Organisation d'un examen d'orthophonie dans la pratique d'un orthophoniste scolaire. Diagnostic des troubles de l'écriture chez les élèves du primaire
Section principale
Responsable RMPK
Shilova Tatyana Grigorievna
enseignant - défectologue
Trembach Irina Alexandrovna
psychologue scolaire
Valiakhmetova Elena Ramilyevna
Lors de la détermination de la nature d'un trouble de la parole chez les enfants d'âge scolaire, la même formulation de la conclusion de l'orthophonie est recommandée que pour les enfants d'âge préscolaire. Dans les cas où les écoliers ont des troubles de la lecture et de l'écriture, après avoir déterminé le type de trouble de la parole orale, les violations sont inscrites dans le rapport d'orthophonie. l'écriture(une forme de dyslexie et/ou de dysgraphie).
Des enfants à l'intelligence intacte
Les conclusions précisent :
1. Troubles de la parole orale (le cas échéant)
2. Violations de la parole écrite (dysgraphie, dyslexie, types selon R.I. Lalayeva).
Enfants avec retard mental
Pour indiquer l'absence de formation de la parole en tant que système, chez les enfants retardés mentaux, d'autres formulations de la conclusion de l'orthophonie sont recommandées.
1. Violations de la parole orale :
2. Violations du discours écrit (voir écoliers avec la norme d'intelligence).
Libellé approximatif des conclusions de l'orthophonie :
Enfants bilingues
1. Violations de la parole orale.
2. Violations du discours écrit: (difficultés à maîtriser la lecture et l'écriture, violation du processus de formation de la lecture et de l'écriture, troubles de la lecture et de l'écriture dus au bilinguisme).
Informations préparées par : Mikhailova N.V. - enseignant-orthophoniste RMPK
Littérature : Fondements de la théorie et de la pratique de l'orthophonie / Éd. CONCERNANT. Lévina. -M., 1968./; Volkova L.S., "Orthophonie", M "Lumières"; R.I. Lalaeva, L.B. Venediktov. Trouble de la lecture et de l'écriture collégiens. Aide pédagogique. Saint-Pétersbourg, 2004 ; UN B. Yastrebova, T. B. Bessonova Lettre instructive et méthodique sur le travail d'un professeur d'orthophonie dans une école secondaire. Moscou, 1996.
Nouvelles et annonces
Activités
La procédure d'examen orthophonique des enfants au PMPK
Sections: orthophonie
La procédure d'examen d'un enfant dans une commission psycho-médico-pédagogique (ci-après dénommée PMPK) présente des caractéristiques qui la distinguent des procédures d'accueil consultatif indépendant d'enfants par des spécialistes spécifiques (médecins, psychologues, enseignants). L'examen d'un enfant dans le PMPK ne peut pas être une somme mécanique d'examens de spécialistes spécifiques avec la duplication inévitable de certaines étapes de l'examen et est une technologie qualitativement unique. Le PMPK fonctionne comme une « équipe » unique de spécialistes qui planifient collectivement l'examen de l'enfant et formulent une conclusion collégiale. Une telle approche nécessite de combiner le principe d'activité d'experts indépendants hautement professionnels avec la capacité de prendre une décision coordonnée unique. La décision finale est formulée comme une conclusion collégiale avec des recommandations qui y sont contenues.
La procédure d'examen d'un enfant au PMPK nécessite la participation simultanée de tous les spécialistes sous forme d'observation-discussion. Tous les spécialistes SONT observateurs des étapes successives de l'examen de l'enfant par chacun des spécialistes « programmés ». Cette technologie permet de gagner du temps et d'améliorer la qualité de l'enquête.
Des exigences particulières sont imposées à la technologie de prise de décision basée sur les résultats de l'examen de l'enfant en cas d'opinions contradictoires sur le diagnostic et les recommandations. Dans de tels cas, des décisions de compromis sont prises en faveur de l'enfant. On parle de périodes de diagnostic de formation, de soutien psychologique et médico-social, de suivi dynamique par des spécialistes du PMPK dans le cadre d'examens répétés. A ce stade, on recommande toujours à l'enfant des conditions qui suggèrent une "zone de développement proximal" plus large selon l'un (plus facile et plus prometteur) des diagnostics différenciés.
Les résultats de l'examen de l'enfant sont discutés sous la forme d'une brève réunion de tous les spécialistes du PMPK. Les parents (représentants légaux) et l'enfant ne sont pas présents. Chaque spécialiste rapporte son avis sur l'enfant, propose des recommandations, exprime un avis sur le pronostic de son développement. Les conclusions présentées sont arrêtées, une conclusion collégiale du PMPK est rédigée et systématisée en recommandations.
Le destinataire de la conclusion collégiale PMPK est le chef établissement d'enseignement vers lequel l'enfant est envoyé.
Le responsable de l'établissement d'enseignement informe les membres du conseil psychologique, médical et pédagogique (ci-après dénommé PMPK), les autres spécialistes de l'établissement d'enseignement qui travailleront directement avec l'enfant, de la conclusion collégiale, surveille la mise en œuvre des recommandations du PMPK.
L'accompagnement des enfants et adolescents au PMPK s'effectue soit en communiquant avec le service d'accompagnement de l'établissement, qui peut prendre la forme d'un PMPK, soit directement avec les parents (représentants légaux) (si l'enfant n'est pas aux études (n'étant pas élevé) dans un établissement d'enseignement).
L'accompagnement des enfants et adolescents en situation de handicap mental séjournant dans des établissements de santé, de protection sociale ou de maintien de l'ordre est assuré par des salariés de ces établissements.
L'accompagnement des enfants et adolescents non pris en charge par les établissements d'enseignement, mais qui ont été examinés par le PMPK à l'initiative ou avec le consentement de leurs parents (représentants légaux), s'effectue directement par l'intermédiaire des parents (représentants légaux). Après examen en PMPK. résoudre les problèmes de diagnostic et élaborer des recommandations, les parents (représentants légaux) sont informés de l'opportunité de présenter une nouvelle demande au PMPK afin de suivre la dynamique du développement de l'enfant et d'adapter éventuellement les recommandations. Le délai de réinscription au PMPK est toujours individuel et correspond à des indications psychologiques, pédagogiques et médico-sociales, en général, un réexamen a lieu six mois ou un an après le premier.
Je voudrais porter une attention particulière et donner quelques recommandations lors de la conduite d'un examen d'orthophonie dans les conditions du PMPK.
Examen logopédique au PMPK.
Caractéristiques des troubles de la parole.
Dans le système d'examen complet des enfants en âge d'aller à l'école primaire dans le PMPK, l'une des places centrales est l'évaluation du développement de la parole de l'enfant.
On sait que la parole est presque toujours un indicateur de l'une ou l'autre déviation dans l'image globale de l'état neuropsychique de l'enfant.
L'examen d'orthophonie est d'abord la définition des troubles de la parole proprement dits, qui peuvent agir sélectivement sur fond d'intelligence normale et de fonctions sensorielles intactes (auditives et visuelles). Dans ces cas, la violation la plus courante est le sous-développement du niveau phonétique-phonémique de la fonction de parole (FFNR), le sous-développement des catégories lexico-grammaticales (OHR) ou une combinaison de ces troubles. Une violation désastreuse du côté prononciation de la parole peut se manifester à des degrés divers: défauts uniques de prononciation sonore ( dyslalie), des troubles massifs de l'articulation ( dysarthrie), distorsion sonore moins brutale, mais persistante ( dysarthrie effacée). Un diagnostic vocal séparé est rhinolalie ouverte- un changement pathologique du timbre de la voix et une prononciation déformée des sons de la parole qui se produit lorsque le palais mou, lors de la prononciation des sons de la parole, est loin derrière paroi arrière pharynx, laissant un espace important (raccourcissement du palais mou, paralysie et parésie du palais mou) ou avec des défauts mécaniques du palais dur et mou, lorsqu'une partie importante de l'air pénètre dans la cavité nasale. Le terme "hyperrinolalia" est parfois utilisé comme synonyme. Tous ces troubles de l'articulation s'accompagnent généralement de défauts dans les processus phonémiques (perception de sons similaires dans les caractéristiques acoustiques-articulatoires, analyse et synthèse phonémiques). Les violations du système lexical et grammatical se manifestent sous la forme d'un vocabulaire pauvre, d'agrammatismes, de difficultés dans la formation et l'inflexion des mots, dans l'informe d'un discours monologue cohérent (formation du texte). Les troubles lexico-grammaticaux peuvent être relativement indépendants ou combinés à des violations de la structure phonétique-phonémique de la parole.
Un trouble de la parole est bégaiement- comme un trouble de la parole, qui se caractérise par la répétition ou l'allongement fréquent de sons ou de syllabes ou de mots ; ou arrêts fréquents ou indécision de la parole, brisant son flux rythmique (violation de l'allure et du rythme de la parole).
La principale raison pour laquelle les élèves plus jeunes fréquentent un centre d'orthophonie lorsqu'ils écoles d'enseignement général ah ou dans les cliniques pour enfants de la ville, consiste en des difficultés non pas à l'oral, mais à l'écrit : troubles de la lecture ( dyslexie) et les lettres ( dysgraphie et dysorphographie).
Un examen des écoliers présentant des troubles de la lecture et de l'écriture implique une étude détaillée de la parole orale (côté phonémique-phonémique et lexico-grammatical), qui présente généralement certaines déviations.
La dysorphographie (il s'agit d'une violation persistante de la maîtrise des connaissances, des compétences et des capacités en orthographe) se distingue comme un trouble indépendant qui peut être combiné avec la dysgraphie ou peut se manifester de manière indépendante.
L'une des tâches consiste à diagnostiquer des violations limites complexes, lorsqu'il y a une diminution de l'activité intellectuelle dans divers degrés(retard mental, retard mental, limite inférieure de la normale). Le déclin intellectuel peut également être associé à une déficience sensorielle (déficience auditive ou visuelle).
Dans de tels cas, les troubles de la parole sont inclus dans le syndrome de la maladie neuropsychiatrique sous-jacente. La tâche principale d'un orthophoniste- déterminer le degré des troubles de la parole et leur nature dans chacun de ces syndromes. Une violation assez uniforme de la structure phonétique-phonémique et lexicale-grammaticale de la parole est donc caractéristique des écoliers, en raison de la maladie sous-jacente (retard mental). Le discours des enfants d'âge scolaire présentant un retard mental ou un délaissement socio-pédagogique s'accompagne de traits caractéristiques structure lexicale et grammaticale (difficultés dans la formation des mots et la sélection des antonymes et des synonymes, difficultés dans la compréhension des structures lexicales et grammaticales, formation insuffisante d'un discours cohérent).
Les caractéristiques de la fonction d'élocution de chaque enfant sont comparées aux indicateurs d'examens d'autres spécialistes: psychologues et psychiatres médicaux, neuropathologistes, enseignants-défectologues (oligophrénopédagogues, enseignants typhoïdes et sourds).
Le diagnostic final pour chaque enfant comprend : le niveau de développement intellectuel (ou d'activité cognitive), les troubles neuropsychiatriques et un diagnostic détaillé de la parole.
I. Objet (plaintes des parents et de l'enfant).
II. Connaissance de la documentation pédagogique.
III. Clarification de l'anamnèse obstétricale et de l'anamnèse du développement de l'enfant (moteur, parole, mental).
Une attention particulière est portée à :
IV. Une étude objective de l'enfant.
1. Établir un contact émotionnel avec l'enfant, créer la bonne attitude face à l'examen: identifier les intérêts de l'enfant, ses activités préférées, ses jeux, les caractéristiques de l'idée de l'environnement.
2. L'étude des fonctions non verbales: l'étude de la psychomotricité, les tests d'Ozeretsky (compter les doigts, un test de gnose des doigts par imitation, par instruction verbale), la présence de persévérations, de collages, de glissements, de lenteurs prononcées.
3. Aptitudes successives : répétition des séries digitales dans l'ordre aller et retour, séries sonores selon le rythme, séries selon les normes sensorielles.
4. L'étude de la gnose du sujet (le long du contour, le long de la ligne pointillée, sur un fond bruité, avec des éléments manquants).
5. Étude de la gnose et de la praxis des lettres (le long du contour, le long de la ligne pointillée, sur un fond bruité, avec des éléments manquants).
6. L'étude de la pensée (la mise en page d'une série d'images de l'intrigue, l'identification des relations de cause à effet, la détermination du niveau d'intégrité sémantique de l'histoire).
7. L'étude du discours impressionnant:
8. Étude des processus phonémiques.
a) Analyse phonémique :
b) Synthèse phonémique :
c) Représentations phonémiques :
9. L'étude du discours expressif.
a) La structure et la mobilité de l'appareil articulatoire, l'étude de la praxis orale. Marquez les paramètres de mouvement :
b) L'état de la prononciation sonore :
Il y a réduction du nombre de syllabes, simplification des syllabes, assimilation des syllabes, réarrangement des syllabes.
c) Étude du vocabulaire de la langue :
- conformité du dictionnaire avec la norme d'âge;
- la présence dans le dictionnaire de verbes, adverbes, adjectifs, pronoms, noms ;
- précision des mots.
- la nature des phrases utilisées (un seul mot, deux mots et plus);
- la nature de l'utilisation des constructions de cas prépositionnels ;
- état de la fonction d'inflexion :
- transformation du nombre singulier des noms au pluriel au nominatif ;
- formation de la forme de l'espérance génitive des noms au singulier et au pluriel ;
- accord avec les nombres;
- état de la fonction de formation de mots :
- formation de noms à l'aide de suffixes diminutifs;
- formation d'adjectifs (relatifs, qualitatifs, possessifs);
- formation de noms de jeunes animaux;
- formation des verbes à l'aide de préfixes.
- séquence logique dans la présentation des événements;
- la nature de l'agrammatisme;
- caractéristiques du vocabulaire.
- analyser le travail écrit soumis dans les cahiers scolaires;
- révèlent les capacités d'analyse et de synthèse sonores :
- noter les caractéristiques de l'analyse et de la synthèse sonores ;
- notez les caractéristiques de la mémoire auditive de la parole ;
- vérifier la différenciation auditive des phonèmes ;
- état de la pratique dynamique ;
- déterminer la main principale (tests par A. R. Luria pour la gaucherie et la gaucherie cachée);
- analyser différents types d'activités d'écriture (copie, dictée, écriture autonome);
- notez les caractéristiques de l'écriture manuscrite;
- notez la nature des erreurs dysgraphiques et orthographiques.
10. L'état de discours cohérent (reproduction d'un conte de fées familier, compilation d'une histoire basée sur une série d'images d'intrigue, etc.).
11. L'étude des caractéristiques dynamiques de la parole (tempo, expressivité intonative ; présence de parole scannée ; hésitation, trébuchement, bégaiement).
V. L'état de l'écriture.
1. État de compétence en écriture :
2. État des compétences en lecture :
- la capacité d'afficher correctement les lettres imprimées et majuscules ;
- la capacité de nommer correctement les lettres;
- lire des syllabes, des mots, des phrases, du texte. Notez la nature des erreurs (substitutions, déformations, omissions, permutations de lettres, substitutions sémantiques) ;
- noter la nature de la lecture (lettre par lettre, syllabe par syllabe, continue, expressive);
- développer la compréhension en lecture;
- notez l'attitude de l'enfant à l'égard de la lecture (aime ou n'aime pas lire de façon autonome).
- Images d'objets contenant du son à différentes positions dans un mot (au début, au milieu, à la fin).
- Matériel de parole (mots, phrases, phrases, textes contenant divers sons).
Avec l'alalia motrice, notez la différence entre le vocabulaire actif et passif.
d) Examen de la structure grammaticale du discours. Marquer:
VI. Conclusion logopédique (diagnostic de la parole: le degré et la nature de la violation de la parole orale et écrite).
Matériel nécessaire pour l'examen d'orthophonie.
I. Matériel pour l'étude de l'aspect phonétique de la parole.
II. Matériel pour l'étude de l'aspect phonémique de la parole.
- Images et matériel de parole pour déterminer la capacité à différencier les sons selon les oppositions : sonorité-surdité, dureté-douceur, sifflement-sifflement, etc.). Matériel pour l'étude du vocabulaire et de la structure grammaticale du discours. Sujet mi intriguer des images sur des sujets lexicaux.
- Images illustrant des actions.
- Images représentant un nombre différent d'objets (table - tables, canapé - canapés, etc.).
- Images représentant des objets homogènes qui diffèrent d'une certaine manière (taille, hauteur, largeur, etc.).
- Images de l'histoire.
- Série d'images de parcelles (2,3,4,5) pour différents groupes d'âge.
- Matériel de parole (phrases, mots de diverses structures phono-syllabiques).
- Images de sujet et d'intrigue.
IV. Matériel pour l'étude de l'état de la parole cohérente.
V. Matériel pour l'étude de l'analyse et de la synthèse du langage.
VI. Matériel pour l'étude de l'état de l'écriture.
Exemple de conclusion sur les résultats d'un examen d'orthophonie.
Sur la commission se trouve Danis R., un élève de troisième année d'une école publique en difficulté d'apprentissage et de communication, accompagné de son père à la direction de l'école.
De l'histoire. Un garçon de la grossesse III, qui s'est déroulée sous la menace d'une interruption. Pendant la grossesse - carence modérée en oxygène. Accouchement II, pour une période de 7 mois, poids - 2120, taille - 44 cm L'état de naissance est grave. A grandi et s'est développé avec un retard. Marche depuis l'âge de 2 ans. Les premiers mots sont apparus à l'âge de 1,5 ans, discours phrasal - à partir de 3 ans. À l'âge de 2 ans, il a subi un traumatisme crânien. Il a été examiné à l'hôpital, a reçu un traitement anticonvulsivant. Jardin d'enfants n'a pas visité. Avant l'école, la prononciation sonore était corrigée dans une polyclinique. Au moment d'entrer à l'école, il lisait des mots, comptait jusqu'à 10, connaissait les chiffres, écrivait en lettres moulées. Les difficultés d'apprentissage ont commencé dans la seconde moitié de la 1ère année. À l'heure actuelle, le matériel sur la langue russe, la lecture et les mathématiques n'a pas été assimilé et ne fonctionne pas en classe.
Pendant l'examen. Le garçon n'est pas sociable. Discours de phrase. Le vocabulaire est pauvre. Produit des généralisations élémentaires ("légumes", "plats", "fruits", "meubles", transport - "voitures", "animaux de compagnie", animaux sauvages - "forêt, montagne, vivre en Afrique", volailles - "animaux" ). Sélectionne des antonymes simples, pas toujours avec précision en utilisant des mots (large - "petit"). Difficultés dans le choix des synonymes, des mots apparentés.
J'ai inventé l'histoire sur une série d'images d'intrigue par moi-même, des phrases courantes, des relations de cause à effet sont établies avec l'aide d'un orthophoniste.
Dans le discours, il utilise souvent des verbes, des noms, des pronoms, moins souvent - des adjectifs et des adverbes.
Les méthodes pratiques de formation et d'inflexion des mots n'en savent pas assez. Fait des erreurs lors de la conversion du singulier des noms au pluriel au nominatif (oreille - "oreilles", chaise - "chaises", souche - "souches", etc.), lors de la formation de la forme génitive des noms au singulier et au pluriel (oreille - "ush", fenêtre - "windows", stylo - "plumes", etc.), lors de la formation des noms de jeunes animaux ("chevaux", "moutons", etc.).
Prononciation sonore sans défauts. La structure syllabique des mots est préservée. Les procès phonémiques se forment insuffisamment. Différencie faiblement les phonèmes oppositionnels (t-d, k-g, p-b, s-z). Il est difficile de trouver un mot pour un son donné. Il distingue les sons sur le fond d'un mot, fait des erreurs dans la détermination du nombre de sons dans un mot et la place d'un son par rapport aux autres sons. Synthétise les mots de 5-6 sons.
Les fautes d'orthographe et d'orthographe sont nombreuses dans les écrits : substitutions de lettres selon la similitude acoustique (s-ts, k-x, etc.) et optique (n-t, b-d, i-y), omission de voyelles et de consonnes, agrammatismes. Le programme de langue russe est mal maîtrisé, il est difficile d'expliquer les orthogrammes.
Lit en mots entiers cas difficiles- par syllabes, à un rythme très rapide, de façon monotone, avec un grand nombre d'erreurs. Avec une lecture plus lente, il n'y a pas d'erreurs. Lire comprend, raconter est difficile, uniquement à l'aide de questions.
Le garçon a une parole et une mémoire auditive faibles. Les représentations visuo-spatiales sont insuffisamment formées. Il est difficile de déterminer les côtés gauche et droit.
Conclusion. Sous-développement lexico-grammatical et phonémique de la parole. Dysgraphie mixte.
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Examen logopédique des écoliers présentant un retard mental
Actuellement, environ un million et demi d'enfants en Fédération Russe appartiennent à la catégorie des enfants avec handicapé santé et ont besoin d'une éducation spéciale. Les enfants retardés mentaux parmi eux représentent environ 2%, les enfants souffrant de troubles de la parole plus de 3%.
L'organisation de la parole d'une personne est l'une des fonctions les plus importantes au stade actuel de développement de la société. Chez les enfants atteints de retard mental, à la suite d'une lésion organique du cortex cérébral, ainsi que de troubles de toute activité mentale, les possibilités de maîtrise de la parole sont limitées. Une altération générale de l'activité intellectuelle est très souvent compliquée par le sous-développement des analyseurs auditifs et moteurs de la parole, ce qui entraîne de grandes difficultés à maîtriser non seulement la parole orale, mais aussi, par conséquent, la parole écrite.
La pertinence et l'importance du problème des troubles de l'écriture chez les jeunes écoliers présentant un retard mental sont dues au fait que les troubles de l'écriture dans cette catégorie d'enfants sont notés beaucoup plus souvent que chez les enfants ayant une intelligence normale. La symptomatologie de la dysgraphie chez les écoliers déficients mentaux se caractérise par un nombre et une variété importants d'erreurs d'écriture, la complexité des mécanismes, se manifeste par une combinaison de diverses formes de dysgraphie et complique considérablement l'ensemble du processus. scolarité.
Dans des études consacrées aux problèmes des symptômes, des mécanismes, des types de dysgraphie, des approches méthodologiques générales, des orientations, des contenus et des méthodes pour corriger divers types de troubles de l'écriture ont été développés (L.V. Venediktova, A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, I.N. Sadovnikova, T.A. Fotekova, M.E. Khvattsev et autres).
Malgré le fait que les études disponibles aient résumé les données caractérisant les caractéristiques d'écriture de ces enfants, la possibilité d'utiliser une approche neuropsychologique dans la correction de la dysgraphie acoustique reste à ce jour insuffisamment étudiée. Il n'existe pas de variété de méthodes et de techniques qui élargissent les possibilités du travail d'orthophonie dans la correction des troubles de l'écriture, des programmes et des lignes directrices pour l'interaction des enseignants dans le processus de travail correctionnel utilisant des techniques neuropsychologiques. Ainsi, la nécessité d'inclure des techniques neuropsychologiques dans le travail d'un enseignant école primaire, orthophoniste, professeur de musique et professeur d'éducation physique pour éliminer la dysgraphie acoustique chez les enfants présentant un retard mental a déterminé la pertinence de ce sujet de recherche.
Le problème de l'étude est d'augmenter l'efficacité du travail correctionnel et orthophonique pour éliminer la dysgraphie acoustique chez les jeunes écoliers présentant un retard mental.
Le but de l'étude est de développer un programme d'interaction entre enseignants sur la base d'une approche neuropsychologique pour corriger la dysgraphie acoustique chez les jeunes écoliers présentant un retard mental.
Objet d'étude : troubles de l'écriture chez des collégiens présentant un retard mental.
Sujet d'étude : l'interaction des enseignants dans le processus d'organisation et le contenu du travail sur la correction de la dysgraphie acoustique chez les jeunes écoliers présentant un retard mental dans la perspective d'une approche neuropsychologique.
Hypothèse de recherche: le travail correctionnel et orthophonique visant à éliminer la dysgraphie acoustique dans une école spéciale (correctionnelle) de type VIII peut être optimisé en tenant compte d'un ensemble de conditions organisationnelles et méthodologiques: l'organisation d'un travail ciblé et systématique dans ce sens, y compris le interaction d'un enseignant du primaire, d'un orthophoniste, d'un professeur de musique et de professeurs d'éducation physique; introduction à processus éducatif techniques neuropsychologiques; préparation des enseignants à mettre en œuvre l'approche neuropsychologique.
Conformément à l'objectif, les objectifs de recherche suivants ont été identifiés :
1. Procéder à une analyse théorique de la littérature sur la problématique de recherche.
2. Sélectionner et adapter une série de méthodes visant à identifier les troubles de l'écriture chez les élèves du primaire présentant un retard mental.
3. Déterminer et étayer scientifiquement le contenu du programme d'interaction entre enseignants pour la correction de la dysgraphie acoustique chez les jeunes élèves présentant un retard mental basé sur une approche neuropsychologique.
4. Confirmer l'efficacité du programme proposé.
L'étude s'est déroulée en trois étapes. Dans un premier temps, les sources théoriques sur le problème de recherche ont été étudiées ; les fondements scientifiques et théoriques sont déterminés et le contenu de la méthodologie de l'expérience de vérification est sélectionné.
Sur la base de l'analyse de la documentation médicale et pédagogique, la sélection d'enfants d'âge scolaire primaire (9-11 ans 6 mois) présentant un léger retard mental au nombre de 21 personnes et leur examen orthophonique de la parole orale et écrite a été effectué.
Lors de la deuxième étape, les caractéristiques du niveau sensorimoteur de la parole et de l'écriture chez les jeunes écoliers présentant un retard mental ont été étudiées lors de l'exécution de tâches écrites. Sur la base des résultats de l'expérience, un programme d'interaction entre enseignants pour la correction de la dysgraphie acoustique chez les jeunes écoliers présentant un retard mental a été développé.
Lors de la troisième étape, une expérience formative a été réalisée et l'efficacité du programme proposé d'interaction entre enseignants pour la correction de la dysgraphie acoustique chez les jeunes écoliers présentant un retard mental a été révélée. Les résultats de l'étude ont été introduits dans la pratique de l'enseignement et de l'éducation des élèves d'un établissement spécial (correctionnel) école d'enseignement VIII vue de la région de Nizhny Novgorod.
Un grand nombre d'études ont été consacrées au problème des troubles de l'écriture chez les élèves du primaire. L'intérêt des scientifiques pour les troubles de l'écriture est dû à leur forte prévalence chez les élèves non seulement des écoles spéciales (correctionnelles), mais aussi des écoles d'enseignement général. D'après A.N. Kornev, des troubles de l'écriture sont détectés chez 6 à 7% des élèves des écoles d'enseignement général, 18 à 20% des élèves d'une école correctionnelle spéciale pour enfants souffrant de troubles de la parole et chez les élèves d'une école correctionnelle spéciale pour enfants retardés mentaux, ce chiffre est de 35 à 40 %. Selon d'autres chercheurs, le nombre d'enfants dans les classes inférieures d'une école correctionnelle spéciale pour enfants retardés mentaux atteints de dysgraphie est supérieur à 60%.
Le processus d'écriture est un processus complexe qui nécessite haut niveau le développement des fonctions de la parole et de la non-parole, parmi lesquelles les principales sont la différenciation auditive des sons, prononciation correcte, la formation du versant lexical et grammatical du discours, linguistique et analyse visuelle et synthèse, représentations spatiales. La formation de fonctions mentales telles que la mémoire, l'attention, la sphère émotionnelle-volitive, ainsi que l'état de vision et d'audition est également d'une grande importance. Les violations de ces fonctions peuvent contribuer à l'émergence de difficultés dans la maîtrise de la lettre, appelées dysgraphie.
DANS. Sadovnikova définit la dysgraphie comme «un trouble partiel de l'écriture (chez les élèves plus jeunes - difficultés à maîtriser le langage écrit), dont le principal symptôme est la présence d'erreurs spécifiques persistantes, dont la survenue chez les élèves du secondaire n'est associée ni à une diminution de développement intellectuel ou des déficiences auditives et visuelles sévères. , ni à l'irrégularité de la scolarisation ».
UN. Kornev appelle la dysgraphie une incapacité persistante à maîtriser les compétences d'écriture selon les règles du graphisme, malgré un niveau suffisant de développement intellectuel et de la parole et l'absence de déficiences visuelles et auditives graves.
Le plus souvent dans la littérature on retrouve la définition de la dysgraphie proposée par R.I. Lalaeva et L.V. Venediktova: "La dysgraphie est une violation partielle du processus d'écriture, qui se manifeste par des erreurs persistantes et répétitives dues au manque de formation de fonctions mentales supérieures impliquées dans le processus d'écriture."
L'étude de diverses sources a montré que la dysgraphie est étudiée par des spécialistes de différents domaines de la connaissance, notamment des orthophonistes (M.E. Khvattsev, O.A. Tokareva, I.N. Sadovnikova, etc.), des médecins (A.N. Kornev, etc.) , des neuropsychologues (L.S. Tsvetkova, T.V. Akhutina, A.L. Sirotyuk, etc.). Cela confirme le fait que la dysgraphie est une pathologie grave qui complique considérablement le processus d'enseignement d'un enfant, nécessitant un diagnostic précoce et des mesures correctives particulières, en particulier lorsqu'il s'agit d'enfants présentant un retard mental.
Au cours de l'expérience de vérification, un examen orthophonique du discours oral et écrit des élèves du primaire de l'école spéciale (correctionnelle) du VIII type n ° 2 à Dzerzhinsk a été effectué afin d'identifier la dysgraphie et d'organiser un correctif impact visant à le surmonter. Cette étude a été menée auprès d'élèves de la 2e à la 3e année. Au total, la participation expérimentale a couvert 21 élèves âgés de 9 à 11 ans avec un diagnostic de retard mental léger, dont 7 filles et 14 garçons.
La première étape de l'étude a été l'étude des protocoles PMPK et des données anamnestiques des enfants. Cette analyse ont révélé que les périodes prénatales, périnatales et postnatales chez tous les enfants étudiés se sont déroulées avec des déviations. Pendant la grossesse, 66,6% des mères ont eu une toxicose sévère, 4,76% des mères ont eu une maladie infectieuse, 47,6% des personnes ont bu de l'alcool et fumé pendant la grossesse, 19,04% des mères ont été diagnostiquées avec des maladies somatiques. rhumes fréquents et maladies infectieuses ont été diagnostiqués chez tous les enfants étudiés à un âge précoce. En anamnèse, 100% des enfants ont une lésion organique de la centrale système nerveux entraînant une diminution de l'intelligence. Auparavant, leur développement psychomoteur et de la parole se déroulait avec un retard. Tous les écoliers examinés présentent un sous-développement des formes supérieures d'activité cognitive, une superficialité de la pensée, une immaturité de la sphère émotionnelle-volitive. Selon la conclusion de l'orthophoniste, tous les étudiants ont un sous-développement systémique de la parole avec une prédominance d'infériorité du côté sémantique de la parole.
Les échantillons de parole des diagnostics express de T.A. Fotékova. Le matériel de parole a été adapté en tenant compte des caractéristiques et du niveau de développement de la parole des écoliers examinés, les critères d'évaluation ont été ajustés. La méthodologie avait un caractère de test, consistait en une série de tâches qui comprenaient des performances orales et écrites. Le système de points pour le calcul des résultats des diagnostics a permis d'évaluer l'efficacité de l'examen de la parole et de l'écriture. Les points marqués lors de l'enquête ont été convertis en divisant par le score maximum possible pour une série donnée en une valeur relative. Le pourcentage obtenu reflète la qualité de la technique et correspond à différents niveaux succès - élevé, prononcé, moyen, faible.
Au cours de l'enquête, plusieurs séries de tâches pour étudier le niveau sensori-moteur de la parole et de l'écriture ont été proposées aux élèves plus jeunes présentant un retard mental. Lorsqu'on leur a présenté des tâches visant à identifier le niveau sensorimoteur de la parole, il a été constaté que tous les enfants présentant un retard mental avaient une prononciation sonore altérée. Ces violations dans 90,47% des cas étaient caractérisées par des troubles phonémiques. Les enfants ont beaucoup plus souvent remplacé les sons dans les syllabes, les mots, les phrases et les phrases. De plus, les remplacements n'avaient pas une valeur constante. La présence d'une substitution sonore en début de mot ne correspondait pas à une substitution sonore en position - à la fin d'un mot. Tout cela témoignait de violations de l'audition phonémique chez les jeunes élèves souffrant de retard mental. En déterminant la violation chez les enfants du point de vue de l'organisation cérébrale, on peut constater la présence d'un sous-développement dans leurs régions temporales de l'hémisphère gauche, où la gnose auditive et la perception phonémique sont localisées. L'incapacité des enfants à répéter des syllabes et des mots au niveau moteur a permis de parler de la présence de troubles de la part des parties prémotrices du cortex cérébral de l'hémisphère gauche, responsables des "chaînes cinétiques", c'est-à-dire passer d'un phonème à un autre.
Ainsi, lors de l'examen de jeunes écoliers présentant un retard mental du niveau sensorimoteur de la parole, un sous-développement des sections frontales temporales et postérieures de l'hémisphère gauche du cerveau a été révélé.
La deuxième partie de l'enquête comprenait des diagnostics de la parole écrite pour identifier les types de troubles prédominants. Au cours de l'enquête, les travaux écrits disponibles des enfants ont été étudiés, et il a également été proposé de compléter des tâches écrites afin de pouvoir voir le processus de leur mise en œuvre et le degré de difficultés rencontrées par les enfants.
Une analyse des erreurs commises a montré que tous les sujets présentaient des signes de dysgraphie acoustique, qui s'exprimait par le remplacement des lettres correspondant à des sons phonétiquement proches (table - "shtol", herbe - "tlava", skis - "lysh"), dans la désignation incorrecte de la douceur des consonnes par écrit à la suite d'une violation de la différenciation auditive des sons durs et doux ("lettre", "pesemo", "lizhy"), dans le remplacement des voyelles même dans une position accentuée , en particulier acoustiquement et articulatoirement similaires (nuage - "point", forêt - "renards"), lettres d'omissions (table - "stl", oiseau - "choisir", "cheval -" cheval ", lapin - "zachi", astronaute - "kosnat"). Des erreurs ont également été observées, indiquant une violation de l'analyse et de la synthèse, qui se sont manifestées dans l'orthographe continue des mots (près du sapin de Noël - «uelki», «oeke»). Certains enfants avaient des erreurs sous forme de distorsions dans l'image graphique de la lettre, dans l'orthographe miroir des lettres, ce qui indique une violation diffuse de l'organisation cérébrale - zones temporelles (erreurs de propriété acoustique), régions frontales (erreurs au niveau de analyse et synthèse), zones occipitales (erreurs sous forme de distorsions de l'image graphique de la lettre).
Ainsi, selon les résultats de l'expérience de vérification, on peut conclure que tous les jeunes écoliers examinés atteints de retard mental présentent des formes mixtes de dysgraphie, tandis que le nombre prédominant d'erreurs est associé à la dysgraphie acoustique.
Sur la base des résultats de l'expérience de vérification et en tenant compte de l'analyse des sources littéraires, des conditions organisationnelles et méthodologiques ont été déterminées pour garantir l'efficacité du travail correctionnel des élèves d'une école spéciale (correctionnelle) pour déficients mentaux: l'organisation d'activités ciblées, travail systématique sur la correction de la dysgraphie acoustique, y compris l'interaction d'un enseignant du primaire, d'un enseignant orthophoniste, d'un professeur de musique et d'un professeur d'éducation physique, l'introduction de techniques neuropsychologiques dans le processus éducatif, le développement progressif de l'intérêt cognitif au cours de la correction travail d'orthophonie, la préparation des enseignants à mettre en œuvre l'approche neuropsychologique.
La mise en œuvre des conditions identifiées nécessitait la définition des étapes du travail correctionnel dans une école spéciale (correctionnelle) de type VIII, la définition des tâches spécifiques de chaque étape. Conformément à cela, notre étude a identifié trois étapes du travail correctionnel et orthophonique :
le premier est préparatoire, visant l'accumulation par les élèves d'expériences sensori-motrices, d'impressions émotionnelles, le développement de l'intérêt cognitif, pour que les enseignants déterminent les techniques d'accompagnement neuropsychologique ;
le second est le principal, visant le développement de la perception phonémique, le développement de l'intérêt cognitif, l'intégration au travail correctionnel d'un enseignant du primaire, d'un orthophoniste, d'un professeur de musique et d'un professeur d'éducation physique;
la troisième étape visait à élargir et à approfondir les représentations phonémiques des élèves retardés mentaux au niveau de la syllabe, du mot, de la phrase et de la phrase à l'aide de techniques neuropsychologiques.
L'étude expérimentale menée a confirmé l'hypothèse avancée selon laquelle le travail correctionnel et orthophonique visant à éliminer la dysgraphie acoustique dans une école spéciale (correctionnelle) de type VIII peut être optimisé en tenant compte d'un ensemble de conditions organisationnelles et méthodologiques: l'organisation de travailler dans ce sens, y compris l'interaction d'un enseignant des classes primaires, d'un orthophoniste, d'un professeur de musique et d'un professeur d'éducation physique; introduction de techniques neuropsychologiques dans le processus éducatif; préparation des enseignants à mettre en œuvre l'approche neuropsychologique.
L'aide pédagogique comprend des directives détaillées pour effectuer un examen méthodologique des jeunes écoliers atteints de dysorphographie, une carte d'examen (de parole) complète, comprenant les textes de tous les matériels de diagnostic, divisés en années de scolarité. Cela comprend des exercices sur l'étude du niveau sensoriel-perceptif de la perception de la parole, l'analyse du langage et la synthèse de phrases, une histoire détaillée, etc. Un exemple de questionnaire pour les parents est donné. Des exemples d'une conclusion détaillée d'orthophonie sont également donnés.
Le manuel propose un système de travail éprouvé sur le développement d'un discours cohérent chez les jeunes élèves présentant un sous-développement général de la parole (OHP) et un retard mental (MPD) au troisième stade du travail correctionnel.
Sur la base de l'expérience pratique de l'auteur, enseignant-orthophoniste d'une école polyvalente, le matériel présenté a été collecté et systématisé. Il comprend la planification et les notes cours d'orthophonie, matériel de consolidation et de contrôle des connaissances, énigmes, mots croisés, schémas symboliques, sujet de démonstration et images d'intrigue, une série de peintures.
Le manuel est destiné aux orthophonistes, aux enseignants des classes primaires des écoles de masse et spéciales de type V et VII, aux étudiants des facultés de pédagogie correctionnelle.
Le livre propose une variété de tâches, d'exercices passionnants et de jeux qui aideront non seulement à apprendre à un enfant à bien prononcer tous les sons de la langue russe, mais aideront également à élargir le vocabulaire, à former des compétences grammaticales et syntaxiques et à développer la parole et l'attention auditive et Mémoire.
Toutes les tâches peuvent être accomplies par les enfants à la maison sous la direction d'adultes, pour lesquels le livre contient des directives.
Le livre présente des schémas d'examen d'enfants souffrant de troubles graves de la parole, révèle une méthodologie pour étudier les fonctions de la parole et non de la parole. En tant que matériel de diagnostic supplémentaire pour obtenir des informations sur le développement de la motricité fine, les fonctions mentales, les représentations phonémiques, la capacité de naviguer sur une feuille de papier, il est proposé d'utiliser des produits la créativité des enfants. Les jeux, les tâches, les exercices, les illustrations sont sélectionnés dans le livre en tenant compte de l'âge et de la structure du défaut d'élocution de l'enfant, ainsi que de la complication progressive du matériel. Des formulations approximatives de la conclusion logopédique sont données. Le livre s'adresse aux orthophonistes, aux étudiants des facultés de défectologie, aux étudiants des établissements d'enseignement professionnel complémentaire.
Le matériel illustré est inclus dans le kit pédagogique. Dans le cadre du kit, la structure syllabique du mot : examen et formation chez les enfants en sous-développement de la parole. Aide pédagogique" et "Album pour l'examen et la prononciation de mots de complexité structurelle variable." Le contenu de l'aide pédagogique reflète les matériaux de l'étude des processus non vocaux qui sont importants pour la formation de la structure syllabique du mot: orientation optique-spatiale, organisation rythmique et dynamique des mouvements et des actions, traitement sériel-séquentiel des informations. Adressé aux orthophonistes et aux enseignants des établissements préscolaires spéciaux, aux parents et aux tuteurs de l'enseignement à domicile.
Ce manuel d'orthophonie est destiné à automatiser les sifflements, les sifflements et les sons sonores chez les enfants d'âge préscolaire et les jeunes élèves qui ont des déficiences dans la prononciation sonore.
À l'aide du matériel de cet album, les orthophonistes auront la possibilité de mener des cours intégrés à la fois pour consolider les compétences de prononciation d'un son particulier et pour développer la parole, ce qui augmentera l'efficacité de l'orthophonie.
Le matériel de parole et d'illustration, sélectionné pour chaque son, est regroupé selon des thèmes lexicaux, ce qui permettra, parallèlement à l'automatisation de la prononciation sonore, d'effectuer un travail d'enrichissement du dictionnaire, de la structure grammaticale de la parole. Chaque activité rassemble sujet commun, ce qui vous permet d'élargir et de systématiser les idées de l'enfant sur le monde qui l'entoure.
Fotekova T.D. Méthode de test pour diagnostiquer la parole orale des jeunes écoliers. - M., 2006 (Bib-ka d'un orthophoniste en exercice)
La méthode proposée est conçue pour identifier les caractéristiques du développement de la parole des enfants en âge d'aller à l'école primaire: évaluation qualitative et quantitative de la violation, obtention et analyse de la structure du défaut dans le profil de la parole, structure du défaut.
Deux variantes de la technique sont proposées : diagnostic express et examen approfondi. Un système de notation a été développé pour évaluer l'accomplissement des tâches de la méthodologie. Le manuel s'adresse aux orthophonistes, psychologues, défectologues, enseignants.
VERSION COMPLETE DU LIVRE !
"EXPRESS - DIAGNOSTIC DE LA PAROLE
ENFANTS DE L'ÉCOLE JUNIOR"
Orthophoniste Gogichaeva A. T.
Note explicative à l'examen du discours des enfants de la 1re à la 4e année
Accroître l'efficacité et la qualité de l'enseignement dispensé aux élèves dans les écoles d'enseignement général implique l'identification, la prévention et l'élimination en temps opportun des lacunes dans l'expression orale et écrite de certains d'entre eux.
Cible la réalisation de cette technique consiste à identifier les caractéristiques de la parole orale et écrite de l'enfant, la nature des troubles de la parole, à donner des recommandations et un pronostic de développement.
Lors de l'examen, il est nécessaire de maintenir une attitude positive au contact de l'enfant. Tout commentaire ou évaluation d'un orthophoniste est strictement interdit, adressé non seulement aux parents, mais également aux collègues.
L'examen du niveau de développement de la parole est effectué selon les paramètres suivants:
- l'état de l'appareil articulatoire et de la prononciation sonore
- état du vocabulaire
- l'état de la structure grammaticale du discours
- état de la parole connectée
- formation de processus phonémiques
- développement du langage écrit.
L'analyse des troubles de la parole orale doit être considérée du point de vue de la structure systémique de l'activité de la parole et en tenant compte du principe de développement
L'établissement du niveau de formation des moyens linguistiques lors de l'enquête vous permet de déterminer:
A) est le défaut d'élocution limité uniquement par la prononciation non formée ;
B) s'il s'étend à tout le côté sonore de la parole (prononciation sonore et processus phonémiques);
C) si le défaut couvre les principales composantes du système de la parole (le côté sonore de la parole et la structure lexico-grammaticale).
La comparaison de la nature des défauts de prononciation avec le niveau de développement des processus phonémiques, du vocabulaire, de la structure grammaticale nous permet de clarifier le rôle des défauts de prononciation dans le tableau global des troubles de la parole orale. Ainsi, si les défauts de prononciation n'apparaissent que sous la forme d'une prononciation déformée de sons individuels (ou de plusieurs), cela indique dans la grande majorité des cas un défaut phonétique isolé. Cela signifie qu'à l'âge scolaire, pour un certain nombre de raisons, cet enfant n'a pas eu le temps d'adapter le schéma d'articulation à la prononciation de certains sons du système phonétique de la langue dont il est le locuteur natif. La formation des processus phonémiques n'est pas retardée ; sur leur base, les prérequis spontanés pour maîtriser l'analyse et la synthèse de la composition sonore se développent en temps opportun. À l'avenir, l'enfant maîtrise librement l'écriture et la lecture et assimile pleinement l'ensemble du programme.
Une approche différente doit être adoptée pour le diagnostic des déficiences de prononciation dans les cas où elles se manifestent principalement sous la forme de mélange et de remplacement de divers sons oppositionnels (selon les caractéristiques acoustiques et articulatoires). Étant donné que ce type de trouble de la prononciation est un indicateur du sous-développement des processus phonémiques, le niveau de leur formation doit être révélé chez les enfants. Ces enfants forment lentement et avec certains problèmes des conditions préalables spontanées à l'analyse et à la synthèse de la composition sonore du mot, ce qui complique sérieusement l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, puis de la langue maternelle dans son ensemble.
Le processus d'écriture est normalement effectué sur la base de niveau suffisant la formation de certaines fonctions de la parole et de la non-parole: différenciation auditive des sons, leur prononciation correcte, analyse et synthèse du langage, formation du côté lexical et grammatical de la parole, analyse et synthèse visuelles, représentations spatiales. Le manque de formation de l'une de ces fonctions peut entraîner une violation du processus de maîtrise de l'écriture, la dysgraphie.
La dysgraphie (trouble de l'écriture) représente un pourcentage important parmi les autres troubles de la parole constatés chez les élèves des écoles publiques. C'est un obstacle sérieux à l'acquisition de l'alphabétisation par les élèves. étapes préliminaires l'apprentissage, et plus tard - dans la maîtrise de la grammaire de la langue maternelle. Lors du processus d'examen, il est nécessaire de prendre en compte non seulement ce que l'enfant ne possède pas encore, mais également les opportunités qui s'offrent à lui.
Certains enseignants considèrent que les erreurs dysgraphiques sont ridicules, causées par les qualités personnelles des élèves : incapacité à écouter les explications de l'enseignant, inattention lors de l'écriture, attitude négligente au travail, etc. En fait, de telles erreurs reposent sur des raisons plus graves: le manque de formation des aspects phonétiques-phonémiques et lexico-grammaticaux de la parole. Ainsi, omissions de voyelles et de consonnes - "trva", "tava" au lieu d'herbe; permutations de lettres dans le mot - "tko" au lieu de qui; "onko" au lieu de fenêtre ; permutations et abandon de syllabes - "kokrodil", "krodil" au lieu de crocodile; l'apparition de lettres ou de syllabes supplémentaires dans le mot - «tarava» au lieu d'herbe, «moto», «monotsikil» au lieu de moto; omission de lettres ou de syllabes dans le mot - "o" - au lieu de lui, "rouge" au lieu de rouge, "beaucoup" au lieu de beaucoup, etc. en raison du manque de formation de la perception phonémique et de l'analyse et de la synthèse du mot qui lui est associé.
Le manque de formation de l'audition phonémique conduit au fait que les élèves ne font pas la distinction entre les phonèmes de leur langue maternelle. Par écrit, cela s'exprime sous la forme de mélange et de remplacement de lettres, par exemple: "porc" au lieu d'un hérisson, "trupochka" au lieu d'un tube, "croustillant" au lieu d'amer, "cônes" au lieu de sécher, "sabre " au lieu d'un héron, " pyaynik " au lieu d'une théière et etc., ainsi que l'incapacité d'appliquer correctement certaines habitudes grammaticales lors de l'écriture. Ainsi, certains élèves ne ressentent pas la voyelle accentuée et ont donc du mal à déterminer le non accentué et dans la sélection du mot de test, font des erreurs dans la sélection du mot de test pour les consonnes étonnantes. Même après avoir choisi le bon mot de test, l'enfant fait une erreur: "piliers" au lieu de piliers, "jeune" au lieu d'une jupe. Connaître les règles ne les aide pas. Il y a beaucoup d'erreurs dans l'écriture des prépositions, des préfixes et des conjonctions.
Le retard dans le développement du versant lexico-grammatical du discours conduit à l'agrammatisme. Par écrit, cela s'exprime sous la forme d'une coordination et d'une gestion inappropriées. diverses pièces parole. Les élèves ne savent pas accorder les adjectifs avec les noms en genre, en nombre et en cas et les noms avec des chiffres en nombre, par exemple : Je n'ai pas de robe rouge, cinq cèpes; choisir mal formulaires de cas noms dans des phrases verbe + nom, par exemple : partons du panier, traîneau. Les enfants ne ressentent pas l'intonation et la légitimité sémantique de la phrase, ils ne peuvent donc pas marquer correctement la limite de la phrase par écrit, par conséquent, ils ne mettent pas correctement un point à la fin de la phrase et écrivent une majuscule à le début.
La pauvreté du vocabulaire, l'incapacité d'exprimer ses pensées sous la forme d'une phrase commune, l'incompréhension des relations de cause à effet conduisent au fait que les étudiants aux stades ultérieurs de l'éducation ne sont pas capables d'écrire des présentations et des essais.
L'une des principales tâches d'un orthophoniste est de déterminer correctement les causes sous-jacentes à la violation de l'écriture, car les méthodes et la durée du travail correctif en dépendent.
Toutes les erreurs identifiées dans la lettre doivent être soigneusement analysées.
Il est également nécessaire de séparer la vraie dysgraphie de l'écriture incorrecte, causée par un certain nombre de raisons, mais pas en raison d'un sous-développement de la parole. Ces raisons comprennent les suivantes: assimilation insuffisante du programme scolaire en langue russe, négligence pédagogique, influence du bilinguisme.
Il faut étudier les erreurs de divers types travail écrit : copie, écriture sous dictée, travail créatif.
Jusqu'à présent, il n'y a pas de compréhension commune à quel âge ou à quel stade de la scolarité, ainsi qu'à quel degré de manifestation du trouble, la présence de dysgraphie peut être diagnostiquée chez un enfant. Ainsi, la séparation des notions de « difficultés à maîtriser l'écriture » et de « dysgraphie » est comprise comme une violation persistante chez l'enfant du processus de mise en œuvre de l'écriture au stade de la scolarité, lorsque la possession de la « technique » de l'écriture est considéré comme complet, plus correctement.
L'essentiel pour le diagnostic de la dysgraphie est sa différenciation du point de vue du développement du défaut, proposé par S.F. Ivanenko (1984). L'auteur a identifié les quatre groupes suivants de troubles de l'écriture, en tenant compte de l'âge des enfants, du stade de l'alphabétisation, de la gravité des violations et des spécificités de leurs manifestations
1. Difficultés à maîtriser l'écriture.
Indicateurs : connaissance floue des lettres de l'alphabet; difficultés à traduire un son en lettre et inversement, lors de la traduction d'un graphème imprimé en un écrit ; des difficultés analyse des lettres sonores et synthèse; lire des syllabes individuelles avec des caractères imprimés clairement appris ; écrit sous la dictée de lettres individuelles. Il est diagnostiqué dans la première moitié de la première année d'études.
2. Violations de la formation du processus d'écriture.
Indicateurs : mêlant écrit et lettres majuscules pour divers motifs;
Difficultés à retenir et à reproduire le rang alphabétique sémantique ; difficulté à fusionner des lettres en syllabes et à fusionner des syllabes en un mot; copier avec des lettres texte imprimé déjà réalisé, mais l'écriture indépendante est en cours de formation. Erreurs typiques d'écriture : écrire des mots sans voyelles, fusionner plusieurs mots ou les scinder. Il est diagnostiqué dans la seconde moitié de la première et au début de la deuxième année d'études.
3. Dysgraphie.
Indicateurs : erreurs persistantes du même type ou de types différents. Il est diagnostiqué dans la seconde moitié de la deuxième année d'études.
4. Dysorphographie.
Indicateurs : incapacité à appliquer les règles d'orthographe selon la langue de l'école à l'écrit programme scolaire pour la période d'études correspondante; un grand nombre de fautes d'orthographe dans les écrits. Diagnostiqué en troisième année d'études.
L'examen est réalisé individuellement, sous une forme traditionnelle, en tenant compte des exigences du programme.
La durée du diagnostic est de 20 à 30 minutes. Les données de l'enquête sont saisies dans le formulaire de conclusion, auquel sont joints des exemples de travaux écrits.
Examen logopédique de la parole orale et écrite
élèves plus jeunes.
(1 - 4 niveaux)
1. Structure anatomique de l'appareil articulatoire.
Notez la présence et la nature des anomalies dans la structure.
Lèvres (épaisses, fines, fendues, cicatricielles)
Dents (éparses, tordues, petites, à l'extérieur de l'arc de la mâchoire, dents manquantes).
Morsure (prognathie, progénie, ouverture latérale, ouverture antérieure)
Palais dur (haut étroit, plat, fendu, raccourci)
Langue (massive, petite, avec un ligament hyoïde raccourci)
Les déviations dans la structure de l'appareil articulatoire sont détectées visuellement, c'est-à-dire un orthophoniste examine des parties de l'appareil articulatoire de l'extérieur et de l'intérieur.
II. Motricité de la parole.
L'état des muscles mimiques.
Tâches:
- Soulève les sourcils ("surprise")
- Joues gonflées ("grasses")
- Dessiner dans les joues ("maigre")
L'état de la motilité articulatoire(effectuer des mouvements d'imitation)
Lèvres - "sourire", "tube".
Langue - large, étroite, haut - bas, "pendule"
Marquez les paramètres de mouvement suivants :
La présence ou l'absence de mouvement ;
Ton ( tension normale, léthargie, surmenage).
Volume de mouvement (complet, incomplet)
La possibilité de passer d'un mouvement à l'autre.
Remplacements de mouvement
Mouvements supplémentaires et supplémentaires (synkenesia)
La présence de tremblements, d'hypersalivation, de déviations du bout de la langue.
Douceur de la non-parole et de la respiration de la parole, durée de l'expiration de la parole.
Volume (normal, silencieux, excessivement fort)
Présence ou absence de connotation nasale
Modulation de la brillance (présence ou absence de monotonie)
IV. Caractéristiques du côté dynamique du discours (en présence de discours phrasal).
Tempo (normal, rapide, lent)
L'utilisation correcte des pauses.
L'utilisation des principaux types d'intonation (narratif, interrogatif, incitatif)
V. L'état de la prononciation sonore et la structure syllabique du mot.
1. Déterminez la nature de la violation de la prononciation des sons de la parole: absence, remplacement, confusion, déduction, articulation.
Technique d'examen :l'enfant est invité à répéter des mots et des phrases réfléchis après l'orthophoniste.
Une liste approximative de mots, d'expressions et de phrases :
K-X : réfrigérateur, cuisine, hamster. Katya est dans la cuisine.
L'-Y : Ilya et Yulia marchent le long de la ruelle. Les cygnes volent vers le sud. Yulia arrose un lis avec un arrosoir.
S - O : Sashenka a six morceaux de verre. Sasha marche le long de l'autoroute. Le chauffeur est descendu du marchepied.
Le soleil sur la fenêtre. Sasha sèche à sec.
W - F : filer, mériter, trembler. Zoe a un parapluie jaune. Pelle en fer. Animal utile.
S-S'-H : Sonechka, filet, pièce, sac à main, j'étudie, je file, je roule.
Le mât est levé. Sonya a des graines.
E: enseignant, oiseau, trousse de secours, flux, se taire, crier.
H-C : étudiant, enseignant, échangisme, il s'avère, poussin, clinique, se termine.
H - W : fourré, nettoyeur, brosse, horloger, étudiant, ennuyé, joues.
S-C : aiguille à tricoter, mésange, escalier, scène, sucrier, chenille.
W - S : rire, renforcer, queue, semer.
G / D: Lara, piano, ballerine, bavarde, jongleuse, gagnée, marmelade, miroir, lit pliant.
R - R' : Roma peint le cadre avec de la peinture. Rita fait cuire du riz.
Il est fixé à quel point l'enfant prononce correctement les sons.
2. Examen de la structure syllabique du mot.
Méthodologie de l'enquête: l'enfant est invité à répéter les mots réfléchis derrière l'orthophoniste :
ours abricots aquarium
démonstration de l'avenue de la porte
carrefour nappe tram
chameau hirondelle tv
régleur de sucrier en bois de broussailles
VI. Recherche de vocabulaire.
Dictionnaire actif
Cible : identification du volume du dictionnaire actif.
1. Dictionnaire sujet.
A) Nommer des objets à partir d'images : « Qu'est-ce que c'est ? » ;(p.11 - 12)
Matériel suggéré :
Chou, cahier, légumes, stylo, radis, livre, clou de girofle, soucoupe, verre, bouilloire, assiette, crayon, règle, lit de jardin, courgette, plante.
Service, rebord de fenêtre, cadre, vantail de fenêtre, coude, verre, cils, genou, sourcils.
b) Décrivez en un mot :
Avion, bus, tram...
Framboises, myrtilles, canneberges…
Automne hiver printemps été…
Artiste, médecin, pilote...
C) Choisissez le nom approprié pour ces adjectifs et verbes :
Sec... brillant...
Étroit… écrit…
Mouiller… envoyer…
Joyeux… rampant…
Tout droit... sauter...
Agiles... s'inclinent...
2. Dictionnaire des verbes :
a) Qui fait quoi ?
Porte... facteur...
Foudre... coiffeur...
Vent… couturière…
Quitte... pilote...
Pluie... cuisinier...
Brook... artiste...
b) "Qui crie?"
Chat... poulet...
Vache... oie...
Chien... corbeau...
Cheval... moustique...
Le niveau de développement du vocabulaire est fixe.
3. "Dites l'inverse"
Exercer : Finir les phrases:
1 - 2 classe 3 - 4 classe
La pâte à modeler est douce et la pierre ... La pâte à modeler est douce et la pierre ...
Le charbon est noir, et la neige... L'oreiller est moelleux, et la planche...
Tanya dessine bien et Zina ... Ils cuisinent une bouillie épaisse ou ...
Le canapé est moelleux, et le banc... La forêt peut être épaisse ou...
Volodia est polie et Sasha ... Les fraises sont petites et le club
Dans les conclusions, la capacité de l'enfant à sélectionner des mots de sens opposé est notée.
VII. L'état de la structure grammaticale du discours.
Cible : étude de la possibilité de distinguer le sens sur la base de significations grammaticales mots.
1. Inflexion.
a) l'emploi des noms au nominatif du singulier et du pluriel :
"Une est une table, et s'il y en a plusieurs, alors on dit que ce sont des tables."
Matériel suggéré :
Table - ... tables chaise - ... chaises
Oreille - ... arbre à oreilles - ... arbres
Manchon - ... manchons fenêtre - ... fenêtres
Bouche - ... bouches front - ... fronts
Oeil - ... yeux de lion - ... lions
Feuille - ... feuilles souche - ... souches
b) L'utilisation du génitif pluriel des noms.
"Plusieurs choses?"
Maison - ... maisons chaton - ... chatons
Poupée - ... poupées pin - ... pins
Coléoptère - ... souche de coléoptères - ... souches
Bois - ...enveloppe d'arbres - ...enveloppes
Clé - ... clés seau - ... seaux
2. Formation des mots.
a) La formation des noms avec un suffixe diminutif.
"Dites gentiment"
Cuillère - ... cuillère à pomme - ... pommier
Tapis - ... drap de tapis - ... feuille
Lit - ... lit, lit moineau - ... moineau
Seau - ... seau, seau couverture - ... couverture
b) ● Éducation adjectifs relatifsà partir des noms.
"De quoi est-ce fait?"
Oreiller en duvet - oreiller en duvet
Un morceau de neige - ...
Jus de prune…
Jus de carotte...
Robe en soie - …
Moufles en laine - …
● Éducation adjectifs possessifsà partir des noms. "À qui? À qui? À qui?"
Le sac de maman - le sac de maman
Veste de grand-mère - ... veste de grand-mère
Tête de vache - ... tête de vache
Trou de renard - ... trou de renard
Queue de lièvre - ... queue de lièvre
Poils de chien - ... poils de chien
Moustaches de chat - ... moustaches de chat
Bec d'oiseau - ... bec d'oiseau
Les conclusions diffèrent par la présence et la nature des agrammatismes.
3. Compréhension des constructions logiques et grammaticales.
Répondez aux questions:
- Masha est plus âgée que Yulia, laquelle des filles est la plus jeune ?
- Olya est plus claire que Katya, laquelle des filles est la plus foncée ?
- La vaisselle était lavée par la fille de ma mère. Qui a fait la vaisselle ?
- Le garçon est sauvé par la fille. Qui a sauvé qui ?
- Maman porte le pull d'une fille. Qui reste sans pull ?
- Les gars sont allés dans la forêt dès que la pluie a cessé. Étaient-ils dans la forêt avant la pluie ou après ?
L'accessibilité à la compréhension de telles structures est analysée.
VIII. L'état de la parole connectée.
Il est proposé de composer une histoire basée sur une série d'images unies par une seule intrigue.
Cible: identifier les possibilités de compiler une histoire cohérente basée sur une série d'images unies par une seule intrigue, et établir un lien entre les événements reflétés dans ces images.
Méthodologie de l'enquête: des images d'intrigue sont disposées devant l'enfant, on leur propose de les considérer, de les mettre en ordre et de composer une histoire.
Équipement: une série d'images avec un déploiement séquentiel de l'intrigue.
1re année - "Le matin des filles" (p. 14) 2e année - "Le feu» ; (p16)
3 - 4 classes - "Bonhomme de neige", "Maïs";(p.15-16)
Dans les conclusions, notez la compréhension d'une ligne complexe, la cohérence et la signification de la compilation d'une histoire, la possibilité de choisir un nom pour cette intrigue, la présence et la nature des agrammatismes, le niveau de développement d'un discours cohérent.
IX. L'état des processus phonémiques(audition phonémique, analyse, synthèse).
1. Audition phonémique.
Cible: vérification de la perception auditive et de la capacité à reproduire des rangées syllabiques dans une séquence donnée.
Méthodologie de l'enquête: On demande à l'enfant de répéter les syllabes suivantes :
Pa-pa-ba
Pa-ba-pa-pa
Sa - sha - pour - zha
Sa-za-ca-pour
L'exécution de la tâche est enregistrée conformément aux instructions.
2. Analyse linguistique, synthèse ;(p.13)
Cible : vérifier le niveau de formation de l'audition phonémique et la capacité d'effectuer une analyse sonore d'un mot.
a) analyse et synthèse phonémiques.
Dites le mot selon les premiers sons des images
bateau, fenêtre, lièvre, orange : [k] + [a] + [s] + [a]
bonhomme de neige, bus, ciseaux, baleine, aiguille : [s] + [a] + [n] + [k] + [et].
- Quel est le dernier son des mots :
coquelicot, crayon, doigt
- Nommez 2 sons dans les mots :
cigogne, maison, main.
B) analyse syllabique, synthèse.
- Déterminez le nombre de syllabes dans les mots :
éléphant, mur, marteau.
C) analyse de la composition de la proposition
- Déterminer le nombre, l'ordre et la place des mots dans une phrase.
L'automne est arrivé.
Il pleut souvent en automne.
Un vieil homme avec un grand panier est sorti de la forêt.
La capacité de l'enfant à produire une analyse du langage, une synthèse est fixée.
X. Étude du processus d'écriture.
Les travaux écrits dans les cahiers d'exercices et les cahiers de contrôle sont analysés.
Si nécessaire, une lettre sous dictée (dictée auditive) est donnée pour clarifier les violations.
2e année _ "Marche".
Voici une grande forêt. Une rivière derrière la forêt. Il y a beaucoup de fleurs autour de la rivière. Un papillon était assis sur une fleur. Zoya l'attrape avec un filet. Zhenya cherche des champignons. Sasha et Yasha ont trouvé un hérisson. Grisha a attrapé un brochet.
3e année "Automne".
L'automne est arrivé. Un vent froid a commencé à souffler. Il pleut plus souvent. Il y a de grandes flaques d'eau sur le porche. Les fleurs du parterre de fleurs se sont fanées. Les feuilles tombent des arbres. L'eau de la rivière s'assombrit. Zoya et Sasha vont dans la forêt. Là, ils cherchent des champignons.
4e année "Automne".
Automne gris et froid. Il pleut plus souvent. Le vent hurle dans le champ. Silence sensible dans la forêt d'automne. Les feuilles sont tombées au sol desséchées. Seulement parfois, vous pouvez trouver un petit drapeau sur une branche nue. C'est la dernière feuille. De sombres nuages flottent au-dessus de la terre. Il est sur le point de neiger.
Dans les conclusions, nous notons la nature du processus d'écriture, c'est-à-dire si l'enfant peut immédiatement épeler le mot correctement phonétiquement ou le prononcer, s'il fait des corrections (barre, relit et corrige à nouveau) ou ne peut pas et n'essaie pas du tout de trouver des erreurs.
Nous portons une attention particulière aux erreurs spécifiques :
- substitutions phonétiques spécifiques (absence de distinction entre les sons appartenant à un ou différents groupes, se distinguant par de subtiles caractéristiques acoustiques-articulatoires).
- violation de la structure syllabique du mot (omission de lettres individuelles et de syllabes entières, réarrangement de lettres ou de syllabes, orthographe séparée parties d'un mot et orthographe continue mots).
- erreurs grammaticales (omission ou utilisation incorrecte de prépositions, de mots fonctionnels, fins de cas, accord incorrect des mots, erreurs de gestion).
- graphique (optique). Ce sont des remplacements de lettres par similitude graphique.
Sur la base des résultats de l'examen, une conclusion d'orthophonie est émise, dans laquelle l'état de la parole orale et écrite de l'enfant est analysé. cette étape développement, des recommandations sont données pour la correction et le développement du discours de l'enfant.
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Presque tous les chercheurs russes et étrangers du problème de la dysgraphie et de la dyslexie conviennent que les troubles de l'écriture et de la lecture sont basés sur ensemble de dysfonctionnements: formation insuffisante de la parole, habileté manuelle, schéma corporel et sens du rythme. Comme facteur important, on note la difficulté d'analyser et de reproduire une séquence spatiale et temporelle exacte. Professeur Ananiev B.G. souligne également le lien entre les erreurs de lecture et d'écriture chez certains écoliers plus jeunes et les difficultés de discrimination spatiale.
Tel ou tel degré de violation de l'écriture et de la lecture est prédéterminé par le niveau de formation du discours oral.
Si un défaut de la parole orale est limité par l'absence de formation de sa face sonore, alors les troubles de la lecture et de l'écriture sont dus à une insuffisance phonétique-phonémique ou uniquement phonémique. Dans ces cas, le plus erreurs typiques sont des substitutions et des mélanges de lettres consonantiques désignant les sons de divers groupes d'opposition.
Quant aux troubles de la lecture et de l'écriture chez les enfants avec OHP, ainsi que les erreurs reflétant le caractère non formé du côté sonore de la parole, ils ont également des erreurs associées aux moyens lexicaux et grammaticaux non formés de la langue.
Il existe plusieurs méthodes pour diagnostiquer la parole écrite. Avant d'énumérer les tâches principales, je tiens à vous rappeler que lors de l'examen, l'orthophoniste doit prêter attention à la nature du processus d'écriture: si l'enfant écrit le mot présenté en une seule fois ou le prononce plusieurs fois, sélectionne son désiré et la lettre correspondante, quelles difficultés il éprouve, etc.
L'examen de la lettre peut être effectué à la fois collectivement et individuellement. Ne faites pas de corrections ou de commentaires pendant que vous lisez.
Ainsi, l'examen de la lettre comprend:
1. Radiation :
a) à partir d'un texte manuscrit ;
b) à partir d'un texte imprimé ;
c) compliqué par des tâches de nature logique ou grammaticale
(par exemple : dans une phrase sur les oiseaux, soulignez le mot
composé de 3 syllabes).
2. Dictée auditive.
Outre le déroulement habituel de la dictée avec autocontrôle visuel (proposé par Sadovnikova), ce type de dictée correspond au principe d'interaction entre analyseurs participant à l'acte d'écriture.
Il se déroule comme suit: après que les élèves aient écrit la dictée, le texte de la dictée écrit au tableau s'ouvre pendant quelques minutes et les enfants sont invités à trouver leurs erreurs et à les corriger avec des crayons de couleur. Les crayons sont utilisés pour distinguer les erreurs corrigées lors de l'auto-examen visuel des erreurs
des modifications apportées lors de la rédaction de la dictée, et des corrections ultérieures par l'orthophoniste. Lors de l'évaluation du travail, l'orthophoniste doit tenir compte à la fois du nombre total d'erreurs commises et du nombre d'erreurs corrigées indépendamment.
3. Auto-écriture.
Celles-ci incluent des tâches telles que :
- donner des légendes aux images du sujet (mots);
- donner des légendes aux images de tracé (phrases);
- rédaction d'une présentation ou d'un essai.
2e année
Lié au matériel du programme. Il a été pris en compte que les sujets suivants ont été étudiés en 1ère année: une phrase, une lettre majuscule au début d'une phrase et dans les noms propres, des combinaisons de zhi - shi, cha - cha, chu - shu, -ь- pour indiquer la douceur des consonnes.
Tâches d'orthophonie : pour vérifier comment les consonnes appariées, les lettres optiquement et cinétiquement similaires, sont différenciées.
Bosquet.
Les enfants adorent se promener dans le bosquet. Il y a des chênes et des érables. Des écureuils moelleux sautent sur les branches. Un pic tacheté est en train de ciseler un tronc. Un hérisson bruisse dans l'herbe. Les mésanges étaient assises au sommet du chêne et gazouillaient bruyamment. Brillant taches solaires glisse à travers le feuillage.
3e année
Propositions ajoutées et distribuées, parce que. sujets ont déjà été étudiés : « Voyelles non accentuées contrôlées par l'accent », « Consonnes vocales et sourdes appariées », « Diviser signe -b-", "Mots difficiles".
Dans le bosquet.
Mes amis aiment se promener dans le bosquet. Il y a des bouleaux, des chênes et des érables. Des écureuils moelleux sautent sur les branches. Le pic tacheté picore l'écorce dure avec son bec pointu. Un hérisson bruisse dans l'herbe. Les mésanges d'un troupeau amical étaient assises au sommet d'un chêne et gazouillaient bruyamment.
Le vieil érable a une fourmilière. Il est intéressant d'observer ses locataires industrieux. Une légère brise bruisse les feuilles. Des taches de soleil brillantes se trouvent sur l'herbe.
4e année.
Phrases drôles.
La souris s'est cachée sous la colline et ronge tranquillement la croûte. Le chanvre a de nouveau cinq champignons. Les mitaines de Varya avaient disparu sur le boulevard. Ils ont jeté des bananes à un drôle de singe. Trente-trois porcelets rayés ont trente-trois queues pendantes. J'ai besoin d'une souris pour le dîner. Théière avec un couvercle, un couvercle avec un bouton. Dans le bosquet d'herbe en remuant, nous ramasserons l'oseille. La petite Lucy a eu peur des oies. Une taupe sage mène une conduite d'eau à un trou dans le jardin. La gentille grand-mère Marina a une compote de pommes et de framboises.
Diagnostic des troubles de la lecture commence par une étude menée sur l'album d'échantillons optiques développé par le personnel du Département d'orthophonie de l'Université pédagogique d'État de Russie. Herzen et comprenant :
Connaissance des lettres (imprimées et manuscrites);
- reconnaissance de lettres dans des conditions compliquées: inachevées, représentées par une ligne pointillée, mal placées dans l'espace, écrites dans différents
polices, miroir, "bruyant", etc. ;
- reconnaissance des lettres superposées les unes aux autres (selon le type de chiffres du Popelreiter) ;
- reconnaissance de lettres de style similaire, données par paires ou par ordre alphabétique
ligne;
- construction de lettres à partir d'éléments séparés.
La méthode de A.N. Kornev est basée sur une approche globale du diagnostic des troubles de la lecture et comprend une approche clinico-dynamique. études encéphalographiques, neuropsychologiques et psychologiques. L'auteur de la méthodologie part du fait que le facteur le plus important la dyslexie est la difficulté à trouver un point de départ dans l'espace et le temps, ainsi qu'à analyser et reproduire l'enchaînement spatial et temporel exact.
Cette technique comprend les tâches suivantes :
Parler en ligne (par exemple, lister les saisons ou les jours de la semaine dans l'ordre);
- reproduction du rythme (coups de crayon sur la table) ;
- test "Poing - côte - paume";
- test "Répétition des numéros" (il faut d'abord reproduire la série de numéros nommée, par exemple 4-4-4-7 - commencer à 2 et remonter jusqu'à 5), puis on demande aux numéros nommés d'être appelés à l'envers ordre. Par exemple : 5 - 7 - 4, et l'enfant doit dire 4-7-5).
La 1ère partie de ce test caractérise la mémoire auditive de la parole, la 2ème partie - la mémoire opératoire)
- pour tester la perception visuelle et la coordination œil-main, vous pouvez
utiliser des tâches pour dessiner des figures, des lettres, des isographies (tableau).
En examination états de lecture Il est utile d'utiliser les tâches suivantes :
- rechercher un mot donné (tableau) ;
- lire un certain nombre de mots de structure similaire, de son similaire (tableau);
- lire des mots avec la nécessité de les restituer :
| FL ... G ... (I, a) | K...B...N... (un, je, un); |
Lecture d'un texte avec une ou plusieurs lettres manquantes ("Broken
machine à écrire");
- enfin, la lecture d'un texte régulier (de préférence narratif).
La performance est évaluée selon trois critères :
- pour les élèves de première année - méthode, rapidité, exactitude de la lecture;
- pour les élèves de 2e, 3e année - rapidité, exactitude et compréhension du sens
lis.
En conclusion, je tiens à vous rappeler que les déficiences en lecture identifiées sont comparées aux données de l'examen d'expression écrite et orale. Cela permettra de déterminer dans chaque cas spécifique ce qui prévaut exactement dans l'image d'un défaut d'élocution: si l'enfant a un manque de moyens lexicaux et grammaticaux de la langue ou un sous-développement du côté sonore de la parole et, surtout, processus phonémiques.
Olga Nikolaïevna Danilovskaïa
professeur de mathématiques
catégorie de qualification la plus élevée
PE "S (K) OSHI n° 4"
ville de Magnitogorsk, région de Tcheliabinsk
Méthodologieexamen orthophonique des enfants
Dans le système d'examen complet des enfants en âge d'aller à l'école primaire, l'une des places centrales du diagnostic est l'évaluation du développement de la parole, car la parole est presque toujours un indicateur de l'une ou l'autre déviation dans l'image globale de l'état neuropsychique de l'enfant.
L'examen d'orthophonie implique, tout d'abord, la définition des troubles de la parole qui se manifestent à la fois à l'oral et à l'écrit, ce qui se reflète dans le succès de la maîtrise du matériel du programme en langue russe et en lecture. L'enseignant demande à l'orthophoniste de connaître la raison de l'échec scolaire de l'élève. Le discours des élèves ayant une déficience intellectuelle s'accompagne de violations caractéristiques de la prononciation sonore, de caractéristiques de la structure lexicale et grammaticale (difficultés dans la formation des mots, sélection de synonymes, antonymes, difficultés de compréhension des structures lexicales et grammaticales, formation insuffisante d'un discours cohérent), processus phonémiques non formés.
Les caractéristiques de la fonction de la parole sont comparées aux indicateurs d'un médecin, d'un enseignant-défectologue, d'un enseignant-psychologue. La conclusion de l'orthophonie est faite en tenant compte des données de tous les spécialistes enseignant à l'enfant. L'examen logopédique est effectué selon un certain schéma. Sur la base des données obtenues après l'étude du développement de la parole, la structure du défaut est déterminée, une conclusion d'orthophonie est tirée et des moyens de travail correctif sont décrits.
Schéma d'un examen d'orthophonie d'un enfant
- la nature du déroulement de la grossesse
- nature de l'activité de travail
- données du développement précoce de l'enfant (quand il a commencé à se tenir la tête, à ramper, à se retourner sur le ventre, à se tenir debout, à marcher, quand ses dents ont grimpé)
- développement de la parole (roucoulement, babillage, complexe d'animation, premier mot, phrase, phrase)
- statique (position de Romberg)
- exercices dynamiques (capacité à passer d'un mouvement à un autre)
- statique (exercices "ring", "bunnies", "chèvre", "vache")
- exercices dynamiques
- statique (exercices "pelle", "tasse", "champignon")
- exercices dynamiques (exercices "swing", "watch")
- lèvres
- les dents
- ciel
- Langue
- mâchoire inférieure
- ligament hypoglosse
- taux de parole
- rythme de la parole
- douceur
- ton et puissance de la voix
- timbre
- travailler avec un album (matériel photo)
- répétition de syllabes
- sélection d'un son donné parmi plusieurs sons
- différents types de syllabes (syllabe ouverte ma-tu-ro, fermée ou-um-as, syllabe avec une confluence de consonnes stra-arm-bars)
- mots avec un contenu différent de syllabes : 1 syllabe - souche, coquelicot, maison ; 2 syllabes - lampe, loupe, ancre ; 3 syllabes - panier, voiture)
- mots composés : thermomètre, cycliste, pelleteuse, émetteur TV
- déterminer la place d'un son dans un certain nombre de sons, un certain nombre de syllabes, dans un mot, dans une phrase
- faire un mot à partir de syllabes (pour, ko - chèvre)
- trouver un mot avec une consonne donnée, un son de voyelle
- proposer une phrase avec un mot donné, faire un schéma graphique d'un mot, d'une phrase
- dictionnaire actif
- vocabulaire passif
- identification du stock lexical des mots des différentes parties du discours (nom, adjectif, verbe, adverbe, préposition, chiffre) :
adjectif(quoi ?) : Je vais vous donner un mot qui désigne un objet, et vous nommez son signe : boule, table, nid, ciel, enclos, oiseau.
adverbe(faire comment ?) : Découvrons comment accomplir une action (parler fort, écrire soigneusement, étudier consciencieusement, manger lentement).
prétexte: Insérez le mot manquant : fleur (sur) la fenêtre, chien (du) papier, chaise (à) la table.
numéral: Je nommerai le nombre, et vous résumerez le mot comme si nous parlions du nombre du mois (six est le sixième, vingt est le vingtième, un est le premier).
12. Examen de la structure grammaticale du discours.
- examen de la capacité de changer les mots à l'aide des terminaisons, des préfixes, des suffixes, du changement par des nombres et des cas
- - reliez les parties en un mot (vous, monte ; pour, couru ; pour, gon ; avec, a fait)
- - formez un tel mot pour qu'il devienne possible de réduire un gros objet, rendez-le petit: une balle - une balle, une chaise - une chaise haute, une souche - une souche, un clou - un œillet
- formation de mots composés
- - combiner deux mots en un : va partout - un véhicule tout-terrain, transporte à vapeur - une locomotive à vapeur
- compléter les mots manquants dans le texte
- phrase déformée
- compiler une histoire, raconter, texte
- connaissance des lettres
- connaissance et lecture des syllabes
- lecture de mots
- lire des phrases
- dictée auditive
- syllabes individuelles
- les mots
- suggestions
- copier à partir d'un texte imprimé, d'un texte écrit (traduction de lettres imprimées en lettres écrites)
- auto-écriture
- Analyse des écrits.
Liste des méthodes d'examen d'orthophonie
- images de sujet contenant du son dans différentes positions (au début, au milieu, à la fin d'un mot)
- matériel vocal (mots, phrases, phrases, textes contenant différents sons)
- images et matériel vocal pour déterminer la capacité à différencier les sons selon les oppositions : sonorité - surdité, dureté - douceur, sifflement - sifflement
- images illustrant les actions des personnes et des animaux
- images représentant des objets homogènes qui diffèrent d'une certaine manière (taille, hauteur, largeur, nombre)
- photos de l'intrigue
- série d'images d'intrigue (2-5) pour différents groupes d'âge
- matériel de parole (phrases, mots, structure syllabique différente)
- phrases et images d'intrigue
- lire des textes de complexité variable
- tableaux de syllabes
- des lettres
- textes de dictées et phrases
- textes imprimés et manuscrits à copier
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