Գործուղում «Տառապող». Երբ նա ինչ-որ բան է խնդրում, արտահայտություններ է կառուցում այնպես, որ զրուցակցի մոտ մեղքի զգացում առաջացնի՝ հույս ունենալով, որ նա կհասկանա, թե որքան պետք է զոհաբերի, կտա այն, ինչ իրեն պետք է։ Այդ դեպքում «տուժողը» ստիպված չի լինի ուղղակիորեն ինչ-որ բան խնդրել։ Նրա համար դժվար է

Գործարար կին Ժամանակակից կյանքը, երբ կինը կարող է վաստակել և ապահովել իրեն, ստեղծել է կնոջ այս կարծրատիպը։ Նրանք տղամարդու օգնության և տրամադրման հույս չունեն՝ որպես կանացի վարքագծի որոշ այլ կարծրատիպերի ներկայացուցիչներ։ Այս կանայք ռինգ մտան և

Բիզնես տնտեսական խաղ «Գնանք կառավարությունը» Բացատրական նշում Բիզնեսի մասնակիցների համար տնտեսական խաղառաջարկվում է կազմակերպել տուրիստական ​​գործակալություններ՝ զբոսաշրջիկներին Գոա կղզի գրավելու համար։ Խաղային գործունեության ընթացքում մասնակիցները ծանոթանում են պատմությանը, մշակույթին

Բիզնես խաղ «Նավ խորտակված»

Երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության ձևերը. Տարբեր տարիքի երեխաների վերաբերմունքը տարբեր ձևերհաղորդակցություն.

Ցանկացած երեխա, մինչ հասակակիցների հետ շփում սկսելը, շփվում է մեծահասակի հետ։ Հենց այս շփումն է դառնում երեխայի կողմից հաղորդակցման հմտությունների ձեռքբերման ելակետը։

Կախված նրանից, թե ինչն է դրդում երեխային շփվել, կարելի է առանձնացնել երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության հիմնական ձևերը.
- իրավիճակային - անձնական,
- իրավիճակային - բիզնես,
- արտաիրավիճակային - անձնական.
- արտաիրավիճակային - ճանաչողական ,

Երեխայի և մեծահասակների միջև հաղորդակցության զարգացումը մանկության ընթացքում: Հաղորդակցության ձևերը ըստ Մ.Ի. Լիսինա

Մ.Ի.Լիսինան ներկայացրեց երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության զարգացումը ծնունդից մինչև 7 տարեկան որպես հաղորդակցության մի քանի ինտեգրալ ձևերի փոփոխություն:

Առաջին ձևն է իրավիճակային-անձնական հաղորդակցության ձևը բնորոշ է մանկական տարիքին. Այս պահին հաղորդակցությունը կախված է երեխայի և մեծահասակի միջև ակնթարթային փոխազդեցության առանձնահատկություններից, այն սահմանափակված է իրավիճակի նեղ շրջանակով, որում բավարարվում են երեխայի կարիքները: Ուղղակի հուզական շփումները հաղորդակցության հիմնական բովանդակությունն են, քանի որ երեխային գրավող հիմնականը մեծահասակի անհատականությունն է, իսկ մնացած ամեն ինչ, ներառյալ խաղալիքները և այլ հետաքրքիր իրերը, մնում են հետին պլանում: Փոքր տարիքում երեխան տիրապետում է առարկաների աշխարհին: Նրան դեռևս անհրաժեշտ են ջերմ զգացմունքային շփումներ մոր հետ, բայց դա արդեն բավարար չէ։ Նա ունի համագործակցության կարիք, որը, նոր փորձի ու ակտիվության անհրաժեշտության հետ մեկտեղ, կարող է իրականացվել մեծահասակի հետ համատեղ գործողություններում։ Երեխան և մեծահասակը, հանդես գալով որպես կազմակերպիչ և օգնական, միասին մանիպուլյացիա են անում առարկաները և դրանց հետ ավելի բարդ գործողություններ են կատարում: Մեծահասակը ցույց է տալիս, թե ինչ կարելի է անել տարբեր բաների հետ, ինչպես օգտագործել դրանք՝ երեխային բացահայտելով այն հատկանիշները, որոնք ինքը ի վիճակի չէ բացահայտել։ Հաղորդակցությունը, որը ծավալվում է համատեղ գործունեության իրավիճակում, կոչվում է: Երեխայի առաջին հարցերի գալուստով` «ինչո՞ւ», «Ինչո՞ւ», «որտե՞ղ», «ինչպե՞ս»: նոր փուլերեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության զարգացման գործում.

Սա արտաիրավիճակային - ճանաչողական հաղորդակցություն, որը դրդված է ճանաչողական դրդապատճառներով: Երեխան դուրս է գալիս տեսողական իրավիճակից, որտեղ նախկինում կենտրոնացած էին նրա բոլոր հետաքրքրությունները: Հիմա նրան շատ ավելի հետաքրքրում է՝ ինչպե՞ս է աշխատում իր առջև բացված բնական երևույթների և մարդկային հարաբերությունների աշխարհը։ Իսկ տեղեկատվության հիմնական աղբյուրը՝ էրուդիտը, ով գիտի աշխարհում ամեն ինչ, նրա համար դառնում է նույն չափահասը։ Նախադպրոցական տարիքի կեսին կամ վերջում պետք է առաջանա մեկ այլ ձև.արտաիրավիճակային - անձնական հաղորդակցություն . Երեխայի համար չափահասը բարձրագույն իշխանությունն է, որի ցուցումները, պահանջները, մեկնաբանությունները ընդունվում են գործնական, առանց վիրավորանքի, առանց քմահաճույքների և դժվար գործերից հրաժարվելու: Հաղորդակցության այս ձևը կարևոր է դպրոցին նախապատրաստվելու համար, և եթե այն չի ձևավորվել մինչև 6-7 տարեկանը, երեխան հոգեբանորեն պատրաստ չի լինի դպրոցին: Հարկ է նշել, որ հետագայում՝ կրտսեր դպրոցական տարիքում, կպահպանվի և կամրապնդվի մեծահասակի հեղինակությունը, ֆորմալացված դպրոցի պայմաններում երեխայի և ուսուցչի հարաբերություններում հեռավորություն կհայտնվի։ Պահպանելով ընտանիքի չափահաս անդամների հետ շփման հին ձևերը՝ կրտսեր ուսանողը սովորում է բիզնես համագործակցություն կրթական գործունեության մեջ: AT պատանեկությունիշխանությունները տապալված են, կա մեծահասակներից անկախանալու ցանկություն, սեփական կյանքի որոշ կողմերը նրանց վերահսկողությունից ու ազդեցությունից պաշտպանելու միտում։ Դեռահասի շփումը մեծահասակների հետ թե՛ ընտանիքում, թե՛ դպրոցում հղի է կոնֆլիկտներով։ Միևնույն ժամանակ, ավագ դպրոցի աշակերտները հետաքրքրություն են ցուցաբերում ավագ սերնդի փորձի նկատմամբ և, որոշելով իրենց ապագա կյանքի ուղին, կարիք ունեն վստահելի հարաբերությունների սերտ մեծահասակների հետ: Այլ երեխաների հետ շփումը ի սկզբանե գործնականում չի ազդում երեխայի զարգացման վրա /եթե ընտանիքում չկան երկվորյակներ կամ մոտ տարիքի երեխաներ: Նույնիսկ 3-4 տարեկան ավելի երիտասարդ նախադպրոցականները դեռ չգիտեն, թե ինչպես իսկապես շփվել միմյանց հետ: Ինչպես գրում է Դ. Բ. Էլկոնինը, նրանք «խաղում են կողք կողքի, ոչ թե միասին»: Երեխայի հասակակիցների հետ լիարժեք շփման մասին կարելի է խոսել միայն միջին նախադպրոցական տարիքից սկսած։ Հաղորդակցությունը, որը հյուսված է բարդ դերային խաղի մեջ, նպաստում է երեխայի կամայական վարքագծի զարգացմանը, ուրիշի տեսակետը հաշվի առնելու կարողությանը: Զարգացման վրա միանշանակ ազդում է կոլեկտիվում ընդգրկվելը ուսումնական գործունեություն – խմբային աշխատանք, արդյունքների փոխադարձ գնահատում և այլն։ Իսկ դեռահասների համար, ովքեր փորձում են ազատվել մեծահասակների գնահատումից, հասակակիցների հետ շփումը դառնում է առաջատար գործունեություն։ Մտերիմ ընկերների հետ հարաբերություններում նրանք /ինչպես ավագ դպրոցի աշակերտները/ ընդունակ են խորը ինտիմ-անձնական, «խոստովանական» հաղորդակցության։

Իրավիճակային բիզնես հաղորդակցություն Կյանքի առաջին տարվա վերջում երեխայի և մեծահասակի միաձուլման սոցիալական վիճակը պայթում է ներսից։ Նրանում հայտնվում են երկու հակադիր, բայց փոխկապակցված բևեռներ՝ երեխա և մեծահասակ։ Երեխան վաղ տարիքի սկզբում, մեծահասակից անկախության և անկախության ցանկություն ձեռք բերելով, մնում է նրա հետ կապված թե՛ օբյեկտիվորեն (որովհետև նա մեծահասակի գործնական օգնության կարիքն ունի), թե՛ սուբյեկտիվ (քանի որ նա կարիք ունի չափահասի գնահատականի, իր. ուշադրություն և վերաբերմունք): Այս հակասությունն իր լուծումն է գտնում երեխայի զարգացման սոցիալական նոր իրավիճակում, որը հանդիսանում է երեխայի և մեծահասակի համագործակցությունը կամ համատեղ գործունեությունը։

Երեխայի և մեծահասակի շփումը կորցնում է իր անմիջականությունը արդեն մանկության երկրորդ կեսին. այն սկսում է միջնորդավորված առարկաներով: Կյանքի երկրորդ տարում առանձնահատուկ է դառնում երեխայի և մեծահասակի բովանդակային համագործակցության բովանդակությունը։ Նրանց համատեղ գործունեության բովանդակությունը օբյեկտների օգտագործման սոցիալապես զարգացած եղանակների յուրացումն է։ Զարգացման սոցիալական նոր իրավիճակի առանձնահատկությունը, ըստ Դ. Բ. Էլկոնինի, կայանում է նրանում, որ այժմ երեխան «... ապրում է ոչ թե մեծահասակի հետ, այլ մեծահասակի միջոցով՝ նրա օգնությամբ։ Չափահասը դա անում է ոչ թե նրա փոխարեն, այլ նրա հետ միասին։ Մեծահասակը երեխայի համար դառնում է ոչ միայն ուշադրության և բարի կամքի աղբյուր, ոչ միայն հենց իրերի «մատակարար», այլև մարդկային, կոնկրետ օբյեկտիվ գործողությունների մոդել: Եվ չնայած ողջ վաղ տարիքում մեծահասակների հետ շփման ձևը մնում է իրավիճակային և գործնական, գործնական հաղորդակցության բնույթը զգալիորեն փոխվում է: Նման համագործակցությունն այլևս չի սահմանափակվում ուղղակի աջակցությամբ կամ առարկաների ցուցադրմամբ։ Հիմա մեծահասակի մեղսակցություն է պետք, նրա հետ միաժամանակյա գործնական գործունեություն, նույն բանի կատարումը։ Նման համագործակցության ընթացքում երեխան միաժամանակ ստանում է և՛ մեծահասակի ուշադրությունը, և՛ նրա մասնակցությունը երեխայի գործողություններին, և ամենակարևորը՝ առարկաների հետ գործելու նոր, ադեկվատ ձևեր։ Մեծահասակն այժմ ոչ միայն առարկաներ է դնում երեխայի ձեռքը, այլ առարկայի հետ միասին փոխանցում է նրա հետ գործողության եղանակը։

Երեխայի օբյեկտիվ գործունեության մեջ ձեռքբերումները և մեծահասակների կողմից դրանց ճանաչումը նրա համար դառնում են նրա էգոյի չափանիշ և սեփական արժանապատվությունը հաստատելու միջոց: Երեխաները հստակ ցանկություն ունեն հասնելու արդյունքի՝ իրենց գործունեության արդյունքին: Այս շրջանի ավարտը նշանավորվում է 3 տարվա ճգնաժամով, որում արտահայտվում են երեխայի աճող անկախությունը և նրա գործողությունների նպատակասլացությունը։

Երեխան աշխարհում չի ծնվում հաղորդակցության պատրաստի կարիքով: Առաջին երկու-երեք շաբաթվա ընթացքում նա չի տեսնում և չի ընկալում մեծահասակին: Բայց, չնայած սրան, ծնողներն անընդհատ խոսում են նրա հետ, շոյում, թափառական հայացքը որսալ իրենց վրա։ Մտերիմ մեծահասակների սիրո շնորհիվ է, որն արտահայտվում է այս անօգուտ թվացող արարքներում, որ կյանքի առաջին ամսվա վերջում երեխաները սկսում են տեսնել մեծահասակին, հետո շփվել նրա հետ։

Սկզբում այս շփումը կարծես արձագանք է հասուն մարդու ազդեցությանը. մայրը նայում է երեխային, ժպտում, խոսում նրա հետ, և նա նույնպես ի պատասխան ժպտում է, ձեռքերն ու ոտքերը թափահարում: Այնուհետև (երեք-չորս ամսականում), արդեն ծանոթ մարդու տեսնելով, երեխան ուրախանում է, սկսում է ակտիվորեն շարժվել, քայլել, գրավել մեծահասակի ուշադրությունը, և եթե նա ուշադրություն չի դարձնում նրան կամ գնում է իր գործերով. բիզնես, նա բարձրաձայն լաց է լինում և զայրացած։ Մեծահասակների ուշադրության կարիքը` հաղորդակցության առաջին և հիմնական կարիքը, մնում է երեխայի հետ ողջ կյանքի ընթացքում: Սակայն ավելի ուշ դրան միանում են այլ կարիքներ, որոնք կքննարկվեն ավելի ուշ։

Որոշ ծնողներ այս բոլոր ազդեցությունները համարում են ավելորդ և նույնիսկ վնասակար։ Ձգտելով չփչացնել երեխային, չսովորեցնել նրան ավելորդ ուշադրությանը, նրանք չոր ու ֆորմալ կատարում են իրենց ծնողական պարտականությունները՝ կերակրում են ժամ առ ժամ, պարուրում, քայլում և այլն՝ առանց ծնողական զգացմունքներ արտահայտելու։ Մանուկ հասակում նման խիստ ֆորմալ կրթությունը շատ վնասակար է։ Փաստն այն է, որ չափահասի հետ դրական հուզական շփումներում ոչ միայն տեղի է ունենում երեխայի ուշադրության և բարի կամքի արդեն գոյություն ունեցող կարիքի բավարարումը, այլև դրվում է երեխայի անհատականության հետագա զարգացման հիմքը` նրա ակտիվ, ակտիվ վերաբերմունքը: շրջակա միջավայրի նկատմամբ հետաքրքրություն առարկաների նկատմամբ, տեսնելու, լսելու, աշխարհը ընկալելու կարողություն, ինքնավստահություն։ Այս բոլոր ամենակարևոր հատկությունների մանրէները հայտնվում են մոր և երեխայի միջև ամենապարզ և պարզունակ թվացող հաղորդակցության մեջ:

Եթե ​​կյանքի առաջին տարում երեխան, ինչ-ինչ պատճառներով, բավարար ուշադրություն և ջերմություն չի ստանում մտերիմ մեծահասակների կողմից (օրինակ՝ մեկուսացում մորից կամ ծնողների աշխատանքից), դա այս կամ այն ​​կերպ իրեն զգացնել է տալիս. ապագան. Նման երեխաները դառնում են կաշկանդված, պասիվ, անվստահ կամ, ընդհակառակը, շատ դաժան ու ագրեսիվ։ Ավելի ուշ տարիքում մեծահասակների ուշադրության և բարեգործության նրանց չբավարարված կարիքը փոխհատուցելը կարող է շատ դժվար լինել: Ուստի ծնողները պետք է հասկանան, թե որքան կարևոր է երեխայի համար մտերիմ մեծահասակների պարզ ուշադրությունն ու բարի կամքը:

Երեխան դեռ չի տարբերում չափահասի անհատական ​​հատկությունները։ Նա բացարձակ անտարբեր է տարեց մարդու գիտելիքների ու հմտությունների, սոցիալական կամ ունեցվածքային վիճակի նկատմամբ, նրան չի էլ հետաքրքրում, թե ինչպիսի տեսք ունի, ինչ է հագել։ Երեխային գրավում է միայն մեծահասակի անհատականությունը և նրա նկատմամբ վերաբերմունքը: Հետևաբար, չնայած նման հաղորդակցության պարզունակությանը, այն դրդված է անձնական դրդապատճառներով, երբ չափահասը հանդես է գալիս ոչ թե որպես ինչ-որ բանի միջոց (խաղեր, գիտելիք, ինքնահաստատում), այլ որպես անբաժանելի և ինքնագնահատական ​​անհատականություն: Ինչ վերաբերում է կապի միջոցներին, ապա դրանք կան այս փուլըզուտ արտահայտիչ են. Արտաքինից, նման հաղորդակցությունը նման է երեխայի հայացքների, ժպիտների, լացերի և հռհռոցի և մեծահասակների սիրալիր զրույցի, որից երեխան որսում է միայն այն, ինչ իրեն պետք է ՝ ուշադրություն և բարի կամք:

Իրավիճակային-անձնական կապի ձև մնում է հիմնական և միայն ծննդյան պահից մինչև կյանքի վեց ամիսը: Այս ժամանակահատվածում նորածնի շփումը մեծահասակի հետ տեղի է ունենում ցանկացած այլ գործունեությունից դուրս և ինքնին հանդիսանում է երեխայի առաջատար գործունեությունը:

Իրավիճակային-բիզնես կապի ձևԿյանքի երկրորդ կեսին, երեխայի բնականոն զարգացմամբ, մեծահասակի ուշադրությունն այլեւս բավարար չէ։ Երեխան սկսում է գրավել ոչ այնքան մեծահասակին, որքան իր հետ կապված առարկաները: Այս տարիքում ձևավորվում է երեխայի և մեծահասակի միջև շփման նոր ձև՝ իրավիճակային բիզնես և դրա հետ կապված բիզնես համագործակցության անհրաժեշտություն։ Հաղորդակցության այս ձևը տարբերվում է նախորդից նրանով, որ չափահասը երեխային անհրաժեշտ և հետաքրքիր է ոչ թե ինքն իրեն, ոչ թե իր ուշադրությամբ և ընկերական վերաբերմունքով, այլ նրանով, որ նա ունի տարբեր առարկաներ և գիտի, թե ինչպես անել դրանց հետ ինչ-որ բան: . Առաջին պլան են մղվում չափահաս մարդու «գործարար» որակները և, հետևաբար, շփման բիզնես շարժառիթները։

Շփման միջոցներն այս փուլում նույնպես զգալիորեն հարստացված են։ Երեխան արդեն կարող է ինքնուրույն քայլել, մանիպուլյացիայի ենթարկել առարկաները, տարբեր դիրքեր ընդունել։ Այս ամենը հանգեցնում է նրան, որ արտահայտիչ-միմիկականներին ավելացվում են շփման օբյեկտիվ միջոցներ՝ երեխաները ակտիվորեն օգտագործում են ժեստերը, կեցվածքը, արտահայտիչ շարժումները:

Սկզբում երեխաներին ձգում են միայն այն առարկաները և խաղալիքները, որոնք մեծերը ցույց են տալիս նրանց։ Սենյակում կարող են լինել շատ հետաքրքիր խաղալիքներ, բայց երեխաները դրանց վրա ուշադրություն չեն դարձնի և այս առատության մեջ կսկսեն ձանձրանալ։ Բայց հենց որ չափահասը (կամ մեծ երեխան) վերցնի դրանցից մեկը և ցույց տա, թե ինչպես կարող ես խաղալ դրա հետ. տեղափոխել մեքենա, ինչպես կարող է շունը ցատկել, ինչպես կարող ես սանրել տիկնիկը և այլն, բոլոր երեխաները կնկարվեն: կոնկրետ այս խաղալիքին այն կդառնա ամենաանհրաժեշտն ու հետաքրքիրը: Սա տեղի է ունենում երկու պատճառով.

Նախ, չափահասը մնում է երեխայի նկատմամբ իր նախասիրությունների կենտրոնը, այդ իսկ պատճառով նա օժտում է այն առարկաների գրավչությունը, որոնց նա դիպչում է: Այս առարկաները դառնում են անհրաժեշտ և նախընտրելի, քանի որ դրանք չափահաս մարդու ձեռքում են:

Երկրորդ, մեծահասակը երեխաներին ցույց է տալիս, թե ինչպես խաղալ այս խաղալիքներով: Իրենց խաղալիքները (ինչպես նաև ընդհանրապես ցանկացած առարկա) երբեք ձեզ չեն պատմի, թե ինչպես կարելի է դրանք խաղալ կամ օգտագործել: Միայն մեկ այլ՝ տարեց մարդ կարող է ցույց տալ, որ բուրգին պետք է մատանիներ դնել, որ տիկնիկին կարելի է կերակրել ու պառկեցնել, իսկ խորանարդներից կարելի է աշտարակ կառուցել։ Առանց նման ցուցադրման, երեխան պարզապես չգիտի, թե ինչ անել այս առարկաների հետ, և, հետևաբար, ձեռք չի մեկնում նրանց: Որպեսզի երեխաները սկսեն խաղալ խաղալիքներով, մեծահասակը նախ պետք է ցույց տա, թե ինչ կարելի է անել դրանցով և ինչպես խաղալ: Միայն սրանից հետո մանկական խաղը դառնում է բովանդակալից ու բովանդակալից։ Ավելին, առարկաների հետ որոշակի գործողություններ ցուցադրելիս կարևոր է ոչ միայն դրանք կատարելը, այլև անընդհատ դիմել երեխային, խոսել նրա հետ, նայել նրա աչքերի մեջ, աջակցել և խրախուսել նրա ճիշտ ինքնուրույն գործողությունները: Նման համատեղ խաղերը առարկաների հետ ներկայացնում են բիզնես հաղորդակցություն կամ համագործակցություն երեխայի և մեծահասակի միջև: Համագործակցության անհրաժեշտությունը հիմնարար է իրավիճակային բիզնես հաղորդակցության համար:

Նման հաղորդակցության նշանակությունը երեխայի մտավոր զարգացման համար հսկայական է։ Այն բաղկացած է հետևյալից. Նախ, նման հաղորդակցության մեջերեխան տիրապետում է օբյեկտների գործողություններին , սովորում է օգտագործել կենցաղային իրեր՝ գդալ, սանր, կաթսա, խաղալիքներով խաղալ, հագնվել, լվանալ և այլն: Երկրորդ՝ այստեղ սկսվում է.ցույց տալ երեխայի ակտիվությունն ու անկախությունը . Մանիպուլյացիայի ենթարկելով առարկաները՝ նա առաջին անգամ իրեն անկախ է զգում չափահասից և ազատ է իր գործողություններում։ Նա դառնում է իր գործունեության առարկան և հաղորդակցության մեջ անկախ գործընկերը։ Երրորդ, չափահասի հետ իրավիճակային բիզնես հաղորդակցության մեջհայտնվում են երեխայի առաջին խոսքերը . Իսկապես, մեծահասակից ցանկալի իրը խնդրելու համար երեխան պետք է անվանի այն, այսինքն՝ արտասանի բառը: Ընդ որում, այս խնդիրը՝ այս կամ այն ​​բառն ասելը, կրկին երեխայի առջեւ դնում է միայն մեծահասակը։ Ինքը՝ երեխան, առանց մեծահասակի խրախուսման և աջակցության, երբեք չի սկսի խոսել։ Իրավիճակային բիզնես հաղորդակցության մեջ մեծահասակն անընդհատ խոսքի խնդիր է դնում երեխայի համար՝ ցույց տալով երեխային նոր առարկա, նա հրավիրում է նրան անվանել այս առարկան, այսինքն՝ արտասանել նոր բառ դրա հետևից: Այսպիսով, մեծահասակի հետ առարկաների հետ շփվելիս առաջանում և զարգանում է հաղորդակցության, մտածողության և ինքնակարգավորման հիմնական հատուկ մարդկային միջոցը՝ խոսքը:

Խոսքի տեսքն ու զարգացումը հնարավոր է դարձնում երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության զարգացման հաջորդ փուլը, որը զգալիորեն տարբերվում է երկու նախորդներից: Հաղորդակցության առաջին երկու ձևերը իրավիճակային էին, քանի որ այս հաղորդակցության հիմնական բովանդակությունը ուղղակիորեն առկա էր կոնկրետ իրավիճակ. Ե՛վ մեծահասակի լավ վերաբերմունքը՝ արտահայտված նրա ժպիտով և սիրալիր ժեստերով (իրավիճակային-անձնական հաղորդակցություն), և՛ չափահասի ձեռքում գտնվող առարկաները, որոնք կարելի է տեսնել, դիպչել, դիտարկել (իրավիճակային-գործարար հաղորդակցություն), երեխա, նրա աչքի առաջ.

Հետևյալ հաղորդակցության ձևերի բովանդակությունն այլևս չի սահմանափակվում տեսողական իրավիճակով, այլ դուրս է գալիս դրանից: Երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության առարկա կարող են լինել այնպիսի երևույթներ և իրադարձություններ, որոնք հնարավոր չէ տեսնել փոխգործակցության որոշակի իրավիճակում: Օրինակ, նրանք կարող են խոսել անձրևի մասին, այն մասին, որ արևը փայլում է, թռչունների մասին, որոնք թռչել են հեռավոր երկրներ, մեքենայի կառուցվածքի մասին և այլն: Մյուս կողմից, հաղորդակցության բովանդակությունը կարող է լինել իրենց սեփական փորձը, Նպատակներ և պլաններ, հարաբերություններ, հիշողություններ և այլն: Այս ամենը նույնպես հնարավոր չէ տեսնել աչքերով և զգալ ձեռքերով, սակայն մեծահասակի հետ շփվելիս այս ամենը դառնում է միանգամայն իրական, նշանակալի երեխայի համար: Ակնհայտ է, որ արտաիրավիճակային հաղորդակցության առաջացումը զգալիորեն ընդլայնում է նախադպրոցական տարիքի երեխայի կյանքի աշխարհի հորիզոնները:

Արտիրավիճակային շփումը հնարավոր է դառնում միայն այն բանի շնորհիվ, որ երեխան տիրապետում է ակտիվ խոսքին։ Ի վերջո, խոսքը միակ ունիվերսալ միջոցն է, որը թույլ է տալիս մարդուն ստեղծել կայուն պատկերներ և պատկերացումներ այն առարկաների մասին, որոնք բացակայում են: այս պահիներեխայի աչքի առաջ և գործեք այս պատկերներով և գաղափարներով, որոնք առկա չեն փոխգործակցության այս իրավիճակում: Նման հաղորդակցությունը, որի բովանդակությունը դուրս է գալիս ընկալվող իրավիճակից, կոչվում էիրավիճակից դուրս.

Արտաիրավիճակային հաղորդակցության երկու ձև կա.ճանաչողական և անձնական .

Հաղորդակցության ճանաչողական ձև

Զարգացման բնականոն ընթացքի մեջ ճանաչողական հաղորդակցությունը զարգանում է մոտ չորսից հինգ տարի: Երեխայի մեջ նման հաղորդակցության ի հայտ գալու վառ ապացույցը նրա հարցերն են՝ ուղղված մեծահասակին: Այս հարցերը հիմնականում ուղղված են կենդանի և անշունչ բնության օրինաչափությունների պարզաբանմանը։ Այս տարիքի երեխաներին ամեն ինչ հետաքրքրում է՝ ինչու են սկյուռները փախչում մարդկանցից, ինչու ձկները չեն խեղդվում, իսկ թռչունները չեն ընկնում երկնքից, ինչ թղթից է պատրաստված և այլն։ Այս բոլոր հարցերի պատասխանները կարող է տալ միայն մեծահասակը։ Մեծահասակը նախադպրոցականների համար դառնում է շրջակա միջավայրում տեղի ունեցող իրադարձությունների, առարկաների և երևույթների մասին նոր գիտելիքների հիմնական աղբյուրը:

Հետաքրքիր է, որ այս տարիքում երեխաները բավարարվում են մեծահասակների ցանկացած պատասխանով։ Նրանք պետք չէ տալ գիտական ​​հիմնավորումհարցեր, որոնք հետաքրքրում են նրանց, և դա անհնար է անել, քանի որ երեխաները ամեն ինչ չեն հասկանա: Բավական է միայն նրանց հետաքրքրող երեւույթը կապել արդեն իմացածի ու հասկացածի հետ։ Օրինակ՝ թիթեռները ձմեռում են ձյան տակ, այնտեղ ավելի տաք են. սկյուռները վախենում են որսորդներից; թուղթը պատրաստված է փայտից և այլն։ Նման շատ մակերեսային պատասխանները լիովին բավարարում են երեխաներին և նպաստում են նրան, որ նրանք զարգացնեն աշխարհի սեփական, թեև դեռ պարզունակ պատկերը։

Միևնույն ժամանակ, աշխարհի մասին երեխաների պատկերացումները երկար ժամանակ մնում են մարդու հիշողության մեջ։ Հետևաբար, չափահասի պատասխանները չպետք է խեղաթյուրեն իրականությունը և թույլ տան բոլոր բացատրող կախարդական ուժերը երեխայի մտքում: Թեև պարզ և մատչելի, այս պատասխանները պետք է արտացոլեն գործերի իրական վիճակը: Հիմնական բանը այն է, որ մեծահասակը պատասխանի երեխաների հարցերին, որպեսզի նրանց հետաքրքրությունները աննկատ չմնան: Փաստն այն է, որ նախադպրոցական տարիքում նոր կարիք է զարգանում՝ մեծահասակի կողմից հարգանքի անհրաժեշտությունը: Երեխային այլևս բավարար չէ մեծահասակի հետ պարզ ուշադրությունը և համագործակցությունը: Նրան անհրաժեշտ է լուրջ, հարգալից վերաբերմունք իր հարցերին, հետաքրքրություններին և գործողություններին: Մեծահասակների կողմից հարգանքի, ճանաչման անհրաժեշտությունը դառնում է երեխային հաղորդակցվելու խրախուսող հիմնական կարիքը:

Երեխաների վարքագծում դա արտահայտվում է նրանով, որ նրանք սկսում են վիրավորվել, երբ մեծահասակը բացասաբար է գնահատում նրանց գործողությունները, նախատում և հաճախ մեկնաբանություններ անում: Եթե ​​մինչև երեք կամ չորս տարեկան երեխաները, որպես կանոն, չեն արձագանքում մեծահասակների մեկնաբանություններին, ապա ավելի մեծ տարիքում նրանք արդեն սպասում են գնահատման։ Նրանց համար կարևոր է, որ չափահասը ոչ միայն նկատի, այլև գովաբանի նրանց արարքները և պատասխանի նրանց հարցերին։ Եթե ​​երեխային շատ հաճախ են նկատողություն անում, անընդհատ շեշտում նրա անկարողությունը կամ ինչ-որ բան անելու անկարողությունը, նա կորցնում է ամբողջ հետաքրքրությունը այս բիզնեսի նկատմամբ և փորձում է խուսափել դրանից:

Նախադպրոցական երեխային ինչ-որ բան սովորեցնելու, նրա մեջ ինչ-որ գործունեության նկատմամբ հետաքրքրություն սերմանելու լավագույն միջոցը նրա հաջողությունը խրախուսելն է, նրա արարքները գովաբանելը: Օրինակ, իսկ եթե հինգ տարեկան երեխան ընդհանրապես չի կարող նկարել:

Իհարկե, դուք կարող եք օբյեկտիվորեն գնահատել երեխայի ունակությունները, անընդհատ մեկնաբանություններ տալ նրան՝ համեմատելով նրա վատ նկարները մյուս երեխաների լավ նկարների հետ և խրախուսելով նրան սովորել նկարել։ Բայց սրանից նա կորցնում է նկարչության նկատմամբ հետաքրքրությունը, կհրաժարվի դասից, որը դաստիարակի կողմից շարունակական մեկնաբանություններ ու դժգոհություններ է առաջացնում։ Եվ իհարկե, այդպիսով նա ոչ միայն չի սովորի ավելի լավ նկարել, այլեւ կխուսափի այս զբաղմունքից ու չի սիրում այն։

Կամ, ընդհակառակը, կարելի է ձեւավորել ու պահպանել երեխայի հավատն իր կարողությունների նկատմամբ՝ գովաբանելով նրա ամենաաննշան հաջողությունները։ Նույնիսկ եթե նկարը հեռու է կատարյալ լինելուց, ավելի լավ է ընդգծել դրա նվազագույն (թեկուզ ոչ գոյություն ունեցող) արժանիքները, ցույց տալ երեխայի նկարելու կարողությունը, քան բացասական գնահատական ​​տալ նրան: Մեծահասակի խրախուսանքը ոչ միայն ինքնավստահություն է ներշնչում երեխային, այլև կարևոր և սիրված է դարձնում այն ​​գործունեությունը, որի համար նրան գովել են։ Երեխան, ձգտելով պահպանել և ամրապնդել մեծահասակի դրական վերաբերմունքն ու հարգանքը, կփորձի ավելի լավ և ավելի նկարել: Իսկ դա, իհարկե, ավելի շատ օգուտներ կբերի, քան վախը չափահասի դիտողություններից ու սեփական անկարողության գիտակցումից։

Այսպիսով, մեծահասակի հետ երեխայի ճանաչողական հաղորդակցության համար բնորոշ են հետևյալները.

խոսքի լավ տիրապետում, որը թույլ է տալիս չափահասի հետ խոսել այնպիսի բաների մասին, որոնք կոնկրետ իրավիճակում չեն.

հաղորդակցության ճանաչողական մոտիվները, երեխաների հետաքրքրասիրությունը, աշխարհը բացատրելու ցանկությունը, որն արտահայտվում է երեխաների հարցերում.

մեծահասակի նկատմամբ հարգանքի անհրաժեշտությունը, որն արտահայտվում է մանկավարժի դիտողությունների և բացասական գնահատականների նկատմամբ դժգոհությամբ.

Անձնական հաղորդակցման ձև

Ժամանակի ընթացքում նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուշադրությունը ավելի ու ավելի է գրավում շրջապատի մարդկանց շրջանում տեղի ունեցող իրադարձությունները: Մարդկային հարաբերությունները, վարքագծի նորմերը, անհատների որակները սկսում են երեխային ավելի շատ հետաքրքրել, քան կենդանիների կյանքը կամ բնական երևույթները։ Ի՞նչն է հնարավոր և ինչը՝ ոչ, ով է բարի, ով՝ ագահ, ինչն է լավը և ինչը վատը՝ այս և նմանատիպ այլ հարցեր արդեն անհանգստացնում են տարեց նախադպրոցականներին։ Իսկ դրանց պատասխանները, դարձյալ, կարող է տալ միայն մեծահասակը։ Իհարկե, նախկինում ծնողներն իրենց երեխաներին անընդհատ ասում էին, թե ինչպես վարվեն, ինչն է հնարավոր և ինչը ոչ, բայց փոքր երեխաները միայն ենթարկվում էին (կամ չէին ենթարկվում) մեծահասակների պահանջներին: Հիմա վեց-յոթ տարեկանում վարքագծի կանոնները, մարդկային հարաբերությունները, որակները, գործողությունները հետաքրքրում են հենց երեխաներին։ Նրանց համար կարևոր է հասկանալ մեծահասակների պահանջները, հաստատվել նրանց իրավացիության մեջ։ Ուստի ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում երեխաները նախընտրում են մեծահասակների հետ խոսել ոչ թե ճանաչողական, այլ մարդկանց կյանքին վերաբերող անձնական թեմաներով։ Ահա թե ինչպես է առաջանում հաղորդակցության ամենաբարդ և ամենաբարձր ոչ իրավիճակային-անձնական ձևը նախադպրոցական տարիքում։

Մեծահասակը դեռևս երեխաների համար նոր գիտելիքների աղբյուր է, և երեխաները դեռևս կարիք ունեն նրա հարգանքի և ճանաչման: Բայց երեխայի համար շատ կարևոր է դառնում գնահատել որոշակի հատկություններ և արարքներ (ինչպես իր, այնպես էլ մյուս երեխաներին), և կարևոր է, որ նրա վերաբերմունքը որոշակի իրադարձությունների նկատմամբ համընկնի մեծահասակի վերաբերմունքի հետ: Տեսակետների և գնահատականների ընդհանրությունը երեխայի համար նրանց կոռեկտության ցուցիչ է։ Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում երեխայի համար շատ կարևոր է լավը լինել, ամեն ինչ ճիշտ անել՝ ճիշտ վարվել, ճիշտ գնահատել հասակակիցների արարքներն ու որակները, ճիշտ կառուցել հարաբերությունները մեծերի և հասակակիցների հետ։

Այս ձգտումին, իհարկե, պետք է աջակցեն ծնողները։ Դա անելու համար դուք պետք է ավելի հաճախ խոսեք երեխաների հետ նրանց գործողությունների և միմյանց հետ փոխհարաբերությունների մասին, գնահատեք նրանց գործողությունները: Ավելի հին նախադպրոցականները դեռ կարիք ունեն մեծահասակների խրախուսման և հավանության: Բայց նրանք այլևս մտահոգված չեն իրենց հատուկ հմտությունների գնահատմամբ, այլ ընդհանուր առմամբ իրենց բարոյական որակների և անհատականության գնահատմամբ: Եթե ​​երեխան վստահ է, որ մեծահասակն իրեն լավ է վերաբերվում և հարգում է իր անհատականությունը, նա կարող է հանգիստ, գործնական ձևով վերաբերվել իր դիտողություններին իր անհատական ​​գործողությունների կամ հմտությունների վերաբերյալ: Հիմա նրա նկարչության բացասական գնահատականն այնքան էլ չի վիրավորում երեխային։ Գլխավորն այն է, որ նա ընդհանուր առմամբ լավն է, որպեսզի չափահասը հասկանա և կիսվի իր գնահատականներով։

Մեծահասակների ըմբռնման անհրաժեշտությունը տարբերակիչ հատկանիշհաղորդակցության անձնական ձև: Բայց եթե մեծահասակը հաճախ ասում է երեխային, որ նա ագահ է, ծույլ, վախկոտ և այլն, դա կարող է մեծապես վիրավորել և վիրավորել երեխային և ոչ մի կերպ չհանգեցնել բնավորության բացասական գծերի շտկմանը: Այստեղ կրկին լավ լինելու ցանկությունը պահպանելու համար շատ ավելի օգտակար կլինի խրախուսել նրա ճիշտ գործողություններն ու դրական հատկությունները, քան դատապարտել երեխայի թերությունները։

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում արտաիրավիճակային-անձնական հաղորդակցությունը գոյություն ունի ինքնուրույն և իրենից ներկայացնում է «մաքուր հաղորդակցություն», որը ներառված չէ որևէ այլ գործունեության մեջ: Անձնական դրդապատճառներով է դրդված, երբ դիմացինը ինքն է գրավում երեխային։ Այս ամենն ավելի է մոտեցնում հաղորդակցության այս ձևը պարզունակ անձնական (բայց իրավիճակային) հաղորդակցությանը, որը նկատվում է նորածինների մոտ: Այնուամենայնիվ, մեծահասակի անհատականությունը նախադպրոցական տարիքի երեխայի կողմից ընկալվում է բոլորովին այլ կերպ, քան նորածինը: Ավագ զուգընկերն այլևս երեխայի համար ուշադրության և բարի կամքի վերացական աղբյուր չէ, այլ կոնկրետ մարդ որոշակի որակներ(ամուսնական կարգավիճակ, տարիք, մասնագիտություն և այլն): Այս բոլոր հատկանիշները շատ կարևոր են երեխայի համար։ Բացի այդ, չափահաս մարդը իրավասու դատավոր է, ով գիտի «ինչն է լավը, ինչը վատը» և օրինակելի օրինակ:

Այսպիսով, արտաիրավիճակային-անձնական հաղորդակցության համար, որը զարգանում է նախադպրոցական տարիքի ավարտին, բնորոշ են.

փոխըմբռնման և կարեկցանքի անհրաժեշտությունը;

անձնական դրդապատճառներ;

խոսքի հաղորդակցման միջոցներ.

Արտաիրավիճակային-անձնական հաղորդակցությունն ունի կարևորությունըերեխայի անհատականության զարգացման համար. Այս իմաստը հետևյալն է. Նախ, երեխան գիտակցաբար սովորում է վարքի նորմերն ու կանոնները և սկսում է գիտակցաբար հետևել դրանց իր գործողություններում և արարքներում: Երկրորդ, անձնական հաղորդակցության միջոցով երեխաները սովորում են իրենց տեսնել դրսից, ինչը անհրաժեշտ պայման է նրանց վարքի գիտակցված վերահսկողության համար: Երրորդ, անձնական հաղորդակցության մեջ երեխաները սովորում են տարբերել տարբեր մեծահասակների դերերը՝ դաստիարակ, բժիշկ, ուսուցիչ և այլն, և, ըստ այդմ, տարբեր ձևերով կառուցում են իրենց հարաբերությունները նրանց հետ շփվելիս:

Հաղորդակցության զարգացման ճիշտ ճանապարհը

Սրանք նախադպրոցական տարիքում երեխայի և մեծահասակի շփման հիմնական ձևերն են: Երեխայի բնականոն զարգացման հետ կապի այս ձևերից յուրաքանչյուրը զարգանում է որոշակի տարիքում: Այսպիսով, հաղորդակցության առաջին՝ իրավիճակային-անձնական ձևն առաջանում է կյանքի երկրորդ ամսում և մնում է միակը՝ մինչև վեց-յոթ ամիս։ Կյանքի երկրորդ կեսին ձևավորվում է իրավիճակային գործնական շփում մեծահասակի հետ, որում երեխայի համար գլխավորն է համատեղ խաղիրերով։ Այս հաղորդակցությունը մնում է կենտրոնական մինչև մոտ չորս տարեկան: Չորս-հինգ տարեկանում, երբ երեխան արդեն տիրապետում է խոսքին և կարող է մեծահասակի հետ զրուցել վերացական թեմաներով, հնարավոր է դառնում արտաիրավիճակային-ճանաչողական շփումը։ Իսկ վեց տարեկանում, այսինքն՝ նախադպրոցական տարիքի ավարտին, մեծահասակի հետ բանավոր շփում կա անձնական թեմաներով։

Բայց սա ընդամենը ընդհանուր, միջին տարիքային հաջորդականություն է, որն արտացոլում է երեխայի զարգացման բնականոն ընթացքը։ Դրանից կարճ ժամանակահատվածների (վեց ամիս կամ մեկ տարի) շեղումները չպետք է անհանգստություն ներշնչեն: Այնուամենայնիվ, իրական կյանքում բավականին հաճախ կարելի է նկատել զգալի շեղումներ նշված ամսաթվերից հաղորդակցության որոշակի ձևերի առաջացման համար: Պատահում է, որ երեխաները մինչև նախադպրոցական տարիքի ավարտը մնում են իրավիճակային բիզնես հաղորդակցության մակարդակում։ Շատ հաճախ նախադպրոցական տարիքի երեխաներն ընդհանրապես չեն ձևավորվում խոսքի հաղորդակցությունանձնական թեմաներով. Իսկ որոշ դեպքերում նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ գերակշռում է իրավիճակային-անձնական շփումը, ինչը բնորոշ է առաջին կիսամյակի նորածիններին։ Իհարկե, նախադպրոցականների վարքագիծն այս դեպքում բոլորովին նման չէ նորածնի վարքագծին, բայց, ըստ էության, մեծահասակի նկատմամբ վերաբերմունքը և նրա հետ շփումը բավականին մեծ երեխայի մոտ կարող է լինել նույնը, ինչ նորածնի մոտ:

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության զարգացումը մեծահասակների հետ շփման մեջ

Խոսելով մարդու անհատականության մասին՝ մենք միշտ նկատի ունենք նրա կյանքի առաջատար դրդապատճառները՝ ենթարկեցնելով ուրիշներին։ Յուրաքանչյուր մարդ միշտ ունի ամենակարևոր բանը, որի համար կարող ես զոհաբերել մնացած ամեն ինչ։ Եւ ապա ավելի պայծառ մարդգիտակցում է, որ իր համար գլխավորը, որքան համառորեն ձգտում է դրան, այնքան նրա պահվածքը կամային է։ Խոսքը մարդու կամային հատկանիշների մասին է այն դեպքերում, երբ մարդը ոչ միայն գիտի, թե ինչ է ուզում, այլ համառորեն ու համառորեն ինքն է հասնում իր նպատակին, երբ նրա պահվածքը քաոսային չէ, այլ ուղղված է ինչ-որ բանի։

Եթե ​​չկա այդպիսի ուղղություն, եթե անհատական ​​ազդակները կից լինեն և մտնեն պարզ փոխազդեցության մեջ, ապա մարդու վարքագիծը կորոշվի ոչ թե իր, այլ արտաքին հանգամանքներով։ Այս դեպքում ունենք անհատականության քայքայման պատկեր, վերադարձ զուտ իրավիճակային վարքագծին, որը նորմալ է երկու-երեք տարեկան երեխայի համար, բայց ավելի մեծ տարիքում պետք է անհանգստություն առաջացնի։ Այդ իսկ պատճառով երեխայի զարգացման մեջ այդքան կարևոր է այն ժամանակահատվածը, երբ անցում է կատարվում իրավիճակային վարքագծից՝ կախված արտաքին հանգամանքներից, դեպի կամային, որը որոշում է ինքը՝ անձը։ Այս ժամանակահատվածը ընկնում է նախադպրոցական մանկության վրա (երեքից յոթ տարի):

Այսպիսով, եթե գործողության և գործողության արդյունքի միջև կապը պարզ է երեխայի համար և հենվում է նրա վրա կյանքի փորձը, նույնիսկ գործողությունների սկսվելուց առաջ նա պատկերացնում է իր ապագա արտադրանքի նշանակությունը և էմոցիոնալ կերպով ներդաշնակվում դրա արտադրության գործընթացին։ Այն դեպքերում, երբ այդ կապը հաստատված չէ, գործողությունը երեխայի համար անիմաստ է, և նա կամ վատ է անում դա, կամ ընդհանրապես խուսափում է, որպեսզի օգնի հասկանալ (իրականացնել) իր ցանկությունները և պահպանել դրանք՝ չնայած իրավիճակային հանգամանքներին: Բայց երեխան ինքը պետք է անի աշխատանքը։ Ոչ թե ձեր ճնշման կամ ճնշման տակ, այլ ձեր կամքով ու որոշմամբ։ Միայն նման օգնությունը կարող է նպաստել սեփական անձի գծերի ձևավորմանը:

2. Տարբեր տարիքային փուլերում երեխաների և մեծահասակների միջև հաղորդակցության մոտիվացիա.

Հաղորդակցությունը մարդու գոյության էական պայման է։ Բոլոր ժամանակներում մարդու կողմից իր կարիքների բավարարումը տեղի է ունենում, որպես կանոն, հաղորդակցության կիրառմամբ: Այդ իսկ պատճառով հաղորդակցությունը կապված է մոտիվացիայի խնդրի հետ, լինել ընտրված և ծրագրված միջոց, կարիքները, մղումները, ցանկությունները բավարարելու միջոց։

ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՄՈՏԻՎԱՑՄԱՆ ՏԱՐԵԿԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ

Մանուկ հասակում ընդգծված է ծնողների, հատկապես մոր հետ շփվելու անհրաժեշտությունը։ Ուստի 5-6 ամիս նման հաղորդակցության բացակայությունը հանգեցնում է երեխայի հոգեկանի անդառնալի բացասական փոփոխությունների, խաթարում է էմոցիոնալ, մտավոր և. ֆիզիկական զարգացումհանգեցնում է նևրոզների.

Կյանքի առաջին տարվա վերջում երեխաները բավականին կայուն ցանկություն ունեն շփվելու իրենց հասակակիցների հետ. նրանք սիրում են լինել այլ երեխաների մեջ, թեև դեռ չեն խաղում նրանց հետ: Երկրորդ տարվանից հասակակիցների հետ շփումն ընդլայնվում է, իսկ 4 տարեկանների համար այն դառնում է առաջատար կարիքներից մեկը։ Միևնույն ժամանակ, նրանց անկախությունն ու նախաձեռնողականությունը մեծանում են, այսինքն՝ նրանց վարքագիծը դառնում է ավելի ու ավելի ներքին որոշված։

Ինչպես նշում է M. I. Lisina-ն, կապի անհրաժեշտության բովանդակությունը (ավելի ճիշտ, դա կլիներ հաղորդակցության շարժառիթը) օնտոգենեզի տարբեր փուլերում կարող է տարբեր լինել (արդյո՞ք սա լավագույն ապացույցն է, որ չկա հատուկ առաջնային, հիմնական կարիք հաղորդակցության և. որ հաղորդակցության անհրաժեշտությունը Արդյո՞ք դա այլ կարիքները բավարարելու միջոցի կարիք է։ Երեխայի կյանքի առաջին 7 տարիներին այս անհրաժեշտության բովանդակությունը հետևյալն է. մեծահասակի հարգալից վերաբերմունքով, 5-7 տարեկան երեխաների մոտ՝ փոխըմբռնման և փորձի մեջ:

Այսպիսով, տարիքի հետ հաղորդակցության անհրաժեշտության բովանդակությունը (ավելի ճիշտ՝ շփման շարժառիթների բովանդակությունը) դառնում է ավելի հարուստ, բազմազան։ Միևնույն ժամանակ փոխվում է նաև չափահասի նշանակությունը՝ որպես հաղորդակցման առարկա։ Մինչև 6 ամսական երեխաների համար մեծահասակը ջերմության և ուշադրության աղբյուր է, իսկ շփումն ինքնին անձնական նշանակություն ունի երեխայի համար: 6 ամսականից մինչև 3 տարեկան երեխաների համար մեծահասակը խաղային գործընկեր է, օրինակելի, երեխայի գիտելիքների և հմտությունների գնահատող; Նրա հետ շփումը գործնական իմաստ ունի։ 3-ից 5 տարեկան երեխայի համար մեծահասակը գիտելիքի աղբյուր է, էրուդիտ, և նրա հետ շփումը ճանաչողական նշանակություն ունի։ 5-7 տարեկան երեխաների համար մեծահասակն ավելի մեծ ընկեր է, և շփումը կրկին անձնական իմաստ է ստանում։

3. Մշակել հաջողության իրավիճակ ստեղծելու ալգորիթմի տեխնիկա մանկավարժական գործընթաց.

Կրթության կարևորագույն խնդիրներից մեկն այն է, որ յուրաքանչյուր երեխա գիտելիքի յուրացման գործընթացում ապրի մարդկային արժանապատվություն, հպարտության զգացում։ Ուսուցիչը ոչ միայն բացում է աշխարհը աշակերտների համար, այլ նաև հաստատում է երեխային շրջապատող աշխարհում որպես ակտիվ ստեղծագործող, ստեղծագործող, ով հպարտության զգացում է ապրում իր հաջողություններով:

Իրավիճակը հաջողություն ապահովող պայմանների համակցություն է, իսկ հաջողությունն ինքնին նման իրավիճակի արդյունք է։

Հաջողության իրավիճակը նրա անձնական ձեռքբերումների առարկայի փորձն է:

Հաջողության իրավիճակների ստեղծումը մանկավարժական ազդեցության ստեղծագործական մեթոդ է, քանի որ. այս իրավիճակների գործնական կազմակերպումը ցույց է տալիս դրական ազդեցություներեխայի զարգացման վրա. Կարևոր է հիշել, որ հաջողության նույնիսկ մեկանգամյա փորձը կարող է արմատապես փոխել երեխայի հոգեբանական բարեկեցությունը, կտրուկ փոխել նրա գործունեության ոճն ու ռիթմը, ուրիշների հետ հարաբերությունները:

Հաջողության իրավիճակը կարող է դառնալ ձգանման մեխանիզմանհատի հետագա զարգացումը.

Հաջողությունը երկիմաստ, բարդ հասկացություն է, տարբեր մեկնաբանություններ.

Տեսակետ

Հաջողության բնութագրերը

1. Սոցիալ-հոգեբանական

Ուրիշների, անհատի ակնկալիքների և նրա գործունեության արդյունքների հարաբերակցությունը: Երբ մարդու սպասումները համընկնում կամ գերազանցում են ուրիշների սպասելիքները:

2. Հոգեբանական

Ուրախության, բավարարվածության վիճակի փորձ, քանի որ արդյունքը համընկել է անհատի ակնկալիքների, հույսերի հետ կամ գերազանցել է դրանք:

3. Մանկավարժ

Սա լավ մտածված, պատրաստված ռազմավարության, ուսուցչի, ընտանիքի մարտավարության արդյունք է։

Երեխան ոչ միայն սովորում է ինչ-որ բան, սովորում է նյութը, այլև վերապրում է իր աշխատանքը, արտահայտում է խորապես անձնական վերաբերմունք այն ամենի նկատմամբ, ինչ հաջողվում է և ձախողվում: Կրտսեր ուսանողը ոչ այնքան իրազեկ է, որքան փորձառու:

Հաջողության ակնկալիքն աստիճանաբար դառնում է մշտական ​​կարիք: Մի կողմից՝ վստահության վիճակ, մյուս կողմից՝ սեփական հնարավորությունները գերագնահատելու վտանգը։

Նախադպրոցականը ֆիքսում է ձեռքբերումը, ուրախանում դրանով։

Հաջողությունը կարելի էր սպասել, անսպասելի, պատրաստված, անպատրաստ

Երեխան սպասում է նրան՝ հույս ունենալով նրա վրա։ Ողջամիտ հույսերի և հրաշքի հույսի վրա կարելի է հիմնել

Ընդհանրացնելով

պարզելի

սպասվում էր

Չի առաջացնում զգացմունքների փոթորիկ, բայց, այնուամենայնիվ, ավելի կայուն և խորը

Ցնցում է երեխայի անհատականությունը, մեծապես խորը հետք է թողնում

Ըստ անհատի ակնկալիքների

Ուրախության խորություն

Հաջողություն

Այս տեսակի հաջողությունների իմացությունը հնարավորություն է տալիս իրատեսորեն պատկերացնել նրանց մանկավարժական ներուժը և կողմնորոշվել կազմակերպման ուղիների և միջոցների ընտրության հարցում: Հողը, որի վրա կառուցված են մեր մանկավարժական հմտությունները, հենց երեխայի մեջ է, գիտելիքի նկատմամբ նրա վերաբերմունքի, ուսուցչի նկատմամբ: Դա ցանկություն է, ոգեշնչում, դժվարությունները հաղթահարելու պատրաստակամություն։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի հաջողության ակնկալիքի հիմքում երեցների հավանությունը ստանալու ցանկությունն է: Արդյո՞ք սա նշանակում է, որ ուսուցիչը պետք է խաղա երեխայի հետ, հարմարվի նրա հետաքրքրություններին և տրամադրություններին:

Հաջողությունը մասնագիտական, ստեղծագործական, ինտելեկտուալ գործունեության մեջ քրտնաջան ջանքերի երևույթ է։ Առանց հաջողության զգացման երեխան կորցնում է հետաքրքրությունը գործունեության նկատմամբ, սակայն իր գործունեության մեջ հաջողության հասնելը խոչընդոտում է մի շարք հանգամանքներ, որոնց թվում են գիտելիքների և հմտությունների բացակայությունը, զարգացման մտավոր և ֆիզիոլոգիական բնութագրերը և այլն:

Հետևաբար, մանկավարժորեն արդարացված է նախադպրոցական երեխայի համար ստեղծել հաջողության իրավիճակ՝ ինքնուրույն կատարված գործունեության գործընթացից և արդյունքից բավարարվածության սուբյեկտիվ փորձ: Տեխնոլոգիապես այս օգնությունը տրամադրվում է մի շարք գործողությունների միջոցով, որոնք իրականացվում են բանավոր և ոչ բանավոր միջոցներով ստեղծված ուրախության և հավանության հոգեբանական մթնոլորտում։

Խրախուսող բառերն ու մեղմ ինտոնացիաները, խոսքի մեղեդին և հասցեների ճիշտությունը, ինչպես նաև բաց կեցվածքն ու ընկերական դեմքի արտահայտությունները համատեղվում են՝ ստեղծելով բարենպաստ հոգեբանական ֆոն, որն օգնում է երեխային հաղթահարել իրեն հանձնարարված խնդիրը: Հրավիրելով երեխային կատարել ցանկացած առաջադրանք, նախ պետք է«վերացնել վախը» նախքան գալիք գործունեությունը, որպեսզի նախադպրոցականը կարողանա հաղթահարել ինքնավստահությունը, երկչոտությունը և վախը հենց աշխատանքի նկատմամբ, ուրիշների գնահատականը:

Մանկավարժական ազդեցությունը ուժեղացնելու նպատակով «վախի հեռացում» օպերացիան լրացվում է վիրահատությամբ«նախապես» հաջող արդյունք՝ «Ձեր կարողություններով…», «Դուք անպայման կհասցնեք…»: «Կանխավճար» իրականացնելիս անհրաժեշտ է արտահայտել իր ամուր համոզմունքը, որ նախադպրոցականն անպայման կհաղթահարի առաջադրանքը, կհաղթահարի այն դժվարությունները, որոնց կհանդիպի նպատակին հասնելու ճանապարհին: Նման դիրքը երեխային վստահություն է ներշնչում իր, նրա ուժեղ կողմերի և հնարավորությունների նկատմամբ։

Հաջողության իրավիճակը հատկապես կարևոր է երեխաների հետ աշխատելիս, որոնց վարքագիծը բարդանում է մի շարք արտաքին և ներքին պատճառներով, քանի որ դա թույլ է տալիս նրանց մեջ ագրեսիա սերմանել, հաղթահարել մեկուսացումն ու պասիվությունը։ Շատ հաճախ մենք հանդիպում ենք մի խնդրի՝ երբ հաջողակ երեխան դադարում է ջանքեր գործադրել դասարանում։ Այս դեպքում ուսուցչի ստեղծած հաջողության իրավիճակը ստանում է շերտային թխվածքի ձև, որտեղ հաջողության երկու իրավիճակների միջև կա ձախողման իրավիճակ։

Հաջողության իրավիճակի մանկավարժական նպատակն է պայմաններ ստեղծել երեխայի անհատական ​​զարգացման համար:

Մանկավարժական գործընթացում հաջողության իրավիճակի ստեղծում

Հաջողությունը ոչ միանշանակ, բարդ հասկացություն է՝ տարբեր մեկնաբանություններով: Սոցիալ-հոգեբանական տեսանկյունից սա ուրիշների, անհատի ակնկալիքների և նրա գործունեության արդյունքների օպտիմալ հարաբերակցությունն է։ Այն դեպքերում, երբ անհատի ակնկալիքները համընկնում կամ գերազանցում են ուրիշների ակնկալիքները՝ անհատի համար ամենանշանակալին, կարելի է խոսել հաջողության մասին։

Մանկավարժական տեսանկյունից հաջողության իրավիճակը պայմանների այնպիսի նպատակաուղղված, կազմակերպված համակցություն է, որի դեպքում հնարավոր է զգալի արդյունքների հասնել ինչպես առանձին անհատի, այնպես էլ ամբողջ թիմի գործունեության մեջ:

Երբ փորձում ենք հասկանալ, թե ինչպես է զարգանում հաջողության հասնելու մոտիվացիան նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, հարկ է նկատի ունենալ ևս մեկ հանգամանք. Ցույց է տրվել, որ մարդն ունի ոչ թե մեկ, այլ երկու տարբեր շարժառիթներ, որոնք կապված են հաջողության հասնելու հետ՝ հաջողության հասնելու շարժառիթը և ձախողումից խուսափելու շարժառիթը: Երկուսն էլ, որպես հակառակ ուղղված միտումներ, ձևավորվում են տվյալ տարիքի երեխաների գործունեության առաջատար տեսակներում՝ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար՝ խաղի մեջ և կրտսեր դպրոցականներ- մարզումների ժամանակ.

Եթե ​​մեծահասակները, ովքեր մեծ հեղինակություն ունեն երեխաների վրա, մի փոքր խրախուսում են նրանց հաջողության հասնելու համար և ավելի շատ պատժում անհաջողությունների համար, ապա ի վերջո ձևավորվում և ամրապնդվում է ձախողումից խուսափելու շարժառիթը, որը ոչ մի կերպ հաջողության հասնելու խթան չէ։ Եթե, ընդհակառակը, մեծահասակի ուշադրությունը և երեխայի խթանների մեծ մասը հաջողություններ են, ապա ձևավորվում է հաջողության հասնելու շարժառիթ։

ԳՈՐԾՈՒՄ

ՆՊԱՏԱԿԸ

ԽՈՍՔԻ ՊԱՐԱԴԻԳՄ

1. Վախի հեռացում

Այն օգնում է հաղթահարել ինքնավստահությունը, ամաչկոտությունը, վախն ինքնին աշխատանքի հանդեպ և ուրիշների գնահատականը։

«Մենք բոլորս փորձում ենք և փնտրում ենք, սա միակ ճանապարհն է, որ ինչ-որ բան կարող է ստացվել»:

«Մարդիկ սովորում են իրենց սխալներից և այլ ուղիներ են գտնում դրանք լուծելու համար, և դուք հաջողության կհասնեք»:

2. Կանխավճար

Օգնում է ուսուցչին արտահայտել իր ամուր համոզմունքը, որ երեխան անպայման գլուխ կհանի առաջադրանքից: Սա իր հերթին վստահություն է սերմանում երեխայի սեփական ուժերի և կարողությունների նկատմամբ:

«Դուք հաստատ հաջողության կհասնեք»։

«Ես նույնիսկ չեմ կասկածում հաջող արդյունքի վրա».

3.Բարձր մոտիվացիա

Ցույց է տալիս երեխային ինչի համար, ում համար է կատարվում այս գործունեությունը, ով իրեն լավ կզգա ելույթից հետո

«Առանց ձեր օգնության ձեր ընկերները չեն կարող հաղթահարել…»

4. Թաքնված հրահանգ

Օգնում է երեխային խուսափել պարտությունից: Այն ձեռք է բերվում ակնարկով, ցանկությամբ։

«Միգուցե սկսելու լավագույն տեղը….»

«Աշխատանքը կատարելիս մի մոռացեք…».

5. Անձնական բացառիկություն.

Ցույց է տալիս երեխայի ջանքերի կարևորությունը առաջիկա կամ ընթացիկ գործունեության մեջ:

«Միայն դու կարող էիր…»

«Դու միակն ես, ում կարող եմ վստահել…»

«Ես չեմ կարող այս խնդրանքը ուղղել ոչ մեկին, բացի քեզնից…»

6. Մանկավարժական առաջարկություն.

Խրախուսում է կոնկրետ գործողություններ:

«Մենք չենք կարող սպասել, թե երբ ենք սկսելու…»

«Ես ուզում եմ շուտով տեսնել քեզ…»

7. Բարձր կարգի դետալ:

Այն օգնում է զգացմունքային կերպով զգալ ոչ թե արդյունքն ամբողջությամբ, այլ դրա առանձին մանրամասների հաջողությունը:

«Դուք հատկապես լավ էիք այդ բացատրության մեջ»։

«Այն, ինչ ինձ ամենաշատը դուր եկավ ձեր աշխատանքում…»

«Ձեր աշխատանքի այս հատվածն արժանի է ամենաբարձր գնահատանքի»։

Հաջողության իրավիճակը հատկապես կարևոր է երեխաների հետ աշխատելիս, որոնց վարքագիծը բարդանում է մի շարք արտաքին և ներքին պատճառներով, քանի որ այն թույլ է տալիս նրանցից հեռացնել ագրեսիան, հաղթահարել մեկուսացումը և պասիվությունը: Նման դեպքում ուսուցչի ստեղծած հաջողության իրավիճակը ստանում է մի տեսակ շերտավոր խմորի ձև, որտեղ խմորի շերտերի միջև (երկու հաջողության իրավիճակների միջև) կա միջուկ (ձախողման իրավիճակ):

Անհաջողության իրավիճակը գործունեության ընթացքում և արդյունքի ընթացքում ինքն իրենից դժգոհության սուբյեկտիվ զգացմունքային փորձ է: Այն չի կարող դիտարկվել հաջողության իրավիճակից մեկուսացված, այլ միայն որպես մի հաջողությունից մյուսին անցման փուլ: Տեխնոլոգիապես ձախողման իրավիճակի ստեղծումը, ըստ երևույթին, բաղկացած է նույն գործողություններից, ինչ հաջողության իրավիճակի ստեղծումը, բայց հակառակ վեկտորային կողմնորոշմամբ։ Տեխնոլոգիական ալգորիթմի իրականացումը սկսվում է վերջին գործողությամբ՝ գործունեության մանրամասների գնահատմամբ։ Անհաջող իրավիճակի, ինչպես նաև հաջողության իրավիճակի մանկավարժական նպատակը երեխայի անհատական ​​անհատական ​​զարգացման համար պայմանների ստեղծումն է: Դրա ստեղծման հարցը ուսուցիչը չի կարող բարձրացնել, եթե նա հաշվի չի առնում հաջողության իրավիճակի անցնելու հեռանկարը, եթե ուսուցիչը չի հավատում իր նախադպրոցական երեխային, լավատեսորեն չի զգում նրա հաջողությունը: Անձնական ձեռքբերումներից գոհունակությունը պետք է ուղեկցի երեխային բավականին նշանակալի ժամանակահատված, գուցե նույնիսկ ծանոթ դառնա նրան:

Երեխան, ով իր կյանքի առաջին հինգ տարիներին բավականին լավ է աշխատել, չի կասկածում, որ ապագայում ամեն ինչ լավ է լինելու։ Մանկավարժները գիտեն, որ այդ վստահությունը կարող է թուլանալ, բայց չվերանա ևս հինգ տարի, նույնիսկ եթե ուսուցումը բավարարվածություն չբերի: Այնուամենայնիվ, եթե երեխան դպրոցական առաջին հինգ տարիների ընթացքում բազմիցս ձախողում է, այսինքն. հինգից տասը տարեկանում, տասը տարեկանում նրա ինքնավստահության հետք չի մնա, մոտիվացիան անհետանում է, և երեխան վարժվում է անհաջողությանը։ Այժմ նա համոզված է, որ ի վիճակի չէ լուծել իր առջեւ ծառացած խնդիրները։ Նա գնալով հեռանում է սիրո և ինքնահարգանքի փնտրտուքից՝ ճամփորդելով իր համար միակ, ինչպես իրեն թվում է, բաց ճանապարհներով՝ հանցավորության և ինքն իրեն հետ քաշվելու միջով: Եվ չնայած դպրոցում հաջողությունը դեռ հնարավոր է, դրանց հասնելու հնարավորությունները տարեցտարի ավելի ու ավելի քիչ հավանական են դառնում:

Եզրափակելով, կարելի է նշել, որ հաղորդակցությունը երեխայի զարգացման հիմնական պայմանն է՝ ամենաշատերից մեկը կարևոր կետերորոնք որոշում են երեխաների և մեծահասակների հարաբերությունների զարգացումը: Ամենից շատ երեխան գոհ է հաղորդակցության բովանդակությունից, որի կարիքն արդեն ունի։

Որպեսզի երեխան կարողանա հասկանալ ուրիշներին, շփվել մեծերի հետ, նա պետք է երեխայի հետ մարդավարի վերաբերվի, երեխային սովորեցնի ակտիվորեն շփվել շրջապատի մարդկանց հետ և հարգանքով ու սիրով վերաբերվի երեխային։ Այնուամենայնիվ, մեծահասակները միշտ չէ, որ անհրաժեշտ ուշադրություն են դարձնում հաղորդակցությանը, որպես երեխաների վրա նպատակաուղղված և ակտիվ ազդեցության հատուկ միջոցներից մեկը: Բայց այս ազդեցությունը պետք է իրականացվի առաջարկության և պարզաբանման, ընդօրինակման և համոզելու, սովորեցնելու և գործադրելու, պահանջելու և վերահսկելու, խրախուսելու և պատժելու միջոցով: Եվ եթե այդ մեթոդների կիրառումը չի տալիս ցանկալի արդյունքը, ապա դա հաճախ կապված է մեծահասակների կողմից երեխաների հետ շփման և հարաբերությունների մեջ թույլ տված թերությունների և սխալների հետ, ինչը հաճախ առաջացնում է երեխաների դժգոհություն և օտարացում ընտանիքում մեծերից:

Վաղ տարիքում փոխվում է զարգացման սոցիալական վիճակը և երեխայի առաջատար գործունեությունը։ Մեծահասակի հետ իրավիճակային-գործարար շփումը դառնում է երեխայի օբյեկտիվ գործունեության կազմակերպման ձեւ ու միջոց։

Ա.Ս. Մակարենկոն՝ դիմելով իր ծնողներին, ասել է. «Մի կարծեք, որ երեխայի եք դաստիարակում միայն այն ժամանակ, երբ խոսում եք նրա հետ, կամ սովորեցնում եք կամ պատվիրում: Դուք նրան դաստիարակում եք ձեր կյանքի ամեն պահի, նույնիսկ երբ տանը չեք։ Ինչպես եք հագնվում, ինչպես եք խոսում այլ մարդկանց և այլ մարդկանց մասին, ինչպես եք ձեզ ուրախ կամ տխուր զգում, ինչպես եք վերաբերվում ընկերներին կամ թշնամիներին, այս ամենը մեծ նշանակություն ունի երեխայի համար:

Մատենագիտություն

1. Վենգեր Լ.Ա., Մուխինա Վ.Ս. Հոգեբանություն.-Մ., 1998:

2. Լիսինա Մ.Ի. Կապի օնտոգենեզի խնդիրները. -Մ., 1996 թ.

3. Նեմով Ռ.Ս. Հոգեբանություն. Գիրք 2. - Մ., 1995:

4. Մանկատան սաների մտավոր զարգացումը. // Էդ. Ի.Վ. Դուբրովինա, Ա.Գ.Ռուզսկայա. - Մ., 1990:

5 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանություն // Էդ. Զապորոժեց Ա.Վ., Էլկոնինա Դ.Բ. - Մ., 1964։