Լոգոպեդական քննության կազմակերպում դպրոցական լոգոպեդի պրակտիկայում. Նախակրթարանի աշակերտների գրավոր խանգարումների ախտորոշում

Առաջատար բաժին
RMPK-ի ղեկավար
Շիլովա Տատյանա Գրիգորիևնա
ուսուցիչ՝ դեֆեկտոլոգ
Տրեմբախ Իրինա Ալեքսանդրովնա
կրթական հոգեբան
Վալիախմետովա Ելենա Ռամիլևնա

Դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի խանգարման բնույթը որոշելիս առաջարկվում է խոսքի թերապիայի եզրակացության նույն ձևակերպումը, ինչ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար: Այն դեպքերում, երբ դպրոցականներն ունեն կարդալու և գրելու խանգարումներ, խոսքի թերապիայի եզրակացության մեջ բերանի խոսքի խանգարումների տեսակը որոշելուց հետո խախտումներ են մուտքագրվում. գրելը(դիսլեքսիայի և/կամ դիսգրաֆիայի ձև):

Անձեռնմխելի ինտելեկտով երեխաներ

Եզրակացություններում նշվում է.

1. Բանավոր խոսքի խանգարումներ (առկայության դեպքում)

2. Գրավոր խոսքի խախտումներ (դիսգրաֆիա, դիսլեքսիա, տեսակներ ըստ Ռ.Ի. Լալաևայի).

1 կիսամյակ - Գրելու և կարդալու դժվարություններ:

2 կիսամյակ - կարդալու և գրելու ձևավորման գործընթացների խախտումներ.

1-ին կիսամյակ - կարդալու և գրելու ձևավորման գործընթացների խախտումներ.

2 կիսամյակ - Դիսգրաֆիա, դիսլեքսիա:

Խոսքի III մակարդակի ընդհանուր թերզարգացում. Կարդալ և գրել սովորելու դժվարություններ.

Խոսքի ոչ կտրուկ արտահայտված ընդհանուր թերզարգացում. Ընթերցանության և գրելու ձևավորման խախտումներ

Խոսքի բառապաշարային թերզարգացում. Դիսլեքսիա; դիսգրաֆիա (դիսլեքսիայի տեսակներ, դիսգրաֆիա):

Եթե ​​գրավոր խոսքի կոնկրետ խախտումներ չկան, բայց կան սխալներ ռուսաց լեզվի կանոնների անտեղյակության պատճառով, ապա ախտորոշումը ցույց է տալիս «դիսորֆոգրաֆիա»:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ

Խոսքի որպես համակարգ չձևավորվածությունը նշելու համար մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ առաջարկվում են լոգոպեդական եզրակացության այլ ձևակերպումներ։

1. Բանավոր խոսքի խախտումներ.

Խոսքի համակարգային թերզարգացում (նշեք աստիճանը. թեթեւ, միջին, ծանր).

2. Գրավոր խոսքի խախտումներ (տես բանականության նորմ ունեցող դպրոցականներ).

Խոսքի թերապիայի եզրակացությունների մոտավոր ձևակերպում.

Խոսքի խիստ համակարգային թերզարգացում: Դիսարտրիա. Կարդալ և գրել սովորելու դժվարություններ.

Մտավոր հետամնացությամբ խոսքի միջին աստիճանի համակարգային թերզարգացում. բարդ ձևդիսգրաֆիա (ակուստիկ դիսգրաֆիա, դիսգրաֆիա լեզվի վերլուծության և սինթեզի խախտումների պատճառով):

Մեղմ աստիճանի խոսքի համակարգային թերզարգացում՝ մտավոր հետամնացությամբ. մեխանիկական դիսլալիա. Ագրամատիկ դիսլեքսիա և դիսգրաֆիա.

Երկլեզվությամբ երեխաներ

1. Բանավոր խոսքի խախտումներ.

2. Գրավոր խոսքի խախտումներ. (կարդալու և գրելու դժվարություններ, կարդալու և գրելու ձևավորման գործընթացի խախտում, երկլեզվության պատճառով կարդալու և գրելու խանգարումներ):

Տեղեկատվությունը պատրաստեց՝ Միխայլովա Ն.Վ. - ուսուցիչ-լոգոպեդ RMPK

Գրականություն. Խոսքի թերապիայի տեսության և պրակտիկայի հիմունքներ / Էդ. Ռ.Է. Լևինա. - Մ., 1968./; Վոլկովա Լ.Ս., «Լոգոպեդիա», Մ «Լուսավորություն»; Ռ.Ի. Լալաևա, Լ.Բ. Վենեդիկտով. Գրելու և կարդալու խանգարում կրտսեր դպրոցականներ. Ուսումնական օգնություն. Սանկտ Պետերբուրգ, 2004; Ա.Բ. Յաստրեբովա, Տ.Բ. Բեսսոնովա Ուսուցողական-մեթոդական նամակ միջնակարգ դպրոցի լոգոպեդ ուսուցչի աշխատանքի վերաբերյալ. Մոսկվա, 1996 թ.

Նորություններ և հայտարարություններ
գործունեությանը

PMPK-ում երեխաների խոսքի թերապիայի հետազոտության կարգը

Բաժիններ:խոսքի թերապիա

Երեխային հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական հանձնաժողովում (այսուհետ՝ PMPK) զննելու կարգն ունի առանձնահատկություններ, որոնք այն տարբերում են հատուկ մասնագետների (բժիշկներ, հոգեբաններ, ուսուցիչներ) կողմից երեխաների անկախ խորհրդատվական ընդունելության ընթացակարգերից: PMPK-ում երեխայի հետազոտությունը չի կարող լինել կոնկրետ մասնագետների հետազոտությունների մեխանիկական գումար՝ հետազոտության որոշ փուլերի անխուսափելի կրկնօրինակմամբ և որակապես եզակի տեխնոլոգիա է։ PMPK-ն աշխատում է որպես մասնագետների միասնական «թիմ», որոնք կոլեկտիվ պլանավորում են երեխայի հետազոտությունը և կազմում կոլեգիալ եզրակացություն։ Նման մոտեցումը պահանջում է անկախ բարձր պրոֆեսիոնալիզմի փորձագետների գործունեության սկզբունքի համադրում միասնական համակարգված որոշում կայացնելու ունակության հետ: Վերջնական որոշումը ձևակերպվում է որպես կոլեգիալ եզրակացություն՝ դրանում պարունակվող առաջարկություններով։

PMPK-ում երեխային հետազոտելու կարգը պահանջում է բոլոր մասնագետների միաժամանակյա մասնակցությունը դիտորդական-քննարկման տեսքով: Բոլոր մասնագետները «պլանավորված» մասնագետներից յուրաքանչյուրի կողմից երեխայի հետազոտման հաջորդական փուլերի դիտորդներ են։ Այս տեխնոլոգիան հնարավորություն է տալիս խնայել ժամանակը և բարելավել հարցման որակը։

Ախտորոշման և առաջարկությունների վերաբերյալ հակասական կարծիքների առկայության դեպքում երեխայի հետազոտության արդյունքների հիման վրա որոշումների կայացման տեխնոլոգիայի վրա դրվում են հատուկ պահանջներ: Նման դեպքերում փոխզիջումային որոշումներ են կայացվում հօգուտ երեխայի։ Խոսքը վերապատրաստման ախտորոշիչ ժամանակահատվածների, հոգեբանական և բժշկասոցիալական աջակցության, PMPK-ի մասնագետների կողմից կրկնվող հետազոտությունների գործընթացում դինամիկ մոնիտորինգի մասին է։ Այս փուլում երեխային միշտ առաջարկվում են այնպիսի պայմաններ, որոնք առաջարկում են ավելի լայն «մոտակա զարգացման գոտի»՝ ըստ տարբերակված ախտորոշումներից մեկի (ավելի հեշտ և խոստումնալից):

Երեխայի հետազոտության արդյունքները քննարկվում են PMPK-ի բոլոր մասնագետների կարճ հանդիպման տեսքով: Ծնողները (օրինական ներկայացուցիչներ) և երեխան ներկա չեն։ Յուրաքանչյուր մասնագետ հայտնում է իր կարծիքը երեխայի մասին, առաջարկում է առաջարկություններ, կարծիք հայտնում նրա զարգացման կանխատեսման մասին։ Ներկայացված եզրակացությունները համաձայնեցվում են, կազմվում է ՊՄԿԿ կոլեգիալ եզրակացությունը և համակարգվում է առաջարկությունների:

ՊՄԿԿ կոլեգիալ եզրակացության հասցեատերը պետ ուսումնական հաստատությունորտեղ երեխան ուղարկվում է.

Ուսումնական հաստատության ղեկավարը կոլեգիալ եզրակացության մասին տեղեկացնում է հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական խորհրդի անդամներին (այսուհետ՝ ՊՄԿԿ), ուսումնական հաստատության այլ մասնագետներին, ովքեր անմիջականորեն կաշխատեն երեխայի հետ, վերահսկում է ՊՄԿԿ-ի առաջարկությունների կատարումը։ .

Երեխաների և դեռահասների ուղեկցումը դեպի PMPK իրականացվում է կամ հաստատության ուղեկցող ծառայության հետ կապի միջոցով, որը կարող է լինել PMPK ձևով, կամ ուղղակիորեն ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) հետ (եթե երեխան չի սովորում (չ դաստիարակվել) ուսումնական հաստատությունում):

Առողջապահական, սոցիալական պաշտպանության կամ իրավապահ հաստատություններում գտնվող զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և դեռահասների ուղեկցումն իրականացվում է այդ հաստատությունների աշխատակիցների կողմից:

Երեխաների և դեռահասների ուղեկցումը, որոնք ապահովագրված չեն ուսումնական հաստատությունների կողմից, սակայն նրանց ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) նախաձեռնությամբ կամ համաձայնությամբ զննվել են ՊՄԿԿ-ի կողմից, իրականացվում է անմիջապես ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) միջոցով: ՊՄՊԿ-ում հետազոտությունից հետո: Ախտորոշման խնդիրները լուծելով և առաջարկություններ մշակելով՝ ծնողները (օրինական ներկայացուցիչները) տեղեկացվում են PMPK-ին կրկին դիմելու ցանկության մասին՝ երեխայի զարգացման դինամիկան և առաջարկությունների հնարավոր ճշգրտումը վերահսկելու համար: PMPK-ին կրկին դիմելու ժամկետը միշտ անհատական ​​է և համապատասխանում է հոգեբանական, մանկավարժական և բժշկասոցիալական ցուցումներին, ընդհանուր առմամբ, վերափորձաքննությունը տեղի է ունենում սկզբնականից վեց ամիս կամ մեկ տարի անց:

Ես կցանկանայի մեծ ուշադրություն դարձնել և մի քանի առաջարկություններ տալ PMPK-ի պայմաններում լոգոպեդիկ հետազոտություն անցկացնելիս:

Լոգոպեդիկ հետազոտություն PMPK-ում.

Խոսքի խանգարումների առանձնահատկությունները.

PMPK-ում տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների համապարփակ քննության համակարգում կենտրոնական վայրերից մեկը երեխայի խոսքի զարգացման գնահատումն է:

Հայտնի է, որ խոսքը գրեթե միշտ հանդիսանում է երեխայի նյարդահոգեբանական վիճակի ընդհանուր պատկերի այս կամ այն ​​շեղման ցուցիչ։

Լոգոպեդիկ հետազոտությունը, առաջին հերթին, խոսքի խանգարումների ճիշտ սահմանումն է, որը կարող է ընտրովի գործել նորմալ ինտելեկտի և անփոփոխ զգայական ֆունկցիաների (լսողական և տեսողական) ֆոնի վրա: Այս դեպքերում ամենատարածված խախտումը խոսքի ֆունկցիայի հնչյունական-հնչյունաբանական մակարդակի (FFNR) թերզարգացումն է, բառա-քերականական կատեգորիաների թերզարգացումը կամ այդ խանգարումների համակցությունը։ Խոսքի արտասանության կողմի աղետալի խախտումը կարող է դրսևորվել տարբեր աստիճաններով. ձայնի արտասանության առանձին թերություններ ( դիսլալիա), հոդակապման զանգվածային խանգարումներ ( դիզարտրիա), ավելի քիչ կոպիտ, բայց կայուն ձայնի աղավաղում ( ջնջված դիզարտրիա): Առանձին խոսքի ախտորոշում է բաց ռինոլալիա- ձայնի տեմբրի պաթոլոգիական փոփոխություն և խոսքի հնչյունների աղավաղված արտասանություն, որը տեղի է ունենում, երբ փափուկ ճաշակը, խոսքի հնչյունները արտասանելիս, շատ հետ է մնում հետևի պատըըմպան, թողնելով զգալի բաց (փափուկ ճաշակի կրճատում, փափուկ ճաշակի կաթված և պարեզ) կամ կոշտ և փափուկ ճաշակի մեխանիկական արատներով, երբ օդի զգալի մասը մտնում է քթի խոռոչ։ «Հիպերրինոլալիա» տերմինը երբեմն օգտագործվում է որպես հոմանիշ։ Հոդակապման այս բոլոր խանգարումները, որպես կանոն, ուղեկցվում են հնչյունաբանական գործընթացների արատներով (ակուստիկ-հոդային հատկանիշներով նման հնչյունների ընկալում, հնչյունաբանական վերլուծություն և սինթեզ)։ Լեքսիկական և քերականական համակարգի խախտումները դրսևորվում են վատ բառապաշարի, ագրամատիզմների, բառակազմության և շեղման դժվարությունների, համահունչ մենախոսական խոսքի (տեքստի ձևավորման) ձևավորման մեջ: Լեքսիկո-քերականական խանգարումները կարող են լինել համեմատաբար անկախ կամ զուգակցվել խոսքի հնչյունական-հնչյունաբանական կառուցվածքի խախտումներով։

Խոսքի խանգարում է կակազելով- որպես խոսքի խանգարում, որը բնութագրվում է հնչյունների կամ վանկերի կամ բառերի հաճախակի կրկնությամբ կամ երկարացմամբ. կամ հաճախակի կանգառներ կամ խոսքի մեջ անվճռականություն, նրա ռիթմիկ հոսքի խախտում (խոսքի տեմպի և ռիթմի խախտում):

Հիմնական պատճառը, թե ինչու են կրտսեր ուսանողները գնում լոգոպեդական կենտրոն, երբ հանրակրթական դպրոցներ ah կամ մանկական քաղաքային կլինիկաներում, բարդություններ են պարունակում ոչ թե բանավոր, այլ գրավոր՝ ընթերցանության խանգարումներ ( դիսլեքսիա) և տառեր ( դիսգրաֆիա և դիսորֆոգրաֆիա).

Ընթերցանության և գրելու խանգարումներ ունեցող դպրոցականների հետազոտությունը ենթադրում է բանավոր խոսքի մանրամասն ուսումնասիրություն (հնչյունաբանական-հնչյունաբանական և բառաբանական-քերականական կողմ), որը, որպես կանոն, ունի որոշակի շեղումներ։

Դիսորֆոգրաֆիան (սա ուղղագրական գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման մշտական ​​խախտում է) առանձնանում է որպես ինքնուրույն խանգարում, որը կարող է զուգակցվել դիսգրաֆիայի հետ կամ կարող է դրսևորվել ինքնուրույն:

Խնդիրներից մեկը սահմանային բարդ խախտումների ախտորոշումն է, երբ նկատվում է մտավոր ակտիվության նվազում։ տարբեր աստիճաններ(մտավոր հետամնացություն, մտավոր հետամնացություն, նորմայի ստորին սահման): Ինտելեկտուալ անկումը կարող է զուգակցվել նաև զգայական խանգարումների հետ (լսողության կամ տեսողության խանգարում):

Նման դեպքերում խոսքի խանգարումները ներառված են հիմքում ընկած նյարդահոգեբուժական հիվանդության սինդրոմում։ Լոգոպեդի հիմնական խնդիրը- որոշել խոսքի խանգարումների աստիճանը և դրանց բնույթը նշված սինդրոմներից յուրաքանչյուրում: Այսպիսով, դպրոցականներին բնորոշ է խոսքի և՛ հնչյունաբանական, և՛ բառաբանական-քերականական կառուցվածքի բավականին միատեսակ խախտումը՝ հիմքում ընկած հիվանդության (մտավոր հետամնացության) պատճառով: Մտավոր հետամնաց կամ սոցիալ-մանկավարժական անտեսված դպրոցահասակ երեխաների խոսքն ուղեկցվում է. բնորոշ հատկանիշներբառակազմական և քերականական կառուցվածքը (բառակազմության և հականիշների և հոմանիշների ընտրության դժվարություններ, բառապաշարային և քերականական կառուցվածքները հասկանալու դժվարություններ, համահունչ խոսքի անբավարար ձևավորում):

Յուրաքանչյուր երեխայի խոսքի ֆունկցիայի առանձնահատկությունները համեմատվում են այլ մասնագետների՝ բժշկական հոգեբանների և հոգեբույժների, նյարդապաթոլոգների, մանկավարժ-դեֆեկտոլոգների (օլիգոֆրենոպեդագոգներ, տիֆային և խուլ ուսուցիչների) քննությունների ցուցանիշների հետ:

Յուրաքանչյուր երեխայի համար վերջնական ախտորոշումը ներառում է.

I. Նպատակը (ծնողների և երեխայի բողոքները):

II. Ծանոթություն մանկավարժական փաստաթղթերին.

III. Մանկաբարձական անամնեզի և երեխայի զարգացման անամնեզի պարզաբանում (շարժիչ, խոսք, մտավոր):

Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում.

նախաճառային վոկալիզացիաներ (հռհռալ, բղավել);

բամբասանքի տեսքը և բնույթը, առաջին բառերը, արտահայտությունները.

առաջին բառերի, արտահայտությունների որակը (խախտումների առկայությունը վանկային կառուցվածքը, ագրամատիզմներ, սխալ արտասանություն)։

IV. Երեխայի օբյեկտիվ ուսումնասիրություն.

1. Երեխայի հետ հուզական կապի հաստատում, քննության նկատմամբ ճիշտ վերաբերմունքի ձևավորում՝ երեխայի հետաքրքրությունների, նրա սիրելի գործունեության, խաղերի, շրջակա միջավայրի գաղափարի առանձնահատկությունների բացահայտում:

2. Ոչ խոսքային ֆունկցիաների ուսումնասիրություն՝ հոգեմետորական, Օզերեցկու թեստերի ուսումնասիրություն (մատների հաշվում, մատների գնոզի թեստ իմիտացիայով, բանավոր ցուցումով), համառությունների առկայություն, կպչունություն, սայթաքում, արտահայտված դանդաղկոտություն։

3. Հաջորդական կարողություններ՝ թվային շարքի կրկնություն առաջ և հակառակ հերթականությամբ, ձայնային շարք՝ ըստ ռիթմի, սերիա՝ ըստ զգայական չափանիշների։

4. Առարկայի գնոզի ուսումնասիրությունը (ուրվագծի երկայնքով, կետագծով, աղմկոտ ֆոնի վրա, բացակայող տարրերով):

5. Տառային gnosis-ի և praxis-ի ուսումնասիրություն (ուրվագծի երկայնքով, կետագծով, աղմկոտ ֆոնի վրա, բացակայող տարրերով):

6. Մտածողության ուսումնասիրություն (սյուժետային նկարների շարքի դասավորություն, պատճառահետևանքային կապերի բացահայտում, պատմվածքի իմաստային ամբողջականության մակարդակի որոշում):

7. Տպավորիչ խոսքի ուսումնասիրություն.

կապված խոսքի ըմբռնում;

հասկանալ նախադասությունները.

քերականական տարբեր ձևերի ըմբռնում (նախադրյալ-պատյան կառուցումներ, եզակի և հոգնակի գոյականների տարբերակում, բայեր, տարբեր նախածանցներով բայերի տարբերակում և այլն);

բառերի ըմբռնում (իմաստով հակառակ).

8. Հնչյունաբանական գործընթացների ուսումնասիրություն.

ա) հնչյունաբանական վերլուծություն.

բառի ֆոնի վրա ձայնի ընդգծում;

բառից ձայն հանելը;

բառի մեջ հնչյունի տեղորոշում այլ հնչյունների նկատմամբ.

բառի մեջ հնչյունների քանակի որոշում;

հնչյունների տարբերակումն ըստ հակադրությունների (հնչյունություն-խլություն, փափկություն-կարծրություն, սուլոց-շշուկ և այլն):

բ) հնչյունաբանական սինթեզ.

հաջորդաբար տրված հնչյուններից բառեր կազմելը.

կոտրված հաջորդականությամբ տրված հնչյուններից բառեր կազմելը.

գ) հնչյունաբանական ներկայացումներ.

որոշակի ձայնի համար բառ հորինել.

9. Արտահայտիչ խոսքի ուսումնասիրություն.

ա) Հոդային ապարատի կառուցվածքն ու շարժունակությունը, բերանի խոռոչի պրակտիկայի ուսումնասիրությունը. Նշեք շարժման պարամետրերը.

տոնով;

գործունեություն;

շարժման ծավալը;

կատարման ճշգրտություն;

տեւողությունը;

մեկ շարժման փոխարինում մյուսով;

լրացուցիչ և ավելորդ շարժումներ (սինկենեզիաներ):

բ) ձայնի արտասանության վիճակը.

մեկուսացված տարբերակ;

վանկերով՝ բաց, փակ, բաղաձայնների միախառնումով;

բառերով;

խոսքի մեջ;

տարբեր վանկային կառուցվածքի բառերի արտասանություն.

Նկատվում է վանկերի քանակի նվազում, վանկերի պարզեցում, վանկերի յուրացում, վանկերի վերադասավորում։

գ) լեզվի բառապաշարի ուսումնասիրություն.

թեմատիկ շարքի երեխայի կողմից անկախ լրացում.

հոմանիշների, հականիշների, հարակից բառերի ընտրություն;

ընդհանուր դասակարգային անունների նույնականացում.

• բառարանի համապատասխանությունը տարիքային նորմերին.
• բայերի, մակդիրների, ածականների, դերանունների, գոյականների բառարանում առկայություն.
• բառի ճշգրտություն.

Շարժիչային ալալիայով նշեք ակտիվ և պասիվ բառապաշարի տարբերությունը:

դ) խոսքի քերականական կառուցվածքի քննություն. Նշագծել:

• օգտագործվող նախադասությունների բնույթը (մեկ բառ, երկբառ և ավելին);
• նախադեպային կոնստրուկցիաների օգտագործման բնույթը.
• թեքության ֆունկցիայի վիճակը.
  • գոյականների եզակի թվի վերափոխումը հոգնակի թվի անվանական դեպքում.
  • գոյականների սեռական հույսի ձևի ձևավորում եզակի և հոգնակի.
  • Համաձայնություն թվերի հետ;
  • բառակազմական ֆունկցիայի վիճակը.
    • գոյականների ձևավորում փոքրածանցների օգնությամբ;
    • ածականների ձևավորում (հարաբերական, որակական, տիրապետող);
    • երիտասարդ կենդանիների անունների ձևավորում;
    • բայերի ձևավորում նախածանցների օգնությամբ.

  10. Համահունչ խոսքի վիճակը (ծանոթ հեքիաթի վերարտադրում, սյուժետային նկարների շարքի հիման վրա պատմվածքի կազմում և այլն):

  • իրադարձությունների ներկայացման տրամաբանական հաջորդականություն.
  • ագրամատիզմի բնույթը;
  • բառապաշարի առանձնահատկությունները.

  11. Խոսքի դինամիկ բնութագրերի ուսումնասիրություն (տեմպ, ինտոնացիոն արտահայտչականություն, սկանավորված խոսքի առկայություն, երկմտանք, սայթաքում, կակազություն):

  V. Գրելու վիճակը.

  1. Գրելու հմտության կարգավիճակ.

  • վերլուծել ներկայացված գրավոր աշխատանքը դպրոցական տետրերում;
  • բացահայտել ձայնային վերլուծության և սինթեզի հմտությունները.
  • նշեք ձայնի վերլուծության և սինթեզի առանձնահատկությունները.
  • նշեք լսողական-խոսքային հիշողության առանձնահատկությունները.
  • ստուգել հնչյունների լսողական տարբերակումը.
  • դինամիկ պրակտիկայի վիճակ;
  • որոշել առաջատար ձեռքը (Ա. Ռ. Լուրիայի թեստերը ձախլիկության և թաքնված ձախլիկության համար);
  • վերլուծել գրավոր գործունեության տարբեր տեսակներ (պատճենահանում, թելադրանք, ինքնուրույն գրել);
  • նշեք ձեռագրի առանձնահատկությունները;
  • նշեք դիսգրաֆիկ և ուղղագրական սխալների բնույթը:

  2. Ընթերցանության հմտության կարգավիճակ.

• տպագիր և մեծատառերը ճիշտ ցուցադրելու ունակություն.
• տառերը ճիշտ անվանելու ունակություն;
• կարդալով վանկեր, բառեր, նախադասություններ, տեքստ: Ուշադրություն դարձրեք սխալների բնույթին (փոխարինումներ, աղավաղումներ, բացթողումներ, տառերի փոխարկումներ, իմաստային փոխարինումներ);
• նշեք ընթերցման բնույթը (տառ առ տառ, վանկ առ վանկ, շարունակական, արտահայտիչ);
• զարգացնել ընթերցանության ըմբռնումը;
• նշեք երեխայի վերաբերմունքը ընթերցանությանը (սիրում է կամ չի սիրում ինքնուրույն կարդալ):

VI. Լոգոպեդիկ եզրակացություն (խոսքի ախտորոշում. բանավոր և գրավոր խոսքի խախտման աստիճանը և բնույթը).

Լոգոպեդական հետազոտության համար անհրաժեշտ նյութեր.

I. Նյութ խոսքի հնչյունական կողմի ուսումնասիրության համար:

• Տարբեր դիրքերում ձայն պարունակող առարկաներ բառով (սկզբում, մեջտեղում, վերջում):
• Խոսքի նյութ (բառեր, արտահայտություններ, նախադասություններ, տարբեր հնչյուններ պարունակող տեքստեր):

II. Նյութ խոսքի հնչյունաբանական ասպեկտի ուսումնասիրության համար.

1. Նկարներ և խոսքի նյութ՝ ըստ հակադրությունների ձայները տարբերելու ունակությունը որոշելու համար՝ հնչյուն-խլություն, կարծրություն-փափկություն, սուլոց-շշուկ և այլն): Նյութ բառապաշարի և խոսքի քերականական կառուցվածքի ուսումնասիրության համար: Թեմա mi սյուժետային նկարներ բառապաշարի թեմաներով:
2. Գործողությունները պատկերող նկարներ.
3. Տարբեր քանակությամբ առարկաներ պատկերող նկարներ (սեղան-սեղաններ, բազմոց-բազմոցներ և այլն):
4. Նկարներ, որոնք պատկերում են միատարր առարկաներ, որոնք ինչ-որ կերպ տարբերվում են (չափ, բարձրություն, լայնություն և այլն):

IV. Նյութ՝ համահունչ խոսքի վիճակի ուսումնասիրության համար.

5. Պատմության նկարներ.
6. Սյուժետային նկարների շարք (2,3,4,5) տարբեր տարիքային խմբերի համար։

V. Լեզվի վերլուծության և սինթեզի ուսումնասիրության նյութ.

7. Խոսքի նյութ (նախադասություններ, տարբեր հնչյունավանկ կառուցվածքների բառեր).
8. Թեմայի և սյուժեի նկարներ:

VI. Նյութ գրի վիճակի ուսումնասիրության համար.

Ընթերցանության տեքստեր (տարբեր բարդության).

Վանկային աղյուսակներ.

Նամակներ.

Թելադրությունների և ներկայացումների տեքստեր.

Տպագիր և ձեռագիր տեքստեր խաբելու համար.

Լոգոպեդական հետազոտության արդյունքների օրինակելի եզրակացություն.

Հանձնաժողովում է հանրակրթական դպրոցի երրորդ դասարանի սովորող և հաղորդակցման դժվարություններ ունեցող Դանիս Ռ.-ն՝ հոր ուղեկցությամբ դպրոցի տնօրինության դպրոցի ուղղությամբ։

Պատմությունից. III հղիության տղա, որն ընթացել է ընդհատման սպառնալիքով. Հղիության ընթացքում - չափավոր թթվածնի անբավարարություն: Ծննդաբերություն II, 7 ամիս ժամկետով, քաշը` 2120, հասակը` 44 սմ Վիճակը ծննդից ծանր է. Ուշացումով աճեց ու զարգացավ։ Քայլում է 2 տարեկանից։ Առաջին բառերն ի հայտ են եկել 1,5 տարեկանում, բառակապակցությունը՝ 3 տարեկանից։ 2 տարեկանում նա ուղեղի տրավմատիկ վնասվածք է ստացել։ Նա հետազոտվել է հիվանդանոցում, ստացել հակաջղաձգային բուժում։ Մանկապարտեզչի այցելել. Դպրոցից առաջ պոլիկլինիկայում շտկվել է ձայնի արտասանությունը. Դպրոց մտնելու պահին կարդում էր բառեր, հաշվում 10-ի սահմաններում, թվեր գիտեր, տառերով գրում։ Սովորելու դժվարությունները սկսվել են 1-ին դասարանի երկրորդ կեսից։ Ներկայումս ռուսաց լեզվի, ընթերցանության, մաթեմատիկայի նյութը չի յուրացվել, չի աշխատում դասարանում։

Քննության ժամանակ.Տղան շփվող չէ. Դարձված խոսք. Բառապաշարը աղքատ է. Առաջացնում է տարրական ընդհանրացումներ («բանջարեղեն», «ճաշատեսակներ», «միրգ», «կահույք», տրանսպորտ՝ «մեքենա», «ընտանի կենդանիներ», վայրի կենդանիներ՝ «անտառ, սար, ապրում են Աֆրիկայում», թռչնամիս՝ «կենդանիներ»): Ընտրում է պարզ հականիշներ՝ ոչ միշտ ճշգրիտ օգտագործելով բառերը (լայն՝ «փոքր»): Հոմանիշների, հարակից բառերի ընտրության դժվարություններ.

Ես ինքնուրույն հորինեցի պատմությունը սյուժեների մի շարք նկարների վրա, սովորական արտահայտություններ, պատճառահետևանքային հարաբերություններ են հաստատվում լոգոպեդի օգնությամբ:

Խոսքի մեջ նա հաճախ օգտագործում է բայեր, գոյականներ, դերանուններ, ավելի քիչ՝ ածականներ և մակդիրներ։

Բառակազմության և ճկման գործնական մեթոդները բավականաչափ չգիտեն: Սխալներ է անում գոյականների եզակի թիվը անվանական գործով հոգնակի վերածելիս (ականջ՝ «ականջներ», աթոռ՝ «աթոռներ», կոճղ՝ «կոճղեր» և այլն), գոյականների եզակի և հոգնակի ձևը կազմելիս. (ականջ՝ «ուշ», պատուհան՝ «պատուհաններ», գրիչ՝ «փետուրներ» և այլն), երիտասարդ կենդանիների անունները կազմելիս («ձիեր», «ոչխարներ» և այլն):

Ձայնի արտասանություն առանց թերությունների. Պահպանվում է բառերի վանկային կառուցվածքը։ Հնչյունաբանական գործընթացները անբավարար են ձևավորվում։ Թույլ է տարբերում հակադիր հնչյունները (t-d, k-g, p-b, s-z): Տրված ձայնի համար դժվար է բառ հորինել։ Տարբերում է հնչյունները բառի ֆոնի վրա, սխալվում է բառի հնչյունների քանակը և այլ հնչյունների նկատմամբ հնչյունների տեղը որոշելիս։ Սինթեզում է բառեր 5-6 հնչյուններից:

Գրավոր գործերում կան բազմաթիվ ուղղագրական և կոնկրետ սխալներ՝ տառերի փոխարինում ըստ ակուստիկ (ս-ց, կ-խ և այլն) և օպտիկական նմանության (n-t, b-d, i-y), ձայնավորների և բաղաձայնների բացթողում, ագրամատիզմներ։ Ռուսաց լեզվի ծրագիրը վատ է յուրացված, դժվար է բացատրել ուղղագրությունները։

Կարդում է ամբողջական բառերով դժվար դեպքեր- վանկերով, շատ արագ տեմպերով, միապաղաղ, մեծ թվով սխալներով: Ավելի դանդաղ ընթերցման դեպքում սխալներ չկան: Կարդալը հասկանում է, վերապատմելը դժվար է, միայն հարցերի օգնությամբ։

Տղան թույլ խոսք ու լսողական հիշողություն ունի։ Տեսողական-տարածական ներկայացումները անբավարար են ձևավորված։ Դժվար է որոշել ձախ և աջ կողմերը։

Եզրակացություն.Լեքսիկո-քերականական, հնչյունաբանական խոսքի թերզարգացում. Խառը դիսգրաֆիա.

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

Մտավոր հետամնացություն ունեցող դպրոցականների լոգոպեդիկ հետազոտություն

Ներկայումս մոտ մեկուկես միլիոն երեխա է Ռուսաստանի Դաշնությունպատկանում են երեխաների կատեգորիային հաշմանդամառողջության և հատուկ կրթության կարիք: Նրանց թվում մտավոր հետամնաց երեխաները կազմում են մոտ 2%, խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաները՝ ավելի քան 3%։

Անձի խոսքի կազմակերպումը հասարակության զարգացման ներկա փուլում ամենակարևոր գործառույթներից է: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ ուղեղի կեղևի օրգանական վնասվածքի, ինչպես նաև ամբողջ մտավոր գործունեության խանգարման հետևանքով խոսքի յուրացման հնարավորությունները սահմանափակ են։ Մտավոր գործունեության ընդհանուր խանգարումը շատ հաճախ բարդանում է խոսքային-լսողական և խոսքային-շարժիչային անալիզատորների թերզարգացածությամբ, ինչը հանգեցնում է ոչ միայն բանավոր, այլև արդյունքում գրավոր խոսքի յուրացման մեծ դժվարությունների:

Մտավոր հետամնացությամբ կրտսեր դպրոցականների մոտ գրավոր խանգարումների խնդրի արդիականությունն ու նշանակությունը պայմանավորված է նրանով, որ այս կատեգորիայի երեխաների գրավոր խանգարումները շատ ավելի հաճախ են նկատվում, քան նորմալ ինտելեկտով երեխաների մոտ: Մտավոր հետամնաց կրտսեր դպրոցականների մոտ դիսգրաֆիայի ախտանիշաբանությունը բնութագրվում է գրավոր սխալների զգալի քանակով և բազմազանությամբ, մեխանիզմների բարդությամբ, դրսևորվում է դիսգրաֆիայի տարբեր ձևերի համակցությամբ և զգալիորեն բարդացնում է ողջ գործընթացը: դպրոցական.

Ախտանիշների, մեխանիզմների, դիսգրաֆիայի տեսակների, ընդհանուր մեթոդաբանական մոտեցումների, ուղղությունների, բովանդակության և գրային խանգարումների շտկման ուղղություններին նվիրված ուսումնասիրություններում մշակվել են (Լ.Վ. Վենեդիկտովա, Ա.Ն. Կորնև, Ռ.Ի. Լալաևա, Ի.Ն. Սադովնիկովա, Տ.Ա. Ֆոտեկովա, M.E. Խվաթցև և ուրիշներ):

Չնայած այն հանգամանքին, որ առկա ուսումնասիրություններն ամփոփել են նման երեխաների գրավոր բնութագրերը բնութագրող տվյալները, ակուստիկ դիսգրաֆիայի շտկման գործում նյարդահոգեբանական մոտեցման կիրառման հնարավորությունը մինչ օրս մնում է անբավարար ուսումնասիրված: Չկա մեթոդների և տեխնիկայի բազմազանություն, որոնք ընդլայնում են խոսքի թերապիայի աշխատանքի հնարավորությունները գրավոր խանգարումների ուղղման, ծրագրերի և ուղեցույցների ուսուցիչների փոխազդեցության համար նյարդահոգեբանական տեխնիկայի միջոցով ուղղիչ աշխատանքի գործընթացում: Այսպիսով, ուսուցչի աշխատանքում նյարդահոգեբանական տեխնիկան ներառելու անհրաժեշտությունը տարրական դպրոցԽոսքի թերապևտը, երաժշտության ուսուցիչը և ֆիզիկական կուլտուրայի ուսուցիչը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ակուստիկ դիսգրաֆիան վերացնելու համար որոշեցին այս հետազոտական ​​թեմայի արդիականությունը:

Հետազոտության խնդիրն է բարձրացնել ուղղիչ և լոգոպեդական աշխատանքի արդյունավետությունը՝ մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների մոտ ակուստիկ դիսգրաֆիան վերացնելու համար:

Հետազոտության նպատակն է մշակել ուսուցիչների միջև փոխգործակցության ծրագիր նյարդահոգեբանական մոտեցման հիման վրա՝ մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների մոտ ակուստիկ դիսգրաֆիան շտկելու համար:

Ուսումնասիրության առարկա՝ մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների գրավոր խանգարումներ։

Ուսուցիչների փոխազդեցությունը մտավոր հետամնացություն ունեցող երիտասարդ դպրոցականների մոտ ակուստիկ դիսգրաֆիայի շտկման աշխատանքների կազմակերպման և բովանդակության գործընթացում նյարդահոգեբանական մոտեցման տեսանկյունից:

Հետազոտության վարկած. ուղղիչ և լոգոպեդիկ աշխատանքը VIII տիպի հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում ակուստիկ դիսգրաֆիան վերացնելու համար կարող է օպտիմալացվել՝ հաշվի առնելով մի շարք կազմակերպչական և մեթոդական պայմաններ. տարրական դպրոցի ուսուցչի, լոգոպեդի, երաժշտության ուսուցչի և ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչների փոխգործակցությունը. ներածություն ուսումնական գործընթացնյարդահոգեբանական տեխնիկա; Ուսուցիչների պատրաստակամությունը նյարդահոգեբանական մոտեցում իրականացնելու համար.

Նպատակին համապատասխան՝ սահմանվել են հետազոտության հետևյալ նպատակները.

1. Իրականացնել հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ գրականության տեսական վերլուծություն:

2. Ընտրել և հարմարեցնել մի շարք մեթոդներ, որոնք ուղղված են մտավոր հետամնացությամբ տարրական դասարանների աշակերտների գրավոր խանգարումների բացահայտմանը:

3. Նյարդահոգեբանական մոտեցման հիման վրա որոշել և գիտականորեն հիմնավորել ուսուցիչների փոխգործակցության ծրագրի բովանդակությունը՝ մտավոր հետամնացությամբ կրտսեր աշակերտների մոտ ակուստիկ դիսգրաֆիայի շտկման համար:

4. Հաստատել առաջարկվող ծրագրի արդյունավետությունը:

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է երեք փուլով. Առաջին փուլում ուսումնասիրվել են հետազոտության խնդրի տեսական աղբյուրները. որոշվում են գիտական ​​և տեսական հիմքերը և ընտրվում է որոշիչ փորձի մեթոդաբանության բովանդակությունը։

Բժշկական և մանկավարժական փաստաթղթերի վերլուծության հիման վրա ընտրվել է նախադպրոցական տարիքի երեխաների (9-11 տարեկան 6 ամսական) թեթև աստիճանի մտավոր հետամնացություն՝ 21 հոգու չափով և նրանց բանավոր և գրավոր խոսքի լոգոպեդիկ հետազոտություն։ իրականացվել է.

Երկրորդ փուլում գրավոր առաջադրանքների կատարման գործընթացում ուսումնասիրվել են մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների խոսքի և գրելու զգայական-շարժիչ մակարդակի առանձնահատկությունները: Փորձի արդյունքների հիման վրա մշակվել է մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների ակուստիկ դիսգրաֆիայի շտկման համար ուսուցիչների միջև փոխգործակցության ծրագիր:

Երրորդ փուլում իրականացվել է ձևավորման փորձ և բացահայտվել է մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների ակուստիկ դիսգրաֆիայի շտկման համար ուսուցիչների փոխգործակցության առաջարկվող ծրագրի արդյունավետությունը։ Ուսումնասիրության արդյունքները ներդրվել են հատուկ (ուղղիչ) ուսանողների ուսուցման և կրթման պրակտիկայում: ուսումնական դպրոցՆիժնի Նովգորոդի շրջանի VIII տեսարան.

Մեծ թվով հետազոտություններ են նվիրված եղել տարրական դասարանների աշակերտների գրավոր խանգարումների խնդրին։ Գիտնականների հետաքրքրությունը գրային խանգարումների նկատմամբ պայմանավորված է դրանց բարձր տարածվածությամբ ոչ միայն հատուկ (ուղղիչ) դպրոցների, այլև հանրակրթական դպրոցների աշակերտների շրջանում։ Ըստ Ա.Ն. Կորնևը, գրելու խանգարումներ են հայտնաբերվում հանրակրթական դպրոցների աշակերտների 6-7%-ի մոտ, խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների հատուկ ուղղիչ դպրոցի աշակերտների 18-20%-ի մոտ, իսկ մտավոր հետամնաց երեխաների հատուկ ուղղիչ դպրոցի սաների մոտ, այս ցուցանիշը: կազմում է 35-40%: Այլ հետազոտողների կարծիքով՝ դիսգրաֆիա ունեցող մտավոր հետամնաց երեխաների հատուկ ուղղիչ դպրոցի ցածր դասարաններում երեխաների թիվը կազմում է ավելի քան 60%:

Գրելու գործընթացը բարդ գործընթաց է, որը պահանջում է բարձր մակարդակխոսքի և ոչ խոսքի գործառույթների զարգացում, որոնց թվում հիմնականներն են հնչյունների լսողական տարբերակումը. ճիշտ արտասանություն, խոսքի բառապաշարային և քերականական կողմի ձևավորումը, լեզվական և տեսողական վերլուծությունև սինթեզ, տարածական ներկայացումներ։ Մեծ նշանակություն ունի նաև այնպիսի հոգեկան ֆունկցիաների ձևավորումը, ինչպիսիք են հիշողությունը, ուշադրությունը, հուզական-կամային ոլորտը, ինչպես նաև տեսողության և լսողության վիճակը։ Այս գործառույթների խախտումները կարող են նպաստել տառի յուրացման դժվարությունների առաջացմանը, որը կոչվում է դիսգրաֆիա։

Ի.Ն. Սադովնիկովան դիսգրաֆիան սահմանում է որպես «գրելու մասնակի խանգարում (կրտսեր աշակերտների մոտ՝ գրավոր լեզվի յուրացման դժվարություններ), որի հիմնական ախտանիշը մշտական ​​հատուկ սխալների առկայությունն է, որոնց առաջացումը միջնակարգ դպրոցի աշակերտների մոտ կապված չէ կամ նվազման հետ։ ինտելեկտուալ զարգացում կամ լսողության և տեսողության լուրջ խանգարումներ, ոչ էլ դպրոցական դասերի անկանոնություն»:

Ա.Ն. Կորնևը դիսգրաֆիան անվանում է գրաֆիկական կանոնների համաձայն գրելու հմտությունները տիրապետելու մշտական ​​անկարողություն՝ չնայած ինտելեկտուալ և խոսքի զարգացման բավարար մակարդակին և կոպիտ տեսողության և լսողության խանգարումների բացակայությանը:

Ամենից հաճախ գրականության մեջ կարելի է գտնել դիսգրաֆիայի սահմանումը, որն առաջարկել է Ռ.Ի. Լալաևան և Լ.Վ. Վենեդիկտովա. «Դիսգրաֆիան գրելու գործընթացի մասնակի խախտում է, որը դրսևորվում է մշտական, կրկնվող սխալներով՝ գրելու գործընթացում ներգրավված ավելի բարձր մտավոր գործառույթների ձևավորման բացակայության պատճառով»:

Տարբեր աղբյուրների ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ դիսգրաֆիան ուսումնասիրում են գիտելիքների տարբեր ոլորտների մասնագետներ, այդ թվում՝ լոգոպեդներ (Մ.Է. Խվատցև, Օ.Ա. Տոկարևա, Ի.Ն. Սադովնիկովա և այլն), բժիշկներ (Ա.Ն. Կորնև և այլն), նյարդահոգեբաններ (Լ.Ս. Ցվետկովա, Տ. Ախուտինա, Ա.Լ. Սիրոտյուկ և այլն): Սա հաստատում է այն փաստը, որ դիսգրաֆիան լուրջ պաթոլոգիա է, որն էապես բարդացնում է երեխայի ուսուցման գործընթացը՝ պահանջելով վաղ ախտորոշում և հատուկ ուղղիչ գործողություններ, հատկապես երբ խոսքը վերաբերում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին։

Հաստատող փորձի ընթացքում իրականացվել է Ձերժինսկի 8-րդ տիպի թիվ 2 հատուկ (ուղղիչ) դպրոցի տարրական դասարանների աշակերտների բանավոր և գրավոր խոսքի լոգոպեդիկ քննություն՝ դիսգրաֆիան հայտնաբերելու և ուղղիչ գործողություն կազմակերպելու նպատակով։ դրա հաղթահարմանն ուղղված ազդեցություն. Այս ուսումնասիրությունն անցկացվել է 2-3-րդ դասարանների աշակերտների շրջանում: Ընդհանուր առմամբ, փորձարարական մասնակցությունը ընդգրկել է 9-11 տարեկան 21 աշակերտի` թեթև մտավոր հետամնացություն ախտորոշմամբ, այդ թվում` 7 աղջիկ և 14 տղա:

Հետազոտության առաջին փուլը PMPK արձանագրությունների և երեխաների անամնետիկ տվյալների ուսումնասիրությունն էր: Այս վերլուծությունըՊարզվել է, որ բոլոր ուսումնասիրված երեխաների մոտ նախածննդյան, պերինատալ, հետծննդյան շրջաններն անցել են շեղումներով։ Հղիության ընթացքում մայրերի 66,6%-ը ունեցել է ծանր տոքսիկոզ, մայրերի 4,76%-ը՝ վարակիչ հիվանդություն, 47,6%-ը խմել է ալկոհոլ և ծխել հղիության ընթացքում, մայրերի 19,04%-ի մոտ ախտորոշվել է սոմատիկ հիվանդություններ։ Հաճախակի մրսածություն և վարակիչ հիվանդություններախտորոշվել են վաղ տարիքում ուսումնասիրված բոլոր երեխաների մոտ: Անամնեզում երեխաների 100%-ի մոտ առկա է կենտրոնական օրգանական ախտահարում նյարդային համակարգինչը հանգեցնում է ինտելեկտի նվազմանը: Նախկինում նրանց հոգեմետորական և խոսքի զարգացումն ընթանում էր ուշացումով։ Հետազոտված բոլոր դպրոցականներն ունեն ճանաչողական գործունեության ավելի բարձր ձևերի թերզարգացում, մտածողության մակերեսայնություն, հուզական-կամային ոլորտի ոչ հասունություն։ Ըստ լոգոպեդի եզրակացության՝ բոլոր սովորողների մոտ առկա է խոսքի համակարգային թերզարգացում՝ խոսքի իմաստային առումով թերարժեքության գերակշռությամբ։

Էքսպրես ախտորոշման խոսքի թեստերը Թ.Ա. Ֆոտեկովա. Խոսքի նյութը հարմարեցվել է՝ հաշվի առնելով հետազոտվող դպրոցականների խոսքի զարգացման առանձնահատկություններն ու մակարդակը, ճշգրտվել են գնահատման չափանիշները։ Մեթոդաբանությունն ուներ թեստային բնույթ, բաղկացած էր մի շարք առաջադրանքներից, որոնք ներառում էին բանավոր և գրավոր կատարում: Ախտորոշման արդյունքների հաշվարկման կետային համակարգը հնարավորություն տվեց գնահատել խոսքի և գրավոր հետազոտության արդյունավետությունը: Հարցման ընթացքում հավաքած միավորները փոխարկվել են՝ տվյալ շարքի առավելագույն հնարավոր միավորի վրա բաժանելով հարաբերական արժեքի: Ստացված տոկոսն արտացոլում էր տեխնիկայի որակը և համապատասխանում էր տարբեր մակարդակներումհաջողություն - բարձր, արտահայտված, միջին, ցածր:

Հարցման ընթացքում մտավոր հետամնացությամբ կրտսեր ուսանողներին առաջարկվել են մի քանի շարք առաջադրանքներ՝ խոսքի և գրի զգայական շարժողական մակարդակը ուսումնասիրելու համար: Խոսքի զգայական շարժողական մակարդակի բացահայտմանն ուղղված առաջադրանքների ներկայացման ժամանակ պարզվեց, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող բոլոր երեխաները ձայնի արտասանության խանգարում ունեն: Այս խախտումները 90,47% դեպքերում բնութագրվել են հնչյունաբանական խանգարումներով։ Երեխաները զգալիորեն ավելի հաճախ փոխարինում էին հնչյունները վանկերի, բառերի, արտահայտությունների և նախադասությունների մեջ: Ընդ որում, փոխարինումները մշտական ​​արժեք չեն ունեցել։ Բառի սկզբում հնչյունային փոխարինման առկայությունը չի համապատասխանում դիրքում հնչյունափոխությանը՝ բառի վերջում: Այս ամենը վկայում էր մտավոր հետամնացությամբ կրտսեր ուսանողների մոտ հնչյունաբանական լսողության խախտումների մասին։ Ուղեղի կազմակերպման տեսանկյունից երեխաների մոտ խախտումը որոշելով, կարելի է նշել ձախ կիսագնդի նրանց ժամանակավոր շրջաններում թերզարգացման առկայությունը, որտեղ տեղայնացված են խոսքային-լսողական գնոսը և հնչյունաբանական ընկալումը: Շարժիչային մակարդակում վանկերն ու բառերը կրկնելու երեխաների անկարողությունը առիթ տվեց խոսելու ձախ կիսագնդի գլխուղեղի կեղևի նախահորքային մասերի խանգարումների առկայության մասին, որոնք պատասխանատու են «կինետիկ շղթաների» համար, այսինքն. մի հնչյունից մյուսին անցնելը.

Այսպիսով, խոսքի զգայական շարժողական մակարդակի մտավոր հետամնացությամբ կրտսեր դպրոցականներին հետազոտելիս բացահայտվել է ուղեղի ձախ կիսագնդի ժամանակավոր և հետին ճակատային հատվածների թերզարգացում։

Հարցման երկրորդ մասը ներառում էր գրավոր խոսքի ախտորոշում` խանգարումների գերակշռող տեսակները բացահայտելու համար: Հարցման ընթացքում ուսումնասիրվել է երեխաների առկա գրավոր աշխատանքը, ինչպես նաև առաջարկվել է կատարել գրավոր առաջադրանքներ, որպեսզի հնարավոր լինի տեսնել դրանց կատարման ընթացքը և երեխաների դժվարությունների աստիճանը:

Կատարված սխալների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ բոլոր առարկաները ունեցել են ակուստիկ դիսգրաֆիայի նշաններ, որն արտահայտվել է հնչյունական մոտ հնչյուններին համապատասխան տառերի փոխարինմամբ (սեղան՝ «շտոլ», խոտ՝ «թլավա», դահուկներ՝ «լիշ»), գրավոր բաղաձայնների փափկության սխալ նշանակման մեջ՝ կոշտ և փափուկ հնչյունների լսողական տարբերակման խախտման հետևանքով («տառ», «պեսեմո», «լիժի»), ձայնավորների փոխարինման մեջ նույնիսկ ընդգծված դիրքում. , հատկապես ակուստիկ և հոդակապային նման (ամպ - «կետ», անտառ - «աղվեսներ»), բաց թողնված տառեր (աղյուսակ - «stl», թռչուն - «ընտրություն», «ձի - «ձի», նապաստակ - «zachi», տիեզերագնաց - «կոսնաթ»): Նկատվել են նաև սխալներ, որոնք վկայում են վերլուծության և սինթեզի խախտումների մասին, որոնք արտահայտվել են բառերի շարունակական ուղղագրությամբ (տոնածառի մոտ՝ «ուելկի», «օեկե»): Որոշ երեխաներ ունեին սխալներ տառի գրաֆիկական պատկերի աղավաղումների, տառերի հայելային ուղղագրության մեջ, ինչը ցույց է տալիս ուղեղի կազմակերպման ցրված խախտում՝ ժամանակային գոտիներ (ակուստիկ սեփականության սխալներ), ճակատային շրջաններ (սխալներ մակարդակի վրա։ վերլուծություն և սինթեզ), օքսիպիտալ գոտիներ (տառի գրաֆիկական պատկերի աղավաղումների տեսքով սխալներ):

Այսպիսով, հաստատող փորձի արդյունքների հիման վրա կարելի է եզրակացնել, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող բոլոր հետազոտված կրտսեր դպրոցականներն ունեն դիսգրաֆիայի խառը ձևեր, մինչդեռ սխալների գերակշռող թիվը կապված է ակուստիկ դիսգրաֆիայի հետ։

Հաստատող փորձի արդյունքների հիման վրա և հաշվի առնելով գրական աղբյուրների վերլուծությունը, որոշվել են կազմակերպչական և մեթոդական պայմաններ, որոնք ապահովում են մտավոր հետամնացների հատուկ (ուղղիչ) դպրոցի աշակերտների ուղղիչ աշխատանքի արդյունավետությունը. համակարգված աշխատանք ակուստիկ դիսգրաֆիայի շտկման վրա, ներառյալ տարրական դպրոցի ուսուցչի, ուսուցչի խոսքի թերապևտի, երաժշտության ուսուցչի և ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի փոխազդեցությունը, նյարդահոգեբանական տեխնիկայի ներդրումը կրթական գործընթացում, ուղղիչ գործընթացում ճանաչողական հետաքրքրության աստիճանական զարգացումը: լոգոպեդական աշխատանքը, ուսուցիչների պատրաստակամությունը՝ իրականացնելու նյարդահոգեբանական մոտեցումը.

Հայտնաբերված պայմանների իրականացումը պահանջում էր ուղղիչ աշխատանքների փուլերի սահմանում VIII տիպի հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում, յուրաքանչյուր փուլի կոնկրետ առաջադրանքների սահմանում։ Համապատասխանաբար, մեր ուսումնասիրությունը բացահայտեց ուղղիչ և լոգոպեդական աշխատանքի երեք փուլ.

առաջինը նախապատրաստական ​​է, որն ուղղված է ուսանողների կողմից զգայական-շարժողական փորձի, հուզական տպավորությունների կուտակմանը, ճանաչողական հետաքրքրության զարգացմանը, ուսուցիչների համար որոշելու նյարդահոգեբանական աջակցության տեխնիկան.

երկրորդը հիմնականն է, որն ուղղված է հնչյունաբանական ընկալման զարգացմանը, ճանաչողական հետաքրքրության զարգացմանը, տարրական դպրոցի ուսուցչի, լոգոպեդի, երաժշտության ուսուցչի և ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի ուղղիչ աշխատանքում ինտեգրմանը.

Երրորդ փուլը նպատակ ուներ ընդլայնել և խորացնել մտավոր հետամնաց ուսանողների հնչյունաբանական ներկայացումները վանկի, բառի, բառակապակցության և նախադասության մակարդակում՝ օգտագործելով նյարդահոգեբանական տեխնիկա:

Կատարված փորձարարական ուսումնասիրությունը հաստատեց առաջ քաշված վարկածը, որ ուղղիչ և լոգոպեդիկ աշխատանքը VIII տիպի հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում ակուստիկ դիսգրաֆիան վերացնելու համար կարող է օպտիմալացվել՝ հաշվի առնելով մի շարք կազմակերպչական և մեթոդական պայմաններ. նպատակային, համակարգված կազմակերպում: աշխատել այս ուղղությամբ, ներառյալ տարրական դասարանների ուսուցչի, լոգոպեդի, երաժշտության ուսուցչի և ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի փոխգործակցությունը. նյարդահոգեբանական տեխնիկայի ներդրում կրթական գործընթացում. Ուսուցիչների պատրաստակամությունը նյարդահոգեբանական մոտեցում իրականացնելու համար.

Ուսումնական օգնությունը ներառում է դիսորֆոգրաֆիայով կրտսեր դպրոցականների մեթոդական հետազոտություն անցկացնելու մանրամասն ուղեցույցներ, ամբողջական (խոսքի) քննության քարտ, ներառյալ բոլոր ախտորոշիչ նյութերի տեքստերը՝ բաժանված դպրոցական տարիների: Սա ներառում է վարժություններ խոսքի ընկալման զգայական-ընկալման մակարդակի, լեզվական վերլուծության և նախադասությունների սինթեզի, մանրամասն պատմության և այլնի վերաբերյալ: Տրվում է օրինակելի հարցաթերթ ծնողների համար: Տրված են նաև լոգոպեդական մանրամասն եզրակացության նմուշներ։

Ձեռնարկն առաջարկում է ընդհանուր խոսքի թերզարգացում (OHP) և մտավոր հետամնացություն (MPD) ունեցող երիտասարդ դպրոցականների համահունչ խոսքի զարգացման աշխատանքի համակարգ, որն ապացուցել է իր արդյունավետությունը ուղղիչ աշխատանքի երրորդ փուլում:
Հեղինակի՝ հանրակրթական դպրոցի ուսուցիչ-լոգոպեդի գործնական փորձի հիման վրա հավաքագրվել և համակարգվել է ներկայացված նյութը։ Այն ներառում է պլանավորում և նշումներ խոսքի թերապիայի դասեր, գիտելիքների համախմբման և վերահսկման նյութ, հանելուկներ, խաչբառեր, խորհրդանշական սխեմաներ, ցուցադրական առարկայի և սյուժեի նկարներ, նկարների շարք։
Ձեռնարկը նախատեսված է լոգոպեդների, V և VII տիպի զանգվածային և հատուկ դպրոցների տարրական դասարանների ուսուցիչների, ուղղիչ մանկավարժության ֆակուլտետների ուսանողների համար։

Գիրքն առաջարկում է մի շարք առաջադրանքներ, հետաքրքիր վարժություններ և խաղեր, որոնք ոչ միայն կօգնեն երեխային սովորեցնել լավ արտասանել ռուսաց լեզվի բոլոր հնչյունները, այլ նաև կօգնեն ընդլայնել բառապաշարը, ձևավորել քերականական և շարահյուսական հմտություններ, զարգացնել խոսքի և լսողական ուշադրությունը և հիշողություն.
Բոլոր առաջադրանքները կարող են կատարել տանը երեխաները՝ մեծահասակների ղեկավարությամբ, որոնց համար գիրքը պարունակում է ուղեցույցներ:

Գրքում ներկայացված են խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների հետազոտման սխեմաներ, բացահայտվում է խոսքի և ոչ խոսքի ֆունկցիաների ուսումնասիրության մեթոդաբանությունը։ Որպես լրացուցիչ ախտորոշիչ նյութ՝ նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման, մտավոր գործառույթների, հնչյունաբանական ներկայացումների, թղթի թերթիկի վրա նավարկելու ունակության մասին տեղեկատվություն ստանալու համար, առաջարկվում է օգտագործել արտադրանք. մանկական ստեղծագործականություն. Խաղեր, առաջադրանքներ, վարժություններ, նկարազարդումներ գրքում ընտրված են՝ հաշվի առնելով երեխայի խոսքի թերության տարիքը և կառուցվածքը, ինչպես նաև հաշվի առնելով նյութի աստիճանական բարդացումը։ Տրված են լոգոպեդիկ եզրակացության մոտավոր ձևակերպումներ. Գիրքը հասցեագրված է լոգոպեդներին, դեֆեկտոլոգիական ֆակուլտետների ուսանողներին, լրացուցիչ մասնագիտական ​​կրթության հաստատությունների ուսանողներին։

Նկարների նյութը ներառված է ուսումնական փաթեթում: Հավաքածուի մաս՝ խոսքի վանկային կառուցվածքը. քննություն և ձևավորում խոսքի թերզարգացած երեխաների մոտ: Ուսումնական օգնական» և «Տարբեր կառուցվածքային բարդության բառերի քննության և արտասանության ալբոմ»: Ուսումնական օժանդակության բովանդակությունը արտացոլում է ոչ խոսքային գործընթացների ուսումնասիրության նյութերը, որոնք նշանակալի են բառի վանկային կառուցվածքի ձևավորման համար. տեղեկատվություն։ Հասցեագրված է լոգոպեդներին և հատուկ նախադպրոցական հաստատությունների ուսուցիչներին, ծնողներին և դաստիարակներին տնային կրթության ոլորտում:

Խոսքի թերապիայի այս ձեռնարկը նախատեսված է ավտոմատացնելու սուլոցը, սուլոցը և ձայնային հնչյունները նախադպրոցական տարիքի երեխաների և փոքր աշակերտների մոտ, ովքեր ունեն ձայնի արտասանության թերություններ:
Օգտվելով այս ալբոմի նյութերից՝ լոգոպեդները հնարավորություն կունենան ինտեգրված դասեր անցկացնել՝ ինչպես կոնկրետ ձայնի արտասանության հմտությունները համախմբելու, այնպես էլ խոսքի զարգացման համար, ինչը կբարձրացնի լոգոպեդիայի արդյունավետությունը:
Յուրաքանչյուր հնչյունի համար ընտրված խոսքը և պատկերազարդ նյութը խմբավորվում է ըստ բառապաշարի թեմաների, ինչը թույլ կտա ձայնի արտասանության ավտոմատացման հետ մեկտեղ կատարել բառարանը, խոսքի քերականական կառուցվածքը հարստացնելու աշխատանք: Յուրաքանչյուր գործունեություն միավորում է ընդհանուր թեմա, որը թույլ է տալիս ընդլայնել և համակարգել երեխայի պատկերացումները շրջապատող աշխարհի մասին։

Ֆոտեկովա Տ.Դ. Կրտսեր դպրոցականների բանավոր խոսքի ախտորոշման թեստային մեթոդ. - Մ., 2006 (Գործող լոգոպեդի բիբ-կա)
Առաջարկվող մեթոդը կոչված է բացահայտելու տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները՝ խախտման որակական և քանակական գնահատում, խոսքի պրոֆիլում թերության կառուցվածքի ստացում և վերլուծում, արատի կառուցվածքը:
Առաջարկվում է տեխնիկայի երկու տարբերակ՝ էքսպրես ախտորոշում և խորը հետազոտություն։ Մեթոդաբանության առաջադրանքների կատարման գնահատման համար մշակվել է բալավորման համակարգ։ Ձեռնարկը հասցեագրված է լոգոպեդներին, հոգեբաններին, դեֆեկտոլոգներին, ուսուցիչներին։
ԳՐՔԻ ԱՄԲՈՂՋԱԿԱՆ ՏԱՐԲԵՐԱԿԸ!

Մեթոդական մշակում

«ԷՔՍՊՐԵՍ - ԽՈՍՔԻ ԴԻԱԳՆՈՍՏԻԿԱ

Կրտսեր Դպրոցականներ»

Լոգոպեդ Գոգիչաևա Ա.Տ.

Բացատրական նշում 1-4-րդ դասարանների երեխաների խոսքի քննության համար

Հանրակրթական դպրոցներում աշակերտների դասավանդման արդյունավետության և որակի բարձրացումը ենթադրում է ժամանակին հայտնաբերել, կանխել և վերացնել բանավոր և գրավոր խոսքի այն թերությունները, որոնք ունեն նրանցից ոմանք:

Թիրախ Այս տեխնիկայի իրականացումն է երեխայի բանավոր և գրավոր խոսքի առանձնահատկությունները, խոսքի խանգարումների բնույթը բացահայտելը, առաջարկություններ և զարգացման կանխատեսում տալը:

Հետազոտության ընթացքում անհրաժեշտ է դրական վերաբերմունք պահպանել երեխայի հետ շփվելիս։ Լոգոպեդի ցանկացած մեկնաբանություն կամ գնահատական ​​կտրականապես չի թույլատրվում՝ ուղղված ոչ միայն ծնողներին, այլ նաև գործընկերներին։

Խոսքի զարգացման մակարդակի քննությունն իրականացվում է հետևյալ պարամետրերով.

• հոդակապային ապարատի և ձայնի արտասանության վիճակը
• բառապաշարի վիճակը
• խոսքի քերականական կառուցվածքի վիճակը
• կապված խոսքի վիճակ
• հնչյունաբանական գործընթացների ձևավորում
• գրավոր լեզվի զարգացում։

Բանավոր խոսքի խանգարումների վերլուծությունը պետք է դիտարկել խոսքի գործունեության համակարգային կառուցվածքի տեսանկյունից և հաշվի առնելով զարգացման սկզբունքը.

Հարցման ընթացքում լեզվական միջոցների ձևավորման մակարդակի սահմանումը թույլ է տալիս որոշել.

Ա) խոսքի արատը սահմանափակվա՞ծ է միայն չձևավորված արտասանությամբ.

Բ) արդյոք այն տարածվում է խոսքի ողջ ձայնային կողմի վրա (ձայնի արտասանություն և հնչյունաբանական գործընթացներ).

Գ) արդյոք թերությունը ծածկում է խոսքի համակարգի հիմնական բաղադրիչները (խոսքի ձայնային կողմը և բառա-քերականական կառուցվածքը):

Արտասանության թերությունների բնույթի համեմատությունը հնչյունաբանական գործընթացների զարգացման մակարդակի, բառապաշարի, քերականական կառուցվածքի հետ թույլ է տալիս պարզաբանել արտասանության թերությունների դերը բանավոր խոսքի խանգարման ընդհանուր պատկերում: Այսպիսով, եթե արտասանության թերությունները հայտնվում են միայն առանձին (կամ մի քանի) հնչյունների աղավաղված արտասանության տեսքով, ապա դեպքերի ճնշող մեծամասնությունում դա ցույց է տալիս մեկուսացված հնչյունական թերություն: Սա նշանակում է, որ դպրոցական տարիքում, մի շարք պատճառներով, այս երեխան ժամանակ չուներ հոդակապման ձևը հարմարեցնելու որոշ հնչյունների արտասանությանը այն լեզվի հնչյունական համակարգում, որի մայրենի լեզվի խոսնակն է: Հնչյունաբանական գործընթացների ձևավորումը չի հետաձգվում. դրանց հիման վրա ժամանակին զարգանում են ձայնային կոմպոզիցիայի վերլուծության և սինթեզի յուրացման ինքնաբուխ նախադրյալներ։ Հետագայում երեխան ազատորեն տիրապետում է գրելուն և կարդալուն և ամբողջությամբ յուրացնում է ուսումնական ծրագիրը:

Այլ մոտեցում պետք է ցուցաբերվի արտասանության թերությունների ախտորոշմանը այն դեպքերում, երբ դրանք դրսևորվում են հիմնականում տարբեր հակադիր հնչյունների խառնման և փոխարինման տեսքով (ըստ ակուստիկ և հոդային հատկանիշների): Քանի որ այս տեսակի արտասանության խանգարումը ֆոնեմիկ գործընթացների թերզարգացածության ցուցանիշ է, երեխաների մոտ պետք է բացահայտվի դրանց ձևավորման մակարդակը։ Նման երեխաները դանդաղ և որոշակի խնդիրներով ձևավորում են ինքնաբուխ նախադրյալներ բառի հնչյունային կազմի վերլուծության և սինթեզի համար, ինչը լրջորեն բարդացնում է կարդալ և գրել սովորելը, այնուհետև մայրենի լեզուն ամբողջությամբ:

Գրելու գործընթացը սովորաբար իրականացվում է հիման վրա բավարար մակարդակորոշակի խոսքի և ոչ խոսքի ֆունկցիաների ձևավորում՝ հնչյունների լսողական տարբերակում, դրանց ճիշտ արտասանություն, լեզվի վերլուծություն և սինթեզ, խոսքի բառապաշարային և քերականական կողմի ձևավորում, տեսողական վերլուծություն և սինթեզ, տարածական ներկայացումներ: Այս ֆունկցիաներից որևէ մեկի ձևավորման բացակայությունը կարող է առաջացնել գրի յուրացման գործընթացի խախտում, դիսգրաֆիա։

Դիսգրաֆիան (գրելու խանգարում) զգալի տոկոս է հանրակրթական դպրոցների աշակերտների մոտ հայտնաբերված խոսքի այլ խանգարումների շարքում: Դա լուրջ խոչընդոտ է ուսանողների կողմից գրագիտության ձեռքբերման գործում։ վաղ փուլերըսովորել, իսկ ավելի ուշ՝ մայրենի լեզվի քերականության յուրացման գործում։ Քննության ընթացքում անհրաժեշտ է հաշվի առնել ոչ միայն այն, ինչ երեխան դեռ չունի, այլեւ նրան հասանելի հնարավորությունները։

Որոշ ուսուցիչներ ծիծաղելի են համարում դիսգրաֆիկ սխալները, որոնք պայմանավորված են սովորողների անձնական հատկանիշներով` ուսուցչի բացատրությունը լսելու անկարողություն, գրելիս անուշադրություն, աշխատանքի նկատմամբ անփույթ վերաբերմունք և այլն: Իրականում նման սխալների հիմքում ընկած են ավելի լուրջ պատճառներ՝ խոսքի հնչյունական-հնչյունաբանական և բառապաշարային-քերականական ասպեկտների ձևավորման բացակայություն։ Այսպիսով, ձայնավորների և բաղաձայնների բացթողումներ՝ խոտի փոխարեն «տրվա», «տավա». տառերի փոխարկումներ բառի մեջ՝ «tko»՝ ում փոխարեն; «onko» պատուհանի փոխարեն; փոխակերպումներ և վանկերից դուրս գալ՝ կոկորդիլոսի փոխարեն «կոկրոդիլ», «կռոդիլ». բառի մեջ հավելյալ տառերի կամ վանկերի հայտնվելը` «տարավա» խոտի փոխարեն, «մոտոցիկլետ», «մոնոցիկիլ» մոտոցիկլետի փոխարեն. տառերի կամ վանկերի բացթողում բառի մեջ՝ «օ»՝ նա, կարմիրի փոխարեն «կարմիր», շատերի փոխարեն «շատ» և այլն։ հնչյունաբանական ընկալման ձևավորման և դրա հետ կապված բառի վերլուծության ու սինթեզի բացակայության պատճառով։

Հնչյունաբանական լսողության ձևավորման բացակայությունը հանգեցնում է նրան, որ ուսանողները չեն տարբերում իրենց մայրենի լեզվի հնչյունները: Գրավոր դա արտահայտվում է տառերը խառնելու և փոխարինելու ձևով, օրինակ՝ ոզնի փոխարեն «խոզ», խողովակի փոխարեն «տրուպոչկա», դառը փոխարեն «խոզուկ», չորացման փոխարեն «կոն», «սաբրե»։ երաշտի փոխարեն, թեյնիկի փոխարեն «փյանիկ» և այլն, ինչպես նաև գրելիս քերականական որոշ սովորույթներ ճիշտ կիրառելու անկարողությունը։ Այսպիսով, որոշ ուսանողներ չեն զգում ընդգծված ձայնավորը և, հետևաբար, դժվարանում են որոշել անշեշտը և թեստային բառի ընտրության ժամանակ սխալվում են ցնցող բաղաձայնների համար թեստային բառի ընտրության հարցում: Անգամ ճիշտ թեստային բառն ընտրելով՝ երեխան սխալվում է՝ սյուների փոխարեն «սյուներ», փեշի փոխարեն՝ «երիտասարդ»։ Կանոնների իմացությունը նրանց չի օգնում: Բազմաթիվ սխալներ կան նախադրյալներ, նախածանցներ և շաղկապներ գրելիս:

Խոսքի բառարանա-քերականական կողմի զարգացման ուշացումը հանգեցնում է ագրամատիզմի։ Գրավոր դա արտահայտվում է ոչ պատշաճ համակարգման և կառավարման տեսքով։ տարբեր մասերելույթ. Ուսանողները չգիտեն, թե ինչպես համաձայնեցնել ածականները գոյականների հետ՝ ըստ սեռի, թվի և գործի, և գոյականների հետ թվերով, օրինակ՝ ես կարմիր զգեստ չունեմ, հինգ։ խոզի սունկ; սխալ ընտրիր գործի ձևերըԳոյականները բառակապակցություններում բայ + գոյական, օրինակ՝ գնանք զամբյուղից, սահնակով: Երեխաները չեն զգում նախադասության ինտոնացիոն և իմաստային օրինականությունը, հետևաբար գրավոր չեն կարողանում ճիշտ նշել նախադասության սահմանը, ինչի հետևանքով նրանք ճիշտ չեն նշում նախադասության վերջում և մեծատառ գրում են. սկիզբը.

Բառապաշարի աղքատությունը, մտքերը ընդհանուր նախադասության տեսքով արտահայտելու անկարողությունը, պատճառահետևանքային հարաբերությունների թյուրըմբռնումը հանգեցնում են նրան, որ կրթության հետագա փուլերում սովորողները չեն կարողանում պրեզենտացիաներ և շարադրություններ գրել:

Լոգոպեդի հիմնական խնդիրներից մեկը գրավոր խախտման հիմքում ընկած պատճառները ճիշտ որոշելն է, քանի որ դրանից են կախված ուղղիչ աշխատանքի մեթոդներն ու տևողությունը:

Նամակում հայտնաբերված բոլոր սխալները պետք է ուշադիր վերլուծվեն:

Անհրաժեշտ է նաև առանձնացնել իսկական դիսգրաֆիան սխալ գրությունից, որը պայմանավորված է մի շարք պատճառներով, բայց ոչ խոսքի թերզարգացմամբ։ Այդ պատճառները ներառում են հետևյալը՝ դպրոցական ուսումնական պլանի ռուսաց լեզվի անբավարար յուրացում, մանկավարժական անտեսում, երկլեզվության ազդեցություն։

Անհրաժեշտ է ուսումնասիրել սխալները տարբեր տեսակներգրավոր աշխատանք՝ արտագրում, թելադրությունից գրել, ստեղծագործական աշխատանք։

Մինչ այժմ չկա ընդհանուր ըմբռնում, թե որ տարիքում կամ դպրոցական որ փուլում, ինչպես նաև խանգարման դրսևորման որ աստիճանի դեպքում կարող է ախտորոշվել երեխայի մոտ դիսգրաֆիայի առկայությունը։ Հետևաբար, «գրի յուրացման դժվարություններ» և «դիսգրաֆիա» հասկացությունների տարանջատումը երեխայի մոտ ընկալվում է որպես դպրոցի ուսման փուլում գրելու գործընթացի մշտական ​​խախտում, երբ գրելու «տեխնիկայի» տիրապետումը: համարվել ամբողջական, ավելի ճիշտ.

Դիսգրաֆիայի ախտորոշման համար էական է նրա տարբերակումը թերության զարգացման տեսանկյունից՝ առաջարկված Ս.Ֆ. Իվանենկոյի կողմից (1984 թ.): Հեղինակը առանձնացրել է գրավոր խանգարումների հետևյալ չորս խմբերը՝ հաշվի առնելով երեխաների տարիքը, գրագիտության ուսուցման փուլը, խախտումների ծանրությունը և դրանց դրսևորումների առանձնահատկությունները.

1. Գրելու դժվարություններ.

Ցուցանիշներ: այբուբենի տառերի անորոշ իմացություն; ձայնը տառի թարգմանելու դժվարություններ և հակառակը, տպագիր գրաֆեմա գրավոր թարգմանելիս. դժվարություններ ձայնային տառերի վերլուծությունև սինթեզ; հստակ սովորած տպագիր նիշերով առանձին վանկերի ընթերցում. գրել առանձին տառերի թելադրանքով. Այն ախտորոշվում է ուսումնառության առաջին կուրսի առաջին կիսամյակում։

2. Գրելու գործընթացի ձեւավորման խախտումներ.

Ցուցանիշներ: խառնելով գրավոր եւ բլոկ տառերտարբեր հիմքերով;

Իմաստային այբբենական շարքը պահպանելու և վերարտադրելու դժվարություններ. տառերը վանկերի մեջ միացնելու և վանկերը բառի մեջ միացնելու դժվարություն. պատճենահանում տառերով տպագիր տեքստարդեն իրականացված է, բայց ձևավորման փուլում է ինքնուրույն գրությունը։ Բնորոշ սխալներ գրելու մեջ՝ բառեր գրել առանց ձայնավորների, մի քանի բառերի միաձուլում կամ բաժանում: Ախտորոշվում է ուսումնառության առաջին կիսամյակում և երկրորդ կուրսի սկզբում։

3. Դիսգրաֆիա.

Ցուցանիշներ նույն կամ տարբեր տեսակի մշտական ​​սխալներ: Այն ախտորոշվում է ուսման երկրորդ կուրսի երկրորդ կիսամյակում։

4. Դիսորֆոգրաֆիա.

Ցուցանիշներ Դպրոցական լեզվով գրավոր ուղղագրության կանոնները կիրառելու անկարողություն դպրոցական ծրագիրուսման համապատասխան ժամանակահատվածի համար; գրավոր աշխատություններում մեծ թվով ուղղագրական սխալներ. Ախտորոշվել է ուսման երրորդ տարում:

Քննությունն իրականացվում է անհատապես, ավանդական ձևով՝ հաշվի առնելով ծրագրային պահանջները։

Ախտորոշման տեւողությունը 20 - 30 րոպե է։ Հարցման տվյալները մուտքագրվում են եզրակացության ձևաթղթում, որին կցվում են գրավոր աշխատանքի նմուշներ։

Բանավոր և գրավոր խոսքի լոգոպեդիկ փորձաքննություն

կրտսեր ուսանողներ.

(1-4 դասարաններ)

1. Հոդային ապարատի անատոմիական կառուցվածքը.

Ուշադրություն դարձրեք կառուցվածքում անոմալիաների առկայությանը և բնույթին:

Շրթունքներ (հաստ, բարակ, ճեղքված, սպիավորված)

Ատամներ (նոսր, ծուռ, փոքր, ծնոտի կամարից դուրս, բացակայող ատամներ):

Կծում (պրոգնաթիա, պրոգենիա, բաց կողային, բաց առաջ)

Կոշտ քիմք (բարձր նեղ, հարթ, ճեղքված, կրճատված)

Լեզուն (զանգվածային, փոքր, կարճացած հիոիդ կապանով)

Հոդային ապարատի կառուցվածքի շեղումները հայտնաբերվում են տեսողականորեն, այսինքն. լոգոպեդը հետազոտում է հոդային ապարատի մասերը դրսից և ներսից:

II. Խոսքի շարժիչ հմտություններ.

Միմիկ մկանների վիճակը.

Առաջադրանքներ.

• Բարձրացրեք հոնքերը վեր («անակնկալ»)
• Փքել այտերը («ճարպոտ»)
• Նկարել այտերին («նիհար»)

Հոդային շարժունակության վիճակը(Իմիտացիոն շարժումների կատարում)

Շրթունքներ - «ժպիտ», «խողովակ»:

Լեզուն՝ լայն, նեղ, վերև վար, «ճոճանակ»

Նշեք շարժման հետևյալ պարամետրերը.

Շարժման առկայությունը կամ բացակայությունը;

տոն ( նորմալ լարում, անտարբերություն, գերլարում):

Շարժման ծավալը (լրիվ, թերի)

Մի շարժումից մյուսին անցնելու ունակություն:

Շարժման փոխարինումներ

Լրացուցիչ և լրացուցիչ շարժումներ (սինկենեզիա)

ցնցումների, հիպերսալիվացիայի, լեզվի ծայրի շեղումների առկայություն։

Ոչ խոսքի և խոսքային շնչառության հարթություն, խոսքի արտաշնչման տևողությունը.

Ձայնը (նորմալ, հանգիստ, չափազանց բարձր)

Ռնգային ենթատեքստի առկայությունը կամ բացակայությունը

Փայլի մոդուլյացիա (միօրինակության առկայություն կամ բացակայություն)

IV. Խոսքի դինամիկ կողմի առանձնահատկությունները (ֆրազային խոսքի առկայության դեպքում).

Տեմպ (նորմալ, արագ, դանդաղ)

Դադարների ճիշտ օգտագործումը.

Ինտոնացիայի հիմնական տեսակների օգտագործումը (պատմական, հարցաքննող, խրախուսական)

V. Հնչյունի արտասանության վիճակը և բառի վանկային կառուցվածքը:

1. Որոշեք խոսքի հնչյունների արտասանության խախտման բնույթը՝ բացակայություն, փոխարինում, շփոթություն, դեդուկցիա, արտաբերում։

Քննության տեխնիկա.երեխան հրավիրվում է կրկնել լոգոպեդից հետո արտացոլված բառերն ու արտահայտությունները:

Բառերի, արտահայտությունների և նախադասությունների մոտավոր ցանկ.

K - X: սառնարան, խոհանոց, համստեր. Կատյան խոհանոցում է։

L' - Y: Իլյան և Յուլիան քայլում են ծառուղով։ Կարապները թռչում են հարավ: Յուլիան ջրցան տարայից շուշան է ջրում։

S - W: Սաշենկան ունի վեց կտոր ապակի։ Սաշան քայլում է մայրուղով։ Վարորդը իջել է ոտնաթաթի վրայից.

Արևը պատուհանի վրա. Սաշան չորանում է:

W - F: պտտել, արժանանալ, դողալ. Զոյը դեղին հովանոց ունի։ Երկաթե թիակ. Օգտակար կենդանի.

S - S '- H: Սոնեչկա, ցանց, մաս, ձեռքի պայուսակ, սովորում եմ, մանում եմ, գլորում եմ։

Կայմը վեր է: Սոնյան սերմեր ունի։

T' - H: ուսուցիչ, թռչուն, առաջին օգնության արկղ, հոսում է, լռիր, գոռա.

H - C: ուսանող, ուսուցիչ, ճոճվող, պարզվում է, ճուտիկ, կլինիկա, ավարտվում է.

H - W: թավուտ, հավաքարար, վրձին, ժամագործ, ուսանող, ձանձրույթ, այտեր:

S - C: տրիկոտաժի ասեղ, տիտղոսակիր, աստիճաններ, բեմ, շաքարաման, թրթուր։

W - S: ծիծաղել, ամրացնել, պոչել, ցանել.

L - R: Լարա, դաշնամուր, բալերինա, շատախոս, ձեռնածու, վոն, մարմելադ, հայելի, ծալովի մահճակալ։

R - R': Ռոման շրջանակը ներկում է ներկով։ Ռիտան բրինձ է պատրաստում։

Ֆիքսված է, թե երեխան որքան ճիշտ է արտասանում հնչյունները։

2. Բառի վանկային կառուցվածքի քննություն.

Հարցման մեթոդիկա: երեխան հրավիրվում է կրկնել լոգոպեդի հետևում արտացոլված խոսքերը.

արջի ծիրանի ակվարիում

դռան պողոտայի ցուցադրություն

տրամվայի սփռոց խաչմերուկ

ուղտի կուլ հեռուստացույց

շաքարաման վրձինի կարգավորիչ

VI. Բառապաշարի հետազոտություն.

Ակտիվ բառարան

Թիրախ. ակտիվ բառարանի ծավալի նույնականացում.

1. Առարկայական բառարան.

Ա) Նկարներից առարկաներ անվանելը. «Ի՞նչ է սա»:(էջ 11 - 12)

Առաջարկվող նյութ.

Կաղամբ, տետր, բանջարեղեն, գրիչ, բողկ, գիրք, մեխակ, բաժակապնակ, ապակի, թեյնիկ, ափսե, մատիտ, քանոն, այգու մահճակալ, ցուկկինի, բույս։

Սերվիս, պատուհանագոգ, շրջանակ, պատուհանի տերեւ, արմունկ, ապակի, թարթիչներ, ծունկ, հոնքեր։

բ) Մեկ բառով նկարագրեք.

Ինքնաթիռ, ավտոբուս, տրամվայ...

Ազնվամորի, հապալաս, լոռամիրգ…

Աշուն ձմեռ գարուն Ամառ…

Նկարիչ, բժիշկ, օդաչու...

Գ) Ընտրեք համապատասխան գոյական այս ածականների և բայերի համար.

Չոր... փայլում է...

Նեղ… գրում է…

Թաց… ուղարկել…

Ուրախ… սողալ…

Ուղիղ... ցատկել...

Ճարպիկ... աղեղներ...

2. Բայի բառարան.

ա) Ո՞վ ինչ է անում:

Դուռ... փոստատար...

Կայծակ... վարսավիր...

Քամի… դերձակուհի…

Տերեւներ... օդաչու...

Անձրև... եփել...

Բրուկ... նկարիչ...

բ) «Ո՞վ է գոռում»:

Կատու... հավ...

Կով... սագ...

Շուն... ագռավ...

Ձի... մոծակ...

Ֆիքսված է բառապաշարի զարգացման մակարդակը.

3. «Ասա հակառակը».

Զորավարժություններ. Ավարտի՛ր նախադասությունները.

1 - 2 դաս 3 - 4 դաս

Պլաստիլինը փափուկ է, իսկ քարը ... Պլաստիլինը փափուկ է, իսկ քարը ...

Ածուխը սև է, իսկ ձյունը ... Բարձը փափուկ է, իսկ տախտակը ...

Տանյան լավ է նկարում, իսկ Զինան ... Նրանք խիտ շիլա են պատրաստում կամ ...

Բազմոցը փափուկ է, իսկ նստարանը ... Անտառը կարող է լինել հաստ կամ ...

Վոլոդյան քաղաքավարի է, իսկ Սաշան ... Ելակները փոքր են, իսկ ակումբը

Եզրակացություններում նշվում է երեխայի՝ հակառակ իմաստով բառեր ընտրելու ունակությունը։

VII. Խոսքի քերականական կառուցվածքի վիճակը.

Թիրախ. հիման վրա իմաստը տարբերելու հնարավորության ուսումնասիրություն քերականական իմաստներբառերը.

1. Թեքություն.

ա) գոյականների օգտագործումը եզակի և հոգնակի անվանական դեպքում.

«Մեկը սեղան է, իսկ եթե շատ են, ապա ասում ենք՝ սեղաններ են»։

Առաջարկվող նյութ.

Սեղան - ... սեղաններ աթոռ - ... աթոռներ

Ականջ - ... ականջների ծառ - ... ծառեր

Sleeve - ... sleeves պատուհան - ... պատուհաններ

Բերան - ... բերաններ ճակատ - ... ճակատներ

Աչք - ... առյուծի աչքեր - ... առյուծներ

Տերեւ - ... տերեւների կոճղ - ... կոճղեր

բ) Գոյականների հոգնակի հոգնակի ձևի օգտագործումը.

"Շատ բաներ?"

Տուն - ... տներ kitten - ... kittens

Տիկնիկ - ... տիկնիկներ սոճի - ... սոճիներ

Բզեզ - ... բզեզների կոճղ - ... կոճղեր

Փայտ - ... ծառերի ծրար - ...ծրարներ

Բանալին - ... բանալիների դույլ - ... դույլեր

2. Բառակազմություն.

ա) Գոյականների ձևավորումը փոքրածանցով.

«Ասա բարի»

Գդալ - ... խնձորի գդալ - ... խնձորի ծառ

Գորգ - ... գորգի թերթ - ... տերեւ

Մահճակալ - ... անկողին, անկողնային ճնճղուկ - ... ճնճղուկ

Դույլ - ... դույլ, դույլ վերմակ - ... վերմակ

բ) ● Կրթություն հարաբերական ածականներգոյականներից։

"Ինչից է դա պատրաստված?"

Ներքև բարձ - վարի բարձ

Մի կտոր ձյուն -...

Սալորի հյութ…

Գազարի հյութ...

Մետաքսե զգեստ -…

Բրդյա ձեռնոցներ -…

● Կրթություն ստացական ածականներգոյականներից։ «Ո՞ւմ. Ու՞մ: Ու՞մ»:

Մայրիկի պայուսակ - մայրիկի պայուսակ

Տատիկի բաճկոն - ... տատիկի բաճկոն

Կովի գլուխ - ... կովի գլուխ

Աղվեսի ծակ – ... աղվեսի ծակ

Նապաստակի պոչ – ... նապաստակի պոչ

Շան մազ - ... շան մազ

Կատու բեղեր - ... կատվի բեղեր

Թռչնի կտուց - ... թռչնի կտուց

Եզրակացությունները տարբերվում են ագրամատիզմների առկայությամբ և բնույթով։

3. Տրամաբանական և քերականական կոնստրուկցիաների ըմբռնում.

Պատասխանել հարցերին:

• Մաշան Յուլիայից մեծ է, աղջիկներից ո՞րն է փոքր:
• Օլյան Կատյայից բաց է, աղջիկներից ո՞րն է ավելի մուգ:
• Սպասքը լվանում էր մորս աղջիկը։ Ո՞վ է լվացել ամանները:
• Տղային փրկում է աղջիկը. Ո՞վ ում փրկեց.
• Մայրիկը կրում է դստեր սվիտեր: Ո՞վ է մնացել առանց սվիտերի.
• Տղերքը գնացին անտառ, հենց որ անձրևը դադարեց։ Անձրևից առաջ անտառում էին, թե հետո։

Վերլուծվում է նման կառույցների ըմբռնման մատչելիությունը։

VIII. Կապակցված խոսքի վիճակը.

Առաջարկվում է պատմություն կազմել մեկ սյուժեով միավորված նկարների շարքի հիման վրա։

Թիրախ: բացահայտելով մեկ սյուժեով միավորված նկարների շարքի հիման վրա համահունչ պատմություն կազմելու հնարավորությունները և կապ հաստատել այս նկարներում արտացոլված իրադարձությունների միջև:

Հարցման մեթոդիկա: Սյուժեի նկարները դրվում են երեխայի առջև, նրանց առաջարկվում է դիտարկել դրանք, դասավորել դրանք և պատմություն կազմել:

Սարքավորումներ: նկարների շարք՝ սյուժեի հաջորդական տեղակայմամբ:

1-ին դասարան - «Աղջկա առավոտ» (էջ 14) 2-րդ դասարան - «Կրակ».»; (էջ 16)

3 - 4 դաս - «Ձնեմարդ», «Եգիպտացորեն»;(էջ 15-16)

Եզրակացություններում նշեք բարդ գծի ըմբռնումը, պատմություն կազմելու համահունչությունն ու իմաստալիցությունը, այս սյուժեի համար անուն ընտրելու հնարավորությունը, ագրամատիզմների առկայությունը և բնույթը, համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակը:

IX. Հնչյունաբանական գործընթացների վիճակը(հնչյունաբանական լսողություն, վերլուծություն, սինթեզ):

1. Հնչյունաբանական լսողություն.

Թիրախ: ստուգելով լսողական ընկալումը և վանկային տողերը տվյալ հաջորդականությամբ վերարտադրելու ունակությունը:

Հարցման մեթոդիկա: Երեխային խնդրում են կրկնել հետևյալ վանկերը.

Պա-պա-բա

Պա-բա-պա-պա

Սա - շա - համար - ժա

Sa-za-ca - համար

Առաջադրանքի կատարումը գրանցվում է հրահանգներին համապատասխան:

2. Լեզվի վերլուծություն, սինթեզ;(էջ 13)

Թիրախ. ձայնային լսողության ձևավորման մակարդակի և բառի ձայնային վերլուծություն կատարելու ունակության ստուգում.

ա) հնչյունաբանական վերլուծություն և սինթեզ.

Ասա բառը ըստ նկարների առաջին հնչյունների

նավ, պատուհան, նապաստակ, նարնջագույն՝ [k] + [a] + [s] + [a]

Ձնեմարդ, ավտոբուս, մկրատ, կետ, ասեղ՝ [s] + [a] + [n] + [k] + [եւ]:

• Ո՞րն է վերջին հնչյունը բառերում.

կակաչ, մատիտ, մատ

• Անվանեք 2 հնչյունները բառերով.

արագիլ, տուն, ձեռք.

Բ) վանկային վերլուծություն, սինթեզ.

• Որոշի՛ր բառերի վանկերի քանակը.

փիղ, պատ, մուրճ.

Գ) առաջարկի կազմի վերլուծություն

• Որոշի՛ր նախադասության մեջ բառերի թիվը, հաջորդականությունը և տեղը:

Եկել է աշունը։

Աշնանը հաճախ անձրև է գալիս։

Անտառից դուրս եկավ մի ծերուկ՝ մեծ զամբյուղով։

Երեխայի լեզվական վերլուծություն, սինթեզ արտադրելու ունակությունը ամրագրված է։

X. Գրելու գործընթացի ուսումնասիրություն.

Վերլուծվում են գրավոր աշխատանքները աշխատանքային տետրերում և հսկիչ տետրերում:

Անհրաժեշտության դեպքում տրվում է թելադրող նամակ (լսողական թելադրանք)՝ խախտումները պարզաբանելու համար։

2-րդ դասարան _ «Քայլել».

Ահա մի մեծ անտառ։ Գետ անտառի հետևում. Գետի շուրջը շատ ծաղիկներ կան։ Մի թիթեռ նստեց ծաղկի վրա: Զոյան նրան բռնում է ցանցով։ Ժենյան սունկ է փնտրում։ Սաշան և Յաշան գտել են ոզնի։ Գրիշան բլիթ է բռնել։

3-րդ դասարան «Աշուն».

Եկավ աշունը։ Սառը քամի սկսեց փչել։ Ավելի հաճախ անձրև է գալիս։ Գավթի վրա մեծ ջրափոսեր կան։ Ծաղկի մահճակալի ծաղիկները չորացան։ Ծառերից տերևներ են թափվում։ Գետի ջուրը մթնեց։ Զոյան և Սաշան գնում են անտառ։ Այնտեղ սունկ են փնտրում։

4-րդ դասարան «Աշուն».

Մոխրագույն և ցուրտ աշուն. Ավելի հաճախ անձրև է գալիս։ Դաշտում քամին ոռնում է. Զգայուն լռություն աշնանային անտառում. Տերևները չորացան գետնին. Միայն երբեմն կարող ես փոքրիկ դրոշ գտնել մերկ ճյուղի վրա: Սա վերջին տերեւն է։ Մռայլ ամպերը լողում են երկրի վերևում: Ձյուն է գալու:

Եզրակացություններում մենք նշում ենք գրելու գործընթացի բնույթը, այսինքն. արդյո՞ք երեխան կարող է անմիջապես բառը հնչյունաբանորեն ճիշտ գրել կամ արտասանել, արդյոք նա ուղղումներ է անում (հատում է, վերընթերցում և նորից ուղղում), թե՞ չի կարողանում և ընդհանրապես չի փորձում սխալներ գտնել:

Մենք հատուկ ուշադրություն ենք դարձնում կոնկրետ սխալներին.

1. հատուկ հնչյունական փոխարինումներ (մեկ կամին պատկանող հնչյունների միջև տարբերակման բացակայությունը տարբեր խմբեր, առանձնանում է նուրբ ակուստիկ-հոդային հատկանիշներով):
2. բառի վանկային կառուցվածքի խախտում (առանձին տառերի և ամբողջական վանկերի բացթողում, տառերի կամ վանկերի վերադասավորում, առանձին ուղղագրությունմի բառի մասեր և շարունակական ուղղագրությունբառեր):
3. քերականական սխալներ (նախդիրների, ֆունկցիաների բառերի բացթողում կամ սխալ օգտագործում), գործի վերջավորություններ, բառերի սխալ համաձայնեցում, սխալներ կառավարման մեջ):
4. գրաֆիկական (օպտիկական): Սրանք տառերի փոխարինում են գրաֆիկական նմանությամբ։

Հետազոտության արդյունքներով տրվում է լոգոպեդական եզրակացություն, որում վերլուծվում է երեխայի բանավոր և գրավոր խոսքի վիճակը։ այս փուլըզարգացում, տրվում են առաջարկություններ երեխայի խոսքի շտկման ու զարգացման համար։

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

1. Բեսսոնովա Տ.Պ., Գրիբովա Օ.Է. Դիդակտիկ նյութ երեխաների խոսքի քննության համար. - «Արկտի», 1997 թ

2. Վոլկովա Գ.Ա. Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական և լոգոպեդիկ հետազոտության մեթոդներ - Սանկտ Պետերբուրգ, 2003 թ.

3. Վորոնովա Ա.Պ. Գրելու խանգարումներ երեխաների մոտ (ուղեցույցներ) .- SPb., 1994

4. Voronova A.P. Ախտորոշում, կանխարգելում և գրելու ուղղում խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ // Գիտական ​​և մեթոդական ամսագիր Logopedia No. 1, 2004 թ.

5. Եֆիմենկովա Լ.Ն. Տարրական դասարանների աշակերտների բանավոր և գրավոր խոսքի ուղղում. Մ., 2003

6. Կորնև Ա.Ն. Ընթերցանության և գրելու խանգարումներ երեխաների մոտ.-SPb., 1997

7. Լալաևա Ռ.Ի., Վենեդիկտովա Լ.Վ. Ընթերցանության և գրելու խանգարումներ կրտսեր աշակերտների մոտ - Սանկտ Պետերբուրգ, 2004 թ

8. Լոգինովա Է.Վ. Գրելու խախտումներ. Դրանց դրսևորման և ուղղման առանձնահատկությունները մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների մոտ - Սանկտ Պետերբուրգ, 2004 թ.

9. Լոգոպեդ. Պրոց. գամասեղի համար. դեֆեկտոլ. փաստեր պեդ. համալսարաններ / Էդ. Վոլկովոյ Լ.Ս. Շախովսկոյ Ս.Ն. - Մ., 1998

10. Միլոստիվենկո Լ.Գ. Ուղեցույցներերեխաների մոտ կարդալու և գրելու սխալները կանխելու համար. աշխատանքային փորձից, դասագիրք.-ՍՊբ., 1995 թ

11. Երեխայի հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական փորձաքննություն. / հավաքածու ստրուկ. mat-ov, խմբ. Semago M.M.

12. Semago N.Ya., Semago M.M. Երեխայի մտավոր զարգացման գնահատման տեսություն և պրակտիկա. Նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիք.- Սանկտ Պետերբուրգ, Ռեչ, 2005 թ

13. Semago N.Ya., Semago M.M. Խնդիր երեխաներ. Հոգեբանի ախտորոշիչ և ուղղիչ աշխատանքի հիմունքները. Մ., 2003

14. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Ուսուցիչ խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մասին. Մ., 1985

15. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Տարբեր մոտեցում հանրակրթական դպրոցների աշակերտների շրջանում գրելու և կարդալու խախտումների դրսևորումներին // Դեֆեկտոլոգիա թիվ 5 գիտամեթոդական ամսագիր 1988 թ.

16. Ուզորովա Օ.Վ., Նեֆեդովա Է.Ա. Գործնական ուղեցույց երեխաների խոսքի զարգացման համար առաջնային և ավագ դպրոց. Մ., 2001

17. Ուսանովա Օ.Ն. Մտավոր զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաներ.- Մ., 1995 թ

19. Շևչենկո Ս.Գ. Ուսուցման դժվարություններ ունեցող երեխաների ախտորոշման, ուղղման ինտեգրված մոտեցում // Գիտական ​​և մեթոդական ամսագիր Defectology No. 1, 1995 թ.

Դիսգրաֆիայի և դիսլեքսիայի խնդրի գրեթե բոլոր ռուս և օտարերկրյա հետազոտողները համաձայն են, որ գրելու և կարդալու խանգարումները հիմնված են. դիսֆունկցիայի մի շարքԽոսքի անբավարար ձևավորում, ձեռքի հմտություն, մարմնական սխեման և ռիթմի զգացում: Որպես կարևոր գործոն նշվում է ճշգրիտ տարածական և ժամանակային հաջորդականության վերլուծության և վերարտադրման դժվարությունը։ Պրոֆեսոր Անանիև Բ.Գ. նաև մատնանշում է որոշ կրտսեր դպրոցականների կարդալու և գրելու սխալների և տարածական խտրականության դժվարությունների միջև կապը:
Գրելու և կարդալու խախտման այս կամ այն ​​աստիճանը կանխորոշված ​​է բանավոր խոսքի ձևավորման մակարդակով։

Եթե ​​բանավոր խոսքի թերությունը սահմանափակվում է նրա ձայնային կողմի ձևավորման բացակայությամբ, ապա կարդալու և գրելու խանգարումները պայմանավորված են հնչյունական-հնչյունաբանական կամ միայն հնչյունաբանական անբավարարությամբ։ Այս դեպքերում ամենաշատը բնորոշ սխալներտարբեր ընդդիմադիր խմբերի հնչյունները նշանակող բաղաձայն տառերի փոխարինումներ և խառնուրդներ են։

Ինչ վերաբերում է OHP-ով երեխաների ընթերցանության և գրելու խանգարումներին, խոսքի ձայնային կողմի անկազմակերպությունն արտացոլող սխալների հետ մեկտեղ, նրանք ունեն նաև սխալներ՝ կապված լեզվի չձևավորված բառային և քերականական միջոցների հետ:

Գոյություն ունեն գրավոր խոսքի ախտորոշման մի շարք մեթոդներ. Մինչ հիմնական առաջադրանքները թվարկելը, ուզում եմ հիշեցնել, որ քննության ժամանակ լոգոպեդը պետք է ուշադրություն դարձնի գրելու գործընթացի բնույթին. ցանկալի ձայնև համապատասխան նամակը, թե ինչ դժվարություններ է ապրում և այլն։
Նամակի քննությունը կարող է իրականացվել ինչպես կոլեկտիվ, այնպես էլ անհատական ​​կարգով։ Կարդալիս ուղղումներ կամ մեկնաբանություններ մի արեք։

Այսպիսով, նամակի քննությունը ներառում է.

1. Դուրս գրել.

ա) ձեռագիր տեքստից.
բ) տպագիր տեքստից.
գ) բարդ է տրամաբանական կամ քերականական բնույթի առաջադրանքներով
(օրինակ՝ թռչունների մասին նախադասության մեջ ընդգծի՛ր բառը
բաղկացած 3 վանկից):

2. Լսողական թելադրանք.

Ի լրումն տեսողական ինքնատիրապետման հետ թելադրության սովորական վարքագծին (առաջարկվել է Սադովնիկովայի կողմից), թելադրության այս տեսակը համապատասխանում է գրելու գործողությանը մասնակցող անալիզատորների փոխազդեցության սկզբունքին:
Այն իրականացվում է հետևյալ կերպ՝ աշակերտների թելադրությունը գրելուց հետո մի քանի րոպեով բացվում է գրատախտակին գրված թելադրության տեքստը, և երեխաներին հրավիրում են գտնել իրենց սխալները և ուղղել դրանք գունավոր մատիտներով։ Մատիտներն օգտագործվում են տեսողական ինքնաքննության ժամանակ ուղղված սխալները տարբերելու համար
թելադրությունը գրելու ընթացքում կատարված փոփոխությունները և լոգոպեդի հետագա ուղղումները: Աշխատանքը գնահատելիս լոգոպեդը պետք է հաշվի առնի ինչպես թույլ տրված սխալների ընդհանուր թիվը, այնպես էլ ինքնուրույն շտկված սխալների քանակը։

3. Ինքնագրություն.

Դրանք ներառում են այնպիսի առաջադրանքներ, ինչպիսիք են.
- վերնագրեր տալ առարկայի նկարներին (բառերին);
- նկարների (նախադասությունների) վերնագրեր տալ;
- պրեզենտացիա կամ շարադրություն գրել:

2-րդ դասարան
Կապված է ծրագրի նյութի հետ: Հաշվի է առնվել, որ 1-ին դասարանում ուսումնասիրվել են հետևյալ թեմաները՝ նախադասություն, մեծատառ նախադասության սկզբում և հատուկ անուններով, ժի - շի, չա - չա, չու - շու, -ь- համակցություններ. ցույց տալ բաղաձայնների փափկությունը.
Խոսքի թերապիայի առաջադրանքներ. ստուգել, ​​թե ինչպես են տարբերվում զույգ բաղաձայնները, օպտիկապես և կինետիկորեն նման տառերը:

Պուրակ.
Երեխաները սիրում են քայլել պուրակում: Կան կաղնիներ և թխկիներ։ Փափկամազ սկյուռիկները ցատկում են ճյուղերի վրա։ Խայտաբղետ փայտփորիկը ցողում է կոճղը: Ոզնին խշշում է խոտերի մեջ։ Ծիծիկները նստեցին կաղնու գագաթին և բարձր ձայնով ծլվլեցին։ Պայծառ արևային բծերսահել սաղարթների միջով:

3-րդ դասարան
Ավելացրել և տարածել են առաջարկներ, քանի որ. Արդեն ուսումնասիրված են թեմաներ՝ «Չընդգծված ձայնավորները, որոնք ստուգվում են շեշտով», «Զույգ ձայնավոր և անձայն բաղաձայններ», «Բաժանում. -բ- նշան», «Դժվար խոսքեր».

Պուրակում.
Իմ ընկերները սիրում են զբոսնել պուրակում։ Կան կեչիներ, կաղնիներ, թխկիներ։ Փափկամազ սկյուռիկները ցատկում են ճյուղերի վրա։ Բծավոր փայտփորիկը սուր կտուցով թակում է կոշտ կեղևը։ Ոզնին խշշում է խոտերի մեջ։ Ընկերական հոտի ծիծերը նստել էին կաղնու գագաթին և բարձրաձայն ծլվլում էին։

Ծեր թխկի ծառը մրջնանոց ունի։ Հետաքրքիր է դիտել նրա աշխատասեր վարձակալներին։ Թեթև քամին խշշում է տերևները։ Արևի պայծառ բծերը ընկած են խոտի վրա:



4-րդ դասարան.

Զվարճալի արտահայտություններ.
Մուկը թաքնվել է բլրի տակ և հանգիստ կրծում է ընդերքը։ Կանեփը կրկին հինգ սունկ ունի։ Վարյայի ձեռնոցներն անհետացել էին բուլվարում։ Նրանք բանան են նետել զվարճալի կապիկի վրա։ Երեսուներեք գծավոր խոճկորները երեսուներեք պոչ ունեն կախված: Ընթրիքի համար ինձ մուկ է պետք։ Կափարիչով թեյնիկ, գլխիկով կափարիչ։ Խոտերի պուրակում խառնելով, մենք թրթնջուկ կհավաքենք։ Փոքրիկ Լյուսին վախեցել էր սագերից։ Իմաստուն խլուրդը ջրի խողովակը տանում է դեպի այգու փոսը: Բարի Մարինա տատիկը խնձորից և ազնվամորու կոմպոտ ունի։

Ընթերցանության խանգարումների ախտորոշումսկսվում է Ռուսաստանի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի խոսքի թերապիայի ամբիոնի աշխատակիցների կողմից մշակված օպտիկական նմուշների ալբոմի վրա կատարված ուսումնասիրությամբ: Հերցեն և ներառյալ.

Տառերի իմացություն (տպագիր և ձեռագիր);
- տառերի ճանաչում բարդ պայմաններում՝ անավարտ, պատկերված է կետագծով, սխալ տեղադրված տարածության մեջ, գրված է տարբեր.
տառատեսակներ, հայելային, «աղմկոտ» և այլն;
- միմյանց վրա դրված տառերի ճանաչում (ըստ Popelreiter թվերի տեսակի);
- ոճով նման տառերի ճանաչում՝ տրված զույգերով կամ այբբենական կարգով
շարք;
- առանձին տարրերից տառերի կառուցում.

A.N. Kornev- ի մեթոդը հիմնված է ընթերցանության խանգարումների ախտորոշման համապարփակ մոտեցման վրա և ներառում է կլինիկական դինամիկ մոտեցում: էնցեֆալոգրաֆիկ, նյարդահոգեբանական և հոգեբանական ուսումնասիրություններ: Մեթոդաբանության հեղինակը ելնում է նրանից, որ ամենակարեւոր գործոնըԴիսլեքսիան տարածության և ժամանակի մեջ ելակետ գտնելու, ինչպես նաև տարածական և ժամանակային ճշգրիտ հաջորդականությունը վերլուծելու և վերարտադրելու դժվարությունն է:

Այս տեխնիկան ներառում է հետևյալ առաջադրանքները.

Շարքով խոսող (օրինակ, շաբաթվա եղանակների կամ օրերի թվարկումը հերթականությամբ);
- ռիթմի վերարտադրություն (մատիտը հարվածում է սեղանին);
- թեստ «Բռունցք - կող - ափ»;
- թեստ «Թվերի կրկնություն» (նախ դուք պետք է վերարտադրեք թվերի անվանված շարքը, օրինակ 4-4-4-7 - սկսեք 2-ից և հասցրեք մինչև 5), այնուհետև անվանված թվերը պահանջվում է կանչել հակառակ ուղղությամբ: պատվեր. Օրինակ՝ 5 - 7 - 4, իսկ երեխան պետք է ասի 4-7-5):

Այս թեստի 1-ին մասը բնութագրում է լսողական-խոսքային հիշողությունը, 2-րդ մասը՝ օպերատիվ հիշողությունը)
- տեսողական ընկալումը և ձեռք-աչքի համակարգումը ստուգելու համար կարող եք
օգտագործել առաջադրանքներ նկարներ, տառեր, իզոգրաֆներ (աղյուսակ):

Քննության վրա կարդալ պետություններըՕգտակար է օգտագործել հետևյալ առաջադրանքները.
- որոնել տվյալ բառը (աղյուսակ);
- Կառուցվածքով նման մի շարք բառերի ընթերցում, հնչյունով նման (աղյուսակ);
- բառեր կարդալ դրանք վերականգնելու անհրաժեշտությամբ.

FL ... G ... (I, a)

K...B...N... (a, i, a);

Մեկ կամ մի քանի տառ բացակայող տեքստի ընթերցում («Կոտրված
գրամեքենա»);
- վերջապես, սովորական տեքստի ընթերցում (ցանկալի է պատմողական):

Կատարումը գնահատվում է երեք չափանիշների համաձայն.
- առաջին դասարանցիների համար - մեթոդ, արագություն, ընթերցանության ճիշտություն;
- 2-րդ, 3-րդ դասարանների աշակերտների համար - արագություն, ճիշտություն և իմաստի ըմբռնում
կարդալ.

Եզրափակելով՝ ուզում եմ հիշեցնել, որ հայտնաբերված ընթերցանության թերությունները համեմատվում են գրավոր և բանավոր քննության տվյալների հետ։ Սա հնարավորություն կտա յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում որոշել, թե կոնկրետ ինչն է գերակշռում խոսքի թերության նկարում. հնչյունաբանական գործընթացներ.

Օլգա Նիկոլաևնա Դանիլովսկայա
մաթեմատիկայի ուսուցիչ
բարձրագույն որակավորման կատեգորիա
MOU "S (K) OSHI No. 4"
Չելյաբինսկի շրջանի Մագնիտոգորսկ քաղաք

Մեթոդաբանությունըերեխաների խոսքի թերապիայի հետազոտություն

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համապարփակ հետազոտության համակարգում ախտորոշման կենտրոնական տեղերից մեկը խոսքի զարգացման գնահատումն է, քանի որ խոսքը գրեթե միշտ հանդիսանում է երեխայի նյարդահոգեբանական վիճակի ընդհանուր պատկերի այս կամ այն ​​շեղման ցուցանիշը: .
Լոգոպեդական հետազոտությունը նախ և առաջ ենթադրում է խոսքի խանգարումների սահմանում, որոնք դրսևորվում են ինչպես բանավոր, այնպես էլ գրավոր խոսքում, որն արտահայտվում է ռուսաց լեզվով ծրագրային նյութի յուրացման և ընթերցանության հաջողությամբ: Ուսուցիչը լոգոպեդին խնդրում է պարզել աշակերտի դպրոցական ձախողման պատճառը։ Զարգացման խանգարումներ ունեցող ուսանողների խոսքն ուղեկցվում է ձայնային արտասանության բնորոշ խախտումներով, բառակազմական և քերականական կառուցվածքի առանձնահատկություններով (բառակազմության դժվարություններ, հոմանիշների, հականիշների ընտրություն, բառապաշարային և քերականական կառուցվածքների ըմբռնման դժվարություններ, համահունչ խոսքի անբավարար ձևավորում), չձևավորված հնչյունաբանական գործընթացներ.
Խոսքի ֆունկցիայի առանձնահատկությունները համեմատվում են բժշկի, ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգի, ուսուցիչ-հոգեբանի ցուցանիշների հետ: Լոգոպեդիայի եզրակացությունը կատարվում է՝ հաշվի առնելով երեխային դասավանդող բոլոր մասնագետների տվյալները։ Լոգոպեդիկ հետազոտությունն իրականացվում է որոշակի սխեմայով։ Խոսքի զարգացման ուսումնասիրությունից հետո ստացված տվյալների հիման վրա որոշվում է արատի կառուցվածքը, արվում է լոգոպեդական եզրակացություն, նախանշվում են ուղղիչ աշխատանքի ուղիներ։

Երեխայի լոգոպեդական հետազոտության սխեման

1. Անամնեստիկ տվյալների հավաքագրում.

• հղիության ընթացքի բնույթը
• աշխատանքային գործունեության բնույթը
• երեխայի վաղ զարգացման տվյալները (երբ նա սկսեց գլուխը պահել, սողալ, գլորվել ստամոքսի վրա, կանգնել, քայլել, երբ ատամները բարձրացան)
• խոսքի զարգացում (դուխ, բամբասանք, անիմացիոն բարդույթ, առաջին բառ, նախադասություն, արտահայտություն)

2. Ընդհանուր շարժիչ հմտությունների քննություն.

• ստատիկ (Ռոմբերգի դիրքորոշումը)
• դինամիկ վարժություններ (մեկ շարժումից մյուսին անցնելու ունակություն)

3. Նուրբ շարժիչ հմտությունների փորձաքննություն.

• ստատիկ (վարժություններ «մատանի», «նապաստակներ», «այծ», «կով»)
• դինամիկ վարժություններ

4. Հոդային շարժունակության հետազոտություն.

• ստատիկ (վարժություններ «թիակ», «բաժակ», «սնկով»)
• դինամիկ վարժություններ (վարժություններ «ճոճանակ», «դիտում»)

5. Հոդակապման օրգանների վիճակը.

• շուրթերը
• ատամները
• երկինք
• լեզու
• ստորին ծնոտը
• հիպոգլոսալ կապան

6. Խոսքի պրոզոդիկ կողմի քննություն.

• խոսքի արագությունը
• խոսքի ռիթմը
• սահունություն
• ձայնի բարձրությունը և ուժը
• տեմբր

7. Ձայնի արտասանության քննություն.

• աշխատել ալբոմի հետ (նկարների նյութ)

8. Հնչյունաբանական լսողության հետազոտություն.

• վանկերի կրկնություն
• մի շարք հնչյուններից տրված ձայնի ընտրություն

9. Բառի վանկային կառուցվածքի քննություն.

• տարբեր տեսակի վանկեր (բաց վանկ ma-tu-ro, փակ կամ-um-as, վանկ բաղաձայնների միախառնումով stra-arm-bars)
• Վանկերի տարբեր բովանդակությամբ բառեր՝ 1 վանկ՝ կոճղ, կակաչ, տուն; 2 վանկ - լամպ, խոշորացույց, խարիսխ; 3 վանկ - զամբյուղ, մեքենա)
• բարդ բառեր՝ ջերմաչափ, հեծանվորդ, էքսկավատոր, հեռուստահաղորդիչ

10. Ձայնային վերլուծության (հնչյուն - վանկ - բառ - նախադասություն) հմտության քննություն.

• որոշեք ձայնի տեղը մի շարք հնչյունների, մի շարք վանկերի, մի բառով, նախադասության մեջ.
• բառ կազմել վանկերից (համար, կո - այծ)
• հանդես գալ տրված բաղաձայնով, ձայնավոր հնչյունով բառով
• տրված բառով նախադասություն կազմել, բառի, նախադասության գրաֆիկական սխեման կազմել

11. Բառարանի (առարկայական նկարների) քննություն.

• ակտիվ բառարան
• պասիվ բառապաշար
• խոսքի տարբեր մասերի բառերի բառապաշարի նույնականացում (գոյական, ածական, բայ, մակդիր, նախադրյալ, թվանշան).

գոյական:Ես քեզ գնդակ կշպրտեմ ու կհարցնեմ ԻՆՉ? կամ ով? և դու կգտնես մի բառ, որը կպատասխանի այս հարցին (Ի՞ՆՉ. - գնդակ, օր, քար, տուն, ավելն, պատուհան: Ո՞Վ. - մարդ, արջ, փիղ, կռունկ, ժայռ.) և գնդակը կվերադարձնես ինձ: Ո՞ր բառն է ավելորդ (ցերեկ, գիշեր, երեկո, քուն, խնձոր):
ածական(Ի՞նչ): Ես ձեզ կտամ մի բառ, որը նշանակում է առարկա, իսկ դուք անվանեք դրա նշանը՝ գնդակ, սեղան, բույն, երկինք, գրիչ, թռչուն:
մակբայ(Ինչպե՞ս անել): Եկեք պարզենք, թե ինչպես կատարել գործողություն (բարձր խոսեք, ուշադիր գրեք, բարեխղճորեն ուսումնասիրեք, դանդաղ ուտեք):
պատրվակ:Տեղադրեք բաց թողնված բառը՝ ծաղկի (վրա) պատուհանի վրա, շունը (թղթից), աթոռը (սեղանի մոտ):
համարը:Ես կնշեմ թիվը, իսկ դուք բառն ամփոփում եք այնպես, կարծես մենք խոսում ենք ամսվա թվի մասին (վեցը վեցերորդն է, քսանը՝ քսաներորդը, մեկը՝ առաջինը)։

12. Խոսքի քերականական կառուցվածքի քննություն.

• վերջավորությունների, նախածանցների, վերջածանցների, թվերի և դեպքերի միջոցով բառեր փոխելու ունակության ստուգում.
• - մասերը միացնել բառի մեջ (դուք, քշում եք; համար, վազում; համար, gon; հետ, արել)
• - ձևավորեք այնպիսի բառ, որպեսզի հնարավոր դառնա փոքրացնել մեծ առարկան, փոքրացնել այն՝ գնդիկ՝ գնդակ, աթոռ՝ բարձր աթոռ, կոճղ՝ կոճղ, մեխ՝ մեխակ
• բարդ բառակազմություն
• - միավորել երկու բառ մեկի մեջ. գնում է ամենուր - ամենագնաց մեքենա, գոլորշու տեղափոխում - շոգեքարշ
• լրացրե՛ք տեքստում բաց թողնված բառերը
• դեֆորմացված նախադասություն
• պատմություն կազմելը, վերապատմելը, տեքստը

13. Ընթերցանության հարցում:

• տառերի իմացություն
• վանկերի իմացություն և ընթերցանություն
• բառի ընթերցում
• նախադասություններ կարդալը

14. Նամակի զննում.

• լսողական թելադրանք

- անհատական ​​տառեր
- առանձին վանկեր
- բառերը
- առաջարկություններ

• պատճենահանում տպագիր տեքստից, գրավոր տեքստից (տպագիր տառերի թարգմանությունը գրավոր)
• ինքնագիր
• գրավոր աշխատանքների վերլուծություն.

Լոգոպեդական հետազոտության մեթոդների ցանկ

I. Նյութ խոսքի հնչյունական կողմի ուսումնասիրության համար:

• տարբեր դիրքերում ձայն պարունակող առարկայական նկարներ (բառի սկզբում, մեջտեղում, վերջում)
• խոսքի նյութ (բառեր, արտահայտություններ, նախադասություններ, տարբեր հնչյուններ պարունակող տեքստեր)

II. Նյութ խոսքի հնչյունաբանական ասպեկտի ուսումնասիրության համար.

• նկարներ և խոսքի նյութ՝ ըստ հակադրությունների ձայները տարբերելու ունակությունը որոշելու համար՝ հնչյունություն - խուլություն, կարծրություն - փափկություն, սուլոց - շշուկ.

III. Նյութ բառապաշարի և խոսքի քերականական կառուցվածքի ուսումնասիրության համար:

• նկարներ, որոնք պատկերում են մարդկանց և կենդանիների գործողությունները
• նկարներ, որոնք պատկերում են միատարր առարկաներ, որոնք ինչ-որ կերպ տարբերվում են (չափ, բարձրություն, լայնություն, թիվ)

IV. Նյութ՝ համահունչ խոսքի վիճակի ուսումնասիրության համար.

• սյուժեի նկարներ
• սյուժետային նկարների շարք (2-5) տարբեր տարիքային խմբերի համար

V. Լեզվի վերլուծության և սինթեզի ուսումնասիրության նյութ.

• խոսքի նյութ (նախադասություններ, բառեր, տարբեր հնչյունավանկ կառուցվածք)
• նախադասություններ և սյուժեի նկարներ

VI. Նյութ գրի վիճակի ուսումնասիրության համար.

• տարբեր բարդության տեքստերի ընթերցում
• վանկերի աղյուսակներ
• նամակներ
• թելադրությունների և նախադասությունների տեքստեր
• տպագիր և ձեռագիր տեքստեր պատճենահանման համար

Գրականություն:

1. Լալաևա Ռ.Ի., Վենեդիկտովա Լ.Վ. Կրտսեր աշակերտների ընթերցանության և գրելու խանգարումների ախտորոշում և ուղղում. Ուսումնական և մեթոդական ձեռնարկ. - Սանկտ Պետերբուրգ: Soyuz Publishing House, 2001. - 224 p.; հիվանդ.
2. Ռեպինա Զ.Ա. Խոսքի ծանր արատներով երեխաների նյարդահոգեբանական ուսումնասիրություն. Դասագիրք Ural.state.ped.un. - Եկատերինբուրգ. 1995 թ.
3. Բեսսոնովա Տ.Պ., Գրիբովա Օ.Է. Դիդակտիկ նյութ երեխաների խոսքի քննության համար. Չ.Պ.- Ձայնային կողմ, քերականական կառուցվածք, բառապաշար, գրավոր և կապակցված խոսք: - Մ.: ԱՐԿՏԻ, 1997. - 64 էջ, գուն. սեղաններ.
4. Կոնովալենկո Վ.Վ., Կոնովալենկո Ս.Վ. Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների ձայնի արտասանության էքսպրես քննություն. Ուղեցույց լոգոպեդների համար. - M .: Հրատարակչություն GNOM and D, 2001. - 16 p., գունավոր ներդիր: