Organizarea unui examen de logopedie în practica unui logoped școlar. Diagnosticul tulburărilor de scriere la elevii din ciclul primar

Secțiunea de plumb
Șeful RMPK
Shilova Tatyana Grigorievna
profesor - defectolog
Trembach Irina Alexandrovna
psiholog educațional
Valiakhmetova Elena Ramilyevna

La determinarea naturii unei tulburări de vorbire la copiii de vârstă școlară, se recomandă aceeași redactare a unei concluzii de logopedie ca și pentru copiii preșcolari. În cazurile în care școlarii au tulburări de citire și scriere, în încheierea logopediei, după stabilirea tipului de tulburări de vorbire orală, se înscriu încălcări. scris(o formă de dislexie și/sau disgrafie).

Copii cu inteligență intactă

Concluziile spun:

1. Tulburări ale vorbirii orale (dacă există)

2. Încălcări ale vorbirii scrise (disgrafie, dislexie, tipuri după R.I. Lalayeva).

1 semestru - Dificultăţi în stăpânirea scrisului şi cititului.

2 semestrial - Încălcări ale proceselor de formare a citirii și scrisului.

Semestrul I - Încălcări ale proceselor de formare a citirii și scrisului.

2 semestre - Disgrafie, dislexie.

Subdezvoltarea generală a vorbirii nivel III. Dificultăți în a învăța să scrie și să citească.

Subdezvoltarea generală a vorbirii exprimată în mod neascuțit. Încălcări ale formării citirii și scrisului

Subdezvoltarea lexico-gramaticală a vorbirii. dislexie; disgrafie (tipuri de dislexie, disgrafie).

Dacă nu există încălcări specifice ale vorbirii scrise, dar există erori din cauza necunoașterii regulilor limbii ruse, atunci diagnosticul indică „disorfografie”.

Copii cu retard mintal

Pentru a indica neformarea vorbirii ca sistem, la copiii cu retard mintal, se recomandă alte formulări ale concluziei logopedice.

1. Încălcări ale vorbirii orale:

Subdezvoltarea sistemică a vorbirii (indicați gradul: usoara, medie, grea).

2. Încălcări ale vorbirii scrise (vezi școlari cu norma de inteligență).

Formularea aproximativă a concluziilor terapiei logopedice:

Subdezvoltarea sistemică severă a vorbirii. disartrie. Dificultăți în a învăța să scrie și să citească.

Subdezvoltarea sistemică a vorbirii de grad mediu cu retard mintal. formă complexă disgrafie (disgrafie acustică, disgrafie cauzată de încălcări ale analizei și sintezei limbajului).

Subdezvoltarea sistemică a vorbirii de grad ușor cu retard mintal; dislalie mecanică. Dislexie și disgrafie agramatică.

Copii cu bilingvism

1. Încălcări ale vorbirii orale.

2. Încălcări ale vorbirii scrise: (dificultăți în stăpânirea cititului și scrisului, încălcarea procesului de formare a citirii și scrisului, tulburări de citire și scriere din cauza bilingvismului).

Informație întocmită de: Mikhailova N.V. - profesor-logoped RMPK

Literatură: Fundamentele teoriei și practicii logopediei / Ed. RE. Levina. - M., 1968./; Volkova L.S., „Terapia logopedică”, M „Iluminarea”; R.I. Lalaeva, L.B. Venediktov. Tulburări de citire și scriere şcolari juniori. Ajutor didactic. Sankt Petersburg, 2004; A.B. Yastrebova, T.B. Bessonova Scrisoare instructiv-metodică despre munca unui profesor logoped la o școală secundară. Moscova, 1996.

Știri și anunțuri
evenimente

Procedura de examinare logopedică a copiilor la PMPK

Secțiuni: terapie logopedică

Procedura de examinare a copilului într-o comisie psihologică-medico-pedagogică (denumită în continuare PMPK) are trăsături care îl deosebesc de procedurile de primire consultativă independentă a copiilor de către specialiști specifici (medici, psihologi, profesori). Examinarea unui copil în PMPK nu poate fi o sumă mecanică de examinări ale specialiștilor specifici cu inevitabila duplicare a unor etape ale examinării și este o tehnologie unică din punct de vedere calitativ. PMPK funcționează ca o singură „echipă” de specialiști care planifică în comun examinarea copilului și formulează o concluzie comună. O astfel de abordare necesită combinarea principiului activității experților independenți de înaltă profesioniști cu capacitatea de a lua o singură decizie coordonată. Decizia finală este formulată ca o concluzie colegială cu recomandări cuprinse în aceasta.

Procedura de examinare a unui copil în PMPK necesită participarea simultană a tuturor specialiștilor sub formă de observație-discuție. Toți specialiștii SUNT observatori ai etapelor succesive de examinare a copilului de către fiecare dintre specialiștii „programați”. Această tehnologie face posibilă economisirea timpului și îmbunătățirea calității sondajului.

Se pun cerințe speciale asupra tehnologiei de luare a deciziilor pe baza rezultatelor examinării copilului în cazul unor opinii contradictorii cu privire la diagnostic și recomandări. În astfel de cazuri, se iau decizii de compromis în favoarea copilului. Vorbim de perioade diagnostice de pregătire, sprijin psihologic și medical și social, monitorizare dinamică de către specialiștii PMPK în procesul de examinări repetate. În această etapă, copilului i se recomandă întotdeauna condiții care sugerează o „zonă de dezvoltare proximală” mai largă, conform unuia (mai ușor și mai promițător) dintre diagnosticele diferențiate.

Rezultatele examinării copilului sunt discutate sub forma unei scurte întâlniri a tuturor specialiștilor PMPK. Părinții (reprezentanții legali) și copilul nu sunt prezenți. Fiecare specialist își raportează părerea despre copil, oferă recomandări, își exprimă o opinie cu privire la prognosticul dezvoltării sale. Se agreează concluziile transmise, se întocmește o încheiere colegială a PMPK și se sistematizează în recomandări.

Destinatarul încheierii colegiale PMPK este șeful instituție educațională la care este trimis copilul.

Conducătorul instituției de învățământ informează membrii consiliului psihologic-medico-pedagogic (în continuare PMPK), alți specialiști ai instituției de învățământ care vor lucra direct cu copilul, despre încheierea colegială, urmărește implementarea recomandărilor PMPK. .

Însoțirea copiilor și adolescenților la PMPK se realizează fie prin comunicare cu serviciul de însoțire al instituției, care poate fi sub forma unui PMPK, fie direct cu părinții (reprezentanții legali) (dacă copilul nu studiază (nefiind crescut) într-o instituţie de învăţământ).

Însoțirea copiilor și adolescenților cu dizabilități de dezvoltare aflați în instituții de asistență medicală, de protecție socială sau de aplicare a legii se realizează de către angajații acestor instituții.

Însoțirea copiilor și adolescenților care nu sunt acoperiți de instituțiile de învățământ, dar care au fost examinați de PMPK din inițiativa sau cu acordul părinților lor (reprezentanții legali), se realizează direct prin intermediul părinților (reprezentanții legali). După examinarea în PMPK. rezolvarea problemelor de diagnostic și elaborarea recomandărilor, părinții (reprezentanții legali) sunt informați cu privire la oportunitatea reaplicării la PMPK pentru a monitoriza dinamica dezvoltării copilului și eventuala ajustare a recomandărilor. Termenul de re-aplicare la PMPK este întotdeauna individual și corespunde indicațiilor psihologice, pedagogice și medicale și sociale, în general, o reexaminare are loc la șase luni sau la un an după cea inițială.

Aș dori să acord o atenție deosebită și să dau câteva recomandări în efectuarea unei examinări logopedice în condițiile PMPK.

Examen logopedic la PMPK.

Caracteristicile tulburărilor de vorbire.

În sistemul de examinare cuprinzătoare a copiilor de vârstă școlară primară în PMPK, unul dintre locurile centrale este evaluarea dezvoltării vorbirii copilului.

Se știe că vorbirea este aproape întotdeauna un indicator al uneia sau alteia abateri în imaginea de ansamblu a stării neuropsihice a copilului.

Examenul logopedic este, în primul rând, definiția propriu-zisă a tulburărilor de vorbire, care pot acționa selectiv pe fondul inteligenței normale și al funcțiilor senzoriale intacte (auditive și vizuale). În aceste cazuri, cea mai frecventă încălcare este subdezvoltarea nivelului fonetic-fonemic al funcției de vorbire (FFNR), subdezvoltarea categoriilor lexico-gramaticale (OHR) sau o combinație a acestor tulburări. O încălcare dezastruoasă a părții de pronunție a vorbirii se poate manifesta în diferite grade: defecte unice în pronunția sunetului ( dislalie), tulburări masive de articulație ( disartrie), distorsiuni sunetului mai puțin aspre, dar persistente ( disartrie ștearsă). Un diagnostic separat de vorbire este rinolalia deschisă- o modificare patologică a timbrului vocii și o pronunție distorsionată a sunetelor vorbirii care apare atunci când palatul moale, la pronunțarea sunetelor vorbirii, rămâne cu mult în urmă peretele din spate faringe, lăsând un gol semnificativ (scurtarea palatului moale, paralizia și pareza palatului moale) sau cu defecte mecanice ale palatului dur și moale, când o parte semnificativă a aerului intră în cavitatea nazală. Termenul „hiperrinolalie” este uneori folosit ca sinonim. Toate aceste tulburări de articulare, de regulă, sunt însoțite de defecte ale proceselor fonemice (percepția sunetelor similare în caracteristicile acustico-articulatorii, analiza și sinteza fonemică). Încălcări ale sistemului lexical și gramatical se manifestă sub forma unui vocabular sărac, agramatisme, dificultăți în formarea cuvintelor și flexiune, în neformarea vorbirii monolog coerente (formarea textului). Tulburările lexico-gramaticale pot fi relativ independente sau combinate cu încălcări ale structurii fonetico-fonemice a vorbirii.

O tulburare de vorbire este bâlbâind- ca tulburare de vorbire, care se caracterizează prin repetarea sau prelungirea frecventă a sunetelor sau silabelor sau cuvintelor; sau opriri frecvente sau indecizie în vorbire, întrerupându-i fluxul ritmic (încălcarea ritmului și ritmului vorbirii).

Motivul principal pentru care studenții mai tineri merg la un centru de logopedie când scoli de invatamant general ah sau la clinicile pentru copii din oraș, constă în dificultăți nu în oral, ci în scris: tulburări de citire ( dislexie) și litere ( disgrafie și disorfografie).

O examinare a școlarilor cu tulburări de citire și scriere implică un studiu detaliat al vorbirii orale (latura fonemic-fonemică și lexico-gramaticală), care, de regulă, prezintă anumite abateri.

Disorfografia (aceasta este o încălcare persistentă în stăpânirea cunoștințelor, abilităților și abilităților de ortografie) se remarcă ca o tulburare independentă care poate fi combinată cu disgrafia sau se poate manifesta independent.

Una dintre sarcini este de a diagnostica încălcările limită complexe, atunci când există o scădere a activității intelectuale în grade diferite(retard mintal, retard mintal, limita inferioară a normalului). Declinul intelectual poate fi combinat și cu deficiențe senzoriale (deficiențe de auz sau de vedere).

În astfel de cazuri, tulburările de vorbire sunt incluse în sindromul bolii neuropsihiatrice de bază. Sarcina principală a unui logoped- sa determine gradul tulburarilor de vorbire si natura acestora in fiecare dintre aceste sindroame. Atât de caracteristică școlarilor este încălcarea destul de uniformă atât a structurii fonetic-fonemice, cât și lexico-gramaticală a vorbirii, din cauza bolii de bază (întârzierea mintală). Discursul copiilor de vârstă școlară cu retard mintal sau cu neglijare socio-pedagogică este însoțit de trasaturi caracteristice structura lexicală și gramaticală (dificultăți în formarea cuvintelor și selectarea antonimelor și sinonimelor, dificultăți în înțelegerea structurilor lexicale și gramaticale, formarea insuficientă a vorbirii coerente).

Caracteristicile funcției de vorbire a fiecărui copil sunt comparate cu indicatorii examinărilor altor specialiști: psihologi și psihiatri medicali, neuropatologi, profesori-defectologi (oligofrenopedagogi, profesori tifoizi și surzi).

Diagnosticul final pentru fiecare copil include: nivelul de dezvoltare intelectuală (sau activitate cognitivă), tulburări neuropsihiatrice și un diagnostic detaliat al vorbirii.

I. Scop (reclamații ale părinților și ale copilului).

II. Cunoașterea documentației pedagogice.

III. Clarificarea anamnezei obstetricale si anamnezei dezvoltarii copilului (motorie, vorbire, psihica).

O atenție deosebită se acordă:

vocalizări pre-vorbire (cocoing, cooing);

apariția și natura balbuirii, primele cuvinte, fraze;

calitatea primelor cuvinte, fraze (prezența încălcărilor structura silabică, agramatisme, pronunție incorectă).

IV. Un studiu obiectiv al copilului.

1. Stabilirea contactului emoțional cu copilul, crearea atitudinii potrivite față de examinare: identificarea intereselor copilului, activităților sale preferate, jocuri, trăsături ale ideii de mediu.

2. Studiul funcțiilor non-verbale: studiul psihomotoriei, testele lui Ozeretsky (numărarea degetelor, un test pentru gnoza degetelor prin imitație, prin instrucțiuni verbale), prezența perseverenților, lipirea, alunecarea, încetineala pronunțată.

3. Abilitati succesive: repetarea seriei digitale in ordinea inainte si inapoi, serii sonore dupa ritm, serii dupa standarde senzoriale.

4. Studiul gnozei subiectului (de-a lungul conturului, de-a lungul liniei punctate, pe un fond zgomotos, cu elemente lipsă).

5. Studiul gnozei și praxisului literelor (de-a lungul conturului, de-a lungul liniei punctate, pe un fundal zgomotos, cu elemente lipsă).

6. Studiul gândirii (dispunerea unei serii de imagini ale intrigii, identificarea relațiilor cauză-efect, determinarea nivelului de integritate semantică a poveștii).

7. Studiul vorbirii impresionante:

înțelegerea vorbirii conectate;

înțelegerea propozițiilor:

înțelegerea diferitelor forme gramaticale (construcții prepozițional-caz, diferențierea substantivelor la singular și plural, verbe, diferențierea verbelor cu diverse prefixe etc.);

înțelegerea cuvintelor (opus în sens).

8. Studiul proceselor fonemice.

a) Analiza fonemica:

evidențierea sunetului pe fundalul cuvântului;

extragerea unui sunet dintr-un cuvânt;

determinarea locului unui sunet într-un cuvânt în raport cu alte sunete;

determinarea numărului de sunete dintr-un cuvânt;

diferenţierea sunetelor în funcţie de opoziţii (sonoritate-surditate, moliciune-duritate, şuierat-şuierat etc.).

b) Sinteza fonemica:

alcătuirea cuvintelor din sunete date secvenţial;

alcătuirea cuvintelor din sunete date într-o secvență întreruptă.

c) Reprezentări fonemice:

veniți cu un cuvânt pentru un anumit sunet.

9. Studiul vorbirii expresive.

a) Structura și mobilitatea aparatului articulator, studiul praxis orale. Marcați parametrii de mișcare:

ton;

activitate;

volumul mișcării;

acuratețea execuției;

durată;

înlocuirea unei mișcări cu alta;

mișcări suplimentare și de prisos (sinchenezii).

b) Starea pronunției sunetului:

varianta izolata;

în silabe: deschis, închis, cu confluență de consoane;

in cuvinte;

în vorbire;

pronunția cuvintelor cu structură silabică diferită.

Se constată reducerea numărului de silabe, simplificarea silabelor, asimilarea silabelor, rearanjarea silabelor.

c) Studiul vocabularului limbii:

adăugarea independentă de către copil a seriei tematice;

selecție de sinonime, antonime, cuvinte înrudite;

identificarea numelor categorice comune.

conformitatea dicționarului cu norma de vârstă;
prezența în dicționar a verbelor, adverbelor, adjectivelor, pronumelor, substantivelor;
acuratețea cuvintelor.

Cu alalia motorie, observați diferența dintre vocabularul activ și pasiv.

d) Examinarea structurii gramaticale a vorbirii. Marcă:

natura propozițiilor utilizate (cu un singur cuvânt, cu două cuvinte și mai mult);
natura utilizării construcțiilor prepozițional-caz;
starea funcției de inflexiune:
- transformarea numărului singular al substantivelor la plural la cazul nominativ;
- formarea formei speranței genitivului substantivelor la singular și plural;
- acord cu numerele;
- starea funcției de formare a cuvintelor:
  - formarea substantivelor cu ajutorul sufixelor diminutive;
  - formarea adjectivelor (relativ, calitativ, posesiv);
  - formarea numelor de animale tinere;
  - formarea verbelor cu ajutorul prefixelor.
- succesiunea logică în prezentarea evenimentelor;
- natura agramatismului;
- caracteristici ale vocabularului.
- analiza lucrările scrise depuse în caietele școlare;
- dezvăluie abilitățile de analiză și sinteză a sunetului:
- notați caracteristicile analizei și sintezei sunetului;
- notați caracteristicile memoriei auditiv-vorbire;
- verifica diferentierea auditiva a fonemelor;
- stare de praxis dinamică;
- determina mâna conducătoare (testele A. R. Luria pentru stângaci și stângaci ascuns);
- analiza diferite tipuri de activități de scriere (copiere, dictare, scriere independentă);
- notați caracteristicile scrisului de mână;
- notați natura erorilor disgrafice și de ortografie.
2. Starea abilității de citire:
capacitatea de a afișa corect litere tipărite și majuscule;
capacitatea de a numi corect literele;
citirea silabelor, cuvintelor, propozițiilor, textului. Observați natura erorilor (substituții, distorsiuni, omisiuni, permutări de litere, substituții semantice);
notați natura lecturii (litera cu literă, silabă cu silabă, continuă, expresivă);
dezvoltarea înțelegerii lecturii;
notați atitudinea copilului față de citit (îi place sau nu îi place să citească independent).

VI. Concluzie logopedică (diagnostic de vorbire: gradul și natura încălcării vorbirii orale și scrise).

Materiale necesare pentru examinarea logopedică.

I. Material pentru studiul aspectului fonetic al vorbirii.

Imagini obiect care conțin sunet în diferite poziții într-un cuvânt (la început, la mijloc, la sfârșit).
Material de vorbire (cuvinte, fraze, propoziții, texte care conțin diverse sunete).

II. Material pentru studiul aspectului fonemic al vorbirii.

Imagini și material de vorbire pentru a determina capacitatea de diferențiere a sunetelor în funcție de opoziții: sonoritate-surditate, duritate-moliciunea, șuierat-șuierat etc.). Material pentru studiul vocabularului și al structurii gramaticale a vorbirii. Subiectul îmi complotez imagini pe subiecte lexicale.
Imagini care prezintă acțiuni.
Imagini care înfățișează un număr diferit de obiecte (masă - mese, canapea - canapele etc.).
Imagini care înfățișează obiecte omogene care diferă într-un fel (dimensiune, înălțime, lățime etc.).

IV. Material pentru studiul stării coerente a vorbirii.

Poze de poveste.
Serii de imagini ale complotului (2,3,4,5) pentru diferite grupe de vârstă.

V. Material pentru studiul analizei și sintezei limbajului.

Material de vorbire (propoziții, cuvinte cu diferite structuri sonoro-silabice).
Imaginile subiectului și ale complotului.

VI. Material pentru studiul stării scrisului.

Texte pentru citire (complexitate variată).

Tabelele silabice.

Scrisori.

Texte de dictate și prezentări.

Texte tipărite și scrise de mână pentru înșelăciune.

Exemplu de concluzie cu privire la rezultatele unui examen de logopedie.

În comisie se află Danis R., elev în clasa a III-a al unei școli publice cu dificultăți de învățare și comunicare, însoțit de tatăl său în direcția administrației școlii.

Din istorie. Un băiat din a III-a sarcină, care a procedat cu amenințarea întreruperii. În timpul sarcinii - deficit moderat de oxigen. Nașterea II, pe o perioadă de 7 luni, greutate - 2120, înălțime - 44 cm.Starea de la naștere este severă. A crescut și s-a dezvoltat cu întârziere. Mergând de la 2 ani. Primele cuvinte au apărut la vârsta de 1,5 ani, discurs frazal - de la 3 ani. La vârsta de 2 ani, a suferit o leziune cerebrală traumatică. A fost examinat în spital, a primit tratament anticonvulsivant. Grădiniţă nu a vizitat. Înainte de școală, pronunția sonoră a fost corectată într-o policlinică. La momentul intrării în școală, a citit cuvinte, a numărat până la 10, a știut cifre, a scris cu majuscule. Dificultățile de învățare au început în a doua jumătate a clasei I. În prezent, materialul despre limba rusă, citire și matematică nu a fost asimilat și nu funcționează la clasă.

În timpul examinării. Băiatul nu este sociabil. Discurs frazal. Vocabularul este slab. Produce generalizări elementare („legume”, „mâncăruri”, „fructe”, „mobilier”, transport – „mașini”, „animale de companie”, animale sălbatice – „pădure, munte, trăiesc în Africa”, păsări de curte – „animale” ). Selectează antonime simple, nu întotdeauna folosind cuvinte (larg - „mic”). Dificultăți în selectarea sinonimelor, a cuvintelor înrudite.

Am alcătuit povestea pe o serie de imagini ale complotului pe cont propriu, frazele comune, relațiile cauză-efect se stabilesc cu ajutorul unui logoped.

În vorbire, el folosește adesea verbe, substantive, pronume, mai rar - adjective și adverbe.

Metodele practice de formare a cuvintelor și de inflexiune nu știu suficient. Face greșeli la transformarea singularului substantivelor la plural la cazul nominativ (ureche – „urechi”, scaun – „scaune”, ciot – „cioturi”, etc.), la formarea formei genitive a substantivelor la singular și la plural (ureche - „ush”, fereastră - „ferestre”, stilou - „pene”, etc.), atunci când se formează numele animalelor tinere („cai”, „oaie”, etc.).

Pronunție sonoră fără defecte. Se păstrează structura silabică a cuvintelor. Procesele fonemice se formează insuficient. Diferențiază slab fonemele opoziționale (t-d, k-g, p-b, s-z). Este dificil să găsești un cuvânt pentru un anumit sunet. Sunetele pe fundalul cuvântului evidențiază, face greșeli în determinarea numărului de sunete din cuvânt și a locului sunetului în raport cu alte sunete. Sintetizează cuvinte din 5-6 sunete.

În lucrările scrise există multe greșeli de ortografie și specifice: înlocuiri de litere după asemănarea acustică (s-ts, k-x etc.) și optică (n-t, b-d, i-y), omiterea vocalelor și consoanelor, agramatisme. Programul în limba rusă este prost stăpânit, este dificil de explicat ortogramele.

Citește în cuvinte întregi cazuri dificile- pe silabe, intr-un ritm foarte rapid, monoton, cu un numar mare de erori. Cu o citire mai lentă, nu există erori. Citiți înțelege, repovestirea este dificilă, doar cu ajutorul întrebărilor.

Băiatul are o vorbire slabă și o memorie auditivă. Reprezentările vizual-spațiale sunt formate insuficient. Este dificil de determinat partea stângă și dreaptă.

Concluzie. Subdezvoltarea lexico-gramaticală, fonetică a vorbirii. Disgrafie mixtă.

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

Examinarea logopedică a școlarilor cu retard mintal

În prezent, aproximativ un milion și jumătate de copii în Federația Rusă aparțin categoriei de copii cu handicapat sănătate și au nevoie de educație specială. Copiii cu retard mintal dintre ei reprezintă aproximativ 2%, copiii cu tulburări de vorbire mai mult de 3%.

Organizarea vorbirii unei persoane este una dintre cele mai importante funcții în stadiul actual de dezvoltare a societății. La copiii cu retard mintal, ca urmare a unei leziuni organice a cortexului cerebral, precum și a tulburărilor tuturor activităților mentale, posibilitățile de stăpânire a vorbirii sunt limitate. O afectare generală a activității intelectuale este foarte adesea complicată de subdezvoltarea analizatorilor de vorbire-auditiv și de vorbire-motori, ceea ce duce la mari dificultăți în stăpânirea nu numai orală, ci și, ca urmare, a vorbirii scrise.

Relevanța și semnificația problemei tulburărilor de scriere la școlarii mai mici cu retard mintal se datorează faptului că tulburările de scriere la această categorie de copii se remarcă mult mai des decât la copiii cu inteligență normală. Simptomatologia disgrafiei la elevii cu retard mintal este caracterizată printr-un număr semnificativ și varietate de erori în scris, complexitatea mecanismelor, se manifestă într-o combinație de diferite forme de disgrafie și complică semnificativ întregul proces. şcolarizare.

În studiile dedicate problemelor simptomelor, mecanismelor, tipurilor de disgrafie au fost dezvoltate abordări metodologice generale, direcții, conținut și metode de corectare a diferitelor tipuri de tulburări de scriere (L.V. Venediktova, A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, I.N. Sadovnikova, T.A. Fotekova, M.E. Khvattsev și alții).

În ciuda faptului că studiile disponibile au sintetizat datele care caracterizează caracteristicile scrisului unor astfel de copii, posibilitatea utilizării unei abordări neuropsihologice în corectarea disgrafiei acustice rămâne insuficient studiată până în prezent. Nu există o varietate de metode și tehnici care să extindă posibilitățile muncii logopedice în corectarea tulburărilor de scriere, programe și linii directoare pentru interacțiunea profesorilor în procesul muncii corecționale folosind tehnici neuropsihologice. Astfel, necesitatea includerii tehnicilor neuropsihologice în munca unui profesor școală primară, logoped, profesor de muzică și profesor de educație fizică pentru eliminarea disgrafiei acustice la copiii cu retard mintal au determinat relevanța acestui subiect de cercetare.

Problema studiului constă în creșterea eficienței lucrărilor de corecție și logopedie pentru eliminarea disgrafiei acustice la școlari mai mici cu retard mintal.

Scopul studiului este de a dezvolta un program de interacțiune între profesori pe baza unei abordări neuropsihologice pentru corectarea disgrafiei acustice la școlari mai mici cu retard mintal.

Obiectul de studiu: tulburări de scriere la școlari juniori cu retard mintal.

Subiect de studiu: interacțiunea cadrelor didactice în procesul de organizare și conținut al lucrării de corectare a disgrafiei acustice la școlari mai mici cu retard mintal din perspectiva abordării neuropsihologice.

Ipoteza cercetării: lucrările de corecție și logopedie pentru eliminarea disgrafiei acustice într-o școală specială (corecțională) de tip VIII pot fi optimizate ținând cont de un set de condiții organizatorice și metodologice: organizarea muncii cu scop, sistematic în această direcție, inclusiv interacțiunea unui profesor de școală primară, logoped, profesor de muzică și profesori de educație fizică; introducere in proces educațional tehnici neuropsihologice; disponibilitatea profesorilor de a implementa abordarea neuropsihologică.

În conformitate cu scopul, au fost identificate următoarele obiective de cercetare:

1. Efectuați o analiză teoretică a literaturii de specialitate privind problema de cercetare.

2. Selectați și adaptați o serie de metode care vizează identificarea tulburărilor de scriere la elevii din ciclul primar cu retard mintal.

3. Să determine și să fundamenteze științific conținutul programului de interacțiune între cadre didactice pentru corectarea disgrafiei acustice la elevii mai tineri cu retard mintal pe baza unui demers neuropsihologic.

4. Confirmați eficacitatea programului propus.

Studiul a fost realizat în trei etape. În prima etapă au fost studiate surse teoretice asupra problemei de cercetare; se determină fundamentele ştiinţifice şi teoretice şi se selectează conţinutul metodologiei experimentului constatator.

Pe baza analizei documentației medicale și pedagogice, a fost selectată selecția copiilor de vârstă școlară primară (9-11 ani și 6 luni) cu un grad ușor de retard mintal în număr de 21 de persoane și examinarea lor logopedică a vorbirii orale și scrise. executat.

În a doua etapă, s-au studiat trăsăturile nivelului senzoriomotor al vorbirii și scrisului la școlari mai mici cu retard mintal în procesul de îndeplinire a sarcinilor scrise. Pe baza rezultatelor experimentului a fost elaborat un program de interacțiune între profesori pentru corectarea disgrafiei acustice la școlari mai mici cu retard mintal.

La a treia etapă a fost realizat un experiment formativ și a fost dezvăluită eficiența programului propus de interacțiune între profesori pentru corectarea disgrafiei acustice la școlari mai mici cu retard mintal. Rezultatele studiului au fost introduse în practica de predare și educare a studenților de o specialitate (corecțională) scoala de invatamant VIII vedere asupra regiunii Nijni Novgorod.

Un număr mare de studii au fost consacrate problemei tulburărilor de scriere la elevii din ciclul primar. Interesul oamenilor de știință pentru tulburările de scriere se datorează prevalenței lor ridicate în rândul elevilor nu numai ai școlilor speciale (corecționale), ci și ai școlilor de învățământ general. Potrivit lui A.N. Kornev, tulburările de scriere sunt detectate la 6-7% dintre elevii din școlile de învățământ general, 18-20% dintre elevii dintr-o școală corecțională specială pentru copiii cu tulburări de vorbire și la elevii unei școli corecționale speciale pentru copiii cu retard mintal, această cifră. este de 35-40%. Potrivit altor cercetători, numărul copiilor din clasele inferioare ale unei școli corecționale speciale pentru copiii retardați mintal cu disgrafie este de peste 60%.

Procesul de scriere este un proces complex care necesită nivel inalt dezvoltarea funcțiilor de vorbire și non-vorbire, printre care principalele sunt diferențierea auditivă a sunetelor, pronunție corectă, formarea laturii lexicale si gramaticale a vorbirii, lingvistice si analiza vizualăși sinteza, reprezentări spațiale. De mare importanță este și formarea unor astfel de funcții mentale precum memoria, atenția, sfera emoțional-volițională, precum și starea vederii și a auzului. Încălcările acestor funcții pot contribui la apariția dificultăților în stăpânirea literei, numite disgrafie.

ÎN. Sadovnikova definește disgrafia ca „o tulburare parțială a scrisului (la elevii mai tineri - dificultăți în stăpânirea limbajului scris), al cărei simptom principal este prezența unor erori specifice persistente, a căror apariție la elevii de liceu nu este asociată nici cu o scădere a dezvoltare intelectuală sau deficiențe severe de auz și vedere, nici cu neregularitatea școlarizării”.

UN. Kornev numește disgrafia o incapacitate persistentă de a stăpâni abilitățile de scris conform regulilor graficii, în ciuda unui nivel suficient de dezvoltare intelectuală și a vorbirii și a absenței deficiențelor vizuale și auditive grave.

Cel mai adesea în literatura de specialitate se regaseste definitia disgrafiei propusa de R.I. Lalaeva si L.V. Venediktova: „Disgrafia este o încălcare parțială a procesului de scriere, manifestată prin erori persistente, repetitive din cauza lipsei de formare a funcțiilor mentale superioare implicate în procesul de scriere”.

Studiul diferitelor surse a arătat că disgrafia este studiată de specialiști din diferite domenii de cunoaștere, inclusiv logopediști (M.E. Khvattsev, O.A. Tokareva, I.N. Sadovnikova etc.), medici (A.N. Kornev, etc.), neuropsihologi (L.S. Tsvetkova, T.V. Akhutina, A.L. Sirotyuk etc.). Acest lucru confirmă faptul că disgrafia este o patologie gravă care complică semnificativ procesul de predare a copilului, necesitând diagnosticare precoce și acțiuni corective speciale, mai ales când vine vorba de copiii cu retard mintal.

În cursul experimentului de constatare, a fost efectuată o examinare logopedică a vorbirii orale și scrise a elevilor de școală primară ai școlii speciale (corecționale) de tip VIII nr. 2 din Dzerjinsk pentru a identifica disgrafia și a organiza o remediere. impact care vizează depășirea acestuia. Acest studiu a fost realizat în rândul elevilor din clasele 2-3. În total, participarea experimentală a cuprins 21 de elevi cu vârste cuprinse între 9-11 ani cu diagnostic de retard mintal uşoară, dintre care 7 fete şi 14 băieţi.

Prima etapă a studiului a fost studiul protocoalelor PMPK și al datelor anamnestice ale copiilor. Această analiză a relevat că perioadele prenatale, perinatale, postnatale la toți copiii studiați au procedat cu abateri. În timpul sarcinii, 66,6% dintre mame au prezentat toxicoză severă, 4,76% dintre mame au avut o boală infecțioasă, 47,6% dintre persoane au consumat alcool și au fumat în timpul sarcinii, 19,04% dintre mame au fost diagnosticate cu boli somatice. raceli frecvente si boli infecțioase au fost diagnosticate la toți copiii studiați la o vârstă fragedă. În anamneză, 100% dintre copii au o leziune organică a centralului sistem nervos rezultând o scădere a inteligenţei. Anterior, dezvoltarea lor psihomotorie și a vorbirii a continuat cu întârziere. Toți școlarii examinați au o subdezvoltare a formelor superioare de activitate cognitivă, superficialitate a gândirii, imaturitate a sferei emoțional-voliționale. Conform concluziei logopedului, toți elevii au o subdezvoltare sistemică a vorbirii cu predominanță a inferiorității în aspectul semantic al vorbirii.

Testele de vorbire de diagnostic expres de T.A. Fotekova. Materialul de vorbire a fost adaptat ținând cont de caracteristicile și nivelul de dezvoltare a vorbirii școlarilor examinați, au fost ajustate criteriile de evaluare. Metodologia a avut un caracter de probă, a constat dintr-o serie de sarcini care au inclus performanță orală și scrisă. Sistemul la nivel de punct pentru calcularea rezultatelor diagnosticelor a făcut posibilă evaluarea eficienței examinării vorbirii și scrisului. Punctele obținute în timpul sondajului au fost convertite prin împărțirea la scorul maxim posibil pentru o serie dată într-o valoare relativă. Procentul rezultat reflecta calitatea tehnicii și corespundea diferite niveluri succes - ridicat, pronunțat, mediu, scăzut.

În timpul sondajului, elevilor mai tineri cu retard mintal li s-au oferit câteva serii de sarcini pentru a studia nivelul senzoriomotor al vorbirii și scrisului. Când au fost prezentate sarcini care vizează identificarea nivelului senzoriomotor al vorbirii, s-a constatat că toți copiii cu retard mintal au pronunțarea sunetului afectată. Aceste încălcări în 90,47% din cazuri au fost caracterizate prin tulburări fonetice. Copiii au înlocuit mult mai des sunetele în silabe, cuvinte, fraze și propoziții. Mai mult, înlocuirile nu au avut o valoare constantă. Prezența unei substituții de sunet la începutul unui cuvânt nu corespundea unei substituții de sunet în poziție - la sfârșitul unui cuvânt. Toate acestea au mărturisit încălcări ale auzului fonemic la elevii mai tineri cu retard mintal. Determinând încălcarea la copii din punctul de vedere al organizării creierului, se poate constata prezența subdezvoltării în regiunile lor temporale ale emisferei stângi, unde sunt localizate gnoza vorbire-auditivă și percepția fonetică. Incapacitatea copiilor de a repeta silabe și cuvinte la nivel motor a dat motive să se vorbească despre prezența unor tulburări din partea părților premotorii ale cortexului cerebral din emisfera stângă, care sunt responsabile de „lanțurile cinetice”, adică. trecerea de la un fonem la altul.

Astfel, la examinarea școlarilor mai mici cu întârziere mintală a nivelului senzoriomotor al vorbirii, s-a evidențiat subdezvoltarea secțiunilor frontale temporale și posterioare ale emisferei stângi a creierului.

A doua parte a sondajului a inclus diagnosticarea vorbirii scrise pentru a identifica tipurile predominante de tulburări. În cadrul sondajului s-a studiat munca scrisă disponibilă a copiilor și s-a propus, de asemenea, finalizarea sarcinilor scrise pentru a putea vedea procesul de implementare a acestora și gradul de dificultăți întâmpinat de copii.

O analiză a greșelilor făcute a arătat că toți subiecții prezentau semne de disgrafie acustică, care s-a exprimat în înlocuirea literelor corespunzătoare sunete apropiate fonetic (tabel - „shtol”, iarbă - „tlava”, schiuri - „lysh”), în desemnarea incorectă a moliciunii consoanelor în scris, ca urmare a unei încălcări a diferențierii auditive a sunetelor dure și moi („litera”, „pesemo”, „lizhy”), în înlocuirea vocalelor chiar și într-o poziție accentuată , în special similare acustic și articulator (nor - „punct”, pădure - „vulpi”), litere de omisiuni (tabel - „stl”, pasăre - „pick”, „cal - „cal”, iepuraș - „zachi”, astronaut - „kosnat”). Au fost, de asemenea, observate erori, indicând o încălcare a analizei și sintezei, care s-a manifestat în ortografia continuă a cuvintelor (lângă bradul de Crăciun - „uelki”, „oeke”). Unii copii au avut erori sub formă de distorsiuni în imaginea grafică a literei, în ortografia în oglindă a literelor, ceea ce indică o încălcare difuză a organizării creierului - zone temporale (erori de proprietate acustică), regiuni frontale (erori la nivelul creierului). analiză și sinteză), zone occipitale (erori sub formă de distorsiuni ale imaginii grafice a literei).

Astfel, pe baza rezultatelor experimentului constatator, se poate concluziona că toți școlarii mai mici examinați cu retard mintal prezintă forme mixte de disgrafie, în timp ce numărul predominant de erori este asociat cu disgrafia acustică.

Pe baza rezultatelor experimentului constatator și ținând cont de analiza surselor literare, s-au determinat condiții organizatorice și metodologice care asigură eficacitatea activității corecționale de către elevii unei școli speciale (corecționale) pentru deficienți mintal: organizarea de obiective, munca sistematică privind corectarea disgrafiei acustice, inclusiv interacțiunea unui profesor de școală primară, profesor logoped, profesor de muzică și profesor de educație fizică, introducerea tehnicilor neuropsihologice în procesul educațional, dezvoltarea treptată a interesului cognitiv în cursul corecției. munca de logopedie, pregătirea profesorilor de a implementa abordarea neuropsihologică.

Implementarea condiţiilor identificate a impus definirea etapelor muncii corecţionale într-o şcoală specială (corecţională) de tip VIII, definirea sarcinilor specifice fiecărei etape. În conformitate cu aceasta, studiul nostru a identificat trei etape ale activității de corecție și logopedie:

primul este pregătitor, care vizează acumularea de către elevi a experienței senzorio-motorii, a impresiilor emoționale, dezvoltarea interesului cognitiv, pentru ca profesorii să determine tehnicile de suport neuropsihologic;

a doua este cea principală, care vizează dezvoltarea percepției fonemice, dezvoltarea interesului cognitiv, integrarea în munca de corecție a unui profesor de școală primară, a unui logoped, a unui profesor de muzică și a unui profesor de educație fizică;

a treia etapă a avut ca scop extinderea și aprofundarea reprezentărilor fonemice ale elevilor retardați mintal la nivel de silabă, cuvânt, frază și propoziție folosind tehnici neuropsihologice.

Studiul experimental efectuat a confirmat ipoteza propusă conform căreia lucrările de corecție și logopedie pentru eliminarea disgrafiei acustice într-o școală specială (corecțională) de tip VIII pot fi optimizate ținând cont de un set de condiții organizatorice și metodologice: organizarea deliberată, sistematică. munca în această direcție, inclusiv interacțiunea unui profesor de clase primare, a unui logoped, a unui profesor de muzică și a unui profesor de educație fizică; introducerea tehnicilor neuropsihologice în procesul educațional; disponibilitatea profesorilor de a implementa abordarea neuropsihologică.

Suportul didactic include ghiduri detaliate pentru efectuarea unei examinări metodologice a școlarilor mai mici cu disorfografie, o fișă completă de examinare (vorbire), inclusiv textele tuturor materialelor de diagnostic, împărțite pe ani de școlarizare. Aceasta include exerciții privind studiul nivelului senzorial-perceptual al percepției vorbirii, analiza limbajului și sinteza propozițiilor, o istorie detaliată și altele. Este dat un chestionar exemplar pentru părinți. Sunt oferite, de asemenea, mostre de concluzie detaliată a terapiei logopedice.

Manualul oferă un sistem dovedit de lucru privind dezvoltarea vorbirii coerente a studenților mai tineri cu subdezvoltare generală a vorbirii (OHP) și retard mintal (MPD) la a treia etapă a muncii corecționale.
Pe baza experienței practice a autorului, profesor-logoped al unei școli cuprinzătoare, materialul prezentat a fost colectat și sistematizat. Include planificare și note cursuri de logopedie, material pentru consolidarea și controlul cunoștințelor, ghicitori, cuvinte încrucișate, scheme simbolice, subiecte demonstrative și imagini intrigă, serie de tablouri.
Manualul este destinat logopediștilor, profesorilor claselor primare de masă și școlilor speciale de tip V și VII, studenților facultăților de pedagogie corecțională.

Cartea oferă o varietate de sarcini, exerciții și jocuri interesante care nu numai că vor ajuta copilul să pronunțe bine toate sunetele limbii ruse, dar îl vor ajuta și la extinderea vocabularului, la formarea abilităților gramaticale și sintactice și la dezvoltarea vorbirii și a atenției auditive. memorie.
Toate sarcinile pot fi îndeplinite de copii acasă sub îndrumarea adulților, pentru care cartea conține îndrumări.

Cartea prezintă scheme de examinare a copiilor cu tulburări severe de vorbire, dezvăluie o metodologie pentru studierea funcțiilor vorbirii și non-vorbirii. Ca material suplimentar de diagnostic pentru obținerea de informații despre dezvoltarea abilităților motorii fine, funcții mentale, reprezentări fonetice, despre capacitatea de a naviga pe o coală de hârtie, se propune utilizarea produselor creativitatea copiilor. Jocurile, sarcinile, exercițiile, ilustrațiile sunt selectate în carte ținând cont de vârsta și structura defectului de vorbire al copilului, precum și ținând cont de complicarea treptată a materialului. Sunt date formulări aproximative ale concluziei logopedice. Cartea se adresează logopezilor, studenților facultăților defectologice, studenților instituțiilor de învățământ profesional suplimentar.

Materialul de imagine este inclus în trusa de predare. Ca parte a trusei, Structura silabică a cuvântului: examinare și formare la copiii cu subdezvoltare a vorbirii. Ajutor didactic” și „Album pentru examinarea și pronunția cuvintelor cu o complexitate structurală diferită”. Conținutul suportului didactic reflectă materialele de studiu ale proceselor non-vorbirii care sunt semnificative pentru formarea structurii silabice a cuvântului: orientarea optic-spațială, organizarea ritmică și dinamică a mișcărilor și acțiunilor, prelucrarea în serie-secvențială a informație. Se adresează logopezilor și cadrelor didactice din instituțiile preșcolare speciale, părinților și tutorilor în școala acasă.

Acest manual de terapie logopedică are scopul de a automatiza șuieratul, șuieratul și sunetele sonore la preșcolari și elevii mai mici care au deficiențe în pronunția sunetului.
Folosind materialele acestui album, logopedii vor avea ocazia să desfășoare cursuri integrate atât pentru a consolida abilitățile de pronunție a unui anumit sunet, cât și pentru a dezvolta vorbirea, ceea ce va crește eficacitatea logopediei.
Materialul vorbitor și ilustrativ, selectat pentru fiecare sunet, este grupat în funcție de subiecte lexicale, ceea ce va permite, alături de automatizarea pronunției sunetului, să se efectueze lucrări de îmbogățire a dicționarului, a structurii gramaticale a vorbirii. Fiecare activitate reunește subiect comun, care vă permite să extindeți și să sistematizați ideile copilului despre lumea din jur.

Fotekova T.D. Metoda de testare pentru diagnosticarea vorbirii orale a școlarilor mai mici. - M., 2006 (Bib-ka al unui logoped practicant)
Metoda propusă este concepută pentru a identifica caracteristicile dezvoltării vorbirii copiilor de vârsta școlară primară: evaluarea calitativă și cantitativă a încălcării, obținerea și analiza structurii defectului în profilul vorbirii, structura defectului.
Sunt propuse două variante ale tehnicii: diagnosticul expres și examinarea aprofundată. A fost dezvoltat un sistem de notare pentru evaluarea îndeplinirii sarcinilor metodologiei. Manualul se adresează logopezilor, psihologilor, defectologilor, profesorilor.
VERSIUNEA COMPLETĂ A CĂRTII!

Dezvoltare metodică

„EXPRESS – DIAGNOSTICĂ VORBII

COPII JUNIOR»

Logopedul Gogichaeva A. T.

Notă explicativă la examinarea vorbirii copiilor din clasele 1-4

Creșterea eficienței și calității predării elevilor în școlile de învățământ general presupune identificarea, prevenirea și eliminarea în timp util a deficiențelor vorbirii orale și scrise pe care unii dintre ei le au.

Ţintă realizarea acestei tehnici este de a identifica caracteristicile vorbirii orale și scrise ale copilului, natura tulburărilor de vorbire, de a da recomandări și un prognostic de dezvoltare.

În timpul examinării, este necesar să se mențină o atitudine pozitivă în contact cu copilul. Orice comentarii sau aprecieri ale unui logoped sunt strict interzise, adresate nu numai parintilor, ci si colegilor.

Examinarea nivelului de dezvoltare a vorbirii se efectuează în funcție de următorii parametri:

starea aparatului articulator și pronunția sonoră
starea vocabularului
starea structurii gramaticale a vorbirii
starea vorbirii conectate
formarea proceselor fonemice
dezvoltarea limbajului scris.

Analiza tulburărilor de vorbire orală ar trebui luată în considerare din punctul de vedere al structurii sistemice a activității de vorbire și ținând cont de principiul dezvoltării

Stabilirea în procesul de examinare a nivelului de formare a mijloacelor lingvistice vă permite să determinați:

A) este defectul de vorbire limitat doar de pronunția neformată;

B) dacă se extinde la întreaga latură sonoră a vorbirii (pronunțarea sunetului și procesele fonemice);

C) dacă defectul acoperă principalele componente ale sistemului de vorbire (latura sonoră a vorbirii și structura lexico-gramaticală).

Compararea naturii deficiențelor de pronunție cu nivelul de dezvoltare a proceselor fonetice, vocabular, structura gramaticală ne permite să clarificăm rolul defectelor de pronunție în imaginea de ansamblu a deficienței vorbirii orale. Deci, dacă defectele de pronunție apar doar sub forma unei pronunții distorsionate a sunetelor individuale (sau a mai multor) sunete, atunci în marea majoritate a cazurilor acest lucru indică un defect fonetic izolat. Aceasta înseamnă că, la vârsta școlară, din mai multe motive, acest copil nu a avut timp să adapteze tiparul de articulare la pronunția anumitor sunete în sistemul fonetic al limbii în care este vorbitor nativ. Formarea proceselor fonemice nu este întârziată; pe baza lor, se dezvoltă în timp util premisele spontane pentru stăpânirea analizei și sintezei compoziției sunetului. În viitor, copilul stăpânește liber scrisul și cititul și asimilează pe deplin programa în ansamblu.

Ar trebui luată o abordare diferită pentru diagnosticarea deficiențelor de pronunție în cazurile în care acestea se manifestă în principal sub formă de amestecare și înlocuire a diferitelor sunete de opoziție (în funcție de caracteristicile acustice și articulatorii). Întrucât acest tip de tulburare de pronunție este un indicator al subdezvoltării proceselor fonetice, nivelul formării lor trebuie relevat la copii. Astfel de copii încet și cu anumite probleme formează premise spontane pentru analiza și sinteza compoziției sonore a cuvântului, ceea ce complică serios învățarea cititului și scrierii, iar apoi limba maternă în ansamblu.

Procesul de scriere se desfășoară în mod normal pe baza nivel suficient formarea anumitor funcții de vorbire și non-vorbire: diferențierea auditivă a sunetelor, pronunția corectă a acestora, analiza și sinteza limbajului, formarea laturii lexicale și gramaticale a vorbirii, analiza și sinteza vizuală, reprezentările spațiale. Lipsa formării oricăreia dintre aceste funcții poate provoca o încălcare a procesului de stăpânire a scrisului, disgrafie.

Disgrafia (tulburarea de scriere) este un procent semnificativ printre alte tulburări de vorbire întâlnite la elevii din școlile publice. Este un obstacol serios în dobândirea alfabetizării de către elevi. primele etapeînvăţarea, iar mai târziu - în stăpânirea gramaticii limbii materne. În procesul de examinare, este necesar să se țină seama nu numai de ceea ce copilul nu deține încă, ci și de oportunitățile disponibile.

Unii profesori consideră că erorile disgrafice sunt ridicole, cauzate de calitățile personale ale elevilor: incapacitatea de a asculta explicația profesorului, neatenția la scris, atitudinea neglijentă față de muncă etc. De fapt, astfel de erori se bazează pe motive mai serioase: lipsa formării aspectelor fonetic-fonemic și lexico-gramatical ale vorbirii. Deci, omisiuni de vocale și consoane - „trva”, „tava” în loc de iarbă; permutări de litere din cuvânt - „tko” în loc de cine; „onko” în loc de fereastră; permutări și renunțare la silabe - „kokrodil”, „krodil” în loc de crocodil; apariția unor litere sau silabe suplimentare în cuvânt - „tarava” în loc de iarbă, „motocicletă”, „monotsikil” în loc de motocicletă; omiterea de litere sau silabe în cuvânt - „o” - în loc de el, „roșu” în loc de roșu, „multe” în loc de multe etc. din cauza lipsei de formare a percepţiei fonetice şi a analizei şi sintezei cuvântului asociat acesteia.

Lipsa formării auzului fonemic duce la faptul că elevii nu fac distincție între fonemele limbii lor materne. În scris, acest lucru este exprimat sub formă de amestecare și înlocuire a literelor, de exemplu: „porc” în loc de arici, „trupochka” în loc de tub, „crust” în loc de amar, „conuri” în loc de uscare, „sabie”. ” în loc de stârc, „pyaynik” în loc de ceainic etc., precum și incapacitatea de a aplica corect anumite obiceiuri gramaticale atunci când scrieți. Așadar, unii studenți nu simt vocala accentuată și, prin urmare, le este dificil să determine neaccentuat și în selectarea cuvântului de test greșesc în selectarea cuvântului de test pentru consoane uimitoare. Chiar și după ce a ales cuvântul de test corect, copilul face o greșeală: „stâlpi” în loc de stâlpi, „tanăr” în loc de fustă. Cunoașterea regulilor nu îi ajută. Există multe greșeli în scrierea prepozițiilor, prefixelor și conjuncțiilor.

Decalajul în dezvoltarea laturii lexico-gramaticale a vorbirii duce la agramatism. În scris, acest lucru este exprimat sub forma unei coordonări și management necorespunzătoare. diverse părți vorbire. Elevii nu știu să pună de acord adjectivele cu substantive în gen, număr și caz și substantive cu numere în număr, de exemplu: nu am rochie roșie, cinci ciuperci porcini; alege greșit forme de caz substantive în sintagme verb + substantiv, de exemplu: să plecăm din coș, săniuș. Copiii nu simt intonația și legitimitatea semantică a propoziției, prin urmare nu pot marca corect granița propoziției în scris, ca urmare, nu pun corect punctul la sfârșitul propoziției și scriu o majusculă la inceputul.

Sărăcia vocabularului, incapacitatea de a-și exprima gândurile sub forma unei propoziții comune, înțelegerea greșită a relațiilor cauză-efect duce la faptul că elevii din etapele ulterioare ale educației nu sunt capabili să scrie prezentări și eseuri.

Una dintre sarcinile principale ale unui logoped este să determine corect cauzele care stau la baza încălcării scrisului, deoarece metodele și durata lucrărilor corective depind de aceasta.

Toate erorile identificate în scrisoare trebuie analizate cu atenție.

De asemenea, este necesar să se separe disgrafia adevărată de scrierea incorectă, cauzată de o serie de motive, dar nu din cauza subdezvoltării vorbirii. Aceste motive includ următoarele: asimilarea insuficientă a curriculumului școlar în limba rusă, neglijarea pedagogică, influența bilingvismului.

Este necesar să se studieze erorile din tipuri variate munca scrisă: copiere, scriere din dictare, muncă de creație.

Până acum, nu există o înțelegere comună la ce vârstă sau în ce stadiu de școlarizare, precum și la ce grad de manifestare a tulburării, prezența disgrafiei poate fi diagnosticată la un copil. Prin urmare, separarea conceptelor de „dificultăți în stăpânirea scrisului” și „disgrafie” este înțeleasă ca o încălcare persistentă la copil a procesului de implementare a scrisului în etapa de școlarizare, când deținerea „tehnicii” scrisului este considerată completă, mai corect.

Esențială pentru diagnosticul disgrafiei este diferențierea acesteia din perspectiva dezvoltării defectului, propusă de S.F.Ivanenko (1984). Autorul a identificat următoarele patru grupe de tulburări de scriere, ținând cont de vârsta copiilor, stadiul de formare a alfabetizării, gravitatea încălcărilor și specificul manifestărilor acestora.

1. Dificultăţi în stăpânirea scrisului.

Indicatori: cunoașterea neclară a literelor alfabetului; dificultăți în traducerea unui sunet într-o literă și invers, la traducerea unui grafem tipărit într-unul scris; dificultăți analiza sunet-litere si sinteza; citirea silabelor individuale cu caractere imprimate clar învățate; scris sub dictarea literelor individuale. Este diagnosticat în prima jumătate a primului an de studiu.

2. Încălcări ale formării procesului de scriere.

Indicatori: amestecarea scrisă și majuscule din diverse motive;

Dificultăți în reținerea și reproducerea rândului alfabetic semantic; dificultate în a îmbina literele în silabe și a îmbina silabele într-un cuvânt; copierea cu litere text tipărit deja realizată, dar scrierea independentă este în curs de formare. Greșeli tipice în scris: scrierea cuvintelor fără vocale, îmbinarea mai multor cuvinte sau împărțirea lor. Este diagnosticat în a doua jumătate a primului an și începutul celui de-al doilea an de studiu.

3. Disgrafie.

Indicatori : erori persistente de aceleași tipuri sau diferite. Este diagnosticat în a doua jumătate a celui de-al doilea an de studiu.

4. Disorfografie.

Indicatori : incapacitatea de a aplica în scris regulile de ortografie conform limbajului școlar curiculumul scolar pentru perioada de studii corespunzătoare; un număr mare de greșeli de ortografie în lucrările scrise. Diagnosticat în al treilea an de studiu.

Examenul se desfășoară individual, într-o formă tradițională, ținând cont de cerințele programului.

Durata diagnosticului este de 20 - 30 de minute. Datele sondajului sunt introduse în formularul de concluzii, la care sunt atașate mostre de lucrări scrise.

Examinarea logopedică a vorbirii orale și scrise

elevi mai tineri.

(clase 1 - 4)

1. Structura anatomică a aparatului articulator.

Observați prezența și natura anomaliilor în structură.

Buze (groase, subțiri, despicate, cicatrice)

Dinți (rari, strâmbi, mici, în afara arcului maxilarului, dinți lipsă).

Mușcătură (prognatie, progenie, deschis lateral, deschis anterior)

Palat dur (îngust înalt, plat, despicat, scurtat)

Limba (masivă, mică, cu un ligament hioid scurtat)

Abaterile în structura aparatului articulator sunt detectate vizual, adică. un logoped examinează părți ale aparatului articulator din exterior și din interior.

II. Abilități motorii de vorbire.

Starea mușchilor mimici.

Sarcini:

Ridică sprâncenele în sus („surpriză”)
Umflați obrajii („grași”)
Desenați în obraji („slăbit”)

Starea motilității articulatorii(efectuând mișcări de imitație)

Buze - „zâmbet”, „tub”.

Limba - lată, îngustă, sus - jos, "pendul"

Marcați următorii parametri de mișcare:

Prezența sau absența mișcării;

ton ( tensiune normală, letargie, suprasolicitare).

Volumul mișcării (plin, incomplet)

Capacitatea de a trece de la o mișcare la alta.

Inlocuiri de miscare

Mișcări suplimentare și suplimentare (sinkenezie)

Prezența tremorului, hipersalivația, deviațiile vârfului limbii.

Netezimea respirației non-vorbirii și a vorbirii, durata expirației vorbirii.

Volum (normal, silențios, excesiv de tare)

Prezența sau absența conotației nazale

Modularea luciului (prezența sau absența monotoniei)

IV. Caracteristici ale părții dinamice a vorbirii (în prezența vorbirii frazale).

Tempo (normal, rapid, lent)

Utilizarea corectă a pauzelor.

Utilizarea principalelor tipuri de intonație (narativă, interogativă, stimulativă)

V. Starea pronunției sunetului și structura silabică a cuvântului.

1. Determinați natura încălcării pronunțării sunetelor vorbirii: absență, înlocuire, confuzie, deducție, articulare.

Tehnica de examinare:copilul este invitat să repete cuvintele și frazele reflectate după logoped.

O listă aproximativă de cuvinte, fraze și propoziții:

K - X: frigider, bucatarie, hamster. Katya este în bucătărie.

TE IUBESC: Ilya și Yulia se plimbă pe alee. Lebedele zboară spre sud. Yulia udă un crin dintr-o cutie de apă.

S - W: Sashenka are șase bucăți de sticlă. Sasha merge pe autostradă. Șoferul a coborât de pe picior.

Soarele pe fereastră. Sasha se usucă.

L - F: învârte, merită, tremură. Zoe are o umbrelă galbenă. Lopata de fier. Animal util.

S - S '- H: Sonechka, plasă, parte, geantă, studiez, învârt, rostogolesc.

Catargul este sus. Sonya are semințe.

T' - H: profesor, pasăre, trusă de prim ajutor, curge, tace, țipă.

H - C: student, profesor, leagan, se pare, pui, clinica, se termina.

H - L: desis, curatator, perie, ceasornicar, student, plictisit, obraji.

S - C: ac de tricotat, titmouse, scari, scena, zahăr, omida.

V - S: râs, întări, coadă, semănat.

L - R: Lara, pian, balerină, vorbăreț, jongler, câștigat, marmeladă, oglindă, pat pliant.

R - R': Roma pictează rama cu vopsea. Rita gătește orez.

Se stabilește cât de corect pronunță copilul sunetele.

2. Examinarea structurii silabice a cuvântului.

Metodologia sondajului: copilul este invitat să repete cuvintele reflectate în spatele logopedului:

acvariu de urs caise

demonstrație de ușă avenue

tramvai fata de masa rascruce de drumuri

tv rândunică de cămilă

reglator de tufiș pentru bol de zahăr

VI. Cercetarea vocabularului.

Dicţionar activ

țintă: identificarea volumului dicționarului activ.

1. Dicționar de subiecte.

A) Numirea obiectelor din imagini: „Ce este aceasta?”;(pag. 11 - 12)

Material sugerat:

Varză, caiet, legume, pix, ridichi, carte, cuișoare, farfurie, sticlă, ceainic, farfurie, creion, riglă, pat de grădină, dovlecel, plantă.

Service, pervaz, cadru, foiță, cot, sticlă, gene, genunchi, sprâncene.

b) Descrie într-un singur cuvânt:

Avion, autobuz, tramvai...

Zmeura, afine, merisoare...

Toamna iarna primavara vara...

Artist, doctor, pilot...

C) Alegeți substantivul potrivit pentru aceste adjective și verbe:

Uscat... strălucitor...

Îngust... scrie...

Umed... trimite...

Veselă... târându-se...

Drept... sari...

Dexter... se închină...

2. Dicționar de verbe:

a) Cine ce face?

Ușă... poștaș...

Fulger... coafor...

Vânt… croitoreasă…

Pleacă... pilot...

Ploaie... gătește...

Brook... artist...

b) „Cine țipă?”

pisica... pui...

Vaca... gasca...

Câine... cioara...

cal... tantar...

Nivelul de dezvoltare a vocabularului este fix.

3. „Spune invers”

Exercițiu : Termina propozitiile:

1 - 2 clasa 3 - 4 clasa

Plastilina este moale, iar piatra... Plastilina este moale, iar piatra...

Cărbunele este negru, iar zăpada... Perna este moale, iar tabla...

Tanya desenează bine, iar Zina... Ei gătesc terci gros sau...

Canapea este moale, iar banca... Pădurea poate fi groasă sau...

Volodya este politicos, iar Sasha... Căpșunile sunt mici, iar clubul

În concluzii se remarcă capacitatea copilului de a selecta cuvinte cu sens opus.

VII. Starea structurii gramaticale a vorbirii.

țintă: studiul posibilității de a distinge sensul pe baza sensuri gramaticale cuvinte.

1. Inflexiune.

a) utilizarea substantivelor în cazul nominativ la singular și plural:

„Una este o masă, iar dacă sunt multe, atunci spunem că acestea sunt mese.”

Material sugerat:

Masa - ... mese scaun - ... scaune

Ureche - ... urechi arbore - ... copaci

Maneca - ... maneci fereastra - ... ferestre

Gură - ... guri frunte - ... frunți

Ochi - ... ochi de leu - ... lei

Leaf - ... frunze ciot - ... cioturi

b) Utilizarea formei genitiv plural a substantivelor.

"Multe lucruri?"

Casa - ... casa pisoi - ... pisoi

Păpușă - ... păpuși pin - ... pini

Gândacul - ... cioturi de gândaci - ... cioturi

Lemn - ...pomi plic - ...plicuri

Cheie - ... găleată de chei - ... găleți

2. Formarea cuvintelor.

a) Formarea substantivelor cu sufix diminutiv.

"Spune cu amabilitate"

Lingura - ... lingura de mere - ... măr

Covor - ... foaie de covor - ... frunză

Pat - ... pat, pat vrabie - ... vrabie

Găleată - ... găleată, găleată pătură - ... pătură

b) ● Educaţie adjective relative din substantive.

— Din ce este făcută?

Pernă de puf - pernă de puf

Un bulgăre de zăpadă -...

Suc de prune…

Suc de morcovi...

Rochie de matase - …

Mănuși de lână -…

● Educaţie adjective posesive din substantive. "A caror? A caror? A caror?"

Geanta mamei - geanta mamei

Geaca bunicii - ... geaca bunicii

Cap de vacă - ... cap de vacă

gaura vulpei - ... gaura vulpei

Coada de iepure - ... coada de iepure

Păr de câine - ... păr de câine

mustăți de pisică - ... mustăți de pisică

Cioc de pasăre - ... cioc de pasăre

Concluziile diferă prin prezența și natura agramatismelor.

3. Înțelegerea construcțiilor logice și gramaticale.

Răspunde la întrebările:

Masha este mai în vârstă decât Yulia, care dintre fete este mai tânără?
Olya este mai deschisă decât Katya, care dintre fete este mai întunecată?
Vasele au fost spălate de fiica mamei mele. Cine a spălat vasele?
Băiatul este salvat de fată. Cine a salvat pe cine?
Mama poartă un pulover al fiicei. Cine a ramas fara pulover?
Băieții au intrat în pădure de îndată ce ploaia a încetat. Au fost în pădure înainte de ploaie sau după?

Se analizează accesibilitatea înțelegerii unor astfel de structuri.

VIII. Starea vorbirii conectate.

Se propune să compună o poveste bazată pe o serie de imagini unite printr-o singură intriga.

Ţintă: identificarea posibilităților de alcătuire a unei povești coerente bazată pe o serie de imagini unite printr-o singură intriga și stabilirea unei legături între evenimentele reflectate în aceste imagini.

Metodologia sondajului: Imaginile complotului sunt așezate în fața copilului, li se oferă să le ia în considerare, să le pună în ordine și să compună o poveste.

Echipament: o serie de imagini cu o desfășurare secvențială a intrigii.

Clasa 1 - „Dimineața fetelor” (pag. 14) Clasa 2 - „Foc»; (pag. 16)

3 - 4 clase - „Omul de zăpadă”, „Porumb”;(pag. 15-16)

În concluzii, rețineți înțelegerea unei linii complexe, coerența și semnificația compilării unei povești, posibilitatea de a alege un nume pentru această intriga, prezența și natura agramatismelor, nivelul de dezvoltare al vorbirii coerente.

IX. Starea proceselor fonemice(auz fonemic, analiză, sinteză).

1. Auzul fonemic.

Ţintă: verificarea percepției auditive și a capacității de a reproduce rânduri silabice într-o secvență dată.

Metodologia sondajului: Copilului i se cere să repete următoarele silabe:

Pa-pa-ba

Pa-ba-pa-pa

Sa - sha - pentru - zha

Sa-za-ca-for

Executarea sarcinii este înregistrată în conformitate cu instrucțiunile.

2. Analiza limbajului, sinteza;(pag. 13)

țintă: verificarea nivelului de formare a auzului fonemic și a capacității de a efectua analiza sonoră a unui cuvânt.

a) analiza si sinteza fonemica.

Spune cuvântul conform primelor sunete ale imaginilor

navă, fereastră, iepure de câmp, portocaliu: [k] + [a] + [s] + [a]

om de zăpadă, autobuz, foarfece, balenă, ac: [s] + [a] + [n] + [k] + [și].

Care este ultimul sunet din cuvinte:

mac, creion, deget

Denumiți 2 sunete în cuvinte:

barză, casă, mână.

B) analiza silabică, sinteza.

Determinați numărul de silabe din cuvintele:

elefant, perete, ciocan.

C) analiza componenţei propunerii

Determinați numărul, succesiunea și locul cuvintelor dintr-o propoziție.

A venit toamna.

Plouă adesea toamna.

Un bătrân cu un coș mare a ieșit din pădure.

Capacitatea copilului de a produce analiza limbajului, sinteza este fixă.

X. Studiul procesului de scriere.

Sunt analizate lucrările scrise în caiete de lucru și caiete de control.

Dacă este necesar, se dă o scrisoare de dictare (dictare auditivă) pentru a clarifica încălcările.

Clasa a 2-a _ „Mergere”.

Aici este o pădure mare. Un râu în spatele pădurii. În jurul râului sunt multe flori. Un fluture stătea pe o floare. Zoya o prinde cu o plasă. Zhenya caută ciuperci. Sasha și Yasha au găsit un arici. Grisha a prins o știucă.

Clasa a 3-a „Toamna”.

A venit toamna. Un vânt rece a început să bată. Plouă mai des. Pe verandă sunt bălți mari. Florile din patul de flori s-au ofilit. Frunzele cad din copaci. Apa din râu s-a întunecat. Zoya și Sasha merg în pădure. Acolo caută ciuperci.

Clasa a 4-a „Toamna”.

Toamna gri si rece. Plouă mai des. Vântul urlă pe câmp. Tăcere sensibilă în pădurea de toamnă. Frunzele căzute la pământ s-au ofilit. Doar uneori poți găsi un mic steag pe o creangă goală. Aceasta este ultima frunză. Nori posomorâți plutesc deasupra pământului. E pe cale să ningă.

În concluzii, notăm natura procesului de scriere, adică. dacă copilul poate scrie imediat cuvântul corect din punct de vedere fonetic sau îl poate pronunța, dacă face corecturi (tăie, recitește și corectează din nou) sau nu poate și nu încearcă deloc să găsească greșeli.

Acordăm o atenție deosebită erorilor specifice:

substituții fonetice specifice (lipsa distincției între sunetele aparținând unuia sau grupuri diferite, remarcată prin trăsături acustico-articulatorii subtile).
încălcarea structurii silabice a cuvântului (omiterea literelor individuale și a silabelor întregi, rearanjarea literelor sau silabelor, ortografie separată părți dintr-un cuvânt și ortografie continuă cuvinte).
erori gramaticale (omiterea sau utilizarea incorectă a prepozițiilor, cuvintelor funcționale, terminații de caz, acordul incorect al cuvintelor, erori în management).
grafic (optic). Acestea sunt înlocuiri de litere prin similitudine grafică.

Pe baza rezultatelor examinării, se emite o concluzie logopedică, în care se analizează starea vorbirii orale și scrise a copilului. această etapă dezvoltare se dau recomandari pentru corectarea si dezvoltarea vorbirii copilului.

BIBLIOGRAFIE

1. Bessonova T.P., Gribova O.E. Material didactic pentru examinarea vorbirii copiilor. - „Arkti”, 1997

2. Volkova G.A. Metode de examinare psihologică și logopedică a copiilor cu tulburări de vorbire - Sankt Petersburg, 2003

3. Voronova A.P. Tulburări de scriere la copii (orientări) .- SPb., 1994

4. Voronova A.P. Diagnosticul, prevenirea si corectarea scrisului la copiii cu tulburari de vorbire // Jurnal stiintific si metodologic Logopedia Nr. 1, 2004

5. Efimenkova L.N. Corectarea vorbirii orale și scrise a elevilor din ciclul primar. M., 2003

6. Kornev A.N. Tulburări de citire și scriere la copii.-SPb., 1997

7. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Tulburări de citire și scriere la studenții mai tineri.- Sankt Petersburg, 2004

8. Loginova E.V. Încălcări ale scrisului. Caracteristici ale manifestării și corectării lor la școlari mai mici cu retard mintal - Sankt Petersburg, 2004

9. Terapie logopedică. Proc. pentru stud. defect. fapte ped. universități / Ed. Volkovoy L.S. Shakhovskoy S.N. –M., 1998

10. Milostivenko L.G. Instrucțiuni pentru a preveni erorile de citire și scriere la copii; din experienţă de muncă, manual.-SPb., 1995

11. Examenul psihologic-medico-pedagogic al copilului. / a stabilit sclav. mat-ov, ed. Semago M.M.

12. Semago N.Ya., Semago M.M. Teoria și practica evaluării dezvoltării psihice a copilului. Vârsta preșcolară și școlară primară. - Sankt Petersburg, Rech, 2005

13. Semago N.Ya., Semago M.M. Copii cu probleme. Fundamentele muncii de diagnosticare și corectare a unui psiholog. M., 2003

14. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Profesor despre copiii cu tulburări de vorbire. M., 1985

15. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Abordare diferentiata a manifestarilor tulburarilor de scriere si citire in randul elevilor gimnaziilor // revista stiintifica si metodologica Defectology Nr. 5, 1988

16. Uzorova O.V., Nefedova E.A. Un ghid practic pentru dezvoltarea vorbirii copiilor pentru primar și liceu. M., 2001

17. Usanova O.N. Copii cu probleme de dezvoltare mentală - M., 1995

19. Şevcenko S.G. O abordare integrată a diagnosticului, corectării copiilor cu dificultăți de învățare // Revista științifică și metodologică Defectology Nr. 1, 1995

Aproape toți cercetătorii ruși și străini ai problemei disgrafiei și dislexiei sunt de acord că tulburările de scriere și citire se bazează pe set de disfuncționalități: insuficienta formare a vorbirii, indemanare manuala, schema corporala si simtul ritmului. Ca factor important, se remarcă dificultatea de a analiza și reproduce o secvență spațială și temporală exactă. Profesorul Ananiev B.G. de asemenea, subliniază legătura dintre erorile de citit și scris la unii școlari mai mici și dificultățile în discriminarea spațială.
Acest sau acel grad de încălcare a scrisului și lecturii este predeterminat de nivelul de formare a vorbirii orale.

Dacă un defect în vorbirea orală este limitat de lipsa formării laturii sale sonore, atunci tulburările de citire și scriere se datorează insuficienței fonetic-fonemice sau doar fonemice. În aceste cazuri, cel mai mult greșeli tipice sunt substituții și amestecuri de litere consoane care denotă sunetele diferitelor grupuri de opoziție.

În ceea ce privește tulburările de citire și scriere la copiii cu OHP, împreună cu erorile care reflectă neformarea laturii sonore a vorbirii, au și erori asociate cu mijloacele lexicale și gramaticale neformate ale limbii.

Există o serie de metode de diagnosticare a vorbirii scrise. Înainte de a enumera principalele sarcini, vreau să vă reamintesc că, în timpul examinării, logopedul ar trebui să acorde atenție naturii procesului de scriere: dacă copilul notează cuvântul prezentat deodată sau îl pronunță de mai multe ori, selectează sunetul doritși scrisoarea corespunzătoare, ce dificultăți întâmpină etc.
Examinarea scrisorii poate fi efectuată atât colectiv, cât și individual. Nu faceți corecturi sau comentarii în timp ce citiți.

Deci, examinarea scrisorii include:

1. Anulare:

a) dintr-un text scris de mână;
b) din text tipărit;
c) complicat de sarcini de natură logică sau gramaticală
(de exemplu: într-o propoziție despre păsări, subliniați cuvântul
format din 3 silabe).

2. Dictarea auditivă.

Pe lângă conduita obișnuită a dictarii cu autocontrol vizual (propus de Sadovnikova), acest tip de dictare corespunde principiului interacțiunii dintre analizatorii care participă la actul scrisului.
Se realizează astfel: după ce elevii scriu dictatul, textul dictatului scris pe tablă se deschide pentru câteva minute, iar copiii sunt invitați să-și găsească greșelile și să le corecteze cu creioane colorate. Creioanele sunt folosite pentru a distinge erorile corectate în timpul autoexaminării vizuale de
amendamentele făcute în timpul redactării dictatului, și din corecțiile ulterioare de către logoped. La evaluarea lucrării, logopedul trebuie să țină cont atât de numărul total de erori făcute, cât și de numărul de erori corectate independent.

3. Auto-scriere.

Acestea includ sarcini precum:
- dați subtitrări imaginilor (cuvintelor) subiectului;
- dați legende pentru a reprezenta imagini (propoziții);
- scrierea unei prezentări sau eseu.

Clasa 2
Legat de materialul programului. S-a ținut cont de faptul că în clasa I au fost studiate următoarele subiecte: o propoziție, o majusculă la începutul unei propoziții și în nume proprii, combinații de zhi - shi, cha - cha, chu - shu, -ь- pentru a indica moliciunea consoanelor.
Sarcini de logopedie: pentru a verifica modul în care consoanele pereche, litere asemănătoare optic și cinetic, sunt diferențiate.

Dumbravă.
Copiilor le place să se plimbe în crâng. Există stejari și arțari. Pe ramuri sar veverițe pufoase. O ciocănitoare pătată dăltuiește un trunchi. Un arici foșnește în iarbă. Sânii s-au așezat pe vârful stejarului și au ciripit zgomotos. Luminos pete solare aluneca prin frunziș.

Clasa 3
Propuneri adăugate și distribuite, deoarece. au fost deja studiate subiecte: „Vocale neaccentuate verificate de accent”, „Consoane vocale și surde pereche”, „Diviziunea semn -b-", "Cuvinte dificile".

În crâng.
Prietenilor mei le place să se plimbe în crâng. Există mesteacăni, stejari și arțari. Pe ramuri sar veverițe pufoase. Ciocănitoarea pătată ciugulește scoarța tare cu ciocul ascuțit. Un arici foșnește în iarbă. Sânii dintr-o turmă prietenoasă stăteau pe vârful unui stejar și ciripeau tare.

Arțarul bătrân are un furnicar. Este interesant de observat chiriașii săi harnici. O adiere ușoară foșnește frunzele. Pe iarbă se află pete luminoase de soare.

clasa a IV-a.

Fraze amuzante.
Șoarecele s-a ascuns sub deal și roade în liniște crusta. Cânepa are din nou cinci ciuperci. Mănușile lui Varya dispăruseră pe bulevard. Au aruncat banane unei maimuțe amuzante. Treizeci și trei de purcei dungi au treizeci și trei de cozi agățate. Am nevoie de un șoarece pentru cină. Ceainic cu capac, un capac cu buton. În crâng de iarbă care se amestecă, vom ridica măcriș. Micuța Lucy era speriată de gâște. O cârtiță înțeleaptă duce o conductă de apă într-o gaură din grădină. Amabila bunica Marina are un compot de mere si zmeura.

Diagnosticul tulburărilor de citireîncepe cu un studiu efectuat pe albumul de mostre optice elaborat de personalul Departamentului de Logopedie al Universității Pedagogice de Stat din Rusia. Herzen și inclusiv:

Cunoașterea literelor (tipărite și scrise de mână);
- recunoașterea literelor în condiții complicate: neterminate, reprezentate printr-o linie punctată, plasate incorect în spațiu, scrise în diferite
fonturi, oglindite, „zgomotoase”, etc.;
- recunoașterea literelor suprapuse una peste alta (după tipul figurilor Popelreiter);
- recunoașterea literelor asemănătoare ca stil, date în perechi sau alfabetic
rând;
- construirea literelor din elemente separate.

Metoda lui A.N. Kornev se bazează pe o abordare cuprinzătoare a diagnosticului tulburărilor de citire și include o abordare clinico-dinamică. studii encefalografice, neuropsihologice și psihologice. Autorul metodologiei pleacă de la faptul că cel mai important factor dislexia reprezintă dificultatea de a găsi un punct de plecare în spațiu și timp, precum și în analizarea și reproducerea exactă a secvenței spațiale și temporale.

Această tehnică include următoarele sarcini:

Vorbirea pe rând (de exemplu, enumerarea anotimpurilor sau a zilelor săptămânii în ordine);
- reproducerea ritmului (lovituri de creion pe masă);
- testul „Pumn – coastă – palmă”;
- testează „Repetarea numerelor” (mai întâi trebuie să reproduci seria de numere numite, de exemplu 4-4-4-7 - începeți de la 2 și aduceți până la 5), apoi numerele numite sunt rugate să fie apelate invers Ordin. De exemplu: 5 - 7 - 4, iar copilul ar trebui să spună 4-7-5).

Prima parte a acestui test caracterizează memoria auditiv-vorbire, partea a 2-a - memoria operativă)
- pentru a testa percepția vizuală și coordonarea mână-ochi, poți
utilizați sarcini pentru desenarea figurilor, literelor, izografelor (tabel).

La examinare citește stări Este util să folosiți următoarele sarcini:
- căutarea unui cuvânt dat (tabel);
- citirea unui număr de cuvinte asemănătoare ca structură, asemănătoare ca sunet (tabel);
- citirea cuvintelor cu nevoia de a le restaura:

FL ... G ... (I, a)

K...B...N... (a, i, a);

Citirea textului cu una sau mai multe litere lipsă ("Broken
maşină de scris");
- în final, citirea unui text obișnuit (de preferință unul narativ).

Performanța este evaluată în funcție de trei criterii:
- pentru elevii de clasa I - metoda, viteza, corectitudinea citirii;
- pentru elevii din clasele a 2-a, a 3-a - rapiditate, corectitudine și înțelegere a sensului
citit.

În concluzie, vreau să reamintesc că deficiențele de citire identificate sunt comparate cu datele examinării scrisului și vorbirii. Acest lucru va face posibil să se determine în fiecare caz specific ce anume predomină în imaginea unui defect de vorbire: dacă copilul are o lipsă de mijloace lexicale și gramaticale ale limbii sau o subdezvoltare a părții sonore a vorbirii și, mai ales, procese fonemice.

Olga Nikolaevna Danilovskaya
profesor de matematică
cea mai înaltă categorie de calificare
MOU "S (K) OSHI Nr. 4"
orașul Magnitogorsk, regiunea Chelyabinsk

Metodologieexaminarea logopedică a copiilor

În sistemul de examinare cuprinzătoare a copiilor de vârstă școlară primară, unul dintre locurile centrale în diagnostic este evaluarea dezvoltării vorbirii, deoarece vorbirea este aproape întotdeauna un indicator al uneia sau alteia abateri în imaginea generală a stării neuropsihice a copilului. .
Examenul logopedic presupune, în primul rând, definirea tulburărilor de vorbire care se manifestă atât în vorbirea orală, cât și în cea scrisă, ceea ce se reflectă în succesul însușirii materialului programului în limba rusă și citire. Profesorul îi cere logopedului să afle motivul eșecului școlar al elevului. Discursul elevilor cu dizabilități de dezvoltare este însoțit de încălcări caracteristice ale pronunției sunetului, caracteristici ale structurii lexicale și gramaticale (dificultăți în formarea cuvintelor, selectarea sinonimelor, antonimelor, dificultăți în înțelegerea structurilor lexicale și gramaticale, formarea insuficientă a vorbirii coerente), procese fonemice neformate.
Caracteristicile funcției de vorbire sunt comparate cu indicatorii unui medic, profesor-defectolog, profesor-psiholog. Concluzia logopediei se face ținând cont de datele tuturor specialiștilor care predau copilul. Examenul logopedic se efectuează după o anumită schemă. Pe baza datelor obținute în urma studiului dezvoltării vorbirii, se determină structura defectului, se face o concluzie logopedică și se conturează modalități de lucru corectiv.

Schema unei examinări logopedice a unui copil

1. Colectarea datelor anamnestice.

natura cursului sarcinii
natura activitatii de munca
date despre dezvoltarea timpurie a copilului (când a început să-și țină capul, să se târască, să se rostogolească pe burtă, să se ridice, să meargă, când dinții i-au urcat)
dezvoltarea vorbirii (răgușire, bâlbâială, complex de animație, primul cuvânt, propoziție, frază)

2. Examinarea deprinderilor motrice generale.

static (poziția lui Romberg)
exerciții dinamice (abilitatea de a trece de la o mișcare la alta)

3. Examinarea motricității fine.

statică (exerciții „inel”, „iepurași”, „capră”, „vacă”)
exerciții dinamice

4. Examenul motilității articulatorii.

statică (exerciții „lopată”, „cupă”, „ciupercă”)
exerciții dinamice (exerciții „leagăn”, „ceas”)

5. Starea organelor de articulare.

buze
dintii
cer
limba
maxilarul inferior
ligamentul hipoglos

6. Examinarea aspectului prozodic al vorbirii.

rata de vorbire
ritmul vorbirii
finete
înălțimea și puterea vocii
timbru

7. Examinarea pronunției sunetului.

lucrează cu un album (material de imagine)

8. Examinarea auzului fonemic.

repetarea silabelor
selectarea unui sunet dat dintr-o serie de sunete

9. Examinarea structurii silabice a cuvântului.

diferite tipuri de silabe (silabă deschisă ma-tu-ro, închisă or-um-as, silabă cu o confluență de consoane stra-arm-bars)
cuvinte cu conținut diferit de silabe: 1 silabă - ciot, mac, casă; 2 silabe - lampă, lupă, ancoră; 3 silabe - coș, mașină)
cuvinte compuse: termometru, biciclist, excavator, transmițător TV

10. Examinarea deprinderii de analiză a sunetului (sunet - silabă - cuvânt - propoziție).

determinați locul unui sunet într-un număr de sunete, un număr de silabe, într-un cuvânt, într-o propoziție
faceți un cuvânt din silabe (pentru, ko - capră)
veniți cu un cuvânt cu o consoană dată, sunet vocal
veniți cu o propoziție cu un cuvânt dat, faceți o schemă grafică a unui cuvânt, propoziție

11. Examinarea dicționarului (imagini subiect).

dicționar activ
vocabular pasiv
identificarea stocului lexical de cuvinte din diferite părți de vorbire (substantiv, adjectiv, verb, adverb, prepoziție, numeral):

substantiv: O să-ți arunc o minge și să te întreb CE? sau cine? și vii cu un cuvânt care să răspundă la această întrebare (CE? - minge, zi, piatră, casă, mătură, fereastră. CINE? - om, urs, elefant, macara, turbă.) și întoarce-mi mingea. Care cuvânt este de prisos (zi, noapte, seară, somn, măr)?
adjectiv(ce?): Îți voi da un cuvânt care denotă un obiect și îi numești semnul: o minge, o masă, un cuib, un cer, un pix, o pasăre.
adverb(a face cum?): Să ne dăm seama cum să efectuăm o acțiune (vorbește tare, scrie cu atenție, studiază conștiincios, mănâncă încet).
pretext: Introduceți cuvântul care lipsește: floare (pe) fereastră, câine (din) hârtie, scaun (la) masă.
numeral: Voi numi numărul, iar tu rezumați cuvântul ca și cum am vorbi despre numărul lunii (șase este al șaselea, douăzeci este al douăzecea, unu este primul).

12. Examinarea structurii gramaticale a vorbirii.

examinarea capacității de a schimba cuvinte cu ajutorul terminațiilor, prefixelor, sufixelor, schimbarea prin numere și cazuri
- conectați părțile într-un cuvânt (tu, plimbări; pentru, a alergat; pentru, gon; cu, a făcut)
- formează un astfel de cuvânt, astfel încât să devină posibilă reducerea unui obiect mare, fă-l mic: o minge - o minge, un scaun - un scaun înalt, un ciot - un ciot, un cui - o garoafă
formarea cuvintelor compuse
- combinați două cuvinte într-unul singur: merge peste tot - un vehicul de teren, transportă cu abur - o locomotivă cu abur
completați cuvintele care lipsesc din text
propoziție deformată
alcătuirea unei povești, repovestirea, textul

13. Sondaj de citire.

cunoștințe de litere
cunoașterea și citirea silabelor
citirea cuvintelor
citirea propozițiilor

14. Examinarea scrisorii.

dictarea auditivă

- scrisori individuale
- silabe individuale
- cuvintele
- sugestii

copierea din text tipărit, din text scris (traducerea literelor tipărite în cele scrise)
autoscrierea
analiza lucrărilor scrise.

Lista metodelor de examinare logopedică

I. Material pentru studiul aspectului fonetic al vorbirii.

imaginile subiectului care conțin sunet în diferite poziții (la începutul, la mijloc, la sfârșitul unui cuvânt)
material de vorbire (cuvinte, fraze, propoziții, texte care conțin sunete diferite)

II. Material pentru studiul aspectului fonemic al vorbirii.

imagini și material de vorbire pentru a determina capacitatea de a diferenția sunetele în funcție de opoziții: sonoritate - surditate, duritate - moliciune, șuierat - șuierat

III. Material pentru studiul vocabularului și al structurii gramaticale a vorbirii.

imagini care înfățișează acțiunile oamenilor și animalelor
imagini care înfățișează obiecte omogene care diferă într-un fel (dimensiune, înălțime, lățime, număr)

IV. Material pentru studiul stării coerente a vorbirii.

complot imagini
serie de imagini ale intrigii (2-5) pentru diferite grupe de vârstă

V. Material pentru studiul analizei și sintezei limbajului.

material de vorbire (propoziții, cuvinte, diferite structuri sonore-silabice)
propoziții și imagini ale complotului

VI. Material pentru studiul stării scrisului.

citirea unor texte de complexitate diferită
tabele de silabe
scrisori
texte de dictate și propoziții
texte tipărite și scrise de mână pentru copiere

Literatură:

Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Diagnosticul și corectarea tulburărilor de citire și scriere la elevii mai mici: Manual educațional și metodologic. - Sankt Petersburg: Editura Soyuz, 2001. - 224 p.; bolnav.
Repina Z.A. Studiu neuropsihologic al copiilor cu defecte severe de vorbire: Manual Ural.state.ped.un. - Ekaterinburg. 1995.
Bessonova T.P., Gribova O.E. Material didactic pentru examinarea vorbirii copiilor. Ch.P: Partea sonoră, structura gramaticală, vocabularul, vorbirea scrisă și conectată. - M.: ARKTI, 1997. - 64 p., color. Mese.
Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Examinarea expresă a pronunției sunetului la copiii de vârstă preșcolară și primară. Un ghid pentru logopezi. - M .: Editura GNOM și D, 2001. - 16 p., insert color.