տարբեր կրթական ծրագրերի մաս.

Հոգեբաններ պատրաստող բուհերի և այլ բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների հոգեբանական ֆակուլտետներում:

Բուհերի փիլիսոփայական, մանկավարժական, իրավաբանական, սոցիալական աշխատանքի ֆակուլտետներում, ինչպես նաև մասնագիտացված բուհերում, մասնավորապես մանկավարժական, բժշկական, տեխնիկական, ռազմական, որոնք պատրաստում են մարդկանց հետ պրոֆեսիոնալ աշխատող մասնագետներ:

Միջին մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատություններում, մասնավորապես, մանկավարժական, բժշկական դպրոցներում և քոլեջներում։

Միջնակարգ ուսումնական հաստատություններում (դպրոցներ, գիմնազիաներ, լիցեյներ)։

Այս ձեռնարկում հոգեբանության ուսուցման մեթոդը դիտարկվում է այս հայեցակարգի լայն իմաստով որպես հոգեբանական գիտելիքների և հմտությունների ուսուցման մեթոդ, հոգեբանական կրթության և գործնական հոգեբանական ուսմունքների ուսուցման մեթոդ:Գիտական ​​հաստատություններում աշխատող հոգեբանները հաճախ գիտական ​​հետազոտությունները համատեղում են ուսումնական գործունեության հետ: Ուստի պատահական չէ, որ տասնամյակներ շարունակ եղել է բավականին կայուն արտահայտություն՝ գիտամանկավարժական գործունեություն։ Կրթության պրակտիկ հոգեբանության ծառայության մեջ աշխատող հոգեբանները շատ հաճախ ստանում են զրույցներ կամ դասախոսություններ ծնողների, ուսուցիչների և ուսանողների համար տարբեր հոգեբանական թեմաներով: Արդյունաբերական կամ առևտրային կազմակերպություններ, դիմեք վերապատրաստման սեմինարների աշխատանքի հոգեբանության և աշխատողի անձի, թիմում գործարար հարաբերությունների, ինչպես նաև առևտրային հարաբերությունների տարբեր հոգեբանական ասպեկտների վերաբերյալ:

Հոգեբանության դասավանդման ամենակարևոր ձևերից են տարբեր տեսակի և թեմաների հոգեբանական թրեյնինգները: Գործնական հոգեբանները շատ հաճախ ներգրավված են նման կրթական գործունեության մեջ:

Հոգեբանության դասավանդման մեթոդաբանությունը՝ որպես գիտական ​​գիտելիքների ճյուղ, այժմ գտնվում է իր զարգացման սկզբնական փուլում: Սրա հետ է կապված բազմաթիվ հարցերի վերաբերյալ էմպիրիկ տվյալների բացակայությունը: Հոգեբանության դասավանդման մեթոդաբանության վերաբերյալ հրապարակումների հեղինակները մեծապես հիմնվում են իրենց անձնական դասավանդման փորձի և իրենց գործընկերների փորձի վրա: Ընդհանրացնող աշխատանքները շատ քիչ են։ Սրա հետ են կապված այս դասագրքի կառուցվածքի և բովանդակության առանձնահատկությունները։ Առաջին անգամ համակարգված ձևով ներկայացվում է հոգեբանության դասավանդման մեթոդիկայի առարկան և նկարագրվում է այս վերապատրաստման դասընթացի հիմնական բովանդակությունը:Ելնելով նրանից, որ դասագիրքը հոգեբանության ընթացքում գիտելիքները համակարգելու առաջին փորձն է, ինչպես նաև դրա սահմանափակ ծավալի պատճառով, որոշ հարցեր դիտարկվում են բավականին համառոտ: Դրանք կարելի է ավելի մանրամասն ուսումնասիրել սեմինարների ընթացքում։

Գիրքը գրված է դասագրքի պես։ Այն նախատեսված է հիմնականում հոգեբանության դասավանդման մեթոդիկա ուսումնասիրող ուսանողների և սկսնակ ուսուցիչների համար: Սակայն կարծում ենք, որ բարձրագույն և միջնակարգ ուսումնական հաստատությունների փորձառու ուսուցիչները դրանում կգտնեն տեղեկատվություն, որը կարող է օգտակար լինել նրանց մանկավարժական գործունեության տեսանկյունից։ Միջնակարգ և բարձրագույն դպրոցներում հոգեբանության դասավանդման մեթոդական ասպեկտները առավել հաճախ դիտարկվում են նույն բաժիններում. տարբերությունները ընդգծվում են ըստ անհրաժեշտության:

Հոգեբանության դասավանդման մեթոդաբանությունը կարգապահություն է, որը զարգանում է այնպիսի առարկայական ոլորտների խաչմերուկում, ինչպիսիք են հոգեբանությունը և դիդակտիկան: Հոգեբանության դասավանդման, գիտելիքների ստուգման և գնահատման բովանդակությունը, ձևերը, մեթոդներն ու տեխնիկան հիմնված են ընդհանուր դիդակտիկ սկզբունքների վրա: Այնուամենայնիվ, հոգեբանության, որպես գիտական ​​և գործնական առարկայի առանձնահատկությունը անխուսափելիորեն արտացոլվում է նրա ուսուցման առանձնահատկություններում (նկ. 1.1):

Այս դասագրքի հիմնական նպատակն է ընթերցողներին ծանոթացնել հանրակրթական և բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում հոգեբանության դասավանդման սկզբունքներին և առանձնահատկություններին: Ձեռնարկը տեղեկատվություն է տրամադրում միջնակարգ և բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում հոգեբանության դասավանդման պատմության, Ռուսաստանում և արտերկրում ժամանակակից հոգեբանական կրթության համակարգի, կրթական գործունեության իրավական և կարգավորող աջակցության և հոգեբանության որպես ակադեմիական առարկայի կարգավիճակի մասին: Գրքում խոսվում է նաև հոգեբանական կրթության կառուցվածքի և բովանդակության մասին, բացահայտում է դասերի նպատակները, խնդիրները, թեմաները, որոնք կարելի է անցկացնել աշակերտների և ուսանողների հետ: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում վերապատրաստման այնպիսի տեսակների բնութագրերին, ինչպիսիք են դասախոսությունները, սեմինարները, լաբորատոր և գործնական պարապմունքները, հոգեբանության դասը, ինչպես նաև ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի մեթոդական ուղեցույցը: Բնութագրված են տարբեր տեսակի ուսումնական հաստատություններում հոգեբանության դասավանդման մեթոդներն ու տեխնիկան, ինչպես նաև գիտելիքների ստուգման և գնահատման մեթոդները:

Հիմնական դժվարություններից մեկը, որին հանդիպեց հեղինակը այս դասագիրքը գրելիս, տարբեր ուսումնական հաստատություններում հոգեբանության դասավանդման մեթոդական ասպեկտները լուսաբանելու ցանկությունն էր։ Միջնակարգ և բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում վերապատրաստման դասընթացների կազմակերպման և գիտելիքների ստուգման սկզբունքները հիմնականում նման են, բայց կան նաև էական տարբերություններ։ Ուստի գրել նախ դպրոցում, իսկ հետո համալսարանում հոգեբանության դասավանդման մասին, նշանակում է անխուսափելիորեն կրկնվել։ Այս առումով, մենք նախընտրեցինք յուրաքանչյուր գլխում նկարագրել հոգեբանության դասավանդման թե՛ դպրոցական, թե՛ համալսարանական համակարգերի բոլոր մեթոդաբանական ասպեկտները՝ անհրաժեշտության դեպքում նշելով հատուկ տարբերություններ: Հուսով ենք, որ ընթերցողը կկարողանա ընտրել իրեն օգտակար նյութ՝ անկախ նրանից՝ նա դասավանդում է միջնակարգ, թե բարձրագույն ուսումնական հաստատությունում։ Հնարավոր է նաև դպրոցական և բուհական հոգեբանության դասավանդման մեթոդների փոխադարձ հարստացում։

Այս առումով անհրաժեշտ է նշել մեկ տերմինաբանական ասպեկտ, որը կարևոր է այս գրքի տեքստն ավելի լավ հասկանալու համար։ Անգլերեն գրականության մեջ տերմինը ուսանող օգտագործվում է ինչպես ավագ դպրոցում, այնպես էլ բուհերում սովորող անձանց: Թե ով է դա միայն կոնտեքստից կարելի է կռահել։ { բարձր դպրոց ուսանողները, համալսարան ուսանողները). Ռուսական կրթական համակարգում միջնակարգ ուսումնական հաստատություններում սովորող անձանց ավանդական նշանակումը բառն է ուսանող,իսկ բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների ուսանողները կոչվում են ուսանողներ։ Թարգմանված է անգլերենից ուսանող -սա ուսանող էև ուսանող. Այս գրքում հաճախ ենք առնչվում հոգեբանության դասավանդման խնդիրներին, որոնք բնորոշ են ինչպես երկրորդական, այնպես էլ բարձրագույն կրթություն. Պարզության համար մենք կօգտագործենք և՛ «ուսանողներ» և «ուսանողներ» բառը՝ երկուսն էլ նշանակելով:

Այս ձեռնարկի հեղինակը վերջերս մեծ ուշադրություն է դարձրել հոգեբանության դասավանդման խնդիրներին, ինչի մասին են վկայում նրա բազմաթիվ հրապարակումները, որոնք ամփոփում են վերջին տարիներին կուտակված հոգեբանության դասավանդման ներքին և արտասահմանյան փորձը: Այս գիրքըներկայացնում է «Հոգեբանության դասավանդման մեթոդներ» առարկայի դասագիրք գրելու առաջին փորձը, որն ընդգրկում է դասընթացի բոլոր հիմնական թեմաները: Մի քանի և ցրված ստեղծագործություններ ի մի բերելու, այս թեմայով գիտելիքները համակարգելու անհրաժեշտությունը հեղինակի աշխատանքում գլխավոր շարժառիթն է։ Հեղինակը երախտապարտ կլինի ընթերցողներին դասագրքի հետագա կատարելագործման համար քննադատական ​​մեկնաբանությունների և առաջարկների համար, որոնք կարող են ուղարկվել հրատարակչին:

հոգեբանություն տեսական մեթոդական գործնական

Գլուխ 1. ԱՎԱԳ ԴՊՐՈՑՈՒՄ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՊԱՏՄՈՒԹՅՈՒՆԼԵ

1.1 Հոգեբանության դասավանդումXVIII-XIXդարեր

Հոգեբանության դասավանդման պատմության մեջ Ռուսական համալսարաններկարելի է առանձնացնել մի քանի ժամանակաշրջաններ.Բուհերի կանոնադրությունները բազմիցս փոփոխվել են, ինչն արտացոլվել է դասավանդվող առարկաների կազմի մեջ։ Հոգեբանությունը, ինչպես փիլիսոփայությունը, երկար տարիներ բազմիցս դուրս է մնացել ծրագրից և որոշ ժամանակ անց կրկին վերականգնվել։ Բնականաբար, տարիների ընթացքում կորել են կադրերն ու կուտակված դասավանդման փորձը։

Աշխարհիկ ուսումնական հաստատություններում հոգեբանության դասավանդումը վաղուց ենթարկվել է աստվածաբանական կրթության շրջանակներում ձևավորված ավանդույթների ուժեղ ազդեցությանը։ Աստվածաբանական դպրոցում հոգեբանությունը որպես ակադեմիական առարկա ներմուծվել է գրեթե մեկ դար շուտ, քան աշխարհիկ դպրոցում, և դասավանդման գործընթացը ավելի կայուն էր։ Հոգեբանական ակադեմիաները տրամադրել են հոգեբանության ուսուցիչների վերապատրաստում։

Առաջին Մոսկվայի համալսարանը հիմնադրվել է 1755 թվականի հունվարի 12-ին, այն ուներ երեք բաժին կամ ֆակուլտետ՝ իրավաբանական, բժշկական և փիլիսոփայական։ Փիլիսոփայության ֆակուլտետում աշխատում էին չորս ուսուցիչներ. փիլիսոփայության պրոֆեսոր, որը պետք է ուսանողներին սովորեցներ տրամաբանություն, մետաֆիզիկա և բարոյականություն. ֆիզիկայի պրոֆեսոր, ով դասավանդում էր փորձարարական և տեսական ֆիզիկա; պերճախոսության պրոֆեսոր, որը դասավանդում էր հռետորություն և պոեզիա; ռուսաց և ընդհանուր պատմության պրոֆեսոր։ Հոգեբանությունը որպես առանձին առարկաեընդգրկվել է առաջին ռուսական համալսարանի փիլիսոփայական ֆակուլտետի ցիկլում(Ռիբնիկով, 1943):

Հոգեբանական գիտելիքները դասավանդվում էին այլ առարկաների շրջանակներում: Ճարտարախոսության և հռետորաբանության դասընթացները որոշակի ուշադրություն դարձրին նաև հոգեբանության հարցերին։ Այս առումով ավանդույթն արդեն իսկ դրել է Լոմոնոսովը իր «Հռետորաբանություն» գրքում, որը հրատարակվել է 1748 թվականին: Առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում կրքերի ուսմունքի բացահայտումը, որը մոտ է Սպինոզայի հայեցակարգին: Հետագա ձեռնարկներում ավելի մանրամասն դիտարկվել են հոգեբանական ասպեկտները: Այսպես, օրինակ, Ա. Գլագոլևի «Գրականության սպեկուլյատիվ և փորձարարական հիմունքները» (1834) աշխատության մեջ կար մի բաժին, որը վերնագրված էր հետևյալ կերպ. Այս բաժինը վերաբերում էր հետևյալ հարցերին՝ «Հոգու կարողությունների մասին», «Արվեստագետի, բանաստեղծի և ընդհանրապես գրողի տաղանդների մասին», «Երեք ուժերից բխող նպատակների և պերճախոսության առարկաների եռամիասնության մասին։ մտքի» (մեջբերված՝ Rybnikov 1940, p. 93; Rybnikov, 1943, p. 43):

Հոգեբանությունը նույնպես դիտվել է որպես փիլիսոփայության դասընթացի բաղկացուցիչ մաս։Ֆրոմանը առաջինն էր, ով սկսեց դասախոսություններ կարդալ փիլիսոփայության մասին, 1761-1765 թթ. դասավանդել է տրամաբանության, բարոյական փիլիսոփայության և մետաֆիզիկայի դասընթացներ։ Շադենը ​​մի փոքր ուշ կարդաց «Փիլիսոփայության տարրական հիմունքները», իսկ Ռոստը՝ «Բնական փիլիսոփայություն»։

Սկզբում փիլիսոփայության և հոգեբանության մասին դասախոսություններն իրականում բարձրաձայն կարդում էին «օգտագործման համար հաստատված» դասագրքերից: Froman-ը կարդացել է ըստ Winkler-ի, մյուսները՝ ըստ Baumeister-ի, ըստ Krieger-ի և այլն (Rybnikov, 1943): Ավելի ուշ՝ 19-րդ դ Յակոբի, Սնելի, Լոդիայի և այլոց գրքերը օգտագործվել են որպես փիլիսոփայության դասագրքեր։

Հարցը բարդանում էր նրանով, որ ուսուցիչներն իրենց դասընթացները կարդում էին գերմաներեն կամ լատիներեն։ 1755 թվականի հունվարի 12-ի կանոնադրությունը բաց թողեց ռուսերեն կամ լատիներեն դասախոսություններ կարդալու հարցը։ Այս կանոնադրության 9-րդ կետում ասվում էր. «Բոլոր հանրային դասախոսություններպետք է առաջարկվի կա՛մ լատիներեն, կա՛մ ռուսերեն՝ կախված և՛ հարցերի գերակշռությունից, և՛ այն բանից, թե պրոֆեսորը կլինի օտար, թե բնական ռուսերեն» (մեջբերումը՝ Ռիբնիկով, 1943, էջ 44): Բայց ռուս պրոֆեսորները նույնպես գերադասում էին դասախոսել լատինատառ, քանի որ ձեռնարկները գրված էին լատիներենով։ Բացի այդ, այն համարվում էր սովորելու և լավ վարքագծի նշան: Աշակերտները վատ գիտեին այս լեզուները։ Ուստի նման ուսուցման արդյունավետությունը ցածր էր։

Փիլիսոփայության և հոգեբանության դասընթացների բովանդակությունը հեռու էր կյանքից։ Այս առումով քիչ էին նրանք, ովքեր ցանկանում էին ուսումնասիրել այս առարկաները, և առավել ևս պատրաստվել դրանց ուսուցմանը: Այսպիսով, Կազանի համալսարանում փիլիսոփայության առաջին ուսուցիչներից մեկի՝ Ֆոյգտի դասախոսությունները լսում էին, ավելի ճիշտ՝ ներկա էին ընդամենը 5 հոգի։ Նրա իրավահաջորդ Լուբկինն ուներ 41 ունկնդիր, բայց միայն 14-ն էին կանոնավոր ներկա։

Պրոֆեսորություն և՛ 18-րդ, և՛ վաղ XIXմեջ համարվում էր նվաստացուցիչ ռուս ազնվականության համար։ Քարամզինն իր «Օն ճիշտ ճանապարհըՌուսաստանում բավականաչափ ուսուցիչներ ունենալ» (1804 թ.) գրել է, որ «ուսյալ ազնվականը հազվագյուտ բան է» և որ «Ռուսաստանը կարող է գիտնականներ ակնկալել միայն քաղաքացիության ցածր խավերից» (Ռիբնիկով, 1943, էջ 43):

1796 թվականին Ռուսաստանում լույս տեսավ Միխայլովի «Հոգու գիտությունը»՝ հոգեբանական գիտելիքները համակարգելու առաջին օրիգինալ փորձը։ Ըստ Բ.

Համալսարանի 1804 թվականի կանոնադրությունը նախատեսում էր չորս բաժինների գոյություն՝ 1) բարոյաքաղաքական գիտություններ. 2) ֆիզիկամաթեմատիկական գիտություններ. 3) բժշկական կամ բժշկական գիտություններ. 4) բանավոր գիտություններ. Փիլիսոփայությունը ներառվել է գիտությունների ցիկլում, որը կոչվում է «սպեկուլյատիվ և գործնական փիլիսոփայություն»։ 1804 թվականի կանոնադրությունը նույնպես չի ներառել հոգեբանությունը որպես առանձին առարկա։ Հոգեբանության հարցերը լուսաբանվել են փիլիսոփայական դասընթացներում։ Այն ժամանակ դասավանդվող դասընթացների ուսումնական պլանները չեն պահպանվել։ Դասախոսությունները շարունակում էին բաղկացած լինել առկա ձեռնարկներից բարձրաձայն կարդալուց:

Հանրակրթության նախարարության անունից պրոֆեսոր Յակոբը կազմել է «Փիլիսոփայության դասընթաց» դասագիրքը։ 1812 թվականին այս գիրքը թարգմանվել է ռուսերեն և տպագրվել Ռիգայում։

1815 թվականին Խարկովում լույս է տեսել տեղի համալսարանի մագիստրոս Պ.Լյուբովսկու «Համառոտ ուղեցույց՝ փորձառու հոգու խոսակցության համար» գիրքը։ Այս գիրքը դարձավ հոգեբանության վերաբերյալ հաջորդ համակարգված աշխատությունը Միխայլովի գրքից հետո և ըստ էության էրմպիրիկ հոգեբանություն էր։ Լյուբովսկու աշխատանքը բաղկացած էր երեք մասից. 1) զգայունություն; 2) գիտելիքներ; 3) ձգտում, գրավչություն, կամք (մեջբերումը՝ Գինեցինսկի, 1983, էջ 9)։

Որոշ ժամանակ անց հրատարակվեց պրոֆեսոր Պ.Լոդիայի ձեռնարկը։ Դա տրամաբանության դասընթաց էր, որը կրում էր երկար ու փոքր-ինչ շքեղ վերնագիրը՝ «Տրամաբանական հրահանգներ, որոնք տանում են դեպի ճշմարիտը կեղծի գիտելիքն ու տարբերակումը»։ Գրքի առաջաբանում տրվել է հոգեբանության կարճ դասընթաց։ Այս հոգեբանական գլուխները վերաբերում էին հոգուն և մարմնին, հոգու ունակություններին, երևակայությանը, մտքին, բանականությանը, ցանկությանը, հիշողությանը, մտքերի տարբերությանը և մտքի մարմնամարզությանը. մոտ 30 էջ է հատկացվել այս հարցերին, որոնց վրա շատ համառոտ սահմանվել են հոգեբանության հիմնական հասկացությունները՝ հիմնվելով Վոլֆի հոգեբանության վրա (մեջբերված Ռիբնիկով, 1943, էջ 44)։

Իր ժամանակի համար ոչ վատ այս նպաստը կարճատև ստացվեց։ Հրապարակումից արդեն երկու տարի անց գիրքն արգելվեց, քանի որ Դպրոցների Գլխավոր խորհուրդն այն ճանաչեց որպես «ամենավտանգավորը չարության և կործանարար սկզբունքների առումով»։ Յակոբի փիլիսոփայութիւնը՝ նախարարութեան յանձնարարութեամբ եւ հաստատմամբ, նոյնպէս հալածուեցաւ։

Հոգեբանության դասավանդման վրա ազդել է փիլիսոփայության՝ որպես գիտության, «չափազանց վտանգավոր քաղաքական և կրոնական առումներով» հալածանքները։ 1827 թվականի հոկտեմբերի 14-ի կանոնակարգով թույլատրվում էր միայն տրամաբանության, հոգեբանության և փիլիսոփայության պատմության դասավանդումը։

Համաձայն համալսարանի հետևյալ կանոնադրության (1835 թ.) փիլիսոփայությունը որպես առանձին առարկա չի ուսումնասիրվել։Աշխարհիկ դասախոսների կողմից փիլիսոփայության դասավանդումը հրամայվեց վերացնել, իսկ տրամաբանության և հոգեբանության դասընթացները վստահվել աստվածաբանության դասախոսներին։ Այս գիտությունների ծրագրերը կազմվել են նախարարության և հոգևոր բաժնի միջև համաձայնության համաձայն (Գինեցինսկի, 1983 թ.):

1834 թվականին լույս է տեսել Ա. Ի. Գալիչի «Մարդու պատկերը» կապիտալ աշխատությունը։ Ըստ Բ. Իր աշխատության առաջին մասում Գալիչը շարադրում է «մարմնի դիդակտիկա» (մարմնի գործառույթներ, մարմնի համակարգեր, մարմնի մասեր), այնուհետև անցնում է մարմնական ֆենոմենոլոգիային (առողջության և հիվանդության բնութագրերը, արթնություն և քուն, մարմնի դեֆորմացիաներ և աննորմալություններ. ) և ավարտվում է խառնվածքի վարդապետության բացահայտմամբ։ Երկրորդ մասում («Հոգի») նա զարգացնում է իր հոգեբանական համակարգը։ Լոկին հետևելով՝ Գալիչը հոգեկանի վերլուծությունը սկսում է «զգացմունքներով»՝ խորհրդածություն, ներկայացում, երևակայություն։ Հաջորդ քայլը «անվճար գիտելիքն» է, որը դիտարկվում է փուլերով։ «Կապված» և «ազատ» ճանաչողության զուգակցման արդյունքում հիշողությունը ձևավորվում է որպես «միջնորդական և խառը ճանաչողության միջոց»։ Ելնելով զգայական փորձառության, մտածողության և հիշողության զարգացման վրա, որի միջոցով մարդը ճանաչում է արտաքին իրականությունը, հնարավոր է նաև ինքն իրեն ճանաչելը։ Ինքնաճանաչումը, ըստ Գալիչի, զարգանում է միայն գիտակցության զարգացման հիման վրա։ Գիտակցությունից ինքնագիտակցության անցումը կապված է «ոգու գործնական կողմի», այսինքն՝ կամքի հետ (մեջբերված՝ Գինեցինսկի, 1983, էջ 10-11):

Մոսկվայի համալսարանում, 1850 թվականին Փիլիսոփայության ֆակուլտետի վերակազմակերպման հետ կապված, փիլիսոփայության ամբիոնը վերացվեց, և դրա դասավանդումը դադարեց, «գոյատեւեց» միայն տրամաբանությունն ու հոգեբանությունը։ Այս դասընթացների դասավանդումը վստահվել է աստվածաբանության դասախոսներին։

XIX դարի երկրորդ կեսին։ Դպրոցների գլխավոր խորհրդում հնարավոր համարեցին վերականգնել փիլիսոփայության ուսուցումը «եթե ոչ ամբողջությամբ, ապա գոնե դրա մի մասում՝ փիլիսոփայության պատմությունը, որպես գիտություն՝ հիմնականում ճշմարտությունը պարզաբանող և նախապաշարմունքները ոչնչացնող և ձգտում դեպի մատերիալիզմ» (մեջբերումը՝ Ռիբնիկով, 1943, էջ 44)։

Արդյունքում 1860 թվականի փետրվարի 22-ին հաստատվեց կանոնակարգ համալսարաններում փիլիսոփայության, տրամաբանության և հոգեբանության պատմության բաժինների վերականգնման մասին։ 1861 թվականին Մոսկվայի համալսարանի պատմաբանասիրական ֆակուլտետում վերականգնվել է փիլիսոփայության բաժինը։ Նրա ղեկավար նշանակվեց պրոֆեսոր Պ.Դ.Յուրկևիչը։ Քանի որ հոգեբանությունը, տրամաբանության, էթիկայի և փիլիսոփայության պատմության հետ մեկտեղ համարվում էր փիլիսոփայական առարկաներից մեկը, Յուրկևիչը դասավանդում էր նաև հոգեբանության դասընթաց (մեջբերվում է Ժդան, 1995, էջ 137):

Բայց միայն կանոնադրություն 1863 թհիմնովին վերականգնել է փիլիսոփայության և հոգեբանության դասավանդումը համալսարաններում (մեջբերված՝ Ռիբնիկով, 1943, էջ 45)։

Սակայն 1884 թվականի նոր կանոնադրության համաձայն փիլիսոփայության դասավանդման համար հատկացված ուսուցման ժամերի թիվը սահմանափակ էր։ Առաջին հինգ տարիների ընթացքում նրա դասավանդումը տրվում էր շաբաթական ընդամենը երկու ժամ մեկ տարվա ընթացքում, և դասավանդումը սահմանափակվում էր պատմական և բանասիրական մեկնաբանություններով, երբ թարգմանում էր հատվածներ Պլատոնի և Արիստոտելի ստեղծագործություններից: Պատմա-բանասիրական ֆակուլտետի ծրագրում տրամաբանության և հոգեբանության պարտադիր դասընթացներ չեն եղել։ Ճիշտ է, պրոֆեսորին իրավունք է տրվել դասավանդել մի շարք ընտրովի առարկաներ, եթե ուսանողները ժամանակ ու ցանկություն ունենային դրանք լսելու։ Բայց բանասիրության ուսանողները, ծանրաբեռնված հին լեզուներով, ժամանակ չունեին հաճախելու այս ընտրովի դասընթացներին (մեջբերված Ռիբնիկով, 1943, էջ 45):

Փիլիսոփայությանը բուհերից հեռացնելու հետևանքն առաջին հերթին դասախոսական կազմի կորուստն էր։ Առաջին խնդիրը, որին բախվեցին բուհերը փիլիսոփայության, տրամաբանության և հոգեբանության բաժինները վերականգնելիս, կադրերի որոնումն ու վերապատրաստումն էր։ Բաց ամբիոնները կրկին զբաղեցրել են աստվածաբանական կրթություն ունեցող մարդիկ։ Պ.Դ.Յուրկևիչը հրավիրվել է Մոսկվայի համալսարան, Մ.Ի.Վլադիսլավևը` Սանկտ Պետերբուրգի համալսարան, իսկ Ս.Ս.Գոգոտսկին` Կիևի համալսարան:

Ուսուցիչների մի խումբ ուղարկվել է արտերկիր՝ պրոֆեսորադասախոսության պատրաստվելու համար։ Արտերկրում պրակտիկա անցած ուսուցիչների այս խմբից Մ.Մ.Տրոիցկին ղեկավարել է Մոսկվայի համալսարանի փիլիսոփայության բաժինը, իսկ Մ.

Տրոիցկիի գործունեությունը, որը ղեկավարում էր Մոսկվայի համալսարանի փիլիսոփայության ամբիոնը 1874-1896 թվականներին, համընկավ հոգեբանության զարգացման կարևոր շրջանի հետ, երբ համաշխարհային և կենցաղային հոգեբանությունը անկախ գիտություն դառնալու գործընթացում էր: Համալսարանը կարևոր դեր խաղաց այս գործընթացում։ Տրոիցկու աշխատանքի ընթացքում համալսարանում հայտնվեցին ուսուցիչներ, որոնք կապ չունեին աստվածաբանական ակադեմիայի հետ։ Նրանցից առաջիններն էին պրոֆեսորներ Ն. Յա Գրոտը (1886 թվականից) և Լոպատինը (1888 թվականից)։ Համալսարաններում հոգեբանության դասավանդման ծրագրերի կառուցման համար հատուկ պահանջներ չկային, ուստի յուրաքանչյուր ուսուցիչ դասընթացի մեջ դնում էր այն բովանդակությունը, որն անհրաժեշտ էր համարում, կախված իր հետաքրքրություններից և իր պատրաստվածության մակարդակից:

Մոսկվայի համալսարանում Տրոիցկու դասավանդած հոգեբանության դասընթացի բովանդակությունը որոշվել է անգլիական էմպիրիկ հոգեբանության գաղափարներով։ Սա մեծ քայլ էր իր առաջ (Յուրկևիչ) և նրանից հետո (Լոպատին) դասավանդվող դասընթացների համեմատ։ Տրոիցկու ուսուցչական գործունեությունը մեծ նշանակություն ունեցավ Ռուսաստանում հոգեբանական գիտության զարգացման համար։ Իր աշխատություններում, որոնք հայտնվել են 80-ականներին, Տրոիցկին պաշտպանել է հոգեբանության՝ որպես անկախ գիտության դիրքը։ Նա կարծում էր, որ հոգեբանությունը, որպես ոգու գիտություն, պետք է ուսումնասիրի գիտակցության փաստերը գիտական ​​(դրական) մեթոդների և առաջին հերթին սուբյեկտիվ վերլուծության, այսինքն՝ ինքնադիտարկման միջոցով (Ժդան, 1995, էջ 137):

Լոպատինի ներկայացրած հոգեբանության դասընթացը մի տեսակ հետընթաց քայլ էր. այն կրում էր «փիլիսոփայական» բնույթ և քիչ չափով հաշվի էր առնում այն ​​ժամանակվա հոգեբանության ձեռքբերումները։

Մոսկովյան համալսարանում Լոպատինի տված բովանդակությամբ մոտ էր պրոֆեսոր Է. Բոբրովի հոգեբանության դասընթացը, որը դասավանդվում էր Կազանի և Վարշավայի համալսարաններում։ Բոբրովը համալսարանում հոգեբանության պարտադիր դասընթացի բովանդակությունը հիմնավորել է հետեւյալ կերպ. Քանի որ հոգեբաններն իրենք դեռ չեն կարողանում համաձայնության գալ, թե ինչ է իրենից ներկայացնում հոգեբանության գիտությունը, խորհուրդ է տրվում հոգեբանության դասընթացը հագեցնել պատմական բովանդակությամբ (մեջբերված՝ Ռիբնիկով, 1943, էջ 45): Ծրագիրը, որին հավատարիմ էր Բոբրովը հոգեբանության իր դասընթացին, զգալիորեն տարբերվում էր այն ամենից, ինչ ժամանակակից հոգեբանների մեծամասնությունը տալիս էին իրենց դասախոսություններում: Նորություն էր հոգեբանության պատմական մեկնաբանության շեշտադրումը:

Պրոֆեսոր Ն.Յա Գրոտը հոգեբանության դասընթաց սկսել է դասավանդել 1876 թվականին, սկզբում Նիժինում (Պատմա-բանասիրական ինստիտուտում), այնուհետև 1883 թվականից՝ Օդեսայում (Նովոռոսիյսկի համալսարանում), իսկ 1886 թվականին նրան հրավիրել են Օդեսայից բաժին։ Մոսկվայի համալսարանի փիլիսոփայություն. Այստեղ նա դասավանդել է մինչև 1899 թվականը։ Նրա դասընթացը նշանակալից առաջընթաց էր, բայց համեմատած այն ամենի հետ, ինչ տվել էին բարձրագույն կրթության ուսուցիչները։ Գրոտի դասախոսությունների առանձնահատկությունն այն էր, որ նա ընտրում էր դրանց առարկաները, որպեսզի հենց իրեն հետաքրքրեին։ Գրոթի համար հանդիսատեսը ներկայացնում էր մի տեսակ լաբորատորիա, որտեղ նա բացահայտում էր իր գաղափարները հանդիսատեսին: Ունկնդիրները դասախոսի հետ միասին անցան հոգեբանական համակարգի ստեղծման նույն ստեղծագործական ճանապարհով, որը նախկինում անցել էր ինքը՝ Գրոտտոն։

Գրոտի դասընթացը հարուստ չէր էմպիրիկ տվյալներով, թեև նա խոստովանեց, որ «հոգեբանությունը կարող է հասնել իր հետազոտությունների և եզրակացությունների ճշգրտության և խիստ կանոնավորության իդեալին միայն որպես փորձարարական գիտություն» (մեջբերված՝ Ռիբնիկով, 1943, էջ 46):

Դասընթացի արժանիքը ուսուցչի կողմից գրական ստեղծագործությունների ինքնադիտարկման և հոգեբանական վերլուծության, ինչպես նաև սեմինարների լայնածավալ օգտագործման մեջ էր:

Գրոթն առաջինն էր, ով օգտագործեց սեմինարը որպես հոգեբանության ուսուցման ձև:Համալսարանական դասավանդման համար սա մեծ նորամուծություն էր։ Կային երեք տեսակի սեմինարիաներ.

Առաջին տեսակի ճեմարանում նա ունկնդիրներին հրավիրեց քննադատելու իր կարդացած դասախոսությունը։ Նա պատրաստակամորեն լսեց իր երիտասարդ ունկնդիրների մեկնաբանությունները, վեճի մեջ մտավ հանդիսատեսի հետ։ Այս տեսակի սեմինարներն անմիջականորեն կապված էին հոգեբանության կուրսի հետ։

Գրոտտոն ուներ նաև մեկ այլ տիպի սեմինարիա, որտեղ ունկնդիրներին առաջարկեց թեմաներ էսսեների համար: Թեմաների ընտրության հստակ համակարգ չկար։ Գրոտտոն միշտ չէ, որ հաշվի է առել ուսանողներին տրվող թեմաների դժվարության մակարդակը: Նա ելնում էր այն կարծիքից, որ ուսանողների համար չափազանց դժվար թեմաներ չկան։

Երրորդ տեսակի սեմինարիայում ուսանողները ներկայացրեցին ամփոփագրեր, որոնք ընթերցվեցին և քննարկվեցին հանդիսատեսի մոտ:

Ահա մի քանի թեմաներ, որոնք քննարկվել են Գրոտի սեմինարներում՝ «Հոգեբանության առաջադրանքների մասին», «Հոգեբանության դիրքի մասին գիտական ​​այլ առարկաների շարքում», «Ինքնադիտարկման առավելությունների և թերությունների մասին», «Դերի մասին. փորձ հոգեբանության մեջ», «Հոգեկան երևույթների դասակարգման մասին», «Գիտակցության մասին», «Խռովության մասին», «Բնավորությունների մասին», «Բարոյական կյանքի և գործունեության չափանիշների մասին», «Ուտիլիտարիզմի մասին», «Տեսությունների մասին». առաջընթաց»: Երբեմն քննարկման առարկա էր դառնում գրական ստեղծագործությունը (մեջբերված՝ Ռիբնիկով, 1943, էջ 46)։

Մ.Ի.Վլադիսլավլևը Սանկտ Պետերբուրգի համալսարանի ռեկտորն էր և այնտեղ դասավանդում էր հոգեբանության դասընթաց։ Նրա դասավանդած դասընթացի բովանդակության մասին պատկերացում կարելի է տալ նրա «Հոգեբանություն» (1881) դասագրքի երկու հատորներից: Այս գիրքը տալիս է հոգեբանական, այդ թվում՝ փորձարարական հոգեբանական գիտելիքների համակարգում, որոնք կուտակվել էին մինչ այդ։ Նա ընդգծեց, որ իր տեսանկյունից մտավոր կազմակերպման մեջ գերիշխում է կամքը. Վլադիսլավլևի կողմից լայնորեն կիրառվող մեթոդաբանական մեթոդներից պետք է նշել մտածողական փորձը որպես յուրատեսակ ներդիտում, հոգեբանական տերմինների իմաստային վերլուծություն և արվեստի գործերի հոգեբանական վերլուծություն (մեջբերված՝ Գինեցինսկի, 1983, էջ 12): XX դարի սկզբին. Փիլիսոփայության ամբիոնում հոգեբանություն են դասավանդել այնպիսի հայտնի փիլիսոփաներ, ինչպիսիք են Ա. Ի. Վվեդենսկին, Ն. Օ. Լոսսկին, Ս. Լ. Ֆրանկը: Այն ժամանակ Սանկտ Պետերբուրգի համալսարանում հոգեբանական գիտության և կրթության զարգացման վրա մեծ ազդեցություն են ունեցել պրոֆեսորներ Ն. Է. Վվեդենսկին, Վ. Ա. Վագները, Ա. Ա. Ուխտոմսկին, Վ. Մ. Շիմկևիչը (Լոգինովա, 1995, էջ 164):

Ներսում դասավանդվում էր նաև հոգեբանություն բժշկական կրթություն. 1888-ին Ա. Լաբորատորիան հիմք դարձավ գործնական պարապմունքների անցկացման համար, որոնք հոգեբանության դասընթացի մի մասն էին, որը դասավանդում էր հոգեբուժության դոցենտ Ա.Ա.Տոկարսկին:

Ընդհանրապես, կարելի է ասել, որ հոգեբանության դասավանդումն այս ընթացքում դաստիարակչական դեր է ունեցել և չի նախապատրաստվել ինքնուրույն հետազոտական ​​կամ գործնական աշխատանքի։

1.2 Հոգեբանության դասավանդում առաջին կիսամյակումXXդարում

XX դարի սկզբին. սկսվում է փորձարարական և կիրառական հոգեբանության ինտենսիվ զարգացումը, որն ուղեկցվում է այս գիտության նկատմամբ հետաքրքրության աճով։ Զարգանում է նաև հոգեբանական կրթությունը։ 1905 թվականից հետո բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում հոգեբանության դասավանդումը հիմնարար փոփոխությունների ենթարկվեց։Աճում են հոգեբանության դասընթացների և այդ դասընթացներին հատկացված ժամերի քանակը։ Աճում է ուսուցիչների թիվը, ինչպես նաև աշակերտների թիվը։ Բացի դասախոսություններից, սեմինարներից և պրոսեմինարներից, կազմակերպվում են փորձարարական հոգեբանության գործնական պարապմունքներ։ Հոգեբանության վերաբերյալ դասախոսությունները սկսում են ուղեկցվել գործիքների ցուցադրմամբ, պատկերազարդ փորձերի տեղադրմամբ: Սա զգալի նորամուծություն էր հոգեբանության դասավանդման պրակտիկայում։ Հոգեբանությունը սկսեց դասավանդվել որպես էմպիրիկ գիտություն։

Մոսկվայի համալսարանում այս փոփոխությունները կապված են Գ. Ի. Չելպանովի անվան հետ (նա սկսել է դասավանդել համալսարանում 1907 թվականին)։ Նրա աշխատանքը դարձավ մի ամբողջ դարաշրջան հոգեբանության և հոգեբանական կրթության զարգացման պատմության մեջ: Փորձառու հոգեբանությունը լայնորեն ներկայացված էր նրա բազմաթիվ դասընթացներում, սեմինարներում և սեմինարներում: 1907 թվականից մինչև 1922 թվականը Մոսկվայի համալսարանում նրա դասավանդած հիմնական դասընթացների բովանդակությունը անընդհատ փոխվել է, թեև դրանց անվանումները մնացել են նույնը։ Այս դասընթացները, հատկապես փորձարարական հոգեբանության ոլորտում, առաջին անգամ են դասավանդվել Ռուսաստանում։ Այս դասընթացների դասավանդման փորձ չկար. անհրաժեշտ էր տիրապետել ցուցադրական փորձի անցկացման մեթոդաբանությանը. Տարեցտարի այս դասընթացները դառնում էին ավելի ու ավելի տեղեկատվական և մեթոդապես կատարյալ: Օրինակ, փորձարարական հոգեբանության պրակտիկ պարապմունքները սկզբում սահմանափակվում էին այս կամ այն ​​ապարատի յուրացումով և այն օգտագործել սովորելով։ Այնուհետև ուսանողները, յուրացնելով որոշակի ոլորտ, ելույթ ունեցան դասընթացի մասնակիցների ընդհանուր ժողովում։

Լաբորատորիայի այս կոլեկտիվ աշխատանքների հիման վրա ձևավորվել է փորձարարական հոգեբանության դասընթաց (1909-1910 թթ.): Հետագա տարիներին դասընթացի բովանդակությունը ճշգրտվեց։ Մոսկվայի համալսարանում փորձարարական հետազոտության տեխնիկայի և մեթոդաբանության հետ գործնական ծանոթությունը հատկապես հաջողակ էր Չելպանովի կողմից 1912 թվականին հիմնադրված հոգեբանության ինստիտուտի շնորհիվ։ Այստեղ կազմակերպված էր շատ առումներով կատարյալ կրթության համակարգը։ Նա աչքի ընկավ բարձր մակարդակտեսական ուսուցում` զուգորդված փորձարարական հետազոտությունների հետ: Ուսուցումն անքակտելիորեն կապված էր հետազոտական ​​գործունեության հետ։ Չելպանովի դպրոցը պատրաստեց հոգեբանների մի ամբողջ սերունդ, որոնք հետագայում դարձան ականավոր գիտնականներ՝ Ս.Վ.Կրավկով, Ն.Ի.Ժինկին, Ա.Ա.Սմիրնով, Ն.Ա.Դոբրինին, Վ.Մ.Էկզեմպլյարսկի, Պ.Ա.Ռուդիկ, Բ.Մ.Տեպլովա, Ն.Ա. էջ 139):

Հետագայում լույս է տեսել Չելպանովի «Ներածություն փորձարարական հոգեբանության» գիրքը (1915; 2-րդ հրտ. 1918 թ., 3-րդ հրտ. 1925 թ.): Այս գիրքը որպես հիմնական ձեռնարկ օգտագործվել է փորձարարական հոգեբանության սեմինարի մասնակիցների կողմից (Չելպանով, 1915):

Սեմինարը կազմակերպվել էր հետևյալ կերպ. Դրան կարող էին մասնակցել միայն այն ուսանողները, ովքեր նախատեսում էին մասնագիտանալ հոգեբանության մեջ և հետևաբար ակտիվ հետաքրքրություն էին ցուցաբերում այս առարկայի գիտական ​​ուսումնասիրությունների նկատմամբ: Համալսարանում սովորելու առաջին տարում ուսանողները հաճախում էին հոգեբանության պրոպադևտիկ դասընթաց, իսկ փիլիսոփայական այլ առարկաներից՝ փիլիսոփայության և տրամաբանության ներածություն: Տարեվերջին նրանք հանձնեցին թեստեր այս առարկաներից և միայն դրանից հետո ընդունվեցին որպես փորձարարական հոգեբանության պրոսեմինարի անդամ։ Ուսման երկրորդ տարում ուսանողները գործնականում յուրացրել են փորձարարական հոգեբանությունը Չելպանովի «Ներածություն փորձարարական հոգեբանության» դասընթացի շրջանակներում։ Միաժամանակ ուսանողները շարունակեցին ուսումնասիրել հոգեբանության հիմնական դասընթացը և փիլիսոփայական այլ առարկաներ։ Երրորդ կուրսում ուսանողները անդամագրվեցին հոգեբանական սեմինարի, մասնակցեցին ընդհանուր և փորձարարական հոգեբանության սեմինարների: Բացի այդ, նրանք պարտադիր կերպով հանդես եկան որպես առարկաներ ավագ ուսանողների կողմից անցկացվող անկախ ուսումնասիրություններում: Նման մասնակցությունը հնարավորություն ընձեռեց գործնականում ծանոթանալու, թե ինչպես են իրականացվում նման հետազոտություններ։ Միայն ուսումնառության չորրորդ կուրսում ուսանողներին առաջարկվել են ինքնուրույն զարգացման թեմաներ: Սեմինարի վերջում նրանց առաջարկվեց ընտրել ուսումնասիրություն և կրկնել այն իր բոլոր մանրամասներով (մեջբերված է Ռիբնիկով, 1943, էջ 46):

Որպես կանոն, պրոսեմինարին մասնակցում էր 18 հոգի։ Ուսանողները բաժանվեցին 6 խմբի; յուրաքանչյուր խմբում մասնակիցները փոխեցին դերերը, նրանք հերթով փորձարարներ, առարկաներ և ձայնագրողներ էին: Ձայնագրողի խնդիրն էր ուշադիր արձանագրել դիտարկման արդյունքները և մեկ շաբաթվա ընթացքում ներկայացնել պրոսեմինարի ղեկավարին։ Յուրաքանչյուր դասի համար ուսանողը պետք է նախապես պատրաստվեր՝ ծանոթանալով համապատասխան գլխի բովանդակությանը։ Դասին աշակերտը ստացավ առաջադրանք, ապարատ և ցուցումներ՝ կապված այս առաջադրանքի իրականացման հետ: Առաջադրանքը կատարելիս պահպանվել է արձանագրություն, որտեղ արձանագրվել են չափման արդյունքները և ինքնադիտարկման տվյալները, ինչպես նաև նկարագրված է, թե ինչպես է իրականացվել փորձը, որ սարքն է օգտագործվել, և աշխատանքին վերաբերող այլ մեթոդական և փաստացի տվյալներ։ կատարվեց։

Այսպիսով, հոգեբանության դասավանդումը Մոսկվայի համալսարանում սկզբումXXմեջ այն անցկացվում էր շատ հետևողական, յուրաքանչյուր դասընթաց կապված էր մյուսների հետ, որոնք լրացնում և ընդլայնում էին այն:Սկզբում տրվեց հոգեբանության պրոպադևտիկ դասընթաց, այնուհետև փորձարարական հոգեբանության պրոսեմինար, հոգեբանության հատուկ դասընթաց, ընդհանուր և փորձարարական հոգեբանության սեմինար և այլն: Ուսուցման այս մեթոդը, որն առաջարկել էր Չելպանովը, հետագայում ընդունվեց բազմաթիվ այլ համալսարանների կողմից:

Չելպանովի անկասկած վաստակը կազմակերպչական և ստեղծագործական աշխատանքն էր հոգեբանության դասավանդման մեջ հոգեբանական փորձի կիրառման ոլորտում:Միևնույն ժամանակ, կրթական և գիտահետազոտական ​​գործընթացները անքակտելիորեն կապված էին: Չելպանովի կողմից մշակված փորձարարական հոգեբանության համակարգը և հատուկ ձեռնարկների ստեղծումը զգալի ազդեցություն ունեցան հոգեբանության հետագա զարգացման և դրա ուսուցման մեթոդների վրա: Փորձարարական հոգեբանության վերաբերյալ ձեռնարկների հետագա հրատարակությունները կառուցվել են Չելպանովի «Փորձարարական հոգեբանության ներածություն» աշխատության համաձայն: Որպես օրինակ կարող ենք անվանել Կորնիլովի խմբագրած «Փորձարարական հոգեբանության աշխատաժողովը», Լյուբիմովի «Փորձարարական հոգեբանության աշխատաժողովը», Արտեմովի նմանատիպ աշխատությունը (մեջբերված՝ Ռիբնիկով, 1943, էջ 47):

Մյուս բուհերում հոգեբանության դասընթացները նույնպես հարստացան փորձարարական հոգեբանության տվյալներով։ Սանկտ Պետերբուրգի համալսարանում հոգեբանության դասընթացը դասավանդել է Ա.Վվեդենսկին, Նովոռոսիյսկի համալսարանում (Օդեսա)՝ Ն.Ն.Լանգեն, Խարկովում՝ Լեյկֆելդը։

Պրոֆեսոր Լանգեն եղել է Վունդտի աշակերտը և առաջին ռուս փորձարարական հոգեբաններից մեկը։ Լանգեի դասընթացը համարվում էր նախասովետական ​​շրջանի հոգեբանության լավագույն դասընթացներից մեկը (մեջբերվում է Ռիբնիկով, 1943, էջ 47)։ Իր դասընթացում Լանգեն քննադատել է ավանդական հոգեբանությունը և փորձել է այդ գիտությունը տեղափոխել փորձարարական հիմք։ Նրա դասախոսությունների բովանդակության մասին կարելի է դատել նրա «Հոգեբանություն. Հիմնական խնդիրներ և սկզբունքներ (1922)։

Սանկտ Պետերբուրգի հոգեբանական ինստիտուտում հոգեբանության դասընթաց է անցկացվել պրոֆեսոր Ա.Ֆ.Լազուրսկու կողմից: Իր կուրսում նա օգտագործել է փորձարարական հետազոտության արդյունքները, փորձ է արել կապել հոգեբանությունը առօրյա կյանք. Նրա դասընթացի բովանդակության մասին կարելի է դատել նրա «Ընդհանուր և փորձարարական հոգեբանություն» գրքից (1912 թ.):

Համալսարանական դասընթացներն այն ժամանակ ամենից հաճախ դասավանդում էին գիտնականներ, ովքեր ունեցել ենփորձ եվրոպական լավագույն լաբորատորիաներում: Այսպիսով, Լանգեն և Չելպանովն աշխատել են Վունդտի համար, Բելկինը և Նեչաևը` Մյուլլերի համար: Թարգմանվել և հրատարակվել են հոգեբանության օտարերկրյա դասագրքեր (Titchener, 1914)։

Մեծ թվով հոգեբանության դասընթացներ են դասավանդվել ոչ բոլոր ֆակուլտետներում, այլ միայն Պատմա-բանասիրական ֆակուլտետի փիլիսոփայական բաժնում։Թեև հոգեբանության մասնագետների տարանջատումը անկախ խմբի մեջ տեղի չունեցավ, այնուամենայնիվ, փիլիսոփայական խմբի մաս կազմող ուսանողներն ըստ իրենց հետաքրքրությունների իրականում բաժանվեցին փիլիսոփաների և հոգեբանների: Փիլիսոփայական խմբի ուսանողները, բացի հոգեբանական և փիլիսոփայական առարկաներից, սովորել են մի շարք հումանիտար (պատմություն, գրականություն, լեզուներ) և բնական գիտություններ (ֆիզիոլոգիա, ֆիզիկա, քիմիա և մաթեմատիկա): Բայց ուսանողների համար նման ծանրաբեռնվածությունն անտանելի էր, և այդ պատճառով բնագիտական ​​առարկաների առատությունը պետք է լքվեր։ Մնացել է միայն ընդհանուր ֆիզիոլոգիա, նյարդային համակարգի ֆիզիոլոգիա, հոգեախտաբանության դասընթաց։

Սանկտ Պետերբուրգում հոգեբանության կուրսեր են ստեղծվել Փորձարարական մանկավարժական հոգեբանության լաբորատորիայում, հոգենևրոլոգիական ինստիտուտում, Մանկավարժական ակադեմիայում և այլն։

Փորձարարական մանկավարժական հոգեբանության լաբորատորիայում 1904 թվականի աշնանից դասընթացները դասավանդվում էին հետևյալ ծրագրով. «Ներածություն հոգեբանության մեջ» (Ա.Ֆ. Լազուրսկի); «Ուսուցում կերպարների մասին» (Ա. Ֆ. Լազուրսկի); «Ներածություն հոգեբանության» (A.P. Nechaev); «Հոգեբանական խնդիրների պատմություն» (Ա.Պ. Նեչաև); «Կրթությունը որպես գիտական ​​ուսումնասիրության առարկա» (Դ. Ա. Դրիլ); «Կրթական առումով դժվար երեխաներ» (Դ. Ա. Դրիլ); «Արտաքին զգացմունքների հոգեբանություն» (Ա. Ա. Կրոգիուս); «Պաթոլոգիական մանկավարժություն» (Ա. Ս. Գրիբոեդով); «Մանկավարժության պատմություն» (Ի. Ի. Լապշին); «Երեխաների հիգիենա և դպրոցական տարիք» (Ն. Պ. Գյունդոբին); «Ֆիզիոլոգիայի դասընթաց» (Վ. Ի. Բորտանով); «Ուղեղի անատոմիա և ֆիզիոլոգիա» (L. V. Blumenau); «Ֆիզիոլոգիայի ընդհանուր դասընթաց» (Ի. Ռ. Տարխանով); «Անատոմիա» I. E. (Շավլովսկի); «Վիճակագրության հիմունքներ» (Վ. Գ. Յարոցկի) (մեջբերումը՝ Ռիբնիկով, 1943, էջ 48)։

Բացի դասախոսություններից, դասընթացները կազմակերպվում էին գործնական պարապմունքներ, որոնք կրում էին ցուցադրական բնույթ և մասամբ.- գիտական ​​հետազոտություն.

Հետագայում այս դասընթացները վերածվեցին Մանկավարժական ակադեմիայի, որտեղ հոգեբանության դասավանդումը էլ ավելի լայն զարգացում ունեցավ: 1908 թվականի հոկտեմբերին բացված Մանկավարժական ակադեմիան ուներ մանկավարժության և հոգեբանության բաժին։ Ակադեմիայի ուսանող կարող էին դառնալ միայն բարձրագույն ուսումնական հաստատություններ ավարտածները։ Գործնական պարապմունքներն անցկացվում էին ոչ միայն լաբորատորիաներում, այլեւ հատուկ փորձարկումներով։

Նոյ դպրոց. 10-20-ական թթ. 20 րդ դար հոգեբանություն է ուսումնասիրվել նաև մանկավարժական, ապա մանկավարժական ինստիտուտներում։

Սանկտ Պետերբուրգի մանկավարժական ակադեմիայի հետ գրեթե միաժամանակ առաջացել է նաև Հոգե-նևրոլոգիական ինստիտուտը (1907 թ.), որտեղ դասավանդվել են նաև հոգեբանության մեծ թվով դասընթացներ։ Ինստիտուտի գոյության առաջին իսկ տարիներին այնտեղ աշխատել է հոգեբանական բաժին (ֆակուլտետ), որտեղ պետք է պատրաստեր հոգեբաններ։ Շուտով այս բաժինը վերածվեց կրթության ֆակուլտետի, սակայն դրանից հետո էլ ինստիտուտի ուսումնական ծրագրում կենտրոնական տեղ զբաղեցրին հոգեբանական առարկաները (Լոգինովա, 1995, էջ 164-165):

ՍկզբումXXմեջ շատ բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում դասավանդվել են նաև հոգեբանության սառը ճյուղերը։Ընդհանուր և փորձարարական հոգեբանության դասընթացներին զուգահեռ դասավանդվել են մանկավարժական և դիֆերենցիալ հոգեբանության դասընթացներ: Այն ժամանակվա հոգեբանական այլ դասընթացների բովանդակության մասին կարելի է դատել դրանց հիման վրա հրատարակված աշխատություններից։ Այդպիսին են, օրինակ, «Էսսեներ մանկավարժական հոգեբանության մասին» Մոսկվայի համալսարանի Պրիվատդոզենտի Մ. Լույս է տեսել այս գրքի երեք հրատարակություն (վերջինը՝ 1920 թ.)։ 1915/16 ուսումնական տարում Պրիվատոզենտ Պ. Պ. Բլոնսկին դասավանդել է մանկավարժության դասընթաց Մոսկվայի համալսարանում; Նույն թվականին լույս է տեսել «Մանկավարժության դասընթաց» («Ներածություն երեխայի դաստիարակությանը») (1915) գիրքը։ Դա մանկավարժության նախահեղափոխական դասընթացների մեջ ամենամանրամասն դասընթացն էր։ 1907 թվականին Պրիվատդոզենտ Ն.Դ. Վինոգրադովը սկսեց դասավանդել կրթական հոգեբանության ընտրովի դասընթաց Մոսկվայի համալսարանում: Այս դասընթացի բովանդակությունը ներկայացվել է երկհատորյակում՝ «Մանկավարժական հոգեբանությունը ընդհանուր մանկավարժության հետ կապված» (1916 թ.): Դասընթացը բավական ծավալուն նյութ է տրամադրել (մեջբերումը՝ Ռիբնիկով, 1943, էջ 48)

Իրավաբաններին դասավանդվել են հատուկ դասընթացներ իրավական հոգեբանության վերաբերյալ ընդհանրապես կամ դրա առանձին ճյուղերում: Օրինակ, Է. Կլապարեդը Ժնևում 1906 թվականից ղեկավարում էր «Իրավական հոգեբանության դասախոսությունների դասընթացը», Ռ. Զոմմերը Հեսսեում կարդաց « Միջազգային դասընթացԴատական ​​հոգեբանության և հոգեբուժության, Դ. Ա. Դրիլը հոգեևրոլոգիական ինստիտուտում - հատուկ դասընթաց դատական ​​հոգեբանության վերաբերյալ (Կիրառական իրավական հոգեբանություն, 2001, էջ 42):

20-30-ական թթ. հոգեբանությունը զարգացել է բավականին ծանր սոցիալ-քաղաքական պայմաններում։Նրա՝ որպես ակադեմիական առարկայի զարգացումը 1917 թվականի հեղափոխությունից հետո սերտորեն կապված էր ողջ կրթական համակարգի ընդհանուր արմատական ​​վերակազմավորման հետ։ Համալսարանական կրթության համակարգը 20-30-ական թթ. բազմիցս վերակառուցված,ինչը ազդեց հոգեբանության դասընթացների շրջանակի և բովանդակության վրա: 1919-ի վերջին համալսարանների իրավաբանական և պատմաբանասիրական ֆակուլտետների միաձուլման արդյունքում ձևավորվեցին հասարակական գիտությունների ֆակուլտետները (ՀՖՖ)։ 1925 թվականին համալսարանի հասարակական գիտությունների ֆակուլտետները վերակազմավորվել են էթնոլոգիական ֆակուլտետների և սովետական ​​իրավունքի ֆակուլտետների։ 1930 թվականին բժշկական ֆակուլտետները, սովետական ​​իրավունքի ֆակուլտետները, քիմիայի ֆակուլտետները և երկրաբանական ամբիոնները բուհերից անջատվեցին որպես ինքնուրույն հաստատություններ։ Համալսարաններից անջատված հումանիտար ֆակուլտետների հիման վրա Մոսկվայում և Լենինգրադում ստեղծվել են պատմության, փիլիսոփայության և գրականության ինստիտուտներ (IFLI):

Դիտարկենք հոգեբանության դասավանդման փոփոխությունները Մոսկվայի համալսարանի օրինակով:Բանասիրական ֆակուլտետի վերացումից (1921) հետո հոգեբանության ուսուցումն իրականացվել է հասարակական գիտությունների, ֆիզիկական, բժշկական, ազգագրական ֆակուլտետներում։ 1921 թվականին համալսարանում ստեղծվել է բժշկական հոգեբանության բաժինը՝ պրոֆեսոր Ա.Ն.Բերնշտեյնի գլխավորությամբ։

1925 թվականին Հոգեբանական ինստիտուտը դուրս է բերվել համալսարանից։ Հումանիտար ֆակուլտետները համալսարանից հեռացնելուց (1931) հետո դադարեցվել է հոգեբանության դասավանդումը։ 1931-1941թթ. Մոսկվայի համալսարանում հոգեբանություն չի դասավանդվել. ոչ մի գիտական ​​հետազոտություն չի արվել։ Ստեղծված համակարգը հոգեբանական կադրերի պատրաստման դադարել է գործել (Ժդան, 1995 թ., էջ 139-140):

Հետհեղափոխական շրջանի գաղափարական փոփոխություններն արտացոլվել են հոգեբանության դասավանդման մեջ։Հոգեբանության վերակառուցումը նոր մեթոդաբանական հիմքերի վրա լուսաբանվել է Կ.Ն.Կորնիլովի «Հոգեբանության դասագիրք դրված դիալեկտիկական մատերիալիզմի տեսակետից» գրքում: 1927 թվականին Կորնիլովի խմբագրությամբ հրատարակվել է հոգեբանության ընթերցող՝ որպես բարձրագույն կրթության դասագիրք (մեջբերված՝ Գինեցինսկի, 1983, էջ 15)։

Մանկավարժական ինստիտուտներում հոգեբանության դասավանդման համար 20-30-ական թթ. Զգալի ազդեցություն է գործել մանկավարժության, հոգեբանության և ֆիզիոլոգիայի բնագավառներում կուտակված գիտելիքները մանկավարժության, հոգեբանության և ֆիզիոլոգիայի բնագավառում մանկավարժության, հոգեբանության և ֆիզիոլոգիայի բնագավառում կուտակված գիտելիքները երեխայի զարգացման մասին համակցող բարդ գիտության մեջ մանկավարժության՝ որպես բարդ գիտության գաղափարների տարածմամբ զգալի ազդեցություն: 20-ականների սկզբին. Մանկաբանությունը համառորեն տարածվում էր մամուլում, համագումարներում և գիտաժողովներում։ 1924/25 ուսումնական տարում հայտնվել է ուսումնական ծրագրերում մանկավարժական ինստիտուտներըև բուհերի մանկավարժական ֆակուլտետները։ Սկզբում նրա տեղը շատ համեստ էր. այն դասավանդվում էր միայն որպես սեմինարի մաս, բայց աստիճանաբար այս գիտությունը ամրապնդեց իր դիրքերը՝ տեղահանելով հոգեբանությունը։ 1927/28 ուսումնական տարվանից մանկավարժությունը զբաղեցրել է համընդհանուր ինտեգրալ կարգապահության տեղը, որը ներառում է ընդհանուր, զարգացման, կրթական հոգեբանության, դպրոցական հիգիենայի, մարդու անատոմիայի և ֆիզիոլոգիայի մասին տեղեկություններ: Այս իրավիճակը շարունակվեց մինչև 1936 թվականը, երբ արգելվեց մանկավարժությունը։

1934 թվականից համալսարաններում սկսեցին վերականգնվել հումանիտար ֆակուլտետները։ Սկզբում վերականգնվեցին պատմական, ապա բանասիրական ֆակուլտետները։

1.3 Հոգեբանության դասավանդում երկրորդ կիսամյակումXXդարում

Սակայն բուհերում հոգեբանության դասավանդման վերսկսումը տեղի ունեցավ ավելի ուշ։ 40-ականների սկզբից։ մի շարք բուհերում փիլիսոփայական ֆակուլտետներում բացվում են հոգեբանության բաժիններ, և այդպիսով առաջին անգամ սկսվում է պրոֆեսիոնալ հոգեբանների վերապատրաստումը։

1941 թվականին Մոսկվայի համալսարանի կազմում վերականգնվել է փիլիսոփայական ֆակուլտետը, որտեղ 1942 թվականին հիմնադրվել է հոգեբանության բաժինը։ Նրա ղեկավար նշանակվեց պրոֆեսոր Ս.Լ.Ռուբինշտեյնը։

...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Կիրառական հոգեբանության դասավանդման մեթոդական առանձնահատկությունները, հոգեբանական մտածողության ձևավորումը: Իրավաբանական հոգեբանության առաջադրանքներ. Իրավաբանական հոգեբանության դասավանդման մեթոդական առանձնահատկությունները, գործնական վարժությունների համար հարցերի, առաջադրանքների և առաջադրանքների համակարգ:

թեստ, ավելացվել է 05/26/2010


Հոգեբանության՝ որպես գիտության դասավանդման նպատակները, սկզբունքներն ու առանձնահատկությունները. Հոգեբանության դասավանդման մեթոդներ. Ախտորոշման մեթոդների կիրառման ոլորտ. Հոգեախտորոշիչ ընթացակարգերի անցկացման կանոններ. Հիմնական դպրոցի կրտսեր ուսանողների կողմից հոգեբանություն ուսումնասիրելու հիմնական նպատակները.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 15.03.2015թ


Հոգեբանության դասավանդման և դրա կիրառական ճյուղերի առանձնահատուկ առանձնահատկություններն ու առանձնահատկությունները. Հոգեբանության պատմությունը որպես գիտություն, նրա կապերը այլ գիտությունների հետ: Միջնակարգ դպրոցի 1-2-րդ դասարանների ուսուցիչների հոգեբանության դասախոսությունների հիմնական պահանջները, դրանց արդյունավետության վերլուծությունը:

վերահսկողական աշխատանք, ավելացվել է 16.07.2010թ


Համալսարանական դասախոսության բնութագրերը, որը, լինելով բարձրագույն կրթության կազմակերպման առաջատար ձևերից մեկը, բանավոր ներկայացման ձև է. ուսումնական նյութ. Դասախոսությունների հիմնական տեսակները. Դասախոսության պատրաստման փուլերը, դրա անցկացման մեթոդաբանական հիմքերը.

վերացական, ավելացվել է 28.10.2010թ


«Հոգեբանություն» բառի ծագումը և դրա պատմությունը. Հոգեբանության խնդիրը հոգեկան երևույթների ուսումնասիրությունն է։ Հոգեբանության կողմից ուսումնասիրված երևույթներ. Հոգեբանության խնդիրներ. Հետազոտության մեթոդներ հոգեբանության մեջ. Հոգեբանության ճյուղեր. Մարդը որպես ընդհանուր հոգեբանության առարկա.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 12/02/2002 թ


Հոգեբանության տեղը գիտությունների համակարգում. Հոգեբանության առարկան, առարկան և մեթոդները: Ժամանակակից հոգեբանության կառուցվածքը. Մարդու գործողությունների պատճառներն ու օրինաչափությունները, վարքի օրենքները հասարակության մեջ: Հոգեբանության և փիլիսոփայության հարաբերությունները. Տարբերությունը առօրյա հոգեբանության և գիտության միջև.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 28.07.2012թ


Հոգեբանական գիտության ժամանակակից բուռն զարգացման նախադրյալները՝ պայմանավորված տեսական և գործնական խնդիրների բազմազանությամբ, որոնց բախվում է: Հոգեբանության կողմից ուսումնասիրված երեւույթների ոլորտը. Վիգոտսկու հոգեբանության տեսլականի համեմատությունը իր նախորդների հետ:

շարադրություն, ավելացվել է 11/07/2010


Հոգեբանության ձևավորման առանձնահատկությունները. Հոգեբանության դետերմինիզմի, հետևողականության և զարգացման սկզբունքները, դրա մեթոդաբանական սկզբունքների բովանդակությունն ու բնութագրերը: Մտքի աշխատանքային սկզբունքները, դրա իմաստալից ձևերը, հոգեբանական հետազոտության գործընթացի կազմակերպումը:

վերացական, ավելացվել է 18.11.2010 թ


Փորձի պատրաստման առանձնահատկությունները գործնական հոգեբանության մեջ. Օգտագործելով հարցաքննության և թեստավորման մեթոդաբանությունը, դիտարկման մեթոդը. Սոցիալական հոգեբանության պրակտիկայում օգտագործվող անձի հոգեբանության ախտորոշման մեթոդների բնութագրերը և առանձնահատկությունները:

թեստ, ավելացվել է 12/25/2011


Հոգեբանության պատմության զարգացման օրինաչափություններ. Հոգեբանական գիտելիքների էվոլյուցիան. Հոգեբանական մեթոդների համակարգեր. Հոգեբանության հարաբերությունները այլ գիտությունների հետ. Ժամանակակից հոգեբանության կառուցվածքը. Հիմնական գործոններն ու սկզբունքները, որոնք որոշում են հոգեբանության զարգացումը.

Հոգեբանության դասավանդման մեթոդները որպես մանկավարժական առարկա և որպես գիտություն

Գործիքակազմ
Հոգեբանության դասավանդման մեթոդները գիտությունների համակարգում, կապը մանկավարժության հետ. Թեման, նպատակները և խնդիրները

Ներկայումս հոգեբանությունը դասավանդվում է գրեթե բոլոր բուհերում, քոլեջներում և միջնակարգ դպրոցներում, ինչպես նաև մասնագիտական ​​կարճաժամկետ վերապատրաստման տարբեր դասընթացներում, բարձրագույն ուսուցման ֆակուլտետներում և հետդիպլոմային կրթության համակարգում: Չնայած ուսումնասիրվող դասընթացների ծավալի և խորության զգալի տարբերություններին, տարբեր մասնագետների պատրաստման համար դրանց բովանդակության հատուկ ուշադրության կենտրոնում հոգեբանության բոլոր ուսուցիչներին հավասարապես անհրաժեշտ է մեկ բան. դասավանդման մեթոդների տիրապետում.

Հոգեբանության դասավանդման մեթոդաբանությունը հոգեբանության գիտությունն է որպես ակադեմիական առարկա և տարբեր տարիքային խմբերի ուսուցման գործընթացի օրինաչափություններ:

Մեթոդաբանությունը որպես մանկավարժական գիտություն դիտարկելով՝ մենք պետք է պատասխանենք «Ինչպե՞ս են դիդակտիկան և մեթոդաբանությունը միմյանց հետ կապված» հարցերին։ «Ի՞նչ կապ կա մեթոդաբանության և մանկավարժության միջև։

Մանկավարժությունը և մեթոդաբանությունը փոխկապակցված են որպես ընդհանուր և հատուկ հասկացություններ: Առաջինը սահմանում է կրթության և դաստիարակության ընդհանուր օրենքները, իսկ երկրորդը մեկնաբանում է դրանք իրենց առարկայի հետ կապված:

Հոգեբանության դասավանդման մեթոդաբանության թեմայի վերաբերյալ կան նաև բազմազան գաղափարներ.

1) դրա առարկան հոգեբանության ուսուցումն է, որը հասկացվում է որպես կառավարման գործընթաց, որն իրականացվում է ուսուցչի կողմից, որն օգտագործում է մի շարք օժանդակ միջոցներ.

դասագրքեր, տեսողական օգնականներ, TSO և այլն: Հոգեբանության դասավանդումը հոգեբանական գործունեության ուսուցումն է.

2) մեթոդոլոգիան ունի իր առարկան հոգեբանական կրթությունը, հոգեբանական գիտության հիմունքների ուսուցումը և երիտասարդ սերնդի դաստիարակությունը, որն անխզելիորեն կապված է դրա հետ.

3) հոգեբանության դասավանդման մեթոդաբանությունը հոգեբանության գիտությունն է՝ որպես ակադեմիական առարկա և տարբեր տարիքային խմբերի ուսուցման գործընթացի օրինաչափություններ.

4) հոգեբանության դիդակտիկայի առարկան հոգեբանական կրթությունն է, ներառյալ վերապատրաստումը և դրա հետ կապված դաստիարակությունը, ինչպես նաև դրա խնդիրներն ու զարգացման հեռանկարները, միաժամանակ նշելով, որ հոգեբանության դիդակտիկայի առարկան առարկայական ծրագրային գիտելիքների, հմտությունների յուրացման գործընթացն ու արդյունքն է. և կարողություններ;

5) մեթոդիկա՝ մանկավարժության բաժին, այսինքն. Գիտնականները դիտարկում են մեթոդաբանության առարկան, ներառյալ վերապատրաստումը, կրթությունը և դաստիարակությունը, երբեմն էլ սահմանափակելով այն կրթության բովանդակության յուրացման միջոցների և մեթոդների մի շարքով: Միևնույն ժամանակ, նրանք ուսուցումը տարբեր կերպ են հասկանում՝ այն համարելով կամ ուսուցչի և ուսանողների փոխազդեցություն, կամ գործողությունների յուրացման գործընթաց, կամ. ճանաչողական գործունեություն.

Դասավանդման մեթոդաբանությունը լուծում է հետևյալ խնդիրները.

1. Դասավանդման մեթոդաբանությունը որպես գիտություն դիտարկում է հոգեբանության դասավանդման նպատակների և խնդիրների հարցը: Առանց այս հարցի պատասխանի՝ նա չի կարող այլ հարցեր որոշել։ Որոշակի ժամանակ վերապատրաստման նպատակը ուսանողներին հոգեբանական գիտելիքներով, հմտություններով և կարողություններով հագեցնելն էր: Ներկայումս մեծանում է գիտության դերը, աճում է գիտելիքի քանակը։ Ուստի կարևոր է ուսանողների մեջ սերմանել ինքնուրույն գիտելիքներ ձեռք բերելու ցանկություն:

2. Հոգեբանության դասավանդման մեթոդաբանությունը որպես գիտություն լուծում է ընդհանուր օրինաչափությունների և դիդակտիկ սկզբունքների հարցը, որոնց հիման վրա կառուցվում է հոգեբանության դասավանդման գործընթացը.

Հոգեբանության դասավանդման մեթոդաբանությունը դիտարկում է «Ի՞նչ սովորեցնել» հարցը: Ինչ քանակությամբ գիտելիքներ տալ վերապատրաստվողներին իրենց վերապատրաստման տարբեր մակարդակներում:

Հոգեբանության դասավանդման մեթոդներ.

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեթոդներ

Հոգեբանության դասավանդման բանավոր մեթոդներ- գիտելիքների և հմտությունների աղբյուրը բանավոր կամ տպագիր խոսքն է):

Հոգեբանության դասավանդման տեսողական մեթոդներ- Դիտարկվող առարկաները, երեւույթները, տեսողական միջոցները գիտելիքի և հմտությունների աղբյուր են։

Հոգեբանության դասավանդման գործնական մեթոդներ.գիտելիքների և հմտությունների աղբյուրը ուսանողների կողմից իրականացվող գործնական գործողություններն են:

Հեռավար ուսուցում -կրթական տեխնոլոգիաներ, որոնք իրականացվում են հիմնականում տեղեկատվական և հեռահաղորդակցական տեխնոլոգիաների կիրառմամբ՝ ուսանողի և ուսուցչի միջև անուղղակի կամ ոչ լրիվ միջնորդավորված փոխազդեցությամբ։

Ուսումնասիրված նյութի համախմբման մեթոդներ -ուսումնասիրված նյութի համախմբում.

Կրթության զարգացման ժամանակակից միտումները.

Հոգեբանական կրթության նպատակները, տևողությունը, կառուցվածքը և բովանդակությունը մեծապես որոշվում են ազգային կրթական համակարգերով, պատմական ավանդույթներով, որոշակի երկրում հոգեբանության՝ որպես գիտության զարգացման մակարդակով և կարգավիճակով, տնտեսական և քաղաքական գործոններով:

Բարձրագույն կրթության հոգեբանության առաջատար հետազոտողներից Ա.Ա. Վերբիցկին առանձնացրել է կրթության հետևյալ միտումները, որոնք դրսևորվում են և տարբեր աստիճանի կդրսևորվեն մինչև 20-րդ դարի վերջ.

Առաջին միտումը կրթության յուրաքանչյուր մակարդակի իրազեկումն է որպես շարունակական հանրային կրթության համակարգի օրգանական բաղադրիչ:

Երկրորդ համակարգը կրթության ինդուստրիալացումն է, այսինքն. դրա համակարգչայինացումը և դրան ուղեկցող տեխնոլոգիականացումը, ինչը հնարավորություն է տալիս արդյունավետորեն ամրապնդել ժամանակակից հասարակության ինտելեկտուալ գործունեությունը:

Երրորդ միտումը հիմնականում տեղեկատվական ձևերից անցումն է ուսուցման ակտիվ մեթոդների և ձևերի՝ խնդրահարույց, գիտական ​​հետազոտությունների տարրերի ընդգրկմամբ և ուսանողների անկախ աշխատանքի համար ռեզերվների լայն կիրառմամբ:

Չորրորդ միտումը համապատասխանում է, ըստ Ա.Ա.Վերբիցկու, «հոգեբանական և դիդակտիկ պայմանների որոնմանը կրթական գործընթացի կազմակերպման խստորեն կարգավորվող, վերահսկվող, ալգորիթմական եղանակներից անցնելու և այս գործընթացը կառավարելու զարգացմանը, ակտիվացմանը, ինտենսիվացմանը, խաղալուն ... »:

Հինգերորդ և վեցերորդ միտումները վերաբերում են աշակերտի և ուսուցչի միջև փոխգործակցության կազմակերպմանը և ամրագրում են ուսուցումը որպես ուսանողների հավաքական, համատեղ գործունեություն կազմակերպելու անհրաժեշտությունը, որտեղ շեշտը տեղափոխվում է «ուսուցչի դասավանդման գործունեությունից դեպի ուսումնական գործունեություն. ուսանողի»:

Ուսուցման գործընթացի բնութագրերը և դրա կապը ուսուցման հետ:

Կրթություն -

Ուսուցման երկկողմանի բնույթը միշտ պարունակում է փոխկապակցված և փոխկապակցված գործընթացներ. ուսուցում և սովորում .

Վարդապետություն

Վարժության նպատակը

Կրթություն և զարգացում. Մտավոր զարգացման մակարդակները

Ուսուցման և մարդու զարգացման կապը կրթական հոգեբանության կենտրոնական խնդիրներից է։ Այն դիտարկելիս կարևոր է նշել, որ ա) զարգացումն ինքնին բարդ ինվոլյուցիոն-էվոլյուցիոն առաջադեմ շարժում է, որի ընթացքում առաջադեմ և հետընթաց մտավոր, անձնական, վարքային և գործունեության փոփոխություններ են տեղի ունենում հենց անձի մեջ (Լ.Ս. Վիգոտսկի, Բ.Գ. Անանիև): ; բ) զարգացումը, հատկապես անհատական ​​զարգացումը, կանգ չի առնում մինչև կյանքի վերջը, փոխվում է միայն ուղղության, ինտենսիվության, բնավորության և որակի վրա: Զարգացման ընդհանուր բնութագրիչներն են՝ անշրջելիությունը, առաջընթացը/հետընթացը, անհավասարությունը, նախկինի պահպանումը նորում, փոփոխության միասնություն և պահպանում։ Որպես մտավոր զարգացումը որոշող գործոններ, Վ.Ս. Մուխինան համարում է դրա նախադրյալները, պայմանները և կապը զարգացման և երեխայի ներքին դիրքի միջև:

Խոսելով ցանկացած կրթական համակարգի հիմնական նպատակի՝ աշակերտի անձի զարգացման մասին, նախ և առաջ պետք է ընդգծել ժամանակակից մանկավարժական հոգեբանության հիմնական դրույթներից մեկը, ըստ որի կրթությունը ոչ միայն պայման է, այլև հիմք և միջոց. մարդու մտավոր և, ընդհանրապես, անձնային զարգացումը։ Ուսուցման և զարգացման միջև հարաբերակցության բնույթի հարցը էական է: Այս հարցի պատասխանը սկզբունքորեն կարևոր է կրթական հոգեբանության համար:

Ուսուցման և զարգացման հարաբերակցությունը

Այս հարցի լուծման վերաբերյալ տարբեր տեսակետներ կան։ Ուրեմն, ըստ դրանցից մեկի, ուսումը զարգացում է (Վ. Ջեյմս, Է. Թորնդայք, Ջ. Ուոթսոն, Կ. Կոֆկա), թեև ուսուցման բնույթը (ուսուցում, ուսուցում) բոլորը տարբեր կերպ են հասկանում։ Մեկ ուրիշի կարծիքով՝ սովորելը միայն արտաքին պայմաններըհասունացում, զարգացում։ «Զարգացումը ստեղծում է հնարավորություններ. ուսումն իրագործում է դրանք», կամ, այլ կերպ ասած, «ուսուցումը գալիս է զարգացման պոչում»: Ըստ Ջ. Պիաժեի, «երեխայի մտածողությունը անպայման անցնում է որոշակի փուլերով և փուլերով, անկախ նրանից, թե երեխան սովորել, թե ոչ»:

Կենցաղային հոգեբանության մեջ այն տեսակետը, որը ձևակերպել է Լ.Ս. Վիգոտսկին և կիսվում է աճող թվով հետազոտողների կողմից: Այս տեսակետի համաձայն՝ երեխայի մտավոր զարգացման գործում առաջնային դեր է խաղում կրթությունն ու դաստիարակությունը։ «Ուսուցումը կարող է ունենալ զարգացման երկարաժամկետ, և ոչ միայն անմիջական հետևանքներ, ուսուցումը կարող է գնալ ոչ միայն զարգացումից հետո, ոչ միայն դրան համընթաց, այլ կարող է առաջ գնալ զարգացումից՝ առաջ տանելով այն ավելի առաջ և առաջացնելով նոր ձևավորումներ»։

Ուսուցման գործընթացի ժամանակակից մոդելներ՝ արտաքին և ներքին առանձնահատկություններ.

Կրթություն - սա նպատակաուղղված, նախապես մշակված հաղորդակցություն է, որի ընթացքում իրականացվում է ուսանողի կրթությունը, դաստիարակությունը և զարգացումը, յուրացվում են մարդկության փորձի որոշակի կողմերը, գործունեության փորձը և գիտելիքները։

Ժամանակակից իմաստով Ուսուցումը բնութագրվում է հետևյալ հատկանիշներով.

1) ուսուցչի և սովորողների համատեղ գործունեությունը, որի ընթացքում ուսուցիչը նպատակադրում, տեղեկացնում, կազմակերպում, խթանում է ուսանողների գործունեությունը, ուղղում և գնահատում է այն, և ուսանողը տիրապետում է վերապատրաստման ծրագրերում արտացոլված բովանդակությանը, գործունեության տեսակներին.

2) ուսուցման երկկողմանի բնույթը - միշտ պարունակում է փոխկապակցված և փոխկապակցված գործընթացներ. ուսուցում և սովորում .

ուսուցում Ուսուցչի գործունեությունն է՝

տեղեկատվության փոխանցում;

ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպում.

Աջակցություն ուսումնական գործընթացում դժվարության դեպքում;

Ուսանողների հետաքրքրության, անկախության և ստեղծագործական գործունեության խթանում;

Սովորողների կրթական նվաճումների գնահատում.

Դասավանդման նպատակը- յուրաքանչյուր ուսանողի արդյունավետ ուսուցման կազմակերպում տեղեկատվության փոխանցման, դրա յուրացման մոնիտորինգի և գնահատման գործընթացում.

Վարդապետություն ուսանողի գործունեությունն է.

գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների զարգացում, համախմբում և կիրառում.

որոնման, կրթական խնդիրների լուծման խթանում, կրթական նվաճումների ինքնագնահատում;

· մշակութային արժեքների և մարդկային փորձի, շրջակա իրականության գործընթացների և երևույթների անձնական նշանակության և սոցիալական նշանակության գիտակցում:

Վարժության նպատակըաշխարհի մասին տեղեկատվության իմացությունն է, հավաքագրումն ու մշակումը: Ուսուցման արդյունքներն արտահայտվում են սովորողի գիտելիքների, հմտությունների, վերաբերմունքի և ընդհանուր զարգացման մեջ:

3) ուսուցչի ուղղորդում.

4) հատուկ պլանային կազմակերպում և կառավարում.

5) ամբողջականություն և միասնություն.

6) համապատասխանությունը սովորողների տարիքային զարգացման օրենքներին.

7) ուսանողների զարգացման և կրթության կառավարում.

8) դինամիզմ - արտահայտում է ժամանակի ընթացքում ուսուցման փոփոխությունը, դրա մշտական ​​շարժը, զարգացումը, տեւողությունը.

9) նպատակասլացությունը շեշտը դնում է արդյունքների վրա.

10) նպատակահարմարությունը հասկացվում է որպես լուծում՝ սովորեցնելով ձեռք բերված գիտելիքները, հմտությունները, գործունեության մեթոդները, համոզմունքները և այլն կիրառելու առաջադրանքը։ կյանքում, գործնական գործունեություն;

11) գործընթացի հետազոտական ​​բնույթը և խնդրահարույց բնույթը դրսևորվում են կրթական առաջադրանքների լայն կիրառմամբ, որոնց լուծման և դրանց պատճառած դժվարությունների հաղթահարման ժամանակ ձևավորվում են գիտելիքներ, հմտություններ, մտածելակերպ.

12) մշտականությունն արտահայտում է, որ ժամանակակից պայմաններում ուսուցման գործընթացը շարունակական գործընթաց է. ցույց է տալիս նաև կրթության բոլոր մակարդակների միասնությունը, կրթական աշխատանքի հմտությունների շարունակականությունը.

13) վերահսկելիությունն ուղղված է ձեռք բերված արդյունքների որոշմանը, դրանց գնահատմանը, ախտորոշմանը և կանխատեսմանը.

14) արտադրողականությունը բացահայտում է գործընթացի ինտենսիվությունը, դրա քանակն ու որակը.

15) գործընթացի իրագործելիությունը բնութագրում է դրա առաջացման և զարգացման պայմանների առկայությունը՝ ա) դրդապատճառներ, բ) տեղեկատվություն, գ) ժամանակ, դ) հնարավորություններ.

16) բարդությունը շեշտը դնում է բազմաթիվ խնդիրների միաժամանակյա լուծման և մի շարք փոխկապակցված խնդիրների իրականացման վրա. Անհատականության բոլոր ոլորտների վրա միաժամանակ փոխկապակցված ազդեցությունների իրականացում. Ուսուցման արտադրանքի դիտարկումը որպես բարդ կազմավորումներ:

Ուսումնական գործընթացի ընտրված հատկանիշները ներկայացնում են նրա արտաքին կողմը։ Հիմնական խնդիրը մնում է արտաքին, տեսանելի տարրերի հետևում բացելու համար ներքին շարժում, այսինքն. ուսուցման էությունը.

Ուսուցման գործընթացի սկզբունքներն ու օրինաչափությունները.

Դասավանդման սկզբունքները ծառայում են որպես տեսական գաղափարները մանկավարժական պրակտիկայի հետ կապող կամուրջ։

Ուսուցման սկզբունքները միշտ արտացոլում են կրթական գործընթացի օբյեկտիվ օրենքների և այն նպատակների միջև փոխհարաբերությունները, որոնք առկա են ուսուցման մեջ:

Ժամանակակից դիդակտիկայում կրթության սկզբունքները դիտվում են որպես առաջարկություններ, որոնք առաջնորդում են մանկավարժական գործունեությունը և ուսումնական գործընթացը որպես ամբողջություն, որպես մանկավարժական նպատակներին հասնելու ուղիներ՝ հաշվի առնելով կրթական գործընթացի օրենքները:

Այնուամենայնիվ, բարձրագույն կրթության ոլորտում կրթության սկզբունքների համակարգը բացահայտելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել այս խմբի ուսումնական հաստատությունների ուսումնական գործընթացի առանձնահատկությունները (օրինակ, օրինակ. բարձրագույն կրթությունում ուսումնասիրվում են ոչ թե գիտությունների հիմունքները, այլ հենց գիտությունը զարգացման մեջ.ուսանողների անկախ աշխատանքի և ուսուցիչների հետազոտական ​​աշխատանքի սերտաճում. Բարձրագույն կրթության ուսուցչի գործունեության մեջ առկա է գիտակրթական սկզբունքների միասնությունի տարբերություն ավագ դպրոցի ուսուցչի; գաղափարներ մասնագիտացումգրեթե բոլոր գիտությունների դասավանդման մեջ արտացոլված են շատ ավելի վառ, ավելի ուժեղ, քան ավագ դպրոցում):

Հատկացնել ուսուցման արտաքին և ներքին օրինաչափություններ.

Ուսուցման գործընթացի արտաքին օրենքները ներառում են.

կրթության նպատակների, բովանդակության և մեթոդների սոցիալական պայմանականությունը (կրթության կախվածությունը սոցիալական գործընթացներից և պայմաններից (սոցիալ-տնտեսական, քաղաքական իրավիճակ, մշակույթի մակարդակ, հասարակության և պետության կարիքները կրթության որոշակի տեսակի և մակարդակում).

վերջիններիս կրթող և զարգացնող բնավորությունը.

ուսուցումը միշտ իրականացվում է հաղորդակցության մեջ և հիմնված է բանավոր-ակտիվության մոտեցման վրա.

Ուսուցման արդյունքների կախվածությունն արտաքին աշխարհի հետ ուսանողի փոխգործակցության առանձնահատկություններից.

Ուսուցման գործընթացի ներքին օրենքները ներառում են.

դրա զարգացման կախվածությունը ճանաչողական և գործնական առաջադրանքների հիմնական հակասությունը լուծելու մեթոդից և ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ներկա մակարդակից, որոնք անհրաժեշտ են դրանց լուծման, մտավոր զարգացման համար.

ուսուցիչ-աշակերտ փոխազդեցության և ուսումնառության արդյունքների փոխհարաբերությունները.

Վերապատրաստման արդյունավետության ստորադասում վերջինիս գործընթացի և հենց ուսանողի գործունեության կառավարման մեթոդներով.

առաջադրանքի կառուցվածքը, այսինքն. Ուսումնական մեկ առաջադրանքի հաջող լուծումով և մյուսի ձևակերպմամբ սովորողը տգիտությունից անցնում է գիտելիք, գիտելիքից հմտություն, հմտությունից հմտություն։

Հոգեբանական կրթություն Ռուսաստանում

Ռուսական բարձրագույն կրթությունը հոգեբանական մասնագիտությունների և ոլորտներում ապահովում է լայն մարդասիրական և սոցիալ-տնտեսական ուսուցում: Այս առումով ակադեմիական առարկաների ցանկում ներառված են այնպիսի առարկաներ, ինչպիսիք են՝ փիլիսոփայություն, տրամաբանություն, էթիկա, գեղագիտություն, տնտեսագիտություն, օտար լեզու, պատմություն, իրավունք, սոցիոլոգիա, քաղաքագիտություն և մանկավարժություն։

Հիմնական բարձրագույն հոգեբանական կրթության ամբողջական դասընթացը բավարար որակավորում է տալիս ինքնուրույն հոգեբանական գործունեություն սկսելու համար: Բարձրագույն կրթության նախարարությունը և հոգեբանական կազմակերպությունները մշակում են որոշակի չափանիշներ և պահանջներ՝ կրթության բարձր մակարդակ ապահովելու և մասնագիտական ​​դասընթացհոգեբաններ. Հիմնական հոգեբանական կրթությունը Ռուսաստանում իրականացվում է այս կրթական գործունեության համար լիցենզավորված բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում:

Ներկայումս ռուսական բարձրագույն կրթության մեջ կան երեք տեսակի հոգեբանական մասնագիտություններ և որակավորում.

1. Հոգեբանություն.

2. Մանկավարժություն և հոգեբանություն.

3. Կլինիկական հոգեբանություն.

Պետական ​​կրթական չափորոշիչ

Հանրակրթության բովանդակությունը որոշելու համար հենակետ է ծառայում պետական ​​կրթական չափորոշիչը։ Կրթական չափորոշիչը շրջանավարտների հանրակրթությանը ներկայացվող պահանջների պարտադիր մակարդակն է և այդ պահանջներին համապատասխանող բովանդակությունը, մեթոդները, ձևերը, վերապատրաստման և վերահսկման միջոցները:

Հանրակրթության պետական ​​չափորոշիչում երեք հիմնական բաղադրիչ կա. դաշնային, ազգային-տարածաշրջանային և տեղական, դպրոց. IN դաշնայինԲաղադրիչն արտացոլում է այն չափանիշները, որոնք ապահովում են Ռուսաստանում մանկավարժական տարածքի միասնությունը և անհատի ինտեգրումը համաշխարհային մշակույթի համակարգին: Ազգային-տարածաշրջանային բաղադրիչկազմում են մայրենի լեզվի, պատմության, աշխարհագրության, արվեստի և այլ ակադեմիական առարկաների ուսումնասիրության նորմեր, որոնք արտացոլում են տարածաշրջանի, դրանում բնակվող մարդկանց գործունեության և զարգացման առանձնահատկությունները, և դպրոցական բաղադրիչ- կոնկրետ ուսումնական հաստատության առանձնահատկությունները.

Ուսումնական պլանը որպես կրթական բովանդակության կրող

Վերապատրաստման ծրագիր – սա նորմատիվ փաստաթուղթ է, որը նախանշում է հիմնական գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների և առաջատար գիտական ​​աշխարհայացքային գաղափարների համակարգը, ինչպես նաև առավել ընդհանուր առաջարկություններմեթոդական բնույթի` որոշակի ակադեմիական առարկայի ուսուցման անհրաժեշտ և բավարար միջոցների և մեթոդների ցանկով:Այն ներառում է ուսումնասիրվող նյութի թեմաների ցանկ, առաջարկություններ յուրաքանչյուր թեմայի համար նախատեսված ժամանակի, դրանց բաշխման ըստ ուսումնական տարվա և ամբողջ դասընթացի ուսումնասիրման համար հատկացված ժամանակի վերաբերյալ: Դրանք հաստատված են Ռուսաստանի Դաշնության ընդհանուր և մասնագիտական ​​կրթության նախարարության կողմից և խորհրդատվական բնույթ ունեն. սրանք բնորոշ ծրագրեր են: .

Դրանք հիմնված են աշխատանքային ծրագրեր որոնք, որպես կանոն, արտացոլում են ազգային-տարածաշրջանային բաղադրիչը՝ տեղական կամ դպրոցական, հաշվի են առնում ուսուցման մեթոդական ներուժի հնարավորությունները, ինչպես նաև տեղեկատվական, տեխնիկական աջակցությունը և, իհարկե, ուսանողների պատրաստվածության մակարդակը։ Ինչ վերաբերում է հեղինակային հաղորդումներին, ապա դրանք տարբերվում են թե՛ դասընթացի կառուցման տրամաբանությամբ, թե՛ դրանցում բարձրացված հարցերի ու տեսությունների խորությամբ, թե՛ ծրագրի հեղինակի կողմից դրանց լուսաբանման բնույթով։ Դրանք առավել հաճախ օգտագործվում են ուսուցման մեջ: հատուկ դասընթացներընտրովի, պարտադիր ընտրովի և ակադեմիական այլ առարկաներ։ Նման ծրագրերը, վերանայման ենթակա, հաստատվում են դպրոցի խորհրդի կողմից:

Ուսումնական ծրագիրը կառուցվածքայինորեն բաղկացած է երեք հիմնական բաղադրիչներից.

1) Բացատրական նշում կամ ներածություն, որը որոշում է հանրակրթական դպրոցի ակադեմիական առարկաների համակարգում որոշակի ակադեմիական առարկայի ուսումնասիրման թիրախային ոլորտները. Ուսանողների գիտելիքների և հմտությունների հիմնական պահանջները, ուսուցման առաջարկվող ձևերն ու մեթոդները.

2) Կրթության իրական բովանդակությունը :

Ուսումնասիրված նյութի թեմատիկ բովանդակությունը, որը ներառում է հիմնական տեղեկատվություն, հասկացություններ, օրենքներ, տեսություններ, պարտադիր առարկայական հմտությունների և կարողությունների ցանկ.

Մոտավոր ժամանակ, որը ուսուցիչը կարող է ծախսել դասընթացի առանձին հարցերի ուսումնասիրության վրա.

Աշխարհայացքի հիմնական խնդիրների ցանկը;

Միջառարկայական և սեռական կապերի իրականացման հրահանգներ.

Ուսումնական սարքավորումների և տեսողական միջոցների ցանկ;

3) Ուղեցույցներծրագրի իրականացման եղանակների, մեթոդների, կազմակերպչական ձևերի, ուսումնական նյութերի, ինչպես նաև այս ուսումնական առարկայի ուսումնասիրության ընթացքում ուսանողների ձեռք բերած գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների գնահատման վերաբերյալ:

Ուսուցման ընդհանուր հայեցակարգը, դրա մակարդակներն ու տեսակները

Կան մի քանի հասկացություններ, որոնք կապված են անձի կողմից ձևով կյանքի փորձի ձեռքբերման հետ գիտելիքներ, հմտություններ, կարողություններ, կարողություններ. Սա - ուսուցում, ուսուցում, սովորում .
Ամենաընդհանուր հասկացությունը սովորելն է: Մեզանից յուրաքանչյուրը ինտուիտիվ կերպով պատկերացնում է, թե ինչ է սովորելը: Ուսուցումը կոչվում է այն դեպքում, երբ մարդը սկսել է իմանալ և (կամ) կարողացել անել մի բան, որը նա չգիտեր և (կամ) չգիտեր, թե ինչպես անել նախկինում: Այս նոր գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները կարող են լինել դրանց ձեռքբերմանն ուղղված գործունեության արդյունք կամ գործել որպես կողմնակի ազդեցությունվարքագիծ, որն իրականացնում է նպատակներ, որոնք կապված չեն տվյալ գիտելիքների և հմտությունների հետ:
Ուսուցում նշանակում է կենսաբանական համակարգի կողմից անհատական ​​փորձի ձեռքբերման գործընթացը և արդյունքը (ամենապարզից մինչև մարդ՝ որպես Երկրի պայմաններում դրա կազմակերպման ամենաբարձր ձևը). Այնպիսի ծանոթ և տարածված հասկացությունները, ինչպիսիք են էվոլյուցիան, զարգացումը, գոյատևումը, ադապտացիան, ընտրությունը, կատարելագործումը, ունեն որոշակի ընդհանրություններ, որոնք առավելագույնս արտահայտված են հայեցակարգում. սովորում, որը գտնվում է դրանցում կամ բացահայտ կամ լռելյայն: Զարգացման հայեցակարգը կամ էվոլյուցիան անհնար է առանց ենթադրության, որ այս բոլոր գործընթացները տեղի են ունենում կենդանի էակների վարքագծի փոփոխության արդյունքում: Եվ ներկայումս միակ գիտական ​​հայեցակարգը, որն ամբողջությամբ ընդգրկում է այս փոփոխությունները, ուսուցման հայեցակարգն է: Կենդանի էակները սովորում են նոր վարքագիծ, որը նրանց հնարավորություն է տալիս ավելի արդյունավետ գոյատևել: Այն ամենը, ինչ կա, հարմարվում է, գոյատևում, նոր հատկություններ է ձեռք բերում, և դա տեղի է ունենում ուսուցման օրենքների համաձայն: Այսպիսով, գոյատևումը հիմնականում կախված է սովորելու կարողությունից:

Ուսուցման բոլոր տեսակները կարելի է բաժանել երկու տեսակի՝ ասոցիատիվ և ինտելեկտուալ։
Հատկանշական համար ասոցիատիվ ուսուցումիրականության, վարքի, ֆիզիոլոգիական պրոցեսների կամ մտավոր գործունեության որոշակի տարրերի միջև կապերի ձևավորումն է՝ այդ տարրերի հարևանության հիման վրա (ֆիզիկական, մտավոր կամ ֆունկցիոնալ):

ժամը ինտելեկտուալ ուսուցումարտացոլման և յուրացման առարկան օբյեկտիվ իրականության էական կապերն են, կառուցվածքներն ու հարաբերությունները։

Ուսուցման յուրաքանչյուր տեսակ կարելի է բաժանել երկու ենթատեսակի.

o ռեֆլեքս;

o ճանաչողական.

Վրա ռեֆլեքսային մակարդակուսուցման գործընթացը անգիտակից է, ավտոբնավորություն. Այս կերպ երեխան սովորում է, օրինակ, տարբերել գույները, խոսքի ձայնը, քայլել, առարկաներ ստանալ ու տեղափոխել։ Ուսուցման ռեֆլեքսային մակարդակը պահպանվում է նաև մեծահասակի մոտ, երբ նա ակամայից անգիր է անում առարկաների տարբերակիչ գծերը, սովորում շարժումների նոր տեսակներ։
Բայց տղամարդու համար շատ ավելի բնորոշ է ավելի բարձր, ճանաչողական մակարդակուսուցում, որը հիմնված է նոր գիտելիքների յուրացման և նոր ուղիների վրա գործողություններգիտակցված դիտարկման, փորձերի, արտացոլման և դատողության, վարժությունների և ինքնատիրապետման միջոցով: Դա ճանաչողական մակարդակի առկայությունն է, որը տարբերում է մարդու ուսուցումը կենդանիների ուսուցումից: Այնուամենայնիվ, ոչ միայն ռեֆլեքսը, այլև ուսուցման ճանաչողական մակարդակը չի վերածվում ուսուցման, եթե այն վերահսկվում է որևէ այլ նպատակով, քան նպատակներձեռք բերել որոշակի գիտելիքներ և գործողություններ.

Մանկավարժական տեխնոլոգիաները և դրանց դերը հոգեբանության դասավանդման գործում

Մանկավարժական տեխնոլոգիան երաշխավորված, պոտենցիալ վերարտադրելի, պլանավորված մանկավարժական արդյունքների ձեռքբերման մանկավարժական և տնտեսապես հիմնավորված գործընթաց է, ներառյալ գիտելիքների և հմտությունների ձևավորումը հատուկ մշակված բովանդակության բացահայտման միջոցով, որը խստորեն իրականացվում է NOT-ի և փուլային թեստավորման հիման վրա:

Մանկավարժական տեխնոլոգիայի հայեցակարգը կարող է ներկայացվել երեք ասպեկտներով.

1) գիտական ​​և տեխնոլոգիական այստեղ ՊՏ-ն մանկավարժական գիտության մի մասն է, որն ուսումնասիրում և զարգացնում է նպատակները, բովանդակությունը, դասավանդման և կրթության մեթոդները, նախագծում է մանկավարժական գործընթացները.

2) ընթացակարգային և տեխնոլոգիական գործընթացի նկարագրությունը (ալգորիթմը), նպատակների շարքը, կրթության, վերապատրաստման և զարգացման պլանավորված արդյունքներին հասնելու մեթոդների և միջոցների բովանդակությունը.

3) ընթացակարգային առումով արդյունավետ տեխնոլոգիական (մանկավարժական) գործընթացի իրականացում, բոլոր անձնական, գործիքային և մեթոդական միջոցների գործարկում։

Մանկավարժական տեխնոլոգիան բազմակողմ հասկացություն է, որը մեծ ուշադրության է արժանանում։

Մանկավարժական տեխնոլոգիա - որոշում է ուսումնական գործընթացի իրականացման առավել ռացիոնալ ուղիները, մեթոդները, սկզբունքները, մեթոդները և տեխնիկան:

Մանկավարժական տեխնոլոգիայի կառուցվածքը որոշվում է. վերապատրաստման բովանդակություն; ընթացակարգային մասը՝ տեխնոլոգիական գործընթաց։

Մանկավարժական տեխնոլոգիայի արտադրական չափանիշներն են՝ կոնցեպտուալություն, հետևողականություն, կառավարելիություն, ուղղելիություն, արդյունավետություն, օպտիմալություն, վերարտադրելիություն, վիզուալիզացիա:

Չկան մոնոտեխնոլոգիաներ, որոնք կօգտագործեն միայն որևէ մեկ գործոն, մեթոդ, սկզբունք։ Մանկավարժական տեխնոլոգիան միշտ բարդ է։ Ուսուցման գործընթացի այս կամ այն ​​կողմի ընդունումով տեխնոլոգիան դառնում է բնորոշ և դրանից բխում է իր անվանումը:

Ակտիվ մեթոդներ դասավանդման մեջ

Խոսելով ԱՄՕ-ի մասին, դրանք նախ և առաջ նկատի ունեն դասավանդման նոր ձևեր, մեթոդներ և միջոցներ, որոնք կոչվում են ակտիվ. պրոբլեմային դասախոսություններ, քննարկման սեմինարներ, կոնկրետ մանկավարժական իրավիճակների վերլուծություն, բիզնես խաղեր, մաթեմատիկական մոդելավորման մեթոդներ: Սա ներառում է նաև հետազոտական ​​աշխատանք, ինտեգրված դասընթացների և դիպլոմների ձևավորում, աշխատանքային փորձ և այլն:

Դասախոսությունների տեսակները՝ տեղեկատվական, խնդրահարույց, վիզուալիզացիոն դասախոսություն, դասախոսություն երկուսի համար, դասախոսություն նախապես ծրագրված սխալներով, դասախոսություն-ասուլիս։

Տեղեկատվական դասախոսություն. Նրա նշանները հայտնի են. Պատմականորեն զարգացած լինելով որպես պատրաստի գիտելիքներ մենախոսության միջոցով ուսանողներին փոխանցելու միջոց, դասախոսությունը վերապատրաստման և կրթության փոփոխվող, զարգացող բովանդակության ազդեցության տակ չի կարող մնալ նույնը, տեղեկատվական:

Խնդիր դասախոսություն. Դրանում ուսանողների ճանաչման գործընթացը մոտենում է որոնմանը, հետազոտական ​​գործունեությանը։

Դասախոսություն-պատկերացում. Սա դիդակտիկայի մեջ հայտնի տեսանելիության սկզբունքի իրականացման նոր հնարավորությունների որոնման արդյունք է, որի բովանդակությունը փոխվում է հոգեբանական և մանկավարժական գիտության տվյալների, ակտիվ ուսուցման ձևերի և մեթոդների ազդեցության տակ:

Դասախոսություն միասին. Ուսումնական նյութի խնդրահարույց բովանդակության դինամիկան իրականացվում է երկու ուսուցիչների աշխույժ երկխոսական հաղորդակցության մեջ:

Դասախոսություն՝ նախապես ծրագրված սխալներով. Այն մեծապես բավարարում է ուսանողների հմտությունները զարգացնելու՝ մասնագիտական ​​իրավիճակները արագ վերլուծելու, որպես փորձագետներ, հակառակորդներ, վերանայողներ և սխալ կամ ոչ ճշգրիտ տեղեկատվությունը մեկուսացնելու համար:

Դասախոսություն-ասուլիս. Մասնագիտական ​​գործունեության համապատասխան ձեւին մոտ է հետեւյալ փոփոխություններով. Անվանելով դասախոսության թեման՝ ուսուցիչը ուսանողներին խնդրում է գրավոր հարցեր տալ իրեն այս թեմայով:

Հոգեբանության դասավանդման մեթոդաբանության մեջ օգտագործվող ակտիվ ուսուցման ձևերը

Ակտիվ ուսուցման մեթոդների շարքում մեթոդների երեք խումբ առավել հետաքրքիր են օգտագործման համար, որպեսզի վերահսկեն մտածողության բոլոր տեսակների ձևավորման իրավիճակը:

Սա 1) ծրագրավորված ուսուցման, 2) պրոբլեմային ուսուցման, 3) ինտերակտիվ (հաղորդակցական) ուսուցման մեթոդ է։

Այս բոլոր մեթոդներն առաջարկվել են որպես ավանդական դասավանդման մեթոդների սահմանափակումները հաղթահարելու փորձ:

Ծրագրավորված ուսուցման մեթոդներենթադրում էր ավանդական կրթության վերակազմավորում՝ հստակեցնելով և գործառնականացնելով նպատակները, խնդիրները, լուծման մեթոդները, խրախուսման և վերահսկման ձևերը՝ կապված գիտելիքների առարկայական բովանդակության հետ:

Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեթոդներ– նրանք ընդգծեցին ոչ թե օբյեկտիվ գիտելիքների կառուցման ասպեկտները, այլ այն իրավիճակները, որոնցում հայտնվում է ուսանողի անհատականությունը:

Ինտերակտիվ ուսուցման մեթոդներդարձավ գիտելիքի յուրացման գործընթացը կառավարելու միջոց՝ մարդկային փոխազդեցությունների և փոխհարաբերությունների կազմակերպման միջոցով:

Հոգեբանության դասավանդման մեջ ուսուցման ակտիվ մեթոդների այս երեք խմբերի տեխնիկայի օգտագործումը ենթադրում է հոգեբանության ընթացքում ուսումնական առաջադրանքների համակարգի ստեղծում:

Հոգեբանության դասավանդման մեջ տարբեր ուսումնական միջոցների օգտագործումը

Հիմնական ուսումնական գործիքներ

Դասագիրք և ուսումնական ձեռնարկ

Դասագիրք

1) տեղեկատվություն և

2) վերահսկողություն.

Դասագիրք և ուսումնական ձեռնարկ

Դասագիրք- գիրք, որը համակարգված կերպով ուրվագծում է գիտության և մշակույթի նվաճումների ներկա մակարդակում որոշակի ոլորտում գիտելիքների հիմքերը. ուսումնական գրականության հիմնական և առաջատար տեսակը։ Կրթության յուրաքանչյուր մակարդակի և ուսումնական հաստատությունների տեսակի համար (հանրակրթական դպրոց, արհեստագործական, միջնակարգ հատուկ և բարձրագույն ուսումնական հաստատություններ և այլն), ինչպես նաև ինքնակրթության համար ստեղծվում է դասագիրք, որը համապատասխանում է դասավանդման և կրթության նպատակներին և խնդիրներին. որոշակի տարիքային և սոցիալական խմբեր:

Բարձրագույն կրթության դասագիրքը, ի տարբերություն դպրոցական դասագրքերի, որպես կանոն, սահմանում է ոչ թե հիմունքները, այլ հենց գիտությունը: Բուհերի դասագրքերը պատրաստվում են ինչպես ընդհանուր գիտական ​​առարկաներից, այնպես էլ բազմաթիվ մասնագիտությունների գծով: Գիտությունների տարբերակումը, նոր ուղղությունների ի հայտ գալը հանգեցնում են մասնագիտությունների բուհական դասագրքերի համեմատաբար արագ ծերացմանը, դրանցից բացի թողարկվում են տարբեր տեսակի ուսումնական հրապարակումներ (դասախոսություններ, սեմինարներ, ընտրված գլուխներ այս կամ այն ​​մասին. գիտական ​​թեմաև այլն):

Լայն իմաստով դասագիրք հասկացվում է որպես ուսումնական գործընթացում օգտագործվող բոլոր նյութական ուսումնական միջոցները, ներառյալ բնական առարկաները, սարքերը, աղյուսակները, քարտեզները, դիագրամները և ֆիլմերը, ձայնագրությունը և այլն:

Տեխնիկական ուսուցման օժանդակ միջոցներ

Տեխնիկական ուսուցման օժանդակ միջոցներ- դրանք մարդու կողմից ստեղծված և նրա գործունեությունը միջնորդող առարկաներ են, այդ թվում՝ կրթական։

Ըստ դիդակտիկ գործառույթների՝ տեխնիկական ուսուցման միջոցները կարելի է բաժանել երկու խմբի.

1) տեղեկատվություն և

2) վերահսկողություն.

Տեղեկատվականծառայում են կրթական տեղեկատվության ներմուծմանը, դրա համարժեք և մատչելի ներկայացմանը: Նման միջոցները անհրաժեշտ կապ են ապահովում բանավոր և փոխաբերական մտածողության և ուսումնական նյութի ավելի խորը յուրացման միջև, հատկապես, երբ ուսումնասիրվող առարկաների իրական ցուցադրումն անհնար է։

Նման միջոցները ներառում են.

բայց) վիդեո սարքավորումներ(հեռուստացույց, կինոխցիկ, տեսախցիկ և այլն):

բ) աուդիո սարքավորումներ (մագնիտոֆոններ): մեջ) պրոյեկցիոն սարքավորումներ,որը սովորաբար օգտագործվում է տարբեր տպագիր նյութեր էկրանի վրա նախագծելու համար: Դա կարող է լինել էպիպրոյեկտորներ(դիագրամների, գծապատկերների, աղյուսակների, գիտնականների դիմանկարների, տարբեր պատկերների և այլնի ցուցադրման կամ վերագծման համար):

Դասը դպրոցում ուսուցման կազմակերպման հիմնական ձևն է

Դաս -դպրոցում ուսումնական գործընթացի հիմնական կառուցվածքային միավորը. Դասի տիպաբանությունն ու կառուցվածքը, որակական ինքնատիպությունը որոշվում են դրա նպատակներով և բովանդակությամբ, մեթոդներով, ուսուցչի և ուսանողների բնութագրերով:

Դասերի դասակարգման տարբեր մոտեցումներ կան.

1. Ըստ առաջատար մեթոդի դասակարգման լինում են՝ դաս-վիճաբանություն եւ դաս-դասախոսություն, դաս-զրույց։

2. Երկրորդ դասակարգումն առանձնանում է ուսումնական նյութի բովանդակությամբ՝ մաթեմատիկայի դասեր, ռուսաց լեզվի դաս, ընդհանուր հոգեբանության դասաժամ եւ այլն։

3. Ելնելով ուսումնական գործընթացի կառուցվածքից (Ս.Վ. Իվանով) կան՝ ներածական դաս; նյութին առաջնային ծանոթության դաս; նոր գիտելիքների յուրացում.

4. Դասերի տիպաբանությունն ըստ հիմնական դիդակտիկ նպատակի մոտ էր նախորդ դասակարգմանը. Սա ներկայումս դասերի ամենատարածված դասակարգումն է (Մ.Ի. Մախմուտով): Այն կարևորում է համակցված կամ խառը դասերը. նոր նյութին ծանոթանալու դասեր; գիտելիքների համախմբման դասեր. ընդհանրացման դասեր; վերահսկողության դասեր.

Դասերն ունեն ամենատարբեր կառուցվածքը, դրանք չեն կարող կառուցվել օրինաչափությամբ, ըստ մեկ հաստատված սխեմայի: Բայց, չնայած յուրաքանչյուր դասի ճկունությանը, դասում կարելի է առանձնացնել հետևյալ հիմնական տարրերը (Յու.Բ. Զոտով, Գ.Դ. Կիրիլլովա).

1. Դասի թեմայի ձևակերպում;

2. Նպատակները և դրանց մոտիվացիան;

3. Տնային աշխատանքների ստուգում;

4. Հայտարարություն նորի;

5. Նոր գիտելիքների համախմբում վերապատրաստման վարժությունների միջոցով;

6. Սովորածի կրկնություն զրույցի տեսքով;

7. Գիտելիքների ստուգում և գնահատում;

8. Ամփոփում;

9. Տնային աշխատանք;

10. Երկու կազմակերպչական պահ՝ սկզբում և վերջում։

Այս տարրերի համակցությունը կոչվում է կառուցվածք: Կառուցվածքը կախված է ուսուցչի հմտությունից։

Դիդակտիկ պահանջներ (Վ.Ա. Օնիշչուկ);

Դասի համար կրթական պահանջներ;

Դասի կազմակերպչական պահանջները.

Դասի հոգեբանական վերլուծություն ուսուցչի գործունեության մեջ:

Մանկավարժական գործունեություն, ինչպես հայտնի է, կարող է իրականացվել ք տարբեր ձևեր, որոնց մեջ առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում դասը (զբաղմունքը)՝ ուսումնական գործընթացի հիմնական կազմակերպական միավորը, որտեղ տեղի է ունենում ուսուցչի և սովորողների համատեղ գործունեությունը։ Դասի վերլուծությունը կարևոր միջոցներից մեկն է հասկանալու, օբյեկտիվացնելու այս գործունեությունը դրա մասնակիցների և առաջին հերթին ուսուցչի կողմից: Բավականին ակտուալ հոգեբանական, մանկավարժական և մեթոդական աշխատանքներ(Տ.Յու. Անդրյուշչենկո, Ն.Ֆ. Դոբրինին, Ս.Վ. Իվանով, Է.Ս. Իլյինսկայա, Ի.Վ. Կարպով, Յու.Լ. Լվովա, Լ.Տ. Օխիտինա, Է.Ի. Պասով և այլն): Հետազոտողները շեշտում են դասի վերլուծության բազմաօբյեկտային բնույթը, ուսուցչի (ուսուցչի) կողմից մանկավարժական փոխգործակցության բոլոր ասպեկտները, դրա առարկաների բնութագրերը և դրանց գործունեությունը հաշվի առնելու կարևորությունը:

Եկեք դաս դիտարկենք ուսուցչի (ուսուցչի) դիրքից, այն դիրքից, թե ինչ է տալիս դասի հոգեբանական վերլուծությունը, ինչպես է նման վերլուծությունն ազդում դասավանդման արդյունավետության վրա, ինչպես է ուսուցչի և ուսուցչի պրոյեկտիվ և արտացոլող հմտությունները: դրսևորվում են. Ելակետն այն դիրքորոշումն է, որ ցանկացած դասի վերլուծությունը բարդ նկատառում է, որտեղ հոգեբանական, մանկավարժական, մեթոդական և առարկայական ասպեկտները սերտորեն կապված են միմյանց հետ: Այս ասպեկտներից մեկի ընտրությունը, օրինակ՝ հոգեբանական, պայմանական է և անհրաժեշտ է միայն վերլուծական (տեսական) պլանում։

Դասի վերլուծությունը, նպաստելով ընդհանուր ուսուցման կատարելագործմանը, մեծ նշանակություն ունի առաջին հերթին դասը, դասը վարող ուսուցչի ինքնաճանաչման, ինքնազարգացման համար։ Ընթացքում և նման վերլուծության արդյունքում ուսուցիչը հնարավորություն է ստանում իր դասին նայել կարծես դրսից և վերաիմաստավորել, գնահատել այն որպես ամբողջություն և դրա յուրաքանչյուր բաղադրիչ առանձին։ Դասի հոգեբանական վերլուծությունը թույլ է տալիս ուսուցչին կիրառել իր տեսական գիտելիքները՝ դասավանդման ժամանակ իր կողմից կիրառվող աշխատանքի մեթոդներն ու մեթոդները հասկանալու համար, դասի հետ փոխգործակցության մեջ: Իրեն որպես մանկավարժական գործունեության առարկա հասկանալը, վարքագիծը, ուժեղ կողմերը և թույլ կողմերըուսուցչի առարկայական-անձնական արտացոլման և պրոյեկտիվ-ռեֆլեքսիվ կարողությունների դրսևորում և արդյունք է:

Դասի հոգեբանական վերլուծության առարկան բազմակողմանի է. սրանք ուսուցչի հոգեբանական բնութագրերն են (նրա անհատականությունը, նրա գործունեությունը տվյալ դասին), ուսումնական գործընթացի օրինաչափությունները. Ուսանողի, ամբողջ դասի անհատականության հոգեբանական առանձնահատկությունները և օրինաչափությունները (որոշակի գիտելիքների յուրացման, հմտությունների և կարողությունների ձևավորման գործողություններ): Սրանք հոգեբանական առանձնահատկություններ են, ուսուցչի և ուսանողների միջև հաղորդակցության օրինաչափություններ՝ պայմանավորված առարկայի առանձնահատկություններով, այսինքն. նյութը, որը փոխանցվում է ուսուցչի կողմից և յուրացվում է ուսանողների կողմից, և շատ ավելին (Ն.Ֆ. Դոբրինին): Դասի հոգեբանական վերլուծությունը ձևավորում է ուսուցչի վերլուծական կարողությունները, պրոյեկտիվ հմտությունները, զարգացնում ճանաչողական հետաքրքրությունը, որոշում վերապատրաստման և կրթության հոգեբանական խնդիրների ինքնուրույն ուսումնասիրության անհրաժեշտությունը: Մանկավարժական բարդ երևույթների հոգեբանական դիտարկում անցկացնելու, դրանք վերլուծելու, ճիշտ, հոգեբանորեն հիմնավորված եզրակացություններ անելու կարողությունը ուսուցչի համար ծառայում է որպես մասնագիտական ​​և մանկավարժական հմտությունների կատարելագործման հուսալի միջոց:

Դասի հոգեբանական վերլուծության ձևը

Դասի հոգեբանական վերլուծության հիմնական ձևի բնութագիրը հիմնված է վերլուծության նախնական տեսական սահմանման վրա, որպես մարդու մտածողության երկու հիմնական մտավոր գործընթացներից մեկը: Վերլուծություն, ըստ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը, «սա առարկայի, երևույթի, իրավիճակի մտավոր մասնատում է և դրա բաղկացուցիչ տարրերի, մասերի, պահերի, կողմերի նույնականացում. վերլուծություն, մենք առանձնացնում ենք մի երևույթ այն պատահական, անկարևոր կապերից, որոնցում դրանք հաճախ տրվում են մեզ ընկալման մեջ»1, էջ. 377-378]։ Վերլուծության ձևերը բազմազան են.

Դասի հոգեբանական վերլուծության սխեմա

Կրթական հոգեբանության տեսության և պրակտիկայի մեջ մշակվել են դասի հոգեբանական վերլուծության բազմաթիվ սխեմաներ (Ն.Ֆ. Դոբրինին, Վ.Ա. Սլաստենին, Ն.Վ. Կուզմինա, Լ.Տ. Օխիտինա, Ս.Վ. Իվանով, Ի.Ա. Զիմնյայա, Է.Ս. Իլյինսկայա և ուրիշներ), որոնք կառուցված են. հեղինակները տարբեր հիմքերով։ Դիտարկենք առաջարկվող Լ.Տ. Օխիտինան, հիմնվելով զարգացման կրթության սկզբնական սկզբունքների և դրույթների վրա, դասի հոգեբանական վերլուծության մոտեցում, որի համաձայն նա որոշում է դասի հոգեբանական վերլուծության առարկաների ճյուղավորված կառուցվածքը (ուսուցիչ, ուսանող, կազմակերպություն. դասը և այլն): Որպես օրինակ՝ տալիս ենք վերլուծության երկու օբյեկտ՝ դասի կազմակերպում և սովորողների կազմակերպում։

Դասի կազմակերպման մեջ Լ.Տ. Օխիտինը ներառում է 1) ուսուցչի ինքնակազմակերպում. ա) ստեղծագործական աշխատանքային բարեկեցություն, բ) հոգեբանական շփում դասի հետ.

2) ուսուցչի կողմից ուսանողների ճանաչողական գործունեության կազմակերպում. ա) ընկալման և դիտարկման կազմակերպում, բ) ուշադրության կազմակերպում, գ) հիշողության ուսուցում, դ) հասկացությունների ձևավորում, ե) մտածողության զարգացում, զ) երևակայության կրթություն. է) հմտությունների և կարողությունների ձևավորում.

Դասի հոգեբանական վերլուծության մակարդակը	Ուսուցչի առաջադրանքները իր հետ կապված	Ուսուցչի առաջադրանքները ուսանողների հետ կապված
նախնական	Դասի հոգեբանական նպատակների սահմանում (ուսանողների ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացում ուսումնասիրվող առարկայի նկատմամբ, նրանց մտավոր գործունեության խթանում, հիշողության կարողության զարգացում, բարոյական բարձր հատկանիշների և համոզմունքների ձևավորում և այլն): Նպատակների, խնդիրների, փուլերի, աշխատանքի ձևերի, մեթոդական տեխնիկայի հոգեբանական հիմնավորում Նրանց անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերի (խոսքի տեմպ, իմպուլսիվություն և ինքնատիրապետում, հուզականություն և այլն) հարաբերակցությունը նպատակների իրականացման պայմանների հետ.	Ուսանողների կրթական գործունեության հիմնական շարժառիթների (ճանաչողական, հաղորդակցական, սոցիալական) հաշվառում Ուսանողների տարիքային և անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերի հաշվառում (մտածողություն, հիշողություն և այլ ճանաչողական գործընթացներ): Դասին առարկայական պատրաստվածության մակարդակի հաշվառում Խմբում միջանձնային հարաբերությունների հաշվառում
Ընթացիկ	Մշտական ​​մոնիտորինգ, ամրագրում, ուղղում առաջադրված նպատակների կատարման, ուսումնական նպատակների և մանկավարժական հաղորդակցության գործընթացի. Դժվարության, ձախողման կամ առաջադրանքների կատարման անկանխատեսելի դյուրինության դեպքում անհրաժեշտ է նոր նպատակներ դնել, կիրառել սովորելու նոր միջոցներ և մեթոդներ, այսինքն. դասի ընթացքի վերակառուցում	Ուսանողների ուսումնական աշխատանքի առաջընթացի հաշվառում (նրանց հետաքրքրությունը դասի նկատմամբ, մտավոր գործունեություն, նյութի յուրացման բնույթ և այլն)
հետահայաց	Սեփական մանկավարժական գործունեության գնահատում (հաջողությունը, թերությունները, դրանց պատճառները, ուղղման և կատարելագործման ուղիները)	Ուսանողների իրական առաջադիմության որոշում հանրակրթական, ուսումնական և գործնական պլաններում, այսինքն. հարցի պատասխանը՝ ո՞րն է դասի իրական արդյունքը

Դասի պատրաստման տեխնոլոգիա

Լավ դասը հեշտ գործ չէ նույնիսկ փորձառու ուսուցչի համար։ Դասի չորս հիմնական հատկանիշ կա՝ նույն տարիքի աշակերտների խումբ; խմբի կազմը մշտական ​​է. դասերն անցկացվում են խիստ ժամանակացույցի համաձայն. Ուսումնական ծրագիրը բոլորի համար նույնն է։

Դասի ընդհանուր պահանջները կարելի է բաժանել երեք խմբի.

Դիդակտիկ պահանջներ (Վ.Ա. Օնիշչուկ).

· Դասի նպատակների հստակ սահմանում, ինչպես նաև որոշակի դասի տեղը դասերի ընդհանուր համակարգում: Նպատակը ոչ միայն որոշվում է ուսուցչի կողմից, այլև հաղորդվում է ուսանողներին:

· Ուսումնական ծրագրի պահանջներին և դասի նպատակներին համապատասխան դասի օպտիմալ բովանդակության որոշում՝ հաշվի առնելով սովորողների պատրաստվածության աստիճանը.

· Առավել ռացիոնալ մեթոդների ընտրություն.

Դասարանում հաջող ուսուցման սկզբունքների և պայմանների իրականացում.

Դասի համար կրթական պահանջներ.

· Դասի ուսումնական առաջադրանքների սահմանում, որոնք որոշվում են դասի առանձնահատկություններով և ուսումնական նյութի հնարավորություններով.

· Ուսումնական նյութում հավաստի գիտական ​​գաղափարների ընտրության միջոցով աշխարհայացքի ձևավորում; կապելով ուսումը կյանքի հետ:

Ուսանողների ճանաչողական հետաքրքրությունների ձևավորում և զարգացում.

· Ուսանողների զարգացման մակարդակի և հոգեբանական բնութագրերի համակողմանի ուսումնասիրություն և դիտարկում:

· Ուսուցչի մանկավարժական տակտին համապատասխանելը.

Դասի կազմակերպչական պահանջները.

Ունեցեք լավ մտածված դասի պլան:

Դասի կազմակերպչական հստակություն.

· Հիգիենիկ պայմանների ստեղծում.

Տարբեր ուսումնական միջոցների օգտագործում:

Յու.Կ. Բաբանսկին, Վ.Ա. Օնիշչուկը նշել է դասի արդյունավետության բարձրացման հիմնական ուղղությունները.

1. Դասի կենտրոնացումը վերջնական արդյունքի վրա.

2. Դասի դերի բարձրացում սովորողների կրթության գործում.

3. Դասավանդման մեթոդների կատարելագործում.

4. Դասում գլխավորի ընդգծում և դրա յուրացման ապահովում.

5. Տնային աշխատանքների օպտիմիզացում.

6. Ուսանողների գիտելիքների վերահսկման և գնահատման կատարելագործում.

7. Դասի նյութի կրկնությունը.

Դասախոսությունը որպես հոգեբանության դասավանդման ձև համալսարանում

Համալսարանում ուսումնական գործընթացի կազմակերպման առաջատար ձևը դասախոսությունն է:

Դասախոսության պահանջները.

Ներկայացվող տեղեկատվության բարձր գիտական ​​մակարդակը, որը, որպես կանոն, ունի գաղափարական նշանակություն.

Հստակ և սերտորեն համակարգված և մեթոդաբար մշակված ժամանակակից գիտական ​​տեղեկատվության մեծ ծավալ;

Արտահայտված դատողությունների ապացույցներ և փաստարկներ.

Բավական քանակությամբ համոզիչ փաստեր, օրինակներ, տեքստեր և փաստաթղթեր.

մտքերի ներկայացման հստակություն և ունկնդիրների մտածողության ակտիվացում, քննարկվող հարցերի շուրջ ինքնուրույն աշխատանքի համար հարցերի առաջադրում.

Խնդիրների լուծման տարբեր տեսակետների վերլուծություն;

Հիմնական մտքերի և դրույթների ածանցում, եզրակացությունների ձևակերպում;

Ներածված տերմինների և անվանումների բացատրություն; ուսանողներին հնարավորություն տալով լսել, հասկանալ և համառոտ գրել տեղեկատվությունը.

Հանդիսատեսի հետ մանկավարժական կապ հաստատելու ունակություն; դիդակտիկ նյութերի և տեխնիկական միջոցների օգտագործում.

Տեքստի հիմնական նյութերի օգտագործումը, վերացական, սխեմաներ, գծագրեր,

աղյուսակներ, գրաֆիկներ.

Դասախոսությունների տեսակները.

1. ներածական

2. Դասախոսություն-տեղեկատվություն

3. ակնարկ դասախոսություն

4. Խնդիր դասախոսություն

5. Վիզուալիզացիայի դասախոսություն

6. Երկուական դասախոսություն

7. Դասախոսություն նախապես ծրագրված սխալներով

8. Դասախոսություն-կոնֆերանս

9. Դասախոսություն-խորհրդակցություն

Դասախոսության գործառույթներ

1. Տեղեկություն.

2. Կողմնորոշում.

3. Բացատրել, բացատրել .

4. Համոզիչ .

5. Հետաքրքրաշարժ կամ ոգեշնչող:

Գործնական պարապմունքները որպես հոգեբանության դասավանդման ձև համալսարանում

Գործնական, սեմինար և լաբորատոր պարապմունքներ ուսումնական խմբերում. վերապատրաստման դասընթացների այս ձևերը գործնական են և կարող են համակցվել «խմբային նիստեր» ընդհանուր անվան տակ, քանի որ դրանք մոդելավորում և քննարկում են ցանկացած մասնագետի գործունեության ընթացքում հանդիպող գործնական իրավիճակներ:

Գործնական պարապմունքների բոլոր ձևերը ծառայում են ապահովելու, որ ուսանողները գործնական գործողություններ մշակեն իրականում զարգացող տարբեր իրավիճակներում մարդկանց գործողությունների և գործողությունների (վարքագծի) հոգեբանական վերլուծության և գնահատման համար:

Խմբային դասերի գործառույթները կարող են տարբեր լինել՝ կախված դասի ձևից: Հիմնական ձևերն են.

Սեմինարներ որտեղ ուսանողները քննարկում են գործնական իրավիճակային խնդիրների լուծման տարբեր տարբերակներ՝ որպես փաստարկներ առաջ քաշելով հոգեբանական դիրքորոշումներ։ Լուծման ճիշտության գնահատումը մշակվում է հավաքականորեն՝ ուսուցչի ղեկավարությամբ:

Սեմինար-քննարկումներ սովորաբար նվիրված է պրակտիկայի կարիքների հետ կապված հոգեբանական հետազոտության տարբեր մեթոդների քննարկմանը, որի ընթացքում ուսանողներն իրենք են հասկանում կոնկրետ մարդկանց (երեխաների և մեծահասակների) հոգեբանական բնութագրերի ուսումնասիրության տեխնիկան և մեթոդները, որոնց հետ նրանք կունենան: աշխատել.

Իրականում սեմինարներ անցկացվում են բուն ուսումնական հաստատության պատերի ներսում կամ ուսանողների պրակտիկայի վայրերում, և նրանց նպատակն է սովորեցնել, թե ինչպես լուծել կոնկրետ խնդիրներ իրենց մասնագիտության պրոֆիլում:

Լաբորատոր ուսումնասիրություններ օգնել ուսանողներին բացահայտել որոշակի հոգեկան երևույթներ, խմբում մարդկանց միջև հարաբերությունների սոցիալ-հոգեբանական մեխանիզմների առանձնահատկությունները և այլն:

Որպես սկսնակ ուսուցչի մեթոդական ուղեցույց կարելի է նշել գործնական պարապմունքների համար ուսումնական առաջադրանքների մշակման մոտեցման երկու ընդհանուր սկզբունք.

Առաջինըսկզբունքն է «տեսությունից մինչև պրակտիկա» ,

Երկրորդ սկզբունքը՝ «Կյանքից տեսություն»։

Գործնական պարապմունքների անցկացման պահանջները

Առաջին պահանջը.դասերը չպետք է ծանրաբեռնված լինեն:

Երկրորդկարևոր պահանջԼաբորատոր դասի մեթոդաբանությանը դասվում է ուսանողների կողմից ստացված թեստի և այլ փաստերի տեսական մեկնաբանությունը, ինչպես նաև ուսուցչի համար պարտադիր հարցաշարի որակական և քանակական տվյալները, փորձը:

Երրորդ պահանջՈւսուցիչը պետք է վերլուծությունից եզրակացություններ անի ոչ միայն բուն հետազոտական ​​ընթացակարգերի հնարավորությունների, այլ նաև հենց հոգեբանական երևույթների բովանդակության մասին, որոնք դարձել են հետազոտության առարկա:

Անկախ աշխատանքը՝ որպես ուսանողների ուսումնական աշխատանքի մի մաս

Ուսանողների անկախ աշխատանքը (SIW) անհատական ​​և կոլեկտիվ գործունեության ակտիվ ձև է, որն ուղղված է լուսաբանված նյութի համախմբմանը, առաջադրանքները արագ լուծելու հմտությունների և կարողությունների ձևավորմանը: SRS-ն ենթադրում է ոչ թե պատրաստի տեղեկատվության պասիվ «կլանում», այլ դրա որոնում և ստեղծագործական յուրացում։ Անկախ աշխատանքը նախատեսված է ուսանողին ապագայում ինքնուրույն աշխատանքի նախապատրաստելու համար:

- գրականության ուսումնասիրություն դասընթացի խնդիրների վերաբերյալ;

- սեմինարների և գործնական պարապմունքների նախապատրաստում ;

- հաշվետվություն պատրաստելը ելույթ ունենալ կլոր սեղանի հանդիպմանը` զարգացնում են հմտություններ հրապարակային ելույթ, նյութը ճիշտ ներկայացնելու կարողություն, պատճառաբանություն;

- շարադրություն գրել ;

- կտոր գրություն վերահսկողական աշխատանք - ուսումնասիրված թեմաների իմացության ստուգում,

- աշխատել նմուշային թեստերի հետ - նպաստում է դասընթացի հիմնական հասկացությունների յուրացմանը, դասախոսական նյութի համախմբմանը.

- փոխհատուցում (քննություն) կարգապահության մեջ - հարցերը ծառայում են լուսաբանված նյութը համակարգելու և վերջնական ատեստավորման նախապատրաստմանը:

Ուսանողների անկախ աշխատանքի արդյունքներն ամփոփվում են խորհրդակցությունների ժամանակ՝ համաձայն IWS-ի նկատմամբ վերահսկողության ժամանակացույցի: Ինքնուրույն աշխատանքի յուրաքանչյուր տեսակ (ռեֆերատ, հաշվետվություն, խոսք, վերացական, թեստ, թեստ) գնահատվում է առանձին։

Հոգեբանության մեջ գիտելիքների յուրացման մակարդակի նկատմամբ վերահսկողության մեթոդաբանական առանձնահատկությունները

Կրթական հոգեբանության մեջ «վերահսկողություն» հասկացությունն օգտագործվում է մի փոքր այլ իմաստով` որպես ուսումնական գործողություն, որը մտնում է ուսանողի ուսումնական գործունեության հենց գործընթացի մեջ՝ որպես դրա բաղկացուցիչ տարր: Վերահսկողությունը որպես կրթական գործողություն իրականացվում է ոչ թե որպես յուրացման որակի ստուգում՝ ըստ կրթական գործունեության վերջնական արդյունքի, այլ որպես գործողություն, որն ընթանում է իր ընթացքով և իրականացվում է հենց ուսանողի կողմից, ճշգրտության ակտիվորեն հետևելու գործողություն։ նրա մտավոր գործողությունների, դրանց համապատասխանությունը ուսումնասիրվող տեսության էությանը և բովանդակությանը, ինչը ցուցիչ հիմք է հանդիսանում ուսումնական առաջադրանքի ճիշտ լուծման համար։

Ընթացիկ մանկավարժական վերահսկողությունը կարելի է անվանել ուսուցչի բոլոր ամենօրյա գործողությունները, երբ նա, հետադարձ կապի ուղիներով ստացված տեղեկատվության հիման վրա, որոշակի ճշգրտումներ է կատարում ուսումնական գործընթացում:

Սրանք կարող են լինել ուսուցչի ուղղիչ գործողությունները դասախոսության ընթացքում՝ հիմնված հանդիսատեսի ցանկացած ազդանշանի վրա, սկսած այս կամ այն ​​բանից, թեկուզ ներկայացվող դասախոսության նկատմամբ նրա ուշադրության ամենափոքր անկման աստիճանից և ավարտվում նրանով, որ ուսանողները անտեսում են դասախոսի խոսքը:

Ուսուցիչը, իհարկե, վերահսկում է տարբեր խմբակային դասարաններում սովորողների կողմից ուսումնական նյութի յուրացման աստիճանը։

Խմբային դասերը թույլ են տալիս վերահսկել ընդհանուր մակարդակև ուսանողների կողմից ծրագրային նյութի յուրացման ընթացքը, բացահայտել յուրացման համար ամենադժվար խնդիրները, որպեսզի հետագա դասերին, ներառյալ դասախոսություններին և ուսանողների ինքնուրույն աշխատանք կազմակերպելիս, կատարել հիմնարար բնույթի որոշակի ճշգրտումներ, ձեռնարկել նման միջոցներ. որը կարող է ուսուցչի ջանքեր պահանջել այս կոնկրետ զբաղմունքի շրջանակներից դուրս:

Դասախոսը կարող է օգտագործել դրական, մոբիլիզացնող, խթանող բնույթի կոչեր, որոնք կարող են անմիջապես փոխել լսարանի ուշադրությունը:

Ընթացիկ մանկավարժական վերահսկողության ձևերը ներառում են նաև ուսանողների գրավոր աշխատանքի որոշ տեսակներ. Սրանք կարող են լինել ավարտված գործնական վարժությունների փոքր տեքստեր, որոնք ներկայացնում են առանձին փաստերի հոգեբանական վերլուծություն, որոշակի անձի անհատական ​​հատկությունների հոգեբանական բնութագիր:

Ցանկալի է, որ գրավոր աշխատանքն ավելի հաճախ իրականացվի ուսանողների հետագա մասնագիտական ​​գործունեությունից կենսական նշանակություն ունեցող նյութերի վրա:

Գիտելիքների վերահսկման տեսակներն ու ձևերը հոգեբանության դասավանդման ուսումնական գործընթացում

Վերահսկողության հայեցակարգը և դրա գործառույթները

Վերահսկողությունը ուսումնական նյութի յուրացման որակի ստուգումն է, ուսուցչի և ուսանողների միջև հետադարձ կապի հաստատումը:

Վերահսկիչ գործառույթներ.

ա) ուսանողների համար - վերահսկողությունն ապահովում է ձուլման որակը
գիտելիքը, հնարավորություն է տալիս ժամանակին հասկանալ սխալները, անճշտությունները
ուղղել դրանք և ավելի լավ հասկանալ հետագա ուսուցողական մորը
ալ, ինչպես նաև ձևավորել ինքնատիրապետման կարողություն.

բ) ուսուցչի համար - հսկողությունը տեղեկատվություն է տալիս առաջընթացի և
նյութի յուրացում, ընդհանուր սխալներ, ուշադրություն և
ուսանողների հետաքրքրությունը, որը թույլ է տալիս տեսնել ձեր դիդակտիկան
սխալներ և ժամանակին շտկումներ կատարել դասավանդման գործընթացում

Վերահսկողության տեսակներն ու ձևերը

Կախված հսկողության ծավալից և բնույթից, առանձնանում են 2 տեսակ.

1) ձուլման միջանկյալ արդյունքների վերահսկում.

2) վերջնական հսկողություն.

Միջանկյալ վերահսկողությունը ֆորմալ սահմանափակում չունի։ Այն իրականացվում է ուսուցչի պլանի համաձայն և նրա ստեղծագործությունն է: Որպես նման վերահսկողության ձևեր կարելի է առաջարկել.

ա) գործառնական հսկողություն (դասախոսության ժամանակ).

Դասախոսության ավարտից 5 րոպե առաջ ուսուցիչը ընթերցված նյութի վերաբերյալ ուսանողներին տալիս է 2-3 հարց: Առաջարկվող պատասխանը

գրավոր տալ. Ուսուցիչը մեկնաբանություններ է անում հաջորդ դասին.

բ) կայծակնային հսկողություն.

Թեմայի վերջում, դասի ավարտից 5 րոպե առաջ, ուսանողներին առաջարկվում է գրել այն բառերը, որոնք հիշում են այս թեմայից: Ուսուցիչը ստուգում է (բառերի քանակը, դրանց համապատասխանությունը թեմային, սխալներ) և վերլուծում հաջորդ դասին.

գ) վերահսկողական առաջադրանք՝ գրավոր զեկույցով.

Դա կարող է լինել ցանկացած առաջադրանք (թվարկել .., համեմատել .., կազմել կամ լրացնել աղյուսակ.. լուծել հոգեբանական խնդիրներ... և այլն):

Հսկողության բոլոր առաջարկվող ձևերը խմբակային են:

Վերջնական հսկողությունը վերջնական արդյունքի ստուգումն է:

Վերահսկողության այս տեսակը ներառում է կիսամյակային կամ դասընթացի կրեդիտներ և քննություններ: Նրանք ունեն տարբեր դիդակտիկ գործառույթներ:

Թեստն անցկացվում է թեմայի կամ բաժնի ավարտից հետո։ Նրա հիմնական գործառույթներն են ուսուցումը և վերահսկողությունը:

Հոգեբանության դասավանդման գործընթացում ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձևավորման ցուցիչներ.

ԳԻՏԵԼԻՔՆԵՐԻ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՑՈՒՑԱՆԻՇՆԵՐ.

Հայեցակարգերի տիրապետում.

հասկացությունների ճանաչում և սահմանում (տերմինների և սահմանումների համեմատություն, սահմանումների կառուցում, հասկացություններ);

հասկացությունների շրջանակի բացահայտում (հայեցակարգով ընդհանրացված առարկաների կամ երևույթների անվանացանկի բնութագրերը և դրանց դասակարգումը).

հայեցակարգային համակարգում հասկացությունների միջև փոխհարաբերությունների տրամաբանության հաստատում (հասկացությունների միջև հիերարխիկ և ասոցիատիվ հարաբերությունների բացահայտում, տրամաբանորեն դասավորված տերմինաբանական սխեմաների կառուցում).

հայեցակարգի բովանդակությունից բխող գործողությունների բնութագրում (հայեցակարգի բովանդակության հիման վրա կատարված հնարավոր գործնական և ինտելեկտուալ լուծումների նկարագրություն).

ՀՄՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՑՈՒՑԱՆԻՇՆԵՐԸ.

Հմտությունների տիրապետման ախտորոշիչ ցուցիչները սովորաբար հատուկ գործողություններ են և դրանց բարդույթները, որոնք կատարվում են ուսուցման համատեքստում կոնկրետ առաջադրանքների հետ կապված: Միևնույն ժամանակ, ցանկացած գործողության կառուցվածքում կարելի է առանձնացնել ընդհանուր տարրեր, որոնց իրականացումն անհրաժեշտ է յուրաքանչյուր կոնկրետ հմտություն վերարտադրելիս։

ՀՄՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՑՈՒՑԱՆԻՇՆԵՐԸ.

Հմտությունների ձևավորման ընդհանրացված ցուցանիշները համընկնում են հմտությունների ձևավորման ցուցանիշների հետ։ Բայց քանի որ հմտությունը ներառում է գործողությունների ավտոմատացում, դրա կատարման ժամանակը նույնպես սովորաբար գնահատվում է, օրինակ, ընթերցման արագությունը չափելը, մտավոր հաշվումը և այլն:

Դպրոցականների ուսուցման ցուցանիշների վերը նշված համակարգը կարող է ուղղակիորեն օգտագործվել ցանկացած առարկայի ուսուցչի աշխատանքում: Հարկ է նաև նշել, որ դպրոցականներին անհրաժեշտ է ծանոթացնել ուսուցման ցուցանիշներին՝ նրանց հասկանալի ձևով։

Հաղորդակցությունը որպես ուսուցման միջոց հոգեբանության դասավանդման գործընթացում

Ժամանակակից հասարակության պայմաններում ուսումնական գործընթացում ակտիվորեն կիրառվում են դասավանդման ոչ ավանդական մեթոդներ, որոնք պետք է հասկանալ որպես նորարարական մանկավարժություն։
Գրականության ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ ոչ ավանդական ուսուցման խնդիրը ոչ բանավոր միջոցներով հետազոտության առարկա է ոչ միայն ուսուցիչների, հոգեբանների, այլև ֆիզիոլոգների, բնագետների համար՝ ինչպես հայրենական, այնպես էլ արտասահմանյան: Այսպիսով, 20-րդ դարում ուսումնասիրությունները Գ.Մ. Անդրեևա, Գ.Վ. Կոլշանսկի, Բ.Ֆ. Լոմովը, Ռ. Բերդվիստելլան, Մ. Քրիթչ-Լին, Ք. Մորիսը և ուրիշներ։
Այնուամենայնիվ, ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ գիտնականների հիմնարար աշխատանքները միշտ չէ, որ օգտագործվում են ուսանողների ուսուցման համար, քանի որ դրանք մեթոդաբար չեն հարմարեցված ժամանակակից ուսուցմանը, ինչը ազդում է կրթության արդյունքների վրա և խրախուսում է կառավարությանը ակտիվացնել դպրոցի և համալսարանի աշխատակիցների գործունեությունը բարելավելու համար: նորագույն տեխնոլոգիաների կիրառմամբ կրթական գործընթաց և կրթության համակարգչային համակարգ. .

Մեր կարծիքով, վերապատրաստման դասընթացի դասավանդման ընթացքում հաղորդակցության գործընթացն անհրաժեշտ է կառուցել այնպես, որ այն պարունակի հնարավորինս շատ որոնման իրավիճակներ, որոնցում անպայման կան անսովոր, օրիգինալ օրինակներ, հարցեր, առաջադրանքներ:

Է.Ի.Պասովը նշում է, որ ուսուցիչը պետք է լինի «լավ սցենարիստ, ռեժիսոր և դերասան»։ Ուսուցման մեթոդական աջակցությունը ուսումնասիրվող առարկայի նկատմամբ հետաքրքրության ձևավորման վերաբերյալ, թվում է, անհնար է առանց դասարանում հաղորդակցության հոգեբանության որոշ առանձնահատկությունների իմացության:

Հոգեբանության ժամանակակից ուսուցչի հոգեբանական բնութագրերը

Ուսումնական միջավայրում ուսուցչի անհատականությունն առաջին տեղն է զբաղեցնում, նրա որոշ հատկություններ կավելացնեն կամ կնվազեցնեն ուսուցման կրթական ազդեցությունը: Առաջին հերթին նշվում են «ուսուցման հատուկ որակներ», որոնց ի պատասխան Պ.Ֆ. Կապտերևը վերագրել է «ուսուցչի գիտական ​​պատրաստվածությունը» և «ուսուցման անձնական տաղանդը»:

Ուսուցման «հատուկ» հատկությունների հետ մեկտեղ, որոնք դասակարգվել են որպես «մտավոր», ՊՖ. Կապտերևը նշեց ուսուցչի անհրաժեշտ անձնական «բարոյական-կամային հատկությունները», որոնք ներառում էին անաչառություն (օբյեկտիվություն), ուշադրություն, զգայունություն, բարեխիղճություն, հաստատակամություն, տոկունություն, արդարություն և իսկական սեր երեխաների հանդեպ:

Հաշվի են առնվում հետևյալ ցուցանիշները.

Ուսուցչի բարությունը և հարգանքը ուսանողների նկատմամբ - տեսականորեն բոլոր ուսուցիչները հասկանում են ուսանողների նկատմամբ բարություն և հարգանք ցուցաբերելու անհրաժեշտությունը: Սակայն բարության ու հարգանքի դրսեւորումները կարող են տարբեր լինել։ Դրանք կարող են վերածվել բարության իմիտացիայի, ուսանողների հետ «սիրախաղի», հոգեբանության ուսուցչի՝ իր առաքելությունը պարզեցնելու փորձերի։

Ուսուցչի վերաբերմունքը ուսանողների քննադատությանը - ուսուցման գործընթացում հնարավոր են իրավիճակներ, որոնցում ուսանողը կարծում է, որ ուսուցիչը սխալ է դասարանում իր հայտարարություններում: Ուսուցչի ճիշտ պահվածքը կարող է կայանալ նրանում, որ նա պետք է իր հետ չհամաձայնող աշակերտին հնարավորություն տա գոնե հակիրճ մատնանշել իր տեսակետը։

Ուսուցչի անձնական հարաբերությունները աշակերտների հետ. միանգամայն բնական է, որ ուսուցիչը անձնական համակրանք կամ թշնամանք ունի որևէ աշակերտի նկատմամբ: Սակայն ուսանողի մոտ այս վերաբերմունքի բացահայտ դրսևորումը տեղին չէ։

Մանկավարժական գործունեության առարկայի կառուցվածքի կարողություններ.

Անհատական ​​հատկանիշների հաղորդակցում Եվ կարողությունները

Մանկավարժական գործունեության առարկայի անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերը ներքուստ կապված են մարդու կարողությունների հետ՝ նրա հնարավորություններից մեկը. բնորոշ հատկանիշներ. Ըստ հեղինակավոր հայտարարության Բ.Մ. Թեպլովան և Վ.Դ. Նեբիլիցինան, չնայած «Մարդու կարողությունները ձևավորվում են ըստ կոնկրետության քսել հոգեբանական օրենքները, և ոչ թե իրենց մեջ դրված նյարդային համակարգը, բայց, իհարկե, ուսուցման գործընթացները տարբեր կերպ են ընթանում բարձր և ցածր դինամիզմ ունեցող անհատների մոտ նյարդային պրոցեսները, և երաժշտական ​​ականջը այլ կերպ կձևավորվի շփվել մարդկանց հետ նյարդային համակարգբարձր և ցածր զգայունություն նորություններ» .

Կարողությունների սահմանում

Ինչպես նշել է Ս.Լ. ռուբինշտեյն, «Զարգացման գործընթացը ունակ է մարդկային զարգացումը մարդու զարգացման գործընթացն է: Ճակատի զարգացում որոշակի գիտելիքների և գործողության մեթոդների տարիքը ունի իր սեփականը նախադրյալ, նրա ներքին վիճակը մտքի որոշակի մակարդակ է մտավոր զարգացում - մտավոր ունակությունների զարգացում »: .

Մանկավարժական ունակությունների ընդհանուր կազմը

Ներքին հետազոտողները, հիմնվելով Ս.Լ.-ի դիտարկված դրույթների վրա. Ռուբինշտեյն, Բ.Մ. Թեպլովը բացահայտեց մանկավարժական կարողությունների մի ամբողջ շարք. Համեմատենք Ն.Դ.-ի բացահայտած հիմնականները. Լևիտովը և Ֆ.Ն. Գոնոբոլին. Այսպիսով, Ն.Դ. Լևիտովը որպես հիմնական մանկավարժական ունակություններ առանձնացնում է հետևյալը. երեխաներին գիտելիքները հակիրճ և հետաքրքիր ձևով փոխանցելու ունակություն. դիտարկման վրա հիմնված ուսանողներին հասկանալու կարողություն. անկախ և ստեղծագործ մտածելակերպ; ճարպիկություն կամ արագ և ճշգրիտ կողմնորոշում; կազմակերպչական հմտություններ, որոնք անհրաժեշտ են ինչպես ուսուցչի աշխատանքն ապահովելու, այնպես էլ լավ ուսանողական թիմ ստեղծելու համար:

1. Դիդակտիկ ունակություններ

2. Ակադեմիական կարողություն.

2. Ընկալողական կարողություններ

3. Խոսքի ընդունակություններ

4. Կազմակերպչական հմտություններ

6. Հաղորդակցման հմտություններ

7. Մանկավարժական երեւակայություն

Ուսուցչի աշխատանքի համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի ուշադրությունը մի քանի գործողությունների միջև միաժամանակ բաշխելու ունակությունը:

Մանկավարժական ունակությունների կառուցվածքը

Ներկայումս մանկավարժական կարողությունների հայեցակարգը, որը մշակվել է Ն.Վ. Կուզմինան և նրա դպրոցը ամենաամբողջական համակարգային մեկնաբանությունն է: Նախ, այս հայեցակարգում բոլոր մանկավարժական ունակությունները փոխկապակցված են մանկավարժական համակարգի հիմնական ասպեկտների (կողմերի) հետ: Երկրորդ, դրանք սահմանվում են, ի տարբերություն նախորդ բոլոր սահմանումների, որպես «մանկավարժական գործունեության առարկայի, գործընթացի և արդյունքների նկատմամբ հատուկ զգայունության» դրսևորումներ։ Երրորդ, նրանք ներկայացված են այս զգայունության ինչ-որ կառուցվածքային կազմակերպությամբ, և ոչ միայն իրենց ամբողջությամբ: Չորրորդ՝ կարևորվում է մանկավարժական կարողությունների մակարդակը։ Հինգերորդ, այս մեկնաբանությունը սահմանում է մի կողմից ընդհանուր և հատուկ մանկավարժական կարողությունների և մյուս կողմից հատուկ մանկավարժական և այլ հատուկ կարողությունների հարաբերությունները:

Անձնական որակները մանկավարժական գործունեության առարկայի կառուցվածքում

Ինչպես նշվում է 19-րդ դարի վերջին հայրենական մանկավարժական հոգեբանության մեջ. Պ.Ֆ. Կապտերևի, մանկավարժական գործունեության հաջողության կարևոր գործոններից է ուսուցչի «անձնական որակները»: Նշվում է այնպիսի հատկանիշների պարտադիր բնույթը, ինչպիսիք են նպատակասլացությունը, հաստատակամությունը, աշխատասիրությունը, համեստությունը, դիտողականությունը։ Հատուկ ընդգծվում է խելքի, ինչպես նաև հռետորական ունակությունների, բնության արտիստիզմի անհրաժեշտությունը։ Հատկապես կարևոր է կարեկցանքի պատրաստակամությունը, ի. հասկանալ ուսանողների հոգեվիճակը, կարեկցանքը և սոցիալական փոխգործակցության անհրաժեշտությունը: Հետազոտողները մեծ նշանակություն են տալիս նաև մանկավարժական տակտին, որի դրսևորման մեջ արտահայտվում է ուսուցչի ընդհանուր կուլտուրան և նրա մանկավարժական գործունեության բարձր պրոֆեսիոնալիզմը։

Կարևոր մասնագիտական ​​որակներին, ըստ Ա.Կ. Մարկովա, ներառում են՝ մանկավարժական էրուդիցիա, մանկավարժական նպատակադրում, մանկավարժական (գործնական և ախտորոշիչ) մտածողություն, մանկավարժական ինտուիցիա, մանկավարժական իմպրովիզացիա, մանկավարժական դիտարկում, մանկավարժական լավատեսություն, մանկավարժական հնարամտություն, մանկավարժական հեռատեսություն և մանկավարժական արտացոլում: Այն, որ այս որակները մոտ են «կարողություն» հասկացությանը, հաստատում է Ա.Կ. Մարկովան, ով նրանցից շատերին այսպես է բնորոշում.

Ըստ Ն.Վ. Կուզմինա, անձնական կողմնորոշումը մասնագիտական ​​և մանկավարժական գործունեության գագաթնակետին հասնելու ամենակարևոր սուբյեկտիվ գործոններից է: Ընդհանուր հոգեբանական իմաստով անձի կողմնորոշումը սահմանվում է որպես «կողմնորոշող կայուն մոտիվների մի շարք անհատի գործունեությունը և համեմատաբար անկախ իրական իրավիճակներից: Անձնական կողմնորոշմանը բնորոշ են հետաքրքրությունները, հակումները, համոզմունքները, իդեալները, որոնցում արտահայտված է մարդու աշխարհայացքը։

Ուսուցչի անհատական ​​հատկանիշների մեջ էական դեր է խաղում մասնագիտական ​​մանկավարժական ինքնագիտակցությունը, որի կառուցվածքում, ըստ Ա.Կ. Մարկովա, ներառում են՝ ուսուցչի իրազեկությունը ուսուցչի մասնագիտության նորմերի, կանոնների, մոդելների, մասնագիտական ​​հավատքի ձևավորման, դասավանդման աշխատանքի հայեցակարգի մասին. իր հարաբերակցությունը ինչ-որ մասնագիտական ​​ստանդարտի հետ, նույնականացում; սեփական անձի գնահատում այլ, մասնագիտորեն հղվող մարդկանց կողմից. ինքնագնահատականը, որում առանձնանում են ա) ճանաչողական ասպեկտը, իրազեկումը, իր գործունեության մասին, բ) հուզական կողմը։

Ըստ Կ.Կ. Պլատոնովը, անձը համարվում է բարդ կառուցվածք, որը բաղկացած է չորս հիերարխիկ դասավորված ենթակառուցվածքներից. ավելի ցածր, հիմնականում կենսաբանորեն պայմանավորված անհատականության ենթակառուցվածքը ներառում է տեմպերան մենթ, տարիք, սեռ ... հատկություններ, որոնք ձևավորվում են կրկնությամբ (վերապատրաստում); 3-րդ ենթակառուցվածք, որն իր մեջ ներառում է կենսաբանական հակումների հիման վրա ֆիզիկական հակումների հիման վրա սոցիալապես ձևավորված հոգեկան գործընթացների անհատական ​​առանձնահատկությունները՝ որպես արտացոլման ձևեր. 2-րդ ենթակառուցվածք օպ մեկը, որը ներառում է վերապատրաստման միջոցով ձեռք բերված գիտելիքներ, հմտություններ, կարողություններ և սովորություններ. 1-ին, ամենաբարձր, հիմնականում սոցիալականմասին Ձևավորվել է ուղղության պայմանավորված ենթակառուցվածք կրթության միջոցով» .

Հոգեբանության ուսուցչի գործունեության կազմակերպում

Հոգեբանության ուսուցչի գործունեությունը.

1) ուսումնական (դիդակտիկ)գործունեությունն ուղղված է ուսանողների կողմից գիտական ​​հասկացությունների և գիտության մեթոդների համակարգի յուրացման ապահովմանը:

2) Ուսուցչի գիտամեթոդական գործունեությունը.նպատակն է տիրապետել դասավանդման մեթոդներին և կատարելագործել դրանք։

3) Ուսուցչի գիտահետազոտական ​​գործունեությունը կայանում է նրանում, որ բացի դասավանդելուց, նա գիտական ​​հետազոտություն է իրականացնում իր ընտրած թեմայի շուրջ։ Սա կարող է լինել թեկնածուի կամ դոկտորական ատենախոսության թեման, կամ պարզապես նրա գիտական ​​հետաքրքրությունների թեման: Համալսարանի ուսուցչի համար սա պարտադիր գործունեություն է։

Հոգեբանության ուսուցիչը դպրոցի զարգացման ներկա փուլում, ընդհանրապես, և համալսարանականը, մասնավորապես, ստիպված է ունենալ նոր դասընթացներ և առարկաներ հեշտությամբ և արագ տիրապետելու կարողություն:

Դասերին նախապատրաստվելը սկսվում է ուսումնական և թեմատիկ պլանի պատրաստումից: Ամբողջ ուսումնական նյութը բաժանված է մասերի՝ ըստ հատկացված ժամերի և դասերի տեսակների (դասախոսություններ և գործնական): Ցանկալի է անսարքություն անել երկու ժամով (զույգ): Սա թույլ է տալիս ռացիոնալ պլանավորել ձեր ժամանակը:

Ուսումնական և թեմատիկ պլանը սկզբում կազմվում է հիմնական բաժնի հիման վրա:

Ամբողջ ուսումնական և թեմատիկ պլանի կազմումը թույլ է տալիս ուսուցչին պատրաստել ոչ միայն դասասենյակային նյութ, այլև ինքնուրույն աշխատանքի առաջադրանքներ մտածել, նախապես ներկայացնել ուսանողներին դրանց իրականացման պահանջները, նշել հաշվետվության ժամկետները և տալ անհրաժեշտ խորհրդատվություն:

Խաղը որպես մասնագիտական ​​հոգեբանության ուսուցման միջոց

Ընդհանրապես ընդունված է, որ խաղը որպես մասնագիտական ​​ուսուցման ձև հայտնվեց 20-րդ դարի 80-ական թվականներին ԱՄՆ-ում բիզնես դպրոցներում։ Այնուամենայնիվ, առաջին խաղը «Արտադրության վերակառուցումը կտրուկ փոփոխության պատճառով արտադրական ծրագիր«մշակվել է Լենինգրադի արդյունաբերական ակադեմիայի կողմից։ ՍՄ. Կիրովը համալսարանի ուսանողների և գործարանի կադրերի պատրաստման համար։ Այս խաղը անցկացվել է 1936 թվականին Կրասնի Տկաչի Լենինգրադի գործարանում հանգստյան օրերին, ինչպես նաև մի շարք այլ ձեռնարկություններում և համալսարաններում։

Ներկայումս մեր երկրում խաղի մեթոդները ստացել են լայն կիրառությունորպես վերապատրաստման արդյունավետ միջոց, հատկապես մասնագիտական.

Նշան-համատեքստային ուսուցման հայեցակարգում առանձնահատուկ տեղ է գրավում խաղը, որը մշակել է պրոֆեսոր Ա.Ա. Վերբիցկի.

Հայտնի է, որ բարձրագույն և միջին մասնագիտական ​​կրթության համակարգում մասնագետի մասնագիտական ​​գործունեության ձևավորումը որոշակի դժվարություններ է առաջացնում։ Այս դժվարությունները առաջին հերթին կապված են գործունեության երկու տարբեր տեսակների՝ կրթական և մասնագիտական ​​համատեղելու անհրաժեշտության հետ։ Առաջինից երկրորդին անցնելը պահանջում է շրջանավարտի ընտրած մասնագիտությանը հարմարվելու երկար գործընթաց, ինչը ենթադրում է ոչ միայն գիտելիքները կիրառելու կարողություն, այլև սոցիալական փոխազդեցության և հաղորդակցման հմտություններ այս մասնագիտության համակարգում: Ավանդական դասավանդման մեթոդները չեն կարողանում լուծել այս խնդիրները:

Նպատակը մասնագիտական ​​գիտելիքների յուրացումն է, որը ներառում է հետևյալ խնդիրների լուծումը.

1) մասնագիտական ​​իրավիճակի նկարազարդում.

2) դրա էության ըմբռնումը (խնդրի պատճառները, մասնակիցների վարքագծի դրդապատճառը և այլն);

3) որոշումներ կայացնելու հմտությունների ձևավորում.

Օգտակար է տեսական դրույթները պատկերազարդ օրինակներից առանձնացնել տարածականորեն:

Ուսուցման նպատակները հոգեբանության դասավանդման մեջ

«Առաջադրանք» հասկացությունը լայնորեն կիրառվում է հոգեբանական գիտության մեջ։

Առաջադրանքանցյալի ինչ-որ խնդրահարույց իրավիճակի խորհրդանշական մոդել է: Եթե ​​այս իրավիճակում առանձնացնում ենք պայմաններն ու ցանկալիները, ապա այն վերածվում է խնդրի։

ուսումնական առաջադրանքմենք կանվանենք առաջադրանք, որը հատուկ ընտրված կամ մշակված է ուսումնական նպատակների համար:

Առաջադրանքըմեր կողմից հասկացվում է որպես ինչ-որ գործողություն կատարելու պահանջ։ Առաջադրանքն ունի ավելի քիչ խիստ տրամաբանական ձևակերպում, քան առաջադրանքը, սակայն պահանջները նման են՝ պատասխանել հարցին, կատարել որևէ գործողություն և այլն։

Մտածողության, ինտելեկտի հետազոտողները (Ռ. Քաթել, Ա. Բինետ, Ջ. Գիլֆորդ և այլն) համարել են. հնարավոր լավագույն ձևովխրախուսել մարդուն մտածել իր առջեւ խնդիրներ դնելու մասին:

Ուսումնական առաջադրանքների դասակարգում

Գիտության մեջ հայտնի ուսումնական առաջադրանքների դասակարգումներից մեկը պատկանում է Դ.Գ. Տոլլինգերովա (18). Նա առանձնացնում է ուսումնական առաջադրանքների 5 խումբ՝ ըստ ճանաչողական բնութագրերի.

1) գիտելիքների վերարտադրման առաջադրանքներ.

2) առաջադրանքներ պարզ մտավոր գործողությունների համար.

3) բարդ մտավոր գործողությունների առաջադրանքներ.

4) գիտելիքների և կազմի ընդհանրացում պարունակող առաջադրանքներ.

5) առաջադրանքներ արդյունավետ մտածողության համար.

Առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում ուսումնական առաջադրանքների դասակարգումը Գ.Ա. Բալլա (5). Կախված ճանաչողական գործողություններից, որոնք օգտագործվում են խնդրի լուծման համար, առանձնանում են 5 տեսակ.

1) ընկալողական (նայել նկարին, գտնել օբյեկտի մասեր և այլն);

2) մտավոր (օբյեկտների համեմատության, վերլուծության, դասակարգման և այլնի համար);

3) երևակայական (փոխաբերական), անհրաժեշտության դեպքում, առկա գիտելիքների հիման վրա ներկայացնել և նկարագրել մի իրադարձություն, որը տեղի է ունեցել կամ կարող է տեղի ունենալ.

4) մնեմոնիկ առաջադրանքներ (հիշել, հիշել...);

5) հաղորդակցական առաջադրանքներ (շփման հաստատման, կապի պահպանման և դադարեցման առաջադրանքներ և այլն).

Ուսումնական առաջադրանքների դասակարգման աղյուսակ հոգեբանություն դասավանդելիս

Համալսարանում սովորելու և դասավանդելու տեսություն

1. Ուսուցման տեսության հայեցակարգը հոգեբանության մեջ: Զարգացնող ուսուցում

ուսուցման տեսություն- Սա մանկավարժական հոգեբանության բաժին է, որը տեսականորեն և փորձնականորեն ուսումնասիրում է ուսուցչի (ուսուցչի) և ուսանողի (աշակերտի) միջև փոխգործակցության արդյունավետության հոգեբանական պայմանները:

Ուսուցման տեսությունը նույնական չէ վերը քննարկված ուսումնական գործունեության տեսությանը, որը վերաբերում է միայն ուսանողին: Ուսուցումը երկկողմանի գործընթաց է, որը ներառում է և՛ աշակերտի, և՛ ուսուցչի գործունեությունը: Այսպիսով, ուսուցման տեսությունը կարող է դիտվել որպես գիտական ​​սկզբունքների համակարգ, որն ընդհանրացնում և բացատրում է ուսուցչի և ուսանողի, ուսուցչի և ուսանողի միջև գործնական փորձը և հաջող փոխգործակցության ձևերը ուսումնական գործընթացում:

Կրթական գործունեությունն ուղղված է ապահովելու, որ իր առարկան ի վերջո դառնա բարձր որակավորում ունեցող մասնագետ, իսկ ուսուցչի դասավանդման գործունեությունը նախատեսված է աշակերտին որակյալ մասնագետի վերածելու առավել ռացիոնալ ուղիներ ապահովելու համար:

Ուսուցման տեսությունը վերաբերում է հիմնականում ուսուցչի գործունեությանը։ Սակայն դա չի հանգում նրան, որ առարկայի դասավանդումը բացատրվի որպես ուսումնական նյութի օպտիմալ ներկայացում։

2. Դասավանդում համալսարանում - զարգացման կրթություն

Համալսարանական կրթությունը սկզբունքորեն տարբերվում է տարրական և միջնակարգ դպրոցներում և առավել ևս նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցումից ոչ միայն արտաքին, կազմակերպչական, այլ նաև ներքին, հոգեբանական:

Ուսանողն իր ուսումնական գործունեության մեջ բարձրանում է նոր, նույնիսկ ավելի բարձր մակարդակ՝ ուսուցչի ղեկավարությամբ և ամենօրյա հսկողությամբ սովորելուց, նա անցնում է աշխարհի գիտական ​​պատկերի ինքնուրույն զարգացմանը, տիրապետում է սովորելու և ինքնուսուցման մեթոդին։ . Այստեղ ուսուցիչը միայն օգնում է նրան զարգացնել իր ստեղծագործական ներուժը՝ նրա առաջ դնելով կրթական խնդիրներ, որոնք պահանջում են հետազոտական ​​մոտեցում դրանց լուծման համար։

Համալսարանի ուսանողի կրթական գործունեությունը կառուցված է այնպես, որ ոչ թե ուսուցիչը, այլ ինքը իրեն դարձնում է ամենաբարձր որակավորման մասնագետ։

Ո՞րն է ուսուցչի դերը: Սովորեցրեք ձեր առարկան, ակադեմիական կարգապահությունը: Այնուամենայնիվ, ի՞նչ է ուսուցումը, եթե այն դիտարկենք հոգեբանական տեսանկյունից։ Եթե ​​ուսանողն իրեն կերտում է որպես կրթական գործունեության ապագա բարձր որակավորում ունեցող մասնագետ, ապա, կարծես, ոչինչ չի մնում ուսուցչին։ Բայց դա, իհարկե, այդպես չէ։ Իհարկե, ուսուցիչը աշակերտի համար ուղեցույց չէ, և նույնիսկ դպրոցի ուսուցիչով դասավանդել է ներկա աշակերտին առաջինից տասնմեկերորդ դասարանից: Ուսուցիչը բառացիորեն չի սովորեցնում աշակերտին գիտություն, այլ բացատրում է, թե ինչպես սովորել ինքնուրույն: Փաստն այն է, որ դասախոսը չի վերապատմում «ամբողջ գիտությունը», չի կարող և չպետք է դա անի, այլ տալիս է այն նյութը, որով առաջնորդվելով ուսանողը գրականության մեջ անվրեպ կգտնի յուրացման համար անհրաժեշտ գիտական ​​դրույթները։ Բացի այդ, դասախոսությունը լսելուց հետո նա կսովորի մտովի նախագծել գիտական ​​դիրքորոշումներ իրական կյանքի վերաբերյալ, վերլուծել վերջիններս և գնահատել այն այս դիրքերից։ Աշակերտը նույն ուղղորդող թելերը ստանում է ուսուցչից մյուս դասարաններում:

Տեսական հոգեբանության դասավանդման մեթոդական առանձնահատկությունները՝ հոգեբանության պատմություն, ընդհանուր հոգեբանություն

Տեսական (ընդհանուր) հոգեբանության և դրա կիրառական ճյուղերի ուսուցումն ունի իր առանձնահատկությունները ոչ միայն բովանդակային, այլ նաև մեթոդական առումով։ Քանի որ դասավանդման մեթոդոլոգիան մշտապես փնտրում է առավել հասկանալի տեխնիկա և մեթոդներ, այսօր կարելի է առանձնացնել դրանցից մի քանիսը։ մեթոդական առանձնահատկությունները.

Հոգեբանության պատմություն

Հոգեբանության պատմություն- հոգեբանական գիտության ճյուղ, որը սովորում է համալսարանների և ակադեմիաների հոգեբանական ֆակուլտետներում: Բայց սա ոչ թե կիրառական գիտություն է, այլ տեսական, որը բացատրում է հոգեբանության ներկա վիճակը նրա հետահայաց վերլուծության հիման վրա։ Հոգեբանության պատմությունը վերակառուցում է գիտության զարգացման գործընթացը իր դինամիկայի մեջ՝ սկսած հոգեկանի (հոգու) մասին հինների հայացքներից և վերջացրած դրա մասին այսօրվա գիտական ​​պատկերացումներով։

Հոգեբանության պատմությունն ուսումնասիրելիս կարևոր է, որ ուսանողները ժամանակին սովորեն գիտության զարգացման տրամաբանությունը, այն է՝ սոցիալական ինչ կարիքներ են առաջացրել և ինչպես է դա օգնել բավարարել դրանք։ Հոգեբանական գիտության պատմությունը հետևում և բացատրում է իր ընթացքը հնագույն ժամանակներից մինչև մեր օրերը, թույլ է տալիս ավելի խորը հասկանալ ժամանակակից տեսությունները և վարկածները և սովորեցնում է նրանց պատմականորեն մոտենալ:

Հոգեբանության պատմության՝ որպես տեսական գիտության առանձնահատկությունները, որոնք և՛ պատմական են, և՛ հոգեբանական, ուսուցիչից պահանջում են հատուկ մեթոդաբանական մոտեցում այն ​​դասավանդելու համար: Էական է երկու տեսական առարկաների դասավանդման հաջորդականությունը՝ ընդհանուր հոգեբանություն և հոգեբանության պատմություն: Երբեմն պատմությունը դասավանդվում է ավելի վաղ, երբեմն՝ հակառակը, հաճախ դրանք զուգահեռ են ընթանում։

Ընդհանուր հոգեբանություն

Այս առարկայի դասավանդման հիմնական նպատակը ուսանողների կողմից հոգեկանի գործունեության ընդհանուր օրինաչափությունների յուրացումն է:

Այս ընդհանուր դիտողությունները վերաբերում են ոչ միայն ընդհանուր հոգեբանության, այլ նաև հոգեբանական այլ առարկաների դասավանդման մեթոդաբանությանը, և դրանք հիմնված են ընդհանուր հոգեբանության դասավանդման փորձի վրա։

Կիրառական հոգեբանության դասավանդման մեթոդական առանձնահատկությունները. զարգացման և կրթական հոգեբանություն

Զարգացման և կրթական հոգեբանություն

Հոգեբանության այս երկու կիրառական ճյուղերը, եթե միասին դիտարկվեն որպես մեկ ակադեմիական առարկա, ներկայացնում են ընդհանուր հոգեբանական տեսության կիրառումը մանկության տարիքային զարգացումը բացատրելու համար (սա մարդու կյանքի ամենաուսումնասիրված շրջանն է) և արդյունավետության հոգեբանական պայմանները: անձի վերապատրաստման և կրթության մասին.

Այս գիտությունների ուսումնասիրությունը գործնական նշանակություն ունի ուսանողների, ուսուցիչների և ծնողների, ցանկացած մեծահասակի համար:

Ցանկացած մասնագիտական ​​կողմնորոշման ուսանողը պետք է սովորի, թե ինչպես օգտագործել այս ոլորտում գիտելիքները ապագա գործնական գործունեության մեջ, որպեսզի հասկանա տարբեր տարիքի մարդկանց հոգեբանական առանձնահատկությունները և ազդի նրանց վրա խաղը և ուսուցման գործունեությունը կազմակերպելիս, ինչպես նաև զարգացնի անհատականության լավագույն գծերը: գործունեության մեջ։

Անձի տարիքային մտավոր զարգացման օրենքների յուրացումը օնտոգենեզում թույլ է տալիս ուսուցչին նպատակաուղղված կառուցել մանկավարժական աշխատանք դպրոցականների ձևավորման (կրթության և կրթության) վրա, այն տեղափոխել գիտության ռելսեր և մեծապես ինքնաբուխ գործընթացը վերածել: վերահսկվող: Այս գիտելիքը անհրաժեշտ է ցանկացած ծնողի։

Համառոտ կանգ առնենք Ուսուցչի մեթոդական առանձնահատկությունները զարգացման և կրթական հոգեբանության դասավանդում:

Հոգեբանության այս երկու ճյուղերը կարող են ներկայացնել մեկ կամ երկու անկախ ակադեմիական առարկաներ: Դասավանդման մեթոդաբանությունը կախված է նրանից, թե դրանք դասավանդվում են որպես մեկ ակադեմիական առարկա, թե որպես երկու տարբեր առարկաներ: Մանկավարժական բուհերի հոգեբանական ֆակուլտետների համար դրանք կազմում են երկու անկախ առարկաներ, իսկ մյուսների համար (մանկավարժական բուհերի ոչ հոգեբանական ֆակուլտետների և ոչ մանկավարժական բուհերի ուսանողների համար) զարգացման և մանկավարժական հոգեբանությունը սովորաբար դասավանդվում է որպես մեկ առարկա: Իսկ թե ինչպիսին պետք է լինի դասավանդման մեթոդաբանությունը, պարզ է դառնում, երբ բացահայտվում է հոգեբանական գիտության այս ճյուղերի բովանդակությունը։

Տարիքային հոգեբանությունը որպես հոգեբանական գիտության անկախ ճյուղ ուսումնասիրում է մարդու հոգեկանի տարիքային դինամիկան։ Ինչպես ասվում է Concise Psychological Dictionary-ում (1985 թ.), «իրականում համընկնում է կրթական հոգեբանության բովանդակության հետ. իրենց պատմական զարգացման մեջ նրանք գործնականում անբաժան են միմյանցից։

Եկեք օգտագործենք այնտեղ տրված սահմանումները։ «Տարիքային հոգեբանությունը հոգեբանական գիտության ճյուղ է, որն ուսումնասիրում է մտավոր զարգացման և անձի ձևավորման փուլերի օրինաչափությունները մարդու օնտոգենեզի ընթացքում՝ ծնվելուց մինչև ծերություն»։ Այս սահմանման մեջ միայն մանկության տարիքի հոգեբանության սահմանափակում չկա:

«Մանկավարժական հոգեբանությունը հոգեբանության այն ճյուղն է, որն ուսումնասիրում է կրթության և դաստիարակության հոգեբանական խնդիրները»։

Եթե ​​այն դասավանդվում է որպես մեկ ակադեմիական առարկա՝ զարգացման հոգեբանությամբ, ապա մեթոդաբանությունը հիմնված է կրթության և դաստիարակության գործընթացի և հոգեկանի զարգացման գործընթացի փոխհարաբերությունների ցուցադրման վրա։ Այնուհետև մանկության մեջ հոգեկանի զարգացումը կներկայացվի որպես հոգեբանական հիմք ուսանողների կրթական գործունեության կազմակերպման, զարգացման դաստիարակության ստեղծման համար, որն ունի դաստիարակչական ազդեցություն անհատականության վրա, զարգացնելով այն ինտելեկտուալ և բարոյական առումով:

Կիրառական հոգեբանության դասավանդման մեթոդական առանձնահատկությունները՝ սոցիալական հոգեբանություն, բժշկական հոգեբանություն, իրավական հոգեբանություն

Սոցիալական հոգեբանություն

Սոցիալական հոգեբանության դասավանդման մեթոդը չի կարող հաշվի չառնել այս գիտության հարաբերական երիտասարդությունը։ Դրա մասին առաջին հիշատակումը վերաբերում է մեր դարասկզբին, երբ սոցիալ-հոգեբանական տեսություն ստեղծելու առաջին փորձերը կատարվեցին սոցիոլոգիայի հոգեբանական դպրոցի ներկայացուցիչների կողմից (Գ. Տարդ, Գ. Լե Բոն, Վ. Մակդուգալ, Ս. Siegele, E. Durkheim): Իսկ Մակդուգալի (անգլիացի հոգեբան, ով հետագայում աշխատեց ԱՄՆ-ում) «Սոցիալական հոգեբանության ներածություն» գիրքը, որը հրատարակվել է 1908 թվականին, սոցիալական հոգեբանության վերաբերյալ առաջին հրատարակությունն էր։ Հետեւաբար, երբեմն այս ամսաթիվը (1908) համարվում է սոցիալական հոգեբանության պատմության սկիզբը: Փորձելով գտնել որոշ ունիվերսալ օրենքներ սոցիալական երևույթները բացատրելու համար (օրինակ՝ մարդկանց համերաշխության և համախմբվածության ակունքները), գիտնականներն ուսումնասիրել են ամբոխի վարքագիծը, վարակի փաստերը, իմիտացիա և իմիտացիա, «կոլեկտիվ ներկայացումներ», օրենքներ։ հոգևոր միասնության և այլն: Բայց միևնույն ժամանակ սոցիալական օրենքները փոխարինվեցին կամ ենթարկվեցին հոգեբանության օրենքներին, անհատականությունը լուծարվեց մարդկային համայնքում` կորցնելով ինքնուրույն գործելու և որոշումներ կայացնելու ունակությունը:

բժշկական հոգեբանություն

Բժշկական հոգեբանությունը մարմնավորում է հոգեբանության հարաբերությունները բժշկության հետ, հատկապես այնպիսի ոլորտների հետ, ինչպիսիք են հոգեբուժությունը, նյարդաբանությունը և նյարդավիրաբուժությունը:

Բժշկական հոգեբանություն առարկան դեռ հստակ և միանշանակ սահմանում չի ստացել։ Ոմանք կարծում են, որ «բժշկական հոգեբանություն» և «կլինիկական հոգեբանություն» հասկացությունները նույնական են։ Մյուսները տեսնում են դրանց տարբերությունը և բուծում (տես՝ Karvasarsky B.D. Medical psychology. - L., 1982; Psychological բառարան. - M., 1996): «Բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության պետական ​​կրթական չափորոշիչում» ընդգրկված գիտական ​​առարկաների ցանկում ներառված է «Կլինիկական հոգեբանություն» (150 ժամ) գիտական ​​առարկան, սակայն այս ցանկում չկա «Բժշկական հոգեբանություն» առարկան։ Սակայն գիտելիքի նման ճյուղ կա, և հոգեբանական մասնագիտության ուսանողներն արդեն գործնականում ուսումնասիրում են այն։ Ինչ վերաբերում է կլինիկական հոգեբանությանը, ապա, դատելով դրա բովանդակությունից՝ բացահայտված կրթության պետական ​​չափորոշիչում, այն պետք է ուսումնասիրեն բժշկական ուսանողները, այլ ոչ թե հոգեբանները, քանի որ վերջիններս, ըստ իրենց աշխատանքի նկարագրի, գործ չունեն հիվանդների հետ։ ովքեր գտնվում են ստացիոնար բուժման մեջ (կլինիկայում, հիվանդանոցում):

Մենք ելնելու ենք այն գիտակցումից, որ բժշկական հոգեբանությունը անկախ ակադեմիական առարկա է, և դրա բովանդակությունը նույնական չէ կլինիկական հոգեբանության բովանդակությանը:

Այնուամենայնիվ, տարբեր հեղինակներ, որոնք ճանաչում են այն որպես անկախ գիտական ​​ճյուղ, տարբեր կերպ են սահմանում բժշկական հոգեբանության առարկան։

Բժշկական հոգեբանության առարկաՈրպես հոգեբանական գիտության կիրառական ճյուղ, կարելի է համարել հոգեբանական ազդեցությունները, որոնք ունեն մարդու վրա տրավմատիկ կամ բուժիչ ազդեցություն, այսինքն. հոգետրավմատիկ և հոգեթերապևտիկ գործոններ.

Բժշկական հոգեբանության տեսական բովանդակությունը բաղկացած է հոգեբանական գիտության այն ճյուղերից, որոնք ուսումնասիրում են հոգեկանի աննորմալ վիճակները (պաթհոգեբանություն, նյարդահոգեբանություն, հատուկ հոգեբանություն), ինչպես նաև բժշկության որոշ ճյուղեր (հոգեբուժություն, նյարդաբանություն և նյարդավիրաբուժություն), որոնք ուսումնասիրում են տարբեր հոգեսոմատիկ դրսևորումները: հիվանդություններ, վնասվածքների հոգեբանական հետևանքներ և ուղեղի կառուցվածքի ցավոտ վնասվածքներ, հոգեբանական ազդեցությունների բուժիչ ազդեցություն հիվանդի վրա:

Բժշկական հոգեբանության կիրառական ասպեկտը գիտահոգեբանական և բժշկական գիտելիքների օգտագործումն է նյարդահոգեբանական բնույթի հիվանդությունների ախտորոշման, բուժման և կանխարգելման (կանխարգելման) համար:

Հիմնական բժշկական հոգեբանության բաժիններըեն՝ հոգեթերապիա, հոգեֆարմակոլոգիա, հոգեպրոֆիլակտիկա, հոգեկորեկցիա, հոգեհիգիենա և հոգեթոքսիկոլոգիա։

Իրավական (իրավական) հոգեբանություն

իրավական հոգեբանություն- գիտություն, որն ուսումնասիրում է մարդկանց հոգեկան կյանքի երևույթներն ու օրինաչափությունները՝ կապված իրավական նորմերի կիրառման և իրավական գործունեությանը մասնակցելու հետ։ Այսինքն՝ դա իրավապահների հոգեբանության գիտությունն է Եվդրա սուբյեկտները, այսինքն՝ իրավապահները 1 . Իրավաբանական հոգեբանությունը հանրակրթության համակարգում ուսումնասիրվում է բուհերի իրավաբանական և իրավաբանական ֆակուլտետներում: Դասավանդվում է նաև իրավապահ համակարգի բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում, տնտեսական և կառավարման ուսումնական հաստատություններում։ Իրավագետներն այս առարկան իրավաբան ուսանողներին դասավանդելու նպատակը տեսնում են իրավաբանի հոգեբանական մշակույթի ձևավորման մեջ, որը բարձրացնում է իրավաբանական գործունեության արդյունավետությունը, նպաստում դրա մարդկայնացմանը։

Իրավաբանական հոգեբանության դասընթացը դասավանդվում է նաև որոշ հումանիտար համալսարաններում, որոնք հանրակրթական համակարգի մաս չեն կազմում. ուսանողներ, ովքեր մասնագիտանում են գործնական հոգեբանության մեջ՝ սոցիալական պաշտպանության, արդյունաբերական մանկավարժության, բիզնեսի (կառավարում և մարքեթինգ) ոլորտում աշխատելու համար: Ավելին, այստեղ դրա ուսումնասիրությունը հիմնված է ընդհանուր հոգեբանության և հոգեբանական գիտության այլ ճյուղերի վրա, որոնք նույնպես դասավանդվում են այս բուհերում, և հոգեբանական առարկաների առանձնապես մեծ շարք, իհարկե, ապագա պրոֆեսիոնալ հոգեբանների վրա: Հետևաբար, հոգեբանության ուսանողների համար իրավական հոգեբանության դասընթացի ուսումնական պլանը չի ներառում ընդհանուր հոգեբանական հարցեր, մինչդեռ այլ, ոչ հոգեբանական մասնագիտությունների ուսանողների համար դրանք կազմում են առարկայի բովանդակության մոտ կեսը:

Ընթացիկ մանկավարժական վերահսկողության արդյունավետության ապահովման մեթոդական տեխնիկա

Ընթացիկ մանկավարժական հսկողությունը կարելի է անվանել ուսուցչի բոլոր առօրյա գործողությունները, երբ նա, հետադարձ կապի ուղիներով ստացված տեղեկատվության հիման վրա, որոշակի ճշգրտումներ է կատարում ուսումնական գործընթացում:

Սրանք կարող են լինել ուսուցչի ուղղիչ գործողությունները դասախոսության ընթացքում՝ հիմնված հանդիսատեսի ցանկացած ազդանշանի վրա, սկսած այս կամ այն ​​բանից, թեկուզ ներկայացվող դասախոսության նկատմամբ նրա ուշադրության ամենափոքր անկման աստիճանից և ավարտվում նրանով, որ ուսանողները անտեսում են դասախոսի խոսքը: Հասկանալի է, որ նման իրավիճակում դասախոսը ստիպված կլինի անմիջապես ինչ-որ նոր բան մտցնել դասախոսության բովանդակության մեջ կամ փոխել դրա ներկայացման ձևը, թեև հնարավոր չէ անմիջապես պարզել հանդիսատեսի անուշադրության իրական պատճառը։

Ուսուցիչը, իհարկե, վերահսկում է տարբեր խմբակային դասարաններում սովորողների կողմից ուսումնական նյութի յուրացման աստիճանը։ Լաբորատոր և գործնական պարապմունքներում (ներառյալ սեմինարները) նա ձգտում է բացահայտել անտեղյակության կամ անկարողության պատճառները և նույն դասում վերացնում է նյութի յուրացման գործում առկա թերությունները։ Դա կարելի է անել ինչպես անհասկանալիի լրացուցիչ պարզաբանումներով, այնպես էլ տեսական գիտելիքների իրական կիրառման համար անհրաժեշտ գործողությունների գործնական մշակմամբ՝ ուսուցչի անմիջական հսկողությամբ որոշ լրացուցիչ ուսումնական առաջադրանքներ լուծելով։ Սեմինարների, քննարկումների և այլ խմբային նիստերի ժամանակ, որոնք անցկացվում են ինտերակտիվ մեթոդներով, որտեղ երկխոսության և քննարկման տարբեր ձևեր (բիզնես խաղ, կլոր սեղան, ուղեղային գրոհ և այլն) կրթական գործունեության պարտադիր տարր են, ուսուցիչը ճշգրտումներ է կատարում կոլեկտիվի ընթացքում: քննարկում.

Խմբային դասերը թույլ են տալիս վերահսկել ուսանողների կողմից ծրագրային նյութի յուրացման ընդհանուր մակարդակը և առաջընթացը, բացահայտել յուրացման ամենադժվար խնդիրները, որպեսզի հետագա դասերին, ներառյալ դասախոսությունները և ուսանողների ինքնուրույն աշխատանք կազմակերպելիս, կատարեն հիմնարար բնույթի որոշակի ճշգրտումներ: , ձեռնարկեք այնպիսի միջոցներ, որոնք կարող են ուսուցչից պահանջել ջանքեր գործադրել, որոնք դուրս են գալիս այս կոնկրետ դասի սահմաններից:

Ընթացիկ մանկավարժական վերահսկողության ձևերը ներառում են նաև ուսանողների գրավոր աշխատանքի որոշ տեսակներ.

Գրավոր աշխատանքների և սեմինարում դրանց խմբային քննարկման միջոցով հայտնաբերված նյութի յուրացման թերությունները, սխալ դատողությունները կամ տեսության որոշ հարցերի ընդհանուր բացակայությունը և այլն, ուսուցիչը հաշվի է առնում ուղղիչ աշխատանքի համար: . Իսկ հաջորդ դասերին նա պետք է կատարի լրացուցիչ բացատրություններ կամ կրկնի գործնական գրավոր աշխատանքը այլ փաստացի նյութի վրա։

Հոգեբանական կրթություն հոգեբանության ուսուցչի աշխատանքում

Հոգեբանական կրթության ձևերն ու մեթոդները

Հոգեբանի կարևորագույն գործառույթներից է բնակչության հոգեբանական կրթությունը։

Հոգեբանական կրթության հիմնական նպատակներն են՝ բնակչությանը ծանոթացնել անձի հոգեբանության հիմունքներին, հաղորդակցությանը, գործունեությանը, ինքնակրթությանը և ինքնակրթությանը; հանրահռչակում, հոգեբանական նոր հետազոտությունների արդյունքների բացատրություն, հատկապես վերապատրաստման և կրթության ոլորտում.

հոգեբանական գիտելիքների անհրաժեշտության ձևավորում և դրանք կյանքում և աշխատանքում օգտագործելու մտադրություն: Կրթության ձևերը կարող են լինել՝ գիտահանրամատչելի դասախոսություններ, զրույցներ, սեմինարներ, ցուցահանդեսներ, հանդիպումներ պրոֆեսիոնալ հոգեբանների հետ և այլն։

Ուսումնական աշխատանք կատարելիս պետք է հաշվի առնել ինչպես տրամադրված տեղեկատվության, այնպես էլ դրա ներկայացման մեթոդների որոշ առանձնահատկություններ.

2) բովանդակության, աշխատանքի ձևերի և մեթոդների համապատասխանությունը մակարդակին
զարգացումը, տարիքը և մասնագիտական ​​հատկանիշներհանդիսատեսներ;

3) գիտական, ինչը նշանակում է օգտագործման անհնարինություն
օկուլտային գիտություններ, տարբեր տեսակի քմահաճություն, կախարդություն և այլն;

4) տրամադրվող տեղեկատվության գործնական անհրաժեշտությունն ու նպատակահարմարությունը:

Ամենահեռանկարայինը դպրոցականների, նրանց ծնողների, ուսուցիչների, ինչպես նաև բիզնեսի ղեկավարների, վաճառողների, մենեջերների և այլ կատեգորիաների հետ աշխատելն է:

Եկեք կանգ առնենք ծնողների, դպրոցականների, ուսուցիչների հետ աշխատանքի վրա։ Բնակչության այս կատեգորիան ամենաշատը հոգեբանական կրթության կարիք ունի։

Ծնողների հետ աշխատելը

Կրթության նպատակը.

Գիտելիք տալ երեխայի անհատականության զարգացման և ձևավորման հոգեբանական օրենքների և կրթության գործընթացում այդ օրենքների հաշվի առնելու մասին.

սովորեցնել հասկանալ երեխային և նրա հետ լեզու գտնել. Խրախուսեք ծնողներին ուշադիր լինել երեխաների նկատմամբ և ներգրավվել նրանց հետ:

Դասասենյակի թեմաները նպատակահարմար է պլանավորել երեխաների տարիքին համապատասխան։ Ընդհանուր դասախոսություններն ավելի քիչ արդյունավետ են: Օգտակար է ծնողների նախնական հարցում անցկացնել։ Կազմվում է թեմաների ցանկ։ Այս ցանկը ներկայացվում է ծնողներին ծնող-ուսուցչի հանդիպման ժամանակ՝ խնդրանքով նշելու այն թեմաները, որոնք առավել հետաքրքիր են իրենց համար: Ընտրված թեմաները կդառնան լսարանի հիմքը։ Ուսուցիչների հետ աշխատելը

Հոգեբանական դասախոսություն.Հոգեբանական կրթության այս ձևը շատ արդյունավետ է ուսուցիչների լսարանի համար, քանի որ ծանրաբեռնվածության պատճառով ուսուցիչները չեն կարող բավարար ժամանակ հատկացնել նոր հոգեբանական գրականության ընթերցանության և խորը վերլուծության համար:

Ուսումնական աշխատանք սովորողների հետ

Ուսանողների հետ աշխատանքը ներառում է տարբեր տեսակի ընտրովի առարկաներ, դասախոսություններ, երեկոներ հոգեբանական թեմաներով, KVN, գիտական ​​և գործնական կոնֆերանսներ, պատի տպագրություն և այլն: Այս ձևերն ավելի մանրամասն կքննարկվեն հաջորդ դասախոսության ընթացքում:

Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կիրառման հիման վրա համալսարանական կրթության պայմաններում հոգեբանական առարկաների ուսումնասիրության գիտամեթոդական աջակցություն

Տեղեկատվական տեխնոլոգիաները ուսումնառության գործընթացում և հումանիտար գիտական ​​հետազոտությունների մեջ ներդնելու կարևորագույն խնդիրներից է տարբեր տեխնոլոգիաների համակարգչային ուսումնական պլաններով, էլեկտրոնային դասագրքերով, գործիքային ծրագրերով և մանկավարժական գիտելիքների բազաներով սարքավորումների բացակայությունը:

Կրթության տեղեկատվականացման խնդիրները մեծ ուշադրություն են գրավում, քանի որ դրանք մեծապես որոշում են ոչ միայն կրթության և տեղեկատվական տեխնոլոգիաների ապագան, այլև մարդկային քաղաքակրթության զարգացման գլոբալ հեռանկարները:

Համալսարանում մասնագետների պատրաստման բազմաստիճան համակարգին անցնելը պահանջում էր հումանիտար գիտությունների դասավանդման մեթոդական համակարգի զգալի վերանայում: Անհրաժեշտություն առաջացավ մշակել ուսումնամեթոդական և դիդակտիկ նյութեր պետական ​​հանրակրթական հիմնական բարձրագույն կրթական և մասնագիտական ​​կրթական ծրագրերի ակադեմիական առարկաների բովանդակության, ընտրովի դասընթացների վերաբերյալ։ ավելացել է տեսակարար կշիռըժամանակն անկախ աշխատանքի համար, ինչը հանգեցրեց ինքնուրույն վարելու մեթոդական համակարգի մշակման անհրաժեշտությանը և անհատական ​​աշխատանքհիմնված տեղեկատվական տեխնոլոգիաների համապատասխան գործիքների օգտագործման վրա, որոնք թույլ են տալիս անհատականացնել և տարբերակել ուսուցումը:

Հասարակության ինֆորմատիզացիայի և կրթության հաջողությունն անհնար է առանց տեղեկատվական մշակույթի անհրաժեշտ մակարդակի՝ ինչպես հասարակության, այնպես էլ առանձին անհատի մասշտաբով: Մասնագետների տեղեկատվական մշակույթի ձևավորման մոտեցումներ տարբեր պրոֆիլպետք է ունենա տարբերակված բնույթ՝ հասարակության տեղեկատվականացման սոցիալ-մշակութային ասպեկտների հետ կապված պարտադիր միջուկի հատկացումով: Հիմնական միտումը, որը կարելի է տեսնել տեղեկատվական մշակույթի ձևավորման դինամիկայի մեջ, կապված է դրա հիմնարար բնույթի և բազմաչափության հետ, ոչ միայն որպես երևույթ՝ պայմանավորված գիտական ​​և տեխնոլոգիական հեղափոխության պայմաններով, սոցիալական մշակման, պահպանման և փոխանցման էլեկտրոնային միջոցներով։ ինֆորմատիզացիա, բայց հիմնականում որպես գործունեության ենթակառուցվածք, որը ներթափանցում է բոլոր պատմական դարաշրջաններն ու քաղաքակրթությունները, մարդկային գործունեության բոլոր ոլորտները և անհատի՝ որպես սոցիալական էակի և անհատականության զարգացման բոլոր փուլերը:

Մուլտիմեդիա տեխնոլոգիաները հոգեբանության դասավանդման մեջ

Մուլտիմեդիա բառի բառացի թարգմանությունը այնքան էլ հնչեղ չէ՝ բազմամիջավայր կամ շատ միջավայրեր: Միջոցն այստեղ վերաբերում է ձայնին, տեսանյութին, տեքստին և ցանկացած այլ տվյալների: Մուլտիմեդիան հասկացվում է որպես բարդ և ծրագրային գործիքներ, որոնք թույլ են տալիս օգտագործել Անհատական ​​համակարգիչաշխատել ոչ միայն տեքստի, այլև ձայնի, գրաֆիկայի, անիմացիայի և տեսանյութի հետ:

Մուլտիմեդիան թույլ է տալիս օգտագործել համակարգիչը նոր ձևով, այն վերածելով, օրինակ, հարմար գործիքի հսկայական տվյալների բազաների հետ աշխատելու համար, որոնք պարունակում են ոչ միայն տեքստային տվյալներ, այլև ձայն, բարձրորակ պատկերներ և տեսանյութեր:

Հարկ է նշել, որ համապատասխան ծրագրային արտադրանքի հետ աշխատանքի մակարդակը և որակը կախված են համակարգչի արագության և հիշողության չափի, ձայնային բնութագրերի և լրացուցիչ սարքավորումների, մասնավորապես CD-ROM-ի առկայությունից շատ բարձր պահանջների կատարումից: Մուլտիմեդիա ծրագրերը գիտատար և շատ թանկ արտադրանք են, քանի որ դրանց զարգացման համար անհրաժեշտ է միավորել ոչ միայն առարկայական փորձագետների, ուսուցիչների, հոգեբանների և ծրագրավորողների, այլև արվեստագետների, ձայնային ճարտարագետների, սցենարիստների, խմբագիրների և այլ մասնագետների ջանքերը:

1. «Հոգեբանության դասավանդման մեթոդներ» դասընթացի առարկան, նպատակները և խնդիրները.

Հոգեբանությունը դասավանդվում է գրեթե բոլոր բուհերում, քոլեջներում, գիմնազիաներում, ուսուցիչների վերապատրաստման դպրոցներում , ինչպես նաև կադրերի պատրաստման և վերապատրաստման համակարգում, խորացված ուսուցման ֆակուլտետներում, հետբուհական կրթության համակարգում։

Չնայած ուսումնասիրվող դասընթացների ծավալի և խորության զգալի տարբերություններին, տարբեր մասնագետների վերապատրաստման համար դրանց բովանդակության հատուկ ուշադրության կենտրոնում հոգեբանության բոլոր ուսուցիչներին անհրաժեշտ է մեկ բան՝ տիրապետել դրա ուսուցման մեթոդաբանությանը:

Հոգեբանության դասավանդման մեթոդաբանությունը մանկավարժական գիտության մի ճյուղ է, որն ուսումնասիրում է հոգեբանության դասավանդման օրինաչափությունները։ Սա գիտություն է, թե ինչպես հետաքրքրել ուսումը, գերել դրանով և սովորեցնել սովորել ինքնուրույն և ստեղծագործաբար:

Հոգեբանության դասավանդման նպատակները որոշվում են դրա բովանդակության առանձնահատկություններով՝ որպես մարդասիրական կարգապահություն (Լյաուդիս Վ.Յա.): Մարդասիրական գիտելիքը գիտական ​​գիտելիքի հատուկ տեսակ է։ Մարդասիրական գիտելիքների կենտրոնում ոչ թե իրն է, այլ մարդը՝ սուբյեկտ-սուբյեկտ հարաբերությունը։ Բանը մինչեւ վերջ սպառվում է առարկայի իմացության ակտով։ Անհատականությունը՝ որպես իմացվող, պահանջում է ոչ թե գիտելիքի «ճշգրտություն», այլ «ներթափանցման» խորություն։ Ճանաչում-ներթափանցումը միշտ երկկողմանի ակտ է: Ճանաչող առարկայի և ճանաչված սուբյեկտի էությունը երկխոսության մեջ է (որոշակի չափով ներթափանցում, ճանաչողի և ճանաչվածի փոխադարձ խոնարհում)։

Հոգեբանության ուսումնասիրության ընդհանուր նպատակն է զարգացնել ուսանողների հոգեբանորեն մտածելու կարողությունը, կիրառել իրենց հոգեբանական գիտելիքները հոգեկան փաստերի և երևույթների գիտական ​​բացատրության, ինչպես նաև մարդու հոգեկանի վերափոխման համար՝ ի շահ զարգացման: նրա անհատականությունը. - վերապատրաստում և կրթություն, թիմային ձևավորում, շեղված վարքի հոգեբանական ուղղում, նյարդահոգեբանական խանգարումների հոգեթերապևտիկ բուժում և այլն:

Տարբեր մասնագիտական ​​կողմնորոշումների պատճառով (այսինքն, եթե վերցնենք ոչ հոգեբանական մասնագիտությունների մեծ խումբ), հոգեբանություն ուսումնասիրելու նպատակը կարելի է սահմանել հետևյալ կերպ. ինչպես նաև սեփական ներաշխարհը կարգավորելու համար: Այլ կերպ ասած, հոգեբանության ուսուցումը նպատակաուղղված է՝ նախ՝ տիրապետել այլ մարդկանց մտածելակերպն ու գործելակերպը որոշող պայմանները հասկանալու և փոխակերպելու ձևերին, և երկրորդ՝ վերափոխելու սեփական կյանքի և գիտակցության պայմանները։

Հոգեբանների, ուսուցիչների համար հոգեբանություն ուսումնասիրելու նպատակն է.

1) սովորել հոգեբանորեն մտածել. վերլուծել, գնահատել և բացատրել հոգեկան երևույթները.

2) տիրապետել հոգետեխնիկական տեխնիկայի և գիտական ​​դրույթների կիրառման մեթոդներին մարդու հոգեկանի դրական փոփոխության համար: Հարկ է ընդգծել, որ ուսուցման մեթոդների արդյունավետությունը կախված է ուսուցման նպատակի հստակ գիտակցումից և մեթոդական տեխնիկայի ողջ համալիրի ենթակայությունից:

Դասընթացի նպատակները.

1. Ներկայացրե՛ք վերապատրաստվողներին երկուսին տարբեր տեսակներուսումնական գործընթացի կառավարման կազմակերպում.

- ավանդական,

- նորարարական.

2. Օգնեք գիտակցել, որ հոգեբանության դասավանդման մեթոդոլոգիան կոշտ և անփոփոխ պարտադիր կանոնների և տեխնոլոգիաների հանրագումարը (կոմպլեկտը) չէ:

Երկար ժամանակ գերակշռում էր այն տեխնիկան, որը մասնագետի վերապատրաստումը նվազեցնում էր գիտելիքի անգիրը, որը կազմում է ակադեմիական կարգապահության բովանդակությունը: Նման տեխնիկան վատ կողմնորոշված ​​էր անհատականության զարգացմանը, որը կարող է ոչ միայն յուրացնել պատրաստի գիտելիքները, այլև ստեղծագործորեն մշակել այն: Վերջին տարիներին ուսուցման մեջ յուրացվողից (գիտելիքների համակարգ) շեշտադրումը փոխվել է անձի առաջնահերթության, նրա արժեքային կողմնորոշումների, իմաստների, դրդապատճառների վրա կրթության բոլոր փուլերի և ձևերի կազմակերպման մեջ: Ուսուցիչը այս պայմաններում հանդես է գալիս որպես ուսանողների ուսումնական գործունեության կազմակերպիչ, այլ ոչ թե գիտելիքների քանակի պարզ հաղորդիչ: Ուսուցման մեթոդները, որոնք ապահովում են նման ուսումնական գործողություններ, կոչվում են ակտիվ ուսուցման մեթոդներ:

Այսպիսով, այս դասընթացի հիմնական նպատակն է բացահայտել ինչպես ավանդական, այնպես էլ նորարարական (ակտիվ) դասավանդման մեթոդները և վերլուծել հոգեբանության դասավանդման մեջ դրանց կիրառման հնարավորությունները:

Հոգեբանության ուսուցիչը պետք է լավ տիրապետի դասավանդման մեթոդներին, որպեսզի կատարի իր առջեւ դրված խնդիրները: Նախ՝ այն վերլուծում է դասավանդման անհատական ​​մեթոդներն ու մեթոդները, երկրորդ՝ օգնում է ուսուցչին առանձնացնել առարկայի բովանդակության մեջ ամենակարևորը, հոգեբանորեն և մանկավարժական նշանակությունը, երրորդ՝ օգնում է ընտրել ամենահամոզիչ պահերը։ հոգեբանական փաստերի ողջ բազմազանությունը:

Մենք պետք է հաշվի առնենք հոգեբանության դասավանդման արդյունավետությունը բարձրացնող մեթոդական տեխնիկա, մասնավորապես՝ տեսանելիության օգտագործում, խնդիրների լուծում, ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպում և այլն։

Ուսուցման տեսությունը կրթական հոգեբանության մի բաժին է, որը տեսականորեն և փորձնականորեն ուսումնասիրում է ուսուցչի և ուսանողի (աշակերտի) միջև փոխգործակցության արդյունավետության հոգեբանական պայմանները: Ուսուցման տեսությունը վերաբերում է հիմնականում ուսուցչի գործունեությանը։ Այնուամենայնիվ, դա չի հանգում ուսուցչի կողմից առարկայի բացատրությանը որպես ուսումնական նյութի օպտիմալ ներկայացման:

Տնային հոգեբանության մեջ ուսուցման հոգեբանական տեսությունը սկսեց մշակվել 1930-ականների սկզբին և առաջին անգամ ձևակերպվեց Լ.Ս. Վիգոտսկին որպես ուսուցման և զարգացման փոխհարաբերությունների խնդիր, որտեղ ճանաչվել է ուսուցման առաջատար դերը: Կրթությունը պետք է զարգացումից առաջ գնա, առաջնորդի այն։ «Մոտակա զարգացման գոտի» հասկացությունը բացահայտում է այս տեսական դիրքորոշումը. երեխան, սովորելով մեծահասակի օգնությամբ, սկսում է անել այն, ինչ նախկինում ինքնուրույն չէր կարող անել, այսինքն. նրա մտավոր զարգացումը մեկ քայլ առաջ է կատարում մարզումների միջոցով: Այդ հնարավորություններն ու կարողությունները, որոնք երեխան ունի սովորելու պահին, Լ.Ս. Վիգոտսկին անվանում է «փաստացի զարգացման գոտի»: Մեծահասակի օգնությունը համարժեք ընկալելու կարողությունը, որը որոշում է այդ օգնության չափը, երեխայի սովորելու ներուժի ցուցանիշ է:

Ուսուցման տեսությունը մեր երկրում զարգացել է հոգեկանի զարգացման օրենքների և օրինաչափությունների վարդապետության հետ սերտ կապով և այժմ կանգնած է որպես ուսուցման և զարգացման միասնական տեսություն:

Ուսուցումն ու զարգացումը սերտորեն կապված են: «Զարգացումը հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե կա սովորել և սովորել, և միայն քանի դեռ մարդ գոնե ինչ-որ բան է սովորում, նա զարգանում է: Ուսուցումից դուրս զարգացում չկա, ուսուցումը (և հետևաբար՝ ուսուցումը) զարգացման ձև է։ (Galperin P.Ya., Elkonin D.B.)

Իհարկե, սովորելը և զարգացումը նույնը չեն: Ուսուցումը ուսուցչի փոխազդեցությունն է աշակերտի հետ, իսկ զարգացումը նշանակում է էական փոփոխություն միայն նրանց մոտ, ովքեր զբաղվում են ուսումնական գործունեությամբ։

Բոլոր հետազոտությունների կենտրոնում երկար ժամանակահատվածում եղել է ուսումնական գործընթացում գիտելիքների յուրացման արդյունավետության պայմանների հարցը: Միևնույն ժամանակ, ուսուցման և զարգացման միջև կապն ուսումնասիրվում էր անհավասար ինտենսիվությամբ, քանի որ դա, ասես, գիտելիքի յուրացման ուսումնասիրության որոշակի պահ էր: Պ.Պ. Բլոնսկին ենթադրում էր, որ գիտելիքի տիրապետումը մի կողմից մտածողության զարգացման պայման է, իսկ մյուս կողմից՝ մտքի գործընթացից դուրս չի կարող լինել գիտելիքի յուրացում։ Դ.Բ. Էլկոնինը և Վ.Վ. Դավիդովը ուսուցման զարգացման էֆեկտին հասավ կրթության բովանդակության փոփոխության միջոցով և որոշիչ նշանակություն տվեց տեսական գիտելիքների յուրացմանը՝ որպես տեսական մտածողության զարգացման պայման։ Մյուսները հասել են ուսուցման զարգացման էֆեկտին՝ կատարելագործելով ուսուցման մեթոդները (Լ.Վ. Զանկով, Բ.Գ. Անանիև, Ա.Ա. Լյուբլինսկայա), փոխելով ուսանողների մտավոր գործունեության ձևերը (Ն.Ա. Մենչինսկայա, Դ.Ն. Մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսության վրա հիմնված մեթոդների ուսանողների ինտելեկտուալ զարգացման վրա ազդեցությունն ուսումնասիրվել է Պ.Յա. Գալպերին, Ն.Ֆ. Թալիզին. Խնդրի ուսուցման տեսությունը մշակվել է Տ.Վ. Կուդրյավցև, Ա.Մ. Մատյուշկին.

Չնայած ռուսական հոգեբանության մեջ չկար ուսուցման միասնական, ամբողջական տեսություն, կուտակվել էր մեծ քանակությամբ հետազոտական ​​նյութ։ Դա թույլ տվեց 60-ականներին Դ.Բ. Էլկոնին, Վ.Վ. Դավիդով, Լ.Վ. Զանկով, Շ.Ա. Ամոնաշվիլին և մյուսները սկսել տարրական և միջնակարգ կրթության ոլորտում զարգացող կրթության հիմնախնդիրների երկարաժամկետ և լայնածավալ տեսական և փորձարարական հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություն:

Ուսումնասիրությունները հնարավորություն են տվել փորձնականորեն հաստատել Լ.Ս.-ի տեսական դիրքորոշումը. Վիգոտսկին երեխաների մտավոր զարգացման մեջ կրթության առաջատար դերի և զարգացման կրթության ամբողջական տեսության մշակման մասին, որն այժմ հայտնի է որպես «Էլկոնին-Դավիդովի զարգացման կրթական համակարգ»:

Այս տեսության համաձայն՝ դպրոցի տարրական դասարաններում զարգացնող կրթության բովանդակությունը տեսական գիտելիքներն են, մեթոդը՝ համատեղ ուսումնական գործունեության կազմակերպումը։ կրտսեր դպրոցականներ(առաջին հերթին դա վերաբերում է նրանց կրթական խնդիրների լուծման կազմակերպմանը), և նման վերապատրաստման արդյունքը տարրական դպրոցական տարիքին բնորոշ հիմնական հոգեբանական նորագոյացությունների զարգացումն է։ Հազարավոր ուսուցիչներ այժմ աշխատում են Էլկոնին-Դավիդով համակարգով։ Հատուկ անցկացված հոգեբանամանկավարժական փորձաքննությունը ցույց է տվել զարգացման կրթական համակարգին համապատասխան պատրաստված դասերի դասավանդման բարձր արդյունավետությունը։

Մինչ այժմ կրթական հոգեբանությունն իր տրամադրության տակ ունի փորձարարական տվյալներ զարգացման կրթության փորձի և արդյունքների վերաբերյալ, որոնք վերաբերում են հիմնականում տարրական կրթությանը։ Այնուամենայնիվ, թվում է, որ զարգացման կրթության տեսության հիմնական բաղադրիչները (կրթության բովանդակությունը տեսական գիտելիքներն են, մեթոդը համատեղ գործունեության կազմակերպումն է, արտադրանքը հիմնական հոգեբանական նորագոյացություններն են) բավականին հարմար են ինչպես միջնակարգ, այնպես էլ բարձրագույն կրթության համար: . Ուսուցման տեսության զարգացման գործում էական ներդրում պետք է ունենան նաև հոգեբանության ուսուցիչները։

Պետք է ընդունել, որ ռուսական հոգեբանության մեջ «ուսուցման տեսություն» հասկացությունն այժմ ձևավորվել է որպես զարգացման ուսուցման տեսության հայեցակարգ, որը սկզբունքորեն տարբերվում է այն հասկացություններից, որոնք զարգացումը դիտարկում են կա՛մ ուսուցումից մեկուսացված, կա՛մ նվազեցնում են այն: .

Հայտնի են J. Piaget-ի տեսակետները, ով կարծում էր, որ հոգեկանի զարգացումն ընթանում է աստիճանաբար, քանի որ երեխայի մարմնի տարիքային կենսաբանական զարգացումը, և ինտելեկտուալ հնարավորությունները համապատասխանում են հոգեկանի իրական տարիքային զարգացման մակարդակին: Կրթությունը (նրա հաջողությունը) կախված է երեխայի զարգացման բնական մակարդակից։ Ջ.Պիաժեի տեսակետը կարելի է մեկնաբանել որպես «զուգահեռ», երբ զարգացման և ուսուցման գործընթացները դիտարկվում են որպես միմյանցից անկախ։ Երեխայի այս կամ այն ​​ինտելեկտուալ խնդիրը լուծելու անկարողությունը նա բացատրում է տվյալ տարիքում մտածողության զարգացման մակարդակի անբավարարությամբ (չնայած, գուցե, երեխային պակասում է այն գիտելիքը, որը կարող է տալ կրթությունը)։ Այսպիսով, Ջ. Պիաժեն զարգացումը դիտարկում է ուսուցումից մեկուսացված:

Մեկ այլ տեսակետ (Է. Թորնդայքը և նրա հետևորդները) զարգացումը նույնացնում է ուսուցման հետ։ Նրանք պնդում են, որ սովորելը և սովորելը այն է, ինչ մյուսներն անվանում են մտավոր զարգացում, այսինքն՝ զարգացումը հավասարազոր է ուսմանը: Կրթության զարգացման տեսության համաձայն՝ զարգացումը գիտելիքների և հմտությունների պարզ հավելում չէ, այլ ամբողջ անհատականությունը փոխելու հատուկ գործընթաց։ Ճիշտ է, դա տեղի է ունենում հենց այս «հավելման» շնորհիվ։

Զարգացման ուսուցման տեսության հիմնական դրույթները.

1. Անձի զարգացումը տեղի է ունենում ոչ թե ինքնաբուխ, այլ ուսուցման ազդեցության տակ:

2. Ուսուցումն առաջ է ընթանում զարգացումից, տանում է դրան:

3. Անարդյունավետ է այն ուսուցումը, որը հենվում է միայն սովորողների զարգացման ներկա մակարդակի վրա։

4. Ուսուցման մեթոդները և տեխնիկան պետք է կենտրոնանան անհատի ընդհանուր մտավոր (հոգեբանական) զարգացման վրա.

5. Զարգացնող էֆեկտ է տալիս միայն ճիշտ կազմակերպված մարզումները։ Ուստի, զարգացման կրթության հոգեբանական տեսության վրա հիմնված կրթության գիտական ​​կազմակերպումը հոգեբանության դասավանդման մեթոդաբանության հիմնական խնդիրն է:

Հարցերի ցանկ

1. «Հոգեբանության դասավանդումը բարձրագույն կրթության մեջ» դասընթացի թեման, նպատակները. Բարձրագույն կրթության մասնագետի ձևավորման ժամանակակից պահանջներ և ժամանակակից ուղեցույցներ.
2. «Ուսուցման գործունեության» հայեցակարգը և դրա բաղադրիչները. Դասավանդման մեթոդները համալսարանում.
3. «Հոգեբանություն» դասավանդման հատուկ ուսուցման մեթոդներ (Արտահայտման մեթոդ, Ինտրոսպեկտիվ վերլուծության մեթոդ, Ռեֆլեկտիվ թրեյնինգ):
4. Դասախոսությունը որպես դասավանդման ավանդական ձև. Խնդրահարույց դասախոսություն, հանրաճանաչ դասախոսություն։
5. Սեմինարների և գործնական պարապմունքների անցկացման և պատրաստման մեթոդիկա.
6. Գիտելիքների վերահսկման տեսակներն ու ձևերը հոգեբանների պատրաստման գործընթացում. Վերահսկումը որպես ուսանողի ուսուցման գործողություն:
7. Ինքնուսուցման կառուցվածքը հոգեբանության ուսումնասիրության գործընթացում. Դասագրքի հետ աշխատելը և հոգեբանության գիտական ​​գրականության ուսումնասիրությունը:
8. Համալսարանի ուսուցչի գործունեության ընդհանուր բնութագրերը. Ուսուցչի անհատականության բնութագրերը.

1. «Հոգեբանության դասավանդումը բարձրագույն կրթության ոլորտում» դասընթացի առարկան, նպատակները. Բարձրագույն կրթության մասնագետի ձևավորման ժամանակակից պահանջներ և ժամանակակից ուղեցույցներ.
Հոգեբանության ուսումնասիրության ընդհանուր նպատակն է զարգացնել ուսանողների հոգեբանորեն մտածելու կարողությունը, կիրառել իրենց հոգեբանական գիտելիքները հոգեկան փաստերի և երևույթների գիտական ​​բացատրության, ինչպես նաև մարդու հոգեկանի վերափոխման համար՝ ի շահ զարգացման: նրա անհատականությունը. - վերապատրաստում և կրթություն, թիմային ձևավորում, շեղված վարքի հոգեբանական ուղղում, նյարդահոգեբանական խանգարումների հոգեթերապևտիկ բուժում և այլն:
Տարբեր մասնագիտական ​​կողմնորոշումների պատճառով (այսինքն, եթե վերցնենք ոչ հոգեբանական մասնագիտությունների մեծ խումբ), հոգեբանություն ուսումնասիրելու նպատակը կարելի է սահմանել հետևյալ կերպ. ինչպես նաև սեփական ներաշխարհը կարգավորելու համար: Այլ կերպ ասած, հոգեբանության ուսուցումը նպատակաուղղված է՝ նախ՝ տիրապետել այլ մարդկանց մտածելակերպն ու գործելակերպը որոշող պայմանները հասկանալու և փոխակերպելու ձևերին, և երկրորդ՝ վերափոխելու սեփական կյանքի և գիտակցության պայմանները։
Հոգեբանների, ուսուցիչների համար հոգեբանություն ուսումնասիրելու նպատակն է.

1. Սովորեք մտածել հոգեբանորեն. վերլուծել, գնահատել և բացատրել հոգեկան երևույթները,
2. Վարպետի հոգետեխնիկական տեխնիկան և գիտական ​​դրույթները կիրառելու մեթոդները մարդու հոգեկանի դրական փոփոխության համար: Հարկ է ընդգծել, որ ուսուցման մեթոդների արդյունավետությունը կախված է դասավանդման նպատակի հստակ գիտակցումից և մեթոդական տեխնիկայի ամբողջ փաթեթի ենթակայությունից:

Դասընթացի նպատակները.

1. Վերապատրաստվողներին ծանոթացնել ուսումնական գործընթացի կառավարման կազմակերպման երկու տարբեր տեսակների.
   • ավանդական,
   • Նորարար.
2. Օգնեք հասկանալ, որ հոգեբանության դասավանդման մեթոդաբանությունը կոշտ և անփոփոխ պարտադիր կանոնների և տեխնոլոգիաների հանրագումար չէ:

Երկար ժամանակ գերակշռում էր այն տեխնիկան, որը մասնագետի վերապատրաստումը նվազեցնում էր գիտելիքի անգիրը, որը կազմում է ակադեմիական կարգապահության բովանդակությունը: Նման տեխնիկան վատ կողմնորոշված ​​էր անհատականության զարգացմանը, որը կարող է ոչ միայն յուրացնել պատրաստի գիտելիքները, այլև ստեղծագործորեն մշակել այն: Վերջին տարիներին ուսուցման մեջ յուրացվողից (գիտելիքների համակարգ) շեշտադրումը փոխվել է անձի առաջնահերթության, նրա արժեքային կողմնորոշումների, իմաստների, դրդապատճառների վրա կրթության բոլոր փուլերի և ձևերի կազմակերպման մեջ: Ուսուցիչը այս պայմաններում հանդես է գալիս որպես ուսանողների ուսումնական գործունեության կազմակերպիչ, այլ ոչ թե գիտելիքների քանակի պարզ հաղորդիչ: Ուսուցման մեթոդները, որոնք ապահովում են նման ուսումնական գործողություններ, կոչվում են ակտիվ ուսուցման մեթոդներ:
Այսպիսով, այս դասընթացի հիմնական նպատակն է բացահայտել ինչպես ավանդական, այնպես էլ նորարարական (ակտիվ) դասավանդման մեթոդները և վերլուծել հոգեբանության դասավանդման մեջ դրանց կիրառման հնարավորությունները:
Հոգեբանության ուսուցիչը պետք է լավ տիրապետի դասավանդման մեթոդներին, որպեսզի կատարի իր առջեւ դրված խնդիրները: Նախ՝ այն վերլուծում է դասավանդման անհատական ​​մեթոդներն ու մեթոդները, երկրորդ՝ օգնում է ուսուցչին առանձնացնել առարկայի բովանդակության մեջ ամենակարևորը, հոգեբանորեն և մանկավարժական նշանակությունը, երրորդ՝ օգնում է ընտրել ամենահամոզիչ պահերը։ հոգեբանական փաստերի ողջ բազմազանությունը:
Հոգեբանության դասավանդման հիմնական պահանջները
Հոգեբանության դասերին ներկայացված գիտական ​​դրույթները չպետք է հռչակվեն և ընդունվեն հավատքով, առանց պատճառաբանության (պասիվ):
Հոգեբանության ուսուցիչը, ունենալով բավարար փաստական ​​նյութ, պետք է ընտրի փորձարարական հոգեբանական հետազոտության այնպիսի փաստեր, որոնք համոզիչ կերպով կապացուցեն ներկայացված տեսական դրույթների ճիշտությունը և կնպաստեն ուսանողների կողմից մարդու հոգեկանի օրենքների ավելի խորը ըմբռնմանը:
Հոգեբանության ուսուցիչը պետք է ձգտի ապահովել, որ ուսանողների ձեռք բերած հոգեբանական գիտելիքները չմնան վերացական և ձևական, այլ վերածվեն համոզմունքների: Նման վերափոխման պայմաններից են ձեռք բերված գիտելիքների բեկումը սեփական փորձի, ինքնուրույն մտածողության, ճանաչելիին զգալու և դրա նկատմամբ վերաբերմունքի որոշման միջոցով։ Այդ իսկ պատճառով այդքան կարևոր է ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքը՝ ուղղված մարդու մտավոր գործունեության մասին փաստերի կուտակմանը, այն բացատրելուն և վերլուծելուն։
Հոգեբանության դասավանդման գործընթացում շատ կարևոր է ուսուցչի արտահայտված հուզական վերաբերմունքը հոգեբանական գիտելիքների նկատմամբ, նրա համոզմունքը նշված տեսական դիրքերի ճշմարտացիության մեջ: Ուսուցչի այս վերաբերմունքը աշակերտների մոտ առաջացնում է հետաքրքրություն առարկայի նկատմամբ, տեսական գիտելիքներ ձեռք բերելու, դրանք ինքնուրույն խորացնելու ու ընդլայնելու ցանկություն։
Շատ կարևոր է, որ ուսուցիչը լավ տիրապետի գիտության ներկա վիճակին և տեղյակ լինի ընթացիկ հոգեբանական հետազոտություններից: Որպեսզի նա կարողանա պատասխանել ուսանողների հարցերին:
Կարևոր պահանջ է հոգեբանության դասընթացի կենտրոնացումը անձի ուսումնասիրության վրա: Բոլոր հոգեկան երևույթները համարվում են ամբողջական անհատականության դրսևորումներ նրա ձևավորման գործընթացում: Հոգեբանությունը բացահայտում է մարդու ներաշխարհի բարդությունը, բացահայտում բնավորության, կարողությունների, հուզական-կամային ոլորտի ձևավորման պայմանները։ Հոգեբանության դասընթացից ուսանողները սովորում են մարդկային կերպարների բազմազանության մասին, այն մասին, թե որքան կարևոր է ուսուցչի համար իմանալ յուրաքանչյուր աշակերտի բնավորության գծերը, նրա հետաքրքրությունները, հակումները, որպեսզի պատշաճ կերպով ազդեն նրա վրա:
Հաջորդ պահանջը հոգեբանություն ուսումնասիրելու գործընթացում ուսանողների ինքնագիտակցության զարգացումն է։ Ելնելով մարդու ներաշխարհի նկատմամբ ուսանողների հետաքրքրությունից՝ հոգեբանության ուսուցիչը օգնում է նրանց գիտակցել պատասխանատվությունը հասարակության առաջ սոցիալական արժեք ներկայացնող որակների և կարողությունների ձևավորման համար, նրանց դնում է ինքնակրթության խնդիր:
Ինքնակրթության հարցերը սերտորեն կապված են ուսանողների մասնագիտական ​​կողմնորոշման ձևավորման հետ (ինչը նշանակում է հետաքրքրություն նրանց ապագա մասնագիտության նկատմամբ՝ ուսուցիչ, մանկավարժ, մարզիչ, մենեջեր և այլն): Հոգեբանության ուսուցիչը սովորեցնում է դիտել մարդկանց, սովորեցնում է վերլուծել դիտարկումները, օգնում է պատասխանել նրանց հարցերին։ Վերլուծելով դիտարկումների արդյունքները՝ ուսուցիչը օգնում է ուսանողներին ավելի լավ հասկանալ որոշ երեւույթների պատճառները։ Օրինակ՝ հասկանալ որոշ դասերի ժամանակ երեխաների անուշադրության պատճառները, վարքագծի փոփոխությունները և այլն։
Որպեսզի սովորեցնենք ուսանողներին դիտարկել և ընկալել իրենց դիտարկումները, ուսուցիչն ինքը պետք է կարողանա դիտարկել, վերլուծել, ընդհանրացնել հոգեբանական փաստերը:

2. «Ուսուցման գործունեության» հասկացությունը և դրա բաղադրիչները. Դասավանդման մեթոդները համալսարանում.
Ուսումնական գործունեություն - սա դպրոցականների և ուսանողների գործունեությունից մեկն է, որն ուղղված է նրանց կողմից երկխոսությունների (բազմախոսությունների) և տեսական գիտելիքների և հարակից հմտությունների քննարկումների միջոցով հանրային գիտակցության այնպիսի ոլորտներում, ինչպիսիք են գիտությունը, արվեստը, բարոյականությունը, իրավունքը և կրոնը յուրացնելուն:Դ.Բ. Էլկոնին, Վ.Վ. Դավիդով)
Դ.Բ.Էլկոնինը կրթական գործունեությունը համարում էր որպես իր կողմից գիտակցաբար ուղղված գործունեություն՝ կրթության և դաստիարակության նպատակներին հասնելու համար, որն ընդունվում է ուսանողի կողմից որպես իր անձնական նպատակներ։ Դ. Բ. Էլկոնինը նշեց, որ «ուսումնական գործունեությունը, առաջին հերթին, այնպիսի գործունեություն է, որի արդյունքում փոփոխություններ են տեղի ունենում հենց ուսանողի մոտ: Այս գործունեությունը ինքնափոխվում է, դրա արդյունքը այն փոփոխություններն են, որոնք տեղի են ունեցել դրա իրականացման ընթացքում: Ուսումնական գործունեությունը ուղղորդված գործունեություն է, որն իր բովանդակությունն ունի գիտական ​​հասկացությունների ոլորտում գործողության ընդհանրացված մեթոդների տիրապետում:
Բաղադրիչներ.
Կրթական գործունեությունն ունի արտաքին կառուցվածք՝ բաղկացած հետևյալ տարրերից (ըստ Բ.Ա. Սոսնովսկու).

1. Ուսուցման իրավիճակներ և առաջադրանքներ - որպես դրդապատճառի, խնդրի առկայություն, ուսանողների կողմից դրա ընդունումը.
2. Համապատասխան խնդիրների լուծմանն ուղղված ուսումնական գործունեություն;
3. Վերահսկում - որպես գործողության և դրա արդյունքի հարաբերակցությունը տրված նմուշների հետ.
4. Գնահատում - որպես ուսուցման արդյունքի որակի (բայց ոչ քանակի) ամրագրում, որպես հետագա ուսումնական գործունեության, աշխատանքի մոտիվացիա:

Այս գործունեության կառուցվածքի բաղադրիչներից յուրաքանչյուրն ունի իր առանձնահատկությունները: Միևնույն ժամանակ, լինելով ինտելեկտուալ գործունեություն, կրթական գործունեությունը բնութագրվում է նույն կառուցվածքով, ինչ ցանկացած այլ մտավոր ակտ, այն է՝ դրդապատճառի, պլանի (նախագծման, ծրագրի), կատարման (իրականացման) և վերահսկողության առկայություն։
Ուսումնական առաջադրանքը գործում է որպես կոնկրետ ուսումնական առաջադրանք, որն ունի հստակ նպատակ, սակայն այդ նպատակին հասնելու համար անհրաժեշտ է հաշվի առնել այն պայմանները, որոնց ներքո պետք է իրականացվի գործողությունը։ Ըստ Ա.Ն. Լեոնտև, առաջադրանքը որոշակի պայմաններում տրված նպատակ է։ Ուսումնական առաջադրանքների ավարտին զուգահեռ ուսանողն ինքը փոխվում է։ Ուսումնական գործունեությունը կարող է ներկայացվել որպես ուսումնական առաջադրանքների համակարգ, որը տրվում է որոշակի ուսումնական իրավիճակներում և ներառում է որոշակի ուսումնական գործողություններ:
Ուսուցման առաջադրանքը հանդես է գալիս որպես ինչ-որ օբյեկտի վերաբերյալ տեղեկատվության բարդ համակարգ, գործընթաց, որի ընթացքում տեղեկատվության միայն մի մասն է հստակ սահմանված, իսկ մնացածն անհայտ է, որը պետք է գտնել առկա գիտելիքների և լուծման ալգորիթմների միջոցով՝ զուգորդված անկախ գուշակություններով և օպտիմալ լուծումների որոնում.
Ուսումնական գործունեության ընդհանուր կառուցվածքում զգալի տեղ է հատկացվում վերահսկողության (ինքնակառավարման) և գնահատման (ինքնագնահատման) գործողություններին։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ ցանկացած այլ կրթական գործողություն դառնում է կամայական, կարգավորվում միայն գործունեության կառուցվածքում մոնիտորինգի և գնահատման առկայության դեպքում:
Վերահսկումը ներառում է երեք հղում. 1) մոդել, գործողության պահանջվող, ցանկալի արդյունքի պատկեր. 2) այս պատկերը և իրական գործողությունը համեմատելու գործընթացը և 3) գործողությունը շարունակելու կամ ուղղելու որոշում կայացնելը: Այս երեք հղումները ներկայացնում են սուբյեկտի ներքին վերահսկողության կառուցվածքը դրա իրականացման վրա:
Պ.Պ. Բլոնսկին ուրվագծեց նյութի յուրացման հետ կապված ինքնատիրապետման դրսևորման չորս փուլ. Առաջին փուլը բնութագրվում է ցանկացած ինքնատիրապետման բացակայությամբ։ Ուսանողն այս փուլում չի յուրացրել նյութը և, համապատասխանաբար, չի կարող որևէ բան վերահսկել։ Երկրորդ փուլը լիակատար ինքնատիրապետումն է։ Այս փուլում ուսանողը ստուգում է սովորած նյութի վերարտադրման ամբողջականությունն ու ճիշտությունը: Երրորդ փուլը բնութագրվում է որպես ընտրովի ինքնավերահսկման փուլ, որտեղ ուսանողը վերահսկում, ստուգում է միայն հիմնական կետերը հարցերի վերաբերյալ: Չորրորդ փուլում տեսանելի ինքնատիրապետում չկա, այն իրականացվում է, իբրև թե, անցյալի փորձի հիման վրա, որոշ մանր մանրամասների, նշանների հիման վրա։
Ուսումնական գործունեության մեջ կան շատ հոգեբանական բաղադրիչներ:

• Մոտիվը (արտաքին կամ ներքին), համապատասխան ցանկություն, հետաքրքրություն, ուսման նկատմամբ դրական վերաբերմունք;
• Գործունեության իմաստալիցություն, ուշադրություն, գիտակցություն, հուզականություն, կամային հատկությունների դրսևորում.
• Գործունեության կողմնորոշում և ակտիվություն, գործունեության տեսակների և ձևերի բազմազանություն. ընկալում և դիտում որպես աշխատանք զգայականորեն ներկայացված նյութի հետ. մտածողությունը որպես նյութի ակտիվ մշակում, դրա ընկալում և յուրացում (այստեղ առկա են նաև երևակայության տարբեր տարրեր); հիշողության աշխատանքը որպես համակարգային գործընթաց, որը բաղկացած է նյութի մտապահումից, պահպանումից և վերարտադրումից, որպես մտածողությունից անբաժան գործընթաց.
• Ձեռք բերված գիտելիքների և հմտությունների գործնական օգտագործումը հետագա գործունեության մեջ, դրանց հստակեցումն ու ճշգրտումը:

Դասավանդման մեթոդները համալսարանում
Դասավանդման մեթոդ- ուսուցիչների և ուսանողների փոխգործակցության գործընթաց, որի արդյունքում տեղի է ունենում վերապատրաստման բովանդակությամբ նախատեսված գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների փոխանցում և յուրացում.
Վերապատրաստման ընդունելություն (վերապատրաստման ընդունելություն)- կարճաժամկետ փոխազդեցություն ուսուցչի և ուսանողների միջև, որն ուղղված է կոնկրետ գիտելիքների, հմտությունների, հմտությունների փոխանցմանը և յուրացմանը: Կենցաղային մանկավարժության մեջ հաստատված ավանդույթի համաձայն դասավանդման մեթոդները բաժանվում են երեք խումբ:

1. Կազմակերպման մեթոդներև կրթական և ճանաչողական գործունեության իրականացում.

• • Բանավոր, տեսողական, գործնական (Ըստ ուսումնական նյութի ներկայացման աղբյուրի).
  • Վերարտադրողական բացատրական-պատկերազարդ, որոնողական, հետազոտական, խնդրահարույց և այլն (ըստ ուսումնական և ճանաչողական գործունեության բնույթի).
  • Ինդուկտիվ և դեդուկտիվ (ըստ ուսումնական նյութի ներկայացման և ընկալման տրամաբանության);

1. Վերահսկողության մեթոդներՈւսումնական և ճանաչողական գործունեության արդյունավետության համար. գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման արդյունավետության բանավոր, գրավոր ստուգումներ և ինքնաստուգումներ.
2. Խրախուսման մեթոդներԿրթական և ճանաչողական գործունեություն. որոշակի խրախուսում մոտիվացիայի ձևավորման, պատասխանատվության զգացումի, պարտավորությունների, գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման հետաքրքրություններում:

Ուսուցման պրակտիկայում կան դասավանդման մեթոդների սահմանման այլ մոտեցումներ, որոնք հիմնված են ուսումնական նյութի ընկալման իրազեկվածության աստիճանի վրա՝ պասիվ, ակտիվ, ինտերակտիվ, էվրիստիկ և այլն։

Պասիվ մեթոդ(Սխեմա 1) ուսանողների և ուսուցչի միջև փոխգործակցության ձև է, որտեղ ուսուցիչը դասի հիմնական հերոսն ու ղեկավարն է, իսկ ուսանողները հանդես են գալիս որպես պասիվ ունկնդիրներ՝ ուսուցչի հրահանգներին համապատասխան: Ուսուցչի և ուսանողների միջև հաղորդակցությունն իրականացվում է հարցումների, ինքնուրույն, թեստերի, թեստերի և այլնի միջոցով: Դասախոսությունը պասիվ դասի ամենատարածված տեսակն է:
ակտիվ մեթոդ- սա ուսանողների և ուսուցչի փոխազդեցության ձև է, երբ ուսուցիչը և ուսանողները դասի ընթացքում շփվում են միմյանց հետ, և այստեղ սովորողները ոչ թե պասիվ ունկնդիրներ են, այլ դասի ակտիվ մասնակիցներ: Եթե ​​պասիվ պարապմունքում ուսուցիչը դասի հիմնական դերակատարն ու ղեկավարն էր, ապա այստեղ ուսուցիչն ու աշակերտները հավասար հարթության վրա են։ Եթե ​​պասիվ մեթոդները ենթադրում էին փոխգործակցության ավտորիտար ոճ, ապա ակտիվ մեթոդներն ավելի շատ առաջարկում են ժողովրդավարական ոճ: Շատերը ակտիվ և ինտերակտիվ մեթոդների միջև հավասարության նշան են դնում, սակայն, չնայած ընդհանուրությանը, նրանք ունեն տարբերություններ: Ինտերակտիվ մեթոդները կարելի է դիտարկել որպես ակտիվ մեթոդների ամենաժամանակակից ձև:
Կան դասակարգումներ, որոնք հիմնված են հետևյալ հատկանիշների վրա.

• Գիտելիքի աղբյուրները (բանավոր, տեսողական, գործնական մեթոդներվերապատրաստում);
• Տրամաբանության մեթոդներ (վերլուծական-սինթետիկ, ինդուկտիվ, դեդուկտիվ ուսուցման մեթոդներ);
• Ուսուցման տեսակը (բացատրական-պատկերազարդ, խնդիր մշակող ուսուցման մեթոդներ);
• Ուսանողների ճանաչողական անկախության մակարդակը (վերարտադրողական, արդյունավետ, էվրիստիկ ուսուցման մեթոդներ);
• Խնդրահարույցության մակարդակը (ցուցադրական, մենախոսական, երկխոսական, էվրիստիկական, հետազոտական, ալգորիթմական, ծրագրավորված ուսուցման մեթոդներ);
• Դիդակտիկ նպատակներ և գործառույթներ (խթանման, կազմակերպման և վերահսկման մեթոդներ);
• Ուսուցչի գործունեության տեսակը (ներկայացման մեթոդները և ինքնուրույն ուսումնական գործունեության կազմակերպման մեթոդները) և այլն:

Չնայած դասավանդման մեթոդների դասակարգման մոտեցումների բազմազանությանը, դրանցից յուրաքանչյուրն առավել արդյունավետ է որոշակի պայմաններում ուսումնական գործընթացի կազմակերպման համար՝ միաժամանակ կատարելով որոշակի դիդակտիկ գործառույթներ:
Դիտարկենք համալսարանի համար ակտիվ ուսուցման մեթոդների դասակարգումը, որն առաջարկել է Սմոլկին Ա.Մ. Նա տարբերակում է ակտիվ ուսուցման մոդելավորման մեթոդները, այսինքն. Դասընթացների անցկացման ձևերը, որոնցում կրթական և ճանաչողական գործունեությունը կառուցված է մասնագիտական ​​գործունեության իմիտացիայի վրա: Մնացած բոլորը ոչ իմիտացիոն բնույթ են կրում, սրանք բոլորը դասախոսություններում ճանաչողական ակտիվությունն ուժեղացնելու միջոցներ են:
Մոդելավորման մեթոդները բաժանվում են խաղային և ոչ խաղային: Մոլեխաղը ներառում է բիզնես խաղերի անցկացում, խաղի ձևավորում և այլն, իսկ ոչ խաղայինը՝ կոնկրետ իրավիճակների վերլուծություն, իրավիճակային խնդիրների լուծում և այլն։
ինտերակտիվ մեթոդ- փոխազդեցության, ինչ-որ մեկի հետ զրույցի ռեժիմում գտնվելու, երկխոսության մեթոդ: Այլ կերպ ասած, ի տարբերություն ակտիվ մեթոդների, ինտերակտիվները կենտրոնացած են ուսանողների ավելի լայն փոխազդեցության վրա ոչ միայն ուսուցչի, այլ նաև միմյանց հետ և ուսուցման գործընթացում ուսանողի գործունեության գերակայության վրա: Ինտերակտիվ պարապմունքներում ուսուցչի տեղը կրճատվում է դասի նպատակներին հասնելու ուսանողների գործունեության ուղղությանը: Ուսուցիչը նաև մշակում է դասի պլան (սովորաբար դրանք ինտերակտիվ վարժություններ և առաջադրանքներ են, որոնց ընթացքում ուսանողները ուսումնասիրում են նյութը): Հետևաբար, ինտերակտիվ դասերի հիմնական բաղադրիչներն են ինտերակտիվ վարժություններն ու առաջադրանքները, որոնք կատարում են ուսանողները: Ինտերակտիվ վարժությունների և առաջադրանքների միջև սովորականից կարևոր տարբերությունն այն է, որ դրանք կատարելով՝ ուսանողները ոչ միայն և ոչ այնքան ուժեղացնում են արդեն ուսումնասիրված նյութը, այլ սովորում են նորերը:
Ինտերակտիվ մեթոդները ներառում են.

• Ստեղծագործական առաջադրանքներ;
• Աշխատել փոքր խմբերով;
• Կրթական խաղեր (դերային խաղեր, սիմուլյացիաներ, բիզնես խաղեր և կրթական խաղեր);
• հանրային ռեսուրսների օգտագործում (մասնագետի հրավիրում, էքսկուրսիաներ);
• Սոցիալական նախագծեր և այլ արտադասարանական ուսուցման մեթոդներ (սոցիալական նախագծեր, մրցույթներ, ռադիո և թերթեր, ֆիլմեր, ներկայացումներ, ցուցահանդեսներ, ներկայացումներ, երգեր և հեքիաթներ);
• տաքացումներ;
• Նոր նյութի ուսումնասիրություն և համախմբում (ինտերակտիվ դասախոսություն, աշխատանք տեսողական միջոցներ, վիդեո և աուդիո նյութեր, «աշակերտը որպես ուսուցիչ», «բոլորը սովորեցնում են բոլորին», խճանկար (բաց սղոց), հարցերի օգտագործում, սոկրատական ​​երկխոսություն);
• Բարդ և վիճելի հարցերի և խնդիրների քննարկում («Դիրք ընդունել (կարծիքների մասշտաբ)», POPS բանաձև (դիրք - հիմնավորում - օրինակ - հետևանք), պրոյեկտիվ տեխնիկա, «Մեկը միասին - բոլորը միասին», «Փոխել դիրքորոշումը», « Կարուսել », «Քննարկում հեռուստատեսային թոք-շոուի ոճով», բանավեճեր, սիմպոզիում);
• Խնդիրների լուծում (Որոշումների ծառ, ուղեղային գրոհ, դեպքերի վերլուծություն, բանակցություններ և միջնորդություն, սանդուղքներ և օձեր):

3. «Հոգեբանություն» դասավանդման հատուկ ուսուցման մեթոդներ (Արտահայտման մեթոդ, Ինտրոսպեկտիվ վերլուծության մեթոդ, Ռեֆլեկտիվ թրեյնինգ):
«Մեթոդ» հին հունարենից թարգմանաբար նշանակում է ճանապարհ, ճանաչողական և գործնական գործունեության միջոց, եթե նպատակին չի հաջողվում հասնել, ապա մեթոդը ոչ ադեկվատ է եղել նպատակին։ վերապատրաստում որպես ամենաշատը բարդ տեսարանգործունեությունը ունի մեթոդների համակարգ, որոնք որոշվում են կրթության նպատակներով և խնդիրներով և որոշվում են կրթության բովանդակությամբ, առարկայի առանձնահատկություններով, ուսումնական նյութի բնույթով և կապված են հենց գիտության մեթոդների հետ:
Մ.Վ. Պոպովան (ինչպես հոգեբանության դոկտորը) իր «Հոգեբանությունը որպես առարկա դպրոցում» աշխատության մեջ առանձնացնում է հոգեբանության դասավանդման հետևյալ մեթոդները.
Բանավոր ուսուցման մեթոդներ - ամենատարածված, բանավոր ներկայացումը հզոր գործիք է, որն ուղղորդում է ուսանողի ճանաչողական և գործնական գործունեությունը, կարևորում է պատմությունը, զրույցը, բացատրությունը:
Խնդրի վրա հիմնված ուսուցման մեթոդ - խնդրահարույց իրավիճակների ստեղծման միջոցով կրթական խնդիրների առաջադրումն ու լուծումը, որի նշանը փորձն է, իսկ բովանդակությունը՝ հակասությունը.
Ընկղման մեթոդ օգտագործվում է այն պատճառով, որ որոշ հոգեբանական հասկացություններ դժվար է տեսականորեն արտահայտել («մոտիվացիա», «արտացոլում»), դրանք պետք է ձևավորվեն ուսումնական նյութում առաջադիմելիս, դրանք կոչվում են, բայց չեն սահմանվում, երբ ուսանողը ունի. այն ձևակերպելու անհրաժեշտություն, այն կարելի է բացահայտել և սահմանել։
Նախագծի մեթոդ օգտագործվում է հետազոտական ​​հմտությունների համար, էությունը ուսանողի անձնական զարգացման ծրագիր կառուցելն է՝ հիմնված անձնական նշանակալի հետաքրքրությունների վրա: Առաջադրանք «Գրել շարադրություն «Ամենա-ամենա» թեմայով, որից հետո ուսուցիչը բացահայտում է անձնապես նշանակալի հետաքրքրություն և անձնական զրույցի մեջ է մտնում նրանց հետ՝ շարունակելով կազմը։
Դիտարկման մեթոդ թույլ է տալիս նպատակաուղղված ընկալել հոգեկան երեւույթները և տեղեկատվություն հավաքել:
Փորձարարական և դիֆերենցիալ հոգեբանության մեթոդներ - ինքնաճանաչման բանալին, քանի որ դրանք նպաստում են համակարգված գիտական ​​մտածողության զարգացմանը և ունեն անձնական նշանակալի գույն (հիշողության անհատական ​​բնութագրերի ուսումնասիրություն, անձնական հատկություններ և այլն):
Սոցիալական վերապատրաստման ակտիվ խմբային մեթոդներ.

• Բանավեճի մեթոդներ (կոնֆլիկտների քննարկում, բարոյական ընտրության իրավիճակի վերլուծություն)
• Խաղի մեթոդներ - դիդակտիկ (վարքագծային ուսուցում, ինտոնացիոն-խոսքի և վիդեո ուսուցում), ստեղծագործական խաղեր (խաղային հոգեթերապիա, հոգեմետական ​​ուղղում, հաղորդակցական վարքագիծը հասկանալու գործարքային մեթոդ): Երկու տեսակի խաղեր՝ օպերատիվ (բիզնես խաղ) և դերային (դրամատիզացիայի, իրականության իմիտացիայի տարրերով): Գործառնական խաղերն ունեն սցենար, լուծման ալգորիթմ և արդյունք։
• Զգայուն ուսուցում (ինքնաընկալման, միջանձնային զգայունության և կարեկցանքի ուսուցում):

գրական, գիտական, գեղարվեստական ​​և այլ տեսակի ստեղծագործությունների միջոցով։
Հոգեկան ինքնակարգավորման և մտավոր գործառույթների վերապատրաստման մեթոդներ - աուտոգեն մարզումներ, հոգեֆիզիկական մարմնամարզություն, հուզական բեռնաթափման մեթոդներ.
արտահայտման մեթոդ ներառում է շարժում, նկարչություն, երաժշտություն. սա որոշակի ձևով սուբյեկտիվ ստեղծագործության զարգացումն է: Մեթոդի տեխնիկան՝ նկարչություն, քանդակ, մոդելավորում թղթով, ներկերով, փայտով, քարով, նկարներ և աշխատանքներ նկարել, մարմնի արտահայտիչ շարժումներ։
Բարձրաձայն կարդալու մեթոդ - փիլիսոփայական կամ հոգեբանական ստեղծագործությունների համատեղ բարձրաձայն ընթերցում, հեքիաթներ, որոնք թույլ են տալիս մեծ փոխաբերական ընդհանրացումներ անել, առակներ, որոնցում կա բարոյական ընտրության խնդիր, առասպելներ, գիտական ​​ֆանտաստիկա ինտելեկտուալ խնդիրներով, հանելուկներով և հանելուկներով:
Ինտրոսպեկտիվ վերլուծության մեթոդ օգնում է ուսանողին ըմբռնել իր դրսևորումները կյանքում՝ որպես սեփական «ես»-ի վիճակ՝ իր սեփական գործունեությունը, գործողությունները, վարքագիծը, մարդկանց հետ հարաբերությունների բնույթը և այլն։ Զորավարժությունները այնպիսի խաղեր են, ինչպիսին է Walt Disney Room-ը, որը կարելի է խաղալ անհատապես կամ խմբով: Դրա էությունը.

• Մտավոր կերպով տարածությունը բաժանեք 4 շրջանակի: Մտեք Երազողի շրջանակը և պատկերացրեք խնդրի ամենաֆանտաստիկ լուծումը, մտածեք, թե ինչ կզգաք, երբ խնդիրը լուծվի այս կերպ։ Երբ պատկերը ստեղծվի, անցեք «Դիտորդ» բացատ:
• Սա մի տարածք է, որտեղ պատկերացնում ես, թե ինչ ես անում, ինչպես ես նայում «Երազողի» տեղում, հաստատում քո վերաբերմունքը «Երազողի» նկատմամբ՝ քեզ դուր է գալիս, ինչպիսի՞ն է նա։
• Հիմա մտեք «Ռեալիստի» շրջանակը՝ «Երազողի» երազանքի հետ մեկտեղ։ Ինչպե՞ս է նրան նայելու «Ռեալիստը». Արդյո՞ք այն պետք է ինչ-որ բան փոխել: Կա՞ կապ երազի և իրականության միջև: Երբ ձեր գաղափարը լիովին ձևավորվի, գնացեք «Դիտորդ» շրջանակ և այդ մասին ասեք երազողին «Դիտորդի» անունից։
• Հիմա մտեք «Քննադատության» շրջանակը, քննադատեք ձեր ստեղծած երազանքի թերությունները, առաջարկեք դրանք վերացնելու կառուցողական մեթոդներ։ Արդյո՞ք շրջանակը չափազանց լայն է: Մոտեցումը շա՞տ նեղ է։ Տեղափոխե՛ք «Դիտորդի» դիրքը և «Քննադատողի» մտքերը փոխանցե՛ք «Երազողին»։
• Կրկին մտեք Երազողի շրջանակը: Փոխեք խնդրի լուծման ձեր ճանապարհը՝ կապված «Քննադատողի» և «Իրատեսի» հաղորդագրությունների հետ և նորից կրկնեք 2,3,4 քայլերը, մինչև ձեր երազանքն ընդունելի լինի բոլոր դիրքերից։
• Միացրեք բոլոր դերերը՝ անցնելով «Երազողի», «Քննադատի», «Ռեալիստի» տարածություններով՝ շրջանցելով «Դիտորդի» դիրքը։
• Պատկերացրեք ձեզ ապագայում մի իրավիճակում, որը կպահանջի այս խնդրի լուծումը։ Գո՞հ եք ձեր ունակություններից։ Հիմա ընդունելի նախագիծ ունե՞ք։

Մեթոդի հետ աշխատելը սկսվում է կոչով. «Լսիր ինքդ քեզ»: («Զգացեք ձեր տարածությունը»): Նախապատրաստական ​​փուլում (առաջին դասից) օգտակար է գրել ստեղծագործական աշխատանքներ՝ Ի՞նչ եմ ես, Ես և իմ ընկերները, Իմ սիրելին... Առաջին փուլը ներկա բարոյահոգեբանական վիճակի ներսպեկտիվ վերլուծությունն է: Խորհուրդ է տրվում օրական մի քանի անգամ ինքներդ ձեզ հարցեր տալ. «Ազնի՞վ էի ինքս ինձ հետ (ընկեր, ծնողներ)»: և այլն: Համար Տնային աշխատանքԱռաջարկվում են հարցեր-վարժություններ, որոնք թույլ են տալիս գտնել ձեր ինչ-որ բան (վերաբերմունք, գնահատական, փորձ) և վերլուծել դրա որակը։ Հարցերը կարող են լինել ընդհանուր և կոնկրետ՝ կապված կոնկրետ իրավիճակի հետ (կոնֆլիկտ, վերաբերմունք ընտանի կենդանիների նկատմամբ, քաղաքականություն և այլն): Օգտակար առաջադրանքներ ինքնագնահատականի և ինքնագնահատականի զարգացման համար, շարադրության թեմաներ՝ «Իմ հաջողությունները», «Իմ ձեռքբերումները»։ Աշխատեք ներկայիս և իդեալական «ես»-ի հաշտեցման վրա. «Ինչպե՞ս կցանկանայի ինձ տեսնել.
Ռեֆլեկտիվ ուսուցում ներառում է ուսանողների ելույթը իրենց հետաքրքրության ուղերձով և դրա հուզական վերլուծությամբ, որին հաջորդում է այս բոլոր ներկայացումների քննարկումը:
Ստեղծագործական բարեկեցության զարգացման մեթոդ ներառում է հոգետեխնիկական խաղեր, կամավոր կարգավորման և կամավոր վարքագծի հմտությունների զարգացման վարժություններ, երևակայության զարգացում, դիտողականություն։
Ստեղծագործական արտահայտման մեթոդ - կապ հաստատել յուրաքանչյուր ուսանողի հետ սեփական ստեղծագործությունըգրական ստեղծագործության միջոցով (գրել պատմություն տվյալ թեմայով); ստեղծագործական լուսանկարչության հետ աշխատել (հեղինակային տարբերություններ, անհատականություն, երաժշտության ընտրություն); գրաֆիկա, նկարչություն (նկարներ տվյալ թեմայով); ստեղծագործական ինքնարտահայտում օրագիր պահելու միջոցով (հեռացնել փորձառությունները, հասկանալ ինքդ քեզ):

4. Դասախոսությունը որպես դասավանդման ավանդական ձև. Խնդրահարույց դասախոսություն, հանրաճանաչ դասախոսություն։
Դասախոսություն որպես կազմակերպչական ձևուսուցումը կրթական գործընթացի հատուկ ձևավորում է: Ուսուցիչը ամբողջ դասի ընթացքում զեկուցում է նոր ուսումնական նյութ, իսկ աշակերտները ակտիվորեն ընկալում են: Շնորհիվ այն բանի, որ նյութը ներկայացված է կենտրոնացված, տրամաբանորեն հետևողական ձևով, դասախոսությունը փոխանցելու ամենատնտեսող միջոցն է. կրթական տեղեկատվություն.
Դասախոսությունների դիդակտիկ նպատակներն են նոր գիտելիքների փոխանցումը, կուտակված գիտելիքների համակարգումն ու ընդհանրացումը, դրանց հիման վրա գաղափարական հայացքների, համոզմունքների, աշխարհայացքի ձևավորումը, ճանաչողական և մասնագիտական ​​հետաքրքրությունների զարգացումը: Ուսուցիչը, ով վարպետորեն դասախոսություն է կարդում, գրավում է հանդիսատեսին, ակտիվորեն ազդում նրանց հույզերի վրա, հետաքրքրություն է առաջացնում առարկայի նկատմամբ, անընդհատ գիտելիքները համալրելու ցանկություն:
Եթե ​​նոր ուսումնական նյութի ներկայացումն իրականացվում է միայն դասախոսությունների ժամանակ, ապա դրանք սովորաբար լրացվում են սեմինարներով, որոնք հաշվի են առնվում՝ ընդհանրացնող և վերահսկիչ-հաշվապահական դասեր, որոնցում անկախ աշխատանքի հիման վրա, որն ուղղակիորեն լրացնում է ուսումնական նյութի յուրացումը։ դասախոսություններ, քննարկվում են թեմայի հիմնական խնդիրները, ստուգվում է ուսանողների ըմբռնման ճիշտությունը կրթական տեղեկատվությունը։
Դասախոսությունների առանձնահատկությունը սահմանափակում է ուսուցչի կարողությունը՝ ղեկավարելու ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը. կրթության անհատականացումը դժվար է. ուսուցչի և ուսանողների միջև հետադարձ կապի սահմանափակ հնարավորություններ. բացառվում է ուսանողների գիտելիքների յուրացման ստուգման հնարավորությունը։
Կախված ուսումնական գործընթացում դիդակտիկ նպատակներից և տեղից՝ առանձնանում են դասախոսությունների հետևյալ տեսակները՝ ներածական, տեղադրման, ընթացիկ, վերջնական, ստուգատես։
Ներածական դասախոսությունը բացում է թեմայի վերաբերյալ դասախոսական դասընթացը: Այս դասախոսությունը հստակ և վառ ցույց է տալիս առարկայի տեսական և կիրառական նշանակությունը, նրա կապը այլ առարկաների հետ, նրա դերը աշխարհի ըմբռնման (տեսլականի), մասնագետի պատրաստման գործում: Այս տիպի դասախոսությունը կոչված է նպաստելու ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի համոզիչ մոտիվացմանը: Դասախոսության ընթացքում մեծ ուշադրություն է դարձվում դասախոսական նյութի վրա աշխատելու պատրաստության հարցերին (դրա ըմբռնում, նշումներ կատարել, դասախոսական նշումներ դիտել մյուս դասերից առաջ, աշխատանք դասագրքային նյութի հետ):
Տեղադրման դասախոսությունը (որպես կանոն, օգտագործվում է երեկոյան և հեռավար ուսուցման ժամանակ) պահպանում է ներածական դասախոսության բոլոր հատկանիշները, բայց ունի նաև իր առանձնահատկությունները։ Այն ուսանողներին ծանոթացնում է ուսումնական նյութի կառուցվածքին, դասընթացի հիմնական դրույթներին, ինչպես նաև պարունակում է ծրագրային նյութ, անկախ ուսումնասիրություն
Ներկայացնում է ուսանողների համար դժվարություն (ամենադժվար, հիմնական խնդիրները): Ներածական դասախոսությունը պետք է ուսանողներին մանրամասն ծանոթացնի ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպմանը, հսկիչ առաջադրանքների կատարման առանձնահատկություններին:
Ներկայիս դասախոսությունը ծառայում է առարկայի ուսումնական նյութը համակարգված ներկայացնելուն։ Յուրաքանչյուր նման դասախոսություն նվիրված է որոշակի թեմային և այս առումով ամբողջական է, բայց մյուսների հետ (նախորդ և հաջորդ) որոշակի ինտեգրալ համակարգ է կազմում։
Վերջնական դասախոսությունն ավարտում է ուսումնական նյութի ուսումնասիրությունը: Այն ամփոփում է ավելի վաղ սովորածը ավելի բարձր մակարդակում: տեսական հիմք, դիտարկվում են գիտության որոշակի ճյուղի զարգացման հեռանկարները։ Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում նախաքննական շրջանում ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի առանձնահատկություններին։
Ստուգատեսի դասախոսությունը պարունակում է հակիրճ և հիմնականում ընդհանրացված տեղեկատվություն որոշակի միատարր (բովանդակությամբ նման) ծրագրային խնդիրների վերաբերյալ: Այս դասախոսությունները ավելի հաճախ օգտագործվում են կրթության ավարտական ​​փուլերում (օրինակ՝ պետական ​​քննություններից առաջ), ինչպես նաև հեռակա և երեկոյան ուսուցման ձևերում։
Խնդիր դասախոսություն. Խնդրահարույց դասախոսության գործունեությունը կայանում է նրանում, որ ուսուցիչը ուսումնական նյութը ներկայացնելու սկզբում և ընթացքում ստեղծում է խնդրահարույց իրավիճակներ և ներգրավում ուսանողներին դրանց վերլուծության մեջ: Լուծելով խնդրահարույց իրավիճակներին բնորոշ հակասությունները՝ նրանք կարող են ինքնուրույն գալ այն եզրակացությունների, որ ուսուցիչը պետք է հաղորդեր որպես նոր գիտելիք։ Ընդ որում, ուսուցիչը, օգտագործելով ուսանողներին հաղորդակցության մեջ ընդգրկելու մեթոդական որոշակի մեթոդներ, ստիպում է նրանց, կարծես թե. «Հրում է» նրանց՝ խնդրին ճիշտ լուծում գտնելու համար։ Խնդրահարույց դասախոսության ժամանակ ունկնդիրը գտնվում է սոցիալապես ակտիվ դիրքում, հատկապես, երբ դա տեղի է ունենում աշխույժ երկխոսության տեսքով: Նա արտահայտում է իր դիրքորոշումը, հարցեր տալիս, պատասխաններ գտնում և ներկայացնում ամբողջ լսարանի դատին։ Երբ հանդիսատեսը վարժվում է երկխոսական դիրքերում աշխատելուն, ուսուցչի ջանքերը հարյուրապատիկ արդյունք են տալիս.
Համատեղ ստեղծագործականություն. Եթե ​​ավանդական դասախոսությունը թույլ չի տալիս անմիջապես հաստատել հետադարձ կապի առկայությունը լսարանի և ուսուցչի միջև, ապա ուսանողների հետ փոխգործակցության երկխոսական ձևերը թույլ են տալիս վերահսկել նման կապը:
Դասախոսություն պլանավորված սխալներով (սադրանք). Այն պարունակում է խնդիրը, այսպես ասած, իր մաքուր տեսքով։ Առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում տեղեկատվությունն արագ վերլուծելու, դրանով կողմնորոշվելու և գնահատելու կարողությունը։

5. Սեմինարների և գործնական պարապմունքների անցկացման և պատրաստման մեթոդիկա.
Սեմինարների պատրաստման և անցկացման մեթոդիկա
Սեմինարներին լուծվում են հետևյալ մանկավարժական խնդիրները.

• Ստեղծագործական մասնագիտական ​​մտածողության զարգացում;
• Ճանաչողական մոտիվացիա;
• Գիտելիքների մասնագիտական ​​օգտագործումը կրթական միջավայրում.
• Համապատասխան գիտության լեզվի տիրապետում;
• Ձևակերպումների, հասկացությունների, սահմանումների հետ աշխատելու հմտություններ;
• Ինտելեկտուալ խնդիրներ ու խնդիրներ դնելու, լուծելու, հերքելու, սեփական տեսակետը պաշտպանելու հմտությունների ու կարողությունների տիրապետում.

Բացի այդ, սեմինարի ընթացքում ուսուցիչը լուծում է այնպիսի մասնավոր խնդիրներ, ինչպիսիք են.

• Գիտելիքների կրկնություն և համախմբում
• Վերահսկողություն
• Մանկավարժական հաղորդակցություն

Սեմինարի առանձնահատկությունն է յուրաքանչյուր ուսանողի հավասար և ակտիվ մասնակցության հնարավորությունը քննարկվող հարցերի քննարկմանը։
Համաձայն իր նպատակի՝ սեմինարային նիստը, որի ընթացքում քննարկվում է այս կամ այն ​​գիտական ​​խնդիրը, նպաստում է.

• Կարգապահության որոշակի հատվածի խորը ուսումնասիրություն, գիտելիքների համախմբում;
• ճանաչողության մեթոդաբանության և մեթոդական մեթոդների մշակում;
• Վերլուծական կարողությունների զարգացում, ընդհանրացնելու և եզրակացություններ ձևակերպելու կարողություն.
• Օգտագործման հմտությունների ձեռքբերում գիտական ​​գիտելիքներգործնական գործունեության մեջ;
• Հակիրճ, հիմնավորված և հստակ փաստարկներ ներկայացնելու կարողության զարգացում.
• Ուսուցչի վերահսկողությունը վերապատրաստման ընթացքի վրա.

Կան երեք տեսակի սեմինարներ.

• Պրոզեմինար- Սա սեմինարին նախապատրաստվող դաս է, որն իրականացվել է առաջին դասընթացներում:
• Սեմինար

2.1. սեմինար, որը որպես հիմնական նպատակ ունի որոշակի համակարգված դասընթացի խորը ուսումնասիրություն և թեմատիկորեն ամուր կապված է դրա հետ.
2.2. սեմինար, որը նախատեսված է դասընթացի որոշ ամենակարևոր և մեթոդաբանորեն բնորոշ թեմաների մանրակրկիտ ուսումնասիրության համար, կամ նույնիսկ մեկ թեմա՝ հետազոտական ​​տիպի սեմինար՝ թեմայով.
2.3. գիտահետազոտական ​​տիպի սեմինար՝ գիտության առանձին կոնկրետ խնդիրների վերաբերյալ թեմաներով դրանց խորը զարգացման համար:
Հատուկ սեմինար- գիտահետազոտական ​​տիպի սեմինար գիտության որոշակի կոնկրետ խնդիրների վերաբերյալ՝ դրանց զարգացումը խորացնելու համար:
Սեմինարների ժամանակ նախընտրելի է քննարկել.

• Դասընթացի առանցքային թեմաները, որոնց յուրացումն է որոշում մասնագիտական ​​վերապատրաստման որակը
• Հարցեր, որոնք ամենադժվարն են հասկանալն ու յուրացնելը։ Նրանց քննարկումը պետք է իրականացվի համագործակցային միջավայրում, որն ապահովի բոլորի ակտիվ մասնակցությունը։

Համալսարաններում սեմինարների պրակտիկայում կարելի է առանձնացնել մի շարք ձևեր.

• Մանրամասն զրույց - ներառում է ուսանողներին նախապատրաստել դասի պլանի յուրաքանչյուր համարին` բոլորի համար առաջարկվող պարտադիր և լրացուցիչ գրականության միասնական ցանկով:
• Աշակերտների ելույթները (նրանց ցանկությամբ կամ ուսուցչի կոչով)՝ նրանց զեկույցների և ռեֆերատների հետագա քննարկմամբ: սովորողների մոտ գիտական, ստեղծագործական աշխատանքի, նրանց մեջ ինքնուրույն մտածողություն սերմանելու հմտություններ, նոր գաղափարներ ու փաստեր փնտրելու համ, օրինակներ.
• Սեմինար-քննարկում. Քննարկման սեմինարը խմբով կամ հոսքով ունի մի շարք առավելություններ: Վեճը որպես կանոնավոր սեմինարի տարր կարող է ուսուցիչը կանչել դասի ընթացքում կամ նախապես պլանավորել նրա կողմից: Տարաձայնությունները ծագում են երբեմն և ինքնաբերաբար: Վիճաբանության ընթացքում ուսանողների մոտ ձևավորվում է հնարամտություն, մտավոր ռեակցիայի արագություն։
• Սեմինարը՝ մամուլի ասուլիսը, հաշվետվության համակարգի տեսակներից մեկն է։ Սեմինարի պլանի բոլոր կետերի վերաբերյալ ուսուցիչը հանձնարարում է ուսանողներին (մեկ կամ ավելի) պատրաստել կարճ զեկույցներ:
• Մեկնաբանված ընթերցում: Սեմինարի ընթացքում առաջնային աղբյուրների մեկնաբանությունների ընթերցումը նպատակ ունի խթանել ուսանողների ավելի բովանդակալից և մանրակրկիտ աշխատանքը առաջարկվող գրականության վերաբերյալ: Ամենից հաճախ դա սովորական սեմինարի տարր է միայն մանրամասն զրույցի տեսքով և տևում է ընդամենը 15-20 րոպե: Մեկնաբանված ընթերցանությունը թույլ է տալիս ուսանողներին սովորել ավելի լավ հասկանալ աղբյուրները: Որպես սեմինարի պլանի անկախ կետ կարելի է առանձնացնել մեկնաբանությունները:
• Մտածողության ինքնուրույնության վարժություններ, գրավոր (վերահսկողական) աշխատանք. Անկախ մտածողության վարժությունները սովորաբար ներառվում են որպես մանրամասն զրույցի կամ զեկույցների քննարկման տարրերից մեկը: Սեմինարի ղեկավարն ընտրում է ականավոր մտածողների մի քանի արտահայտություններ, որոնք անմիջականորեն կապված են դասի թեմայի հետ և, կախված իրավիճակից, առանց այդ հայտարարությունների հեղինակների անուններ տալու, հրավիրում է ուսանողներին վերլուծել վերջիններս:
• Սեմինար-կոլոկվիում. Ուսուցչի հարցազրույցներն ուսանողների հետ սովորաբար անցկացվում են դասընթացի որոշակի թեմայի վերաբերյալ գիտելիքները հստակեցնելու, դրանք խորացնելու համար: Հաճախ դրանք կազմակերպվում են լրացուցիչ ժամերի ընթացքում սեմինարներում ակտիվություն չցուցաբերած ուսանողների համար: Ավելի հաճախ կոլոկվիաներն անցկացվում են սեմինարի ժամերին։

Սեմինարների խնդիրներից է ուսանողների կողմից հիմնական հասկացությունների յուրացումը: Դրանք յուրացնելիս շատ արդյունավետ է գրավոր և բանավոր հայեցակարգային թելադրություններ վարելը, օրինակ.

• Էքսպրես հարցում- անվանված հասկացությունները բացահայտելու առաջարկ.
• Հարցում-ինվերսիա(ի տարբերություն տերմինի իմաստը բացատրելու առաջադրանքի, ուսուցիչը խնդրում է առաջարկել դրա օգտագործման տարբերակներ: Այս տեխնիկան նպաստում է ոչ միայն տերմինի «ճանաչմանը», այլև այն ներմուծում է ուսանողի ակտիվ բառարանում);
• Անձնական թելադրություն- համախմբում է գիտնականների անունների գիտելիքները նրանց ուսմունքների հետ կապված.
• Թելադրության համեմատություն- թույլ է տալիս իրականացնել ուսումնական նյութի համեմատական ​​և համեմատական ​​վերլուծություն.
• Թելադրության թեստ;
• Համակցված թելադրություն;
• Հայեցակարգային թելադրանք.

Ուսանողի էրուդիցիան առավելապես բացահայտվում է համակցված հայեցակարգային թելադրանք կիրառելիս։
Կոնցեպտուալ ապարատի տիրապետումը անհրաժեշտ պայման է առարկայի յուրացման համար։
Սեմինարը թույլ է տալիս օգտագործել առկա մեթոդաբանական միջոցների բոլոր բազմազանությունը՝ ընդլայնելու կարգապահության ուսումնասիրությունը:
Սեմինարի պլանը.
Ներածական մաս.

• Սեմինարի թեմայի և պլանի նշանակում.
• Դասերի պատրաստության մակարդակի նախնական որոշում.
• Սեմինարի հիմնական խնդիրների, ընդհանուր խնդիրների ձևավորումը.
• Սեմինարին հուզական և ինտելեկտուալ տրամադրության ստեղծում.

Հիմնական մասը.

• Սեմինարի խնդիրների լուծման գործընթացում ուսուցիչների և ուսանողների և ուսանողների միջև երկխոսության կազմակերպում
• Բոլոր պատասխանների և ուսանողների կատարումների կառուցողական վերլուծություն:
• Միջանկյալ եզրակացությունների հիմնավորված ձևավորումը, իսկ իրադարձությունների հետևողական դիտարկման մեջ տրամաբանության պահպանումը։

Վերջնական մաս.

• Ամփոփելով
• Խնդիրների հետագա ուսումնասիրության ուղղության նշանակում
• Առաջարկություններ ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպման համար.

Սեմինարի նախապատրաստման պլան.

• Սեմինարի թեմայի համար ուսումնական պլանի պահանջների ուսումնասիրություն;
• Սեմինարի նպատակների և խնդիրների որոշում, սեմինարի համար համակարգված նյութի ընտրություն.
• Սեմինարի պլանի մշակում;
• Մարզում տարբեր տարբերակներսեմինարի հիմնական խնդիրների լուծում;
• Այս թեմայով ուսանողներին առաջարկվող գրականության ընտրություն;
• Ուսանողների համար առաջարկությունների մշակում սեմինարի նախապատրաստման ընթացքում ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպման վերաբերյալ (գրականության ուսումնասիրություն, անհատական ​​և խմբային զեկույցների պատրաստում, առանձին հարցերի ներկայացում);
• Սեմինարի մանրամասն ամփոփագիր գրելը, պլանի կետերի բաշխումը ժամանակի ընթացքում;
• Սեմինարի ներածական և եզրափակիչ մասերի մոդելավորում.

6. Գիտելիքների վերահսկման տեսակներն ու ձևերը հոգեբանների ուսուցման գործընթացում: Վերահսկումը որպես ուսանողի ուսուցման գործողություն:
Վերահսկողության հայեցակարգը և դրա գործառույթները
Վերահսկողությունը ուսումնական նյութի յուրացման որակի ստուգումն է, ուսուցչի և ուսանողների միջև հետադարձ կապի հաստատումը:
Վերահսկիչ գործառույթներ.

• Ուսանողների համար - վերահսկողությունը ապահովում է ձուլման որակը
  գիտելիքը, հնարավորություն է տալիս ժամանակին հասկանալ սխալները, անճշտությունները
  ուղղել դրանք և ավելի լավ հասկանալ հետագա ուսումնական նյութը
  ալ, ինչպես նաև ձևավորել ինքնատիրապետման կարողություն.
• Ուսուցչի համար - հսկողությունը տեղեկատվություն է տալիս առաջընթացի և
  նյութի յուրացման որակը, բնորոշ սխալները, ուշադրությունը և
  ուսանողների հետաքրքրությունը, որը թույլ է տալիս տեսնել ձեր դիդակտիկան
  սխալներ և ժամանակին շտկումներ կատարել դասավանդման գործընթացում:

Վերահսկողության տեսակներն ու ձևերը
Կախված հսկողության ծավալից և բնույթից, առանձնանում են 2 տեսակ.
Ձուլման միջանկյալ արդյունքների վերահսկում;
Վերջնական հսկողություն.
Միջանկյալ վերահսկողությունը ֆորմալ սահմանափակում չունի։ Այն իրականացվում է ուսուցչի պլանի համաձայն և նրա ստեղծագործությունն է: Որպես նման վերահսկողության ձևեր կարելի է առաջարկել.

• Գործառնական հսկողություն (դասախոսության ժամանակ): Դասախոսության ավարտից 5 րոպե առաջ ուսուցիչը ընթերցված նյութի վերաբերյալ ուսանողներին տալիս է 2-3 հարց:
  Պատասխանը պետք է տրվի գրավոր։ Ուսուցիչը մեկնաբանություններ է անում հաջորդ դասին.
• Բլից կառավարում.
  Թեմայի վերջում, դասի ավարտից 5 րոպե առաջ, ուսանողներին առաջարկվում է գրել այն բառերը, որոնք հիշում են այս թեմայից: Ուսուցիչը ստուգում է (բառերի քանակը, դրանց համապատասխանությունը թեմային, սխալներ) և վերլուծում հաջորդ դասին.
• Վերահսկիչ առաջադրանքգրավոր զեկույցով։
  Դա կարող է լինել ցանկացած առաջադրանք (թվարկել .., համեմատել .., կազմել կամ լրացնել աղյուսակ .., լուծել հոգեբանական խնդիրներ ... և այլն):

Հսկողության բոլոր առաջարկվող ձևերը խմբակային են:
Վերջնական հսկողությունը վերջնական արդյունքի ստուգումն է:
Վերահսկողության այս տեսակը ներառում է կիսամյակային կամ դասընթացի կրեդիտներ և քննություններ: Նրանք ունեն տարբեր դիդակտիկ գործառույթներ:
Թեստն անցկացվում է թեմայի կամ բաժնի ավարտից հետո։ Նրա հիմնական գործառույթներն են ուսուցումը և վերահսկողությունը:
Մանկավարժության մեջ, օգտագործելով «ինքնակառավարում» տերմինը, հեղինակները նկատի ունեն, որ ուսանողները, փորձարկելով իրենց որոշակի հարցերի կամ առաջադրանքների վրա, համոզված են, թե որքանով են յուրացրել նյութը։ Այսինքն՝ իրենք իրենց ստուգում են և գնահատում, և դա արվում է, ինչպես հայտնի է պրակտիկայից, ուսուցչի կամ դասագրքի հեղինակի կողմից ինքնաստուգման համար կազմված հարցերով։ Սա, ըստ էության, նույնպես «դրսի վերահսկողություն» է։
Կրթական հոգեբանության մեջ «վերահսկողություն» հասկացությունն օգտագործվում է մի փոքր այլ իմաստով` որպես ուսումնական գործողություն, որը մտնում է ուսանողի ուսումնական գործունեության հենց գործընթացի մեջ՝ որպես դրա բաղկացուցիչ տարր: Վերահսկողությունը՝ որպես կրթական գործողություն, իրականացվում է ոչ թե որպես յուրացման որակի ստուգում՝ ըստ կրթական գործունեության վերջնական արդյունքի, այլ որպես գործողություն, որն ընթանում է իր ընթացքով և իրականացվում է հենց ուսանողի կողմից՝ ակտիվորեն հետևելով նրա մտավոր գործունեության ճշգրտությանը։ գործողությունները, դրանց համապատասխանությունը ուսումնասիրվող տեսության էությանը և բովանդակությանը (սկզբունքներին, օրենքներին, կանոններին), որոնք ցուցիչ հիմք են հանդիսանում կրթական խնդրի ճիշտ լուծման համար:

7. Անկախ ուսումնասիրության կառուցվածքը հոգեբանության ուսումնասիրության գործընթացում: Դասագրքի հետ աշխատելը և հոգեբանության գիտական ​​գրականության ուսումնասիրությունը:
Ուսանողներին ինքնուրույն սովորել սովորեցնելը հոգեբանության դասավանդման մեթոդաբանության կարևոր խնդիրներից է։
Անկախ աշխատանքհանդես է գալիս որպես ուսումնական գործընթացի անբաժանելի մաս: Նրա հիմնական նպատակն է ընդլայնել և խորացնել դասարանում ձեռք բերված գիտելիքներն ու հմտությունները, կանխել դրանց մոռացությունը, զարգացնել ուսանողների անհատական ​​հակումները և կարողությունները, ակտիվությունն ու անկախությունը:
Անկախ աշխատանքի դիդակտիկ գործառույթները հետևյալն են.

• Դասարանում ձեռք բերված գիտելիքների, հմտությունների համախմբում;
• Ուսումնական նյութի ընդլայնում և խորացում;
• Մտածողության անկախության ձևավորում՝ անհատական ​​առաջադրանքների կատարման, հոգեբանական խնդիրների լուծման միջոցով.
• Անհատական ​​դիտարկումների, փորձերի կատարում, նոր թեմաներ սովորելու ուսուցման միջոցների պատրաստում.

Ինչպես ցույց է տալիս վերլուծությունը, ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի կառավարման գործում կան մի շարք թերություններ.

• Անկախ աշխատանքի կողմնորոշումը միշտ չէ, որ հստակ և հստակ տրված է.
• Պատշաճ ուշադրություն չի դարձվում ստուգմանը.

• Ժամանակի սղության պատճառով տնային առաջադրանքները տրվում են հապճեպ;
• Անկախ աշխատանքի գործընթացում հնարավոր դժվարությունները և դրանց հաղթահարման ուղիները չեն բացատրվում.
• Որոշ դեպքերում չեն պահպանվում սովորողների առավելագույն ծանրաբեռնվածության նորմերը։

Հոգեբանություն ուսումնասիրելու նպատակն է սովորել հասկանալ մարդուն, հասկանալ իրական մարդկանց հոգեբանությունը և ճիշտ շփվել նրանց հետ: Նման հմտություն ձևավորելու համար անհրաժեշտ է համապատասխան ձևով կառուցել ինքնուրույն կրթական գործունեություն՝ բացառելով գրքերից ուսումնական նյութի մեխանիկական մտապահումը (խցանումը):
Անկախ աշխատանքը ներառում է. դասախոսությունների նոտաների ընթերցում; ուսումնական և գիտական ​​գրականության ընթերցում, մեկնաբանում և նշում. վերահսկողական աշխատանքների կատարում; քննությունների (թեստերի) նախապատրաստում.
Դասախոսությունների նոտաներ կարդալը մի քանի նպատակ ունի. 1) հիշել, թե ինչ է ասվել դասախոսության ժամանակ. 2) վերացականը լրացնել կյանքից որոշ մտքերով և օրինակներով՝ ամրապնդելով և խորացնելով դասախոսությունների ժամանակ նախկինում լսվածի ըմբռնումը. 3) դասագրքից կարդացեք այն, ինչը հնարավոր չէր մանրամասնորեն բացահայտել կարճ դասախոսության ժամանակ:
Դասագրքի հետ աշխատանքը հոգեբանության անկախ աշխատանքի կարևոր մասն է: Դասագրքի հիմնական գործառույթը աշակերտին (աշակերտին) կողմնորոշելն է այն գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների համակարգում, որոնք պետք է յուրացվեն առարկայի ուսումնական պլանին համապատասխան: Դասագիրքը կողմնորոշվում է գիտության հիմնական հասկացությունների և կատեգորիաների մեջ, մասնակի տեղեկատվություն է տալիս դրանց առաջացման և գիտական ​​շրջանառության մեջ ընդգրկվելու պատմության, ինչպես նաև շրջակա աշխարհը հասկանալու համար դրանց նշանակության մասին:
Դասագրքի երկրորդ գործառույթն այն է, որ այն սահմանում է տվյալ առարկայի վերաբերյալ պարտադիր գիտելիքների շրջանակը, առանց հավակնելու դրանց ծագման տրամաբանության խորը բացահայտման և մանրամասն ապացույցների: Ուսանողի խնդիրն է դրանք հաշվի առնել՝ հասկանալու համար առաջարկվող գիտական ​​գրականությունը և այն, ինչ չկա դասագրքում։
Առաջարկվող գիտական ​​գրականության ընթերցումը ուսանողի ինքնուսուցման համակարգի հիմնական բաղադրիչն է, որն ապահովում է հոգեբանության՝ որպես գիտության իրական յուրացումը, ապահովում է ամուր գիտական ​​հիմք հետագա բոլոր մասնագիտական ​​գործունեության համար: Պետք է նշել, որ ոչ գեղարվեստական ​​գրականություն կարդալը միշտ ավելի դժվար է, քան գեղարվեստական: Նա առանց ամենօրյա «նկարների»՝ պատկերների, հաճախ և առանց մանրամասն փաստարկների հակիրճ ձևով սահմանում է գիտական ​​եզրակացություններ: Այստեղ պետք է օգնի ուսուցիչը, ով ուսանողի մտքում ձևավորում է հիմնական գիտական ​​հասկացությունները և դա անում է դասախոսությունների, գործնական պարապմունքների և խորհրդակցությունների ժամանակ:
Առանձնացնենք գիտական ​​գրականության ուսումնասիրության մեթոդաբանության մի քանի կետ.

1. Ուսանողներին նախապես պետք է զգուշացնել՝ պետք է ոչ թե գիրք առ գիրք կարդալ գիտական ​​գրականություն, այլ սկզբունքով՝ «գաղափար, տեսություն մեկում, մյուսում, երրորդում և այլն։ գրքեր»։ Ցանկալի է, որ աշակերտը ուսուցչից իմանա տեսության զարգացման մասին, քանի որ մի ժամանակ և մի տեղ նույն տվյալները ստացվել են, իսկ մեկ այլ տեղ նույն տվյալները կարող են ենթարկվել լրացուցիչ ստուգման և պարզաբանման. կամ հերքված, խնդրի ուսումնասիրությունը տարբեր աղբյուրներից՝ գիտության խորը, իսկապես մասնագիտական ​​յուրացման բանալին:
2. Գրականության ուսումնասիրությունը պետք է օրգանապես կապված լինի ինքնուսուցման համակարգի այլ տարրերի հետ՝ դասախոսության նյութի ուսումնասիրության, դասագրքի ընթերցման և ուսանողի հետագա աշխատանքի հետ (թեստ կամ կուրսային աշխատանք գրելը, քննություններին պատրաստվելը):

Գրականության, այդ թվում՝ դասագրքի ուսումնասիրությունը պետք է լուծի նաև այդ թեմայով ստուգողական, կուրսային կամ դիպլոմային աշխատանք գրելուն պատրաստվելու խնդիրը։
Կոնկրետ ուղեցույցներսովորաբար պարունակվում են դասախոսությունների և խորհրդակցությունների ժամանակ ուսանողներին տրվող դասընթացի (թեստային) աշխատանքի յուրաքանչյուր թեմայի առաջադրանքներում: Այս առաջադրանքները պատրաստելիս ուսուցիչը պետք է շատ զգույշ լինի պահանջների ձևակերպման հարցում, որպեսզի աշակերտի համար ավելի հեշտ լինի առաջնորդվել դրանցով ինքնուրույն գրականություն ուսումնասիրելիս։

8. Համալսարանի ուսուցչի գործունեության ընդհանուր բնութագրերը. Ուսուցչի անհատականության բնութագրերը.
Մանկավարժական գործունեություն- սոցիալական գործունեության հատուկ տեսակ, որն ուղղված է մարդկության կողմից կուտակված փորձն ու մշակույթը ավագ սերունդներից երիտասարդներին փոխանցելուն, պայմաններ ստեղծելով նրանց անձնական զարգացման համար:
Մանկավարժական գործունեությունը մասնագիտական ​​գործունեության տեսակ է, որի բովանդակությունն է ուսանողների (տարբեր տարիքի երեխաներ, դպրոցների, տեխնիկումների, քոլեջների, բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների, բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների, լրացուցիչ հաստատությունների) ուսուցումը, դաստիարակությունը, կրթությունը և զարգացումը. կրթություն):
Դասավանդման գործունեության բովանդակությունն է` ուսանողների կրթական գործունեության կազմակերպման գործընթաց, որն ուղղված է առարկայի յուրացմանը սոցիալ-մշակութային փորձը որպես զարգացման հիմք և պայման. սեփական գործունեության կազմակերպման գործընթացը.
Ուսուցչի գործունեության միջոցներն են՝ գիտական ​​(տեսական և էմպիրիկ) գիտելիքները. Դասագրքերի տեքստերը կամ ուսանողների անկախ դիտարկումների արդյունքները հանդես են գալիս որպես գիտելիքի «կրող». օժանդակ միջոցներ՝ տեխնիկական, գրաֆիկական, համակարգիչներ։
Դասավանդման գործունեության արդյունքը սովորողի զարգացումն է, նրա անձնական, ինտելեկտուալ կատարելագործումը, նրա ձևավորումը որպես մարդ, որպես ուսումնական գործունեության առարկա։
Ուսուցչի գործունեության առանձնահատկությունները.
Առավել բնորոշ են հետևյալ չորս ոճերը.

• Զգացմունքային իմպրովիզացիոն. Հիմնականում կենտրոնանալով ուսումնական գործընթացի վրա՝ ուսուցիչը պատշաճ կերպով չի պլանավորում իր աշխատանքը վերջնական արդյունքների հետ կապված. ընտրում է ուսուցման համար ամենահետաքրքիր նյութը, իսկ անկախ ուսումնասիրության համար թողնում կարևոր, բայց անհետաքրքիր նյութ: Կենտրոնանալով հիմնականում ուժեղ ուսանողների վրա՝ նա փորձում է ստեղծագործական դարձնել իր աշխատանքը։ Ուսուցչի գործունեությունը բարձր օպերատիվ է, հաճախ փոխում է աշխատանքի տեսակները, վարում է կոլեկտիվ քննարկումներ: Այնուամենայնիվ, ուսուցման մեջ կիրառվող մեթոդների հարուստ զինանոցը զուգորդվում է ցածր մեթոդականությամբ, ամրապնդման դերի անբավարար ըմբռնմամբ և ուսումնական նյութի կրկնությամբ:
• Զգացմունքային-մեթոդական. Կենտրոնանալով և՛ արդյունքի, և՛ ուսումնական գործընթացի վրա՝ ուսուցիչը համարժեքորեն պլանավորում է ուսումնական և մեթոդական նյութը՝ բաց չթողնելով համախմբումը և մտապահումը, ներառյալ պլանավորված գիտելիքների կրկնությունը և վերահսկումը:
• Մտավոր իմպրովիզացված. Ուսուցիչին բնորոշ է կողմնորոշումը դեպի գործընթացն ու ուսումնառության արդյունքները, համարժեք պլանավորումը, արդյունավետությունը, ինտուիցիայի և արտացոլման ինտեգրումը: Ինքը՝ ուսուցիչը, ավելի քիչ է խոսում, հատկապես հարցազրույցի ժամանակ, ազդեցության օգուտ տալով սովորողներին՝ երկրորդական ձևով՝ հնարավոր դարձնելով պատասխանը մանրամասն ձևակերպել։
• Մտավոր-մեթոդական. Հիմնականում կենտրոնանալով ուսումնառության արդյունքների վրա և ադեկվատ պլանավորելով ուսումնական գործընթացը՝ ուսուցիչը բացահայտում է պահպանողականություն մանկավարժական գործունեության կիրառման մեջ: Բարձր մեթոդականությունը զուգորդվում է ուսուցման մեթոդների փոքր, ստանդարտ փաթեթի հետ:

Ըստ արդյունքների՝ յուրաքանչյուր ուսուցիչ կարող է նշանակվել մակարդակներից մեկին՝ միաժամանակ ներառելով բոլոր նախորդները.
Վերարտադրողական մակարդակ - ուսուցիչը կարող է և գիտի ինչպես պատմել այն, ինչ գիտի:
Հարմարվողական մակարդակ - ուսուցիչը կարողանում է իր ուղերձը հարմարեցնել ուսանողների առանձնահատկություններին և նրանց անհատական ​​ունակություններին:
Տեղական մոդելավորման մակարդակ. Ուսուցիչը տիրապետում է դասընթացի առանձին բաժիններից գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ուսուցման ռազմավարություններին, կարողանում է ձևակերպել մանկավարժական նպատակ, ապահովել այդ արդյունքը և ստեղծել համակարգ և հաջորդականություն՝ ուսանողներին ուսուցողական և ճանաչողական գործունեության մեջ ներառելու համար:
Համակարգային մոդելավորման մակարդակ - ուսուցիչը տիրապետում է ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների անհրաժեշտ համակարգի ձևավորման ռազմավարություններին, որպես ամբողջություն իր առարկայից:
Համակարգային մոդելավորման ստեղծագործական մակարդակ - ուսուցիչը ռազմավարություն ունի իր առարկան անձի ձևավորման միջոցի վերածելու, ուսանողների ինքնակրթության, ինքնակրթության և ինքնազարգացման կարիքների բարելավման համար:
Այսպիսով, ուսուցչի գործունեությունը տարբեր տեսակի, դասերի, մակարդակների հսկայական թվով առաջադրանքների լուծման շարունակական գործընթաց է:
Ուսուցչի անհատականությունը ուսումնական գործընթացում
Մանկավարժական գործունեության սոցիալական նշանակությունը հատուկ պահանջներ է դնում ուսուցչի (ուսուցչի, դասախոսի) անձի, նրա մտավոր ներուժի և բարոյական բնավորության վրա: Պատմականորեն կրթության և դաստիարակության յուրաքանչյուր տեսություն իր պահանջներն է առաջադրում ուսուցչի անձին և գործունեությանը։ Այսպիսով, կրթության ժամանակակից փուլի համար կարևոր է ոչ միայն և ոչ այնքան գիտելիքների որոշակի (որոշակի) չափաբաժին սովորեցնելը, որքան այդ գիտելիքները ձեռք բերելու և դրանք օգտագործելու ցանկությունն ու կարողությունը: Այս փաստացի պահանջն արմատապես փոխում է ուսուցչի դերը: Այսօր համալսարանի ուսուցչից պահանջվում է անել ավելին, քան լինել գիտական ​​տեղեկատվության կրող և «հաղորդող» («առարկայական ուսուցիչ»): Ցանկալի է դառնալ ուսանողների ճանաչողական գործունեության, նրանց ինքնուրույն աշխատանքի, գիտական ​​ստեղծագործության կազմակերպիչը։
Եթե ​​մանկավարժական գործընթացն առաջին հերթին անհատների փոխազդեցությունն է, ապա ուսուցիչն ինքը դառնում է ազդեցության հիմնական միջոց՝ որպես մարդ, և ոչ միայն որպես անհրաժեշտ գիտելիքներ և հմտություններ ունեցող մասնագետ։ Ուսուցչի մարդկային որակները, իր և ուրիշների նկատմամբ ճշգրտությունը որոշիչ դեր են խաղում նրա գործունեության և մասնագիտական ​​որակների մեջ։
Ցանկացած ակադեմիական առարկայի ուսուցչի հոգեբանական դիմանկարը ներառում է հետևյալ կառուցվածքային բաղադրիչները.

1. Մարդու անհատական ​​հատկությունները, այսինքն՝ նրա անհատականության առանձնահատկությունները (խառնվածք, հակումներ և այլն);
2. Անձնական հատկություններ, այսինքն, նրա հատկանիշները որպես անձի (մարդու սոցիալական էությունը);
3. Հաղորդակցական (ինտերակտիվ) որակներ;
4. Կարգավիճակ-դիրքային, այսինքն. դիրքի, դերի, թիմում հարաբերությունների առանձնահատկությունները.
5. Գործունեություն (մասնագիտական-առարկա);
6. արտաքին վարքի ցուցիչներ.

Ընդհանուր մանկավարժական կարողությունների կառուցվածքում առանձնանում են երեք խումբ.

1. Ուսուցչի կրթական գործառույթի իրականացման հետ կապված անհատական ​​ունակություններ (ընկալման ունակություններ, մանկավարժական երևակայություն, մտավոր գործընթացները ինքնակարգավորելու ունակություն, հուզական ոլորտ և վարքագիծ);
2. Կազմակերպչական և հաղորդակցական ունակություններ, որոնք կապված են կազմակերպչական գործառույթի և հաղորդակցության իրականացման հետ (հաղորդակցական ունակություններ, մանկավարժական տակտ, կազմակերպչական, հուշող ունակություններ).
3. Դիդակտիկական ունակություններ, որոնք կապված են ուսանողներին տեղեկատվության փոխանցման, նրանց մեջ ակտիվ, անկախ, ստեղծագործ մտածողության ձևավորման հետ (երեխաներին տեղեկատվություն փոխանցելու ունակություն, արտահայտիչ խոսքի ունակություններ, ակադեմիական (ճանաչողական) ունակություններ, ուշադրության բաշխում):

Որոշակի մանկավարժական գործողությունների հիման վրա ուսուցիչը ակտիվացնում է ոչ թե մեկ, այլ մի խումբ կարողություններ։
Մանկավարժական մշակույթ. Մանկավարժական մշակույթը հասկացվում է որպես անձի ընդհանուր մշակույթի մի մաս, որը կարելի է դիտարկել որպես մանկավարժական արժեքների, գործունեության մեթոդների և ուսուցչի մասնագիտական ​​վարքագծի դինամիկ համակարգ։ Սա այն կրթական մակարդակն է, որի միջոցով փոխանցվում են մասնագիտական ​​գիտելիքները։ Մանկավարժական մշակույթի բաղադրիչների չորս խումբ կա.

1. Ուսուցչի մանկավարժական դիրքը և մասնագիտական ​​և անձնական որակները անձնական վերաբերմունք են իրականության որոշակի կողմերին, որոնք դրսևորվում են համապատասխան վարքագծով: Մանկավարժական պաշտոնը որոշակի բարոյական ընտրություն է, որը կատարում է ուսուցիչը: Այն բնութագրվում է երկու կողմերից՝ գաղափարական (ուսուցչի գիտակցում մասնագիտության սոցիալական նշանակության մասին, համոզմունք ընտրության ճիշտության մեջ, կողմնորոշում հումանիստական ​​սկզբունքներին) և վարքային (ուսուցչի ընդունած որոշումների համար պատասխանատու լինելու ունակությունը, պայմաններ ստեղծելը. ուսանողի անհատականության ինքնաիրացում): Մանկավարժական պաշտոնն իրականացվում է ուսուցչի անձնական և մասնագիտական ​​որակների, նրա հետաքրքրությունների և հոգևոր կարիքների միջոցով: Այն ներառում է անձի կողմնորոշումը, բարոյական որակները, վերաբերմունքը մանկավարժական աշխատանքին։
2. Մանկավարժական գիտելիքներ և վերաբերմունք դրան, ինչպես նաև մտածողություն. Գիտելիքը կարող է լինել մեթոդական, տեսական, ընդհանուր մանկավարժական, կիրառական (այսինքն՝ գիտելիքներ մանկավարժական գործընթացի որոշակի ոլորտներում), մասնավոր կիրառական (գիտելիքներ առանձին առարկաների վերաբերյալ): Գիտելիքի նկատմամբ վերաբերմունքը որոշվում է մտածողության մակարդակով: Մանկավարժական մտածողությունը ներառում է քննադատական ​​մտածողություն(ուսանողի հետ ձեր փոխգործակցությունը վերլուծելու անհրաժեշտությունը); մտածողության ստեղծագործական կողմնորոշում; խնդիր-տարբերակ մտածողություն.
3. Մանկավարժական գործունեության մասնագիտական ​​կարողություններ և ստեղծագործական բնույթ. Բաշխել հմտությունների այնպիսի խմբեր, ինչպիսիք են տեղեկատվական հմտությունները (տեղեկատվության ընտրության և կառուցվածքի կարողություն); նպատակներ դնելու և կրթական գործունեությունը պլանավորելու ունակություն. կազմակերպչական հմտություններ; հաղորդակցման հմտություններ; վերլուծություն և ներդաշնակություն վարելու ունակություն; մանկավարժական սարքավորումների առկայությունը և այլն։
   Ստեղծագործական գործունեության փորձի ցուցիչներն են, նախ, աշակերտի դիրքից իրավիճակը վերլուծելու ընդգծված կարողությունը և, երկրորդ, մանկավարժական գիտելիքների և գաղափարների նոր տարրեր ստեղծելու, տարբեր մեթոդ և միջոցներ մշակելու ունակությունը: ավանդականներից։
4. Անձնական ինքնակարգավորումը և մասնագիտական ​​վարքի մշակույթը (առաջին հերթին մանկավարժական տակտ): Ինքնակարգավորումը մանկավարժական պահանջներին համապատասխան վարքագիծ է, գործունեություն ուսանողների կարիքների և շահերի բավարարման ուղղությամբ: Այն իրականացվում է նորմատիվ (ուսուցչի անձի վերաբերյալ գիտելիքների, հասկացությունների և պահանջների մի շարք), կարգավորիչ (զգացմունքներ, վերաբերմունք, համոզմունքներ, որոնք ուսուցիչն իրականացնում է իր վարքագծի մեջ) և ակտիվ-վարքային բաղադրիչների միջոցով (կամային գործընթացների իրականացում վերահսկողության ուղղությամբ: և ուղղելով իր վարքը):