Az értékelés modern eszközei az oktatási folyamatban. Modern modellek a diákok oktatási eredményeinek értékelésére Oroszországban és külföldön

A tanulási eredmények értékelésének modern eszközei

A modern pedagógiai tudományban és gyakorlatban az értékelés problémájának két fő megközelítése létezik oktatási teljesítmény hallgatók.

Az első, hagyományos, a tanulók ismereteinek, készségeinek és képességeinek mennyiségének növekedéseként értelmezi, melynek asszimilációs szintjét pontértékeléssel értékelik. Ebben az esetben a tanár figyelmének középpontjában elsősorban a tanulási tevékenységek állnak, az eredmények diagnosztikája pedig a tanulók tanulási szintjének rögzítése, amely itt szűken didaktikai értelemben értendő, és az ismeretek és módszerek elsajátításának szintjét jellemzi. tanulási tevékenységekről.

A tanulók oktatási eredményeinek felmérésének problémájának második megközelítése azon alapul, hogy felismerik, hogy figyelembe kell venni személyes fejlődésük dinamikáját, alapvető meta-tantárgyi készségeik kialakulását. Ebben az esetben a tanulók teljesítményének mutatói az iskolások személyes elsajátítása, az oktatási folyamatban való egyéni előmenetelük, valamint a meta-tantárgyi formációk kialakulása.

Ma asmodern eszközökkel felhasználás: tesztelési, moduláris és minősítő rendszerek az ismeretek minőségének felmérésére, minőség-ellenőrzés, oktatási portfóliók.

Tesztelés az egyik technológiailag legfejlettebb automatizált vezérlési forma, ellenőrzött minőségi paraméterekkel. Ebben az értelemben a tanulói tudáskontroll egyik ismert formája sem hasonlítható össze a teszteléssel. A tanulási teszteket az oktatási folyamat minden szakaszában alkalmazzák. Segítségükkel hatékonyan biztosítható az ismeretek, készségek előzetes, aktuális, tematikus és végleges ellenőrzése, a tanulmányi teljesítmény, az oktatási teljesítmény elszámolása. Azonban nem minden teszt adhatja meg a kívánt eredményt. Megfelelő tesztmérőket kell használni, amelyeket a tesztológia szabályai és követelményei szerint fejlesztettek ki és elemeztek, a világszabványok szintjén. Ugyanakkor még mindig túl kevés az ilyen teszttermék.

Az 5-6. osztályos óráimban rendszeresen használom a V. N. Rudnitskaya által szerkesztett "Matematikai tesztek" című részt. A gyűjtemény tartalma lehetővé teszi a matematika program főbb kérdéseit elsajátító diákok sikerének gyors tanulmányozását.

Tehát a 6. évfolyamon tesztek segítségével a legfontosabb tantárgyi ismeretek, készségek ellenőrzése a következő blokkokban történik: természetes számok oszthatósága; racionális számok összeadása, kivonása, szorzása, osztása, hatványozása; algebrai kifejezések transzformációja; arányok és arányos függőségek; elsőfokú lineáris egyenletek; mennyiségeket.

A tesztek a tanulói tevékenység egyetemes általános nevelési módszereit is ellenőrzik (megfigyelés, összehasonlítás, válaszválasztás, ellenőrzés és értékelés, elemzési és következtetési képesség stb.). Minden tesztfeladathoz kettő-négy lehetséges válasz adható meg. A szemszögből helyes válasz kiválasztását követően a tanuló „jelet” tesz az oldal margójára a megfelelő mezőbe. Amikor felajánlom a gyerekeknek ezt vagy azt a tesztet, igyekszem figyelembe venni az egyes osztályok tanulóinak sajátosságait, felkészültségét és a munka gyorsaságát. A teszt időpontját és a leckében elfoglalt helyét magam határozom meg.

A gyakorlatomban az „Iskolai asszisztens” oktatási projektet használom. EEz egy olyan szolgáltatás, amely segít a tanulók iskolában szerzett ismereteinek megszilárdításában, vagy az elmaradt tananyag felzárkóztatásában. Az iskolai tanterv tantárgyaiban kiegészítő órák számára készült.

A bal oldali menüben egy tantárgyat és egy órát kiválasztva egy témalistát tartalmazó oldalra jutunk. A megfelelő témára ugorva elolvashatja a szabályokat, valamint gyakorlatokat végezhet vagy feladatokat oldhat meg. A válaszokat számítógép ellenőrzi és a regisztrált felhasználók számára az „Iskolaasszisztens” adatbázisa tárolja. Függetlenül attól, hogy a probléma helyesen megoldódott-e vagy sem, mindenki láthatja a helyes, részletes megoldást. A regisztrált felhasználó személyes fiókjában láthatja osztályainak statisztikáit.

Én és a tanítványaim szeretem a "YaKlass" oldalt. Fennállásának három éve alatt a legjobbak közé sorolták oktatási projektek, amely lehetővé teszi a tanárok számára az új állami oktatási szabványok sikeres megvalósítását. Ma a "YaKlass" nemcsak modern IKT-oktatási eszközöket ad a tanárnak, hanem segíti azokat hatékonyan alkalmazni a mindennapi munkában. Ez egy egyedülálló tudásszimulátor az iskolai tantervhez, amely segít elsajátítani egy érthetetlen témát és javítani a tanulmányi teljesítményt. Ezzel több mint 6 000 000 feladatlehetőség érhető el az iskolai tanterv főbb tantárgyaiban, valamint az OGE és az egységes államvizsgára való felkészítés. Az oldalon minden érdeklődő diák elkészítheti saját profilját és versenyezhet osztálytársaival.

Tesztfeladatokat adok tanítványaimnak a Yaklasse-n. Ezért:

Írok egy teszt dolgozatot az egész osztálynak.

Automatikus ellenőrzés és jelentés – az osztályzatok azonnal megjelennek a folyóiratban!

Órán a diákokkal együtt és önállóan otthon dolgoztam a Master-Test weboldalon, amely lehetővé tette, hogy bármilyen témában teszteket készítsek. Létrehozhatok egy online tesztet és letölthetem. A diákok online tesztelést és internetkapcsolat nélküli tesztelést is elvégezhettek.

Moduláris rendszer célja, hogy a tanulókat a rendszeres tanulmányi munka iránti igény elé állítsa az egész tanév során.

Értékelő rendszer lehetővé teszi a hagyományos négypontos rendszer számos hiányosságának áthidalását és az egyes tanulók sikerességének kellően differenciált értékelését.Értékelés(az angol „rating” szóból) egy értékelés, egy kvalitatív fogalom néhány numerikus jellemzője. Az értékelés alatt általában „halmozott pontszám” vagy „történelmi pontszám” értendő. Ez a rendszer lehetővé teszi:

meghatározza az egyes tanulók felkészültségi szintjét az oktatási folyamat minden szakaszában;

nyomon követni az ismeretszerzés objektív dinamikáját nemcsak a tanév során, hanem a teljes tanulmányi időszak alatt;

megkülönböztetni a tanulók által a különböző típusú munkák (önálló munka, aktuális, végső kontroll, otthoni, alkotó és egyéb munka) elvégzéséért kapott érdemjegyek jelentőségét;

tükrözze a hallgató által befektetett munka mennyiségének jelenlegi és végső értékelését;

növelje a tudásértékelés objektivitását.

Oktatási portfólió. Harmadik éve gyakorolom a matematika portfólió kialakítását az egzakt tudományok felé hajló tanulókkal. Ma az orosz oktatási gyakorlatban egyre jobban megértik, hogy a standard vizsgaeljárás nem teszi lehetővé az értékelést egyéni lehetőségeketés az adottságokat, amelyekre a hallgatóknak szüksége van ahhoz, hogy a diploma megszerzése után sikeresen folytathassák élet- és szakmai stratégiájukat.

A portfólió fontos pedagógiai feladatokat old meg:

támogatja az iskolások magas oktatási motivációját;

ösztönzi tevékenységüket, önállóságukat az elsajátításban oktatási programok különböző szintű és irányultságú, serkenti az önképzést;

fejleszti a tanulók reflektív és értékelő (önértékelő) tevékenységének készségeit;

képességet alakít ki a tanulásra, a célok kitűzésére, a saját tanulási tevékenység tervezésére és szervezésére.

Az oktatási és kognitív tevékenység termékeinek következő kategóriái és nevei szerepelhetnek az oktatási portfólióban: először is magának a tanulónak a munkája - mind az osztálytermi önálló, mind a házi feladat. Ezután alkalmazott matematikai projektek (egyéni és csoportos egyaránt); megoldások komplexre szórakoztató feladatokat ebben a témában (választható), a tankönyvből a tananyagon felül teljesített feladatok, gyakorlatok megoldása; matematikai esszé a téma összetett kérdéseiről; történelmi tartalmú matematikai absztrakt, a témához kapcsolódó szemléltetőeszközök, fali anyagok, modellek; magazinok cikkeinek és a hallgatók által a témában olvasott könyveinek másolatai; tanuló matematikai önéletrajza; matematikai napló; dolgozzon az osztályteremben és otthon elkövetett hibákon; a tanuló által e témában összeállított feladatok; egy adott témában tanuló vagy tanulócsoport által készített matematikai modellek és tárgyak eredetijei, fényképei vagy vázlatai; Szövegek és fájlok másolatai internetes oldalakról, számítógépes programokról és enciklopédiákról, amelyek ebben a témában olvashatók; e témában végzett grafikai munkák; kutatómunka; kísérletek leírásai és laboratóriumi munka tanulók (egyénileg, önállóan és kiscsoportban is fellépnek); a tanulók párban vagy kölcsönös tanulási folyamatban végzett munka lehetőségei; hang-, videokazetták a tanuló adott témában adott tanórán (iskolai konferencián, szemináriumon ...) elhangzott beszédének felvételével; önellenőrző lapok, amelyek leírják, hogy a tanuló mit nem ért ebben a témában, miért és milyen segítségre van szüksége; kapcsolódó tudományágakból és gyakorlati helyzetekből származó munkák, amelyekben a hallgató felhasználta tudását és készségeit ebben a témában; azoknak a céloknak a felsorolása, amelyeket a hallgató e téma tanulmányozása után el szeretne érni, a tényleges teljesítmény szintje és a célok elmaradásának okainak leírása; a tanuló matematikus körökben, e témához kapcsolódó matematikai versenyek és olimpiák különböző szintjein készített munkájának másolatai, valamint az osztálytársakkal, tanárral stb. projektek, kreatív feladatok elvégzése során kicserélt elektronikus jegyzetek másolatai; oklevelek, oklevelek és kitüntetések.

Az oktatási portfólió lényege, hogy megmutassam mindazt, amire a tanítványom képes.

3. előadás Monitoring és értékelés.

1. Hagyományos ellenőrzési, értékelési és érdemjegyek.

2. Innovatív irányzatok az oktatás monitorozásában és értékelésében.

1. Hagyományos eszközök ellenőrzés, értékelés és pontszámok

Az ellenőrzés hagyományos formái és eszközei. NÁL NÉL iskola, az ellenőrzés hagyományos eszközei az írásbeli vagy szóbeli órai felmérések, házi feladatok és vizsgák. Szóbeli leckék felmérések megfigyelésben gyakran használják. Ezek magukban foglalják a tanulók válaszainak megszerzését a tanári kérdésekre, és megvannak az érdemei, és mivel könnyen megszervezhetők, azonnali visszajelzést adnak a tanulói tanulás javításának folyamatában, serkentik az órai megbeszéléseket és fejlesztik a kommunikációs kompetenciákat. A szóbeli felmérések hátránya a tanulók töredezett lefedettsége, hiszen egy tanár óránként legfeljebb 4-5 embert tud megkérdezni. Nak nek írásbeli tanórai felmérések tartalmazzon teszteket, amelyek egy bizonyos tanulmányi időszak eredményeit összegzik.

Az ellenőrzés speciális formája az házi feladat, melynek eredményeinek az órán való megbeszélése tanulási hatású, különösen olyan esetekben, amikor a feladatok nem szabványos megoldásokat tesznek lehetővé. A végső ellenőrzésben általában használják orális vagy írásbeli vizsgák,általában jelentős érzelmi és fizikai túlterhelést okoz a lelkiismeretes tanuláshoz szokott iskolásoknál.

A hagyományos ellenőrzési és értékelési eszközök előnyei és hátrányai. A hagyományos ellenőrzési és értékelési eszközök fejlesztése általában nem okoz nehézséget a pedagógusoknak, hiszen kiterjedt módszertani bázisra épül, könnyen megvalósítható. Emellett a tanárok megkapják a szükséges felkészülést az ismerős felmérések és vizsgák használatához saját tapasztalat iskolai évek. A hagyományos ellenőrzés nem igényel előzetes pénzügyi befektetést, nem igényel drága számítógépeket, szoftvereket és teszteket.

A hagyományos monitorozási és értékelési eszközök hátrányai messze meghaladják az előnyöket. E hiányosságok közé tartozik a hagyományos irányítási eszközök és a tanulók számára az oktatási programok variabilitásának és hozzáférhetőségének kialakítását biztosító modern oktatási technológiák közötti kapcsolat hiánya, a tömegoktatás alacsony hatékonysága, az ellenőrzési eredmények szubjektivitása és összeegyeztethetetlensége. E hiányosságok ellenére sok – még a lelkiismeretes munkához szokott – tanár is a hagyományos ellenőrzési és értékelési eszközök alkalmazását szorgalmazza. Azt mondják, hogy a tanár a vizsgán jegyzi magát, de kevesen tudják pártatlanul értékelni saját munkájukat. Ezért az irányítás a gyakorlati pedagógia meglehetősen konzervatív területe, bár sok tanár beszédében felhívja a figyelmet arra, hogy módosítani kell a meglévő hagyományos ellenőrzési rendszert.

Értékelések és jegyek. A tanár ellenőrző tevékenysége osztályozással zárul. Az oktatási folyamatban kialakult hagyomány szerint az „értékelés” szó egy bizonyos eredményt jelent. Tágabb értelemben ez a szó nemcsak a végeredményt jelenti, hanem az értékelés kialakításának folyamatát is. A félreértések elkerülése érdekében a jelen kézikönyvben az „értékelés” kifejezést az utóbbi esetben használjuk.

Az értékelés szükséges eleme az ellenőrzési folyamatnak, melynek eredményei nagy jelentőséggel bírnak a tanulók és szüleik számára, hiszen az iskolai osztályzatok valamilyen szinten befolyásolják a gyermek jövőjét, és a tanulók kapcsolataiba bevezetik a versengés elemét. Úgy tűnik, hogy az ilyen érvek arra késztetik a tanárt, hogy a maximális objektivitásra és pártatlanságra törekedjen. Ez azonban gyakran nem történik meg például azokban az esetekben, amikor az osztályzatok sietve, vagy a tanár és a tanuló közötti személyes kapcsolattól, óralátogatástól, tanulói magatartástól a tanteremben stb.

Ahhoz, hogy az értékelés maximális objektivitást és az ellenőrzési cél megfelelőségét biztosítsuk, az értékelés tárgyára kell összpontosítani, és minimálisra kell csökkenteni az értékítéletet torzító egyéb tényezők hatását. Természetesen a valóságban az egyes hagyományos módon adott értékeléseket különböző tényezők befolyásolják, így az ilyen értékelések nem használhatók a pedagógusok munkájának eredményeinek összehasonlítására, és nem értelmezhetők az oktatási minőségirányításban.

A pedagógiai értékeléseket gyakran tévesen az érdemjegyekkel azonosítják. Emlékeztetni kell arra, hogy az értékelés az eredményt fejezi ki, és a jegy az értékítéletek számszerű analógiájának megállapítására szolgál. Például az iskolánkban kialakított ötfokozatú osztályzati skála szerint a kielégítő tudást „hárommal”, a kiválót „öttel” értékelik. Valójában ezek a pontszámok nem rendelkeznek egyértelmű pedagógiai jelentéssel, és nem számszerűsítik a hallgató válaszát. Sok országban a numerikus analógok helyett alfabetikus karaktereket használnak ( A, B, C stb.), melynek segítségével megállapítható az egyes tanulók eredményének helye az ellenőrzött tanulók csoportjában.

Az értékelési folyamat jellemzői. Az osztályozási folyamat összehasonlításon alapul, amely eltérő lehet attól függően, hogy mit választanak alaprendszernek az osztályozásnál. Ilyen rendszer lehet:

1) más tanulók eredményeit;

2) a program vagy a CES követelményei;

4) a tanuló által ráfordított munka mennyisége és az oktatási anyag elsajátítása során tanúsított szorgalma.

Az első esetbenosztályozáskor minden tanuló felkészültségét az egész osztály vagy egy tanulócsoport eredményeivel vetik össze, majd csoportokba sorolják a tanulókat, amelyeken belül mindenki azonos osztályzattal rendelkezik. Általában az osztályteremben a tanárt éppen ilyen logika vezérli. Például, ha egy szóbeli felmérés során a tanulók többsége gyenge választ ad, a „hármasra”, akkor a tanuló erősebb válasza az előzőekhez képest mindig „négyest” vagy „ötöst” érdemel a tanár szemében.

A második esetben , amikor egy tanuló felkészültségét összehasonlítjuk az oktatási teljesítményre vonatkozó megállapított követelményekkel, a többi tanuló eredményei nem játszanak szerepet, az osztályzat a teljesített követelmények százalékos arányától és az asszimilációra tervezett követelmények teljes összegétől függ. Az egyes hallgatókra kapott százalékos arányt szakértők által vagy empirikusan megállapított kritériumokkal hasonlítják össze. Az összehasonlítás eredménye szerint a kapott százaléktól függően pontokat adnak. Bár egy ilyen folyamat szavakban meglehetősen egyszerűnek és tárgyilagosnak hangzik, a gyakorlatban nehéz megvalósítani, mivel irreális követelményrendszert kidolgozni minden iskolára és minden tanórára.

A harmadik esetben a tanuló eredményeit összehasonlítják a benne rejlő lehetőségekkel, a tanár intuitív módon értékeli. Alacsony osztályzatot kapnak azok a tanulók, akiknek a pedagógus megítélése szerint képességeik magasak, teljesítménye elmarad a képességeiktől. Magasabb pontszámot kapnak azok az alacsony potenciállal rendelkező tanulók, akik az ellenőrzési folyamatban ugyanazokat az eredményeket mutatják fel, mint a képességesebbek. Ez a megközelítés sok oktató számára nagyon vonzónak tűnik, mert véleményük szerint motiválja a tanulókat a tanulmányi teljesítmény növelésére. Valójában ez igazságtalan, szubjektív, és általában konfrontációt okoz az osztályteremben.

A negyedik esetben Összehasonlítási alapként a képességek helyett a tanulók új ismeretek elsajátítására fordított erőfeszítéseit, az oktatási tevékenység intenzitását, szorgalmát választják. A korábbi megközelítéshez képest ez a megközelítés még igazságtalanabb, mivel a tehetséges gyerekek ellen irányul, és csökkenti a legtehetségesebb tanulók motivációját a magas jegyek megszerzésére. A kemény munkára hajlamos tanulók esetében a tanárok általában felfújják az osztályzataikat, egy egyszerű logika szerint – minél több erőfeszítést fordítanak rá, annál magasabb az osztályzat. Azok, akik könnyen megtanulják az anyagot, alacsonyabb osztályzatot kapnak, míg mások jutalmat kapnak, ha több időt fordítanak azonos vagy kevesebb tananyag megtanulására.

Jelenlegi trendek a értékelési folyamatok. Hazánkban a szabványosított tesztek hiánya, a tanulók felkészültségi követelményeinek hosszú évekig egységes skálákban történő rögzítése, az értékelések bizonyos mércéinek megállapítása a jelenlegi ötfokú skála leértékelődéséhez vezetett. Az A.G. Shmelev által, több száz válaszadó megkérdezésével végzett tanulmány szerint a tanárok fejében gyakrabban van egy idealizált skála, amelyben az oktatási anyagok tervezett és elért asszimilációs szintjének összehasonlításakor adják meg a pontszámokat. Az iskolákban alkalmazott skála sokkal semlegesebbnek tűnik, és néhány kivételtől eltekintve (erős, szakosodott osztályokban) lehetővé teszi a tanárok számára, hogy meghatározzák a „kettesek” minimális számát.

Az USE 2001-es bevezetése megcáfolta az orosz oktatás minőségével kapcsolatos, kissé idealizált elképzeléseket. Az egységes államvizsga objektív adatai Oroszország legtöbb régiójában azt mutatták, hogy a „kettő” és a „három” közötti határ sokkal alacsonyabb, mint a róla alkotott szubjektív elképzelések, mivel sok iskolában az abszolút tanulmányi teljesítmény helyett akár 20 a szegény tanulók %-a jelent meg. Általánosságban elmondható, hogy az USE tapasztalatai pozitívnak értékelhetők. A tanárok szubjektív értékítéletének objektív tesztadatokkal való kombinálása idővel elkerülhetetlenül jobb osztályzatokhoz vezet az iskolákban, és arra ösztönzi a tanulókat, hogy javítsák tanulmányi eredményeiket.

2. Innovatív irányzatok az oktatás monitorozásában és értékelésében

Frissítse a feltételeket ellenőrzési és értékelési rendszer az iskolai oktatásban. A modern oktatásra jellemző innovatív irányzatok nemcsak az oktatási folyamatot érintik, hanem az ellenőrzési és értékelési rendszert is, fokozott követelményeket támasztanak az eredményességgel szemben. Az ellenőrzési és értékelési rendszer frissítéséhez a következőket kell tennie:

Minimalizálja a szubjektivitást a végső kontrollban, és térjen át a szabványosított tesztek kiterjesztett használatára;

Hagyja fel az aktuális és végső ellenőrzés elsődleges fókuszát a memorizálás, a modell szerinti tevékenység, az algoritmikus ismeretek eredményeinek értékelésére, és térjen át az innovatív mérőeszközökre, amelyek a kreatív és gyakorlati tevékenységekhez szükséges kompetenciák, képességek felmérését biztosítják;

Cserélje ki az „átlagos tanuló” felé irányuló szokásos orientációt az oktatási tevékenységek korrekciójának egyénre szabott módszereivel az aktuális ellenőrzés folyamatában, szisztematikusan használja a bemeneti vezérlést;

Csökkentse a hagyományos írásbeli ellenőrzések arányát hiteles értékelési formák bevezetésével, amelyek magukban foglalják a tanulók számára jelentős értékelési eszközök használatát: gyakorlati készségek tesztjei, szituációs feladatok és portfóliók.

A fő innovációs trendek az irányításban. Az elmúlt évtizedben az ellenőrzés és a tanulás közötti kapcsolat erősödött. Az oktatási eredményeket meghatározó célokat mérhető eredmények alapján határozzák meg. A tanulási folyamat viszont úgy van felépítve, hogy az aktuális vezérlésre kiválasztott tanulási feladatok tartalmának és nehézségi fokának egyéni optimalizálásával aktiválja az irányítás tanulási és fejlesztési funkcióit. Az ellenőrzés egyre fontosabbá válik, megváltoztatja természetét, és egyesíti a tanulási eredmények ellenőrzésének és értékelésének hagyományos funkcióit a teljes oktatási folyamat minőségirányítási funkcióival.

Jelentős változások mennek végbe a tanulási eredmények értékelésének rendszerében, amelyeket a viselkedési nézőpontból a kognitívba való átmenet jellemez, és a hangsúly eltolódásában nyilvánul meg a tanulási eredmények domináns értékeléséről a folyamat összetevőire. Az eredmények elérése, az adott kérdésre adott passzív választól a válasz tartalmának aktív felépítéséig, az egyéni, elszigetelt készségek felmérésétől az integrált és interdiszciplináris értékeléshez. A kontrollban jelentősen megnőtt a metakognícióra való figyelem, amely magában foglalja az interdiszciplináris tudás kialakítását, az ismeretek egyik tantárgyból a másikba való átadásának képességét és az általános nevelési készségeket. A tanulási eredmények értékelése során megváltozott a „tudás” és a „képes” fogalmak megfejtésének kontextusa. A ténytan és az algoritmikus készségek korábbi prioritása helyett az ismeretek nem szabványos vagy gyakorlati helyzetekben való alkalmazásának képessége került előtérbe.

A modern szabályozásban a mérés szerves részévé vált oktatási folyamat, az oktatási minőségirányításban széles körben használt információszerzés legfontosabb eszköze. A tesztek egyre növekvő szerepe mellett tudatosult a kvantitatív módszerek korlátai, aminek köszönhetően a pedagógiai ellenőrzésben kezdett kialakulni az ún. vegyes módszertan, amely a kvantitatív és kvalitatív értékelések kombinációján alapul. Ennek megfelelően megjelent a mérőeszközök új generációja, amely a hagyományos ellenőrzési eszközökkel és tesztekkel együtt többdimenziós hiteles (komplex, sokrétű) értékelést ad az oktatási tevékenység eredményeire kiterjedően mind az iskolában, mind az iskolán kívül. A statikus értékelések prioritását, a hallgatók felkészültségi szintjét az ellenőrzés időpontjában rögzítve, az utóbbi időben felváltotta a tanulók felkészültségi minőségében bekövetkezett változások dinamikus elemzésének túlsúlya, amely széles körben kidolgozott és bevezetett minőség-ellenőrzési rendszerekre épül. az oktatásról.

Portfólió és tesztek a gyakorlati tevékenységek értékeléséhez hallgatók. A modern vezérlésben új típusú mérőórák jelentek meg, amelyek felfedik a felkészültség változásának pozitív dinamikáját, a tanulók aktivitását az új ismeretek elsajátításában, kompetenciáik növekedését, valamint a kommunikációs és intellektuális készségek elsajátításának mértékét. Mindenekelőtt ezeknek a méréseknek tartalmazniuk kell portfólió(munkamappák), amelyek célzott gyűjteményeket tartalmaznak egy vagy több tudományterület hallgatói munkáiról, és amelyeket a tanár állított össze a hallgatóval együttműködve. A tanuló részvétele a művek kiválasztásában fontos tényező az oktatási tevékenységek pozitív motivációjában, serkenti a teljesítmények önértékelésének vágyát. Ezért sok tanár úgy látja, hogy a portfólió hatékony eszköz a tanulók kritikus gondolkodási készségeinek fejlesztésére és valódi önértékelésre. Annak ellenére, hogy az egyénre szabott megközelítést a feladatok kiválasztásában, amelyek eredményét kell elsősorban szakértői vélemények, a portfóliók meglehetősen objektív információkat adnak az oktatási eredmények minőségéről. Ez annak köszönhető, hogy az ellenőrzésük folyamata rendkívül szabványos, az eredmények értékelésének kritériumai egyértelműen meghatározottak, a tanulókkal együttműködve alakultak ki, és a tanulók önálló munkájának bizonyítékai gondosan rendelkezésre állnak.

Ma az oktatás területén van egy bizonyos portfólió tipológia hazai és külföldi művekben bemutatott . Az első fajta - munkaportfólió - magában foglalja a hallgató meghatározott ideig tartó munkáját, amely megmutatja a tudásában bekövetkezett változásokat. A második fajta az protokoll portfólió - dokumentum formában tükrözi az oktatási tevékenységek minden típusát, és megerősíti a hallgató munkájának függetlenségét. Ez a fajta portfólió tartalmazhatja a hallgató kész munkájának vázlatát. A harmadik fajta - folyamat portfólió - célja a tanulók teljesítményének bemutatása a tanulási folyamat különböző szakaszaiban. negyedik vasvilla – végső portfólió -általában arra használják, hogy összefoglaló értékelést kapjanak a tanuló a tanterv főbb tantárgyaiban elsajátított tudásáról és készségeiről. Ez utóbbi esetben a portfólió általában a hallgató legjobban elkészített, a tanárral közösen kiválasztott munkáit tartalmazza. A portfólióanyagok bemutatásának formái különbözőek lehetnek. Gyakran használnak audiovizuális médiát, például fényképeket, videókat, a hallgatói munkák elektronikus változatait.

A portfóliók hívei általában a hiteles értékelés eszközei közé sorolják, és pozitív érvként hivatkoznak azok magas érvényességére és az oktatás minőségével szemben támasztott modern követelményeknek való megfelelőségükre. A portfóliók azonban a tesztekhez hasonlóan nem oldják meg az oktatás minőségének értékelésével kapcsolatos összes problémát, mivel vannak hátrányai. Drágák, használatuk tovább tart, mint a tesztek, és aggályokat vetnek fel a megbízhatóság tekintetében.

A mérőórák új formái közé tartozik tesztek, amelyeket a tanulók gyakorlati tevékenységének felmérésére fejlesztettek ki ( teljesítményértékelés ) . Az ilyen tesztek lehetővé teszik a gyakorlati készségek elsajátításának szintjének feltárását tevékenység jellegű kísérleti feladatok segítségével, amelyek eredményeként egy bizonyos anyagi termék keletkezik, amelyet a szakértők szabványosított pontskálán értékelnek. A gyakorlati készségek tesztjei közül sok nem felel meg jellemzőiben a pedagógiai mérések elméletének követelményeinek. Ezek azonban nagy érvényességgel bírnak, és nagy érdeklődésre tartanak számot a hallgatók számára. A kísérleti feladatokat általában a monitorozás során alkalmazzák, de nem befolyásolják az oktatásban az adminisztratív döntéseket, így a becslések alacsony pontossága nem jelent problémát. Sikertelenség esetén a tanuló megismételheti a vizsgákat és sikeres.

Automatizált vezérlés . Az elmúlt évtizedben intenzíven fejlesztették az új számítástechnikai technológiákat a szoftverek és eszközök használatán alapuló aktuális és végső vezérlés folyamatának automatizálására. Gyakran az ellenőrző programokat képzési programokkal kombinálják, miközben tanár-diák párbeszédet alkalmaznak a tanulási tevékenységek ellenőrzésére vagy javítására olyan kiegészítő információk segítségével, amelyek pótolják a tanulók tudásában feltárt hiányosságokat. A tudás megfigyelésére és értékelésére szolgáló modern műszeres rendszerek általában felhasználóbarát felülettel rendelkeznek, támogatják a különféle feladatokat, és lehetővé teszik az irányítási forgatókönyvek megvalósítását, szövegek, álló- és animációs képek, hangok, videók stb.

Egyik vagy másik innovációt előnyben részesítve mindig törekedni kell a tanulási eredmények minőségének sokoldalú értékelésére és az innovációk alkalmazásának megvalósíthatóságának megértésére. oktatási folyamat. Például az automatizált vezérlőeszközök segítségével a tanuló felkészültségéről szerzett információkat szükségszerűen további adatokkal kell alátámasztani a memóriájának, képzeletének, gondolkodásának és beszédének jellemzőiről. Figyelembe kell venni a tanuló számítógépes munkavégzésre való felkészültségi szintjét, kommunikációs készségeit (párbeszéd, vita lebonyolításának, nézeteinek és gondolatainak szóbeli kifejezésének, kommunikációjának és együttműködésének képessége társaival, tanáraival stb. .).

A Nemzeti Oktatási Kezdeményezés Új Iskola egy modern rendszer az oktatás minőségének felmérésére. Az oktatás eredménye nem csak az adott tudományágak ismerete, hanem azok alkalmazásának képessége is Mindennapi élet továbbképzésben használni. A tanulónak holisztikus, szociálisan orientált szemlélettel kell rendelkeznie a világról a természet, népek, kultúrák, vallások egységében és sokféleségében. Már 2010-ben új követelményeket vezetünk be az oktatás minőségére vonatkozóan, bővítve az egyes tanulók sikerességét jellemző dokumentumok listáját. Az egységes államvizsga maradjon a fő, de nem az egyetlen módja az oktatás minőségének tesztelésének. Emellett bevezetjük a tanuló tanulmányi eredményeinek, kompetenciáinak és képességeinek monitorozását és átfogó értékelését.

XVI-XVII. század A jezsuita iskolákban a tanulók kategóriák szerinti megoszlása ​​Középkori Németország, az első hárompontos rendszer A forradalom előtti Oroszország Egységes 12 pontos rendszer a katonai oktatási intézményekben 3,5,10 pontos rendszer a állampolgári nevelés 1837 Hivatalosan bevezették az 5 pontos rendszert 1918 május A pontrendszert megszüntették 1932 Visszaállították a szisztematikus tudáselszámolás alapelveit 1944 Visszaállították az 5 pontos rendszert

A minősítés (az angol "rating" szóból) egy értékelés, egy kvalitatív fogalom numerikus jellemzője. Általában az értékelés alatt „halmozott érdemjegyet” vagy „háttér figyelembe vevő érdemjegyet” értünk. Az értékelési rendszer abból a tényből fakadóan hatékony, hogy: figyelembe veszi a tanuló aktuális előmenetelét, ami aktiválja az önálló munkáját. a negyed; figyelembe veszi a tanuló mindenkori előmenetelét, ami a negyedév során aktivizálja önálló munkáját; tárgyilagosabban és pontosabban értékeli a tanuló tudását a töredékes 100 pontos értékelési skála segítségével; tárgyilagosabban és pontosabban értékeli a tanuló tudását a töredékes 100 pontos értékelési skála segítségével; megteremti a tanulók differenciálásának alapjait, ami különösen fontos a szakirányú oktatási rendszerre való átálláskor; megteremti a tanulók differenciálásának alapjait, ami különösen fontos a szakirányú oktatási rendszerre való átálláskor; fogadását teszi lehetővé részletes információk az egyes tanulók ismeretszerzésének előrehaladásáról és növeli az értékelés objektivitását. lehetővé teszi, hogy részletes információkat kapjon az egyes tanulók tudáselsajátításának előrehaladásáról, és növeli az értékelés objektivitását.

Oktatási portfólió - a tanuló oktatási és kognitív tevékenységéből származó minták és termékek szervezési formája és folyamata (gyűjtése, kiválasztása és elemzése), amelyek későbbi elemzésére, a tanuló tanulási szintjének átfogó kvantitatív és minőségi értékelésére szolgálnak. a tanulási folyamat korrekciója. Egyes szerzők a tanulási portfóliót a következőképpen jellemzik: tanulói munkák gyűjteménye, amely átfogóan bemutatja nemcsak tanulási eredményeiket, hanem az elérése érdekében tett erőfeszítéseket, valamint a hallgató tudásának és készségeinek nyilvánvaló fejlődését korábbi eredményeihez képest; olyan tanulói munkagyűjtemény, amely átfogóan bemutatja nemcsak tanulási eredményeiket, hanem az azok elérésére tett erőfeszítéseket, valamint a tanuló tudásában és készségeiben mutatott előrehaladását korábbi eredményeihez képest; a tanuló adott tantárgyból (vagy több tantárgyból) egy adott tanulmányi időszakra (negyedévre, félévre, évre) vonatkozó oktatási teljesítmények kiállítása; a tanuló adott tantárgyból (vagy több tantárgyból) egy adott tanulmányi időszakra (negyedévre, félévre, évre) vonatkozó oktatási teljesítmények kiállítása; a tanuló tanulási eredményeinek céltudatos, szisztematikus és folyamatos értékelésének és önértékelésének formája; a tanuló tanulási eredményeinek céltudatos, szisztematikus és folyamatos értékelésének és önértékelésének formája; a hallgató munkáinak antológiája, amely magában foglalja az értékelésre benyújtott művek kiválasztásában való közvetlen részvételét, valamint önelemzését, önértékelését. a hallgató munkáinak antológiája, amely magában foglalja az értékelésre benyújtott művek kiválasztásában való közvetlen részvételét, valamint önelemzését, önértékelését.

Portfólió a matematikában A matematika tanításának célja a matematikai gondolkodás és az alkalmazott matematikai készségek fejlesztése, a problémamegoldó képesség kialakítása. Oktatási portfólió A tanuló saját munkái (tantermi, házi feladat, önálló) Tanár, szülők, osztálytársak feljegyzései

Alkalmazott matematikai projektek (egyéni és csoportos egyaránt); alkalmazott matematikai projektek (egyéni és csoportos egyaránt); komplex szórakoztató feladatok megoldása adott témában (a tanuló választása szerint), komplex szórakoztató feladatok megoldása adott témában (a tanuló választása szerint), a tankönyvből a tananyagon túl teljesített feladatok, gyakorlatok megoldása; feladatok, gyakorlatok megoldása a tankönyvből, a tananyagon felül teljesítve; matematikai esszé a téma összetett kérdéseiről; matematikai esszé a téma összetett kérdéseiről; történelmi tartalmú matematikai absztrakt, történeti tartalmú matematikai absztrakt, a témához kapcsolódó szemléltetőeszközök, fali anyagok, modellek; szemléltető eszközök a témában, fali anyagok, makettek; magazinok cikkeinek és a hallgatók által a témában olvasott könyveinek másolatai; magazinok cikkeinek és a hallgatók által a témában olvasott könyveinek másolatai; tanuló matematikai önéletrajza; matematikai napló; tanuló matematikai önéletrajza; matematikai napló; dolgozzon az osztályteremben és otthon elkövetett hibákon; dolgozzon az osztályteremben és otthon elkövetett hibákon; a tanuló által e témában összeállított feladatok; a tanuló által e témában összeállított feladatok; matematikai modellek és tárgyak eredeti példányai, fényképek vagy vázlatok adott témában; matematikai modellek és tárgyak eredeti példányai, fényképek vagy vázlatok adott témában; Szövegek és fájlok másolatai internetes oldalakról, számítógépes programokról és enciklopédiákról, amelyek ebben a témában olvashatók; Szövegek és fájlok másolatai internetes oldalakról, számítógépes programokról és enciklopédiákról, amelyek ebben a témában olvashatók; e témában végzett grafikai munkák; e témában végzett grafikai munkák; kísérletek és laboratóriumi munkák leírása; kísérletek és laboratóriumi munkák leírása; a tanulók párban vagy kölcsönös tanulási folyamatban végzett munka lehetőségei; a tanulók párban vagy kölcsönös tanulási folyamatban végzett munka lehetőségei; hang-, videokazetták a tanuló adott témában adott tanórán (iskolai konferencián, szemináriumon ...) elhangzott beszédének felvételével; hang-, videokazetták a tanuló adott témában adott tanórán (iskolai konferencián, szemináriumon ...) elhangzott beszédének felvételével; önellenőrző lapok, amelyek leírják, hogy a tanuló mit nem ért ebben a témában, miért és milyen segítségre van szüksége; önellenőrző lapok, amelyek leírják, hogy a tanuló mit nem ért ebben a témában, miért és milyen segítségre van szüksége; azoknak a céloknak a felsorolása, amelyeket a hallgató e téma tanulmányozása után el szeretne érni, a tényleges teljesítmény szintje és a célok elmaradásának okainak leírása; azoknak a céloknak a felsorolása, amelyeket a hallgató e téma tanulmányozása után el szeretne érni, a tényleges teljesítmény szintje és a célok elmaradásának okainak leírása; a tanuló munkájának másolatai, amelyeket matematikus körökben, matematikai versenyek, olimpiák különböző szintjein készítettek; a tanuló munkájának másolatai, amelyeket matematikus körökben, matematikai versenyek, olimpiák különböző szintjein készítettek; Oklevelek, kitüntetések, kitüntetések az adott tantárgyból Oklevelek, kitüntetések, kitüntetések az adott tantárgyból

Portfólió a matematikában A matematika tanításának célja a matematikai gondolkodás és az alkalmazott matematikai készségek fejlesztése, a problémamegoldó képesség kialakítása. Oktatási portfólió A tanuló saját munkái (tantermi, házi feladat, önálló) Tanár, szülők, osztálytársak feljegyzései

A tanár matematikaórákon e tanulóval kapcsolatos megfigyelései eredményeinek leírása; a tanár matematikaórákon e tanulóval kapcsolatos megfigyelései eredményeinek leírása; interjúk, beszélgetések leírása tanár és diák között; interjúk, beszélgetések leírása tanár és diák között; a tanár ellenőrző listái megjegyzésekkel (látogatás, részvétel az órán, az önálló és ellenőrző munka szintje és minősége); a tanár ellenőrző listái megjegyzésekkel (látogatás, részvétel az órán, az önálló és ellenőrző munka szintje és minősége); a tanári jegyzetek másolata a tanuló szüleinek, más tanárainak stb.; a tanár érdemjegyeit és megjegyzéseit tartalmazó lap a tanuló munkájáról; a tanári jegyzetek másolata a tanuló szüleinek, más tanárainak stb.; a tanár érdemjegyeit és megjegyzéseit tartalmazó lap a tanuló munkájáról; matematikai jellemzők, beleértve mind a mennyiségi eredményeket, mind a tanuló oktatási és kognitív tevékenységének minőségi mutatóit; matematikai jellemzők, beleértve mind a mennyiségi eredményeket, mind a tanuló oktatási és kognitív tevékenységének minőségi mutatóit; más tanárok, iskolavezetés, osztálytársak, szülők, állami szervezetek stb. véleménye erről a tanulóról. más tanárok, iskolavezetés, osztálytársak, szülők, állami szervezetek stb. véleménye erről a tanulóról.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

közzétett http://www.allbest.ru/

1. Az oktatás minőségének fogalma

A minőség fogalmának eltérő értelmezése

Az oktatási folyamat minden tantárgya (pedagógus, tanulók, szülők, adminisztráció stb.) az oktatás minőségének biztosításában érdekelt. kontroll értékelés tanulmányi teljesítmény serkentése

A minőségnek különféle, gyakran egymásnak ellentmondó jelentéseket tulajdonítanak:

o a szülők például az oktatás minőségét összefüggésbe tudják hozni gyermekeik személyiségének fejlődésével,

o A minőség a tanárok számára azt jelentheti, hogy van egy minőségi tananyag, amit tananyagok támogatnak.

o a diákok számára az oktatás minősége kétségtelenül összefügg az iskolán belüli klímával,

o az üzleti életben és az iparban az oktatás minősége összefügg a végzettek élethelyzetével, készségeivel, tudásával,

o a társadalom számára a minőség azokhoz kapcsolódik értékorientációkés tágabb értelemben - a hallgatók értékei, amelyek kifejezésre jutnak például állampolgári pozícióban, szakmai tevékenységük technokrata vagy humanista irányultságában.

A minőség jelentésének némi félreértését erősíti, hogy egyaránt használható abszolút és relatív fogalom. A hétköznapi értelemben vett minőséget főként abszolút fogalomként használják. Az emberek például drága éttermek (szolgáltatás minősége) és luxusautók (termékek minősége) leírásakor használják.

Hazai környezetben az abszolút fogalom alapján minőségi értékelést kapott tételek jelentik a legmagasabb színvonalat, amelyet hallgatólagosan nem lehet felülmúlni. A minőségi termékek közé tartoznak a tökéletes termékek, amelyek költségének korlátozása nélkül készülnek. Ritkaság és magas költség - kettő megkülönböztető jellegzetességek ezt a meghatározást. Ebben az értelemben a minőséget a státusz és a felsőbbrendűség tükrözésére használják. A "minőségi" tárgyak birtoklása megkülönbözteti tulajdonosukat azoktól, akik nem engedhetik meg maguknak, hogy birtokolják azokat.

Az oktatás minőségének eltérő értelmezése

Oktatási kontextusban használva a „minőség” fogalma jelentősen eltérő jelentést kap. A „magas minőség” abszolút fogalmának semmi köze az oktatás minőségirányítási rendszeréhez. A minőségirányításról szóló viták során azonban gyakran felmerül annak abszolút jelentőségének kérdése, amely a luxus és a magas státusz auráját hordozza magában. Ez az idealizált fogalomhasználat hasznos lehet a PR számára, segítheti az oktatási intézmény arculatának javítását. Ez is bizonyítja a minőségfejlesztés fontosságát, mint a legmagasabb szabványok iránti elkötelezettséget.

A minőség relatív fogalomként is használható. Ebben az esetben a minőség nem a termék vagy szolgáltatás attribútuma. Ez valami, amit neki tulajdonítanak. A minőséget akkor lehet megítélni, ha egy termék vagy szolgáltatás megfelel a vonatkozó szabványok vagy előírások követelményeinek.

A minőség önmagában nem lehet a végeredmény. Ez csak egy eszköz, amellyel feltárható a végtermék szabvány szerinti megfelelősége. A minőségi termék vagy szolgáltatás, ha a minőséget relatív fogalomnak tekintjük, nem feltétlenül lesz drága vagy elérhetetlen, szép vagy arctalan. Ezenkívül lehet, hogy nem különleges, de hétköznapi, banális és ismerős. Az írásvetítők, a golyóstollak és az iskolai felszerelések minőséget bizonyíthatnak, ha megfelelnek az egyszerű, de alapvető követelményeknek.

Alkalmasnak kell lenniük arra, amire szánták, és meg kell felelniük a fogyasztói követelményeknek. Más szóval, összhangban kell lenniük a tervezett céllal.

* A minőségnek, mint relatív fogalomnak két aspektusa van:

o az első a szabványoknak vagy előírásoknak való megfelelés,

o a második - a fogyasztói igényeknek való megfelelés.

Az első „illesztés” gyakran azt jelenti, hogy „megfelel a célra vagy alkalmazásra”. Néha minőségnek nevezik a gyártó szemszögéből. A termék vagy szolgáltatás minősége alatt a gyártó az általa előállított terméket vagy szolgáltatást vagy az általa nyújtott szolgáltatást érti, amely folyamatosan megfelel a szabványok vagy előírások követelményeinek. A minőséget a gyártó egy minőségbiztosítási rendszerként ismert rendszer formájában demonstrálja, amely lehetővé teszi egy bizonyos szabványnak vagy specifikációnak megfelelő termékek, szolgáltatások következetes előállítását. A termékek mindaddig tanúsítják a minőséget, amíg a gyártó megköveteli tőle.

Kinek kell azonban eldöntenie, hogy az iskola vagy az egyetem szolgáltatásai színvonalasak-e? Ennek a kérdésnek az az oka, hogy a gyártó és a fogyasztó véleménye nem mindig esik egybe. Gyakran előfordul, hogy a kiváló és hasznos termékeket vagy szolgáltatásokat a fogyasztók nem tekintik minőséginek. Ez a probléma különösen éles az oktatás területén. Egyetlen elutasítása államrendszer az oktatás, számos régi hagyományból és újak bevezetése (hagyományos vizsgák helyett egyetemi felvételi vizsgák, iskolai tanulási idő meghosszabbítása, a nem állami oktatási rendszer intenzív fejlesztése stb.) problémáját hozza magával. az oktatás minőségét számos kiemelt állami és közproblémává.

2. Az oktatás minőségének problémája, mint az oktatási tevékenység nyomon követésének és értékelésének problémája

Napjainkban Közép- és Kelet-Európa legtöbb országa, köztük Oroszország kidolgozta az oktatási tevékenységek nyomon követésének és értékelésének politikájának kereteit országa oktatási rendszerének globális reformjának részeként. Ezek az országok megkezdték a normák (standardok) meghatározását a képzési programok kidolgozása során, ami fontos állomása a nemzeti oktatáspolitika és annak szerves részét képező minőségellenőrzésnek. Ezek a normák (standardok) képezik a szükséges alapokat az oktatás céljainak meghatározásához, egységes pedagógiai tér kialakításához az országban, aminek köszönhetően a különböző típusú fiatalok számára egységes általános műveltséget biztosítanak. oktatási intézmények.

Általában véve azonban Oroszország még nem tette meg a szükséges intézkedéseket az oktatási intézmények munkájának és az oktatási rendszer egészének rendszeres értékelési rendszerének létrehozására. Megjegyzendő, hogy ezen a téren alapvető ellentmondás tapasztalható: egyrészt jelentősen bővül az oktatási intézmények és a tantestület autonómiája az államtól a képzési programok meghatározása terén; másrészt az oktatási intézmények és a pedagógusok autonómiája összeütközésbe kerülhet tevékenységük eredményeinek állam általi szisztematikus értékelésének folyamatával.

Az új oktatáspolitika sikerei a társadalomban zajló társadalmi-gazdasági folyamatokhoz kapcsolódnak. Valójában a nyitottság, a felelősség megosztása, a sokszínűséghez való jog és a kínálat szükségletekhez igazítása olyan alapelvek, amelyeket először a politikai és gazdasági szektorban kell bevezetni és megvalósítani, hogy aztán az oktatás területén alkalmazzák.

* Az oktatás minőségének értékelése során a következő rendelkezéseket kell kiemelni:

o A minőségértékelés nem korlátozódik a tanulók tudásának tesztelésére (bár ez továbbra is az oktatás minőségének egyik mutatója).

o Az oktatás minőségének értékelése átfogóan, az oktatási intézményre minden tevékenységi területén tekintettel történik.

A minőségbiztosítás vagy minőségirányítás, amely elsősorban a minőségellenőrzésen keresztül történik, a termék beszerzési folyamatának lépésről lépésre történő nyomon követését jelenti, hogy megbizonyosodjon arról, hogy a gyártási lépések mindegyike optimálisan történik-e, ami viszont elméletileg megakadályozza a hibás termékek kiadása.

* A fenti fogalmakat figyelembe véve elmondható, hogy az oktatás minőségi monitoring rendszerének részét képezik az alábbi elemek:

o szabvány felállítás és operacionalizálás: szabványok meghatározása;

o szabványok operacionalizálása indikátorokban (mért értékek);

o olyan kritérium felállítása, amely alapján megítélhető a szabványok teljesítése,

o adatgyűjtés és -értékelés: adatgyűjtés; az eredmények értékelése,

o cselekvés: megfelelő intézkedés megtétele, eredmények értékelése tett intézkedéseket szabványoknak megfelelően.

Az oktatás minőségének nyomon követése történhet közvetlenül egy oktatási intézményben (öntanúsítás, belső ellenőrzés), vagy egy oktatási intézményhez kapcsolódóan külső szolgáltatáson keresztül, amelyet általában állami szervek hagynak jóvá (külső monitoring).

Az oktatási standardok kialakításakor célszerű a sztenderdek tartalmának és céljának pluralista látásmódja vezérelni (mind az oktatás tartalmi standardjai, mind a tanulók által elért végeredmény színvonala). A szabványok sikeres végrehajtását biztosító feltételekre vonatkozó standardok az oktatás „folyamatát” biztosító standardok. Ilyen szabályozásra példa az szükséges szám tankönyvek és szakképzett tanárok, az oktatási folyamat megfelelő tárgyi és technikai támogatása stb.

Így az oktatást mindegyik tevékenység eredményeként és folyamataként kell értékelni oktatási intézmény a tanulók tudásszintjének és készségeinek monitorozása oldaláról (egyidejűleg az oktatói kar és a külső, állami szervek által), illetve a pedagógusok tevékenységének monitorozása, értékelése oldaláról.

Az oktatás minőség-ellenőrzéséről, mint a pedagógusok tudás-asszimilációjának ellenőrzéséről külön szólunk. Ejtsünk néhány szót a tantestület teljesítményének értékeléséről.

Kétségtelen, hogy kapcsolat van a tanár iskolai végzettsége és a tanítványai által elért eredmények között; ráadásul ez a legegyszerűbb, legegyszerűbb és egyben veszélyes módja annak, hogy meghatározzuk a tanár alkalmasságát egy pozícióra. Figyelembe kell venni, hogy a tanárok és az oktatási intézmények csak egy eleme az oktatási rendszernek, és nagy valószínűséggel nem a legbefolyásosabb a sok más közül, amelyektől a tanuló oktatási eredményei függenek. Ezért annak megértésekor, hogy az oktatás minőségének ellenőrzése érdekében értékelni kell a tanári tevékenységet, fontos megjegyezni, hogy ez az elem kisebb hatással van a tanulmányi és oktatási eredményekre, mint a családi környezet vagy a tanuló egyéni jellemzői (hajlamai, motiváció stb.).

A minőség nem jelenik meg hirtelen. Meg kell tervezni. Az oktatás minőségének tervezése az oktatási intézmény hosszú távú tevékenységi irányának kialakításához kapcsolódik. Az erős stratégiai tervezés az egyik legfontosabb tényező az oktatási rendszer bármely intézményének sikerében.

A stratégiai tervezés vezető céljait nemcsak az oktatási intézmény egy bizonyos időszakra szóló fejlesztési általános tervének kidolgozása határozza meg, hanem a fő irányok megértése és felülvizsgálata is. oktatási szolgáltatások az oktatási intézmény által biztosított, és a fogyasztói igényeknek való megfelelésük, valamint a társadalom közeli és távoli jövőbeli fejlődésének előrejelzése.

3. A tanulók tudásának ellenőrzése, mint az oktatási minőségértékelés fő eleme

A tanulók tudásának ellenőrzése az oktatási minőségértékelés egyik fő eleme. A tanárok napi szinten figyelemmel kísérik a tanulók tanulási tevékenységét az osztálytermi szóbeli felmérésekkel és az írásbeli munkák értékelésével.

Ez az informális értékelés, amelynek tisztán pedagógiai célja van az oktatási intézmény tevékenységének keretein belül, a természetes normák közé tartozik, tekintettel arra, hogy minden tanuló eredménye legalább átlagos legyen. Vagyis a tanári osztályzat szinte mindig „ok”-t mutat, ami nyilvánvalóan korlátozza az értékét.

Az általános oktatásban az eredmények értékelésének modern megközelítése kritikusabb. Valójában maguk a megközelítések és az értékelési szempontok megválasztása is sokkal alaposabbá vált. Ugyanakkor az értékelési eredmények pedagógiai vagy szelektív diagnosztika céljára történő felhasználásának lehetőségét is óvatosabban közelítették meg, erről a későbbiekben térünk ki.

* Ahhoz, hogy bármilyen célra felhasználhassák, az értékelés eredményeinek három tulajdonsággal kell rendelkezniük:

o „érvényesnek” kell lenniük (egyértelműen meg kell felelniük a tanítási programoknak),

o mereven objektív és stabil (azaz nem változtatható, függetlenül az időtől vagy a vizsgáztató természetétől),

o "rendelkezésre álló" (azaz az idő, a tudományos erők és a fejlesztésükhöz és megvalósításukhoz szükséges eszközöknek ezen állam rendelkezésére kell állniuk).

A legtöbb országban az egyik osztályból a másikba való átmenet manapság az állandó ellenőrzés rendszerén alapul osztályfőnökök vagy egy adott tudományág tanárai. A klasszikus tanév végi vizsgák gyakorlatilag már nem léteznek, ezek a hallgatók tevékenységének folyamatos nyomon követésének bizonyos kiegészítései. Az állandó ellenőrzést sok esetben olyan formák is kiegészítik, mint a tesztek, tesztek, amelyeket az oktatási intézményen kívül rendszeresen és egész tanévben szerveznek.

4. A tanulói előmenetel pedagógiai ellenőrzésének és értékelésének sajátosságai

Az Orosz Föderáció oktatási törvénye az állami politika egyik fő elvének hirdeti az oktatási rendszer alkalmazkodóképességét a tanulók fejlődésének szintjeihez és jellemzőihez. A pedagógiai kontroll (PC) a pedagógiai rendszer legfontosabb eleme és része az oktatási folyamatnak. Eddig feltétel nélkül a PC eredményének számított a tanulói teljesítmény értékelése. Az értékelés meghatározza, hogy a tanulók tevékenysége megfelel-e az adott pedagógiai rendszer és az egész oktatási rendszer követelményeinek.

Az ismeretek ellenőrzése és értékelése probléma állapotának jellemzőit elemezve meg kell jegyezni, hogy ez a probléma sokrétű, és a kutatók több szempontból is megvizsgálták. Hazánkban számos munka jelent meg a tudás tesztelésének és értékelésének funkcióiról, módszereiről, elveiről, az értékelés általános és sajátos kérdéseiről. A probléma vizsgálatának több fő iránya van.

Nagy csoportot képviselnek azok a művek, amelyekben a tudás tesztelésének és értékelésének funkciói az oktatási folyamatban, a kialakult tudás követelményei, készségek, a tanulók ellenőrzésének módszerei, a tudáselszámolás típusai a hagyományos oktatási rendszerben (M. I. Zaretsky, I. I. Kulibaba , I. Ya. Lerner, E. I. Perovsky, S. I. Runovsky, M. N. Skatkin, V. P. Strezikozin és mások). A megjelent munkák bemutatják a tudásellenőrzés és -értékelés ellenőrző, tanító és nevelő funkcióit, feltárva az írásbeli, szóbeli, grafikus és gyakorlati tudásellenőrzés, egyéni, frontális, tematikus és záró felmérések módszertanát, az iskolások tudásának minőségére vonatkozó követelmények megfogalmazását. , szóbeli és írásbeli válaszaik értékeléséért különböző tanulmányi tárgyakban.

Fokozatosan kialakul az a meggyőződés, hogy az oktatási rendszernek helyesen kell kitűznie a didaktikai feladatot, és a pedagógiai technológiák segítségével meg kell tudnia oldani. Ugyanakkor az értelmezést nem egy osztályzatnak, és még inkább nem a tanuló átlagpontszámának kell alávetni, hanem olyan értékeknek, amelyek tükrözik valamilyen mérhető minőség változásának dinamikáját, például a tanulók oktatási anyag elsajátítását. .

A tanulási eredmények értékelésének tudományos alapja azt jelenti, hogy az ítéletek olyan tényeken alapulnak, amelyeket igaznak ismernek el, és amelyek jelentős összefüggések jellemzőit tartalmazzák, nem pedig külsőleg megfigyelhető jeleket.

A hagyományos oktatás gyakorlatában az osztályozási rendszer jelentős negatív vonatkozásai találhatók. A hagyományos tesztelési módszerek elemzése kimutatta, hogy az oktatás minőségének értékelési rendszere nem a pedagógiai mérések objektív módszereire épül, ezért a „minőséget” ma meglehetősen önkényesen értelmezik, minden tanár kialakítja a saját tesztelési feladatrendszerét. A pedagógiai mérés célja a tudásszintek számszerű megfelelőinek megszerzése. A mérőműszerek azok az eszközök és módszerek, amelyek előre meghatározott paraméterek szerint azonosítják a hallgatók tudományos képzettségi szintjének minőségi és mennyiségi jellemzőit. Tekintsünk egy tanulmánycsoportot a tanulás kvantitatív vizsgálatával és annak hatékonyságával kapcsolatban. Ezekben a munkákban a tanulást különböző nézőpontokból közelítik meg, mint információs folyamatot, tisztázzák a kapott eredmények matematikai értékelésének lehetőségét, és szóba kerül a mennyiségi kritériumok alkalmazása annak eredményességének meghatározására.

Valamennyi szerző egyetért abban, hogy bizonyos matematikai fogalmakkal, képletekkel való operáció előtt, ami bizonyos mértékig technikai kérdés, először meg kell állapítani a pedagógiai jelenségek sajátosságait, amelyekhez szükséges a megfigyelt jelenségek értelmes értelmezése, értelmes kritériumok szükségesek, amelyet pedagógiai elemzéssel kaphatunk. A tanulási folyamatot összetett, többszintű folyamatként közelítve arra hajlamosak a kibernetikai módszerek és a matematikai statisztika módszereinek különböző változatait alkalmazni. A pedagógiai minták kvantitatív megfogalmazása véleményük szerint új lehetőségeket nyit meg a pedagógiai hipotézisek kontrollálására, a pedagógiai jelenségek természetének ésszerű előrejelzésére. különféle feltételek, és ennek alapján megalkotja a pedagógiai folyamat teljes körű és hatékony irányításához szükséges ajánlásokat. A tanítás eredményességének problémáját időnként azonosítják az ismeretek elsajátításának sikerességének problémájával, amelyre a pedagógiában új kvantitatív módszereket dolgoznak ki.

A tudásfelmérés szubjektivitása bizonyos mértékig összefügg a tudásrendszer irányítási módszereinek elégtelen fejlettségével. Egy-egy téma, kurzus vagy részeinek értékelése gyakran az egyes, gyakran másodlagos elemek ellenőrzésével történik, amelyek asszimilációja nem feltétlenül tükrözi a kialakuló tudás, készségek, képességek teljes rendszerének elsajátítását. A kérdések minőségét és sorrendjét minden tanár határozza meg intuitív módon, és gyakran nem a legjobb módon. Nem világos, hogy hány kérdést kell feltenni a teljes téma teszteléséhez, hogyan lehet a feladatokat összehasonlítani diagnosztikai értékük szempontjából.

Az alkalmazott ellenőrzési módszereknek és formáknak mindegyikének megvannak a maga előnyei és hátrányai, korlátai. Ezen túlmenően a meglévő tudásellenőrzési és -értékelési gyakorlat hiányosságai közé tartozik a spontaneitás, az irracionális módszer- és formahasználat, a didaktikai fókusz hiánya, a tantárgy anyagának és a tanórai munkakörülmények jellemző sajátosságainak figyelmen kívül hagyása, a tudás hiánya. végrehajtásának szisztematikus magatartása.

Sok szerző méltányos kritikának veti alá a jelenlegi és felvételi vizsgák rendszerét. A kis számú kérdés nem teszi lehetővé a teljes kurzus objektív ellenőrzését, a kérdések gyakran nem tükrözik a kialakítandó ismereteket, készségeket, mindegyik vizsgáztatónak megvan a saját véleménye a válaszadó tudásáról, saját módszereiről és módszereiről. kritériumok; a további kérdések száma és összetettsége a vizsgáztatótól függ, ami az összeredményt is befolyásolja.

Nem lehet csendben átadni a pszichológiai tényezők szerepét, a pedagógus általános és speciális képzettségét, személyes tulajdonságait (elvi, felelősségtudat). Mindez így vagy úgy befolyásolja a tudás tesztelésének, értékelésének eredményét. A tanár személyes tulajdonságai minden bizonnyal megnyilvánulnak mind a tanítás természetében, mind az ismeretek tesztelésének, értékelésének folyamatában, amelyekről a későbbiekben részletesebben is kitérünk. Ezért, amint azt már fentebb hangsúlyoztuk, a szubjektivitás kizárásának problémája az ismeretek értékelése és tesztelése során alaposabb vizsgálatot igényel.

A probléma tanulmányozásának másik iránya az értékelés oktatási funkcióinak tanulmányozása, az értékelésnek a tanulók önbecsülésének kialakulására, az iskolások érdeklődésére és a téma iránti attitűdjére gyakorolt ​​​​hatásának vizsgálata (B.G. Ananiev, L. I. Bozhovich, A. I. Lipkina, L. A. Rybak és mások).

2.6. A 60-70-es években. A programozott tanulás fejlesztése és a technikai taneszközök oktatási folyamatba való széles körű bevezetése kapcsán új szempontok jelentek meg a probléma vizsgálatában. A programozott tanulásban az értékelés a menedzsment szükséges eleme, és információt hordoz a tanulási folyamat korrekciójához. Ez növeli az ellenőrzés pontosságára és megbízhatóságára vonatkozó követelményeket, kritériumainak érvényességét. Ebben a vonatkozásban figyelembe veszik az értékelés minőségi és mennyiségi szempontjait, az információs és statisztikai mérési módszereket, a különböző típusú hitelesítési feladatok megbízhatóságát és eredményességét, a műszaki eszközökkel és számítógépes igazolási módszereket. (S.I.Arhangelsky, V.P.Bespalko, T.A.Ilyina, A.G.Molibog, N.M.Rozenberg, N.F.Talyzina, N.M.Shakhmaev és mások). E problémák kutatói egyértelműbb követelményeket fogalmaztak meg a tervezett tudás minőségére vonatkozóan, az értékelések kritériumait, standardjait, azonosították a különböző típusú kérdések előnyeit és hátrányait, valamint tudásellenőrzési módszereket dolgoztak ki.

Így az iskolások tudásának ellenőrzése és értékelése, mint az oktatás tartalmának elsajátítása feletti pedagógiai ellenőrzési forma számos objektív és szubjektív tényezőtől függ.

5. Az osztályzat, a jegy és a pontszám közötti különbségek

Az értékelés magában foglalja egy adott tulajdonság fejlettségi fokának minősítését az értékelt személyben, valamint tevékenységének vagy teljesítményének kvantitatív és minőségi értékelését. Ilyenek például az iskolai osztályzatok. Pontokban jellemzik a tanuló abszolút és relatív sikereit: abszolút abban az értelemben, hogy az érdemjegy maga jelzi a tanuló tudásának, viselkedésének minőségét, és relatív, mert az érdemjegyek segítségével különböző gyerekekkel hasonlítható össze.

A pszichológiai és különösen a pedagógiai irodalomban gyakran azonosítják az "értékelés" és az "érdemjegy" fogalmát. E fogalmak közötti különbségtétel azonban rendkívül fontos a tanárok értékelési tevékenységének pszichológiai, pedagógiai, didaktikai és oktatási vonatkozásainak mélyebb megértéséhez.

Mindenekelőtt az értékelés egy személy által végzett értékelési folyamat, tevékenység (vagy cselekvés). Minden előzetes és általában minden tevékenységünk az értékeléstől függ. Az értékelés pontossága és teljessége határozza meg a cél felé való elmozdulás racionalitását.

Az értékelési funkciók, mint ismeretes, nem korlátozódnak csupán a tanulási szint megállapítására. Az értékelés az egyik hatékony eszköz a tanár rendelkezésére, amely serkenti a tanulást, pozitív motivációt, befolyásolja a személyiséget. Az objektív értékelés hatására alakul ki az iskolásokban megfelelő önbecsülés, kritikus attitűd sikereikhez. Ezért az értékelés jelentősége, funkcióinak sokszínűsége megköveteli olyan mutatók felkutatását, amelyek tükrözik az iskolások nevelési tevékenységének minden aspektusát, és biztosítják azok azonosítását. Ebből a szempontból a tudás és készségek jelenlegi értékelési rendszere felülvizsgálatot igényel annak diagnosztikus jelentőségének és objektivitásának növelése érdekében.

Az érdemjegy (pontszám) az értékelési folyamat, értékelési tevékenység vagy cselekvés eredménye, ezek feltételesen formális tükröződése. Az értékelés és az osztályzat pszichológiai szempontból történő azonosítása egyenértékű lesz a probléma megoldási folyamatának azonosításával annak eredményével. Az értékelés alapján formai-logikai eredményeként egy jegy jelenhet meg. De emellett az érdemjegy egy pedagógiai inger, amely egyesíti a bátorítás és a büntetés tulajdonságait: a jó jegy bátorítás, a rossz jegy pedig büntetés.

6. Az értékelés funkciói és típusai

Mivel a legproblémásabb annak az iskolásnak a pszichológiai értékelése, akinek a fejlődő személyisége érzékenyebb az értékelés bármely formájára, ezért az értékelés és az osztályzat arányát vizsgáljuk az iskolásokhoz viszonyítva.

Az értékelés általában az iskolások rendelkezésre álló tudásától, valamint az általuk bemutatott tudástól és készségektől függ. A tudást, készségeket és képességeket elsősorban azért kell felmérni, hogy mind a tanár, mind a diák számára felvázolják a fejlesztési, elmélyítési és finomítási módokat. Fontos, hogy a tanuló értékelése (jegye) tükrözze a tanulóval való munkavégzés és a tanár kilátásait, amit nem mindig maguk a tanárok valósítanak meg, akik az érdemjegyet csak a tanuló tevékenységének értékeléseként tekintik. Sok országban a tanulók osztályzata, mint az oktatási teljesítmény értékelésének alapja, az oktatás minőségének egyik legfontosabb paramétere, amelyről az előadás legelején szóltunk.

Az oktatási folyamatban beszélhetünk a részleges (részleges, egy részt értékelő) értékelések (B. G. Ananiev) és a sikerértékelés különbségéről, amely a legteljesebben és legobjektívebben tükrözi a tantárgy általános elsajátításának szintjét.

A részértékelések külön értékelő fellebbezések és a tanár által a hallgatókra gyakorolt ​​értékelő hatások formájában jelennek meg a felmérés során, bár általában nem minősítik a tanuló sikerességét. A részleges értékelés genetikailag megelőzi az aktuális sikerrekordot annak rögzített formájában (azaz érdemjegy formájában), szükségként beírva összetevő. Az érdemjegy formális - pontozásos - jellegével szemben az értékelés adható részletes szóbeli ítéletek formájában, elmagyarázva a tanulónak az „összehajtott” értékelés – az érdemjegy – jelentését.

A kutatók azt találták, hogy a tanár értékelése csak akkor vezet kedvező oktatási hatáshoz, ha a tanuló belsőleg egyetért vele. A jól teljesítő iskolások esetében az esetek 46%-ában egybeesik saját értékelésük és a tanár által adott értékelés között. A gyengén haladóknak pedig - az esetek 11%-ában. Más kutatók szerint az esetek 50%-ában előfordul az egybeesés a tanár és a tanuló saját értékelése között. Nyilvánvaló, hogy az értékelés oktató hatása sokkal nagyobb lesz, ha a tanulók megértik a tanárok által velük szemben támasztott követelményeket.

7. A pedagógiai értékelés elfogultságának okai

* Az érdemjegyek megállapításának eljárásával kapcsolatban, amelyet általában az ismeretek, készségek és képességek ellenőrzésének vagy tesztelésének neveznek, helyesen kell megjegyezni, hogy a fogalmak összekeverése megengedett, mivel két különböző folyamatról van szó:

o a tudásszintek meghatározásának folyamata

o és e szint értékének megállapításának folyamata.

Ezek közül csak a második szigorúan véve becslés, míg az első egy összehasonlításban végzett mérés. Ugyanakkor a kezdeti szintet összehasonlítják az elérttel és a standarddal. A kapott növekedésre egy becslést választunk. Azonban, mint láttuk, ezen műveletek közül az első marad a tudásteszt legsebezhetőbb pontja. A fentiekből az következik, hogy a tanítás gyakorlatában nemcsak felmerült, hanem egyre élesebbé válik a tanulás különböző szintjei meghatározásának, valamint az abban foglalt tanulási tevékenységek eredményeinek mérésének problémája.

Az elvégzett speciális vizsgálat azt mutatja, hogy ugyanazon tanulók tudását a különböző tanárok eltérően értékelik, és nagyon jelentős az eltérés az osztályzatok értékében ugyanazon tanulócsoport esetében. A tudáskontroll rossz megszervezése az oktatás leépülésének egyik oka lett. Nem véletlen, hogy a világon minden, az oktatás minőségének javítására tett kísérlet, amelyet nem támasztott alá a tudásvizsgáló rendszer hatékony reformja, általában nem hozta meg a kívánt eredményt. A szubjektív elem kiiktatása különféle körülmények miatt rendkívül nehéz. Először is, a tanulási eredmények megjelölése nagyon feltételes: tudás, készségek, asszimiláció, tanulmányi teljesítmény stb. Mindezek a fogalmak nem rendelkeznek mennyiségi kifejezési formával. Másodszor, a tanulási tevékenység közvetlen mérésének nyilvános módszerei még nem alakultak ki, és ezt közvetetten a válaszok, a tanulók cselekedetei alapján ítélik meg.

Rendkívül fontos, hogy a pedagógus értékelő tevékenységét a gyermek szociálpszichológiai fejlődése érdekében ő végezze. Ehhez megfelelőnek, igazságosnak és objektívnek kell lennie.

* Számos tipikus szubjektív tendencia vagy becslési hiba széles körben ismert, amelyek közül a leggyakoribbak a következők:

o nagylelkűség hibái,

o központi trend,

o kontraszt,

a közelségről,

o logikai hibák.

A „nagylelkűség” vagy „kényeztetés” hibái abban nyilvánulnak meg, hogy a tanár túlbecsüli az osztályzatokat. A "központi tendencia" hibái a tanárokban nyilvánulnak meg, akik igyekeznek elkerülni a szélsőséges értékeléseket. Például az iskolában - ne tegyen kettőt és ötöst. A „halo” hiba a tanárok jól ismert elfogultságához kapcsolódik, és abban nyilvánul meg, hogy pozitívan értékelik azokat az iskolásokat, akikhez személyesen pozitívan viszonyulnak, illetve negatívan értékelik azokat, akikkel szemben személyesen negatívan viszonyulnak. A „kontraszt” hibák a többi ember értékelésében az, hogy a tanuló tudását, személyiségjegyeit és viselkedését magasabbra vagy gyengébbre értékelik attól függően, hogy ugyanazok a tulajdonságok magasabban vagy alacsonyabban fejeződnek ki magában a tanárban. Például egy kevésbé összeszedett és szervezett tanár magasabb minősítést ad azoknak a tanulóknak, akik nagyon szervezettek, pontosak és szorgalmasak. A "közelség" hibája abban nyilvánul meg, hogy a tanárnak nehéz egy "A"-t közvetlenül a kettes mögé tenni; a "kiváló tanuló" nem kielégítő válasza esetén a tanár hajlamos arra, hogy az osztályzatát a következő irányába módosítsa. túlbecslés. A „logikai” hibák abban nyilvánulnak meg, hogy hasonló módon értékeljük a különböző pszichológiai tulajdonságokat és jellemzőket, amelyek logikusan kapcsolódnak hozzájuk. Tipikus helyzet az, amikor egy tantárgy azonos válaszaiért a fegyelemsértő és a példamutató tanuló eltérő osztályzatot kap.

A felsorolt ​​szubjektív tendenciákat a szociálpszichológiai hallgatók értékelésében gyakran tévedésnek nevezik, amit öntudatlanul minden ember elkövet. Az osztályzatok tudatos, szándékos elferdítését másként kell felfogni: mint a tanuló ösztönzésének módját, amiről a következő részben külön is lesz szó.

A tanárnak az értékelés során azt minden alkalommal meg kell indokolnia, a logika és a meglévő kritériumok alapján. A tapasztalt tanárok tudják ezt, és folyamatosan hivatkoznak erre az indoklásra, ami megakadályozza, hogy konfliktusba kerüljenek diákjaikkal.

Az is érdekes, hogy a tanárok, mint kiderült, önkéntelenül is az első asztaloknál ülő diákok felé fordulnak, és általában magasabb pontszámot adnak nekik. Sok múlik a tanár szubjektív hajlamán. Kiderült például, hogy a jó kézírású tanárok jobban szeretik a "kalligráfusokat", pl. szép kézírású tanulók. A helyes kiejtésre érzékeny pedagógusok gyakran méltánytalanul büntetik a beszédhibás tanulókat.

A pedagógiai szubjektivizmus az fő ok, mely szerint a mai iskolások előnyben részesítik a számítógépes és teszt-ellenőrzési formákat a tanárok minimális részvételével.

A tanárnak tudatosan törekednie kell a tanuló által végzett munka objektív és valós értékelésére. Emellett minden alkalommal el kell magyarázni a tanulóknak, hogy mit, miért és miért kapnak érdemjegyet.

Az elfogult pedagógiai értékelés másik oka az értékelési szempontok elégtelen kidolgozása. Ezért a tanárok keresik a módokat az ötfokú skála ösztönző szerepének növelésére.

* Ennek többféle módja van:

o első osztályozás plusz és mínusz jelekkel,

o a második mód az, hogy a digitális pontszámot szóban vagy írásban egészítik ki, értékelő nyilatkozatok, feljegyzések formájában,

o a harmadik út a tanulók kommunikációs motívumaira támaszkodni. Kiderült, hogy nem közömbös mindenkinek, hogyan viszonyulnak hozzá a társai, mit gondolnak,

o Egy másik lehetőség a folyamatjelző képernyők használata. Ennek a módszernek megvannak a maga hátrányai is, hiszen a kitűnő tanulók körében az arrogancia, a lemaradók közömbösségének neveléséhez járulhat hozzá, ha a tanulók nem megfelelően irányulnak az információ helyes érzékelésére.

8. Az előrehaladás nyomon követésének elvei

A tudás és készségek ellenőrzése, értékelése a pedagógiai technológia nagyon ősi alkotóelemei. A civilizáció hajnalán kialakuló irányítás és értékelés az iskola nélkülözhetetlen kísérője, végigkíséri fejlődését. Ennek ellenére a mai napig heves viták folynak az értékelés értelméről, technológiájáról. A több száz évvel ezelőttihez hasonlóan a pedagógusok azon vitatkoznak, hogy az értékelésnek mit kell mutatnia az ellenőrzés eredményeként: legyen-e a minőség mutatója - a tanuló előrehaladásának kategorikus meghatározója, vagy éppen ellenkezőleg, az előnyök mutatójaként és egy adott oktatási rendszer (módszertan) hátrányai.

* A tanulók tanulásának (előrehaladásának) nyomon követésének legfontosabb alapelvei - mint az oktatás minőségének egyik fő összetevője - a következők:

o objektivitás,

o szisztematikus,

o láthatóság (nyilvánosság).

Az objektivitás az ellenőrző feladatok tudományosan alátámasztott tartalmában, a kérdésekben, a tanár egyenrangú, barátságos hozzáállásában minden tanulóhoz, a tudás és készségek pontos, a megállapított kritériumoknak megfelelő értékelésében rejlik. A gyakorlatban a kontrolling, vagy ahogyan az utóbbi időben szokták mondani, diagnosztikai eljárások objektivitása azt jelenti, hogy a kapott jegyek az ellenőrzés módszereitől, eszközeitől és tanáraitól függetlenül azonosak.

A szisztematikusság elve a diagnózis integrált megközelítését kívánja meg, amelyben az ellenőrzés, verifikáció, értékelés különféle formáit, módszereit és eszközeit szorosan összekapcsolva és egységben alkalmazzák, egyetlen célnak megfelelően.

A láthatóság (nyilvánosság) elve elsősorban abban áll, hogy minden gyakornok nyílt tesztjei azonos kritériumok szerint zajlanak. A nyilvánosság elve megköveteli az értékelések nyilvánosságra hozatalát és motiválását is. Az értékelés egy viszonyítási alap, amely alapján a tanulók megítélik a velük szemben támasztott követelményeket, valamint a tanár objektivitását. A szisztematikusság elvének követelménye a diagnosztikus ellenőrzés szükségessége a didaktikai folyamat minden szakaszában - az ismeretek kezdeti észlelésétől a gyakorlati alkalmazásig.

A szisztematikusság abban is rejlik, hogy minden tanulót rendszeresen diagnosztizálnak az oktatási intézményben való tartózkodás első napjától az utolsó napig.

9. A haladás ellenőrzésének lépései

Szükséges a tanulók tudásának és készségeinek diagnosztizálása, ellenőrzése, tesztelése és értékelése abban a logikai sorrendben, amelyben tanulmányozzák őket.

Az ellenőrzési rendszer első láncszemének a gyakornokok tudásszintjének előzetes meghatározását kell tekinteni. Általában a tanév elején kerül sor arra, hogy megállapítsák a hallgatók tudását az előző tanév kurzusának legfontosabb (csomóponti) elemeiről. Az előzetes ellenőrzés az ún. kompenzációs (rehabilitációs) képzéssel párosul, melynek célja a tudás- és képességhiányok megszüntetése. Az ilyen ellenőrzés nem csak a tanév elején lehetséges és célszerű, hanem annak közepén is, amikor egy új szakasz (tanfolyam) tanulmányozása kezdődik.

A tudástesztelés második láncszeme a jelenlegi ellenőrzésük az egyes tanulmányozott témák elsajátítása során. A jelenlegi ellenőrzés fő funkciója az oktatás. Az ilyen ellenőrzés módszerei és formái különbözőek lehetnek, olyan tényezőktől függnek, mint a képzési anyag tartalma, összetettsége, a képzésben résztvevők életkora és képzettségi szintje, a képzés szintje és céljai, valamint konkrét feltételek.

A tudás és készségek tesztelésének harmadik láncszeme az ismételt teszt, amelynek a jelenlegihez hasonlóan tematikusnak kell lennie. Az új tananyag tanulmányozásával párhuzamosan a tanulók megismétlik a korábban tanultakat. Az ismételt ellenőrzés hozzájárul az ismeretek megszilárdításához, de nem teszi lehetővé az oktató-nevelő munka dinamikájának jellemzését, az asszimilációs erő szintjének diagnosztizálását. Egy ilyen vizsgálat csak akkor ad megfelelő hatást, ha más diagnosztikai típusokkal és módszerekkel kombinálják.

A rendszer negyedik láncszeme a képzésben résztvevők tudásának és készségeinek időszakos tesztelése a kurzus egy teljes szakaszában vagy egy jelentős témában. Egy ilyen teszt célja, hogy diagnosztizálja a hallgatók asszimilációjának minőségét a kurzus különböző részein tanult oktatási anyag szerkezeti elemei közötti kapcsolatról. Az időszakos áttekintés fő funkciója a rendszerezés és az általánosítás.

A teszt megszervezésének ötödik láncszeme a záróvizsga, amely figyelembe veszi a tanulók által a didaktikai folyamat minden szakaszában elsajátított tudását és készségeit. Az előrehaladás végső nyilvántartása minden negyedév végén és a tanév végén történik.

Egy speciális típus a komplex ellenőrzés. Segítségével diagnosztizálják a hallgatók azon képességét, hogy a különböző akadémiai tárgyak tanulmányozása során megszerzett ismereteiket és készségeiket gyakorlati problémák (problémák) megoldására alkalmazzák. A kellő gondosság fő funkciója a végrehajtás minőségének diagnosztizálása szubjektumok közötti kommunikáció, az átfogó ellenőrzés gyakorlati kritériuma leggyakrabban az, hogy a hallgatók képesek-e megmagyarázni a jelenségeket, folyamatokat, eseményeket, az összes tanult tárgyból gyűjtött információhalmaz alapján.

Az utóbbi időben a hagyományos „ellenőrzés” helyett a már említett „diagnosztika” fogalma mellett egyre inkább a monitorozás fogalmát alkalmazzák. A "tanár-diák" rendszerben a monitorozás olyan megfigyelési és diagnosztizálási tevékenységek összessége, amelyet a tanulási folyamat célkitőzése határoz meg, és biztosítja a tanulók tananyag-asszimilációs szintjeinek dinamikáját és annak beállítását. Más szóval, a monitorozás a "tanár-diák" rendszerben folyamatos ellenőrzési műveletek, amelyek lehetővé teszik a tanuló megfigyelését (és szükség esetén korrigálását) a tudatlanságból a tudás felé haladva. A monitoring az ismeretek és készségek elsajátításának minőségének rendszeres ellenőrzése az oktatási folyamatban.

Leggyakrabban azonban az irányítás fogalmát használják. A pedagógiában még mindig nincs kialakult megközelítés az „értékelés”, „ellenőrzés”, „ellenőrzés”, „elszámolás” és a hozzájuk kapcsolódó egyéb fogalmak meghatározására. Gyakran keverednek, felcserélik, vagy ugyanabban, vagy más jelentésben használják.

Az általános általános fogalom a „kontroll”, azaz a tanulók tudásának, készségeinek azonosítása, mérése és értékelése. Az azonosítást és mérést verifikációnak nevezzük. Ezért az ellenőrzés szerves része az ellenőrzésnek, amelynek fő didaktikai funkciója a tanár és a tanulók közötti visszacsatolás, objektív tájékoztatás a tanár számára az oktatási anyag elsajátításának fokáról, valamint a hiányosságok és hiányosságok időben történő azonosítása. tudás. Az ellenőrzés célja nemcsak a tanuló tanulási szintjének és minőségének meghatározása, hanem az utóbbi oktató-nevelő munkájának volumene is. Az ellenőrzés a verifikáció mellett a verifikáció értékelését (mint folyamat) és értékelését (eredményként) tartalmazza, leggyakrabban - formalizált formájában - jegyeket.

A tanuló előrehaladásának értékelésének alapja az ellenőrzés eredményei (eredményei). Ugyanakkor a hallgatók munkájának minőségi és mennyiségi mutatóit is figyelembe veszik. A mennyiségi mutatókat főként pontokban vagy százalékokban rögzítik, a minőségi mutatókat pedig értékítéletekben, például „jó”, „kielégítő” stb. Minden értékítélethez egy bizonyos, előre egyeztetett (beállított) pontszám, mutató tartozik (például a „kiváló” értékítélet – 5-ös pontszám). Nagyon fontos megérteni, hogy a becslés nem a mérések és számítások eredményeként kapott szám, hanem egy értékítélethez rendelt érték.

10. A tudáskontroll funkciói, típusai a pedagógiai folyamatban

* Az irányítás a tanulás szerves része. Attól függően, hogy az irányítás milyen funkciókat lát el az oktatási folyamatban, három fő típusra osztható:

o előzetes,

o jelenlegi,

o végső, az asszimiláció szintjének (minőségének) ellenőrzésének eszközeként tekinthető

Az előzetes kontroll célja a tanuló személyiségének különböző aspektusainak kezdeti szintjének és mindenekelőtt a kognitív tevékenység kezdeti állapotának megállapítása, mindenekelőtt az egyes tanulók egyéni szintjének meghatározása.

Bármely téma (rész vagy kurzus) tanulmányozásának sikere a képzés korábbi szakaszaiban tanulmányozott fogalmak, kifejezések, rendelkezések stb. asszimilációjának mértékétől függ. Ha a tanár nem rendelkezik erről információval, akkor megfosztják az oktatási folyamat tervezésének és irányításának lehetőségétől, kiválasztva annak optimális lehetőségét. A tanár a szükséges információkat propedeutikai diagnosztika alkalmazásával kapja meg, amelyet a tanárok jobban ismernek, mint a tudás előzetes ellenőrzését (elszámolását). Ez utóbbi a tanulás kezdeti szintjének rögzítéséhez (vágásához) is szükséges. A kezdeti kezdeti tanulási szint és a végső (elért) összehasonlítása lehetővé teszi a tudás "növekedésének", a készségek és képességek kialakulásának mértékének mérését, a didaktikai folyamat dinamikájának és hatékonyságának elemzését, valamint objektív következtetések levonását. a tanár "hozzájárulásáról" a tanulók tanulásához, a pedagógiai munka hatékonyságáról, értékelje a tanár készségeit (szakszerűségét).

Az áramszabályozás legfontosabb funkciója a visszacsatoló funkció. A visszacsatolás lehetővé teszi a tanár számára, hogy minden tanuló számára információt kapjon a tanulási folyamat előrehaladásáról. Ez az egyik legfontosabb feltétele az asszimilációs folyamat sikeres lefolyásának. A visszacsatolásnak nemcsak a végeredmény helyességéről vagy helytelenségéről kell információt adnia, hanem lehetővé kell tennie a folyamat előrehaladásának ellenőrzését, a hallgató cselekvéseinek nyomon követését.

Az aktuális kontroll szükséges a didaktikai folyamat lefolyásának diagnosztizálásához, az utóbbi dinamikájának azonosításához, az egyes szakaszokban ténylegesen elért eredmények összehasonlításához a tervezettekkel. A tényleges prognosztikai funkción túl az ismeretek és készségek aktuális monitorozása és elszámolása serkenti a tanulók oktató-nevelő munkáját, hozzájárul az anyag asszimilációjában jelentkező hiányosságok időben történő felismeréséhez, és növeli az oktatási munka általános produktivitását.

Az áramszabályozást általában szóbeli felméréssel végzik, amelyet folyamatosan fejlesztenek: a tanárok egyre gyakrabban gyakorolják annak formáit, mint pl. tömörített, frontális, szalagos stb. Tesztfeladatok az áramszabályozáshoz (számuk általában nem haladja meg a 6-ot). 8) úgy vannak kialakítva, hogy mindenre kiterjedjenek alapvető elemek ismereteket, készségeket, amelyeket a tanulók az utolsó 2-3 órán tanultak. A munka elvégzése után szükségszerűen elemzik a tanulók által elkövetett hibákat.

A tanulóknak mindig tisztában kell lenniük azzal, hogy az asszimilációs folyamatnak megvannak a maga időbeli határai, és egy bizonyos eredménnyel kell végződnie, amelyet értékelni fognak. Ez azt jelenti, hogy a visszacsatolás funkcióját ellátó vezérlésen kívül egy másik típusú vezérlésre is szükség van, amely arra hivatott, hogy képet adjon az elért eredményekről. Ezt a fajta szabályozást általában véglegesnek nevezik. Az eredmény vonatkozhat egy külön képzési ciklusra és az egész tantárgyra vagy egy szakaszra is. A tanítás gyakorlatában a végső ellenőrzést a témával vagy kurzussal kapcsolatos munka végén elért tanulási eredmények értékelésére használják.

A záróellenőrzés minden negyedév és tanév végén az utolsó ismétlés során, valamint a vizsgák (tesztek) során történik. A didaktikai folyamat ezen szakaszában történik az oktatási anyag rendszerezése és általánosítása. A megfelelően kialakított tanulási tesztek nagy hatékonysággal alkalmazhatók. A záróvizsga tételekkel szemben támasztott fő követelmény, hogy azok megfeleljenek az országos oktatási színvonal szintjének. Egyre elterjedtebbek a számítógépeket és speciális programokat használó végső tesztelési technológiák.

11. A tanulók tudásának nyomon követésének módszerei

A középfokú oktatás gyakorlatában a tanulók tudásminőségének aktuális és végső ellenőrzésének különféle módszereit alkalmazzák. Leggyakrabban a szóbeli kikérdezés és az írásbeli tesztek különféle formáit alkalmazzák.

A szóbeli ellenőrzési módszerek alkalmasak a tanár és a tanulók közötti közvetlen kommunikációra a leckében az ezen a leckén tárgyalt konkrét kérdésekről. Segítik a pedagógust abban, hogy tájékozódjon az oktatási anyag aktuális asszimilációjáról és a szükséges pedagógiai hatást gyakorolja, a tanulókat pedig a tanult anyag részletesebb és mélyebb megértésében. Az írásbeli tesztek felhasználhatók magának a tanulási folyamatnak a javítására is, és segítenek a tanárnak és a diákoknak a legtöbb felfedezésében gyengeségeit a téma megértésében.

A szóbeli és írásbeli ellenőrzési formák arányának problémája a legtöbb esetben az utóbbi javára oldódik meg. Úgy gondolják, hogy bár a szóbeli kontroll jobban elősegíti a kérdésekre adott gyors válaszadás kialakulását, fejleszti a koherens beszédet, nem ad megfelelő objektivitást. A magasabb objektivitást biztosító írásbeli verifikáció ezen túlmenően hozzájárul a logikus gondolkodás, a céltudatosság fejlesztéséhez: az írásbeli vezérléssel rendelkező tanuló koncentráltabb, jobban belemélyed a kérdés lényegébe, mérlegeli a megoldási és válaszkonstruálási lehetőségeket. Az írásbeli irányítás a gondolatok bemutatásának pontosságára, tömörségére, koherenciájára szoktat.

Az értékelés mind a szóbeli kikérdezésben, mind a tesztekben pontatlan, amint azt korábban is bemutattuk. E módszerek fő hátránya a becslések szubjektivitása és az eredmények reprodukálhatatlansága (egyedisége). Ezek a hiányosságok ahhoz vezetnek, hogy a tanár nem mindig kaphat valós és objektív képet az oktatási folyamatról. Ezek az ellenőrzési módszerek tehát nem alkalmasak a tudás minőségének értékelésére.

Egyértelmű és megismételhető értékelést csak a tanulók tudásának objektív minőségellenőrzésének módszereivel, speciálisan erre készített anyagok - tesztek - alapján lehet adni. Ezeket a tanulási tapasztalat minden szintjére ki kell dolgozni. A teszt egy olyan eszköz, amely lehetővé teszi az asszimiláció szintjének és minőségének azonosítását. A tesztek használata során azonban számos probléma is felmerül, amelyeket a következő szakaszok egyikében tárgyalunk.

12. A bátorítás és a büntetés, mint ingerlési módszerek

Bármilyen indítékok és érdekek nyilvánulnak meg a gyermekek tanításában és nevelésében, gondoljuk végig, ezek végső soron jutalmazási és büntetési rendszerhez vezetnek. A jutalmak serkentik a pszichológia pozitív tulajdonságainak és jellemzőinek kialakulását, a büntetések pedig megakadályozzák a negatívak előfordulását.

A jutalmak és büntetések ügyes kombinációja optimális motivációt ad, ami egyrészt lehetőséget nyit a pozitív tulajdonságok kialakulására, másrészt megakadályozza a negatívak megjelenését. A gyermek pszichés fejlődése szempontjából egyaránt fontos a jutalmazás és a büntetés serkentő szerepe: a jutalmazás a pozitív tulajdonságok fejlesztését szolgálja, a büntetés pedig a negatívak kijavítását, korrigálását. A kettő arányának a gyakorlatban a képzési és oktatási feladatok függvényében kell változnia.

A nevelési tevékenység polimotivált, amely magában foglalja az egyes gyermekek tevékenységét ösztönző ösztönzők felkutatását és variálását, ideértve az organikus, anyagi, erkölcsi, egyéni, szociálpszichológiai és egyéb lehetséges ösztönzőket, amelyek pozitívan befolyásolják a tudás asszimilációját, a készségek és a készségek kialakítását. képességek, bizonyos személyes tulajdonságok megszerzése. A különféle ingerek emberi viselkedésre gyakorolt ​​hatása szituációs és személyes közvetített. A szituációs közvetítésről szólva azt értjük, hogy egy személy bizonyos ingerek szignifikánsnak való észlelését és értékelését az a helyzet határozza meg, amelyben ez megtörténik. Ugyanaz az inger, például a magas vagy alacsony pontszám eltérő hatással lehet a sikervágyra, ha az egy személy számára jelentős, vagy nem.

Ugyanaz az értékelés másképp érzékelhető olyan körülmények között, amikor kudarc vagy siker előzte meg, vagy ha egy már sokszor kapott értékelést ismétel meg. A helyzetről helyzetre ismételt értékelések gyenge ösztönzőket tartalmaznak a tevékenységre. A kudarcot követő siker, valamint a sikert követő kudarc arra kényszeríti az egyént, hogy valamit megváltoztasson viselkedésében. Az ösztönzők hatásának személyes közvetítésével értsük meg ennek a hatásnak az emberek egyéni tulajdonságaitól, adott időpontban fennálló állapotától való függését. Az egyén legfontosabb sürgős szükségleteinek kielégítésére vonatkozó ösztönzők természetesen erősebben hatnak rá, mint azok, amelyek viszonylag közömbösek. Érzelmileg izgatott állapotban az ingerek jelentőségét másként érzékelheti az ember, mint nyugodt állapotban.

13. Pedagógiai értékelés, mint ösztönző az általános iskolában

A pedagógiai értékelés jogosan tekinthető az ösztönzés speciális fajtájának. Az egyéni magatartás motiválásában, amikor bizonyos tevékenységfajtákban – képzésben és oktatásban – intellektuális és erkölcsi fejlesztésre van szükség, a pedagógiai értékelés ugyanazt a szerepet tölti be, mint bármely más inger, amikor a különféle tevékenységtípusokban más igényeket érvényesít.

A pedagógiai értékelés olyan sajátos ösztönző, amely az oktatási és nevelési tevékenységekben működik, és meghatározza annak sikerességét.

* Egy ilyen értékelésnek biztosítania kell a gyermek maximális motivációját az ilyen típusú tevékenységekben, figyelembe véve a következő négy körülményt:

o a gyermek tanulási, nevelési sikerélményét befolyásoló ingerek szükséges és elégséges változatosságának ismerete;

o a gyermekek részvétele mögött meghúzódó valódi indítékok ismerete különböző korúak az ilyen típusú tevékenységekben;

o a tanítás és nevelés motivációjában az egyéni különbségek ismerete;

o helyzeti tényezők ismerete, amelyek befolyásolják az információ elsajátításának motivációját, a készségek kialakítását ill bizonyos tulajdonságokat személyiség a gyermekekben.

A jutalomnak vagy büntetésnek tekintett pedagógiai értékeléseknek kiegyensúlyozottnak kell lenniük. Egyrészt tartalmazniuk kell egy olyan ösztönző rendszert, amely aktiválja a pozitív tulajdonságok és tulajdonságok kialakulását a gyermekben, másrészt tartalmaznia kell egy nem kevésbé hatékony ösztönzőrendszert, amely megakadályozza a negatív személyiségjegyek megjelenését, szabálytalan formák viselkedés ugyanazon gyerekekben. A gyermek egyéni jellemzőitől, életkorától, helyzetétől és számos egyéb tényezőtől függően változnia kell a jutalmazásként és büntetésként alkalmazott pedagógiai értékelések arányának és jellegének. A gyermek tanítási és nevelési sikereinek és kudarcai értékelésének típusait és módszereit szisztematikusan kell variálni, hogy ne fordulhasson elő a megszokás és az ezen ingerekre adott reakció kihalásának jelensége.

A pedagógiai értékelés többféle lehet, amelyek osztályokra oszthatók: tantárgyi és személyi, tárgyi és erkölcsi, produktív és eljárási, mennyiségi és minőségi. A tantárgyi értékelések arra vonatkoznak, hogy a gyermek mit csinál vagy már megtett, de nem a személyiségére. Ebben az esetben a tevékenység tartalma, tárgya, folyamata és eredménye, de nem maga a tantárgy, pedagógiai értékelés tárgyát képezi. A személyes pedagógiai értékelések éppen ellenkezőleg, a tevékenység tárgyára vonatkoznak, nem pedig annak tulajdonságaira, az ember tevékenységben megnyilvánuló egyéni tulajdonságait, szorgalmát, készségeit, szorgalmát stb. , a gyermeket a tanulás javítására ösztönzik és arra személyes növekedés annak értékelésén keresztül, amit csinál, a szubjektívek esetében pedig annak értékelésén keresztül, hogy hogyan csinálja, és milyen tulajdonságokat mutat meg ebben.

...

Hasonló dokumentumok

Pedagógiai ellenőrzés, mint a tanulók oktatási eredményeinek minőségi értékelésének feltétele. A tudás ellenőrzése és értékelése problémájának állapota. A tanulási eredmények értékelésére szolgáló pontozási rendszer általános jellemzői. Összesített értékelés „Portfólió”.

teszt, hozzáadva 2011.09.02


A tanulási eredmények értékelésének korszerű eszközei, módszertani és elméleti alapja tesztellenőrzés, az egységes államvizsga szervezésének és lebonyolításának rendje. Oktatási portfólió. A tanulási eredmények mérésének és értékelésének problémája.

előadás, hozzáadva 2009.10.05


A tanulók tudásának objektív értékelésének elvei. Tanulásuk eredményeinek értékelésére és nyomon követésére szolgáló módszerek. Középfokú szakképzésben tanuló hallgatók gyakorlati munkájának értékelési módszerei a tervezési oktatásban. A tanulók tudásának folyamatos nyomon követésének rendszerének kiépítésének elvei.

szakdolgozat, hozzáadva 2012.12.17


A tanulók pedagógiai eredményeinek nyomon követésének rendszerei, típusai, módszerei. Diagnosztikai eszközök csoportjai. Az oktatási sikeresség számítása. A képzés értékelésére, képesség- és minőségellenőrzésére szolgáló pontozási rendszer lényege. Szervezésének módszertana.

szakdolgozat, hozzáadva 2016.04.17


Az oktatási rendszer jellemzői. Alapvető megközelítések az oktatás minőségének értékelésére szolgáló összoroszországi rendszer létrehozásához. A tanulási eredmények értékelésének modern eszközei. Teszttechnológiák az oktatásban. A tanár és diák közötti interakció mértéke.

teszt, hozzáadva: 2011.04.29


A tanulók tudásának ellenőrzése, mint az oktatási minőségértékelés fő eleme. A tanulók tudását értékelő minősítési rendszer jellemzői. A minősítési skálák változatai, a szerves kémia tanulmányozásának ismereteit értékelő minősítési rendszer felépítésének elvei.

absztrakt, hozzáadva: 2011.11.13


gyakorlati munka, hozzáadva 2007.06.18


Egy középiskolás diák pszichológiai és pedagógiai jellemzői. Az értékelési rendszer funkciói, problémái. A minősítési rendszer jellemzői. Az értékelés minősítési rendszerének informatika órákon történő alkalmazásáról szóló kísérlet megszervezése és eredményeinek elemzése.

szakdolgozat, hozzáadva: 2013.09.05


Az ötpontos értékelési rendszer hiányosságainak feltárása (individualizálási nehézség, információhiány) és humanizálási megközelítései (hosszabbított, minősítés, kredit). A tudás értékelésére szolgáló minősítési rendszer fogalmának és felépítésének közzététele.

szakdolgozat, hozzáadva: 2010.06.05


A bátorítás és büntetés általános jellemzői, mint az iskolások tevékenységének pedagógiai ösztönzésének módszerei. A bátorítás és büntetés főbb fajtái, formái, alkalmazása a nevelési folyamatban. Alkalmazástechnika, pedagógiai tapintat.

munkatapasztalatbóltörténelem tanárok

A képzés eredményességének növekedése közvetlenül összefügg a tanulók eredményességének értékelésének minőségi javulásával. A hagyományos ellenőrzési eszközök lehetővé teszik a szükséges ismeretek, készségek és képességek asszimilációs szintjének azonosítását. De nem elegendő a tudáskontroll hagyományos eszköze a tanulóközpontú tanulás rendszerében, ahol a tanulót tantárgynak tekintik, nem pedig tanulás tárgyának. A vizsgálat alanya pozíciójának szerkezetében négy fő kompetencia különböztethető meg: kognitív, szabályozó, kreatív, személyes-szemantikai. A fenti mutatók általában rejtve vannak a közvetlen megfigyelés elől. Nyilvánvaló, hogy megvalósításukhoz speciális eszközökre és korszerűbb eszközök alkalmazására van szükség, amelyek segítségével nyomon követhető, értékelhető többek között a tanulók személyes eredményei, kreatív sikerei.

Letöltés:

Előnézet:

munkatapasztalatból

történelem tanárok

"A tanulási eredmények értékelésének hagyományos és új módszerei"

Előkészített

történelem és társadalomismeret tanár

Sztavropol terület

Kulieva N.V.

Essentuki-2013

Bevezetés 3

1. fejezet Ellenőrzés a tanulási folyamatban 4

2. fejezet

A tanulási eredmények nyomon követése 20

33. következtetés

Hivatkozások 34

Bevezetés

A képzés eredményességének növekedése közvetlenül összefügg a tanulók eredményességének értékelésének minőségi javulásával. A hagyományos ellenőrzési eszközök lehetővé teszik a szükséges ismeretek, készségek és képességek asszimilációs szintjének azonosítását. De nem elegendő a tudáskontroll hagyományos eszköze a tanulóközpontú tanulás rendszerében, ahol a tanulót tantárgynak tekintik, nem pedig tanulás tárgyának. A vizsgálat alanya pozíciójának szerkezetében négy fő kompetencia különböztethető meg: kognitív, szabályozó, kreatív, személyes-szemantikai. A fenti mutatók általában rejtve vannak a közvetlen megfigyelés elől. Nyilvánvaló, hogy megvalósításukhoz speciális eszközökre és korszerűbb eszközök alkalmazására van szükség, amelyek segítségével nyomon követhető, értékelhető többek között a tanulók személyes eredményei, kreatív sikerei.

A jelenleg rendelkezésre álló irodalom elszórt információkat tartalmaz ezekről a szerekről. Ezenkívül a tanulási eredmények értékelésének minden rendelkezésre álló modern eszköze közül csak a pedagógiai tesztelésen van a hangsúly, bár nem kevésbé hatékony eszközök egész arzenálja van.

Így az azonosított problémák megnehezítik a tanulási eredmények magas színvonalú értékelését.

Ezért célszerűnek tűnik a tanulási eredmények értékelésének korszerű eszközeinek alkalmazásában felhalmozott elméleti anyag és gyakorlati tapasztalatok általánosítása és rendszerezése egy tankönyv kiadásával.

Az absztrakt alátámasztja az ellenőrzés, értékelés, értékelés fogalmát, összehasonlítja a hagyományos értékelési rendszert a tanulók oktatási eredményeinek értékelésének modern megközelítéseivel, figyelembe veszi a tanulási eredmények értékelésének különböző korszerű eszközeit: pedagógiai tesztelést, minősítést, monitorozást, portfóliót, egységes államvizsga. A tanulási eredmények nyomon követésének és értékelésének modern eszközeinek leírását nagyrészt ismert publikációkból, vezető tanárok gyakorlati tapasztalataiból kölcsönözzük.

Minden leírás egyetlen terv szerint épül fel: az eszköz jellemzői, az oktatási folyamatban való felhasználásának technológiája, a hivatkozások listája.

1. fejezet

Az ellenőrzés lényege Ellenőrzési funkciók A tanulók tudásának ellenőrzésének fajtái Az ellenőrzés formái Ellenőrzési módszerek Ellenőrzési eszközök A tudáskontroll szervezésének követelményei

Az irányítás lényege

Az oktatási rendszer ellenőrzésének szükségességét mindenekelőtt az a lakossági igény magyarázza, hogy a teljes oktatási intézményrendszer működésének hatékonyságáról tájékozódjanak. Az irányítás az oktatási folyamat szerves eleme, amelynek köszönhetően a visszacsatolás megvalósul a tanulásban, olyan kapcsolat, amely lehetővé teszi a tanulás menetének gyors szabályozását és korrigálását, konkrét feladatok meghatározását egy új leckéhez. Végül az irányítás végrehajtja az összes fő funkciót, amely az iskolai oktatási folyamatra jellemző: oktatási, oktatási és fejlesztési.

A jelenlegi elméletben még mindig nincs kialakult megközelítés az „értékelés”, „ellenőrzés”, „ellenőrzés”, „számvitel” és a hozzájuk kapcsolódó egyéb fogalmak meghatározására. Gyakran keverednek, felcserélik, vagy ugyanabban, vagy más jelentésben használják.

Az általános általános fogalom a „kontroll”, azaz a tanulók tudásának, készségeinek azonosítása, mérése és értékelése. Az azonosítást és mérést verifikációnak nevezzük. Az orosz nyelv szótárában S.I. Ozhegov az „irányítás” szót [francia. contrôle] jelentése - ellenőrzés, valamint ellenőrzés céljából történő megfigyelés. Az "ellenőrzés" szó - 1. Győződjön meg arról, hogy valami helyes, vizsgálja meg felügyelet, ellenőrzés céljából. 2. Tedd próbára, hogy megtudj valamit. Ezért az ellenőrzés szerves része az ellenőrzésnek, amelynek fő didaktikai funkciója, hogy visszajelzést adjon a diák és a tanár között, a tanár objektív információt kapjon az oktatási anyagok asszimilációjának mértékéről, valamint a hiányosságok és hiányosságok időben történő azonosítása. tudás.

Az „értékelés” általában egy ellenőrzés eredményeként értendő (I.P. Podlasy). Az „ellenőrzés” a tanulók tudásának, készségeinek azonosítását, mérését és értékelését jelenti. A kontroll az ellenőrzés értékelését (mint folyamat) és értékelését (eredményként) tartalmazza.

Ahogy M.B. Cseliskov, az irányítás egyben tárgy elméleti kutatás, és a tanár gyakorlati tevékenységének köre. A „pedagógiai kontroll” fogalmának az oktatási folyamattal kapcsolatban többféle értelmezése van. Egyrészt úgy véli, a pedagógiai kontroll egyetlen didaktikai és módszertani rendszere ellenőrzési tevékenységek. A tanárok és a tanulók ezen, egymással összefüggő közös tevékenysége a tanárok vezető és szervező szerepével az oktatási folyamat eredményeinek feltárására és eredményességének növelésére irányul. Másrészt a napi nevelési folyamattal kapcsolatban kontroll alatt az iskolások oktatási tevékenységének eredményeinek azonosítását és értékelését értjük. Véleménye szerint a kontroll segítségével azonosítani lehet az új oktatási módszerek előnyeit és hátrányait, kapcsolatot lehet teremteni a tervezett, megvalósított és elért oktatási szintek között, összehasonlítani a különböző pedagógusok munkáját, értékelni a tanuló eredményeit. és feltárja tudásában hiányosságokat, objektív tájékoztatást ad a nevelési-oktatási intézmény vezetőjének az örökbefogadási menedzsment döntéseihez és számos más, hasonlóan fontos feladatot ellát.

Az I.F. Kharlamov szerint az irányítás megvalósítása nagy szabályozó és ösztönző szerepet játszik a tanulásban a tanult anyag minőségének elsajátításában és a tanulók önkontrollra való ösztönzésében.El kell érni – jegyzi meg a szerző –, hogy ez az ellenőrzés rendszeres legyen, és minden vizsgált témakörre kiterjedjen. Ami a tanulókat illeti, nemcsak ösztönözni kell őket az önuralom gyakorlására, hanem segíteni is kell őket annak technikáinak elsajátításában.

A módszertani szakirodalomban általánosan elfogadott, hogy a kontroll az úgynevezett „visszacsatolás” a diák és a tanár között, az oktatási folyamat azon szakasza, amikor a tanár tájékoztatást kap a tantárgy tanításának hatékonyságáról.

A tudáskontroll annak megállapítása, hogy a tanulók a kialakított tudásmennyiség megfelel-e egy szabvány vagy program követelményeinek, valamint a készségek és képességek jártassági szintjének meghatározása. Ezt a meghatározást E.L. Azimov és A.I. Schukin.

Eszerint a tudás és készségek ellenőrzésének következő céljait különböztetjük meg:

• ismeretek és készségek diagnosztizálása és korrekciója;
• figyelembe véve a tanulási folyamat egy külön szakaszának eredményességét;
• a végső tanulási eredmények meghatározása különböző szinteken.

Gondosan megvizsgálva a fenti ismeretek és készségek ellenőrzésének céljait, láthatja, hogy ezek a tanárok céljai az ellenőrzési tevékenységek során. Bármely tantárgy tanításának főszereplője azonban a tanuló, számára maga a tanulási folyamat az ismeretek és készségek megszerzése, ezért mindennek, ami az osztályteremben történik, beleértve az ellenőrzési tevékenységeket is, meg kell felelnie a tantárgy céljainak. maga a tanuló, személyesen fontos legyen számára. Az irányítást a tanulóknak nem úgy kell felfogniuk, mint amilyenre csak a tanárnak van szüksége, hanem olyan szakasznak, amelyben a tanuló eligazodhat tudásában, megbizonyosodhat arról, hogy tudása, készségei megfelelnek a követelményeknek. Ezért a tanár céljaihoz hozzá kell fűznünk a tanuló célját: megbizonyosodni arról, hogy a megszerzett ismeretek, készségek megfelelnek a követelményeknek.

Vezérlési funkciók

Az irányítás, mint az oktatási folyamat minden más összetevője, bizonyos funkciókat lát el. Funkción általában egyik vagy másik szerv által végzett munka, elvégzendő kötelezettség értendő. Az irányítás funkciói a munka azon összetevői, amelyek végrehajtására az irányító befogadó-összehasonlító akciói hivatottak. Az irányítási funkciók ismerete és megértése segíti a tanárt hozzáértően, kevesebb idővel és erőfeszítéssel az ellenőrzési tevékenységek tervezésében és lebonyolításában, hogy elérje a kívánt hatást.A legtöbb szerző a fejlesztési, tanítási, nevelési, prognosztikai, diagnosztikai, irányító, orientáló és stimuláló irányítási funkciókat sorolja a főbbek közé. A lista meglehetősen hagyományos, mivel kizárólag a hagyományos kezelőszervekre összpontosít.

V.A. Slastenina, hogyA tanulási folyamatban a kontroll a legfejlettebb eljárás, mind elméletileg, mind módszertanilag. A szerző a következő jellemzőket emeli ki:

• nevelési,
• fejlesztés,
• nevelési.

Az ismeretek, készségek és képességek tesztelésének nevelési és fejlesztő jelentősége abban nyilvánul meg, hogy a tanulók nem csak hasznot húznak, ha meghallgatják társaik válaszait, hanem maguk is aktívan részt vesznek a felmérésben, kérdéseket tesznek fel, válaszolnak rájuk, ismételgetik az anyagot. magukat, felkészülve arra, hogy bármikor megkérdezhetik magukat.

Az igazolás tanítási szerepe az, hogy a tanulók meghallgatják a tanár további magyarázatait vagy megjegyzéseit a tanuló rossz válaszairól vagy rosszul tanult, korábban tanult anyagokról.

Az irányítás nevelési funkciója a tanulók szisztematikus munkára szoktatása, fegyelmezése, akaratuk fejlesztése. Az igazolás elvárása rendszeres tanórai tanulásra kényszeríti a tanulókat, szükségessé teszi, hogy valamiről lemondjanak, ha az a tanórai előkészítést zavarja.

A prognosztikai funkció megvalósítása lehetővé teszi a hallgató potenciális képességeinek előrejelzését az új tananyag elsajátításában.Az ellenőrzés eredményeként megjósolható az oktatási folyamat egy bizonyos szegmense lefolyása: kellőképpen kialakulnak-e a konkrét ismeretek, készségek és képességek az oktatási anyag következő részének (szakasz, téma) befogadásához.

M.B. Chelyshkova a fő funkciók közé tartozik még:

• diagnosztikai,
• irányító.

Diagnosztikai funkcióAz ellenőrzés lényegéből következik, amelynek célja a tanulók felkészítésének hiányosságainak feltárása, és a diagnosztika eredményei alapján az oktatási folyamat javításához szükséges vezetői döntések meghozatala.

A vezérlési funkciót az egyik fő vezérlési funkciónak tekintik. Lényege, hogy azonosítsa a tanulók tudásának, készségeinek és képességeinek állapotát a program által az oktatás ezen szakaszában. Gyakran beszélnek a korrekciós vagy vezérlő-javító funkcióról. Valóban, a tanuló meghallgatása után a tanár kijavíthatja a hibáit, pl. magyarázza el vagy mutassa meg a helyes beszédműveleteket.

A tájékozódó vezérlő funkció lényege, hogy információt szerezzen arról, hogy az egyes tanulók és a csoport egésze milyen mértékben érte el a tanulási célt - mennyit tanultak és milyen mélyen tanulmányozták az oktatási anyagot. Az ellenőrzés irányítja a tanulókat nehézségeikben és eredményeikben.

Ismeretes, hogy a hallgatók kifejezetten az ellenőrző munkára, a vizsgára készülnek. Tanár jelenlétében elvégzik a megadott gyakorlatokat. Az írott művek nagyobb figyelmet kapnak, ha ellenőrzik őket. Egyszóval a kontroll jelenléte vagy elvárása serkenti a tanulók tanulási tevékenységét, további motivációt jelent tanulási tevékenységükhöz. A fentiek lehetővé teszik, hogy beszéljünk a kontroll egy másik funkciójáról: a stimulálásról. Az ingerfunkció többnyire az értékeléshez kapcsolódik, és néha értékelési funkciónak is nevezik.

T.I. Iljin, figyelembe véve az irányítás tisztán didaktikai funkcióit, fizet Speciális figyelem oktató-nevelő funkció: „A tanítási funkció abban nyilvánul meg, hogy az osztály meghallgatja a tanuló jó válaszát, aktívan részt vesz a felmérésben, ismételgeti magát, készen áll a felmérésbe való esetleges bevonásra, meghallgatja a tanár további magyarázatait, megismétli és megszilárdítja a az interjúalany által tanult anyagok, az anyag jobb megértése és asszimilációja elemzéskor. A nevelési funkció a tanulók fegyelmezésében, a szisztematikus munkára és az akarat fejlesztésére szoktatásából áll, elősegíti az objektív önbecsülést, az önbecsülés nevelését.

N.F. Talyzina megjegyzi, hogy az oktatási folyamatban az irányítás nemcsak a visszacsatolás, hanem a megerősítés funkcióját is ellátja, és a hallgató motivációs szférájához is kapcsolódik. És továbbfejlesztve ezt a gondolatot: „A központi feladat az, hogy megtaláljuk azokat a feltételeket, amelyek mellett a visszacsatolás nem csak a benne rejlő funkciót töltené be, hanem elősegítené a kialakult cselekvések megszilárdítását, és pozitív motívumot teremtene a tanulók tanulási tevékenységéhez. Az elvégzett vizsgálatok azt mutatják, hogy a visszacsatolás csak akkor tölti be a megerősítés funkcióját, ha tartalma összefügg a tanuló tanulási tevékenységének indítékaival. A visszacsatolás akkor is hozzájárul a pozitív tanulási motivációhoz, ha figyelembe veszi, hogy a tanuló igazolni kívánja cselekedeteinek helyességét, és figyelembe veszi munkája objektív sikerességét. A szerző úgy véli, hogy az erőfeszítéseket annak további tanulmányozására kell irányítani, hogy a visszacsatolás milyen feltételek mellett járul hozzá a tanulási tevékenységek pozitív motívumainak kialakulásához és a megszerzett tudás megszilárdításához.

E.N. Danilin, aki úgy véli, hogy a tanulási kontrollnak elsősorban az ismeretek és készségek elsajátításának folyamatát kell irányítania, megjegyzi, hogy ugyanakkor szigorúan adagolni kell, helyesen., ne lebecsüld az irányítottak személyiségét. „Ha a kontroll kiértékelő funkciója jól ismert és széles körben gyakorolt, akkor serkentő funkcióját kisebb mértékben és nem mindig hatékonyan alkalmazzák.És eközben ez utóbbi a bátorítás révén nagyon fontos megszilárdítani és kialakítani a helyes motívumokat a tanuló tanításához és magatartásához való viszonyulásában.

V.A. Onischuk éppen ellenkezőleg, úgy véli, hogy a tudást, készségeket és képességeket az oktatási folyamat különböző szakaszaiban tesztelik, és minden szakaszban a teszt különböző funkciókat lát el. Az új anyag tanulmányozásának kezdetén ellenőrzik az alapfogalmak és fogalmak ismeretét azok tisztázása és elmélyítése érdekében, hogy felkészítsék a tanulókat az új tananyag elsajátítására. Az ilyen ellenőrzés fő funkciója a tudás aktualizálása és a cselekvés végrehajtásának módszerei.

Maga a tanulási folyamat során a tudást ellenőrzik annak szintjének, a tanulási folyamat eredményességének megállapítása, az észlelés és tudatosság, a megértés és a memorizálás, az ismeretek és cselekvések általánosítása és rendszerezése, gyakorlati alkalmazásának hiányosságainak feltárása érdekében. , valamint a tanulók tevékenységeinek és módszereinek megfelelő korrekciója is.e tevékenység irányítása. Ugyanakkor a tanár visszajelzést kap az ismeretek asszimilációs folyamatának lefolyásáról és annak eredményeiről, és ennek megfelelően beavatkozik a folyamatba: egyéni feladatokat ad a tanulóknak, emellett elmagyarázza, segédpéldákat hoz, téves ítéletek észlelése esetén, olyan tényeket közöl, amelyek ellentmondanak a helytelen ítéletnek, segíti a helyes érvelés kialakítását.

A megfelelő anyag tanulmányozása után a tanár ellenőrzi az asszimiláció szintjét, ellenőrzi a szorgalmat, szorgalmat, figyelmességet. A verifikáció feladata ebben az esetben az egyes tanulók lemaradásának és alulteljesítésének megelőzése, a tudásbeli hiányosságok időben történő azonosítása, valamint a hiányok pótlásának módjai és eszközei eldöntése.

És végül a tudás, készségek és képességek tesztelése egy téma tanulmányozása vagy egy téma tanulmányozása végén vagy egy képzés végén segít azonosítani a tudásrendszer elsajátításának fokát és az elsajátítás komplexumát. készségek és képességek, a tanulók készenléte ezen ismeretek sikeres alkalmazására és cselekvési módok élethelyzetekben. Ezt az ellenőrzést külön tanórákon, átigazoláson vagy záróvizsgákon végzik.

A didaktikus tudósok véleményének rövid áttekintése arra enged következtetni, hogy a lényega kontroll azAz ellenőrzés során szerzett információk alapján lehetőség nyílik a hibás készségek kialakulásának megelőzésére, általánosító következtetések levonására a tanítási módszerre vonatkozóan, a tanulók felkészültségének meghatározására, munkájuk értékelésére, a tanítási módszerek megváltoztatására, a lemaradó tanulók feladatainak helyesbítésére, a tanulók felkészültségének meghatározására, a tanulók felkészítésére. és még sok más. Az ellenőrzésnek, mint az oktatási folyamat szükséges összetevőjének szisztematikusnak kell lennie, és minden funkciójában végre kell hajtani, nem korlátozódva magára az ellenőrzésre. Az ellenőrzési funkciók gyakorlati megvalósítása hatékonyabbá teszi azt, és maga az oktatási folyamat is hatékonyabbá válik. C a tudás és készségek ellenőrzésének tárgyanöveli nemcsak a tanulók, hanem a tanárok által végzett munka felelősségét, pontosságra szoktat, pozitív erkölcsi tulajdonságokat, kollektivizmust alakít ki.

A tanulói tudáskontroll típusai

Az ellenőrzés típusainak kiválasztásának alapja a didaktikai feladatok sajátossága az oktatás különböző szakaszaiban.V.A. Slastenin a következő típusú ellenőrzéseket különbözteti meg: előzetes, aktuális, tematikus és végleges.

Előzetes ellenőrzéscélja, hogy azonosítsa a tanulók tudását, készségeit és képességeit a tanulni kívánt tantárgyból vagy szekcióból.Lehetővé teszi az ismeretek és készségek jelenlegi (kezdeti) szintjének meghatározását annak alapként történő felhasználásához, az oktatási anyag megengedett összetettségére összpontosítva.

áramszabályozása mindennapi munkában az előző tananyag beépülésének ellenőrzése és a tanulók tudásbeli hiányosságainak feltárása érdekében történik.A mindenkori kontroll vezető feladata a tanulók nevelési tevékenységének rendszeres irányítása, kiigazítása. Lehetővé teszi, hogy folyamatos tájékoztatást kapjon az oktatási anyagok asszimilációjának előrehaladásáról és minőségéről, és ennek alapján azonnali változtatásokat hajtson végre az oktatási folyamaton.

Tematikus ellenőrzésidőszakonként elvégzik, mint új téma, szakasz, és célja a tanulók tudásának rendszerezése. Ez a fajta ellenőrzés az ismétlődő-általánosító órákon történik, és felkészít az ellenőrzési tevékenységekre: szóbeli és írásbeli tesztekre.

Végső ellenőrzésnegyedév végén, félévben, az egész tanévben, valamint a végén megtartott. Célja konkrét tanulási eredmények tesztelése, annak megállapítása, hogy a hallgatók mennyire asszimilálják az adott tantárgy vagy több tudományág tanulása során megszerzett ismeretek, készségek és képességek rendszerét.

M.B. Cselshkova a vezérlés típusait osztályozva kiemeli az aktuálisat, a tematikust, a végsőt, és hozzátesz egy mérföldkövet, vagy szakaszost. Véleménye szerint a jelenlegi kontrollra a tudatosan kitűzött cél a tanulás előrehaladásának nyomon követése jellemző. Az áramkontroll lebonyolítása a legegyszerűbb módja annak, hogy a tanár operatív információt szerezzen arról, hogy a tanulók tudása megfelel-e a tervezett asszimilációs normáknak.

Tematikus ellenőrzésfeltárja a program egy szakaszának vagy témájának asszimilációs fokát. A tematikus ellenőrzési adatok alapján a pedagógus vezetői döntést hoz. Arra a következtetésre jut, hogy ha az ellenőrzés eredménye nem kielégítő, akkor ezt a témát pótlólag kell kidolgozni, vagy áttér a következő témakörre, ha az ellenőrzés eredménye a tanulók jó felkészültségét jelzi.

A határellenőrzés funkcionális célja- egy bizonyos képzési szakasz eredményeinek azonosítása. Ebben az esetben a képzésben részt vevők képzettségi szintjét a program szakaszaira, vizsgákra vagy tesztekre adott kreditek alapján értékelik.

A végső ellenőrzés célja - a hallgatók munkájának értékelése a teljes képzés elvégzése után. A végső ellenőrzés végrehajtásának egyik fontos területe az oktatási intézményekben végzettek minősítése.

Az ellenőrzés formái

A tanulási folyamat során minden tanárnak törekednie kell arra, hogy az önálló munkától a játékokig különböző kontrollformákat alkalmazzon óráiban. Hiszen az ilyen ellenőrzési formák használata és alkalmazása nemcsak az információ jobb asszimilációját határozza meg a tanulók részéről, hanem hozzájárul a kreatív képességek fejlesztéséhez, modellezi a környezetet, további információkat szolgáltat, felkelti az érdeklődést és aktiválja a tanulók munkáját.

A tanulók tudásának és készségeinek ellenőrzési formája számos, mert. minden tanárnak joga van saját, számára legjobbnak tűnő ellenőrzési feladatokat kitalálni és végrehajtani. Az I.M. Cheredov, az ismeretek, a tevékenységi módszerek ellenőrzésének alapos végrehajtásához speciális órákat, valamint teszteket, interjúkat, teszteket és vizsgákat készítenek.

• Tudáskontroll órafőként az oktatás irányító funkcióinak megvalósításával foglalkozik, bár folytatja a tanulói tudásrendszerezés folyamatát. Minden tanuló önálló tevékenységének elvárásával épül fel, amely lehetővé teszi az ismeretek asszimilációjának, a készségek és képességek kialakulásának szintjének azonosítását. Az órán alkalmazott nevelőmunka formáitól függően,

• a tudás komplex ellenőrzésének leckék;
• szóbeli tudáskontroll óra;
• a tudás írásbeli ellenőrzésének leckéje.

• Tesztek mint speciális oktatásszervezési forma, az egyénre szabott, link, egyéni csoportos és frontális oktatási formák kombinációjára épülnek. A teszt során a tanulók kontroll egyéni feladatokat hajtanak végre. Az oktatási egységekben a tudás kölcsönös tesztelése történik. Az egész osztállyal frontális beszélgetést tartanak, amely lehetővé teszi, hogy összefoglalja és rögzítse az osztály egészének tudásszintjét.
• Interjúk - ez a tanulásszervezési forma magában foglalja az egyéni kontroll beszélgetések szervezését a tanár és a tanulók között tudásuk alaposabb feltárása érdekében.

• Teszt papírokrendszerint olyan témák vagy kulcskérdések tanulmányozásának befejezése után hajtják végre, amelyek különösen fontosak más, a hallgatók számára legnehezebben érthető tantárgyak asszimilációja szempontjából. A következő típusú vezérlőket használják:

• elméleti, lehetővé teszi az elméleti alapfogalmak, minták tanulók általi asszimilációjának ellenőrzését, a folyamatok és jelenségek jellemző tulajdonságainak, jellemzőinek azonosításának képességét;
• gyakorlati, melynek segítségével ellenőrzik a megszerzett ismeretek konkrét problémák megoldására való alkalmazásának képességét;
• összetett, elméleti és gyakorlati jellegű feladatokat egyaránt tartalmaz.

• A vizsga a végső ellenőrzési forma, amelynek célja a tanulók felkészültségének átfogó ellenőrzése, a tudás, készségek és képességek elsajátításának mértéke.

A szervezeti formák sajátosságaitól függően megkülönböztetik a hallgatók frontális, csoportos, egyéni és kombinált (vagy tömörített) és önkontrollját.

A frontális kontrollszervezésnél sok diák viszonylag kis anyagon, általában a helyszínen ad rövid választ a tanári kérdésekre. Ez az ellenőrzési forma lehetővé teszi, hogy sikeresen összekapcsolja az ellenőrzést a tárgyalt anyag megismétlésével és megszilárdításával, ami a hallgatók aktivitásának növekedését okozza. A frontális felmérés ügyes felhasználásával viszonylag rövid időn belül lehetőség nyílik az osztály jelentős részének tudásának próbára.A frontális ellenőrzés szóban és írásban is elvégezhető. A frontális vezérlés előnye, hogy az egész csapatot feszültségben tartja, a tanulók tudják, hogy bármelyik pillanatban megkérhetik őket, figyelmük koncentrált, gondolataik az éppen zajló munka köré összpontosulnak. Ezért a frontális felmérés természetesen egy fejlettebb ellenőrzési forma. Vannak azonban hátrányai is, amelyek különösen szembetűnőek azokban az esetekben, amikor a monológ és a párbeszédes szóbeli beszéd készségeit kell tesztelni.

Az ellenőrzés csoportos megszervezésének formáját olyan esetekben alkalmazzák, amikor szükségessé válik a nevelő-oktató munka eredményének vagy végrehajtásának előrehaladásának ellenőrzése az osztály tanulóinak egy részének részéről, akik bizonyos kollektív feladatot kaptak az órán vagy a tanítási folyamat során. tanórán kívüli tevékenységek.

Az egyéni kontrollt széles körben alkalmazzák arra, hogy a tanár alaposan megismertesse az egyes tanulók tudását, készségeit és képességeit, akiket általában a táblához vagy a műszeres asztalhoz, a térképhez hívnak, bár a válasz nincs kizárva a helyről, ha nincs szükség rekordokra vagy grafikai képekre. , amit a teljes közönségnek, szemléltető eszközökkel és különféle oktatási eszközökkel kell követnie. Egy jól átgondolt szervezetnél az egyéni kontrollt a tanulók az oktatási folyamat normális elemének tekintik, és nem okoznak negatív érzelmeket.

A kombinált ellenőrzési formában (ún. tömörített felméréssel) az egyéni irányítás sikeres kombinálása frontális és csoportos kontrollal valósul meg. Ennek az ellenőrzési formának sajátossága, hogy a tanár egyidejűleg több tanulót is válaszol, ebből egy szóban válaszol, 1-2 fő a táblán szükséges grafikai munka elvégzésével vagy a megoldás feltételeinek, előrehaladásának feljegyzésével készül fel a válaszadásra. problémákat, a többiek pedig egyéni írásbeli vagy gyakorlati feladatokat látnak el. A tömörített felmérés előnye, hogy lehetővé teszi több tanuló alapos tesztelését viszonylag kis időbefektetéssel. De korlátozza az ellenőrzés tanulási funkcióját, mivel a feladatokat önállóan teljesítő tanulók nem vesznek részt a csoportos frontális munkában, tevékenységük eredményét a tanár az osztálytermen kívül ellenőrzi. A kombinált ellenőrzési forma lehetőséget ad arra, hogy a programozási eszközökkel a tanulók tudását, készségeit, képességeit nagyobb mértékben teszteljük, mint az egyéb ellenőrzési formák esetében.

A tanulók önkontrollja biztosítja a belső visszacsatolás működését a tanulási folyamatban, a tanulók tájékoztatást kapnak a programanyag tanulmányozásának teljességéről, minőségéről, a kialakult készségek és képességek erősségéről, a felmerült nehézségekről, hiányosságokról. Az önvizsgálat nagy lélektani jelentőséggel bír, serkenti a tanulást. Segítségével a tanuló valóban meggyőződik arról, hogyan sajátította el az ismereteket, fordított cselekvésekkel ellenőrzi a gyakorlatok helyességét, értékeli a feladatok, gyakorlatok, kísérletek eredményeinek gyakorlati jelentőségét, stb.

Ellenőrzési módszerek

Annak érdekében, hogy a tanár és a diák közötti időben és mindenre kiterjedő visszacsatolás a lehető legjobban biztosítható legyen, különféle ellenőrzési módszereket alkalmaznak.

A módszer (a görög metodos szóból - szó szerint valamihez vezető út) a cél elérésének módját, a rendezett tevékenység bizonyos módját jelenti.

Az ellenőrzési módszerek a tanár és a tanulók tevékenységi módszerei, amelyek során feltárul az oktatási anyagok asszimilációja, valamint a szükséges ismeretek, készségek és képességek tanuló általi elsajátítása. A modern didaktika a következőket különbözteti megellenőrzési módszerek: szóbeli, írásbeli, gyakorlati (laboratóriumi) ellenőrzés (G.I. Shchukina), egyes tudósok megkülönböztetik a didaktikai teszteket, a gépi vezérlés módszereit és a tanulók önkontrollját.

• Orális kontroll módszer- a tanulók tudásfigyelésének legelterjedtebb módszere. A szóbeli felmérés során közvetlen kapcsolat jön létre a tanár és a diák között, melynek során a tanár bőséges lehetőséget kap a tanulók tananyag-asszimilációjának egyéni jellemzőinek tanulmányozására.A szóbeli ellenőrzési módszerek alkalmazásának jellemző hibái a következőkben nyilvánulnak meg: a tanár nem mindig biztosítja az ellenőrzés megfelelő teljességét, csak a tényszerű ismereteket ellenőrzi, és ritkán tár fel világnézeti elképzelések ismeretét.
• Írásbeli ellenőrzés módja- a szóbeli mellett a tanuló tudásának, készségeinek, képességeinek ellenőrzésének legfontosabb módja. A tanulók által végzett munka homogenitása lehetővé teszi, hogy mindenkivel azonos követelményeket támaszthassunk, és növeli a tanulási eredmények értékelésének objektivitását. Ennek a módszernek a használata lehetővé teszi, hogy a lehető legrövidebb időn belül egyidejűleg ellenőrizzük az oktatási anyag asszimilációját a csoport összes diákja által, és meghatározzuk az egyéni munka irányát. Az írásbeli munka tartalmilag és formailag, tárgytól függően nagyon sokrétű lehet: diktálások (technológiai stb.), esszék, kérdésekre adott válaszok, feladatok és példák megoldása, absztraktok írása, különféle rajzok és diagramok készítése, különféle válaszok, kivonatok készítése . Bizonyos típusú írásbeli tesztek elvégzésére fordított idő csökkentése érdekében begyakorolják a programozott eszközök használatát: nyomtatott alapú kézikönyveket, amelyekben az ott található hiányosságokat (szavakkal, betűkkel, jelekkel, számokkal) pótolják. , válasszon egyet a feltett kérdésre adott válaszok közül, kiemelve vagy megjelölve, lyukkártyákat stb. Az ilyen segédeszközök használata nagymértékben megkönnyíti a tanulók munkáját, az elvégzett feladatok tanári ellenőrzését. Figyeljük meg az olyan írásbeli ellenőrzési formák jellemzőit, mint az önálló munka, a diktátumok, az esszék és az absztraktok.

Önálló munkavégzés történhet áram- és időszakos ellenőrzés céljából. Az aktuális ellenőrzés során az önálló munka általában nem nagy volumenű, főleg az óra témájával kapcsolatos feladatokat tartalmaz. Ebben az esetben az ellenőrzés szorosan kapcsolódik a leckében zajló tanulási folyamathoz, annak alárendelve. Az időszakos ellenőrzéssel az önálló munka általában nagyobb volumenű és végrehajtási idővel.

A diktátumokat széles körben használják az áramszabályozáshoz. Segítségükkel felkészítheti a tanulókat az új tananyag asszimilálására, alkalmazására, készségek, képességek kialakítására, a tanultak általánosítására, a házi feladat elvégzésének önállóságának ellenőrzésére. A diktátumokhoz olyan kérdések kerülnek kiválasztásra, amelyek nem igényelnek hosszas gondolkodást, amelyekre nagyon röviden leírhatja a választ.

Az absztraktok hasznosak az oktatási anyagok ismétlésére és általánosítására. Nemcsak a tanulók tudásának rendszerezését, a témafeltáró képesség próbáját teszik lehetővé, de kiemelt szerepet játszanak a világkép formálásában. Az esszé készítése során a hallgató mozgósítja és aktualizálja a meglévő ismereteit, önállóan sajátítja el a téma feltárásához szükséges újakat, összeveti azokat saját tudásával. élettapasztalat világosan tisztázza élethelyzetét. E művek ellenőrzésekor a tanár figyelmet fordít a munka témának való megfelelésére, a téma feltárásának teljességére, az előadások sorrendjére, az ítéletek függetlenségére.

A grafikai alkotások az írásbeli ellenőrzés egy speciális formája. Ide tartoznak a rajzok, diagramok, diagramok, rajzok stb. Céljuk, hogy teszteljék a tanulók tudásfelhasználó képességét nem szabványos szituációkban, a modellezési módszert, a térbeli perspektívában való munkavégzést, a tudás rövid összefoglalását és általánosítását. Például a vezérlőgrafikai munkák kitölthetik a „szó hangmodellje”, „mondatösszetétel”, „ elemzése mondatok", "állat - élő szervezet", "vad és kultúrnövények"; diagram készítése "levegő tulajdonságai"; grafikus rajzok "forrás kialakulása", "folyók" stb.

Az írásbeli ellenőrzés lefolytatásának tipikus hibáinak tekinthetők: általános nevelési készségeik és képességeik nem megfelelő ellenőrzése - tervkészítési készség, a legfontosabb kiemelésének készsége, önkontroll készség, írástempó készség, stb.; a tipikus hibák és hiányosságok rossz azonosítása, amelyeken a következő leckéken aktívan dolgozni kell; az egységes helyesírási rend be nem tartása minden írásbeli munka során; az egyéni feladatok gyenge felhasználása a tanulók számára az ismeretek és készségek hiányosságainak kezelésére.

• Mód laboratóriumi ellenőrzés - viszonylag új típusú vezérlés. Az ellenőrző laboratóriumi munka a csoporttagok felével, másik fele írásbeli munkát végez.munka. Az ellenőrző laboratóriumi munkák száma magában foglalja a tolómérő, mikrométer, ampermérő, voltmérő, hőmérő, pszichométer és mások használatának képességének ellenőrzését. mérőműszerek amit mostanra meg kell vizsgálni.
• Didaktikai tesztekviszonylag új módszer a tanulási eredmények tesztelésére. A didaktikai teszt (teljesítményteszt) egy adott anyagra (vagy tantárgyra) vonatkozó szabványosított feladatok összessége, amely meghatározza, hogy a tanuló milyen mértékben elsajátította azt. A tesztek előnye az objektivitásuk, pl. a tudás ellenőrzésének és értékelésének függetlensége a tanártól.

• A gépvezérlés módszerei. A tanítási gyakorlat fokozatosan magába foglalja az ismeretek elsajátításának minősége feletti gépi ellenőrzési módszereket, különösen a természeti és matematikai ciklus tantárgyaiban. Az irányítási programokat rendszerint az irányítási programozott gyakorlatok módszere szerint állítják össze. A válaszokat számokkal vagy képletekkel írjuk be. A gép az irányítás nagyfokú objektivitását figyeli meg, de nem tudja figyelembe venni a tanuló pszichológiai jellemzőit.
• Az önkontroll módszerei. Az iskolai kontroll javításának jelenlegi szakaszának lényeges jellemzője a tanulók önkontroll készségeinek átfogó fejlesztése az oktatási anyagok asszimilációjának mértéke felett, képes önállóan megtalálni a hibákat, pontatlanságokat és felvázolni a feltárt hiányosságok megszüntetésének módjait.

Ellenőrzési eszközök

Jelenleg olyan eszközöket készítenek és terjesztenek, amelyek előkészítése, lebonyolítása és feldolgozása nem igényel sok időt. Ezek között megkülönböztetik a gépi és nem gépi ellenőrzési eszközöket:

• Gép nélküli hitelesítő eszközök. A gép nélküli igazolási módok közül az iskolai munka gyakorlatában a legelterjedtebb a tanulók szóbeli kikérdezése a táblánál, füzetellenőrzés házi feladattal, matematikai diktálás, önálló és ellenőrző munka:

Házi feladat ellenőrzése– a házi feladatok szerepe gyakorlatilag leértékelődik, ha nem ellenőrzik azokat. A tanárok a számvitel különböző formáit gyakorolják. Ez egy szóbeli kikérdezés a táblánál vagy egy helyről házi feladat, és egy rövid írásbeli munka, de mindenekelőtt ez a feladat közvetlen ellenőrzése a füzetekben - frontálisan az óra elején csoportos körbejáráskor és alaposabb, szelektívebb tanóra után.

A modell szerinti önvizsgálatot az új tananyag ismertetése utáni első órán alkalmazzuk. A házi feladat megoldásának mintáját előre fel kell írni a táblára. A tanulók átgondolják a mintamegoldást és szóban hozzászólnak, mindenki füzete zárva van. Ezután a srácok kinyitják a füzeteiket, és a modell szerint ellenőrzik munkájukat, kiemelve a hibákat.

A következő leckében egy mintát tartalmazó szakértői értékelést használunk. Ilyenkor a tanulók ellenőrzik szomszédjuk házi feladatát, szintén a modell szerint. Mint az első esetben, a tanár végül ellenőrzi a füzeteket.

• Gépi ellenőrzések. A tanulók tudásának ellenőrzéséhez használjon személyi számítógépet.A számítógépes programokkal létrehozott opciók ellenőrzése sokkal gyorsabban történik, mivel a számítógép minden feladatra választ tud adni. A számítógépes modellfeladatok alkalmasak a szükséges készségek gyakorlására lemaradó tanulókkal (a tanárnak nem kell időt töltenie az azonos típusú feladatok kiválasztásával bizonyos készségek fejlesztésére).

Az elmondottakat összefoglalva megállapíthatjuk, hogy minden típusú vezérlésnek megvan a maga helye az igazolási folyamatban, és bizonyos tanulási feladatokat lát el. Az ellenőrzés formáinak, technikáinak, módszereinek és eszközeinek rugalmasnak és változékonynak kell lenniük. Nem lehet szabványos ellenőrzési formákat alkalmazni, állandó időt szentelve rájuk minden órán. Csak egy konkrét elemzés vezethet a választáshoz a legjobb lehetőség ellenőrzési forma az osztályteremben. Az ellenőrzési célok meghatározzák a módszerek kiválasztását. Mindegyik ellenőrzési módszernek megvannak a maga előnyei és hátrányai, egyik sem tekinthető az egyedülinek, amely képes diagnosztizálni a tanulási folyamat minden aspektusát.

Csak az ellenőrzés valamennyi típusának, formájának és módszerének helyes és pedagógiailag célszerű kombinációja járul hozzá az oktatási folyamat minőségének javításához.

A tudáskontroll szervezésének követelményei

A tanulók tudásának objektív ellenőrzésének megszervezéséhez bizonyos követelmények szigorú betartása szükséges. A követelményeknek a következőknek kell lenniük:

• egyediség, azaz. az oktatás célját mindenkinek világosan meg kell értenie;
• diagnosztika, azaz. ellenőrizhetőnek kell lennie, hogy a célt elérték-e;
• tartalom, azaz a cél tükrözze azt, amit a tanuló a tanulási folyamat során kapott.

V.A. Slastenin a következő pedagógiai követelményeket állapította meg a hallgatók oktatási tevékenysége feletti ellenőrzés megszervezéséhez:

• egyéni vezérlés,minden tanuló munkája, személyes nevelőmunkája feletti ellenőrzés megkövetelése, amely nem teszi lehetővé az egyes tanulók tanítási eredményeinek helyettesítését a csapat (csoport vagy osztály) munkájának eredményeivel, és fordítva;
• szisztematikus,az ellenőrzés rendszeressége a tanulási folyamat minden szakaszában, kombinálása a tanulók oktatási tevékenységének egyéb szempontjaival;
• változatos formákamely biztosítja az ellenőrzés oktató, fejlesztő és nevelő funkcióinak teljesítését, növelve a hallgatók érdeklődését annak megvalósítása és eredményei iránt;
• átfogóság, ami abból áll, hogy az ellenőrzésnek a tanterv minden szakaszára ki kell terjednie, biztosítania kell a tanulók elméleti tudásának, szellemi és gyakorlati készségeinek és képességeinek tesztelését;
• az ellenőrzés objektivitása,a tanár szándékos, szubjektív és téves értékítéleteinek és következtetéseinek kizárása, amelyek az iskolások elégtelen tanulmányozásán vagy némelyikükkel szembeni elfogult hozzáálláson alapulnak;
• differenciált megközelítésamely figyelembe veszi az egyes tantárgyak sajátosságait, az egyes részek sajátosságait, valamint a hallgatók egyéni tulajdonságait, ennek megfelelően különféle módszerek alkalmazását és pedagógiai tapintatát követeli meg;
• a tanári igények egysége,az osztály tanulóinak munkájának felügyelete.

Az ellenőrzés megszervezésében a legfontosabb, hogy a tanulási folyamat minden területére szervesen bekerüljön, pl. irányító jelleget adva. Csak ebben az esetben valósulnak meg az irányításban rejlő kommunikációs-oktatási lehetőségek.

Ez a következő követelményeket vonja maga után, amelyeket az ellenőrzés során szigorúan be kell tartani:

• az ellenőrzésnek rendszeresnek kell lennie;
• az ellenőrzésnek ki kell terjednie az időegységre eső maximális tanulólétszámra, így minden egyes esetben nem kell sok időbe telnie;
• az ellenőrzött anyag mennyisége kicsi, de kellően reprezentatív legyen ahhoz, hogy a tanulók asszimilációja/nem asszimilációja, birtoklása/nem birtoklása mértéke alapján megítélhető legyen, hogy megszerezték-e a szükséges készségeket és képességeket;
• Mivel a tanítás és az irányítás szervesen összefügg, az ellenőrzés során az óra konkrét feladataiból kell kiindulni.

Különös figyelmet fordítanak az olyan tudásellenőrzési követelményekre, mint:

• a tantárgyi tartalom gyakornoki tudásának objektív értékelésének követelménye;
• a tanulók lelki cselekvéseinek pedagógiailag célszerű szervezésének és irányításának követelménye.

A tanulók tudásának, készségeinek figyelemmel kísérése az óraszervezés egyik lényeges pontja. A munka tartalma alapvetően attól függ, hogy hogyan van megszervezve, mire irányul. A tanuló munkáját nagyban meghatározza, hogy a tanár milyen követelményeket támaszt vele szemben az ellenőrzés során. Ezért lehetetlen, hogy minden tanuló elérje a szabványban meghatározott kötelező eredményeket anélkül, hogy ezek tükröződnének az ellenőrzési rendszerben. Fontos gondoskodni arról, hogy minden egyes hallgató a szükséges képzési szintet elérte-e, valamint az esetleges hiányosságokat időben feltárják. Ezért az irányítással szemben támasztott követelmények közül kettő különösen fontos számunkra: az ellenőrzés egyetemessége és céltudatossága.

A tudáskontroll alapvető didaktikai lehetőségeire fókuszálva áttekintjük azokat a követelményeket, amelyeket a szabványosított ellenőrzési eljárások rendszereinek teljesíteniük kell ahhoz, hogy segítségükkel a következő feladatokat tudják megoldani:

a) tárgyilagosan értékeli a tanulók tantárgyi tartalmi ismeretét;

b) pedagógiailag célszerű megszervezni, irányítani a tanulók mentális cselekvéseit.

Az első feladatról szólva megjegyezzük, hogy a tantárgyi tartalom hallgatói tudásértékelésének tárgyiasításához szükséges: egyértelműen meghatározni, hogy az egyes irányított témákon belül mit és hogyan kell tanulnia a hallgatónak; a tanultak mérési módszereit alkalmazza, a jövőben lehetőséget biztosítva a mértek objektív értékelésére.

Az első körülmény azt jelzi, hogy minden témában világosan meg kell fogalmazni a tanítás konkrét didaktikai célját, amely megköveteli: a tartalom elemzését. oktatási információk azonosítani a tudomány logikáját, amelynek az alany a képviselője, és ennek alapján meghatározni az oktatási tartalom azon elemeit és a közöttük lévő kapcsolatokat, amelyek feltárják a tudományra jellemző tárgyak, jelenségek és folyamatok lényegét (ezeket kell elsajátította). További követelmény az elemzés során azonosított oktatási tartalomelemek asszimilációjának szükséges minősége és a köztük lévő kapcsolatok meghatározása.

E körülmények közül a második akkor vehető figyelembe, ha a sikerteszteket a szabványosított ellenőrzés didaktikai anyagaként fejlesztik ki - olyan feladatokat, amelyek a hallgató számára egy bizonyos szintű tevékenység elvégzésére szolgálnak, kombinálva a végrehajtás szabványával. Erről a második fejezetben lesz szó, ugyanakkor ahhoz, hogy a tanulók tudásának minőségét tesztelés alapján objektíven lehessen mérni, a feladatoknak számos követelménynek kell megfelelniük, standardjaiknak tartalmazniuk kell az elvégzéshez szükséges összes műveletet. a feladat a kívánt sorrendben, és a helyes válasz.

A megfontolt javaslatok és az elkészült tanulmányok eredményei alapot adnak annak megállapítására, hogy ma már valóban minden feltétel adott ahhoz, hogy az értékelési funkcióját szabványosított tudáskontroll segítségével kellően magas szinten tudjon megvalósítani.

A kontroll problémájának - a tanulók mentális cselekvéseinek pedagógiailag célszerű megszervezése és irányítása az ellenőrzési eljárás végrehajtása során (az oktató-nevelő funkció megvalósítása) - megoldásához az ismert didaktikusok és pszichológusok szerint szükséges a didaktikai anyagot állítson össze az operatív (korrekciós) szabványosított ellenőrzéshez úgy, hogy annak tartalma és felépítése segítsen bizonyos módon meghatározni a tanulók gondolkodását és kognitív tevékenységét.

M. R. Kudaev kutatásának eredményeire összpontosítva megjegyezhető, hogy a hallgatók gondolkodása az ellenőrzési folyamatban meghatározható lesz, ha: a tanulók számára végzett feladatok olyan ellenőrzési műveletek elvégzését teszik szükségessé, amelyek a hallgató elvégzésének szükségességéhez kapcsolódnak. előre meghatározott mentális cselekvések (a probléma megoldásának egyik módja a prediktív gondolkodás modellezése); a feladatok jellege, a kitűzés módja, valamint a feladatokkal végzett munka megszervezése olyan lesz, hogy a hallgató objektíve kénytelen lesz a teljes tervezett mentális cselekvési mennyiséget elvégezni (a probléma megoldásának egyik módja). mozgósító gondolkodás).

P. A. Shevarev és O. K. Tikhomirov kutatásának tartalmának és eredményeinek elemzése, amelyek célja a cselekvések pszichológiai szerkezetének fő összetevőinek azonosítása és bemutatása megfelelő szekvenciák, a „megszerzett tudás működési jelentésének” gondolati jelentőségének alátámasztása alapot ad néhány kiindulási előírás kialakításához, amelyeket az ellenőrzési feladatrendszereknek meg kell felelniük, megteremtve az előfeltételeket a kontrollált mentális cselekvések prediktív modelljének megvalósításához. . Az irányítási feladatok rendszerében minden irányítási műveletnek az irányítási helyzet megoldása során felmerülő lehetséges mentális cselekvések valamelyikének a terméke kell, hogy legyen. Az irányítási műveletek fejlesztésében minden lehetséges mentális cselekvés közül csak azokat kell elképzelni, amelyek a képzés ezen szakaszában a legnagyobb pedagógiai jelentőséggel bírnak. Az ellenőrzési feladatrendszer összeállításakor szem előtt kell tartani, hogy az ellenőrzési műveletek végrehajtása csak helyes következtetések eredménye, a tanulói hibák pedig csak hibás következtetésekből származhatnak.

2. fejezet

Az oktatás értékelési rendszerének kialakítása Az értékelés fogalma, érdemjegyek, értékelés Az értékelés funkciói és típusai A hagyományos értékelési rendszer összehasonlítása a tanulói tanulási teljesítmények értékelésének modern megközelítéseivel

Az oktatás értékelési rendszerének kialakítása

Az első hárompontos osztályozási rendszer a németországi középkori iskolákban keletkezett. Mindegyik pontszám a kategóriát, a tanuló helyét (tanulmányi teljesítmény tekintetében) jelölte meg az osztály többi tanulója között (1. - a legjobb, 2. - átlagos, 3. - a legrosszabb). Később a középkategória, amelybe tartozott legnagyobb számban osztályokra osztották a tanulókat; ötfokú skálát kaptak, amelyet Oroszországban kölcsönöztek. A digitális tudásfelmérő rendszert az Orosz Birodalom Oktatási Minisztériuma vezette be 1837-ben. A pontoknak más értelmet kezdtek tulajdonítani: segítségükkel próbálták felmérni a tanulók tudását. Megállapítást nyert, hogy 1 pont gyenge sikert, 2 pont közepes tudást, 3 - elegendő, 4 - jó, 5 - kiváló. Ez a nézet a pontszámokról az I.B. tizenkét pontos osztályozási rendszerének hatására alakult ki. Basedova. A pontok iskolai gyakorlatba való bevezetése óta felmerült a kérdés azok jogosságáról, előnyeiről és hátrányairól. A különböző országok iskoláinak gyakorlatába behatolva és különböző formákat öltve az osztályzatok társadalmi jelentőséget kaptak, és a tanulókra nehezedő nyomás fokozásának eszközévé váltak. Az osztályzatokon keresztül szabályozták a tanuló életét az iskolában és azon kívül is. Az oktatás értékelési rendszerének hiányosságai, amelyek az érdemjegyeket, mint a tanulás serkentőjét tartalmazták, már a 19. század közepén megmutatkoztak. A pontrendszer ellenzői A.N. Strannolyubsky, P.G. Ritka és más orosz tanárok, akik úgy vélték, hogy egy személy erkölcsi tulajdonságait, erőfeszítéseit nem lehet pontszámmal (számmal) értékelni. A tanár köteles nemcsak a tanulók tudásszintjét és készségeit meghatározni, hanem minden tanulónak és szüleinek elmagyarázni mindazokat a körülményeket, amelyek hozzájárulnak a tanulás sikerességéhez vagy akadályozzák a tanulás sikerét, azonosítani a kudarcok okait.

1917 után Oroszországban továbbfejlesztették a jegyek nélküli tanulás gondolatát. Ez megfelelt a szovjet munkaiskola koncepciójának, amelyben az oktatási tevékenységet a tanulók érdeklődése alapján fogták fel, az óra szabad, kreatív jellegére összpontosítva, amely önállóságot és kezdeményezőkészséget formált. A tanulók osztályzatokkal való fegyelmezésének régi módszereit alkalmatlannak ítélték. 1918-ban törölték a pontozást, minden típusú vizsgát és a tanulók egyéni vizsgáztatását az osztályteremben. A frontális szóbeli ellenőrzés és a tesztkarakter írásbeli munkája csak végső esetben volt megengedett. Javasolt időszakos beszélgetések a hallgatókkal a tárgyalt témáról, szóbeli és írásbeli beszámolók, tanulói beszámolók az olvasott könyvekről, munkanaplók, könyvek vezetése, amelyek minden típusú diákmunkát rögzítenek. A könyveléshez csapatmunka iskolások kártyákat, körfüzeteket, csoportnaplókat használtak. Az elsajátított ismeretek általánosítása hallgatókkal folytatott záróbeszélgetésen, riportkonferencián keresztül történt. Osztályról osztályra áthelyezés, bizonyítványok kiállítása a pedagógiai tanács visszajelzései alapján történt. A tanárnak azonban nem volt ideje szisztematikusan rögzíteni a tanulók tudásának jellemzőit, így írásbeli következtetései gyakran túl általánosak, sablonosak voltak. Egy bizonyos értékelési rendszer hiánya negatív hatással volt az egész oktatási folyamatra.

Az egyik első hazai tanár, aki általánosságban az oktatási reform kapcsán megpróbálta megoldani az értékelés problémáját, és valóban humánus alapon kialakította az ellenőrzési és értékelési rendszert, S.T. Shatsky. Az osztályzatok és a vizsgák ellen szólva úgy vélte, hogy nem a gyermek személyiségét, hanem munkáját kell értékelni, figyelembe véve az elvégzésének körülményeit, és javasolta a gyermekek nevelőmunkája eredményeinek szisztematikus ellenőrzését és értékelését. iskolás beszámolók formájában a szülőknek, alkotások kiállítása a diákoknak, stb. A szovjet iskola kialakulásának éveiben és az oktatás tartalmi változásaiban azonban lehetetlennek bizonyult egy új értékelési rendszer bevezetése , mivel ez a teljes oktatási folyamat átstrukturálását követelte meg. A tanulók oktatási tevékenysége feletti ellenőrzés fő formája az önelszámolás és az önkontroll lett, amely a tanulók kollektív munkájának eredményét tárja fel, nem pedig az egyéni tanulót. Az egyik leggyakoribb önvizsgálati forma a tesztfeladatok voltak. 1932-ben visszaállították az egyes tanulók tudásának szisztematikus számbavételének elvét, 1935-ben pedig a differenciált ötpontos osztályozási rendszert szóbeli jegyekkel ("kiváló", "jó", "kielégítő", "rossz", "nagyon rossz"). "), 1944-ben - egy digitális ötpontos rendszer értékelése.

Az 50-es évek végétől - a 60-as évek elejétől. az egyetemes középfokú oktatásra való átállással és az oktatás minden szintjét érintő új tartalommal kapcsolatban az oktatás értékelési komponensének fejlesztése vált az egyik legsürgetőbb problémává. A pontszám elrejti az értékelés tárgyát, és kvalitatív elemzés nélkül lehetetlen objektíven megítélni a hallgató előrehaladását. Egyenlő átlagpontszám mellett a tanulók tudása eltérő lehet, mert az egyik esetben a tankönyv újramondásáért, a másikban - az ismeretek modell szerinti alkalmazásáért, a harmadikban - egy kérdés, feladat nem szabványos, kreatív megoldásáért szerezhető jegy. Ezért a jegy nem jeleníthető meg számtani átlagként, különösen azokban a tárgyakban, ahol erős kapcsolat van az új és a régi tudás között (például orosz és idegen nyelven, matematikában). A végső jegy összegzésekor az elért tudás tényleges szintjétől kell vezérelni, figyelembe kell venni a tanuló tanulási tevékenységhez való hozzáállását. A hazai iskolában kialakult a „Hozzávetőleges értékelési normák” kialakításának gyakorlata, amely jelzi, hogy a tanuló szóbeli vagy írásbeli válaszának milyen követelményeknek kell megfelelnie ahhoz, hogy a megfelelő pontszámmal igazolható legyen, valamint a válaszadás jellemző hiányosságait, a aminek a pontszáma csökken. Különböző tantárgyakból megkülönböztetett jegy adható - külön értékelik az elméleti anyag ismerete, a problémamegoldás, az új anyag asszimilációja stb.. Különféle érdemjegyekkel lehet értékelni egy szóbeli válasz vagy írásbeli munka különböző szempontjait; például egy irodalmi esszében - a téma, a stílus és a helyesírás mélysége és teljessége. Az átfogó osztályzat megszerzéséhez a válasz összes elemét ki kell választani, és szakértői eszközökkel meg kell határozni azok relatív súlyát. Ezután az egyes komponensek súlyát megszorozzuk a tanár jegyével, az eredményeket összeadjuk, és a kapott összeget elosztjuk a komponensek számával. Egy összetett jegy is használható az utolsó – negyedéves vagy éves – származtatására. Az egyes jegyek felállításakor a tanárnak hozzá kell szólnia, érdemben értékelnie kell a tanuló munkáját.

Manapság a tanárok túlnyomó többsége biztos abban, hogy végre meg kell válnunk a megszokott „öt ponttól”. Úgy tartják, ez a rendszer nem felel meg a modern diáktípusnak, az iskola demokratizálódásának szellemiségének. A "pontszám" fogalmát a tanárok még nem hagyták el, hanem csak más jelentéssel töltik fel, mentesek a negatív kifejezésektől. Pedagógiai körökben az ismeretek felmérésének több lehetőségét is széles körben tárgyalják: 3 pontos rendszer, 7 pontos rendszer, 10 pontos rendszer, sőt 100 pontos rendszer is. Utóbbi, rugalmasabb és pontosabb az egységes érettségiző államvizsga bevezetésével vált lehetővé.

Az értékelés fogalma, jegyek

Az oktatási folyamat fontos része a tanulók tudásának, készségeinek felmérése, melynek helyes megfogalmazása nagymértékben meghatározza az oktatás sikerességét. A módszertani szakirodalomban általánosan elfogadott, hogy az értékelés a tanár és a diák közötti úgynevezett "visszacsatolás", az oktatási folyamatnak az a szakasza, amikor a tanár tájékoztatást kap a tantárgy tanításának hatékonyságáról. Eszerint a tanulók tudásának és készségeinek felmérésére a következő célokat különböztetjük meg:

A tanulók tudásának és készségeinek diagnosztizálása és korrekciója;

A tanulási folyamat egy külön szakaszának eredményességének elszámolása;

A végső tanulási eredmények meghatározása különböző szinteken.

Fokozat - ez a részletes értékítéletben kifejezett, verbális formában kifejezett értékelés folyamata. Az értékelés az a folyamat, amely a valós eredményeket a tervezett célokhoz kapcsolja.

L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina az iskolai tudásértékelést úgy értelmezi, mint azt az objektív kritériumot, amely meghatározza a tanulóról alkotott nyilvános megítélést. K.A. Albukhanova-Slavskaya azt írja, hogy az értékelés társadalmi aspektusát az határozza meg, hogy az értékelés „megfelel a kommunikáció szükségletének, az „én” megismerésének mások szemével”.

N.V. szerint Selezneva szerint "a pedagógiai értékelés kifejezi ... a társadalom érdekeit, ellátja a tanulók értelmes felügyeletének funkcióit", mert "A társadalom irányít, nem a tanár." A szerző rámutat, hogy az értékelés jelenlétét az oktatási folyamatban a „társadalom szükségletei egy bizonyos típusú személyiségben” diktálják.

R.F. Krivoshapova és O.F. Szilyutina az értékelést úgy értelmezi, mint a tanár és az osztálycsapat részletes, mélyen motivált hozzáállását az egyes tanulók eredményeihez. ON A. Baturin úgy véli, hogy az értékelés tárgy-tárgy, alany-szubjektum és szubjektum-objektum felsőbbrendűségi és preferenciális relációit tükröző mentális folyamat, amely az értékelés tárgyának és az értékelési alapnak az összehasonlítása során valósul meg. Az értékelés lényegének és szerepének sokféle értelmezése mellett a pszichológiai és pedagógiai irodalomban az értékelés tárgyát egyrészt a tanuló egyéni személyes tulajdonságaiként, másrészt oktatási tevékenységének eredményeiként értelmezik.

Tehát az értékelés a konvencionális jelek-pontokban, valamint a tanár értékelő ítéleteiben való meghatározása és kifejezése a tanulók tudás, készségek és képességek program által megállapított asszimilációs fokának, a szorgalom szintjének és a fegyelmezettségnek. .

Az értékelés az oktatási intézmények típusától, sajátosságaitól, fókuszától függően változatos, változó lehet. Az értékelés fő feladata az egyéni tudás mélységének és terjedelmének megállapítása. A pontszámnak meg kell előznie a pontszámot.

Az értékelés az iskolai végzettség legnyilvánvalóbb mutatója, a tanulási problémák diagnosztizálásának fő mutatója és a visszacsatolás eszköze.

A pszichológiai és különösen a pedagógiai irodalomban gyakran azonosítják az "értékelés" és az "érdemjegy" fogalmát. E fogalmak közötti különbségtétel azonban rendkívül fontos a tanárok értékelési tevékenységének pszichológiai, pedagógiai, didaktikai és oktatási vonatkozásainak mélyebb megértéséhez.

Mindenekelőtt az értékelés egy személy által végzett értékelési folyamat, tevékenység (vagy cselekvés). Minden előzetes és általában minden tevékenységünk az értékeléstől függ. Az értékelés pontossága és teljessége határozza meg a cél felé való elmozdulás racionalitását.

Az értékelési funkciók, mint ismeretes, nem korlátozódnak csupán a tanulási szint megállapítására. Az értékelés az egyik hatékony eszköz a tanár rendelkezésére, amely serkenti a tanulást, pozitív motivációt, befolyásolja a személyiséget. Az objektív értékelés hatására alakul ki az iskolásokban megfelelő önbecsülés, kritikus attitűd sikereikhez. Ezért az értékelés jelentősége, funkcióinak sokszínűsége megköveteli olyan mutatók felkutatását, amelyek tükrözik az iskolások nevelési tevékenységének minden aspektusát, és biztosítják azok azonosítását. Ebből a szempontból a tudás és készségek jelenlegi értékelési rendszere felülvizsgálatot igényel annak diagnosztikus jelentőségének és objektivitásának növelése érdekében.

Mark - ez a tanulók tudásának digitális, tanulási szintjét rögzítő, pontokban kifejezett kifejezése. Az osztályzat az osztályzatból származik.

Az érdemjegy (pontszám) az értékelési folyamat, értékelési tevékenység vagy cselekvés eredménye, ezek feltételesen formális tükröződése. Az értékelés és az osztályzat pszichológiai szempontból történő azonosítása egyenértékű lesz a probléma megoldási folyamatának azonosításával annak eredményével. Az értékelés alapján formai-logikai eredményeként egy jegy jelenhet meg. De emellett az érdemjegy egy pedagógiai inger, amely egyesíti a bátorítás és a büntetés tulajdonságait: a jó jegy bátorítás, a rossz jegy pedig büntetés.

A tanulók jegyeit a többi értékelési módszertől eltérően az iskolai dokumentációban - osztálynaplókban, vizsgajegyzőkönyvekben, kimutatásokban -, valamint a tanulók személyes dokumentációjában - naplókban, bizonyítványokban, bizonyítványokban, speciálisan kiállított bizonyítványokban - rögzítik.

A történeti elemzés kimutatta, hogy az orosz oktatásban az érdemjegyet gyakran értékelésként értelmezték, és fordítva. A jegyek skálája merev és formális is. Fő feladata az oktatási színvonal egységes állami programjának tanulója asszimilációs szintjének (fokának) megállapítása. Könnyen használható, az oktatási folyamat minden tantárgya számára érthető.

Az értékelés lehet a lehető legváltozatosabb, változó. Az értékelés fő feladata (és ez a fő különbsége az érdemjegyhez képest) a tanulók személyes erőfeszítéseinek jellegének meghatározása, az egyéni órák mélységének és volumenének megállapítása, a tanuló motivációs-szükségleti szférájának korrigálása. aki összehasonlítja magát egy tanuló egy bizonyos színvonalával, más tanulók eredményeivel, önmagával egy ideje vissza. A jel nem oldja meg ezt a problémát.

Az értékelés mindig „belül” irányul a tanuló személyiségében, és a jelet kifelé, a társadalomba fordítjuk. Az értékelés érzelmi jellegű, az érdemjegy hangsúlyosan formalizált.

Az értékelésnek meg kell felelnie a következő követelményeknek:

• objektivitás – az értékelés nem függhet attól, hogy ki teszi le;
• pontosság - az értékelésnek meg kell felelnie a hallgató tudásának valódi minőségének;
• hozzáférhetőség – az értékelésnek érthetőnek kell lennie a hallgató számára.

Az értékelés funkciói és típusai

Az oktatási folyamatban beszélhetünk a részleges (részleges, egy részt értékelő) értékelések (B. G. Ananiev) és a sikerértékelés különbségéről, amely a legteljesebben és legobjektívebben tükrözi a tantárgy általános elsajátításának szintjét.

A részértékelések külön értékelő fellebbezések és a tanár által a hallgatókra gyakorolt ​​értékelő hatások formájában jelennek meg a felmérés során, bár általában nem minősítik a tanuló sikerességét. A részleges értékelés genetikailag megelőzi a siker aktuális könyvelését annak fix formájában (azaz érdemjegy formájában), szükséges összetevőként beírva azt. Az érdemjegy formális - pontozásos - jellegével szemben az értékelés adható részletes szóbeli ítéletek formájában, elmagyarázva a tanulónak az „összehajtott” értékelés – az érdemjegy – jelentését.

Az értelmes értékelés az a folyamat, amelynek során egy tevékenység előrehaladását vagy eredményét összefüggésbe hozzuk a kívánt viszonyítási ponttal annak érdekében, hogy: a) megállapítsuk a tanuló tanulási előmenetelének szintjét és minőségét, és b) meghatározzuk és elfogadjuk a további fejlődéshez szükséges feladatokat. Egy ilyen értékelés egyszerre válik ösztönzővé a hallgató számára, mert. erősíti, erősíti, konkretizálja nevelő- és ismeretterjesztő tevékenységének indítékait, saját erejébe vetett hittel és sikerreménnyel tölti el. Az értelmes értékelés külső, ha azt egy tanár vagy egy másik diák végzi, és belső, ha maga a tanuló adja. Az értékelési és ellenőrzési műveletek a szabvány alapján történnek. A szabvány egy példa az oktatási és kognitív tevékenység folyamatára, lépéseire és eredményeire. Elsőként kívülről felállítva és kialakítva a standardokat tudás, tapasztalat, készségek formájában tovább definiálják, így válnak a belső értékelés alapjává. A szabványnak világosnak, valóságnak, pontosnak és teljesnek kell lennie.

Tekintettel arra, hogy az értékelésnek a tanuló fejlődésére gyakorolt ​​hatása sokrétű, számos funkciója lehet.

1. Oktatóanyag:

• lehetővé teszi annak meghatározását, hogy az oktatási anyag mennyire sikeresen elsajátítható, gyakorlati készség alakul ki;

• hozzájárul a tudásalap kiegészítéséhez, bővítéséhez.

1. Nevelési:

• kölcsönös megértést és kapcsolatot biztosít a tanár, a tanuló, a szülők és az osztályfőnök között;

• hozzájárul a kialakulásáhoza nevelési feladatokhoz való szisztematikus és lelkiismeretes hozzáállás készsége.

3. Tájékozódás:

• befolyásolja a szellemi munkát annak érdekében, hogy felismerje e munka folyamatát és megértse saját tudását(Ananiev B.G.);
• magát az értékelés készségét alakítja ki, a tanuló reflektál mindarra, ami vele történik az órán.

4. Stimuláns:

• rendereli az affektív-akarati szférára gyakorolt ​​hatás a siker vagy kudarc élményén, követelések és szándékok, cselekvések és kapcsolatok kialakításán keresztül; az értékelés a személyiség egészére hat;
• közvetlen hatása alatt a szellemi munka üteme felgyorsul vagy lelassul(Ananiev B.G.).

5. Diagnosztika:

• javít, mint általános szinten a tanuló sikerének felkészültsége és dinamikája a kognitív tevékenység különböző területein;
• folyamatosa tanulók tudásminőségének nyomon követése, tudásszint mérése az oktatás különböző szakaszaiban;
• lehetővé teszi a kitűzött céloktól és célkitűzésektől való eltérés okainak azonosítását.

A hagyományos értékelési rendszer összehasonlítása a tanulói tanulás értékelésének modern megközelítéseivel

Az elmúlt 10-15 évben a nyugati pedagógiában a tanulói tanulási teljesítmények hagyományos értékelési rendszerének radikális újragondolásának folyamata ment végbe. A probléma új megközelítései között a következő típusú értékelések különböztethetők meg:

A tanulási eredmények alapján;

Tanulási standardok alapján;

A kompetencia fogalmára épül;

A teljesítmény szintje alapján.

A fő különbség a fenti megközelítések között abban rejlik, hogy az értékelési rendszer vagy az oktatási tevékenység termékére vagy az értékelési folyamatra orientálódik, bár mindegyik ugyanannak az oktatási láncnak a szerves láncszemei ​​"standard - kompetencia - teljesítménykészségek - eredmény". . Ezeknek a megközelítéseknek a mesterséges felosztása és eltérő mérlegelése ugyanazokkal a "bűnökkel" jár, mint a hagyományos rendszer: az értékelési folyamat diszkrétsége, az értékelt tulajdonságok töredezettsége és részrehajlása, az értékelés merevsége és mennyiségi orientáltsága, annak megértése. szubjektum-tárgy interakció, a körülmények mesterségessége, amelyek között megvalósult, stb.

Az értékelés végső célja a folyamatos önképzés folyamatáért és eredményéért a tanuló teljes felelősségének megerősítése, illetve a jövőben annak elérése lesz. Ehhez a hagyományos értékelési filozófia teljes vektorának gyökeres megváltoztatására van szükség a következő vetületi rendszer szerint:

Diszkrétség – folytonosság;

Töredezettség – konzisztencia;

Szingularitás – sokféleség;

Mennyiség – minőség;

Merevség - rugalmasság;

Mesterségesség – természetesség;

Értékelés – önértékelés.

Az egyes vetítések tartalmát külön-külön áruljuk el.

Diszkrétség – folytonosság.A hagyományos értékelési rendszerben a tanulást diszkrét folyamatnak tekintik: a végső értékelési szakaszban fejeződik be és rögzítődik. Az új megközelítés fő gondolata az, hogy a tanulást folyamatos folyamatként ismerik el, és azt javasolják, hogy az értékelésnek mint a végeredmény mérésének hagyományos felfogásáról elmozduljunk az eredmény felé való mozgás folyamatának értékelésére. Ekkor válik nyilvánvalóvá a tanuló hibázáshoz való joga, amely kijavítása esetén a tanulásban elért haladásnak számít (néha jelentősebb, mint a tévedhetetlen tudás).

Fragmentáltság – szisztémás.A hagyományos értékelés általában a tantárgyi ismeretek és készségek elsajátításának szintjének meghatározására irányul: mintegy külön tantárgyon belül egy adott témához kötődik. Ezen ismeretek nagy része töredékes és erősen specializált. Ennek megfelelően a hagyományos értékelési eszköztár elsősorban „mesterséges” módszereket tükröz a szöveges feladatok tankönyvekből történő megoldására (mint például az algebrai kifejezések azonos átalakítására szolgáló módszerek egy matematika kurzusban). Az értékelés új megközelítése magában foglalja a rendszerszintű interdiszciplináris tudás és az általánosított készségek kialakulásának mérését. Az értékelés többdimenzióssá és interdiszciplinárissá válik, nem a „könyv”, hanem az életismeret mérésére irányul. Eszköztárát az ismeretek és készségek gyakorlati és alkalmazott orientációjának követelményei, valós élethelyzetekben való alkalmazásának igénye alapján alakítjuk ki.

Szingularitás – pluralitás.A hagyományos értékelési rendszer eszközei többnyire korlátozottak: ez vagy független vagy ellenőrző munka (az USA-ban és néhány más országban általában csak tesztelésre korlátozódik), amelyeket ugyanazon séma szerint állítanak össze - egy a döntés indoklása vagy az adott halmazból választandó válasz. Ezenkívül a gyakorlat azt mutatja, hogy a hagyományos értékelés az intelligencia bármely típusának mérésére irányul: például logikai-matematikai - matematika tanításakor, nyelvi - nyelvtanításkor stb. Az értékelés túlnyomórészt egyéni, és nem veszi figyelembe a csoportos oktatási eredményeket. Az új megközelítés sokféle értékelési eljárást és módszert feltételez: az eszközök és eszközök változatosságát, az értékelési feladatok összeállításának módszereinek változatosságát, az intelligencia különböző formáinak mérését, beleértve az oktatási tevékenységek egyéni, csoportos és csoportos eredményeit stb.

Mennyiség - minőség.A hagyományos kvantitatív értékelés nem mindig tükrözi a tanulók valódi kreatív képességeit. Sőt, bizonyos esetekben torz képet ad a szorgalom és a fegyelem fokáról, nem pedig a kreatív tulajdonságok (például találékonyság és találékonyság) szintjéről. Olyan fontos jellemzők, mint a hallgató kommunikációs készsége, csapatmunkára való képessége, a tantárgyhoz való hozzáállás, a tantárgy elsajátítására irányuló erőfeszítések szintje, az egyéni szellemi tevékenység stílusa, és sokkal gyakrabban esnek ki a szem elől. Ugyanakkor a megfigyelések, beszélgetések, interjúk során a hallgatóval, oktatási és kognitív tevékenységének elemzése során szerzett kvalitatív értékelési információk általában elhanyagolható jelentőséget kapnak, és nincs különösebb hatással a végső eredményre. fokozat. A kvalitatív komponens jelentősen gazdagítja az értékelést, tükrözi a tanuló oktatási és kognitív tevékenységének „láthatatlan” pillanatait, és átfogó képet ad képességeiről. Mérhető-e mennyiségi mutatókkal a gyermek szemének csillogása, érzelmi hozzáállása az őt érdeklő probléma megoldásához, vágyainak és törekvéseinek őszintesége, hogy jobban tanuljon és többet tudjon?
A tantárgyi értékelés mennyiségi és minőségi összetevőinek integrálása segít elmozdítani a hangsúlyt a tanuló pillanatnyi tudásáról, mint a tanulási folyamat tárgyáról, a jövőbeni potenciálra, mint a folyamatos önképzés alanyaira.

Merevség – rugalmasság.A hagyományos rendszert mereven határozzák meg az irányelv normák (szabványok, értékelési eszközök, időtényező stb.). Ennek természetesen sok pozitívuma is van: különösen az értékelés egységesítését, tárgyilagosabbá tételét segítik elő. Ugyanakkor az értékelés merevsége számos negatív jelenséget szül. Így kialakul a tanulók körében egy "függő" mentalitás: amit értékelnek, azt tanítani kell; aki mindent gyorsan csinál, az nyer (néha a minőség rovására). Nem veszik figyelembe, hogy a kreatív tényező mindig ütközik a tevékenység előre meghatározott korlátainak felállításával. Az új megközelítésben mindenekelőtt fel kell mérni mindazt, amit a hallgató tud és meg tud tenni, és széles körben ösztönzik a kialakított programon és szabványokon való túllépést. Az időtényező megszűnik az egyik fő kritérium, különösen a teljesítmény során kreatív alkotásokés projektek. Helyet ad az oktatási hatékonyság tényezőjének. Ezért a rugalmas értékelési rendszerre való átállás az oktatásban számos hagyományos szervezési szempont (ütemezés, tanulócsoportok kialakításának felépítése, a köztes és zárómunkák értékelési rendszere stb.) újragondolását teszi szükségessé.

Mesterségesség – természetesség. A legtöbb hagyományos értékelési forma mesterséges, ráadásul kifejezetten megterhelő a gyakornokok számára. Általában szigorúan a hely, az idő szabályozza, és a tanár vagy a bizottság fokozott ellenőrzése mellett történik. A tapasztalatok azt mutatják, hogy ilyen körülmények között a legtöbb diák (a túlzott izgalom, az idő és a körülmények kötöttsége stb. miatt) még azt sem tudja bemutatni, hogy milyen tudással és készségekkel rendelkezik. A valódi értékelést természetes körülmények között kell elvégezni a tanuló számára, oldva a stresszt és a feszültséget. Ezért az új megközelítésben nagy helyet foglalnak el az értékelés-beszélgetés, az értékelés-interjú, az értékelés-párbeszéd stb. nem hagyományos formái. Nagyon fontos, hogy a tanuló oktatási és kognitív tevékenységének mennyiségi és minőségi jellemzői közé beépítsék a normál körülmények között végzett oktatói munkájának megfigyelésének eredményeit (egy csoportban végzett közös munka egy feladaton vagy projekten, egy adott kérdés megvitatása osztálytársakkal, megjegyzések és kérdések, amelyeket a frontális megbeszélések során tesz fel stb.). Ugyanebből a szempontból az adott témával kapcsolatos kötetlen jegyzetek vagy tanulói naplóbejegyzések igencsak informatívak és hasznosak lehetnek.

Értékelés – önértékelés. A hagyományos értékelésben az irányítás minden szála teljesen a tanár kezében van: rámutat a tanuló tudásának hiányosságaira, hiányosságaira. Az önálló és ellenőrző munkavégzés során a legtöbb esetben a tanár és a tanuló közötti interakció teljesen kizárt. Az új megközelítés ösztönzi a tanulók kölcsönös értékelését, elismeri az önértékeléshez való jogukat, erősíti az önkontroll elemét, a folyamat és a tanulási eredmények iránti fokozott felelősséget. A tanár bírói és irányítói funkciói tanácsadói és asszisztensi tevékenységgé alakulnak át, a tanulókkal való interakciója nem szakad meg az értékelési folyamat során, hanem az együttműködés természetes folytatásává válik az új ismeretek elsajátításában. A tanuló önállóan és tudatosan felismeri hiányosságait, és törekszik azok felszámolására, tanácsért és a szükséges segítségért a tanárhoz fordul.

Az értékelési rendszer hagyományos és új látásmódjának összehasonlító elemzése

Hagyományos minősítési rendszer

Az értékelési rendszer új jövőképe

1. Az értékelés mint alany-tárgy interakció folyamata 2. A végeredményt értékeljük 3. Az értékelés diszkréten történik 4. Az értékelés eredménye - mennyiségi jegy 5. Az értékelés egyetlen tárgyra és témára összpontosul 6. A töredezett ismereteket és a magasan speciális készségeket értékelik 7. A tanár bíróként és ellenőrzőként működik 8. Az értékelési folyamat (kontroll vagy zárómunka) során a tanár és a diák interakciója kizárt. 9. Az értékelést túlnyomórészt a tanár végzi 10. A fő hangsúly az értékelés tárgyilagosságán van 11. Az értékelést a külső tényezők mereven strukturálják 12. A figyelem arra irányul, amit a tanuló nem tud és mit nem tud 13. Az értékelés gyakran összehasonlító egy osztályon (csoporton) belül. 14. Egy adott tantárgyon belül az intelligencia egy típusát értékelik 15. Az értékelés egy külön eszközre korlátozódik (teszt, teszt stb.) 16. Az értékelés során az egy előre meghatározott helyes választ tartalmazó feladatok dominálnak 17. A rögzített tanulási eredmények értékelése történik 18. Túlnyomóan egyéni értékelés 19. Az értékelés lényege - a hiba kimutatása 20. Az értékelés mesterséges, a tanulók számára megterhelő körülmények között történik 21. Az ellenőrzés és az értékelés szálai a tanár kezében vannak 22. A tanár rámutat a tanuló tudásában és készségeiben lévő hibákra, hiányosságokra 23. Az időfaktor prioritása az értékelésben 24. Merevség a mennyiségi értékelés következményeként 25. A kvalitatív értékelési információk (megfigyelések, beszélgetés, interjúk...) nem elengedhetetlenek az értékelés során 26. Az értékelés elszakad a tanulás kontextusától 27. A tanulóban kialakul egy "függő" mentalitás: amit értékelnek, azt meg kell tanítani 28. Kvantitatív külső értékelés – a tudás mértéke 29. A tiszta munkások értéke, mint a munka végső változata 30. A teljesítmény hangsúlyozása, mint a tanulási hatékonyság végső mércéje 31. Értékelés egy változó függvényében

1. Az értékelés mint tantárgy-tantárgy együttműködési folyamat 2. Értékeljük az eredmény felé haladó folyamatot 3. Az értékelés folyamatosan történik 4. Az értékelés eredménye az oktatási eredmények mennyiségi és minőségi többdimenziós jellemzője 5. Értékelés - rendszerszintű és interdiszciplináris 6. Felmérik az alkalmazott (élet)ismeretek és készségek szélességét és mélységét 7. A tanár jogvédőként és tanácsadóként működik 8. A tanár és a tanuló közötti interakció nem szakad meg, sőt az értékelési folyamatban is ösztönözve van. 9. Erősen ajánlott a tanulók önértékelése és kölcsönös értékelése 10. A fő hangsúly az értékelés és az önértékelés rugalmas kombinációjára való átálláson van 11. Az értékelés rugalmasan felépített és nyitott rendszer 12. Arra összpontosít, amit a tanuló tud és tud 13. Felmérik a tanuló egyéni egyedi tulajdonságait, függetlenül a többi tanuló teljesítményétől. 14. Értékeljük az intelligencia különböző típusait, annak sokféleségét 15. Az értékelés különféle eszközök (tanulási portfóliók) használatát foglalja magában. 16. Értékeléskor a "nyitott" feladatok használata a lehetséges opciók válaszol 17. A tanulási eredmény elérése érdekében tett erőfeszítéseket figyelembe veszik 18. Az egyéni, csoportos, csapatos értékelés mellett javasolt. 19. Az értékelés lényege a hibák megelőzése és a hibákból való tanulás 20. Az értékelést természetes környezetben végzik a tanulók számára a stressz és a feszültség oldása érdekében 21. Az irányítási szálak egy része a tanulóhoz száll át, átalakul önkontrollsá és önbecsüléssé 22. A tanuló önállóan és tudatosan felismeri hiányosságait, és a tanárral közösen dolgozik azok megszüntetésén. 23. Időkeretek rugalmassága a folyamatos tanulás folyamatában 24. Az értékelés minősége megköveteli a szervezeti struktúrák rugalmasságát (képzési formák, órarendek, tanulócsoportok felosztása, a köztes és zárómunkák ütemezése...) 25. A kvalitatív információ (érzelmi tényező, kezdeményezőkészség, témához való hozzáállás...) jelentősége az értékelésben 26. Fenntartható kölcsönös befolyásolás: folyamatos tanulás - folyamatos értékelés 27. A tanterv és a szabványok túllépésére ösztönzik 28. Objektív önértékelés - a tudás mutatója 29. Nemcsak a tiszta piszkozatok értéke, hanem a piszkozatok, mint munkaváltozatok értéke is 30. A tanulói fejlesztés, mint folyamatos önképzési folyamat hangsúlyozása 31. Becslés több változó függvényének eredőjeként

KÖVETKEZTETÉS.

A tanulók tudásának ellenőrzése az oktatási minőségértékelés egyik fő eleme. A tanárok napi szinten figyelemmel kísérik a tanulók tanulási tevékenységét az osztálytermi szóbeli felmérésekkel és az írásbeli munkák értékelésével.

Ez az informális értékelés, amelynek tisztán pedagógiai célja van az oktatási intézmény tevékenységének keretein belül, a természetes normák közé tartozik, tekintettel arra, hogy minden tanuló eredménye legalább átlagos legyen. Vagyis a tanári osztályzat szinte mindig „ok”-t mutat, ami nyilvánvalóan korlátozza az értékét.

Az általános oktatásban az eredmények értékelésének modern megközelítése kritikusabb. Valójában maguk a megközelítések és az értékelési szempontok megválasztása is sokkal alaposabbá vált. Ugyanakkor az értékelési eredmények pedagógiai vagy szelektív diagnosztika céljára történő felhasználásának lehetőségét is óvatosabban közelítették meg, erről a későbbiekben térünk ki.

Ahhoz, hogy bármilyen célra felhasználhassák, az értékelési eredményeknek három tulajdonsággal kell rendelkezniük: „érvényesnek” (egyértelműen összhangban kell lenniük a tanítási programokkal), mereven objektívnek és stabilnak (azaz nem változtathatók, függetlenek az időtől vagy az értékelés természetétől). vizsgáztató) , "rendelkezésre álló" (azaz idő, tudományos erők és azok fejlesztéséhez és megvalósításához szükséges eszközöknek ezen állam rendelkezésére kell állniuk). Antropova M.V. Pedagógia: Tankönyv. - M.: Felvilágosodás, 2008. - 16 p.

Irodalom

1. Amonašvili Sh.A. Oktatási és oktatási funkció

Az iskolások tanításának értékelése. - M .: Pedagógia, 1984.

1. Altanius. Az ellenőrzés pszichológiai és pedagógiai alapjai a nevelésben

folyamat. - M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1978.

1. Bakhmutsky A.E. Iskolarendszer az oktatás minőségének felmérésére.//

Iskolai technológiák. - 2004. - 1. sz. - S. 136.

1. Gerasimova N. A tudás értékelése neveljen / / Iskolások oktatása. - 2003 - 6. sz.Agaltsov V.P. A tudáskontroll az oktatási folyamat meghatározó eleme //Informatika
2. Ingenkamp K. Pedagógiai diagnosztika. - M., 1991. - S. 86.
3. Az ellenőrzés módszerei és formái //Pedagógia: nagy modern

Enciklopédia

1. Minőségellenőrzés és értékelés az oktatásban. - M., 1998.
2. Ksenzova G.Yu. A tanár értékelő tevékenysége. - M., 1999.
3. Podlasy I.P. Pedagógia. Új kurzus: Tankönyv diákoknak. ped.

Egyetemek: 2 könyvben. – M.: Vlados, 1999.

1. Polonsky V.M. Neveléstudományi és pedagógiai szótár. - M., 2004.
2. Choshanov M.A. Iskolai értékelés: régi és új problémák

Kilátások //Pedagógia.-2000.-№10.-95.

1. Shamova T.I., Davydenko T.M. Az oktatás irányítása

Rendszerek - M., 2004.-S.266-294.

1. Shamova T.I., Tretyakov P.I. Az oktatás irányítása

rendszerek. - M., 2001.-S.183-189.

1. Agaltsov V.P. Tudáskontroll - az oktatási folyamat meghatározó összetevője // Informatika és oktatás. – 2005.- №2.- S. 94-96.
2. Az iskolai teljesítmények ellenőrzésének formái // Okon V. Bevezetés az általános didaktikába.