Организиране на логопедичен преглед в практиката на училищен логопед. Диагностика на нарушения на писането при ученици от началното училище
Оловна секция
Началник на РМПК
Шилова Татяна Григориевна
учител – дефектолог
Трембач Ирина Александровна
образователен психолог
Валяхметова Елена Рамилевна
При определяне на естеството на говорното разстройство при деца в училищна възраст се препоръчва същата формулировка на логопедичното заключение като за деца в предучилищна възраст. В случаите, когато учениците имат нарушения при четене и писане, след определяне на вида на устното говорно увреждане, нарушенията се вписват в логопедичния доклад. писане(форма на дислексия и/или дисграфия).
Деца с непокътнат интелект
В заключенията се посочва:
1. Нарушения на устната реч (ако има такива)
2. Нарушения на писмената реч (дисграфия, дислексия, видове по R.I. Lalayeva).
Деца с умствена изостаналост
За да се посочи неоформеността на речта като система, при деца с умствена изостаналост се препоръчват други формулировки на логопедичното заключение.
1. Нарушения на устната реч:
2. Нарушения на писмената реч (вижте ученици с нормата на интелигентност).
Приблизителна формулировка на логопедичните заключения:
Деца с билингвизъм
1. Нарушения на устната реч.
2. Нарушения на писмената реч: (затруднения в овладяването на четене и писане, нарушение на процеса на формиране на четене и писане, нарушения на четенето и писането поради двуезичие).
Информация подготвена от: Михайлова Н.В. - учител-логопед РМПК
Литература: Основи на теорията и практиката на логопедичната терапия / Изд. R.E. Левина. - М., 1968./; Волкова Л.С., "Логопедия", М "Просвещение"; R.I. Лалаева, Л.Б. Венедиктов. Нарушения при четене и писане младши ученици. Учебно помагало. Санкт Петербург, 2004; A.B. Ястребова, Т.Б. Бесонова Инструктивно-методическо писмо за работата на учител логопед в средно училище. Москва, 1996г.
Новини и обяви
дейности
Процедурата за логопедичен преглед на деца в ПМПК
раздели:логопедична терапия
Процедурата за преглед на дете в психолого-медико-педагогическа комисия (наричана по-долу ПМПК) има особености, които я отличават от процедурите за самостоятелен консултативен прием на деца от конкретни специалисти (лекари, психолози, учители). Прегледът на дете в ПМПК не може да бъде механичен сбор от прегледи на конкретни специалисти с неизбежно дублиране на някои етапи от прегледа и е качествено уникална технология. ПМПК работи като единен „екип” от специалисти, които съвместно планират прегледа на детето и формулират съвместно заключение. Подобен подход изисква съчетаване на принципа на дейност на независими високопрофесионални експерти със способността за вземане на едно координирано решение. Окончателното решение се формулира като колегиално заключение със съдържащи се в него препоръки.
Процедурата за преглед на дете в ПМПК изисква едновременното участие на всички специалисти под формата на наблюдение-дискусия. Всички специалисти СА наблюдатели на последователните етапи на преглед на детето от всеки един от „плановите” специалисти. Тази технология позволява да се спести време и да се подобри качеството на анкетата.
Специални изисквания се поставят към технологията за вземане на решения въз основа на резултатите от прегледа на детето в случай на противоречиви мнения относно диагнозата и препоръките. В такива случаи се вземат компромисни решения в полза на детето. Става дума за диагностични периоди на обучение, психологическа и медико-социална подкрепа, динамично наблюдение от специалисти на ПМПК в процеса на повторни прегледи. На този етап на детето винаги се препоръчват състояния, които предполагат по-широка „зона на проксимално развитие” според една (по-лесна и по-перспективна) от диференцираните диагнози.
Резултатите от прегледа на детето се обсъждат под формата на кратка среща на всички специалисти от ПМПК. Родители (законни представители) и детето не присъстват. Всеки специалист отчита своето мнение за детето, предлага препоръки, изразява мнение за прогнозата на неговото развитие. Представените заключения се съгласуват, съставя се колегиално заключение на ПМПК и се систематизира в препоръки.
Адресат на колегиалното заключение на ПМПК е гл образователна институцияна която е изпратено детето.
Ръководителят на образователната институция информира членовете на психолого-медико-педагогическия съвет (наричани по-долу ПМПК), други специалисти на образователната институция, които ще работят директно с детето, за колегиалното заключение, следи за изпълнението на препоръките на ПМПК .
Придружаването на деца и юноши до PMPK се осъществява или чрез комуникация със службата за придружаване на институцията, която може да бъде под формата на PMPK, или директно с родители (законни представители) (ако детето не учи (не е възпитан) в образователна институция).
Придружаването на деца и юноши с увреждания в развитието, пребиваващи в здравни, социални или правоохранителни институции, се извършва от служители на тези институции.
Придружаването на деца и юноши, които не са обхванати от образователни институции, но са били прегледани от ПМПК по инициатива или със съгласието на техните родители (законни представители), се извършва директно чрез родителите (законни представители). След преглед в ПМПК. решаване на диагностични въпроси и разработване на препоръки, родителите (законни представители) се информират за желателността да се кандидатства повторно в PMPK, за да се следи динамиката на развитието на детето и евентуално коригиране на препоръките. Срокът за повторно кандидатстване в ПМПК винаги е индивидуален и съответства на психолого-педагогически и медико-социални показания, като по принцип повторният преглед се извършва шест месеца или година след първоначалния.
Бих искал да обърна специално внимание и да дам някои препоръки при провеждане на логопедичен преглед в условията на ПМПК.
Логопедичен преглед в ПМПК.
Характеристики на говорните нарушения.
В системата за цялостен преглед на деца от начална училищна възраст в ПМПК едно от централните места е оценката на речевото развитие на детето.
Известно е, че речта почти винаги е индикатор за едно или друго отклонение в цялостната картина на нервно-психичното състояние на детето.
Логопедичният преглед е преди всичко дефиницията на собствените говорни нарушения, които могат да действат избирателно на фона на нормална интелигентност и ненарушени сензорни функции (слухови и зрителни). В тези случаи най-често срещаното нарушение е недоразвитието на фонетико-фонемното ниво на речевата функция (FFNR), недоразвитието на лексико-граматичните категории (OHR) или комбинация от тези нарушения. Пагубно нарушение на произношението на речта може да се прояви в различна степен: единични дефекти в звуковото произношение ( дислалия), масивни артикулационни нарушения ( дизартрия), по-малко грубо, но постоянно изкривяване на звука ( изтрита дизартрия). Отделна диагноза на речта е отворена ринолалия- патологична промяна в тембъра на гласа и изкривено произношение на звуци на речта, което се случва, когато мекото небце, при произнасяне на звуци на речта, изостава значително задна стенафаринкса, оставяйки значителна празнина (скъсяване на мекото небце, парализа и пареза на мекото небце) или с механични дефекти на твърдото и мекото небце, когато значителна част от въздуха навлиза в носната кухина. Терминът "хиперринолалия" понякога се използва като синоним. Всички тези нарушения на артикулацията, като правило, са придружени от дефекти във фонемните процеси (възприемане на звуци, сходни по отношение на акустико-артикулационните характеристики, фонематичен анализ и синтез). Нарушенията на лексикалната и граматическата структура се проявяват под формата на лош речник, аграматизъм, затруднения при словообразуването и словообразуването, в неоформеността на съгласуваната монологична реч (текстообразуване). Лексико-граматичните нарушения могат да бъдат относително независими или съчетани с нарушения на фонетико-фонемната структура на речта.
Речевото нарушение е заекване- като говорно нарушение, което се характеризира с често повтаряне или удължаване на звуци, срички или думи; или чести спирания или нерешителност в речта, нарушаване на нейния ритмичен поток (нарушение на темпото и ритъма на речта).
Основната причина, поради която по-малките ученици отиват в логопедичен център, когато общообразователни училищаах или в детски градски клиники, се състои в трудности не в устното, а в писменото: нарушения в четенето ( дислексия) и букви ( дисграфия и дизорфография).
Прегледът на ученици с нарушения в четенето и писането включва подробно изследване на устната реч (фонема-фонема и лексикално-граматична страна), която като правило има определени отклонения.
Дизорфографията (това е трайно нарушение при овладяване на правописни знания, умения и способности) се откроява като самостоятелно разстройство, което може да се комбинира с дисграфия или да се прояви самостоятелно.
Една от задачите е да се диагностицират сложни гранични нарушения, когато има намаление на интелектуалната активност в различни степени(умствена изостаналост, умствена изостаналост, долна граница на нормата). Интелектуалният спад може да се комбинира и със сензорно увреждане (нарушение на слуха или зрението).
В такива случаи говорните нарушения се включват в синдрома на основното невропсихично заболяване. Основната задача на логопеда- да се определи степента на говорните нарушения и тяхната природа при всеки един от тези синдроми. Така характерно за учениците е доста еднакво нарушение както на фонетико-фонемната, така и на лексикално-граматична структура на речта, поради основното заболяване (умствена изостаналост). Речта на деца в училищна възраст с умствена изостаналост или със социално-педагогическо пренебрежение се придружава от характерни чертилексикална и граматична структура (трудности при словообразуването и подбора на антоними и синоними, трудности при разбирането на лексикалните и граматически структури, недостатъчно формиране на съгласувана реч).
Характеристиките на речевата функция на всяко дете се сравняват с показателите на прегледите на други специалисти: медицински психолози и психиатри, невропатолози, учители-дефектолози (олигофренопедагоги, тифозни и глухоучители).
Окончателната диагноза за всяко дете включва: ниво на интелектуално развитие (или когнитивна активност), невропсихични аномалии и подробна диагностика на речта.
I. Цел (оплаквания на родители и дете).
II. Запознаване с педагогическа документация.
III. Изясняване на акушерската анамнеза и анамнеза на детското развитие (моторно, говорно, психическо).
Особено внимание се обръща на:
IV. Обективно изследване на детето.
1. Установяване на емоционален контакт с детето, създаване на правилно отношение към прегледа: идентифициране на интересите на детето, неговите любими занимания, игри, особености на представата за околната среда.
2. Изучаване на невербални функции: изследване на психомоторните, тестове на Озерецки (броене на пръсти, тест за пръстов гнозис чрез имитация, чрез вербална инструкция), наличие на персеверации, залепване, подхлъзване, изразена бавност.
3. Последователни способности: повторение на цифровата серия в преден и обратен ред, звукови серии според ритъма, серии според сензорните стандарти.
4. Изучаване на предметния гнозис (по контура, по пунктираната линия, на шумен фон, с липсващи елементи).
5. Изучаване на буквен гнозис и праксис (по контура, по пунктираната линия, на шумен фон, с липсващи елементи).
6. Изучаване на мисленето (подравняване на поредица от сюжетни картини, идентифициране на причинно-следствени връзки, определяне на нивото на семантична цялост на историята).
7. Изучаване на впечатляваща реч:
8. Изучаване на фонемни процеси.
а) Фонематичен анализ:
б) Фонематичен синтез:
в) Фонематични представи:
9. Изучаване на експресивната реч.
а) Структурата и подвижността на артикулационния апарат, изучаване на оралната практика. Маркирайте параметрите на движение:
б) Състоянието на произношението на звука:
Наблюдава се намаляване на броя на сричките, опростяване на сричките, усвояване на сричките, пренареждане на сричките.
в) Изучаване на речника на езика:
- съответствие на речника с възрастовата норма;
- наличието в речника на глаголи, наречия, прилагателни, местоимения, съществителни;
- точност на думите.
- естеството на използваните изречения (еднодумни, двудумни и повече);
- естеството на използването на предложно-падежни конструкции;
- състояние на функцията на флексия:
- трансформация на единствено число на съществителните в множествено число в именителен падеж;
- образуване на формата на рода надежда на съществителните в единствено и множествено число;
- съгласие с числата;
- състояние на словообразуващата функция:
- образуване на съществителни с помощта на умалителни суфикси;
- образуване на прилагателни (относителни, качествени, притежателни);
- образуване на имена на млади животни;
- образуване на глаголи с помощта на представки.
- логическа последователност в представянето на събитията;
- естеството на аграматизма;
- характеристики на речника.
- анализира представената писмена работа в ученически тетрадки;
- разкриват уменията за звуков анализ и синтез:
- отбелязват характеристиките на звуковия анализ и синтез;
- обърнете внимание на характеристиките на слухово-речовата памет;
- проверка на слуховата диференциация на фонемите;
- състояние на динамична практика;
- определяне на водещата ръка (тестове на A. R. Luria за левичарство и скрита лява ръка);
- анализират различни видове писмени дейности (преписване, диктовка, самостоятелно писане);
- обърнете внимание на характеристиките на почерка;
- обърнете внимание на естеството на дисграфичните и правописните грешки.
10. Състоянието на съгласувана реч (възпроизвеждане на позната приказка, съставяне на история въз основа на поредица от сюжетни картини и др.).
11. Изучаване на динамичните характеристики на речта (темп, интонационна изразителност; наличие на сканирана реч; колебание, спъване, заекване).
V. Състояние на писмеността.
1. Статус на умението за писане:
2. Състояние на умението за четене:
- способността за правилно показване на печатни и главни букви;
- способността за правилно назоваване на букви;
- четене на срички, думи, изречения, текст. Обърнете внимание на естеството на грешките (замествания, изкривявания, пропуски, пермутации на букви, семантични замествания);
- отбележете естеството на четене (буква по буква, сричка по сричка, непрекъснато, изразително);
- развиват четене с разбиране;
- отбележете отношението на детето към четенето (обича или не обича да чете самостоятелно).
- Обектни картини, съдържащи звук в различни позиции в една дума (в началото, в средата, в края).
- Речев материал (думи, фрази, изречения, текстове, съдържащи различни звуци).
При моторна алалия обърнете внимание на разликата между активния и пасивния речник.
г) Изследване на граматическата структура на речта. Марк:
VI. Логопедично заключение (диагностика на речта: степента и естеството на нарушението на устната и писмената реч).
Необходими материали за логопедичен преглед.
I. Материал за изследване на фонетичния аспект на речта.
II. Материал за изследване на фонематичния аспект на речта.
- Снимки и речев материал за определяне на способността за диференциране на звуците според опозицията: звучност-глухота, твърдост-мекота, свистене-съскане и др.). Материал за изучаване на речника и граматическата структура на речта. Предмет ми сюжетни картини по лексикални теми.
- Снимки, изобразяващи действия.
- Снимки, изобразяващи различен брой предмети (маса - маси, диван - дивани и др.).
- Снимки, изобразяващи хомогенни обекти, които се различават по някакъв начин (размер, височина, ширина и т.н.).
- Снимки на истории.
- Серия от сюжетни снимки (2,3,4,5) за различни възрастови групи.
- Речев материал (изречения, думи с различни звуково-сричкови структури).
- Предметни и сюжетни снимки.
IV. Материал за изследване на състоянието на свързаната реч.
V. Материал за изследване на езиковия анализ и синтез.
VI. Материал за изследване на състоянието на писмеността.
Примерно заключение от резултатите от логопедичен преглед.
В комисията е Данис Р., ученик 3 клас на държавно училище с обучителни и комуникационни затруднения, придружен от баща си в посока училищна администрация.училище.
От историята.Момче от III бременност, протичаща със заплаха от прекъсване. По време на бременност - умерен дефицит на кислород. Раждане II, за срок от 7 месеца, тегло - 2120, височина - 44 см. Състоянието от раждането е тежко. Растеше и се развиваше със закъснение. Ходи от 2-годишна. Първите думи се появяват на възраст от 1,5 години, фразовата реч - от 3 години. На 2-годишна възраст той получава черепно-мозъчна травма. Той беше прегледан в болницата, получи антиконвулсантно лечение. детска градинане посети. Преди училище произношението на звука беше коригирано в поликлиника. В момента на влизане в училището чете думи, брои в рамките на 10, знаеше числа, пишеше с печатни букви. Трудностите в ученето започнаха през втората половина на 1 клас. В момента материалът по руски език, четене и математика не е усвоен и не работи в класната стая.
По време на прегледа.Момчето не е общително. Фразова реч. Речникът е беден. Произвежда елементарни обобщения ("зеленчуци", "ястия", "плодове", "мебели", транспорт - "автомобили", "домашни любимци", диви животни - "гора, планина, живеят в Африка", домашни птици - "животни"). Избира прости антоними, невинаги използвайки точно думи (широк - "малък"). Трудности при подбора на синоними, сродни думи.
Измислих сама историята върху поредица от сюжетни картини, общи фрази, причинно-следствени връзки се установяват с помощта на логопед.
В речта той често използва глаголи, съществителни, местоимения, по-рядко - прилагателни и наречия.
Практическите методи за словообразуване и словообразуване не познават достатъчно. Прави грешки при преобразуване на единствено число на съществителните в множествено число в именителен падеж (ухо - „уши“, стол - „столове“, пън — „пънове“ и др.), при образуване на родовата форма на съществителните в единствено и множествено число (ухо - „уш“, прозорец - „прозорци“, писалка - „пера“ и др.), при образуване на имената на млади животни („коне“, „овце“ и др.).
Произношение на звука без дефекти. Сричковият строеж на думите е запазен. Фонематични процеси са оформени недостатъчно. Слабо диференцира опозиционни фонеми (t-d, k-g, p-b, s-z). Трудно е да се измисли дума за даден звук. Звуци на фона на думата подчертава, прави грешки при определяне на броя на звуковете в думата и мястото на звука спрямо други звуци. Синтезира думи от 5-6 звука.
В писмените произведения има много правописни и специфични грешки: замествания на букви според акустично (s-ts, k-x и др.) и оптично сходство (n-t, b-d, i-y), пропускане на гласни и съгласни, аграматизми. Програмата по руски език е слабо усвоена, трудно е да се обясни ортограмите.
Чете се с цели думи трудни случаи- по срички, с много бързо темпо, монотонно, с голям брой грешки. При по-бавно четене няма грешки. Четенето разбира, преразказването е трудно, само с помощта на въпроси.
Момчето има слаба реч и слухова памет. Визуално-пространствените представи са оформени недостатъчно. Трудно е да се определи лявата и дясната страна.
Заключение.Лексико-граматично, фонематично недоразвитие на речта. Смесена дисграфия.
xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai
Логопедичен преглед на ученици с умствена изостаналост
В момента има около милион и половина деца Руска федерацияпринадлежат към категорията деца с инвалидздраве и се нуждаят от специално образование. Децата с умствена изостаналост сред тях съставляват около 2%, децата с говорни нарушения повече от 3%.
Организацията на речта на човек е една от най-важните функции на съвременния етап от развитие на обществото. При деца с умствена изостаналост, в резултат на органична лезия на мозъчната кора, както и нарушения на цялата умствена дейност, възможностите за овладяване на речта са ограничени. Общото увреждане на интелектуалната дейност много често се усложнява от недостатъчното развитие на речево-слуховите и речево-моторните анализатори, което води до големи трудности при овладяването не само на устната, но и в резултат на писмената реч.
Актуалността и значимостта на проблема с нарушенията на писането при по-малки ученици с умствена изостаналост се дължи на факта, че нарушенията на писането при тази категория деца се отбелязват много по-често, отколкото при деца с нормална интелигентност. Симптоматиката на дисграфията при умствено изостанали младши ученици се характеризира със значителен брой и разнообразие от грешки в писането, сложността на механизмите, проявява се в комбинация от различни форми на дисграфия и значително усложнява целия процес. училищно обучение.
В изследвания, посветени на проблемите на симптомите, механизмите, видовете дисграфия, са разработени общи методологични подходи, насоки, съдържание и методи за коригиране на различни видове нарушения на писането (L.V. Venediktova, A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, I.N. Sadovnikova, T.A. Fotekova, М. Е. Хватцев и други).
Въпреки факта, че наличните проучвания са обобщили данните, характеризиращи характеристиките на писането на такива деца, възможността за използване на невропсихологичен подход при корекцията на акустичната дисграфия остава недостатъчно проучена до момента. Няма разнообразие от методи и техники, които разширяват възможностите на логопедичната работа при коригиране на нарушения на писането, програми и насоки за взаимодействие на учителите в процеса на корекционна работа с помощта на невропсихологични техники. По този начин необходимостта от включване на невропсихологични техники в работата на учителя начално училище, логопед, учител по музика и учител по физическо възпитание за премахване на акустичната дисграфия при деца с умствена изостаналост определи актуалността на тази изследователска тема.
Проблемът на изследването е да се повиши ефективността на корекционната и логопедичната работа за премахване на акустичната дисграфия при по-малки ученици с умствена изостаналост.
Целта на изследването е да се разработи програма за взаимодействие между учителите на базата на невропсихологичен подход за коригиране на акустична дисграфия при по-малки ученици с умствена изостаналост.
Обект на изследване: нарушения на писането при младши ученици с умствена изостаналост.
Предмет на изследване: взаимодействието на учителите в процеса на организация и съдържание на работата по корекция на акустичната дисграфия при по-малки ученици с умствена изостаналост от гледна точка на невропсихологическия подход.
Изследователска хипотеза: корекционната и логопедичната работа за премахване на акустична дисграфия в специално (корекционно) училище от VIII тип може да бъде оптимизирана, като се вземе предвид набор от организационни и методически условия: организация на целенасочена, системна работа в тази посока, включително взаимодействие на начален учител, логопед, учител по музика и учители по физическо възпитание; представяне на учебен процесневропсихологични техники; готовност на учителите за прилагане на невропсихологичния подход.
В съответствие с целта бяха определени следните изследователски цели:
1. Направете теоретичен анализ на литературата по изследователския проблем.
2. Изберете и адаптирайте поредица от методи, насочени към идентифициране на нарушения на писането при ученици от начално училище с умствена изостаналост.
3. Да се определи и научно обоснове съдържанието на програмата за взаимодействие между учители за корекция на акустична дисграфия при по-малки ученици с умствена изостаналост на базата на невропсихологичен подход.
4. Потвърдете ефективността на предложената програма.
Изследването се проведе на три етапа. На първия етап бяха проучени теоретични източници по изследователския проблем; определят се научно-теоретичните основи и се подбира съдържанието на методиката на констативния експеримент.
Въз основа на анализа на медико-педагогическата документация е извършен подборът на деца в начална училищна възраст (9-11 години 6 месеца) с лека степен на умствена изостаналост в размер на 21 души и логопедичното им изследване на устна и писмена реч. извършено.
На втория етап бяха изследвани особеностите на сензомоторното ниво на речта и писането при по-малки ученици с умствена изостаналост в процеса на изпълнение на писмени задачи. Въз основа на резултатите от експеримента беше разработена програма за взаимодействие между учители за корекция на акустична дисграфия при по-малки ученици с умствена изостаналост.
На третия етап беше проведен формиращ експеримент и беше разкрита ефективността на предложената програма за взаимодействие между учители за корекция на акустичната дисграфия при по-малки ученици с умствена изостаналост. Резултатите от изследването бяха въведени в практиката на обучението и възпитанието на ученици от специална (поправителна) образователно училище VIII изглед към района на Нижни Новгород.
Голям брой изследвания са посветени на проблема с нарушенията на писането при учениците от началното училище. Интересът на учените към нарушенията на писането се дължи на голямото им разпространение сред учениците не само от специални (поправителни) училища, но и от общообразователни училища. Според A.N. Корнев, нарушения на писането се откриват при 6-7% от учениците в общообразователните училища, 18-20% от учениците в специалното корекционно училище за деца с говорни нарушения и при учениците от специалното корекционно училище за деца с умствена изостаналост тази цифра е 35-40%. Според други изследователи броят на децата в по-ниските класове на специалното поправително училище за деца с умствена изостаналост с дисграфия е над 60%.
Процесът на писане е сложен процес, който изисква високо ниворазвитие на речеви и неречеви функции, сред които основните са слуховата диференциация на звуците, правилно произношение, формирането на лексикалната и граматическата страна на речта, лингвистични и визуален анализи синтез, пространствени репрезентации. От голямо значение е и формирането на такива психични функции като памет, внимание, емоционално-волева сфера, както и състоянието на зрението и слуха. Нарушенията на тези функции могат да допринесат за появата на трудности при овладяването на буквата, наречени дисграфия.
И.Н. Садовникова дефинира дисграфията като „частично разстройство на писането (при по-малките ученици - трудности при овладяването на писмения език), чийто основен симптом е наличието на постоянни специфични грешки, появата на които при учениците от средното училище не е свързана нито с намаляване на интелектуално развитие или тежки увреждания на слуха и зрението. , нито с нередовно обучение".
A.N. Корнев нарича дисграфията постоянна невъзможност за овладяване на умения за писане според правилата на графиката, въпреки достатъчно ниво на интелектуално и речево развитие и липсата на груби зрителни и слухови увреждания.
Най-често в литературата може да се намери определението за дисграфия, предложено от R.I. Лалаева и Л.В. Венедиктова: „Дисграфията е частично нарушение на процеса на писане, проявяващо се в постоянни, повтарящи се грешки поради липсата на формиране на висши психични функции, участващи в процеса на писане“.
Проучването на различни източници показа, че дисграфията се изучава от специалисти от различни области на знанието, включително логопеди (M.E. Khvattsev, O.A. Tokareva, I.N. Sadovnikova и др.), лекари (A.N. Kornev и др.), невропсихолози (L.S. Цветкова, T.V. Ахутина, А. Л. Сиротюк и др.). Това потвърждава факта, че дисграфията е сериозна патология, която значително усложнява процеса на обучение на дете, изисква ранна диагностика и специални коригиращи действия, особено когато става въпрос за деца с умствена изостаналост.
В хода на констатативния експеримент беше проведено логопедично изследване на устната и писмената реч на ученици от начално училище от специалното (поправително) училище от VIII тип № 2 в Дзержинск с цел идентифициране на дисграфия и организиране на корективна въздействие, насочено към преодоляването му. Това проучване е проведено сред ученици от 2-3 клас. Общо в експерименталното участие са обхванати 21 ученици на възраст 9-11 години с диагноза лека умствена изостаналост, от които 7 момичета и 14 момчета.
Първият етап от изследването беше изследване на протоколите PMPK и анамнестични данни на деца. Този анализустанови, че пренаталния, перинаталния и постнаталния периоди при всички изследвани деца протичат с отклонения. По време на бременността 66,6% от майките са имали тежка токсикоза, 4,76% от майките са имали инфекциозно заболяване, 47,6% от хората са пиели алкохол и са пушили по време на бременност, 19,04% от майките са били диагностицирани със соматични заболявания. Чести настинки и инфекциозни заболяванияса диагностицирани при всички деца, изследвани в ранна възраст. В анамнезата 100% от децата имат органична лезия на централната нервна системакоето води до намаляване на интелигентността. Преди това психомоторното и говорното им развитие протичаха със закъснение. Всички изследвани ученици имат недоразвитие на висшите форми на познавателна дейност, повърхностност на мисленето, незрялост на емоционално-волевата сфера. Според заключението на логопеда всички ученици имат системно недоразвитие на речта с преобладаване на малоценност в семантичната страна на речта.
Речевите тестове на експресната диагностика от T.A. Фотекова. Речевият материал беше адаптиран, като се вземат предвид характеристиките и нивото на развитие на речта на изследваните ученици, коригирани бяха критериите за оценка. Методиката имаше тестов характер, състояща се от поредица от задачи, включващи устно и писмено изпълнение. Системата на точково ниво за изчисляване на резултатите от диагностиката даде възможност да се оцени ефективността на изследването на речта и писането. Точките, отбелязани по време на проучването, бяха преобразувани чрез разделяне на максималния възможен резултат за дадена серия на относителна стойност. Полученият процент отразява качеството на техниката и съответства на различни нивауспех - висок, изразен, среден, нисък.
По време на анкетата на по-малките ученици с умствена изостаналост бяха предложени няколко серии задачи за изучаване на сензомоторното ниво на речта и писането. При поставяне на задачи, насочени към идентифициране на сензомоторното ниво на речта, се установи, че всички деца с умствена изостаналост имат нарушено звуково произношение. Тези нарушения в 90,47% от случаите се характеризират с фонематични нарушения. Децата значително по-често заменят звуци в срички, думи, фрази и изречения. Освен това замените нямаха постоянна стойност. Наличието на звукова подмяна в началото на дума не съответства на звукова подмяна в позиция - в края на дума. Всичко това свидетелства за нарушения на фонематичния слух при по-малки ученици с умствена изостаналост. Определяйки нарушението при деца от гледна точка на мозъчната организация, може да се констатира наличието на недоразвитие във темпоралните им области на лявото полукълбо, където са локализирани речево-слуховия гнозис и фонематичното възприятие. Неспособността на децата да повтарят срички и думи на двигателно ниво даде основание да се говори за наличието на нарушения от страна на премоторните части на мозъчната кора на лявото полукълбо, които са отговорни за „кинетичните вериги“, т.е. преминаване от една фонема към друга.
По този начин, при изследване на по-малки ученици с умствена изостаналост на сензомоторното ниво на речта, се разкрива недоразвитие на темпоралните и задните предни участъци на лявото полукълбо на мозъка.
Втората част на анкетата включваше диагностика на писмената реч за идентифициране на преобладаващите видове нарушения. По време на анкетата беше проучена наличната писмена работа на децата, а също така беше предложено да се попълнят писмени задачи, за да може да се види процесът на тяхното изпълнение и степента на затруднения, които децата изпитват.
Анализът на допуснатите грешки показа, че всички субекти имат признаци на акустична дисграфия, която се изразява в заместване на букви, съответстващи на фонетично близки звуци (маса - "щол", трева - "тлава", ски - "лиш"), в неправилното обозначаване на мекотата на съгласните в писмена форма в резултат на нарушение на слуховата диференциация на твърди и меки звуци („буква“, „песемо“, „лижи“), при замяна на гласни дори в подчертано положение, особено акустично и артикулационно подобни (облак - “точка”, гора – “лисици”), пропуски на букви (таблица - “stl”, птица - “кирка”, “кон -” кон”, зайче - “зачи”, астронавт - “ косат”). Наблюдавани са и грешки, показващи нарушение на анализа и синтеза, което се проявява в непрекъснатото изписване на думите (близо до коледната елха - „uelki“, „oeke“). Някои деца имаха грешки под формата на изкривявания в графичното изображение на буквата, в огледалното изписване на буквите, което показва дифузно нарушение на мозъчната организация - темпорални зони (грешки в акустични свойства), фронтални области (грешки на ниво анализ и синтез), тилни зони (грешки под формата на изкривявания на графичното изображение на буквата).
Така въз основа на резултатите от констативния експеримент може да се заключи, че всички изследвани по-малки ученици с умствена изостаналост имат смесени форми на дисграфия, като преобладаващият брой грешки е свързан с акустична дисграфия.
Въз основа на резултатите от констатативния експеримент и като се вземе предвид анализът на литературните източници, бяха определени организационни и методически условия, които осигуряват ефективността на корекционната работа от ученици от специално (поправително) училище за умствено изостанали: организация на целенасочена, систематична работа по корекция на акустичната дисграфия, включително взаимодействието на начален учител, учител логопед, учител по музика и учител по физическо възпитание, въвеждане на невропсихологични техники в образователния процес, постепенно развитие на познавателния интерес в хода на корекционния логопедична работа, готовността на учителите за прилагане на невропсихологичния подход.
Изпълнението на идентифицираните условия изискваше определяне на етапите на корекционната работа в специално (поправително) училище от VIII тип, определяне на специфичните задачи на всеки етап. В съответствие с това нашето проучване идентифицира три етапа на корекционна и логопедична работа:
първият е подготвителен, насочен към натрупване от учениците на сензорно-моторен опит, емоционални впечатления, развитие на познавателен интерес, за учителите да определят техниките за невропсихологична подкрепа;
вторият е основният, насочен към развитието на фонематичното възприятие, развитието на познавателния интерес, интегрирането в корекционната работа на начален учител, логопед, учител по музика и учител по физическо възпитание;
третият етап беше насочен към разширяване и задълбочаване на фонемните представи на ученици с умствена изостаналост на ниво сричка, дума, фраза и изречение с помощта на невропсихологични техники.
Проведеното експериментално проучване потвърди изложената хипотеза, че корекционната и логопедичната работа за премахване на акустичната дисграфия в специално (корекционно) училище от VIII тип може да бъде оптимизирана, като се вземе предвид набор от организационни и методически условия: организация на целенасочена, систематична работа в тази посока, включително взаимодействието на учител от начални класове, логопед, учител по музика и учител по физическо възпитание; въвеждане на невропсихологични техники в образователния процес; готовност на учителите за прилагане на невропсихологичния подход.
Учебното помагало включва подробни указания за провеждане на методически преглед на по-малки ученици с дизорфография, пълна (речева) карта за преглед, включваща текстовете на всички диагностични материали, разпределени по години на обучение. Това включва упражнения за изучаване на сетивно-перцептивното ниво на възприятие на речта, езиков анализ и синтез на изречения, подробна история и др. Даден е примерен въпросник за родителите. Дадени са и образци на подробно логопедично заключение.
Помагалото предлага изпитана система за работа по развитие на съгласуваната реч на по-малките ученици с общо говорно недоразвитие (ОНР) и умствена изостаналост (ЗУР) на трети етап от корекционната работа.
Въз основа на практическия опит на автора, учител-логопед на общообразователно училище, представеният материал беше събран и систематизиран. Включва планиране и бележки логопедични часове, материал за затвърждаване и контролиране на знанията, гатанки, кръстословици, символни схеми, демонстрационни предметни и сюжетни картинки, поредица от картини.
Наръчникът е предназначен за логопеди, учители в начални класове на масови и специални училища от V и VII тип, студенти от факултети по корекционна педагогика.
Книгата предлага разнообразни задачи, вълнуващи упражнения и игри, които не само ще помогнат да научи детето да произнася добре всички звуци на руския език, но също така ще помогне за разширяване на речника, формиране на граматически и синтактични умения и развитие на речта и слуховото внимание и памет.
Всички задачи могат да се изпълняват от деца у дома под ръководството на възрастни, за които книгата съдържа насоки.
Книгата представя схеми за изследване на деца с тежки говорни нарушения, разкрива методика за изследване на речеви и неречеви функции. Като допълнителен диагностичен материал за получаване на информация за развитието на фините двигателни умения, умствените функции, фонемичните представи, за способността за навигация на лист хартия се предлага да се използват продукти детско творчество. В книгата са подбрани игри, задачи, упражнения, илюстрации, като се отчита възрастта и структурата на речевия дефект на детето, както и като се отчита постепенното усложняване на материала. Дадени са приблизителни формулировки на логопедичното заключение. Книгата е предназначена за логопеди, студенти от дефектологични факултети, студенти от институции за допълнително професионално образование.
Картинният материал е включен в учебния комплект. Като част от комплекта Сричковата структура на думата: Изпит и формиране при деца с говорно недоразвитие. Учебно помагало“ и „Албум за разглеждане и произношение на думи с различна структурна сложност“. Съдържанието на учебното помагало отразява материалите от изучаването на неречевите процеси, които са от значение за формирането на сричковия строеж на думата: оптико-пространствена ориентация, ритмична и динамична организация на движенията и действията, последователно-последователна обработка на информация. Адресирано до логопеди и учители на специални предучилищни институции, родители и възпитатели в домашно обучение.
Това логопедично ръководство е предназначено за автоматизиране на свистящи, съскащи и звучни звуци при деца в предучилищна възраст и по-малки ученици, които имат недостатъци в произношението на звука.
Използвайки материалите от този албум, логопедите ще имат възможност да провеждат интегрирани класове както за консолидиране на уменията за произношение на определен звук, така и за развитие на речта, което ще повиши ефективността на логопедичната терапия.
Речевият и илюстративният материал, подбран за всеки звук, е групиран по лексикални теми, което ще позволи, наред с автоматизирането на звуковото произношение, да се извърши работа за обогатяване на речника, граматическата структура на речта. Всяка дейност обединява обща тема, което ви позволява да разширите и систематизирате представите на детето за околния свят.
Фотекова Т.Д. Тестова методика за диагностициране на устната реч на по-малките ученици. - М., 2006 (Биб-ка на практикуващ логопед)
Предложеният метод е предназначен да идентифицира особеностите на речевото развитие на децата от начална училищна възраст: качествена и количествена оценка на нарушението, получаване и анализ на структурата на дефекта в речевия профил, структурата на дефекта.
Предлагат се два варианта на техниката: експресна диагностика и задълбочен преглед. Разработена е точкова система за оценка на изпълнението на задачите на методиката. Помагалото е адресирано до логопеди, психолози, дефектолози, учители.
ПЪЛНА ВЕРСИЯ НА КНИГАТА!
„ЕКСПРЕС – РЕЧОВА ДИАГНОСТИКА
ДЕЦА В ПРОГРАДНО УЧИЛИЩЕ"
Логопед Гогичаева А.Т.
Обяснителна бележка към проверката на речта на децата от 1-4 клас
Повишаването на ефективността и качеството на обучението на учениците в общообразователните училища включва своевременно установяване, предотвратяване и отстраняване на недостатъците в устната и писмената реч, които някои от тях имат.
Цел Извършването на тази техника е да се идентифицират характеристиките на устната и писмената реч на детето, естеството на говорните нарушения, да се дадат препоръки и прогноза за развитие.
По време на прегледа е необходимо да се поддържа положителна нагласа в контакт с детето. Категорично не се допускат всякакви коментари или оценки от логопед, отправени не само към родителите, но и към колегите.
Изследването на нивото на развитие на речта се извършва по следните параметри:
- състоянието на артикулационния апарат и звуковото произношение
- състояние на речника
- състоянието на граматичната структура на речта
- състояние на свързаната реч
- образуване на фонемни процеси
- развитие на писмения език.
Анализът на нарушенията на устната реч трябва да се разглежда от гледна точка на системната структура на речевата дейност и като се вземе предвид принципът на развитие
Установяването на нивото на формиране на езикови средства по време на проучването ви позволява да определите:
А) говорният дефект е ограничен само от неоформеното произношение;
Б) дали се простира до цялата звукова страна на речта (звуково произношение и фонемни процеси);
В) дали дефектът обхваща основните компоненти на речевата система (звуковата страна на речта и лексико-граматическата структура).
Сравнението на естеството на недостатъците в произношението с нивото на развитие на фонемните процеси, речника, граматичната структура ни позволява да изясним ролята на дефектите в произношението в цялостната картина на увреждането на устната реч. Така че, ако недостатъците в произношението се появяват само под формата на изкривено произношение на отделни (или няколко) звука, тогава в по-голямата част от случаите това показва изолиран фонетичен дефект. Това означава, че в училищна възраст по редица причини това дете не е имало време да адаптира артикулационния модел към произнасянето на определени звуци във фонетичната система на езика, на който е роден. Формирането на фонемни процеси не се забавя; на тяхна основа се развиват своевременно спонтанни предпоставки за овладяване на анализа и синтеза на звуковата композиция. В бъдеще детето овладява свободно писането и четенето и напълно усвоява учебната програма като цяло.
По-различен подход трябва да се използва за диагностициране на дефекти в произношението в случаите, когато те се проявяват главно под формата на смесване и заместване на различни опозиционни звуци (според акустични и артикулационни особености). Тъй като този вид нарушение на произношението е индикатор за недостатъчно развитие на фонемните процеси, нивото на тяхното формиране трябва да се разкрие при децата. Такива деца бавно и с определени проблеми формират спонтанни предпоставки за анализа и синтеза на звуковия състав на думата, което сериозно затруднява ученето на четене и писане, а след това и на родния език като цяло.
Процесът на писане обикновено се извършва въз основа на достатъчно нивоформирането на определени речеви и неречеви функции: слухово диференциране на звуци, правилното им произношение, езиков анализ и синтез, формиране на лексикалната и граматическата страна на речта, визуален анализ и синтез, пространствени представи. Липсата на формиране на някоя от тези функции може да причини нарушение на процеса на овладяване на писане, дисграфия.
Дисграфията (нарушение на писането) е значителен процент сред другите нарушения на говора, открити при ученици в държавни училища. Това е сериозна пречка при придобиването на грамотност от учениците. ранни стадииучене, а по-късно – и при овладяване на граматиката на родния език. В процеса на изследване е необходимо да се вземе предвид не само това, което детето все още не притежава, но и възможностите, с които разполага.
Някои учители смятат дисграфичните грешки за нелепи, причинени от личните качества на учениците: неспособност да слушат обяснението на учителя, невнимание при писане, невнимателно отношение към работата и др. Всъщност такива грешки се основават на по-сериозни причини: липсата на формиране на фонетико-фонемния и лексикално-граматичния аспект на речта. И така, пропуски на гласни и съгласни - „трва“, „тава“ вместо трева; пермутации на букви в думата - “тко” вместо кой; "онко" вместо прозорец; пермутации и отпадане на сричките - “кокродил”, “кродил” вместо крокодил; появата на допълнителни букви или срички в думата - „тарава“ вместо трева, „мотоциклет“, „моноцикил“ вместо мотоциклет; пропускане на букви или срички в думата - "о" - вместо той, "червено" вместо червено, "много" вместо много и т.н. поради липсата на формиране на фонематично възприятие и анализа и синтеза на свързаната с него дума.
Липсата на формиране на фонематичен слух води до факта, че учениците не правят разлика между фонемите на родния си език. В писмена форма това се изразява под формата на смесване и замяна на букви, например: „прасе“ вместо таралеж, „trupochka“ вместо тръба, „коричка“ вместо горчиво, „шишарки“ вместо сушене, „сабя ” вместо чапла, „пяник” вместо чайник и др., както и невъзможността за правилно прилагане на определени граматически навици при писане. И така, някои ученици не усещат ударената гласна и поради това се затрудняват да определят неударената и при избора на тестовата дума правят грешки при избора на тестовата дума за зашеметяващи съгласни. Дори след като е избрало правилната тестова дума, детето прави грешка: „стълбове“ вместо стълбове, „млади“ вместо пола. Познаването на правилата не им помага. Има много грешки в писането на предлози, представки и съюзи.
Изоставането в развитието на лексико-граматическата страна на речта води до аграматизъм. Писмено това се изразява под формата на неправилна координация и управление. различни частиреч. Учениците не знаят как да съгласуват прилагателни със съществителни по род, число и падеж и съществителни с числителни по число, например: Нямам червена рокля, пет манатарки; изберете погрешно форми на деласъществителни във словосъчетания глагол + съществително, например: да тръгнем от кошницата, каране на шейни. Децата не усещат интонацията и семантичната легитимност на изречението, поради което не могат правилно да маркират границата на изречението в писмен вид, в резултат на което не поставят правилно точка в края на изречението и пишат главна буква на началото.
Бедността на речника, невъзможността да се изразят мислите си под формата на общо изречение, неразбирането на причинно-следствените връзки водят до факта, че учениците в по-късните етапи на обучение не могат да пишат презентации и есета.
Една от основните задачи на логопеда е правилното определяне на причините, които са в основата на нарушението на писането, тъй като методите и продължителността на коригиращата работа зависят от това.
Всички установени грешки в писмото трябва да бъдат внимателно анализирани.
Също така е необходимо да се отдели истинската дисграфия от неправилното писане, причинено от редица причини, но не поради недоразвитие на речта. Тези причини включват следното: недостатъчно усвояване на училищната програма на руски език, педагогическо пренебрежение, влиянието на двуезичието.
Необходимо е да се проучат грешките в различни видовеписмена работа: преписване, писане от диктовка, творческа работа.
Досега няма общо разбиране на каква възраст и на какъв етап от училищното обучение, както и при каква степен на проява на разстройството може да се диагностицира наличието на дисграфия при дете. Следователно разделянето на понятията „затруднения при овладяване на писане“ и „дисграфия“ се разбира като постоянно нарушение у детето на процеса на прилагане на писане на етапа на обучение, когато владеенето на „техниката“ на писане е счита за завършен, по-правилно.
От съществено значение за диагностицирането на дисграфията е нейното диференциране от гледна точка на развитието на дефекта, предложено от S.F. Ivanenko (1984). Авторът идентифицира следните четири групи нарушения на писането, като вземе предвид възрастта на децата, етапа на обучение за ограмотяване, тежестта на нарушенията и спецификата на техните прояви
1. Трудности в овладяването на писането.
Индикатори: размито познаване на буквите от азбуката; трудности при превод на звук в буква и обратно, при превод на печатна графема в писмена; трудности звуково-буквен анализи синтез; четене на отделни срички с ясно заучени печатни знаци; писане под диктовка на отделни букви. Диагностицира се през първата половина на първата година на обучение.
2. Нарушения на формирането на процеса на писане.
Индикатори: смесване на писмени и главни буквина различни основания;
Трудности при запазване и възпроизвеждане на семантичния азбучен ред; трудност при сливане на букви в срички и сливане на срички в дума; копиране с букви отпечатан текствече извършено, но самостоятелното писане е в процес на формиране. Типични грешки при писане: писане на думи без гласни, сливане на няколко думи или разделянето им. Диагностицира се през втората половина на първата и началото на втората година на обучение.
3. Дисграфия.
Индикатори : постоянни грешки от същия или различен тип. Диагностицира се през втората половина на втората година на обучение.
4. Дизорфография.
Индикатори : невъзможност за прилагане на правописни правила според училищния език в писмена форма училищна програмаза съответния период на обучение; голям брой правописни грешки в писмените произведения. Диагностициран през третата година на обучение.
Изпитът се провежда индивидуално, в традиционната форма, като се вземат предвид изискванията на програмата.
Продължителността на диагностиката е 20 - 30 минути. Данните от анкетата се въвеждат във формуляра за заключение, към който се прилагат образци от писмена работа.
Логопедичен преглед на устната и писмената реч
по-млади ученици.
(1 - 4 клас)
1. Анатомична структура на артикулационния апарат.
Обърнете внимание на наличието и естеството на аномалии в структурата.
Устни (дебели, тънки, разцепени, белези)
Зъби (редки, криви, малки, извън челюстната дъга, липсващи зъби).
Захапка (прогнатия, прогения, отворена странична, отворена предна)
Твърдо небце (високо тясно, плоско, цепнато, скъсено)
Език (масивен, малък, със скъсен хиоиден лигамент)
Отклоненията в структурата на артикулационния апарат се откриват визуално, т.е. логопед изследва части от артикулационния апарат отвън и отвътре.
II. Речеви двигателни умения.
Състоянието на мимическите мускули.
задачи:
- Повдигнете вежди нагоре („изненада“)
- Издути бузи ("мазни")
- Начертайте бузи („кльощава“)
Състоянието на артикулационна подвижност(извършване на имитиращи движения)
Устни - "усмивка", "тръба".
Език - широк, тесен, нагоре - надолу, "махало"
Маркирайте следните параметри на движение:
Наличието или отсъствието на движение;
тон ( нормално напрежение, летаргия, пренапрежение).
Обем на движение (пълен, непълен)
Възможността за превключване от едно движение към друго.
Замени на движението
Допълнителни и допълнителни движения (синкенезия)
Наличието на тремор, хиперсаливация, отклонения на върха на езика.
Плавност на неречево и речево дишане, продължителност на речево издишване.
Сила на звука (нормална, тиха, прекомерно висока)
Наличие или отсъствие на назална конотация
Модулиране на блясъка (наличие или липса на монотонност)
IV. Характеристики на динамичната страна на речта (при наличие на фразова реч).
Темпо (нормално, бързо, бавно)
Правилното използване на паузите.
Използването на основните видове интонация (разказ, въпросителен, стимул)
V. Състоянието на звуковото произношение и сричковата структура на думата.
1. Определете естеството на нарушението на произношението на звуците на речта: отсъствие, замяна, объркване, дедукция, артикулация.
Техника на изследване:детето е поканено да повтори думи и фрази, отразени след логопеда.
Приблизителен списък с думи, фрази и изречения:
K - X: хладилник, кухня, хамстер. Катя е в кухнята.
L ' - Y: Иля и Юлия се разхождат по алеята. Лебедите летят на юг. Юлия полива лилия от лейка.
S - W: Сашенка има шест парчета стъкло. Саша върви по магистралата. Шофьорът слезе от таблата.
Слънцето на прозореца. Саша изсъхва.
W - F: въртя, заслужавам, треперя. Зоуи има жълт чадър. Желязна лопата. Полезно животно.
S - S '- H: Сонечка, мрежа, част, дамска чанта, уча, въртя, търкаля.
Мачтата е вдигната. Соня има семена.
T' - H: учител, птица, аптечка, тече, мълчи, крещи.
H - C: ученик, учител, люлеене, оказва се, мацка, клиника, завършва.
В - Ш: гъсталак, чистач, четка, часовникар, студент, отегчен, бузи.
S - C: игла за плетене, синигер, стълби, сцена, захарница, гъсеница.
W - S: смях, укрепване, опашка, сеитба.
L - R: Лара, пиано, балерина, бъбрива, жонгльорка, спечелена, мармалад, огледало, сгъваемо легло.
R - R': Рома боядисва рамката с боя. Рита готви ориз.
Фиксира се колко правилно детето произнася звуци.
2. Изследване на сричковия строеж на думата.
Методология на проучването: детето е поканено да повтори думите, отразени зад логопеда:
мечка кайсии аквариум
демонстрация на вратата
трамвайна покривка кръстовище
камила лястовица телевизор
регулатор за храсти на захарница
VI. Изследване на речника.
Активен речник
Цел : идентифициране на обема на активния речник.
1. Предметен речник.
А) Назоваване на обекти от картини: „Какво е това?“;(стр.11 - 12)
Препоръчителен материал:
Зеле, тетрадка, зеленчуци, писалка, репички, книга, карамфил, чинийка, стъкло, чайник, чиния, молив, линийка, градинско легло, тиквички, растение.
Сервиз, перваз, рамка, крило, лакът, стъкло, мигли, коляно, вежди.
б) Опишете с една дума:
Самолет, автобус, трамвай...
Малини, боровинки, боровинки…
Есен зима пролет лято…
Художник, лекар, пилот...
В) Изберете подходящото съществително за тези прилагателни и глаголи:
Суха...блестяща...
Тесен... пише...
Мокри… изпратете…
Радостно… пълзящо…
Право... скочи...
Сръчни... поклони...
2. Речник на глаголите:
а) Кой какво прави?
Врата... пощальон...
Светкавица... фризьор...
Вятър… шивачка…
Тръгва... пилот...
Дъжд... готви...
Брук... художник...
б) "Кой крещи?"
Котка... пиле...
крава... гъска...
куче... врана...
Кон... комар...
Нивото на развитие на речника е фиксирано.
3. "Кажи обратното"
Упражнение : Довършете изреченията:
1 - 2 клас 3 - 4 клас
Пластилинът е мек, а камъкът ... Пластилинът е мек, а камъкът ...
Въглищата са черни, а снегът... Възглавницата е мека, а дъската...
Таня рисува добре, а Зина ... Те готвят гъста каша или ...
Диванът е мек, а пейката ... Гората може да е гъста или ...
Володя е учтив, а Саша... Ягодите са малки, а клубът
В изводите се отбелязва умението на детето да подбира думи с противоположно значение.
VII. Състоянието на граматичната структура на речта.
Цел : изследване на възможността за разграничаване на значението въз основа на граматически значениядуми.
1. Инфлексия.
а) използването на съществителни в именителен падеж на единствено и множествено число:
„Една е маса и ако са много, тогава казваме, че това са маси.
Препоръчителен материал:
Маса - ... маси стол - ... столове
Ухо - ... уши дърво - ... дървета
Ръкав - ... ръкави прозорец - ... прозорци
Уста - ... усти чело - ... чела
Око - ... очи на лъв - ... лъвове
Лист - ... листа пън - ... пънове
б) Употребата на родителния падеж за множествено число на съществителните.
"Много неща?"
Къща - ... къщи коте - ... котенца
Кукла - ... кукли бор - ... борове
Бръмбар - ... бръмбари пън - ... пънове
Дърво - ...дървета плик - ...пликове
Ключ - ... ключове кофа - ... кофи
2. Словообразуване.
а) Образуване на съществителни с умалителен суфикс.
"Кажи любезно"
Лъжица - ... ябълка лъжица - ... ябълково дърво
Килим - ... чаршаф - ... лист
Легло - ... легло, леха врабче - ... врабче
Кофа - ... кофа, кофа одеяло - ... одеяло
б) ● Образование относителни прилагателниот съществителни.
"От какво е направено?"
Пухена възглавница - пухена възглавница
Буца сняг -...
сок от сливи…
Сок от моркови...
Копринена рокля - …
Вълнени ръкавици -…
● Образование притежателни прилагателниот съществителни. „Чия? чия? Чия?"
Мамина чанта - чанта на мама
Яке на баба - ... яке на баба
Крава глава - ... крава глава
Лисича дупка - ... лисича дупка
Заешка опашка - ... заешка опашка
Кучешка коса - ... кучешка коса
Котешки мустаци - ... котешки мустаци
Птичи клюн - ... птичи клюн
Изводите се различават по наличието и естеството на аграматизмите.
3. Разбиране на логически и граматически конструкции.
Отговори на въпросите:
- Маша е по-голяма от Юлия, кое от момичетата е по-младо?
- Оля е по-светла от Катя, кое от момичетата е по-тъмно?
- Съдовете бяха измити от дъщерята на майка ми. Кой изми чиниите?
- Момчето е спасено от момичето. Кой кого спаси?
- Мама носи пуловер на дъщеря. Кой остава без пуловер?
- Момчетата отидоха в гората веднага щом дъждът спря. Бяха ли в гората преди дъжда или след него?
Анализирана е достъпността за разбиране на подобни структури.
VIII. Състоянието на свързаната реч.
Предлага се да се състави история въз основа на поредица от картини, обединени от един сюжет.
Цел: идентифициране на възможностите за съставяне на съгласувана история въз основа на поредица от картини, обединени от един сюжет, и установяване на връзка между събитията, отразени в тези картини.
Методология на проучването: пред детето се излагат сюжетни картини, предлага им се да ги разгледат, да ги подредят и да съставят история.
Оборудване: поредица от снимки с последователно разгръщане на сюжета.
1 клас – „Момиче утро” (стр. 14) 2 клас – „Огън»; (стр.16)
3 - 4 класа - "Снежен човек", "Царевицата";(стр.15-16)
В заключенията отбележете разбирането на сложна линия, съгласуваността и смислеността на съставянето на история, възможността за избор на име за този сюжет, наличието и естеството на аграматизми, нивото на развитие на съгласуваната реч.
IX. Състоянието на фонемните процеси(фонематичен слух, анализ, синтез).
1. Фонематичен слух.
Цел: проверка на слуховото възприятие и способността за възпроизвеждане на сричковите редове в дадена последователност.
Методология на проучването: От детето се иска да повтори следните срички:
Па-па-ба
Па-ба-па-па
Са - ша - за - жа
Са-за-ца - за
Изпълнението на задачата се записва в съответствие с инструкциите.
2. Езиков анализ, синтез;(стр.13)
Цел : проверка на нивото на формиране на фонематичен слух и способността за извършване на звуков анализ на дума.
а) фонематичен анализ и синтез.
Кажете думата според първите звуци на картинките
кораб, прозорец, заек, портокал: [k] + [a] + [s] + [a]
снежен човек, автобус, ножици, кит, игла: [s] + [a] + [n] + [k] + [и].
- Кой е последният звук в думите:
мак, молив, пръст
- Назовете 2 звука с думи:
щъркел, къща, ръка.
Б) сричков анализ, синтез.
- Определете броя на сричките в думите:
слон, стена, чук.
В) анализ на състава на предложението
- Определете броя, последователността и мястото на думите в изречението.
Есента дойде.
Често вали през есента.
От гората излезе старец с голям кош.
Способността на детето да произвежда езиков анализ, синтез е фиксирана.
X. Изучаване на процеса на писане.
Анализират се писмени работи в работни тетрадки и контролни тетрадки.
При необходимост се дава писмо под диктовка (слухова диктовка) за изясняване на нарушенията.
2 клас _ "Разходка".
Тук има голяма гора. Река зад гората. Около реката има много цветя. Пеперуда седна на цвете. Зоя я хваща с мрежа. Женя търси гъби. Саша и Яша намериха таралеж. Гриша хвана щука.
3 клас "Есен".
Есента дойде. Започна да духа студен вятър. По-често вали. На верандата има големи локви. Цветята в лехата изсъхнаха. Листата падат от дърветата. Водата в реката потъмня. Зоя и Саша отиват в гората. Там търсят гъби.
4 клас "Есен".
Сива и студена есен. По-често вали. Вятърът вие в полето. Чувствителна тишина в есенната гора. Листата, паднали на земята, изсъхнали. Само понякога можете да намерите малко знаме на гол клон. Това е последният лист. Мрачни облаци се носят над земята. Предстои да вали сняг.
В заключенията отбелязваме естеството на процеса на писане, т.е. дали детето може веднага да изпише фонетично правилно думата или да я произнесе, дали прави корекции (зачертава, препрочита и поправя отново) или изобщо не може и не се опитва да намери грешки.
Обръщаме специално внимание на конкретни грешки:
- специфични фонетични замествания (липса на разграничение между звуци, принадлежащи на един или различни групи, отличаващ се с фини акустико-артикулационни характеристики).
- нарушение на сричковата структура на думата (пропускане на отделни букви и цели срички, пренареждане на букви или срички, отделен правописчасти от една дума и непрекъснат правописдуми).
- граматически грешки (пропускане или неправилно използване на предлози, функционални думи, окончания на падежите, неправилно съгласие на думите, грешки в управлението).
- графичен (оптичен). Това са замествания на букви по графично сходство.
Въз основа на резултатите от прегледа се издава логопедично заключение, в което се анализира състоянието на устната и писмената реч на детето. този етапразвитие, дават се препоръки за корекция и развитие на речта на детето.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Бесонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактически материал за проверка на речта на децата. - "Аркти", 1997г
2. Волкова G.A. Методи за психологическо и логопедично изследване на деца с говорни нарушения - Санкт Петербург, 2003 г.
3. Воронова A.P. Нарушения на писането при деца (насоки) .- SPb., 1994
4. Воронова A.P. Диагностика, профилактика и корекция на писането при деца с говорни нарушения // Научно-методично списание Логопедия № 1, 2004 г.
5. Ефименкова Л.Н. Корекция на устната и писмената реч на учениците от началното училище. М., 2003г
6. Корнев A.N. Нарушения при четене и писане при деца.-SPb., 1997
7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения при четене и писане при по-малки ученици.- Санкт Петербург, 2004
8. Логинова Е.В. Нарушения при писане. Особености на тяхното проявление и корекция при по-малки ученици с умствена изостаналост. - Санкт Петербург, 2004 г.
9. Логопедия. Proc. за stud. дефектол. факти пед. университети / Изд. Волковой Л.С. Шаховской S.N. – М., 1998 г
10. Милостивенко Л.Г. Насокиза предотвратяване на грешки при четене и писане при деца; от трудов стаж, учебник.-СПб., 1995г
11. Психолого-медико-педагогически преглед на детето. / комплект роб. мат-ов, изд. Семаго М.М.
12. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика за оценка на психическото развитие на детето. Предучилищна и начална училищна възраст - Санкт Петербург, Реч, 2005
13. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемни деца. Основи на диагностичната и коригираща работа на психолога. М., 2003г
14. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учител за деца с говорни нарушения. М., 1985
15. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Диференциален подход към проявите на нарушения на писането и четенето сред учениците от средните училища // Научно-методическо списание Дефектология № 5, 1988 г.
16. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Практическо ръководство за развитие на речта на децата за начални и гимназия. М., 2001г
17. Усанова О.Н. Деца с проблеми в умственото развитие - М., 1995
19. Шевченко С.Г. Интегриран подход към диагностика, корекция на деца с обучителни затруднения // Научно-методично списание Дефектология № 1, 1995 г.
Почти всички руски и чуждестранни изследователи на проблема с дисграфията и дислексията са съгласни, че нарушенията при писане и четене се основават на набор от дисфункции: недостатъчно формиране на речта, ръчни умения, телесна схема и чувство за ритъм. Като важен фактор се отбелязва трудността при анализиране и възпроизвеждане на точна пространствена и времева последователност. Професор Ананиев Б.Г. също така посочва връзката между грешките при четене и писане при някои по-малки ученици и трудностите при пространствена дискриминация.
Тази или онази степен на нарушение на писането и четенето се предопределя от нивото на формиране на устната реч.
Ако дефектът в устната реч е ограничен от липсата на формиране на нейната звукова страна, тогава нарушенията на четенето и писането се дължат на фонетико-фонемна или само фонематична недостатъчност. В тези случаи най типични грешкиса замествания и смеси от съгласни букви, обозначаващи звуците на различни опозиционни групи.
Що се отнася до нарушенията при четене и писане при деца с ОХП, наред с грешките, отразяващи неоформеността на звуковата страна на речта, те имат и грешки, свързани с неоформените лексикални и граматически средства на езика.
Съществуват редица методи за диагностициране на писмена реч. Преди да изброя основните задачи, искам да ви напомня, че по време на прегледа логопедът трябва да обърне внимание на естеството на процеса на писане: дали детето записва представената дума наведнъж или я произнася няколко пъти, избира желания звуки съответното писмо, какви трудности изпитва и т.н.
Разглеждането на писмото може да се извърши както колективно, така и индивидуално. Не правете корекции или коментари, докато четете.
И така, проверката на писмото включва:
1. Отписване:
а) от ръкописен текст;
б) от печатен текст;
в) усложнени от задачи от логически или граматически характер
(например: в изречение за птици подчертайте думата
състоящ се от 3 срички).
2. Слухов диктовка.
В допълнение към обичайното провеждане на диктовка с визуален самоконтрол (предложено от Садовникова), този тип диктовка съответства на принципа на взаимодействие между анализаторите, участващи в акта на писане.
Извършва се по следния начин: след като учениците напишат диктовката, текстът на диктовката, написан на дъската, се отваря за няколко минути и децата се приканват да намерят грешките си и да ги поправят с цветни моливи. Моливите се използват за разграничаване на грешки, коригирани по време на визуално самоизследване от
поправки, направени при писане на диктовката, и от последващи корекции от логопеда. При оценката на работата логопедът трябва да вземе предвид както общия брой допуснати грешки, така и броя на грешките, коригирани самостоятелно.
3. Самонаписване.
Те включват задачи като:
- дайте надписи на предметни картини (думи);
- дайте надписи към сюжетни картини (изречения);
- писане на презентация или есе.
2 клас
Свързано с програмния материал. Взе се предвид, че в 1. клас се изучават следните теми: изречение, главна буква в началото на изречение и в собствени имена, комбинации от жи - ши, ча - ча, чу - шу, -ь- за обозначаване на мекотата на съгласните.
Логопедични задачи: да се провери как се различават сдвоени съгласни, оптически и кинетично сходни букви.
Горичка.
Децата обичат да се разхождат в горичката. Има дъбове и кленове. Пухкави катерици скачат по клоните. Пъстър кълвач дълбае ствол. В тревата шумоли таралеж. Синигерите седяха на върха на дъба и цвърчаха силно. Ярък слънчеви петнасе плъзгат през листата.
3 клас
Добавени и разпространени предложения, т.к. вече са проучени теми: „Неударени гласни, проверени от ударение“, „Сдвоени гласни и глухи съгласни“, „Разделяне -b- знак“, „Трудни думи“.
В горичката.
Приятелите ми обичат да се разхождат в горичката. Има брези, дъбове и кленове. Пухкави катерици скачат по клоните. Пъстрият кълвач кълве твърда кора с острия си клюн. В тревата шумоли таралеж. Цици в дружелюбно ято седяха на върха на дъб и чуруликаха силно.
Старият клен има мравуняк. Интересно е да се наблюдават неговите трудолюбиви наематели. Лек ветрец шумоли листата. Ярки слънчеви петна лежат по тревата.
4-ти клас.
Смешни фрази.
Мишката се скри под хълма и тихо гризе кората. Конопът отново има пет гъби. Ръкавиците на Варя ги нямаше на булеварда. Хвърлиха банани на смешна маймуна. Тридесет и три раирани прасенца имат тридесет и три опашки, висящи. Трябва ми мишка за вечеря. Чайник с капак, капак с копче. В горичката на тревата се разбърква, ще вземем киселец. Малката Люси се уплашила от гъските. Мъдра къртица отвежда водопровод до дупка в градината. Любезната баба Марина има компот от ябълки и малини.
Диагностика на нарушения в четенетозапочва с изследване, проведено върху албума с оптични образци, разработен от служителите на катедрата по логопедия на Руския държавен педагогически университет. Херцен и включително:
Познаване на буквите (печатни и ръкописни);
- разпознаване на букви в сложни условия: недовършени, изобразени с пунктирана линия, неправилно поставени в пространството, написани на различни
шрифтове, огледални, "шумни" и др.;
- разпознаване на букви, насложени една върху друга (според вида на фигурите на Попелрайтер);
- разпознаване на букви, сходни по стил, дадени по двойки или по азбучен ред
ред;
- изграждане на букви от отделни елементи.
Методът на A.N. Kornev се основава на цялостен подход към диагностиката на нарушения на четенето и включва клинично-динамичен подход. енцефалографски, невропсихологични и психологически изследвания. Авторът на методиката изхожда от това, че най-важният фактордислексията е трудността при намирането на отправна точка в пространството и времето, както и при анализирането и възпроизвеждането на точната пространствена и времева последователност.
Тази техника включва следните задачи:
Говорене на ред (например изброяване на сезоните или дните от седмицата в ред);
- възпроизвеждане на ритъм (удари с молив по масата);
- тест "Юмрук - ребро - длан";
- тест "Повторение на числата" (първо трябва да възпроизведете назованата серия от числа, например 4-4-4-7 - започнете от 2 и доведете до 5), след което назованите числа се изискват да бъдат извикани в обратна посока поръчка. Например: 5 - 7 - 4, а детето трябва да каже 4-7-5).
1-ва част на този тест характеризира слухово-речева памет, 2-ра част - оперативна памет)
- можете да тествате визуалното възприятие и координацията между ръцете и очите
използвайте задачи за рисуване на фигури, букви, изографи (таблица).
При преглед четене на състоянияПолезно е да използвате следните задачи:
- търсене на дадена дума (таблица);
- четене на редица думи, сходни по структура, сходни по звук (таблица);
- четене на думи с необходимост от възстановяването им:
| FL ... G ... (I, a) | K...B...N... (a, i, a); |
Четене на текст с една или повече липсващи букви („Счупен
пишеща машина");
- накрая, четене на обикновен текст (за предпочитане разказ).
Изпълнението се оценява по три критерия:
- за първокласници - метод, бързина, правилно четене;
- за ученици от 2, 3 клас - бързина, коректност и разбиране на смисъла
Прочети.
В заключение искам да напомня, че установените недостатъци при четене се съпоставят с данните от проверката на писмено и говорно. Това ще позволи да се определи във всеки конкретен случай какво точно преобладава в картината на речевия дефект: дали детето има липса на лексикални и граматични средства на езика или недоразвитие на звуковата страна на речта и преди всичко, фонемни процеси.
Олга Николаевна Даниловская
учител по математика
най-висока квалификационна категория
MOU "S (K) OSHI № 4"
град Магнитогорск, област Челябинск
Методологиялогопедичен преглед на деца
В системата за цялостен преглед на деца от начална училищна възраст едно от централните места в диагнозата е оценката на развитието на речта, тъй като речта почти винаги е индикатор за едно или друго отклонение в цялостната картина на невропсихичното състояние на детето. .
Логопедичният преглед включва преди всичко дефиниране на говорни нарушения, които се проявяват както в устната, така и в писмената реч, което се отразява в успеха на овладяването на програмния материал на руски език и четенето. Учителят моли логопеда да разбере причината за училищния неуспех на ученика. Речта на ученици с увреждания в развитието е придружена от характерни нарушения на звуковото произношение, особености на лексикалната и граматическата структура (трудности при словообразуването, подбора на синоними, антоними, трудности при разбирането на лексикални и граматични структури, недостатъчно формиране на съгласувана реч), неоформени фонемни процеси.
Характеристиките на речевата функция се сравняват с показателите на лекар, учител-дефектолог, учител-психолог. Логопедичното заключение се прави, като се вземат предвид данните на всички специалисти, обучаващи детето. Логопедичният преглед се извършва по определена схема. Въз основа на данните, получени след изследване на развитието на речта, се определя структурата на дефекта, прави се логопедично заключение и се очертават начини за коригираща работа.
Схема на логопедичен преглед на дете
- естеството на хода на бременността
- характер на трудовата дейност
- данни за ранното развитие на детето (когато е започнало да държи главата си, да пълзи, да се преобръща по корем, да стои, да ходи, когато зъбите му се изкачват)
- развитие на речта (гукане, бърборене, анимационен комплекс, първа дума, изречение, фраза)
- статичен (позицията на Ромберг)
- динамични упражнения (способност за превключване от едно движение към друго)
- статика (упражнения "пръстен", "зайчета", "коза", "крава")
- динамични упражнения
- статика (упражнения "лопата", "чаша", "гъба")
- динамични упражнения (упражнения "люлка", "часовник")
- устни
- зъби
- небето
- език
- Долна челюст
- хипоглозален лигамент
- темп на речта
- ритъм на речта
- гладкост
- височина и сила на гласа
- тембър
- работа с албум (снимков материал)
- повторение на сричките
- избор на даден звук от множество звуци
- различни видове срички (отворена сричка ma-tu-ro, затворена или-um-as, сричка със сливане на съгласни stra-arm-bars)
- думи с различно съдържание на срички: 1 сричка - пън, мак, къща; 2 срички - лампа, лупа, котва; 3 срички - кошница, кола)
- сложни думи: термометър, велосипедист, багер, телевизионен предавател
- определете мястото на звук в редица звуци, редица срички, в една дума, в изречение
- направи дума от срички (за, ко - коза)
- измислете дума с даден съгласен, гласен звук
- измислете изречение с дадена дума, направете графична схема на дума, изречение
- активен речник
- пасивен речник
- идентифициране на лексикалния запас от думи от различни части на речта (съществително, прилагателно, глагол, наречие, предлог, число):
прилагателно(какво?): Ще ви дам дума, която обозначава предмет, а вие назовете неговия знак: топка, маса, гнездо, небе, писалка, птица.
наречие(направете как?): Нека да разберем как да извършим действие (говорете високо, пишете внимателно, учете съвестно, яжте бавно).
претекст:Вмъкнете липсващата дума: цвете (на) прозореца, куче (от) хартия, стол (на) масата.
число:Ще назова числото, а вие обобщете думата, сякаш говорим за числото на месеца (шест е шестият, двадесет е двадесетият, един е първият).
12. Изследване на граматическата структура на речта.
- проверка на способността за промяна на думите с помощта на окончания, представки, суфикси, промяна по числа и падеж
- - свържете частите в дума (ти, язди; за, бягах; за, gon; с, направих)
- - образувайте такава дума, така че да стане възможно да намалите голям предмет, да го направите малък: топка - топка, стол - висок стол, пън - пън, пирон - карамфил
- сложно словообразуване
- - комбинирайте две думи в една: отива навсякъде - превозно средство за всички терени, пара носи - парен локомотив
- попълнете липсващите думи в текста
- деформирано изречение
- съставяне на разказ, преразказ, текст
- познаване на буквите
- познаване и четене на срички
- четене на думи
- четене на изречения
- слухова диктовка
- отделни срички
- думите
- предложения
- копиране от печатен текст, от писмен текст (превод на печатни букви в писмени)
- самостоятелно писане
- анализ на писмени произведения.
Списък на методите за логопедично изследване
- предметни снимки, съдържащи звук в различни позиции (в началото, в средата, в края на дума)
- речеви материали (думи, фрази, изречения, текстове, съдържащи различни звуци)
- картини и речев материал за определяне на способността за разграничаване на звуците според опозицията: звучност - глухота, твърдост - мекота, свистене - съскане
- снимки, изобразяващи действията на хора и животни
- снимки, изобразяващи хомогенни обекти, които се различават по някакъв начин (размер, височина, ширина, брой)
- сюжетни снимки
- поредица от сюжетни снимки (2-5) за различни възрастови групи
- речеви материал (изречения, думи, различна звуково-сричкова структура)
- изречения и сюжетни картини
- четене на текстове с различна сложност
- таблици на сричките
- писма
- текстове на диктовки и изречения
- печатни и ръкописни текстове за копиране
- Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и корекция на нарушенията при четене и писане при по-малки ученици: Учебно-методическо помагало. – СПб.: Изд. Союз, 2001. – 224 с.; аз ще.
- Репина З.А. Невропсихологично изследване на деца с тежки говорни дефекти: Учебник Ural.state.ped.un. - Екатеринбург. 1995 г.
- Бесонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактически материал за проверка на речта на децата. Ч.П: Звукова страна, граматична структура, речник, писмена и свързана реч. - М.: АРКТИ, 1997. - 64 с., цв. маси.
- Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Експресно изследване на звуково произношение при деца в предучилищна и начална училищна възраст. Ръководство за логопеди. - М .: Издателство GNOM и D, 2001. - 16 с., цветна вложка.
Ние също препоръчваме
Продуктивно и репродуктивно мислене
Разумният егоизъм - каква е теорията за разумния егоизъм?
Борис Николаевич Елцин, първият президент на Русия
Подземни битки. Подземни крале. Какво е „борбата не за масите“? Къде можеш да се бориш за пари?
Яков Павлов и други герои на Сталинград, които трябва да знаете
Преживейте катастрофа в морето насън - в действителност изживейте нова любов
Зареждане...