Organizacja badania logopedycznego w praktyce logopedy szkolnego. Diagnoza zaburzeń pisania u uczniów szkół podstawowych
Sekcja ołowiu
Kierownik RMPK
Shilova Tatiana Grigorievna
nauczyciel - defektolog
Trembach Irina Aleksandrowna
psycholog edukacyjny
Valiakhmetova Elena Ramilyevna
Przy określaniu charakteru zaburzenia mowy u dzieci w wieku szkolnym zaleca się takie samo sformułowanie wniosku logopedycznego jak dla dzieci w wieku przedszkolnym. W przypadkach, gdy dzieci w wieku szkolnym mają zaburzenia czytania i pisania, po ustaleniu rodzaju upośledzenia mowy ustnej, naruszenia wpisuje się do raportu logopedycznego. pismo(forma dysleksji i/lub dysgrafii).
Dzieci z nienaruszoną inteligencją
W konkluzjach stwierdza się:
1. Zaburzenia mowy ustnej (jeśli występują)
2. Naruszenia mowy pisanej (dysgrafia, dysleksja, typy według R.I. Lalayeva).
Dzieci z upośledzeniem umysłowym
W celu wskazania na brak systemowego kształtowania mowy u dzieci upośledzonych umysłowo zaleca się inne sformułowania wniosku logopedycznego.
1. Naruszenia mowy ustnej:
2. Naruszenia mowy pisanej (patrz uczniowie z normą inteligencji).
Przybliżone sformułowanie wniosków logopedycznych:
Dzieci z dwujęzycznością
1. Naruszenia mowy ustnej.
2. Naruszenia mowy pisanej: (trudności w opanowaniu czytania i pisania, naruszenie procesu powstawania czytania i pisania, zaburzenia czytania i pisania spowodowane dwujęzycznością).
Informacje przygotowane przez: Mikhailova N.V. - nauczyciel-logopeda RMPK
Literatura: Podstawy teorii i praktyki logopedii / Wyd. ODNOŚNIE. Lewina. - M., 1968./; Volkova L.S., „Terapia logopedyczna”, M „Oświecenie”; RI Lalaeva, L.B. Wenediktow. Upośledzenie czytania i pisania młodzież szkolna. Pomoc nauczania. Petersburg, 2004; A.B. Yastrebova, T.B. Bessonova List instrukcyjno-metodyczny o pracy nauczyciela logopedy w szkole średniej. Moskwa, 1996.
Nowości i ogłoszenia
wydarzenia
Procedura badania logopedycznego dzieci w PMPK
Sekcje: terapia mowy
Procedura badania dziecka w komisji psychologiczno-medyczno-pedagogicznej (zwana dalej PMPK) ma cechy odróżniające ją od procedur samodzielnego przyjmowania konsultacyjnego dzieci przez określonych specjalistów (lekarzy, psychologów, nauczycieli). Badanie dziecka w PMPK nie może być mechaniczną sumą badań określonych specjalistów z nieuniknionym powielaniem niektórych etapów badania i jest jakościowo unikalną technologią. PMPK działa jako jeden „zespół” specjalistów, którzy wspólnie planują badanie dziecka i formułują kolegialnie wnioski. Takie podejście wymaga połączenia zasady działania niezależnych, wysoce profesjonalnych ekspertów z umiejętnością podejmowania jednej skoordynowanej decyzji. Ostateczna decyzja formułowana jest jako konkluzja kolegialna wraz z zawartymi w niej zaleceniami.
Procedura badania dziecka w PMPK wymaga jednoczesnego udziału wszystkich specjalistów w formie obserwacyjno-dyskusji. Wszyscy specjaliści SĄ obserwatorami kolejnych etapów badania dziecka przez każdego z „zaplanowanych” specjalistów. Technologia ta pozwala zaoszczędzić czas i poprawić jakość ankiety.
Szczególne wymagania stawiane są technologii podejmowania decyzji na podstawie wyników badania dziecka w przypadku sprzecznych opinii na temat diagnozy i zaleceń. W takich przypadkach decyzje kompromisowe podejmowane są na korzyść dziecka. Mówimy o diagnostycznych okresach szkolenia, wsparciu psychologicznym i medycznym oraz socjalnym, dynamicznym monitorowaniu przez specjalistów PMPK w procesie powtórnych badań. Na tym etapie dziecku zawsze polecane są warunki, które sugerują szerszą „strefę bliższego rozwoju” zgodnie z jedną (łatwiejszą i bardziej obiecującą) z rozpoznań zróżnicowanych.
Wyniki badania dziecka są omawiane w formie krótkiego spotkania wszystkich specjalistów PMPK. Rodzice (przedstawiciele prawni) i dziecko nie są obecni. Każdy specjalista przedstawia swoją opinię na temat dziecka, przedstawia zalecenia, wyraża opinię na temat prognozy jego rozwoju. Przedłożone wnioski są uzgadniane, sporządzana jest kolegialna konkluzja PMPK i usystematyzowana w rekomendacje.
Adresatem konkluzji kolegialnej PMPK jest kierownik instytucja edukacyjna do którego wysyłane jest dziecko.
Kierownik placówki edukacyjnej informuje członków rady psychologiczno-medyczno-pedagogicznej (zwanej dalej PMPK), innych specjalistów instytucji edukacyjnej, którzy będą pracować bezpośrednio z dzieckiem, o wniosku kolegialnym, monitoruje wdrażanie zaleceń PMPK .
Towarzyszenie dzieciom i młodzieży w PMPK odbywa się albo poprzez komunikację z usługą akompaniamentu instytucji, która może mieć formę PMPK, albo bezpośrednio z rodzicami (przedstawicielami prawnymi) (jeśli dziecko nie uczy się (nie jest wychowany) w placówce oświatowej).
Opiekę nad dziećmi i młodzieżą z niepełnosprawnością rozwojową przebywającą w placówkach służby zdrowia, ochrony socjalnej lub organów ścigania sprawują pracownicy tych placówek.
Towarzyszenie dzieciom i młodzieży, które nie są objęte instytucjami edukacyjnymi, ale które zostały zbadane przez PMPK z inicjatywy lub za zgodą ich rodziców (przedstawicieli prawnych), odbywa się bezpośrednio przez rodziców (przedstawicieli prawnych). Po badaniu w PMPK. rozwiązując problemy diagnostyczne i opracowując zalecenia, rodzice (przedstawiciele prawni) są informowani o celowości ponownego złożenia wniosku do PMPK w celu monitorowania dynamiki rozwoju dziecka i ewentualnego dostosowania zaleceń. Termin ponownego złożenia wniosku do PMPK jest zawsze indywidualny i odpowiada wskazaniom psychologicznym, pedagogicznym, medycznym i społecznym, w zasadzie ponowne badanie odbywa się sześć miesięcy lub rok po pierwszym.
Chciałbym zwrócić szczególną uwagę i podać kilka zaleceń dotyczących przeprowadzenia badania logopedycznego w warunkach PMPK.
Badanie logopedyczne w PMPK.
Cechy zaburzeń mowy.
W systemie kompleksowego badania dzieci w wieku szkolnym w PMPK jednym z centralnych miejsc jest ocena rozwoju mowy dziecka.
Wiadomo, że mowa jest prawie zawsze wskaźnikiem jednego lub drugiego odchylenia w ogólnym obrazie stanu neuropsychicznego dziecka.
Badanie logopedyczne to przede wszystkim określenie właściwych zaburzeń mowy, które mogą działać wybiórczo na tle normalnej inteligencji i nienaruszonych funkcji czuciowych (słuchowych i wzrokowych). W tych przypadkach najczęstszym zaburzeniem jest niedorozwój fonetyczno-fonemiczny poziomu funkcji mowy (FFNR), niedorozwój kategorii leksykalno-gramatycznych (OHR) lub połączenie tych zaburzeń. Katastrofalne naruszenie strony wymowy mowy może objawiać się w różnym stopniu: pojedyncze wady wymowy dźwiękowej ( dyslalia), masywne zaburzenia artykulacji ( dyzartria), mniej szorstkie, ale trwałe zniekształcenia dźwięku ( wymazana dyzartria). Oddzielna diagnoza mowy to otwarte rhinolalia- patologiczna zmiana barwy głosu i zniekształcona wymowa dźwięków mowy, która występuje, gdy podniebienie miękkie, wymawiając dźwięki mowy, pozostaje daleko w tyle tylna ściana gardła, z pozostawieniem znacznej luki (skrócenie podniebienia miękkiego, porażenie i niedowład podniebienia miękkiego) lub z mechanicznymi wadami podniebienia twardego i miękkiego, gdy znaczna część powietrza dostanie się do jamy nosowej. Termin „hiperrynolalia” jest czasem używany jako synonim. Wszystkim tym zaburzeniom artykulacji z reguły towarzyszą wady procesów fonemicznych (percepcja dźwięków podobnych pod względem cech akustyczno-artykulacyjnych, analiza i synteza fonemiczna). Naruszenia struktury leksykalnej i gramatycznej przejawiają się w postaci ubogiego słownictwa, agramatyzmów, trudności w słowotwórstwie i fleksji, w nieuformowaniu spójnej mowy monologowej (formacji tekstu). Zaburzenia leksykalno-gramatyczne mogą być względnie niezależne lub połączone z naruszeniami fonetyczno-fonemicznej struktury mowy.
Zaburzenia mowy to jąkanie- jako zaburzenie mowy, które charakteryzuje się częstym powtarzaniem lub przedłużaniem dźwięków lub sylab lub słów; lub częste przerwy lub niezdecydowanie w mowie, przerywające jej rytmiczny przepływ (naruszenie tempa i rytmu mowy).
Główny powód, dla którego młodsi uczniowie chodzą do centrum logopedycznego, kiedy szkoły ogólnokształcące ah lub w przychodniach miejskich dla dzieci, polega na trudnościach nie w ustach, ale w piśmie: zaburzenia czytania ( dysleksja) i litery ( dysgrafia i dysorfografia).
Badanie uczniów z zaburzeniami czytania i pisania obejmuje szczegółowe badanie mowy ustnej (strona fonemowo-fonemiczna i leksykalno-gramatyczna), która z reguły ma pewne odchylenia.
Dyzorfografia (jest to uporczywe naruszenie w doskonaleniu wiedzy ortograficznej, umiejętności i zdolności) wyróżnia się jako niezależne zaburzenie, które można łączyć z dysgrafią lub może objawiać się niezależnie.
Jednym z zadań jest diagnoza złożonych naruszeń granicznych, gdy następuje spadek aktywności intelektualnej w różne stopnie(upośledzenie umysłowe, upośledzenie umysłowe, dolna granica normy). Spadek intelektualny można również łączyć z upośledzeniem zmysłów (upośledzenie słuchu lub wzroku).
W takich przypadkach zaburzenia mowy zalicza się do zespołu podstawowej choroby neuropsychiatrycznej. Główne zadanie logopedy- określić stopień zaburzeń mowy i ich charakter w każdym z tych zespołów. Tak charakterystyczne dla dzieci w wieku szkolnym jest dość jednolite naruszenie zarówno fonetyczno-fonemicznej, jak i leksykalno-gramatycznej struktury mowy, z powodu choroby podstawowej (upośledzenie umysłowe). Przemowie dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym lub zaniedbaniami społeczno-pedagogicznymi towarzyszy: charakterystyczne cechy budowa leksykalno-gramatyczna (trudności w słowotwórstwie i doborze antonimów i synonimów, trudności w zrozumieniu konstrukcji leksykalnych i gramatycznych, niedostateczne tworzenie spójnej mowy).
Cechy funkcji mowy każdego dziecka są porównywane ze wskaźnikami badań innych specjalistów: psychologów medycznych i psychiatrów, neuropatologów, nauczycieli-defektologów (oligofrenopedagogów, nauczycieli tyfusu i głuchych).
Ostateczna diagnoza dla każdego dziecka obejmuje: poziom rozwoju intelektualnego (lub aktywności poznawczej), nieprawidłowości neuropsychiczne oraz szczegółową diagnozę mowy.
I. Cel (skargi rodziców i dziecka).
II. Zapoznanie się z dokumentacją pedagogiczną.
III. Wyjaśnienie wywiadu położniczego i wywiadu rozwoju dziecka (ruchowego, mowy, umysłowego).
Szczególną uwagę zwraca się na:
IV. Obiektywne badanie dziecka.
1. Nawiązanie kontaktu emocjonalnego z dzieckiem, stworzenie odpowiedniego podejścia do badania: określenie zainteresowań dziecka, jego ulubionych zajęć, gier, cech idei środowiska.
2. Badanie funkcji niewerbalnych: badanie psychomotoryczne, testy Ozeretsky'ego (liczenie palców, test na gnozę palców przez imitację, instrukcje werbalne), obecność perseweracji, przyklejanie, poślizgi, wyraźne spowolnienie.
3. Kolejne umiejętności: powtarzanie serii cyfrowych w kolejności do przodu i do tyłu, serie dźwiękowe według rytmu, serie według norm sensorycznych.
4. Badanie gnozy przedmiotu (wzdłuż konturu, wzdłuż linii przerywanej, na hałaśliwym tle, z brakującymi elementami).
5. Studium gnozy i praktyki literniczej (wzdłuż konturu, wzdłuż linii przerywanej, na hałaśliwym tle, z brakującymi elementami).
6. Badanie myślenia (układ serii obrazów fabularnych, identyfikacja związków przyczynowo-skutkowych, określenie poziomu integralności semantycznej opowieści).
7. Badanie imponującej mowy:
8. Badanie procesów fonemicznych.
a) Analiza fonemiczna:
b) Synteza fonemiczna:
c) Reprezentacje fonemiczne:
9. Badanie mowy ekspresyjnej.
a) Budowa i ruchomość aparatu artykulacyjnego, badanie praktyki jamy ustnej. Oznacz parametry ruchu:
b) Stan wymowy dźwiękowej:
Następuje redukcja liczby sylab, uproszczenie sylab, asymilacja sylab, przegrupowanie sylab.
c) Nauka słownictwa języka:
- zgodność słownika z normą wieku;
- obecność w słowniku czasowników, przysłówków, przymiotników, zaimków, rzeczowników;
- dokładność słowa.
- rodzaj użytych zdań (jednowyrazowe, dwuwyrazowe i więcej);
- charakter użycia konstrukcji przyimkowo-przyimkowych;
- stan funkcji przegięcia:
- przekształcenie liczby pojedynczej rzeczowników na liczbę mnogą w mianowniku;
- formowanie formy dopełniacza nadziei rzeczowników w liczbie pojedynczej i mnogiej;
- zgoda z numerami;
- stan funkcji słowotwórczej:
- tworzenie rzeczowników za pomocą zdrobnionych przyrostków;
- tworzenie przymiotników (względny, jakościowy, dzierżawczy);
- tworzenie nazw młodych zwierząt;
- tworzenie czasowników za pomocą przedrostków.
- logiczny ciąg w prezentacji wydarzeń;
- natura agramatyzmu;
- cechy słownictwa.
- analizować nadesłaną pracę pisemną w zeszytach szkolnych;
- ujawnić umiejętności analizy i syntezy dźwięku:
- zwróć uwagę na cechy analizy i syntezy dźwięku;
- zwróć uwagę na cechy pamięci słuchowo-mowy;
- sprawdź słuchowe zróżnicowanie fonemów;
- stan dynamicznej praktyki;
- określić rękę prowadzącą (testy A.R. Lurii na leworęczność i ukrytą leworęczność);
- analizować różne rodzaje czynności pisarskich (kopiowanie, dyktowanie, samodzielne pisanie);
- zwróć uwagę na cechy pisma ręcznego;
- zwróć uwagę na charakter błędów dysgraficznych i ortograficznych.
10. Stan spójnej mowy (reprodukcja znanej bajki, kompilacja opowieści na podstawie serii obrazów fabularnych itp.).
11. Badanie dynamicznych cech mowy (tempo, ekspresja intonacyjna; obecność skanowanej mowy; wahanie, potykanie się, jąkanie).
V. Stan pisania.
1. Status umiejętności pisania:
2. Status umiejętności czytania:
- umiejętność poprawnego wyświetlania drukowanych i wielkich liter;
- umiejętność poprawnego nazywania liter;
- czytanie sylab, słów, zdań, tekstu. Zwróć uwagę na charakter błędów (podstawienia, zniekształcenia, pominięcia, permutacje liter, podstawienia semantyczne);
- zwróć uwagę na charakter czytania (litera po literze, sylaba po sylabie, ciągła, ekspresyjna);
- rozwijać czytanie ze zrozumieniem;
- zwróć uwagę na stosunek dziecka do czytania (lubi lub nie lubi czytać samodzielnie).
- Obrazy obiektów zawierające dźwięk w różnych pozycjach w słowie (na początku, w środku, na końcu).
- Materiał mowy (słowa, frazy, zdania, teksty zawierające różne dźwięki).
W przypadku alaliów motorycznych zwróć uwagę na różnicę między słownictwem aktywnym i pasywnym.
d) Badanie struktury gramatycznej mowy. Ocena:
VI. Wniosek logopedyczny (diagnoza mowy: stopień i charakter naruszenia mowy ustnej i pisemnej).
Niezbędne materiały do badania logopedycznego.
I. Materiał do badania fonetycznego aspektu mowy.
II. Materiał do badania fonemicznego aspektu mowy.
- Obrazy i materiał mowy do określenia zdolności rozróżniania dźwięków według opozycji: dźwięczność-głuchota, twardość-miękkość, gwizdanie-syczenie itp.). Materiał do nauki słownictwa i gramatycznej budowy mowy. Temat mi fabuły zdjęć na tematy leksykalne.
- Zdjęcia przedstawiające działania.
- Zdjęcia przedstawiające różną ilość przedmiotów (stół - stoły, kanapa - sofy itp.).
- Zdjęcia przedstawiające jednorodne obiekty różniące się w jakiś sposób (rozmiarem, wysokością, szerokością itp.).
- Zdjęcia fabularne.
- Seria obrazków fabularnych (2,3,4,5) dla różnych grup wiekowych.
- Materiał mowy (zdania, słowa o różnych strukturach dźwiękowo-sylabicznych).
- Zdjęcia tematyczne i fabularne.
IV. Materiał do badania stanu spójnej mowy.
V. Materiał do nauki analizy i syntezy języka.
VI. Materiał do badania stanu pisania.
Przykładowy wniosek dotyczący wyników badania logopedycznego.
Na komisję jest Danis R., uczeń trzeciej klasy szkoły powszechnej z trudnościami w nauce i komunikacją, w towarzystwie ojca na kierunku administracji szkolnej.
Z historii. Chłopiec z III ciąży, która przebiegała pod groźbą przerwania. W czasie ciąży - umiarkowany niedobór tlenu. Poród II, w okresie 7 miesięcy, waga - 2120, wzrost - 44 cm Stan od urodzenia ciężki. Rośnie i rozwija się z opóźnieniem. Chodzenie od 2 lat. Pierwsze słowa pojawiły się w wieku 1,5 roku, mowa frazowa - od 3 lat. W wieku 2 lat doznał urazowego uszkodzenia mózgu. Został zbadany w szpitalu, otrzymał leczenie przeciwdrgawkowe. Przedszkole nie odwiedził. Przed szkołą w poliklinice poprawiano wymowę dźwięku. W momencie wchodzenia do szkoły czytał słowa liczone do 10, znał cyfry, pisał drukowanymi literami. Trudności w nauce zaczęły się w drugiej połowie I klasy. Obecnie materiał dotyczący języka rosyjskiego, czytania i matematyki nie został przyswojony i nie sprawdza się w klasie.
Podczas egzaminu. Chłopiec nie jest towarzyski. Mowa frazowa. Słownictwo jest ubogie. Tworzy elementarne uogólnienia ("warzywa", "naczynia", "owoce", "meble", transport - "samochody", "zwierzęta domowe", dzikie zwierzęta - "las, góry, żyją w Afryce", drób - "zwierzęta" ). Wybiera proste antonimy, nie zawsze dokładnie używając słów (szerokie - "małe"). Trudności w doborze synonimów, wyrazów pokrewnych.
Sama wymyśliłam historię na serii obrazów fabularnych, wspólne zwroty, związki przyczynowo-skutkowe nawiązuję z pomocą logopedy.
W mowie często używa czasowników, rzeczowników, zaimków, rzadziej - przymiotników i przysłówków.
Praktyczne metody słowotwórstwa i fleksji nie są wystarczające. Popełnia błędy przy zamianie liczby pojedynczej rzeczowników na liczbę mnogą w mianowniku (ucho - "uszy", krzesło - "krzesła", kikut - "kikuty" itp.), przy tworzeniu dopełniacza rzeczowników w liczbie pojedynczej i mnogiej (ucho - „ush”, okno - „okna”, pióro - „pióra” itp.), Podczas tworzenia nazw młodych zwierząt („konie”, „owce” itp.).
Dźwiękowa wymowa bez wad. Zachowana jest sylabiczna struktura słów. Procesy fonemiczne są uformowane w niewystarczającym stopniu. Słabo różnicuje fonemy opozycyjne (t-d, k-g, p-b, s-z). Trudno wymyślić słowo na dany dźwięk. Dźwięki na tle wyrazu podkreślają, popełnia błędy w określeniu liczby dźwięków w wyrazie i umiejscowienia dźwięku w stosunku do innych dźwięków. Syntetyzuje słowa z 5-6 dźwięków.
W pracach pisemnych występuje wiele błędów ortograficznych i specyficznych: podstawienia liter ze względu na podobieństwo akustyczne (s-ts, k-x itp.) i optyczne (n-t, b-d, i-y), pominięcie samogłosek i spółgłosek, agramatyzmy. Program w języku rosyjskim jest słabo opanowany, trudno wytłumaczyć ortogramy.
Czyta całymi słowami trudne przypadki- sylabami, w bardzo szybkim tempie, monotonnie, z dużą ilością błędów. Przy wolniejszym czytaniu nie ma błędów. Przeczytaj rozumie, powtarzanie jest trudne, tylko za pomocą pytań.
Chłopiec ma słabą mowę i pamięć słuchową. Reprezentacje wizualno-przestrzenne są uformowane w niewystarczającym stopniu. Trudno określić lewą i prawą stronę.
Wniosek. Leksyko-gramatyczny, fonemiczny niedorozwój mowy. Mieszana dysgrafia.
xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai
Badanie logopedyczne dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym
Obecnie około półtora miliona dzieci w Federacja Rosyjska należą do kategorii dzieci z upośledzony zdrowia i potrzebują specjalnej edukacji. Wśród nich dzieci upośledzone umysłowo stanowią około 2%, dzieci z zaburzeniami mowy ponad 3%.
Organizacja mowy osoby jest jedną z najważniejszych funkcji na obecnym etapie rozwoju społeczeństwa. U dzieci z upośledzeniem umysłowym, w wyniku organicznego uszkodzenia kory mózgowej, a także zaburzeń wszelkiej aktywności umysłowej, możliwości opanowania mowy są ograniczone. Ogólne upośledzenie aktywności intelektualnej bardzo często komplikuje niedorozwój analizatorów mowy, słuchu i mowy motoryki, co prowadzi do dużych trudności w opanowaniu nie tylko mowy ustnej, ale w konsekwencji także mowy pisanej.
Trafność i znaczenie problemu zaburzeń pisania u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym wynika z faktu, że zaburzenia pisania w tej kategorii dzieci stwierdza się znacznie częściej niż u dzieci z prawidłową inteligencją. Symptomatologia dysgrafii u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się znaczną liczbą i różnorodnością błędów pisarskich, złożonością mechanizmów, objawia się połączeniem różnych postaci dysgrafii i znacząco komplikuje cały proces. szkolenie.
W badaniach poświęconych problematyce objawów, mechanizmów, rodzajów dysgrafii opracowano ogólne podejścia metodologiczne, kierunki, treści i metody korygowania różnych rodzajów zaburzeń pisania (L.V. Venediktova, A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, I.N. Sadovnikova, T.A. Fotekova, M.E. Chwatcew i inni).
Pomimo tego, że dostępne badania podsumowują dane charakteryzujące cechy pisarskie takich dzieci, możliwość zastosowania podejścia neuropsychologicznego w korekcji dysgrafii akustycznej pozostaje do tej pory niewystarczająco zbadana. Brak jest różnorodnych metod i technik poszerzających możliwości pracy logopedycznej w korekcji zaburzeń pisania, programów i wytycznych dotyczących interakcji nauczycieli w procesie pracy korekcyjnej z wykorzystaniem technik neuropsychologicznych. Stąd konieczność włączenia technik neuropsychologicznych w pracę nauczyciela Szkoła Podstawowa, logopeda, nauczyciel muzyki i wychowania fizycznego w celu wyeliminowania dysgrafii akustycznej u dzieci z upośledzeniem umysłowym określili trafność tego tematu badawczego.
Problemem badań jest zwiększenie efektywności pracy korekcyjnej i logopedycznej w celu wyeliminowania dysgrafii akustycznej u młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.
Celem pracy jest opracowanie programu interakcji między nauczycielami w oparciu o neuropsychologiczne podejście do korygowania dysgrafii akustycznej u młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.
Przedmiot badań: zaburzenia pisania u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.
Przedmiot badań: współdziałanie nauczycieli w procesie organizacji i treści prac nad korekcją dysgrafii akustycznej u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym z perspektywy podejścia neuropsychologicznego.
Hipoteza badawcza: prace korekcyjno-logoterapeutyczne mające na celu wyeliminowanie dysgrafii akustycznej w szkole specjalnej (poprawczej) typu VIII można zoptymalizować biorąc pod uwagę zestaw uwarunkowań organizacyjnych i metodologicznych: organizację celowej, systematycznej pracy w tym kierunku, w tym współdziałanie nauczyciela szkoły podstawowej, logopedy, nauczyciela muzyki i nauczycieli wychowania fizycznego; wprowadzenie do proces edukacyjny techniki neuropsychologiczne; gotowość nauczycieli do wdrożenia podejścia neuropsychologicznego.
Zgodnie z celem zidentyfikowano następujące cele badawcze:
1. Przeprowadzić teoretyczną analizę literatury dotyczącej problemu badawczego.
2. Dobierać i dostosowywać szereg metod mających na celu rozpoznanie zaburzeń pisania u uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym.
3. Ustalenie i naukowe uzasadnienie treści programu interakcji między nauczycielami w zakresie korekcji dysgrafii akustycznej u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym w oparciu o podejście neuropsychologiczne.
4. Potwierdź skuteczność proponowanego programu.
Badanie przeprowadzono w trzech etapach. W pierwszym etapie zbadano źródła teoretyczne dotyczące problemu badawczego; ustalane są podstawy naukowe i teoretyczne oraz dobierana jest treść metodyki eksperymentu ustalającego.
Na podstawie analizy dokumentacji medyczno-pedagogicznej dokonano selekcji dzieci w wieku szkolnym (9-11 lat 6 miesięcy) z lekkim upośledzeniem umysłowym w liczbie 21 osób oraz ich logopedycznego badania mowy ustnej i pisemnej przeprowadzone.
W drugim etapie badano cechy sensomotorycznego poziomu mowy i pisania u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym w procesie wykonywania zadań pisemnych. Na podstawie wyników eksperymentu opracowano program interakcji między nauczycielami w celu korekcji dysgrafii akustycznej u młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.
W trzecim etapie przeprowadzono eksperyment formacyjny i ujawniono skuteczność proponowanego programu interakcji między nauczycielami w zakresie korekcji dysgrafii akustycznej u młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym. Wyniki badań zostały wprowadzone do praktyki nauczania i wychowania studentów specjalności (poprawczych) szkoła edukacyjna VIII widok regionu Niżny Nowogród.
Wiele badań poświęcono problemowi zaburzeń pisania u uczniów szkół podstawowych. Zainteresowanie naukowców zaburzeniami pisania wynika z ich dużego rozpowszechnienia wśród uczniów nie tylko szkół specjalnych (poprawczych), ale także szkół ogólnokształcących. Według A.N. Kornev zaburzenia pisania wykrywa się u 6-7% uczniów w szkołach ogólnokształcących, 18-20% uczniów w specjalnej szkole poprawczej dla dzieci z zaburzeniami mowy, a u uczniów specjalnej szkoły poprawczej dla dzieci upośledzonych umysłowo liczba ta wynosi 35-40%. Według innych badaczy liczba dzieci w niższych klasach specjalnej szkoły poprawczej dla dzieci upośledzonych umysłowo z dysgrafią wynosi ponad 60%.
Proces pisania to złożony proces, który wymaga: wysoki poziom rozwój funkcji mowy i funkcji niemowych, wśród których głównymi są słuchowe różnicowanie dźwięków, poprawna wymowa, kształtowanie leksykalnej i gramatycznej strony mowy, językowej i analiza wizualna i synteza, reprezentacje przestrzenne. Duże znaczenie ma również kształtowanie się takich funkcji psychicznych jak pamięć, uwaga, sfera emocjonalno-wolicjonalna, a także stan wzroku i słuchu. Naruszenie tych funkcji może przyczynić się do pojawienia się trudności w opanowaniu litery, zwanej dysgrafią.
W. Sadovnikova definiuje dysgrafię jako „częściowe zaburzenie pisania (u młodszych uczniów - trudności w opanowaniu języka pisanego), którego głównym objawem jest obecność uporczywych określonych błędów, których występowanie u uczniów szkół średnich nie wiąże się ani ze spadkiem rozwoju intelektualnego lub ciężkiego upośledzenia słuchu i wzroku. , ani nieregularności w nauce”.
JAKIŚ. Kornev nazywa dysgrafię uporczywą niezdolnością do opanowania umiejętności pisania zgodnie z regułami grafiki, pomimo wystarczającego poziomu rozwoju intelektualnego i mowy oraz braku poważnych wad wzroku i słuchu.
Najczęściej w literaturze można znaleźć definicję dysgrafii zaproponowaną przez R.I. Lalaeva i L.V. Venediktova: „Dysgrafia jest częściowym naruszeniem procesu pisania, objawiającym się uporczywymi, powtarzającymi się błędami z powodu braku formowania wyższych funkcji umysłowych zaangażowanych w proces pisania”.
Badanie różnych źródeł wykazało, że dysgrafię badają specjaliści z różnych dziedzin wiedzy, w tym logopedzi (M.E. Khvattsev, O.A. Tokareva, I.N. Sadovnikova itp.), Lekarze (A.N. Kornev itp.) , neuropsychologowie (L.S. Tsvetkova, T.V. Akhutina, A.L. Sirotyuk itp.). Potwierdza to fakt, że dysgrafia jest poważną patologią, która znacznie komplikuje proces nauczania dziecka, wymagającą wczesnej diagnozy i specjalnych działań korygujących, zwłaszcza jeśli chodzi o dzieci z upośledzeniem umysłowym.
W trakcie eksperymentu ustalającego przeprowadzono badanie logopedyczne mowy ustnej i pisemnej uczniów szkół podstawowych szkoły specjalnej (poprawczej) typu VIII nr 2 w Dzierżyńsku w celu rozpoznania dysgrafii i zorganizowania korekty. wpływ mający na celu jego przezwyciężenie. Badanie to zostało przeprowadzone wśród uczniów klas 2-3. W sumie udział w eksperymentach objęło 21 uczniów w wieku 9-11 lat z rozpoznaniem lekkiego upośledzenia umysłowego, w tym 7 dziewcząt i 14 chłopców.
Pierwszym etapem badania było badanie protokołów PMPK i danych anamnestycznych dzieci. Ta analiza wykazali, że okresy prenatalne, okołoporodowe i poporodowe u wszystkich badanych dzieci przebiegały z odchyleniami. W czasie ciąży 66,6% matek doświadczyło ciężkiej toksykozy, 4,76% matek miało chorobę zakaźną, 47,6% osób piło alkohol i paliło w czasie ciąży, 19,04% matek miało zdiagnozowane choroby somatyczne. Częste przeziębienia i choroba zakaźna zostały zdiagnozowane u wszystkich badanych dzieci w młodym wieku. W wywiadzie 100% dzieci ma organiczne uszkodzenie ośrodkowego system nerwowy powodując spadek inteligencji. Wcześniej rozwój psychomotoryczny i mowy przebiegał z opóźnieniem. Wszystkie badane dzieci w wieku szkolnym mają niedorozwój wyższych form aktywności poznawczej, powierzchowność myślenia, niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej. Według konkluzji logopedy wszyscy studenci mają systemowy niedorozwój mowy z przewagą niższości w aspekcie semantycznym mowy.
Testy mowy diagnostyki ekspresowej T.A. Fotekova. Dostosowano materiał mowy uwzględniając charakterystykę i poziom rozwoju mowy badanych uczniów, dostosowano kryteria oceny. Metodyka miała charakter testowy, składała się z szeregu zadań, które obejmowały wykonanie ustne i pisemne. Punktowy system obliczania wyników diagnostyki umożliwił ocenę skuteczności badania mowy i pisania. Punkty zdobyte podczas ankiety zostały przeliczone poprzez podzielenie przez maksymalny możliwy wynik dla danej serii na wartość względną. Otrzymany procent odzwierciedlał jakość techniki i odpowiadał różne poziomy sukces - wysoki, wyraźny, średni, niski.
W trakcie badania młodszym uczniom z upośledzeniem umysłowym zaproponowano kilka serii zadań do badania sensomotorycznego poziomu mowy i pisania. Po przedstawieniu zadań mających na celu określenie sensomotorycznego poziomu mowy stwierdzono, że wszystkie dzieci z upośledzeniem umysłowym mają zaburzoną wymowę dźwięków. Naruszenia te w 90,47% przypadków charakteryzowały się zaburzeniami fonemicznymi. Dzieci istotnie częściej zastępowały dźwięki w sylabach, słowach, zwrotach i zdaniach. Ponadto zamienniki nie miały stałej wartości. Obecność podstawienia dźwięku na początku słowa nie odpowiadała podstawieniu dźwięku na pozycji - na końcu słowa. Wszystko to świadczyło o naruszeniu słuchu fonemicznego u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym. Określając naruszenie u dzieci z punktu widzenia organizacji mózgu, można stwierdzić obecność niedorozwoju w ich skroniowych obszarach lewej półkuli, gdzie zlokalizowana jest gnoza mowy-słuchowa i percepcja fonemiczna. Niezdolność dzieci do powtarzania sylab i słów na poziomie motorycznym dała powód do mówienia o występowaniu zaburzeń ze strony przedruchowych części kory mózgowej lewej półkuli, które odpowiadają za „łańcuchy kinetyczne”, tj. przechodzenie z jednego fonemu na drugi.
Tak więc podczas badania młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym czuciowo-ruchowego poziomu mowy ujawniono niedorozwój skroniowej i tylnej części czołowej lewej półkuli mózgu.
Druga część ankiety obejmowała diagnostykę mowy pisanej w celu identyfikacji dominujących rodzajów zaburzeń. W trakcie badania zbadano dostępną pracę pisemną dzieci, a także zaproponowano wykonanie zadań pisemnych, aby móc zobaczyć proces ich realizacji i stopień trudności dzieci.
Analiza popełnionych błędów wykazała, że wszyscy badani mieli objawy dysgrafii akustycznej, co wyrażało się w zastępowaniu liter odpowiadających dźwiękom zbliżonym do fonetycznie (tabela – „sztol”, trawa – „tlava”, narty – „lysz”), w nieprawidłowym oznaczeniu miękkości spółgłosek na piśmie w wyniku naruszenia różnicowania słuchowego dźwięków twardych i miękkich („litera”, „pesemo”, „lizhy”), w zastępowaniu samogłosek nawet w napiętej pozycji , zwłaszcza akustycznie i artykulacyjnie podobne (chmura – „punkt”, las – „lisy”), pominięcia liter (tabela – „stl”, ptak – „pick”, „koń – „koń”, króliczek – „zachi”, astronauta – „kosnat”). Zaobserwowano również błędy, wskazujące na naruszenie analizy i syntezy, co przejawiało się w ciągłej pisowni słów (w pobliżu choinki – „uelki”, „oeke”). Niektóre dzieci miały błędy w postaci zniekształceń obrazu graficznego litery, w lustrzanej pisowni liter, co wskazuje na rozproszone naruszenie organizacji mózgu - strefy czasowe (błędy właściwości akustycznych), regiony czołowe (błędy na poziomie analiza i synteza), strefy potyliczne (błędy w postaci zniekształceń obrazu graficznego litery).
Na podstawie wyników eksperymentu ustalającego można zatem stwierdzić, że wszystkie badane młodsze dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym mają mieszane postacie dysgrafii, natomiast przeważająca liczba błędów związana jest z dysgrafią akustyczną.
Na podstawie wyników eksperymentu ustalającego i uwzględniając analizę źródeł literackich określono warunki organizacyjne i metodologiczne zapewniające efektywność pracy korekcyjnej przez uczniów szkoły specjalnej (poprawczej) dla osób z upośledzeniem umysłowym: organizacja celowa, systematyczna praca nad korekcją dysgrafii akustycznej, w tym współdziałanie nauczyciela szkoły podstawowej, nauczyciela logopedy, nauczyciela muzyki i nauczyciela wychowania fizycznego, wprowadzanie technik neuropsychologicznych do procesu edukacyjnego, stopniowy rozwój zainteresowania poznawczego w toku korekcji praca logopedyczna, gotowość nauczycieli do wdrożenia podejścia neuropsychologicznego.
Realizacja zidentyfikowanych warunków wymagała zdefiniowania etapów pracy korekcyjnej w szkole specjalnej (poprawczej) typu VIII, określenia konkretnych zadań każdego etapu. Zgodnie z tym w naszym badaniu zidentyfikowano trzy etapy pracy korekcyjnej i logopedycznej:
pierwszy ma charakter przygotowawczy, mający na celu zgromadzenie przez uczniów doświadczeń sensomotorycznych, wrażeń emocjonalnych, rozwój zainteresowań poznawczych, dla nauczycieli w celu określenia technik wsparcia neuropsychologicznego;
drugi to główny, mający na celu rozwój percepcji fonemicznej, rozwój zainteresowania poznawczego, integrację w pracy korekcyjnej nauczyciela szkoły podstawowej, logopedy, nauczyciela muzyki i nauczyciela wychowania fizycznego;
etap trzeci miał na celu poszerzenie i pogłębienie reprezentacji fonemicznych uczniów upośledzonych umysłowo na poziomie sylaby, słowa, frazy i zdania za pomocą technik neuropsychologicznych.
Przeprowadzone badania eksperymentalne potwierdziły postawioną hipotezę, że prace korekcyjno-logoterapeutyczne mające na celu wyeliminowanie dysgrafii akustycznej w szkole specjalnej (korekcyjnej) typu VIII można zoptymalizować z uwzględnieniem zespołu uwarunkowań organizacyjnych i metodycznych: organizacji celowej, systematycznej praca w tym kierunku, w tym interakcja nauczyciela klas podstawowych, logopedy, nauczyciela muzyki i nauczyciela wychowania fizycznego; wprowadzenie technik neuropsychologicznych do procesu edukacyjnego; gotowość nauczycieli do wdrożenia podejścia neuropsychologicznego.
Pomoc dydaktyczna zawiera szczegółowe wytyczne dotyczące przeprowadzenia badania metodycznego młodszych uczniów z dysorfografią, kompletną kartę badania (mowy), zawierającą teksty wszystkich materiałów diagnostycznych, z podziałem na lata nauki. Obejmuje to ćwiczenia dotyczące badania zmysłowo-percepcyjnego poziomu percepcji mowy, analizy języka i syntezy zdań, szczegółowej historii i innych. Podano przykładowy kwestionariusz dla rodziców. Podano również próbki szczegółowego wniosku logopedycznego.
Podręcznik oferuje system pracy nad rozwojem spójnej mowy młodszych uczniów z ogólnym niedorozwojem mowy (OHP) i upośledzeniem umysłowym (MPD), który udowodnił swoją skuteczność na trzecim etapie pracy korekcyjnej.
W oparciu o praktyczne doświadczenia autora, pedagoga-logopedy szkoły ogólnokształcącej, przedstawiony materiał został zebrany i usystematyzowany. Obejmuje planowanie i notatki zajęcia logopedyczne, materiał do utrwalania i kontrolowania wiedzy, zagadki, krzyżówki, schematy symboliczne, temat demonstracyjny i obrazy fabularne, cykl obrazów.
Podręcznik przeznaczony jest dla logopedów, nauczycieli klas podstawowych szkół masowych i specjalnych typu V i VII, studentów wydziałów pedagogiki resocjalizacyjnej.
Książka oferuje różnorodne zadania, ekscytujące ćwiczenia i gry, które nie tylko pomogą nauczyć dziecko dobrze wymawiać wszystkie dźwięki języka rosyjskiego, ale także pomogą poszerzyć słownictwo, kształtować umiejętności gramatyczne i składniowe oraz rozwijać mowę i uwagę słuchową oraz pamięć.
Wszystkie zadania mogą wykonywać dzieci w domu pod okiem dorosłych, dla których książka zawiera wskazówki.
Książka przedstawia schematy badania dzieci z ciężkimi zaburzeniami mowy, ujawnia metodykę badania funkcji mowy i funkcji niemowych. Jako dodatkowy materiał diagnostyczny do uzyskania informacji o rozwoju umiejętności motorycznych, funkcji umysłowych, reprezentacji fonemicznych, o umiejętności poruszania się po kartce papieru, proponuje się stosowanie produktów kreatywność dzieci. Gry, zadania, ćwiczenia, ilustracje dobierane są w książce z uwzględnieniem wieku i struktury wady mowy dziecka, a także z uwzględnieniem stopniowego komplikowania materiału. Podano przybliżone sformułowania wniosku logopedycznego. Książka adresowana jest do logopedów, studentów kierunków defektologicznych, studentów placówek dokształcania zawodowego.
Materiały zdjęciowe znajdują się w zestawie dydaktycznym. W skład zestawu wchodzi sylabiczna struktura słowa: badanie i formacja u dzieci z niedorozwojem mowy. Pomoc dydaktyczna” oraz „Album do badania i wymowy słów o różnej złożoności strukturalnej”. Treść pomocy dydaktycznej odzwierciedla materiały badania procesów pozamowy, które są istotne dla kształtowania sylabicznej struktury słowa: orientacja optyczno-przestrzenna, rytmiczna i dynamiczna organizacja ruchów i czynności, sekwencyjne przetwarzanie Informacja. Skierowana do logopedów i nauczycieli specjalnych placówek przedszkolnych, rodziców i wychowawców w nauczaniu domowym.
Ten podręcznik logopedyczny ma na celu zautomatyzowanie gwizdów, syków i dźwięcznych dźwięków u przedszkolaków i młodszych uczniów, którzy mają braki w wymowie dźwięków.
Korzystając z materiałów zawartych w albumie logopeda będzie miał możliwość prowadzenia zajęć zintegrowanych zarówno w celu utrwalenia umiejętności wymowy danego dźwięku, jak i rozwoju mowy, co zwiększy skuteczność terapii logopedycznej.
Mowa i materiał ilustracyjny, dobrany dla każdego dźwięku, pogrupowany jest według tematów leksykalnych, co pozwoli, wraz z automatyzacją wymowy dźwiękowej, przeprowadzić prace nad wzbogaceniem słownika o gramatyczną strukturę mowy. Każde działanie łączy wspólny temat, który pozwala poszerzyć i usystematyzować wyobrażenia dziecka na temat otaczającego świata.
Fotekova T.D. Metoda testowa do diagnozowania mowy ustnej młodszych uczniów. - M., 2006 (Bib-ka praktykującego logopedy)
Proponowana metoda ma na celu identyfikację cech rozwoju mowy dzieci w wieku szkolnym: jakościowej i ilościowej oceny naruszenia, uzyskania i analizy struktury wady w profilu mowy, struktury wady.
Proponowane są dwa warianty techniki: diagnostyka ekspresowa i badanie pogłębione. Opracowany został system punktacji do oceny realizacji zadań metodyki. Podręcznik adresowany jest do logopedów, psychologów, defektologów, nauczycieli.
PEŁNA WERSJA KSIĄŻKI!
"EXPRESS - DIAGNOSTYKA MOWY"
DZIECI MŁODZIEŻOWE"
Logopeda Gogichaeva A. T.
Nota wyjaśniająca do egzaminu z mowy dzieci w klasach 1-4
Podniesienie efektywności i jakości nauczania uczniów w szkołach ogólnokształcących wiąże się z terminową identyfikacją, zapobieganiem i eliminowaniem braków w mowie ustnej i pisemnej, które mają niektórzy z nich.
Cel wykonanie tej techniki polega na rozpoznaniu cech mowy ustnej i pisemnej dziecka, charakteru zaburzeń mowy, sformułowaniu zaleceń i prognozie rozwoju.
Podczas badania konieczne jest zachowanie pozytywnego nastawienia w kontakcie z dzieckiem. Wszelkie uwagi lub oceny logopedy są surowo zabronione, skierowane nie tylko do rodziców, ale także do kolegów.
Badanie poziomu rozwoju mowy przeprowadza się według następujących parametrów:
- stan aparatu artykulacyjnego i wymowy dźwięku
- stan słownictwa
- stan struktury gramatycznej mowy
- stan połączonej mowy
- powstawanie procesów fonemicznych
- rozwój języka pisanego.
Analizę zaburzeń mowy ustnej należy rozpatrywać z punktu widzenia systemowej struktury czynności mowy oraz z uwzględnieniem zasady rozwoju
Ustalenie poziomu formowania się środków językowych w trakcie ankiety pozwala określić:
A) czy wada wymowa jest ograniczona jedynie nieformalną wymową;
B) czy obejmuje całą dźwiękową stronę mowy (wymowę dźwiękową i procesy fonemiczne);
C) czy wada obejmuje główne komponenty systemu mowy (dźwiękową stronę mowy i strukturę leksykalno-gramatyczną).
Porównanie charakteru wad wymowy z poziomem rozwoju procesów fonemicznych, słownictwem, strukturą gramatyczną pozwala wyjaśnić rolę wad wymowy w ogólnym obrazie zaburzeń mowy ustnej. Jeśli więc wady wymowy pojawiają się tylko w postaci zniekształconej wymowy pojedynczych (lub kilku) dźwięków, to w zdecydowanej większości przypadków wskazuje to na izolowany defekt fonetyczny. Oznacza to, że w wieku szkolnym z wielu powodów dziecko to nie miało czasu na dostosowanie wzorca artykulacji do wymowy niektórych dźwięków w systemie fonetycznym języka, którego jest native speakerem. Powstawanie procesów fonemicznych nie jest opóźnione; na ich podstawie w odpowiednim czasie rozwijają się spontaniczne przesłanki do opanowania analizy i syntezy kompozycji dźwiękowej. W przyszłości dziecko swobodnie opanuje pisanie i czytanie oraz w pełni przyswaja program nauczania jako całość.
Inaczej należy podejść do diagnozowania braków wymowy w przypadkach, gdy objawiają się one głównie w postaci mieszania i zastępowania różnych dźwięków opozycyjnych (zgodnie z cechami akustycznymi i artykulacyjnymi). Ponieważ ten rodzaj zaburzenia wymowy jest wskaźnikiem niedorozwoju procesów fonemicznych, poziom ich powstawania musi zostać ujawniony u dzieci. Takie dzieci powoli iz pewnymi problemami tworzą spontaniczne warunki wstępne do analizy i syntezy składu dźwiękowego słowa, co poważnie komplikuje naukę czytania i pisania, a następnie języka ojczystego jako całości.
Proces pisania odbywa się zwykle na podstawie wystarczający poziom kształtowanie pewnych funkcji mowy i niemowy: słuchowe zróżnicowanie dźwięków, ich poprawna wymowa, analiza i synteza języka, kształtowanie leksykalnej i gramatycznej strony mowy, analiza i synteza wizualna, reprezentacje przestrzenne. Brak powstania którejkolwiek z tych funkcji może spowodować naruszenie procesu opanowania pisania, dysgrafię.
Dysgrafia (zaburzenie pisania) stanowi znaczący odsetek wśród innych zaburzeń mowy występujących u uczniów szkół publicznych. Jest to poważna przeszkoda w nabywaniu umiejętności czytania i pisania przez uczniów. wczesne stadia nauka, a później – opanowanie gramatyki języka ojczystego. W trakcie badania należy wziąć pod uwagę nie tylko to, czego dziecko jeszcze nie posiada, ale także dostępne mu możliwości.
Niektórzy nauczyciele uważają błędy dysgraficzne za śmieszne, spowodowane osobistymi cechami uczniów: nieumiejętnością wysłuchania wyjaśnień nauczyciela, nieuwagą podczas pisania, niedbałym podejściem do pracy itp. W rzeczywistości takie błędy wynikają z poważniejszych przyczyn: braku ukształtowania fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych aspektów mowy. A więc pominięcia samogłosek i spółgłosek - „trva”, „tava” zamiast trawy; permutacje liter w słowie - „tko” zamiast kto; „onko” zamiast okna; permutacje i wypadanie sylab - „kokrodil”, „krodil” zamiast krokodyla; pojawienie się w słowie dodatkowych liter lub sylab - „tarava” zamiast trawy, „motocykl”, „monotsikil” zamiast motocykla; pominięcie liter lub sylab w słowie - „o” - zamiast on, „czerwony” zamiast czerwonego, „wiele” zamiast wielu itp. ze względu na brak formowania się percepcji fonemicznej oraz związanej z nią analizy i syntezy słowa.
Brak ukształtowania się słuchu fonemicznego powoduje, że uczniowie nie rozróżniają fonemów swojego języka ojczystego. Pisemnie wyraża się to w postaci mieszania i zastępowania liter, na przykład: „wieprz” zamiast jeża, „trupochka” zamiast tuby, „chrupiąca” zamiast gorzkiej, „szyszki” zamiast suszenia, „szabla” ” zamiast czapli, „pyaynik” zamiast czajnika itp., a także niemożność prawidłowego zastosowania pewnych nawyków gramatycznych podczas pisania. Tak więc niektórzy uczniowie nie wyczuwają akcentowanej samogłoski i dlatego mają trudności z określeniem nieakcentowanej i przy wyborze słowa testowego, popełniają błędy w wyborze słowa testowego dla oszałamiających spółgłosek. Nawet wybierając właściwe słowo testowe, dziecko popełnia błąd: „filary” zamiast filarów, „młoda” zamiast spódnicy. Znajomość zasad im nie pomaga. Istnieje wiele błędów w pisaniu przyimków, przedrostków i spójników.
Opóźnienie w rozwoju leksykalno-gramatycznej strony mowy prowadzi do agramatyzmu. Na piśmie wyraża się to w postaci niewłaściwej koordynacji i zarządzania. różne części przemówienie. Uczniowie nie wiedzą, jak pogodzić przymiotniki z rzeczownikami w rodzaju, liczbie i przypadku oraz rzeczowniki z liczebnikami w liczbie, na przykład: nie mam czerwonej sukienki, pięć borowiki; wybierz źle formularze spraw rzeczowniki w frazach czasownik + rzeczownik, np. chodźmy z kosza, na sankach. Dzieci nie wyczuwają intonacji i słuszności semantycznej zdania, w związku z czym nie potrafią poprawnie wyznaczyć granicy zdania na piśmie, w efekcie nie stawiają poprawnie kropki na końcu zdania i piszą wielką literę na początek.
Ubóstwo słownictwa, nieumiejętność wyrażenia myśli w formie wspólnego zdania, niezrozumienie związków przyczynowo-skutkowych prowadzi do tego, że uczniowie na późniejszych etapach edukacji nie są w stanie pisać prezentacji i wypracowań.
Jednym z głównych zadań logopedy jest prawidłowe określenie przyczyn naruszenia pisania, ponieważ od tego zależą metody i czas trwania pracy korekcyjnej.
Wszystkie zidentyfikowane błędy w liście muszą być dokładnie przeanalizowane.
Konieczne jest również oddzielenie prawdziwej dysgrafii od nieprawidłowego pisania, spowodowanego wieloma przyczynami, ale nie z powodu niedorozwoju mowy. Przyczyny te to m.in.: niedostateczna asymilacja programu szkolnego w języku rosyjskim, zaniedbania pedagogiczne, wpływ dwujęzyczności.
Konieczne jest przestudiowanie błędów w różne rodzaje praca pisemna: kopiowanie, pisanie z dyktando, praca twórcza.
Do tej pory nie ma powszechnego zrozumienia, w jakim wieku lub na jakim etapie nauki szkolnej, a także w jakim stopniu manifestacji zaburzenia można zdiagnozować u dziecka obecność dysgrafii. Dlatego oddzielenie pojęć „trudności w opanowaniu pisania” i „dysgrafii” jest rozumiane jako uporczywe naruszanie u dziecka procesu wdrażania pisania na etapie szkolnym, kiedy posiadanie „techniki” pisania jest uważane za kompletne, bardziej poprawnie.
Istotne dla diagnozy dysgrafii jest jej zróżnicowanie z perspektywy rozwoju wady, zaproponowane przez S.F. Ivanenko (1984). Autor zidentyfikował następujące cztery grupy zaburzeń pisania, biorąc pod uwagę wiek dzieci, etap nauki czytania, wagę naruszeń i specyfikę ich przejawów
1. Trudności w opanowaniu pisania.
Wskaźniki: rozmyta znajomość liter alfabetu; trudności w tłumaczeniu dźwięku na literę i odwrotnie, przy tłumaczeniu grafemu drukowanego na pisany; trudności analiza listów dźwiękowych i synteza; czytanie poszczególnych sylab z wyraźnie wyuczonymi drukowanymi znakami; pisanie pod dyktando poszczególnych listów. Rozpoznawana jest w pierwszej połowie pierwszego roku studiów.
2. Naruszenia formacji procesu pisania.
Wskaźniki: mieszanie napisane i drukowanymi literami z różnych powodów;
Trudności w zachowaniu i odtworzeniu semantycznego rzędu alfabetu; trudności z łączeniem liter w sylaby i łączeniem sylab w słowo; kopiowanie literami drukowany tekst już wykonane, ale samodzielne pisanie jest w trakcie formowania. Typowe błędy pisarskie: pisanie słów bez samogłosek, łączenie kilku słów lub ich dzielenie. Rozpoznawana jest w drugiej połowie I i na początku II roku studiów.
3. Dysgrafia.
Wskaźniki : trwałe błędy tego samego lub różnych typów. Zdiagnozowany w II połowie II roku studiów.
4. Dyzorfografia.
Wskaźniki : nieumiejętność stosowania zasad ortografii zgodnie z językiem szkolnym w piśmie program nauczania za odpowiedni okres studiów; duża liczba błędów ortograficznych w pracach pisemnych. Zdiagnozowany na III roku studiów.
Egzamin przeprowadzany jest indywidualnie, w formie tradycyjnej, z uwzględnieniem wymagań programowych.
Czas trwania diagnozy to 20 - 30 minut. Dane ankietowe wprowadza się do formularza wniosku, do którego załączane są próbki prac pisemnych.
Badanie logopedyczne mowy ustnej i pisemnej
młodszych uczniów.
(1 - 4 stopnie)
1. Budowa anatomiczna aparatu artykulacyjnego.
Zwróć uwagę na obecność i charakter anomalii w strukturze.
Wargi (grube, cienkie, rozszczepione, z bliznami)
Zęby (rzadkie, krzywe, małe, poza łukiem żuchwy, braki w uzębieniu).
Zgryz (prognathia, progenia, otwarty boczny, otwarty przedni)
Podniebienie twarde (wysokie wąskie, płaskie, rozszczepione, skrócone)
Język (masywny, mały, ze skróconym więzadłem gnykowym)
Odchylenia w budowie aparatu artykulacyjnego są wykrywane wizualnie, tj. logopeda bada części aparatu artykulacyjnego z zewnątrz i od wewnątrz.
II. Umiejętności motoryczne mowy.
Stan mięśni mimicznych.
Zadania:
- Unieś brwi („niespodzianka”)
- Wydęte policzki („tłuste”)
- Narysuj policzki („chudy”)
Stan motoryki artykulacyjnej(wykonywanie ruchów imitacyjnych)
Usta - „uśmiech”, „tuba”.
Język - szeroki, wąski, góra - dół, "wahadło"
Zaznacz następujące parametry ruchu:
Obecność lub brak ruchu;
ton ( normalne napięcie, letarg, przemęczenie).
Objętość ruchu (pełna, niepełna)
Możliwość przełączania się z jednego ruchu na drugi.
Zastępstwa ruchowe
Ruchy dodatkowe i dodatkowe (synkenezja)
Obecność drżenia, nadmiernego ślinienia się, odchyleń czubka języka.
Płynność oddychania bez mowy i mowy, czas trwania wydechu mowy.
Głośność (normalna, cicha, nadmiernie głośna)
Obecność lub brak konotacji nosowej
Modulacja połysku (obecność lub brak monotonii)
IV. Cechy dynamicznej strony mowy (w obecności mowy frazowej).
Tempo (normalne, szybkie, wolne)
Prawidłowe użycie pauz.
Wykorzystanie głównych rodzajów intonacji (narracja, pytanie, motywacja)
V. Stan wymowy dźwiękowej a struktura sylabiczna wyrazu.
1. Określ charakter naruszenia wymowy dźwięków mowy: brak, zastępowanie, zamieszanie, dedukcja, artykulacja.
Technika egzaminacyjna:dziecko jest proszone o powtórzenie słów i zwrotów odbitych po logopedze.
Przybliżona lista słów, fraz i zdań:
K - X: lodówka, kuchnia, chomik. Katia jest w kuchni.
L'-Y: Ilya i Julia idą aleją. Łabędzie lecą na południe. Julia podlewa lilię z konewki.
POŁUDNIOWY ZACHÓD: Sashenka ma sześć kawałków szkła. Sasha idzie autostradą. Kierowca zszedł z podnóżka.
Słońce w oknie. Sasha wysycha do sucha.
W - F: kręcić, zasługiwać, drżeć. Zoe ma żółty parasol. Żelazna łopata. Przydatne zwierzę.
S-S'-H: Sonechka, siatka, część, torebka, uczę się, kręcę, toczę.
Maszt jest podniesiony. Sonya ma nasiona.
T'-H: nauczyciel, ptak, apteczka, płynie, milcz, krzycz.
H - C: uczeń, nauczyciel, huśtawka, okazuje się, laska, klinika, kończy.
Wys. - Szer.: gąszcz, czyściciel, szczotka, zegarmistrz, student, znudzony, policzki.
S - C: druty, sikorki, schody, scena, cukiernica, gąsienica.
W - S: śmiać się, wzmacniać, ogon, siać.
L-P: Lara, fortepian, baletnica, rozmowna, żonglerka, wygrana, marmolada, lustro, składane łóżko.
R - R': Roma maluje ramę farbą. Rita gotuje ryż.
Ustalono, jak prawidłowo dziecko wymawia dźwięki.
2. Badanie struktury sylabicznej wyrazu.
Metodologia badania: dziecko jest proszone o powtórzenie słów odzwierciedlonych za logopedą:
niedźwiedź morele akwarium
demonstracja drzwi przy alei
tramwajowe skrzyżowanie obrusów
wielbłąd jaskółka telewizor
regulator chrustu cukiernicy
VI. Badania słownictwa.
Aktywny słownik
Cel : identyfikacja objętości aktywnego słownika.
1. Słownik przedmiotowy.
A) Nazywanie obiektów z obrazków: „Co to jest?”;(str. 11 - 12)
Sugerowany materiał:
Kapusta, notatnik, warzywa, długopis, rzodkiewka, książka, goździk, spodek, szkło, czajnik, talerz, ołówek, linijka, łóżko ogrodowe, cukinia, roślina.
Serwis, parapet, rama, skrzydło okienne, łokieć, szkło, rzęsy, kolano, brwi.
b) Opisz jednym słowem:
Samolot, autobus, tramwaj...
Maliny, jagody, żurawiny…
jesień zima wiosna lato…
Artysta, lekarz, pilot...
C) Wybierz odpowiedni rzeczownik dla tych przymiotników i czasowników:
Suche... świecące...
Wąskie… pisze…
Mokre… wyślij…
Radosny… pełzający…
Prosto... skok...
Zręczne... łuki...
2. Słownik czasowników:
a) Kto co robi?
Drzwi... listonosz...
Błyskawica... fryzjer...
Wiatr… szwaczka…
Liście... pilot...
Deszcz... gotuj...
Brook... artysta...
b) „Kto krzyczy?”
Kot... kurczak...
Krowa... gęś...
Pies... wrona...
Koń... komar...
Poziom rozwoju słownictwa jest stały.
3. „Powiedz na odwrót”
Ćwiczenie : Dokończ zdania:
1 - 2 klasa 3 - 4 klasa
Plastelina jest miękka, a kamień ... Plastelina jest miękka, a kamień ...
Węgiel jest czarny, a śnieg... Poduszka miękka, a deska...
Tanya dobrze rysuje, a Zina ... Gotują grubą owsiankę lub ...
Sofa jest miękka, a ławka... Las może być gęsty lub...
Wołodia jest grzeczny, a Sasza… Truskawki małe, a klub
We wnioskach odnotowuje się zdolność dziecka do wybierania słów o przeciwnym znaczeniu.
VII. Stan struktury gramatycznej mowy.
Cel : badanie możliwości rozróżniania znaczeń na podstawie znaczenia gramatyczne słowa.
1. Fleksja.
a) użycie rzeczowników w mianowniku liczby pojedynczej i mnogiej:
„Jeden to stół, a jeśli jest ich wiele, to mówimy, że to są stoły”.
Sugerowany materiał:
Stół - ... stoły krzesło - ... krzesła
Ucho - ... drzewo uszy - ... drzewa
Rękaw - ... rękawy okno - ... okna
Usta - ... usta czoło - ... czoła
Oko - ... oczy lwa - ... lwy
Liść - ... kikut liści - ... pniaki
b) Użycie dopełniacza liczby mnogiej rzeczowników.
"Wiele rzeczy?"
Dom - ... domy kotek - ... kocięta
Lalka - ... lalki sosna - ... sosny
Chrząszcz - ... kikut chrząszczy - ... pniaki
Drewno - ...drzewa koperta - ...koperty
Klucz - ... klucze wiadro - ... wiadra
2. Słowotwórstwo.
a) Formacja rzeczowników z przyrostkiem zdrobnionym.
„Powiedz uprzejmie”
Łyżka - ... łyżka do jabłek - ... jabłoń
Dywan - ... prześcieradło - ... liść
Łóżko - ... łóżko, wróbel - ... wróbel
Wiadro - ... wiadro, wiadro koc - ... koc
b) ● Edukacja względne przymiotniki od rzeczowników.
"Z czego to jest zrobione?"
Poduszka puchowa - poduszka puchowa
Bryła śniegu - ...
Sok śliwkowy…
Sok marchwiowy...
Jedwabna sukienka - …
Rękawiczki wełniane – …
● Edukacja przymiotniki dzierżawcze od rzeczowników. "Którego? Którego? Którego?"
Torba mamy - torba mamy
Kurtka babci - ... kurtka babci
Krowa głowa - ... krowa głowa
Dziura lisa - ... dziura lisa
Ogon zająca - ... ogon zająca
Sierść psa - ... sierść psa
Kocie wąsy - ... kocie wąsy
Dziób ptaka - ... dziób ptaka
Wnioski różnią się obecnością i charakterem agramatyzmów.
3. Rozumienie konstrukcji logicznych i gramatycznych.
Odpowiedz na pytania:
- Masza jest starsza od Julii, która z dziewcząt jest młodsza?
- Olya jest jaśniejsza od Katyi, która z dziewczyn jest ciemniejsza?
- Naczynia zmywała córka mojej mamy. Kto zmywał naczynia?
- Chłopiec zostaje uratowany przez dziewczynę. Kto kogo uratował?
- Mama ma na sobie sweter córki. Kto zostaje bez swetra?
- Chłopaki poszli do lasu, gdy tylko przestało padać. Czy byli w lesie przed deszczem czy po?
Analizowana jest dostępność zrozumienia takich struktur.
VIII. Stan połączonej mowy.
Proponuje się skomponowanie opowieści opartej na serii obrazów połączonych jedną fabułą.
Cel: rozpoznanie możliwości skomponowania spójnej opowieści na podstawie serii obrazów połączonych jedną fabułą i ustalenie związku między wydarzeniami odzwierciedlonymi w tych obrazach.
Metodologia badania: zdjęcia fabuły są układane przed dzieckiem, proponuje się je rozważyć, uporządkować i skomponować historię.
Ekwipunek: seria zdjęć z sekwencyjnym rozmieszczeniem fabuły.
Klasa 1 – „Poranek dziewczyny” (s. 14) Klasa 2 – „Pożar»; (s.16)
3 - 4 klasy - „Bałwan”, „Kukurydza”;(str.15-16)
We wnioskach zwróć uwagę na zrozumienie złożonej linii, spójność i sensowność kompilacji opowieści, możliwość wyboru nazwy dla tej fabuły, obecność i charakter agramatyzmów, poziom rozwoju spójnej mowy.
IX. Stan procesów fonemicznych(słuchanie fonemiczne, analiza, synteza).
1. Rozprawa fonemiczna.
Cel: sprawdzenie percepcji słuchowej i umiejętności odtwarzania rzędów sylabicznych w zadanej kolejności.
Metodologia badania: Dziecko proszone jest o powtórzenie następujących sylab:
Pa-pa-ba
pa-ba-pa-pa
Sa - sha - dla - zha
Sa-za-ca - for
Wykonanie zadania jest rejestrowane zgodnie z instrukcją.
2. Analiza, synteza języka;(str.13)
Cel : sprawdzenie poziomu powstawania słuchu fonemicznego i umiejętności analizy dźwiękowej wyrazu.
a) analiza i synteza fonemiczna.
Powiedz słowo zgodnie z pierwszymi dźwiękami obrazków
statek, okno, zając, pomarańczowy: [k] + [a] + [s] + [a]
bałwan, autobus, nożyczki, wieloryb, igła: [s] + [a] + [n] + [k] + [i].
- Jaki jest ostatni dźwięk w słowach:
mak, ołówek, palec
- Nazwij 2 dźwięki słowami:
bocian, dom, ręka.
B) analiza sylabiczna, synteza.
- Określ liczbę sylab w słowach:
słoń, ściana, młotek.
C) analiza składu wniosku
- Określ liczbę, kolejność i miejsce słów w zdaniu.
Nadeszła jesień.
Jesienią często pada deszcz.
Z lasu wyszedł starzec z dużym koszem.
Zdolność dziecka do analizy, syntezy języka jest ustalona.
X. Badanie procesu pisania.
Analizowane są prace pisane w skoroszytach i zeszytach kontrolnych.
W razie potrzeby podaje się pismo pod dyktando (dyktando słuchowe) w celu wyjaśnienia naruszeń.
Klasa 2 _ „Spacer”.
Oto duży las. Rzeka za lasem. Wokół rzeki jest wiele kwiatów. Motyl siedział na kwiatku. Zoya łapie ją siecią. Zhenya szuka grzybów. Sasha i Yasha znaleźli jeża. Grisha złapała szczupaka.
Klasa 3 „Jesień”.
Nadeszła jesień. Zaczął wiać zimny wiatr. Częściej pada. Na werandzie są duże kałuże. Kwiaty w klombie uschły. Z drzew spadają liście. Woda w rzece pociemniała. Zoya i Sasha idą do lasu. Tam szukają grzybów.
Klasa 4 „Jesień”.
Szara i zimna jesień. Częściej pada. Wiatr wyje na polu. Czuła cisza w jesiennym lesie. Liście opadły na ziemię zwiędły. Tylko czasami można znaleźć małą flagę na gołej gałęzi. To jest ostatni liść. Nad ziemią unoszą się ponure chmury. Zaraz spadnie śnieg.
We wnioskach zwracamy uwagę na charakter procesu pisania, tj. czy dziecko potrafi od razu poprawnie napisać słowo fonetycznie lub je wymówić, czy dokonuje poprawek (przekreśla, ponownie czyta i jeszcze raz poprawia), czy też nie potrafi i nie próbuje w ogóle znaleźć błędów.
Zwracamy szczególną uwagę na konkretne błędy:
- określone podstawienia fonetyczne (brak rozróżnienia między dźwiękami należącymi do jednego lub różne grupy, wyróżnia się subtelnymi cechami akustyczno-artykułowymi).
- naruszenie sylabicznej struktury wyrazu (pomijanie pojedynczych liter i całych sylab, przestawianie liter lub sylab, oddzielna pisownia części jednego słowa i ciągła pisownia słowa).
- błędy gramatyczne (pominięcie lub nieprawidłowe użycie przyimków, słów funkcyjnych, końcówki spraw, nieprawidłowa zgodność słów, błędy w zarządzaniu).
- graficzny (optyczny). Są to zamiany liter na podobieństwo graficzne.
Na podstawie wyników badania wydawana jest konkluzja logopedyczna, w której analizowany jest stan mowy ustnej i pisemnej dziecka. ten etap rozwój, podano zalecenia dotyczące korekty i rozwoju mowy dziecka.
BIBLIOGRAFIA
1. Bessonova T.P., Gribova O.E. Materiał dydaktyczny do badania mowy dzieci. - "Arkti", 1997
2. Volkova G.A. Metody badania psychologicznego i logopedycznego dzieci z zaburzeniami mowy - St. Petersburg, 2003
3. Woronowa A.P. Zaburzenia pisania u dzieci (wytyczne) .- SPb., 1994
4. Voronova A.P. Diagnoza, profilaktyka i korekta pisania u dzieci z zaburzeniami mowy // Czasopismo naukowe i metodologiczne Logopedia nr 1, 2004
5. Efimenkova L.N. Korekta mowy ustnej i pisemnej uczniów szkół podstawowych. M., 2003
6. Kornev A.N. Zaburzenia czytania i pisania u dzieci.-SPb., 1997
7. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Zaburzenia czytania i pisania u młodszych uczniów - Petersburg, 2004
8. Loginova E.V. Pisanie naruszeń. Cechy ich manifestacji i korekty u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym - St. Petersburg, 2004
9. Terapia logopedyczna. Proc. dla stadniny. defektol. fakty ped. uniwersytety / Wyd. Volkovoy L.S. Shakhovskoy S.N. –M., 1998
10. Milostienko L.G. Wytyczne zapobiegać błędom w czytaniu i pisaniu u dzieci; z doświadczenia zawodowego, podręcznik.-SPb., 1995
11. Badanie psychologiczno-medyczno-pedagogiczne dziecka. / ustawić niewolnik. mat-ov, wyd. Semago M.M.
12. Semago N.Ya., Semago M.M. Teoria i praktyka oceny rozwoju umysłowego dziecka. Wiek przedszkolny i szkolny - Petersburg, Rech, 2005
13. Semago N.Ya., Semago M.M. Problematyczne dzieci. Podstawy pracy diagnostyczno-naprawczej psychologa. M., 2003
14. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Nauczyciel o dzieciach z zaburzeniami mowy. M., 1985
15. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Zróżnicowane podejście do przejawów zaburzeń pisania i czytania wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych // czasopismo naukowo-metodologiczne Defectology nr 5, 1988
16. Uzorova O.V., Nefedova E.A. Praktyczny przewodnik po rozwoju mowy dzieci w szkole podstawowej i Liceum. M., 2001
17. Usanova ON Dzieci z zaburzeniami rozwoju umysłowego - M., 1995
19. Szewczenko S.G. Zintegrowane podejście do diagnozy, korekty dzieci z trudnościami w uczeniu się // Czasopismo naukowo-metodologiczne Defektologia nr 1, 1995
Prawie wszyscy rosyjscy i zagraniczni badacze problemu dysgrafii i dysleksji zgadzają się, że zaburzenia pisania i czytania opierają się na: zespół dysfunkcji: niewystarczająca formacja mowy, zdolności manualne, schemat cielesny i poczucie rytmu. Ważnym czynnikiem jest trudność w analizie i odtworzeniu dokładnej sekwencji przestrzennej i czasowej. Profesor Ananiev B.G. wskazuje również na związek między błędami w czytaniu i pisaniu u niektórych młodszych uczniów a trudnościami w dyskryminacji przestrzennej.
Ten lub inny stopień naruszenia pisania i czytania jest z góry określony przez poziom formacji mowy ustnej.
Jeżeli wada w mowie ustnej jest ograniczona brakiem formowania się jej strony dźwiękowej, to zaburzenia czytania i pisania wynikają z niewydolności fonetyczno-fonemicznej lub tylko fonemicznej. W takich przypadkach najczęściej typowe błędy są substytucjami i mieszaninami spółgłosek oznaczających dźwięki różnych grup opozycyjnych.
Jeśli chodzi o zaburzenia czytania i pisania u dzieci z OHP, obok błędów odzwierciedlających nieuformowalność dźwiękowej strony mowy, występują również błędy związane z nieuformowanymi środkami leksykalno-gramatycznymi języka.
Istnieje wiele metod diagnozowania mowy pisanej. Zanim wymienię główne zadania, pragnę przypomnieć, że podczas badania logopeda powinien zwrócić uwagę na charakter procesu pisania: czy dziecko zapisuje prezentowane słowo od razu, czy wypowiada je kilka razy, wybiera pożądany dźwięk i odpowiedni list, jakie trudności napotyka itp.
Badanie pisma można przeprowadzić zarówno zbiorowo, jak i indywidualnie. Nie wprowadzaj poprawek ani komentarzy podczas czytania.
Tak więc badanie listu obejmuje:
1. Odpisanie:
a) z odręcznego tekstu;
b) z tekstu drukowanego;
c) skomplikowane zadaniami natury logicznej lub gramatycznej
(na przykład: w zdaniu o ptakach podkreśl słowo
składający się z 3 sylab).
2. Dyktando słuchowe.
Oprócz zwykłego prowadzenia dyktowania z samokontrolą wizualną (proponowaną przez Sadovnikovą), ten rodzaj dyktowania odpowiada zasadzie interakcji między analizatorami uczestniczącymi w akcie pisania.
Odbywa się to w następujący sposób: po tym, jak uczniowie napiszą dyktando, tekst dyktando zapisany na tablicy otwiera się na kilka minut, a dzieci są proszone o znalezienie swoich błędów i poprawienie ich kredkami. Ołówki służą do odróżniania błędów poprawianych podczas samokontroli wzrokowej od
poprawki wprowadzone podczas pisania dyktando, a także późniejsze poprawki przez logopedę. Oceniając pracę logopeda musi wziąć pod uwagę zarówno całkowitą liczbę popełnionych błędów, jak i liczbę błędów korygowanych niezależnie.
3. Własne pisanie.
Należą do nich zadania takie jak:
- dodawaj podpisy do zdjęć tematycznych (słowa);
- dawać podpisy pod zdjęciami fabularnymi (zdaniami);
- pisanie prezentacji lub eseju.
Klasa 2
Powiązane z materiałem programowym. Uwzględniono, że w I klasie studiowano następujące tematy: zdanie, wielka litera na początku zdania oraz w nazwach własnych, kombinacje zhi - shi, cha - cha, chu - shu, -ь- aby wskazać miękkość spółgłosek.
Zadania logopedyczne: sprawdzenie rozróżnienia par spółgłosek, liter podobnych optycznie i kinetycznie.
Gaj.
Dzieci uwielbiają spacerować po zagajniku. Są dęby i klony. Puszyste wiewiórki skaczą po gałęziach. Dzięcioł dłutuje pień. Jeż szeleści w trawie. Cycki usiadły na wierzchołku dębu i głośno ćwierkały. Jasny plamy słoneczne szybować przez liście.
Ocena 3
Dodawane i rozpowszechniane propozycje, ponieważ. tematy były już badane: „Samogłoski nieakcentowane sprawdzane akcentem”, „Para spółgłosek dźwięcznych i bezdźwięcznych”, „Podział -b- znak", "Trudne słowa".
W zagajniku.
Moi przyjaciele lubią spacerować po zagajniku. Występują brzozy, dęby i klony. Puszyste wiewiórki skaczą po gałęziach. Dzięcioł plamisty dzioba ostrym dziobem twardą korę. Jeż szeleści w trawie. Cyce w przyjaznym stadku siedziały na wierzchołku dębu i głośno ćwierkały.
Stary klon ma mrowisko. Interesujące jest obserwowanie jego pracowitych najemców. Lekka bryza szeleści liśćmi. Jasne plamy słoneczne leżą na trawie.
4 klasie.
Śmieszne zwroty.
Mysz ukryła się pod wzgórzem i cicho gryzie skorupę. Konopie znów mają pięć grzybów. Rękawiczki Varyi zniknęły na bulwarze. Zabawnej małpie rzucili bananami. Trzydzieści trzy pręgowane prosięta mają trzydzieści trzy zwisające ogony. Potrzebuję myszy na obiad. Czajnik z pokrywką, pokrywka z gałką. W zagajniku mieszającej się trawy zbierzemy szczaw. Mała Lucy bała się gęsi. Mądry kret prowadzi fajkę wodną do dziury w ogrodzie. Miła babcia Marina ma kompot z jabłek i malin.
Diagnoza zaburzeń czytania rozpoczyna się od badania przeprowadzonego na albumie próbek optycznych opracowanych przez pracowników Katedry Logopedii Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. Herzen i w tym:
Znajomość liter (drukowanych i pisanych odręcznie);
- rozpoznawanie liter w skomplikowanych warunkach: niedokończonych, przedstawionych linią przerywaną, niewłaściwie umieszczonych w odstępach, zapisanych różnymi
czcionki, lustrzane, „zaszumione” itp.;
- rozpoznawanie liter nakładających się na siebie (według typu figur Popelreitera);
- rozpoznawanie liter zbliżonych stylistycznie, podawanych parami lub alfabetycznie
wiersz;
- budowa liter z oddzielnych elementów.
Metoda A.N. Korneva opiera się na kompleksowym podejściu do diagnozy zaburzeń czytania i obejmuje podejście kliniczno-dynamiczne. badania encefalograficzne, neuropsychologiczne i psychologiczne. Autor metodyki wychodzi z tego, że najważniejszy czynnik dysleksja to trudność w znalezieniu punktu wyjścia w przestrzeni i czasie, a także w analizie i odtworzeniu dokładnej sekwencji przestrzennej i czasowej.
Ta technika obejmuje następujące zadania:
Mówienie rzędowe (na przykład wymienianie pór roku lub dni tygodnia w kolejności);
- odtwarzanie rytmu (uderzenia ołówkiem w stół);
- test "Pięść - żebro - dłoń";
- test "Powtarzanie liczb" (najpierw musisz odtworzyć nazwaną serię liczb, na przykład 4-4-4-7 - zacznij od 2 i przenieś do 5), następnie wymienione liczby są proszone o wywoływanie w odwrotnej kolejności zamówienie. Na przykład: 5 - 7 - 4, a dziecko powinno powiedzieć 4-7-5).
Pierwsza część tego testu charakteryzuje pamięć słuchowo-mowy, druga część - pamięć operacyjną)
- aby przetestować percepcję wzrokową i koordynację wzrokowo-ruchową, możesz
użyj zadań do rysowania cyfr, liter, izografów (tabela).
Na egzaminie przeczytaj stany Przydatne jest użycie następujących zadań:
- wyszukaj podane słowo (tabela);
- czytanie kilku słów o podobnej budowie, podobnych w brzmieniu (tabela);
- czytanie słów z potrzebą ich przywrócenia:
| FL ... G ... (ja, a) | K...B...N... (a, i, a); |
Czytanie tekstu bez jednej lub więcej liter („Broken
maszyna do pisania");
- wreszcie czytanie zwykłego tekstu (najlepiej narracyjnego).
Wydajność oceniana jest według trzech kryteriów:
- dla pierwszoklasistów - metoda, szybkość, poprawność czytania;
- dla uczniów klas 2, 3 - szybkość, poprawność i zrozumienie znaczenia
czytać.
Na zakończenie pragnę przypomnieć, że stwierdzone braki w czytaniu są porównywane z danymi z badania pisania i mówienia. Pozwoli to w każdym konkretnym przypadku określić, co konkretnie dominuje w obrazie wady wymowy: czy dziecko ma brak środków leksykalnych i gramatycznych języka lub niedorozwój dźwiękowej strony mowy, a przede wszystkim procesy fonemiczne.
Olga Nikołajewna Daniłowskaja
nauczyciel matematyki
kategoria najwyższej kwalifikacji
MOU "S (K) OSHI nr 4"
miasto Magnitogorsk, obwód czelabiński
Metodologiabadanie logopedyczne dzieci
W systemie kompleksowego badania dzieci w wieku szkolnym jednym z centralnych miejsc w diagnozie jest ocena rozwoju mowy, ponieważ mowa jest prawie zawsze wskaźnikiem jednego lub drugiego odchylenia w ogólnym obrazie stanu neuropsychicznego dziecka .
Egzamin logopedyczny to przede wszystkim definicja zaburzeń mowy, które objawiają się zarówno w mowie ustnej, jak i pisanej, co przekłada się na sukces opanowania materiału programowego w języku rosyjskim i czytania. Nauczyciel prosi logopedę o ustalenie przyczyny niepowodzenia szkolnego ucznia. Mowie uczniów z niepełnosprawnością rozwojową towarzyszą charakterystyczne naruszenia wymowy dźwiękowej, cechy struktury leksykalnej i gramatycznej (trudności w słowotwórstwie, doborze synonimów, antonimów, trudności w zrozumieniu struktur leksykalnych i gramatycznych, niewystarczające tworzenie spójnej mowy), nieuformowane procesy fonemiczne.
Cechy funkcji mowy są porównywane ze wskaźnikami lekarza, nauczyciela-defektologa, nauczyciela-psychologa. Wnioski z logopedii wyciąga się z uwzględnieniem danych wszystkich specjalistów uczących dziecko. Badanie logopedyczne odbywa się według określonego schematu. Na podstawie danych uzyskanych po badaniu rozwoju mowy określa się strukturę wady, formułuje wniosek logopedyczny i nakreśla sposoby pracy korekcyjnej.
Schemat badania logopedycznego dziecka
- charakter przebiegu ciąży
- charakter pracy
- dane dotyczące wczesnego rozwoju dziecka (kiedy zaczął trzymać głowę, czołgać się, przewracać na brzuchu, stać, chodzić, kiedy jego zęby się wspinały)
- rozwój mowy (gaworzenie, bełkot, kompleks animacji, pierwsze słowo, zdanie, fraza)
- statyczny (pozycja Romberga)
- ćwiczenia dynamiczne (możliwość przechodzenia z jednego ruchu na drugi)
- statyka (ćwiczenia „pierścień”, „króliczki”, „koza”, „krowa”)
- ćwiczenia dynamiczne
- statyka (ćwiczenia „łopata”, „kubek”, „grzybek”)
- ćwiczenia dynamiczne (ćwiczenia „huśtawka”, „oglądanie”)
- usta
- zęby
- niebo
- język
- żuchwa
- więzadło podjęzykowe
- tempo mowy
- rytm mowy
- gładkość
- wysokość i siła głosu
- tembr
- praca z albumem (materiał zdjęciowy)
- powtarzanie sylab
- wybór danego dźwięku z serii dźwięków
- różne rodzaje sylab (sylaba otwarta ma-tu-ro, zamknięta lub-um-as, sylaba ze zbiegiem spółgłosek stra-arm-bar)
- słowa o różnej zawartości sylab: 1 sylaba - kikut, mak, dom; 2 sylaby - lampa, lupa, kotwica; 3 sylaby - kosz, samochód)
- słowa złożone: termometr, rowerzysta, koparka, nadajnik TV
- określić miejsce dźwięku w wielu dźwiękach, liczbie sylab, w słowie, w zdaniu
- ułóż słowo z sylab (na ko - koza)
- wymyśl słowo z podaną spółgłoską, samogłoską
- wymyślić zdanie z podanym słowem, ułożyć schemat graficzny słowa, zdania
- aktywny słownik
- słownictwo bierne
- identyfikacja zasobu leksykalnego wyrazów różnych części mowy (rzeczownik, przymiotnik, czasownik, przysłówek, przyimek, liczebnik):
przymiotnik(co?): Podam ci słowo oznaczające przedmiot, a ty nazwiesz jego znak: piłka, stół, gniazdo, niebo, długopis, ptak.
przysłówek(zrobić jak?): Zastanówmy się, jak wykonać akcję (mów głośno, pisz uważnie, ucz się sumiennie, jedz powoli).
pretekst: Wstaw brakujące słowo: kwiat (na) oknie, pies (z) papieru, krzesło (przy) stole.
liczbowy: Wymienię numer, a ty streścisz słowo tak, jakbyśmy mówili o numerze miesiąca (sześć to szósty, dwudziesty to dwudziesty, jeden to pierwszy).
12. Badanie struktury gramatycznej mowy.
- badanie umiejętności zmiany słów za pomocą końcówek, przedrostków, przyrostków, zamiany według liczb i przypadków
- - połącz części w słowo (ty, jeździ; za, pobiegł; za, gon; z, zrobił)
- - uformuj takie słowo, aby można było zmniejszyć duży przedmiot, uczynić go małym: piłka - piłka, krzesło - krzesełko do karmienia, kikut - kikut, gwóźdź - goździk
- złożone tworzenie słów
- - połącz dwa słowa w jedno: jedzie wszędzie - pojazd terenowy, transport parowy - lokomotywa parowa
- uzupełnij brakujące słowa w tekście
- zdeformowane zdanie
- kompilowanie historii, opowiadanie, tekst
- znajomość liter
- znajomość i czytanie sylab
- czytanie słów
- czytanie zdań
- dyktando słuchowe
- pojedyncze sylaby
- słowa
- propozycje
- kopiowanie z tekstu drukowanego, z tekstu pisanego (tłumaczenie liter drukowanych na pisane)
- samodzielne pisanie
- analiza prac pisemnych.
Lista metod badania logopedycznego
- zdjęcia tematyczne zawierające dźwięk w różnych pozycjach (na początku, w środku, na końcu słowa)
- materiał mowy (słowa, frazy, zdania, teksty zawierające różne dźwięki)
- obrazy i materiał mowy do określenia umiejętności różnicowania dźwięków według opozycji: dźwięczność - głuchota, twardość - miękkość, gwizdanie - syczenie
- zdjęcia przedstawiające działania ludzi i zwierząt
- zdjęcia przedstawiające jednorodne obiekty różniące się w jakiś sposób (rozmiarem, wysokością, szerokością, liczbą)
- zdjęcia fabuły
- serie obrazków fabularnych (2-5) dla różnych grup wiekowych
- materiał mowy (zdania, słowa, inna struktura dźwiękowo-sylabiczna)
- zdania i zdjęcia fabuły
- czytanie tekstów o różnym stopniu złożoności
- tabele sylab
- listy
- teksty dyktand i zdań
- teksty drukowane i odręcznie pisane do kopiowania
- Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Diagnoza i korekta zaburzeń czytania i pisania u młodszych uczniów: Podręcznik edukacyjny i metodyczny. - Petersburg: Wydawnictwo Sojuz, 2001. - 224 s.; chory.
- Repina Z.A. Badanie neuropsychologiczne dzieci z ciężkimi wadami mowy: Podręcznik Ural.state.ped.un. - Jekaterynburg. 1995.
- Bessonova T.P., Gribova O.E. Materiał dydaktyczny do badania mowy dzieci. Ch.P: Strona dźwiękowa, struktura gramatyczna, słownictwo, mowa pisana i powiązana. - M.: ARKTI, 1997. - 64 str., kolor. tabele.
- Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Ekspresowe badanie wymowy dźwięków u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Przewodnik dla logopedów. - M.: Wydawnictwo GNOM i D, 2001r. - 16 s., kolorowa wstawka.
Polecamy również
Zasilacz impulsowy: naprawa i udoskonalenie
Zdalne sterowanie światłem
Lekcje pływania dla dzieci w wieku przedszkolnym
Uwagi dla mistrza - domowe alarmy domowe
Śmigło zegarowe w Atmega8
Przykłady zastosowania urządzenia i przekaźnika, jak prawidłowo dobrać i podłączyć przekaźnik Mikrokontroler i proste obwody przełączające przekaźnika
Ładowanie...