Mūsdienīgi vērtēšanas līdzekļi izglītības procesā. Mūsdienīgi modeļi skolēnu izglītības sasniegumu novērtēšanai Krievijā un ārvalstīs

Mūsdienīgi līdzekļi mācību rezultātu novērtēšanai

Mūsdienu pedagoģijas zinātnē un praksē vērtēšanas problēmai ir divas galvenās pieejas izglītības sasniegumi studenti.

Pirmais, tradicionālais, tos interpretē kā skolēnu zināšanu, prasmju un iemaņu apjoma pieaugumu, kura asimilācijas līmenis tiek novērtēts, izmantojot punktu vērtējumu. Šajā gadījumā skolotāja uzmanība galvenokārt ir vērsta uz mācību aktivitātēm, un sasniegumu diagnostika ir skolēnu mācīšanās līmeņa fiksācija, kas šeit tiek saprasta šauri didaktiskā nozīmē un raksturo zināšanu un metožu apguves līmeni. mācību aktivitātēm.

Otrā pieeja studentu izglītības sasniegumu līmeņa novērtēšanas problēmai ir balstīta uz atzīšanu par nepieciešamību ņemt vērā viņu personības attīstības dinamiku, meta-priekšmeta pamatprasmju veidošanos. Šajā gadījumā studentu sasniegumu rādītāji ir skolēnu personīgās apguves, viņu individuālā virzība izglītības procesā un metapriekšmeta formējumu veidošanās.

Šodien kāmūsdienīgi līdzekļi izmantošana: testēšana, modulāras un vērtēšanas sistēmas zināšanu kvalitātes novērtēšanai, kvalitātes uzraudzība, izglītības portfolio.

Testēšana ir viens no tehnoloģiski progresīvākajiem automatizētās vadības veidiem ar kontrolētiem kvalitātes parametriem. Šajā ziņā nevienu no zināmajām skolēnu zināšanu kontroles formām nevar salīdzināt ar testēšanu. Mācību testi tiek piemēroti visos izglītības procesa posmos. Ar viņu palīdzību tiek efektīvi nodrošināta zināšanu, prasmju, mācību sasniegumu, izglītības sasniegumu sākotnējā, aktuālā, tematiskā un galīgā kontrole. Tomēr ne visi testi var dot vēlamo rezultātu. Ir jāizmanto atbilstoši testēšanas mērītāji, kas izstrādāti un analizēti saskaņā ar testoloģijas noteikumiem un prasībām pasaules standartu līmenī. Tajā pašā laikā šādu testa produktu joprojām ir pārāk maz.

Savās stundās 5.-6.klasē es regulāri izmantoju V. N. Rudņitskajas rediģēto "Pārbaudījumus matemātikā". Krājuma saturs ļauj ātri veikt pētījumu par studentu panākumiem, apgūstot matemātikas programmas galvenos jautājumus.

Tātad 6. klasē ar kontroldarbu palīdzību tiek pārbaudītas svarīgākās mācību priekšmeta zināšanas un prasmes šādos blokos: naturālu skaitļu dalāmība; Racionālo skaitļu saskaitīšana, atņemšana, reizināšana, dalīšana, kāpināšana; algebrisko izteiksmju transformācija; proporcijas un proporcionālās atkarības; pirmās pakāpes lineārie vienādojumi; daudzumus.

Pārbaudēs tiek pārbaudītas arī universālās vispārizglītojošās skolēnu darbības metodes (novērošana, salīdzināšana, atbilžu izvēle, kontrole un vērtēšana, spēja analizēt un izdarīt secinājumus utt.). Katram testa uzdevumam ir dotas divas līdz četras iespējamās atbildes. Izvēlējies no viedokļa pareizo atbildi, skolēns attiecīgajā lodziņā lapas malās ievieto “zīmi”. Piedāvājot bērniem to vai citu pārbaudījumu, cenšos ņemt vērā katras konkrētās klases skolēnu īpašības, sagatavotību un darba ātrumu. Ieskaites laiku un vietu nodarbībā nosaku pati.

Savā praksē izmantoju izglītības projektu "Skolas palīgs". EŠis ir pakalpojums, kas palīdzēs nostiprināt skolēnu skolā iegūtās zināšanas, vai arī atgūt nokavēto materiālu. Tā tika izveidota papildu nodarbībām skolas mācību programmas priekšmetos.

Kreisajā izvēlnē atlasot priekšmetu un klasi, mēs nonākam lapā ar tēmu sarakstu. Pārejot uz attiecīgo tēmu, jūs varat izlasīt noteikumus, kā arī izpildīt vingrinājumus vai risināt problēmas. Atbildes pārbauda dators un reģistrētiem lietotājiem tiek saglabātas "Skolas palīga" datu bāzē. Neatkarīgi no tā, vai problēma ir atrisināta pareizi vai nē, ikviens varēs redzēt pareizo, detalizētu risinājumu. Reģistrētais lietotājs savā personīgajā kontā varēs redzēt savu nodarbību statistiku.

Man un maniem studentiem patīk vietne "YaKlass". Trīs pastāvēšanas gados tas atzīts par vienu no labākajiem izglītības projekti, kas ļauj skolotājiem sekmīgi ieviest jaunus valsts izglītības standartus. Šodien "YaKlass" pasniedz skolotājam ne tikai modernus IKT izglītības rīkus, bet arī palīdz tos efektīvi pielietot ikdienas darbā. Šis ir unikāls zināšanu simulators skolas mācību programmai, kas palīdzēs apgūt nesaprotamu tēmu un uzlabot akadēmisko sniegumu. Šī ir pieeja vairāk nekā 6 000 000 variantiem uzdevumu veikšanai skolas mācību programmas galvenajos priekšmetos un sagatavošanās darbam OGE un vienotajam valsts eksāmenam. Vietnē katrs ieinteresētais skolēns var izveidot savu profilu un sacensties ar klasesbiedriem.

Es dodu pārbaudes uzdevumus saviem audzēkņiem Yaklasse. Priekš šī:

Es rakstu pārbaudes darbu visai klasei.

Automātiska pārbaude un atskaite - atzīmes ir uzreiz gatavas publicēšanai žurnālā!

Nodarbībās kopā ar skolēniem un patstāvīgi mājās strādāju pie Master-Test mājas lapas, kas ļāva izveidot testus par jebkuru tēmu. Es varētu gan izveidot tiešsaistes testu, gan lejupielādēt to. Studenti varēja veikt gan tiešsaistes testēšanu, gan testēšanu bez interneta savienojuma.

Moduļu sistēma mērķis ir likt studentiem priekšā regulāra akadēmiskā darba nepieciešamībai visa mācību gada garumā.

Vērtēšanas sistēma ļauj pārvarēt daudzus tradicionālās četru ballu sistēmas trūkumus un pietiekami diferencēti novērtēt katra skolēna sekmes.Vērtējums(no angļu valodas “rating”) ir novērtējums, kvalitatīva jēdziena skaitlisks raksturlielums. Vērtējums parasti tiek saprasts kā "kumulatīvais rezultāts" vai "vēsturiskais rezultāts". Šī sistēma ļauj:

nosaka katra skolēna sagatavotības līmeni katrā izglītības procesa posmā;

izsekot zināšanu apguves objektīvajai dinamikai ne tikai akadēmiskā gada laikā, bet visā studiju laikā;

diferencēt studentu saņemto atzīmju nozīmi par dažāda veida darbu veikšanu (patstāvīgais darbs, kārtējais, gala kontroles, mājas, radošais un cita veida darbs);

atspoguļo pašreizējo un galīgo vērtējumu par studenta ieguldītā darba apjomu;

palielināt zināšanu vērtēšanas objektivitāti.

Izglītības portfolio. Jau trešo gadu praktizēju portfeļa veidošanu matemātikā ar skolēniem, kuriem ir nosliece uz eksaktajām zinātnēm. Mūsdienās Krievijas izglītības praksē pieaug izpratne, ka standarta eksāmenu kārtība neļauj novērtēt individuālās iespējas un studentiem nepieciešamās spējas, lai pēc studiju beigšanas veiksmīgi īstenotu savas dzīves un profesionālās stratēģijas.

Portfelis risina svarīgus pedagoģiskos uzdevumus:

atbalsta skolēnu augstu izglītības motivāciju;

veicina viņu aktivitāti, patstāvību apgūšanā izglītības programmas dažādi līmeņi un ievirzes, stimulē pašizglītību;

attīsta izglītojamo reflektīvās un vērtējošās (pašvērtējošās) darbības prasmes;

veido spēju mācīties, izvirzīt mērķus, plānot un organizēt savas mācību aktivitātes.

Izglītības portfolio var iekļaut šādas izglītības un izziņas darbības produktu kategorijas un nosaukumus: pirmkārt, paša skolēna darbs - gan klases patstāvīgais, gan mājasdarbs. Pēc tam lietišķie matemātiskie projekti (gan individuāli, gan grupu); risinājumi sarežģītiem izklaidējoši uzdevumi par šo tēmu (pēc izvēles), risinot uzdevumus un vingrinājumus no mācību grāmatas, kas izpildīti, pārsniedzot mācību programmu; matemātiska eseja par sarežģītiem šīs tēmas jautājumiem; matemātisks abstrakts ar vēsturisku saturu, uzskates līdzekļi par tēmu, sienu materiāli, modeļi; žurnālu rakstu kopijas un studentu lasītās grāmatas par šo tēmu; studenta matemātiskā autobiogrāfija; matemātiskā dienasgrāmata; strādāt pie pieļautajām kļūdām klasē un mājās; skolēna paša sastādītie uzdevumi par šo tēmu; matemātisko modeļu un objektu oriģināli, fotogrāfijas vai skices par noteiktu tēmu, ko veidojis students vai studentu grupa; par šo tēmu lasīto tekstu un failu kopijas no interneta vietnēm, datorprogrammām un enciklopēdijām; grafiskie darbi, kas veikti par šo tēmu; pētnieciskais darbs; eksperimentu apraksti un laboratorijas darbi skolēni (izpilda gan individuāli, gan patstāvīgi, gan nelielā grupā); iespējas darbam, ko studenti veic pāros vai savstarpējās mācīšanās procesā; audio, video kasetes ar studenta runas ierakstu par noteiktu tēmu stundā (skolas konferencē, seminārā ...); paškontroles lapas, kurās aprakstīts, ko skolēns par šo tēmu nesaprot, kāpēc un kāda palīdzība viņam nepieciešama; darbi no radniecīgām disciplīnām un praktiskām situācijām, kurās students izmantoja savas zināšanas un prasmes par šo tēmu; mērķu sarakstu, ko students vēlētos sasniegt pēc šīs tēmas apguves, faktisko sasniegumu līmeni un mērķu nesasniegšanas iemeslu aprakstu; skolēna darbu kopijas, kas izgatavotas matemātikas aprindās, dažādu līmeņu matemātikas turnīros un olimpiādēs saistībā ar šo tēmu, un elektronisko piezīmju kopijas, ar kurām viņš apmainījās ar klasesbiedriem, skolotāju u.c., pildot projektus un radošos uzdevumus; diplomi, diplomi un balvas.

Izglītības portfolio galvenais mērķis ir parādīt visu, uz ko ir spējīgs mans students.

Lekcija 3. Monitorings un vērtēšana.

1. Tradicionālie kontroles līdzekļi, vērtēšana un atzīmes.

2. Inovatīvas tendences uzraudzībā un vērtēšanā izglītībā.

1. Tradicionālie līdzekļi kontrole, vērtēšana un atzīmes

Tradicionālās kontroles formas un līdzekļi. AT skolā, tradicionālie kontroles līdzekļi ietver rakstiskas vai mutiskas stundu aptaujas, mājasdarbus un eksāmenus. Mutiskās nodarbību aptaujas parasti izmanto uzraudzībā. Tie ietver studentu atbilžu iegūšanu uz skolotāja jautājumiem, un tiem ir priekšrocības, un, tā kā tos ir viegli organizēt, tie nodrošina tūlītēju atgriezenisko saiti skolēnu mācīšanās koriģēšanas procesā, stimulē klases diskusijas un attīsta komunikatīvās kompetences. Mutisko aptauju trūkums ir sadrumstalotais skolēnu pārklājums, jo skolotājs var intervēt ne vairāk kā 4-5 cilvēkus stundā. Uz rakstiskas nodarbību aptaujas iekļaut testus, kas summē noteikta studiju perioda rezultātus.

Īpašs kontroles veids ir mājasdarbs, kuru rezultātu apspriešana stundā rada mācīšanās efektu, īpaši gadījumos, kad uzdevumi pieļauj nestandarta risinājumus. Pēdējā kontrolē viņi parasti izmanto mutiski vai rakstiskie eksāmeni, parasti radot ievērojamu emocionālu un fizisku pārslodzi skolēniem, kuri ir pieraduši mācīties apzinīgi.

Tradicionālo kontroles un novērtēšanas rīku priekšrocības un trūkumi. Tradicionālo kontroles un vērtēšanas instrumentu izstrāde skolotājiem parasti nesagādā grūtības, jo tā balstās uz plašu metodisko bāzi un ir viegli īstenojama. Turklt skolotji saem nepiecieamo sagatavoanu iepazans aptauju un eksmenu izmantoanai no pašu pieredzi skolas gadi. Tradicionālā kontrole neprasa provizoriskus finanšu ieguldījumus, tai nav nepieciešami dārgi datori, programmatūra un testi.

Tradicionālo uzraudzības un novērtēšanas rīku trūkumi ir daudz lielāki par priekšrocībām. Šie trūkumi ietver saiknes trūkumu starp tradicionālajiem kontroles līdzekļiem un modernajām mācību tehnoloģijām, kas nodrošina izglītības programmu mainīgumu un pieejamību skolēniem, zemo efektivitāti masu izglītībā, subjektivitāti un kontroles rezultātu nesaderību. Neraugoties uz šiem trūkumiem, daudzi skolotāji, pat tie, kas ir pieraduši pie apzinīga darba, iestājas par tradicionālo kontroles un vērtēšanas instrumentu izmantošanu. Viņi saka, ka skolotājs eksāmenā liek sev atzīmes, bet tikai daži spēj objektīvi novērtēt savu darbu. Tāpēc kontrole ir diezgan konservatīva praktiskās pedagoģijas joma, lai gan daudzi skolotāji savās runās vērš uzmanību uz to, ka ir nepieciešams veikt izmaiņas esošajā tradicionālajā kontroles sistēmā.

Vērtējumi un atzīmes. Skolotāja pārbaudes darbība beidzas ar atzīmēšanu. Saskaņā ar iedibināto tradīciju izglītības procesā vārds "vērtējums" nozīmē noteiktu rezultātu. Plašākā nozīmē šis vārds nozīmē ne tikai gala rezultātu, bet arī vērtējuma veidošanas procesu. Lai izvairītos no neskaidrībām, šīs rokasgrāmatas kontekstā pēdējā gadījumā tiek lietots termins “novērtējums”.

Vērtēšana ir nepieciešama kontroles procesa sastāvdaļa, kuras rezultātiem ir liela nozīme skolēniem un viņu vecākiem, jo ​​skolas atzīmes vienā vai otrā pakāpē ietekmē bērna nākotni un ievieš sacensību elementu skolēnu attiecībās. Šķiet, ka šādiem argumentiem vajadzētu likt skolotājam tiekties pēc maksimālas objektivitātes un objektivitātes. Taču tas bieži nenotiek, piemēram, gadījumos, kad atzīmes tiek liktas steigā vai atkarīgas no skolotāja un skolēna personiskajām attiecībām, stundu apmeklējuma, skolēnu uzvedības klasē utt.

Lai sniegtu novērtējumam maksimālu objektivitāti un kontroles mērķa adekvātumu, ir jākoncentrējas uz novērtējuma priekšmetu un līdz minimumam jāsamazina citu faktoru ietekme, kas novirza vērtību spriedumus. Protams, realitātē katru tradicionālā veidā sniegto vērtējumu ietekmē dažādi faktori, tāpēc šādus vērtējumus nevar izmantot skolotāju darba rezultātu salīdzināšanai, kā arī tos nevar interpretēt izglītības kvalitātes vadībā.

Pedagoģiskie vērtējumi bieži tiek kļūdaini identificēti ar atzīmēm. Jāatceras, ka novērtējums izsaka rezultātu, un atzīme kalpo vērtību spriedumu skaitlisku analogu noteikšanai. Piemēram, pēc mūsu skolā izveidotās piecu ballu atzīmju skalas apmierinošas zināšanas vērtē ar "trīs", teicami - ar "pieci". Faktiski šiem rādītājiem nav skaidras pedagoģiskas nozīmes, un tie neskaita studenta reakciju. Daudzās valstīs ciparu analogu vietā izmanto alfabētiskās rakstzīmes ( A, B, C tml.), ar kuras palīdzību tiek noteikta katra skolēna rezultāta vieta kontrolēto skolēnu grupā.

Vērtēšanas procesa raksturojums. Vērtēšanas process ir balstīts uz salīdzināšanu, kas var būt dažāda rakstura atkarībā no tā, kas tiek izvēlēts par pamatsistēmu vērtēšanā. Šāda sistēma varētu būt:

1) citu studentu rezultāti;

2) programmas vai CES prasības;

4) izglītojamā ieguldītā darba apjoms un viņa uzcītība mācību materiāla apguvē.

Pirmajā gadījumāvērtējot, katra skolēna sagatavotība tiek salīdzināta ar visas klases vai noteiktas skolēnu grupas rezultātiem, pēc tam skolēnus sarindo grupās, kuru ietvaros visiem ir vienādas atzīmes. Parasti klasē skolotājs vadās tieši pēc šādas loģikas. Piemēram, ja mutiskās aptaujas laikā lielākā daļa skolēnu sniedz vājas atbildes, uz "trīs", skolēna spēcīgākā atbilde uz iepriekšējo fona vienmēr ir pelnījusi "četri" vai "pieci" skolotāja acīs.

Otrajā gadījumā , salīdzinot izglītojamā sagatavotību ar noteiktajām prasībām izglītības sasniegumiem, citu skolēnu rezultātiem nav nozīmes, un atzīme tiek noteikta atkarībā no izpildīto prasību procentuālā daudzuma un kopējā asimilācijai plānotā prasību apjoma. Katram studentam iegūtais procents tiek salīdzināts ar ekspertu vai empīriski noteiktajiem kritērijiem. Pēc salīdzināšanas rezultātiem atkarībā no saņemtā procenta tiek dotas atzīmes. Lai gan vārdos šāds process izklausās diezgan vienkāršs un objektīvs, praksē to ir grūti īstenot, jo ir nereāli izstrādāt prasību kopas visām skolām un katrai mācību stundai.

Trešajā gadījumā skolēna sasniegumi tiek salīdzināti ar viņa potenciālu, tos intuitīvi novērtē skolotājs. Tie skolēni, kuru spējas, pēc skolotāja domām, ir augstas un kuru sasniegumi ir zem spējām, saņem zemas atzīmes. Augstāku vērtējumu saņem skolēni ar zemu potenciālu, kuri kontroles procesā uzrāda tādus pašus sasniegumus kā spējīgāki. Šī pieeja daudziem pedagogiem šķiet ļoti pievilcīga, jo, viņuprāt, motivē skolēnus paaugstināt mācību sasniegumu līmeni. Patiesībā tas ir negodīgi, subjektīvi un parasti izraisa konfrontāciju klasē.

Ceturtajā gadījumā par pamatu salīdzināšanai spēju vietā tiek izvēlēti skolēnu pūliņi jaunu zināšanu iegūšanai, izglītojošās darbības intensitāte un uzcītība. Salīdzinot ar iepriekšējo pieeju, šī pieeja ir vēl netaisnīgāka, jo ir vērsta pret spilgti apdāvinātiem bērniem un mazina spējīgāko skolēnu motivāciju iegūt augstus vērtējumus. Skolēniem, kuriem ir nosliece uz smagu darbu, skolotāji parasti uzpūš atzīmes, vadoties pēc vienkāršas loģikas – jo vairāk pielikts pūles, jo augstāks vērtējums. Tie, kuri viegli apgūst materiālu, saņem zemākas atzīmes, savukārt citi tiek apbalvoti par to, ka vairāk laika velta tāda paša vai mazāka apjoma mācību materiāla apguvei.

Pašreizējās tendences novērtēšanas procesi. Standartizēto kontroldarbu trūkums mūsu valstī, ilgus gadus fiksējot vienotās skalās prasības studentu gatavībai un nosakot noteiktus vērtēšanas standartus, ir novedis pie esošās piecu ballu skalas devalvācijas. Kā liecina A.G.Šmeļeva veiktais pētījums, aptaujājot simtiem respondentu, skolotāju apziņā biežāk valda idealizēta skala, kurā tiek liktas atzīmes, salīdzinot plānoto un sasniegto mācību materiāla asimilācijas līmeni. Skolās izmantotā skala izskatās daudz neitrālāka un ļauj skolotājiem ar dažiem izņēmumiem (spēcīgās, specializētās klasēs) noteikt minimālo "divnieku" skaitu.

USE ieviešana 2001. gadā atspēkoja nedaudz idealizētas idejas par krievu izglītības kvalitāti. Vienotā valsts eksāmena objektīvie dati lielākajā daļā Krievijas reģionu parādīja, ka esošā robeža starp "diviem" un "trīs" ir daudz zemāka nekā subjektīvi priekšstati par to, jo daudzās skolās absolūtā akadēmiskā snieguma vietā līdz 20. Parādījās % trūcīgo studentu. Kopumā USE pieredze vērtējama kā pozitīva. Apvienojot skolotāju subjektīvos vērtību spriedumus ar objektīviem testu datiem, ar laiku skolās neizbēgami būs labāki vērtējumi un mudinās skolēnus uzlabot savus mācību sasniegumus.

2. Inovatīvas tendences uzraudzībā un vērtēšanā izglītībā

Atjaunināt nosacījumus kontroles un vērtēšanas sistēma skolu izglītībā. Mūsdienu izglītībai raksturīgās inovatīvās tendences ietekmē ne tikai izglītības procesu, bet arī kontroles un vērtēšanas sistēmu, izvirzot paaugstinātas prasības tās efektivitātei. Lai atjauninātu kontroles un novērtēšanas sistēmu, jums ir:

Samaziniet subjektivitāti galīgajā kontrolē un pārejiet uz paplašinātu standartizētu testu izmantošanu;

Atteikties no pašreizējās un galīgās kontroles primārās fokusa uz iegaumēšanas rezultātu novērtēšanu, darbību atbilstoši modelim, algoritmiskām zināšanām un pāriet uz inovatīviem mērītājiem, kas sniedz kompetenču, spēju novērtējumu radošām un praktiskām darbībām;

Aizstāt ierasto orientāciju uz “vidējo skolēnu” ar individualizētām metodēm izglītības aktivitāšu koriģēšanai pašreizējās kontroles procesā, sistemātiski izmantot ievades kontroli;

Samaziniet tradicionālo rakstisko pārbaužu īpatsvaru, ieviešot autentiskas vērtēšanas veidlapas, kas ietver atbilstošu un studentiem nozīmīgu vērtēšanas rīku izmantošanu: praktisko iemaņu pārbaudes, situācijas uzdevumus un portfolio.

Galvenās inovāciju tendences kontrolē. Pēdējā desmitgadē ir nostiprinājusies saikne starp kontroli un mācīšanos. Mērķi, kas nosaka izglītības rezultātus, tiek noteikti izmērāmu rezultātu izteiksmē. Savukārt mācību process tiek strukturēts tā, lai aktivizētu kontroles mācīšanās un attīstības funkcijas, individuāli optimizējot aktuālajai kontrolei izvēlēto mācību uzdevumu saturu un grūtības pakāpi. Kontrole kļūst arvien svarīgāka, tā maina savu būtību un apvieno tradicionālās mācību rezultātu pārbaudes un vērtēšanas funkcijas ar visa izglītības procesa kvalitātes vadības funkcijām.

Mācību rezultātu vērtēšanas sistēmā notiek būtiskas izmaiņas, kurām raksturīga pāreja no uzvedības viedokļa uz kognitīvo un izpaužas kā uzsvara maiņā no dominējošā mācīšanās rezultātu vērtēšanas uz procesa sastāvdaļām. rezultātu iegūšana, no pasīvas atbildes uz doto jautājumu līdz aktīvai atbildes satura konstruēšanai, no individuālu, izolētu prasmju novērtēšanas integrētai un starpdisciplinārai vērtēšanai. Kontrolē būtiski pieaugusi uzmanība metakognicijai, kas ietver starpdisciplināru zināšanu veidošanu, spēju pārnest zināšanas no viena priekšmeta uz otru un vispārizglītojošām prasmēm. Vērtējot mācīšanās rezultātus, ir mainījies konteksts jēdzienu “zināt” un “var” atšifrēšanai. Līdzšinējās faktoloģijas un algoritmisko prasmju prioritātes vietā priekšplānā izvirzījās prasme pielietot zināšanas nestandarta vai praktiskās situācijās.

Mūsdienu kontrolē mērījumi ir kļuvuši par organisku sastāvdaļu izglītības process, svarīgākais izglītības kvalitātes vadībā plaši izmantotais informācijas iegūšanas līdzeklis. Uz arvien pieaugošās pārbaudes darbu lomas fona radās izpratne par kvantitatīvo metožu ierobežojumiem, kuru dēļ pedagoģiskajā kontrolē sāka attīstīties tā sauktā jauktā metodika, kuras pamatā ir kvantitatīvo un kvalitatīvo vērtējumu kombinācija. Attiecīgi ir parādījusies jauna skaitītāju paaudze, kas kopā ar tradicionālajiem kontroles līdzekļiem un testiem nodrošina daudzdimensionālus autentiskus (sarežģītus, daudzpusīgus) vērtējumus, kas aptver izglītojošo darbību rezultātus gan skolā, gan ārpus skolas. Statisko vērtējumu prioritāte, kas nosaka studentu sagatavotības līmeni kontroles brīdī, pēdējā laikā ir aizstāta ar studentu sagatavotības kvalitātes izmaiņu dinamiskās analīzes pārsvaru, pamatojoties uz plaši izstrādātām un ieviestām kvalitātes uzraudzības sistēmām. izglītības jomā.

Portfelis un testi praktiskās darbības novērtēšanai studenti. Mūsdienu kontrolē ir parādījušies jauni skaitītāju veidi, kas atklāj sagatavotības izmaiņu pozitīvo dinamiku, studentu aktivitāti jaunu zināšanu apguvē, kompetences pieaugumu, kā arī komunikatīvo un intelektuālo prasmju apgūšanas pakāpi. Pirmkārt, šajos mērījumos jāiekļauj portfolio(darbu mapes), kas satur mērķtiecīgas studentu darbu kolekcijas vienā vai vairākās akadēmiskajās disciplīnās un kuras ir apkopojis skolotājs sadarbībā ar studentu. Skolēna līdzdalība darbu atlasē ir būtisks faktors izglītojošo aktivitāšu pozitīvai motivācijai, rosinot vēlmi pēc savu sasniegumu pašnovērtējuma. Tāpēc daudzi skolotāji portfolio uztver kā efektīvu līdzekli skolēnu kritiskās domāšanas prasmju attīstīšanai un reālu pašnovērtējumu iegūšanai. Neskatoties uz individualizētu pieeju uzdevumu atlasē, kuru rezultāti ir nepieciešami galvenokārt ekspertu atzinumi, portfolio sniedz diezgan objektīvu informāciju par izglītības sasniegumu kvalitāti. Tas ir saistīts ar to, ka to pārbaudes process ir ārkārtīgi standartizēts, sasniegumu vērtēšanas kritēriji ir skaidri definēti, izstrādāti sadarbībā ar studentiem, kā arī rūpīgi sniegti pierādījumi par studentu patstāvīgo darbu.

Mūsdienās izglītības jomā ir zināms portfeļa tipoloģija prezentēts pašmāju un ārvalstu darbos. Pirmais veids - darba portfelis - ietver studenta darbu noteiktā laika periodā, kas parāda izmaiņas, kas notikušas viņa zināšanās. Otrais veids ir protokolu portfelis - dokumentālā formā atspoguļo visa veida izglītības aktivitātes un apliecina studenta darba neatkarību. Šāda veida portfolio var būt studenta pabeigto darbu melnraksti. Trešais veids - procesu portfelis - ir paredzēts, lai demonstrētu skolēnu sasniegumus dažādos mācību procesa posmos. ceturtā dakša – galīgais portfelis - parasti izmanto, lai iegūtu kopsavilkuma vērtējumu par studenta apgūtajām zināšanām un prasmēm mācību programmas galvenajos priekšmetos. Pēdējā gadījumā portfolio parasti iekļauj studenta labākos izpildītos darbus, kas izvēlēti kopīgi ar skolotāju. Portfeļa materiālu prezentācijas formas var būt dažādas. Bieži tiek izmantoti audiovizuālie mediji, piemēram, fotogrāfijas, video, studenta darbu elektroniskās versijas.

Portfeļu piekritēji tos parasti klasificē kā autentiskas vērtēšanas līdzekļus un kā pozitīvu argumentu min to augsto derīgumu un atbilstību mūsdienu izglītības kvalitātes prasībām. Tomēr portfolio, tāpat kā pārbaudes darbi, neatrisina visas izglītības kvalitātes novērtēšanas problēmas, jo tiem ir trūkumi. Tie ir dārgi, to izmantošana prasa ilgāku laiku nekā testiem, un tie rada bažas par uzticamību.

Jaunas skaitītāju formas ietver testi, kas izstrādāti, lai novērtētu studentu praktisko darbību ( darbības novērtējums ) . Šādi testi ļauj ar darbības rakstura eksperimentālu uzdevumu palīdzību atklāt praktisko iemaņu apgūšanas līmeni, kā rezultātā tiek iegūts noteikts materiālais produkts, ko eksperti novērtē standartizētā punktu skalā. Daudzi no praktisko iemaņu pārbaudēm savās īpašībās neatbilst pedagoģisko mērījumu teorijas prasībām. Tomēr tiem ir augsts derīgums un tie ļoti interesē studentus. Uzraudzības procesā parasti tiek izmantoti eksperimentālie uzdevumi, taču tie neietekmē administratīvos lēmumus izglītībā, tāpēc aplēšu zemā precizitāte nav problēma. Neveiksmes gadījumā students var atkārtoti kārtot ieskaites un gūt panākumus.

Automatizēta vadība . Pēdējā desmitgadē ir intensīvi izstrādātas jaunas datortehnoloģijas, lai automatizētu pašreizējās un galīgās kontroles procesu, pamatojoties uz programmatūras un rīku izmantošanu. Bieži vien kontroles programmas tiek apvienotas ar apmācību programmām, vienlaikus izmantojot skolotāja un skolēna dialogu, lai pārbaudītu vai labotu mācību aktivitātes ar papildu informācijas palīdzību, kas aizpilda konstatētās nepilnības skolēnu zināšanās. Mūsdienīgām zināšanu pārraudzības un novērtēšanas instrumentālajām sistēmām, kā likums, ir lietotājam draudzīgs interfeiss, tās atbalsta dažādas uzdevumu formas un ļauj īstenot vadības scenārijus, izmantot tekstu, nekustīgus un animētus attēlus, skaņu, video utt.

Dodot priekšroku vienai vai otrai inovācijai, vienmēr jātiecas uz daudzpusīgu mācību rezultātu kvalitātes novērtējumu un izpratni par inovāciju izmantošanas iespējamību. izglītības process. Piemēram, informācija, kas iegūta par skolēna gatavību ar automatizētu vadības rīku palīdzību, obligāti jāatbalsta ar papildu datiem par viņa atmiņas, iztēles, domāšanas un runas īpašībām. Jāņem vērā skolēna sagatavotības līmenis darbam ar datoru, viņa komunikācijas prasmes (spēja vadīt dialogu, diskusiju, mutiski izteikt savu viedokli un domas, komunicēt un sadarboties ar vienaudžiem un skolotājiem u.c.). ).

Valsts izglītības iniciatīvas Jaunā skola ir mūsdienīga izglītības kvalitātes novērtēšanas sistēma. Izglītības rezultāts ir ne tikai zināšanas konkrētās disciplīnās, bet arī prasme tās pielietot Ikdiena izmantot turpmākajā apmācībā. Studentam ir jābūt holistiskam, sociāli orientētam skatījumam uz pasauli tās dabas, tautu, kultūru, reliģiju vienotībā un daudzveidībā. Jau 2010. gadā ieviesīsim jaunas prasības izglītības kvalitātei, paplašinot katra skolēna sekmes raksturojošo dokumentu sarakstu. Vienotajam valsts eksāmenam jāpaliek galvenajam, bet ne vienīgajam izglītības kvalitātes pārbaudes veidam. Papildus ieviesīsim studenta mācību sasniegumu, kompetenču un spēju monitoringu un vispusīgu novērtēšanu.

XVI-XVII gadsimts Jezuītu skolās skolēnu sadalījums pa kategorijām Viduslaiku Vācija, pirmā trīs ballu sistēma Pirmsrevolūcijas Krievija Vienota 12 ballu sistēma militārajās izglītības iestādēs 3,5,10 ballu sistēmas g. civilā izglītība 1837 Oficiāli ieviesta 5 ballu sistēma 1918. gada maijs Punktu sistēma tika atcelta 1932 Sistēmiskās zināšanu uzskaites principi tika atjaunoti 1944 Atjaunota 5 ballu sistēma

Vērtējums (no angļu valodas "rating") ir novērtējums, kvalitatīva jēdziena skaitlisks raksturlielums. Parasti ar vērtējumu saprot “kumulatīvā atzīme” vai “atzīme, kas ņem vērā priekšvēsturi.” Vērtēšanas sistēma ir efektīva tāpēc, ka tā: ņem vērā studenta pašreizējās sekmes, kas aktivizē viņa patstāvīgo darbu laikā. ceturksnis; ņem vērā studējošā pašreizējās sekmes, kas ceturkšņa laikā aktivizē viņa patstāvīgo darbu; objektīvāk un precīzāk novērtē skolēna zināšanas, izmantojot daļēju 100 ballu vērtēšanas skalu; objektīvāk un precīzāk novērtē skolēna zināšanas, izmantojot daļēju 100 ballu vērtēšanas skalu; veido pamatu audzēkņu diferenciācijai, kas ir īpaši svarīgi, pārejot uz specializēto izglītības sistēmu; veido pamatu audzēkņu diferenciācijai, kas ir īpaši svarīgi, pārejot uz specializēto izglītības sistēmu; ļauj saņemt Detalizēta informācija par katra skolēna zināšanu apguves gaitu un paaugstina vērtējuma objektivitāti. ļauj iegūt detalizētu informāciju par katra studenta zināšanu apguves gaitu un palielina vērtējuma objektivitāti.

Izglītības portfolio - studenta izglītojošās un kognitīvās darbības paraugu un produktu organizēšanas forma un process (vākšana, atlase un analīze), kas paredzēts to turpmākai analīzei, visaptverošam šī studenta izglītības līmeņa kvantitatīvā un kvalitatīvā novērtējuma un tālākai attīstībai. mācību procesa korekcija. Atsevišķi autori mācību portfolio raksturo kā: studentu darbu apkopojumu, kas vispusīgi parāda ne tikai viņu mācību rezultātus, bet arī pūles, kas pieliktas to sasniegšanai, kā arī acīmredzamo progresu skolēna zināšanās un prasmēs, salīdzinot ar viņa iepriekšējiem rezultātiem; studentu darbu krājums, kas vispusīgi demonstrē ne tikai viņu mācību rezultātus, bet arī pūles, kas pieliktas to sasniegšanai, kā arī uzrādāmu progresu skolēna zināšanās un prasmēs, salīdzinot ar viņa iepriekšējiem rezultātiem; izglītojamā izglītības sasniegumu izstādi noteiktā mācību priekšmetā (vai vairākos mācību priekšmetos) noteiktā mācību periodā (ceturksnī, pusgadā, gadā); izglītojamā izglītības sasniegumu izstādi noteiktā mācību priekšmetā (vai vairākos priekšmetos) noteiktā mācību periodā (ceturksnī, pusgadā, gadā); mērķtiecīgas, sistemātiskas un nepārtrauktas skolēna mācību rezultātu vērtēšanas un pašnovērtējuma forma; mērķtiecīgas, sistemātiskas un nepārtrauktas skolēna mācību rezultātu vērtēšanas un pašnovērtējuma forma; studenta darbu antoloģija, kas ietver viņa tiešu līdzdalību vērtēšanai nodoto darbu atlasē, kā arī to pašanalīzi un pašvērtējumu. studenta darbu antoloģija, kas ietver viņa tiešu līdzdalību vērtēšanai nodoto darbu atlasē, kā arī to pašanalīzi un pašvērtējumu.

Portfelis matemātikā Matemātikas mācīšanas mērķis ir matemātiskās domāšanas un lietišķo matemātisko prasmju attīstīšana, uzdevumu risināšanas spēju veidošana. Izglītības portfolio Skolēna paša darbi (klase, mājasdarbi, patstāvīgie) Skolotāja, vecāku, klasesbiedru piezīmes

Lietišķie matemātiskie projekti (gan individuāli, gan grupu); lietišķie matemātiskie projekti (gan individuāli, gan grupu); sarežģītu izklaidējošu uzdevumu risināšana par doto tēmu (pēc skolēna izvēles), sarežģītu izklaidējošu uzdevumu risināšana par doto tēmu (pēc skolēna izvēles), uzdevumu un uzdevumu risināšana no mācību grāmatas, kas izpildīti virs mācību programmas; uzdevumu un vingrinājumu risināšana no mācību grāmatas, kas izpildīti virs mācību programmas; matemātiska eseja par sarežģītiem šīs tēmas jautājumiem; matemātiska eseja par sarežģītiem šīs tēmas jautājumiem; matemātiskā kopsavilkums ar vēsturisku saturu, matemātisks abstrakts ar vēsturisku saturu, uzskates līdzekļi par tēmu, sienu materiāli, modeļi; uzskates līdzekļi par tēmu, sienu materiāli, maketi; žurnālu rakstu kopijas un studentu lasītās grāmatas par šo tēmu; žurnālu rakstu kopijas un studentu lasītās grāmatas par šo tēmu; studenta matemātiskā autobiogrāfija; matemātiskā dienasgrāmata; studenta matemātiskā autobiogrāfija; matemātiskā dienasgrāmata; strādāt pie pieļautajām kļūdām klasē un mājās; strādāt pie pieļautajām kļūdām klasē un mājās; skolēna paša sastādītie uzdevumi par šo tēmu; skolēna paša sastādītie uzdevumi par šo tēmu; matemātisko modeļu un objektu oriģinālus, fotogrāfijas vai skices par noteiktu tēmu; matemātisko modeļu un objektu oriģinālus, fotogrāfijas vai skices par noteiktu tēmu; par šo tēmu lasīto tekstu un failu kopijas no interneta vietnēm, datorprogrammām un enciklopēdijām; par šo tēmu lasīto tekstu un failu kopijas no interneta vietnēm, datorprogrammām un enciklopēdijām; grafiskie darbi, kas veikti par šo tēmu; grafiskie darbi, kas veikti par šo tēmu; eksperimentu un laboratorijas darbu apraksti; eksperimentu un laboratorijas darbu apraksti; iespējas darbam, ko studenti veic pāros vai savstarpējās mācīšanās procesā; iespējas darbam, ko studenti veic pāros vai savstarpējās mācīšanās procesā; audio, video kasetes ar studenta runas ierakstu par noteiktu tēmu stundā (skolas konferencē, seminārā ...); audio, video kasetes ar studenta runas ierakstu par noteiktu tēmu stundā (skolas konferencē, seminārā ...); paškontroles lapas, kurās aprakstīts, ko skolēns par šo tēmu nesaprot, kāpēc un kāda palīdzība viņam nepieciešama; paškontroles lapas, kurās aprakstīts, ko skolēns par šo tēmu nesaprot, kāpēc un kāda palīdzība viņam nepieciešama; mērķu sarakstu, ko students vēlētos sasniegt pēc šīs tēmas apguves, faktisko sasniegumu līmeni un mērķu nesasniegšanas iemeslu aprakstu; mērķu sarakstu, ko students vēlētos sasniegt pēc šīs tēmas apguves, faktisko sasniegumu līmeni un mērķu nesasniegšanas iemeslu aprakstu; matemātikas aprindās, dažādu līmeņu matemātikas turnīros un olimpiādēs izgatavoto skolēna darbu kopijas; matemātikas aprindās, dažādu līmeņu matemātikas turnīros un olimpiādēs izgatavoto skolēna darbu kopijas; diplomi, balvas, balvas mācību priekšmetā Diplomi, balvas, balvas priekšmetā

Portfelis matemātikā Matemātikas mācīšanas mērķis ir matemātiskās domāšanas un lietišķo matemātisko prasmju attīstīšana, uzdevumu risināšanas spēju veidošana. Izglītības portfolio Skolēna paša darbi (klase, mājasdarbi, patstāvīgie) Skolotāja, vecāku, klasesbiedru piezīmes

Skolotājas šī skolēna novērojumu rezultātu apraksts matemātikas stundās; skolotāja šī skolēna novērojumu rezultātu apraksts matemātikas stundās; interviju apraksts, sarunas starp skolotāju un skolēnu; interviju apraksts, sarunas starp skolotāju un skolēnu; skolotāja kontrolsaraksti ar komentāriem (apmeklējums, dalība stundā, patstāvīgā un kontroles darba līmenis un kvalitāte); skolotāja kontrolsaraksti ar komentāriem (apmeklējums, dalība stundā, patstāvīgā un kontroles darba līmenis un kvalitāte); skolotāja piezīmju kopijas skolēna vecākiem, citiem skolotājiem u.c.; atzīmju lapa un skolotāja komentāri par skolēna darbu; skolotāja piezīmju kopijas skolēna vecākiem, citiem skolotājiem u.c.; atzīmju lapa un skolotāja komentāri par skolēna darbu; matemātiskie raksturojumi, tostarp gan kvantitatīvie rezultāti, gan kvalitatīvie skolēna izglītojošās un izziņas darbības rādītāji; matemātiskie raksturojumi, tostarp gan kvantitatīvie rezultāti, gan kvalitatīvie skolēna izglītojošās un izziņas darbības rādītāji; citu skolotāju, skolas administrācijas, klasesbiedru, vecāku, sabiedrisko organizāciju u.c atsauksmes par šo skolēnu. citu skolotāju, skolas administrācijas, klasesbiedru, vecāku, sabiedrisko organizāciju u.c atsauksmes par šo skolēnu.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Publicēts http://www.allbest.ru/

1. Izglītības kvalitātes jēdziens

Atšķirīga izpratne par kvalitātes jēdzienu

Katrs izglītības procesa priekšmets (skolotājs, skolēni, vecāki, administrācija u.c.) ir ieinteresēts izglītības kvalitātes nodrošināšanā. kontroles vērtēšanas akadēmiskā snieguma stimulēšana

Kvalitātei tiek piedēvētas dažādas, bieži vien pretrunīgas nozīmes:

o vecāki, piemēram, izglītības kvalitāti var saistīt ar savu bērnu personības attīstību,

o Kvalitāte skolotājiem var nozīmēt kvalitatīvu mācību programmu, ko atbalsta mācību materiāli.

o skolēniem izglītības kvalitāte neapšaubāmi ir saistīta ar klimatu skolā,

o uzņēmējdarbībai un rūpniecībai izglītības kvalitāte korelē ar absolventu dzīves stāvokli, prasmēm, zināšanām,

o sabiedrībai kvalitāte ir saistīta ar tiem vērtību orientācijas un plašāk - studentu vērtības, kas izpaudīsies, piemēram, pilsoniskā pozīcijā, viņu profesionālās darbības tehnokrātiskā vai humānistiskā ievirzē.

Zināmu neizpratni par kvalitātes nozīmi pastiprina fakts, ka to var lietot gan absolūtā, gan relatīvais jēdziens. Kvalitāte parastajā, ikdienas izpratnē galvenokārt tiek lietota kā absolūts jēdziens. Cilvēki to izmanto, piemēram, aprakstot dārgus restorānus (pakalpojuma kvalitāte) un luksusa automašīnas (produktu kvalitāte).

Lietojot sadzīves kontekstā, objekti, kuriem ir dots kvalitatīvs novērtējums absolūtā jēdziena izteiksmē, ir augstākais standarts, ko, kā tiek netieši pieņemts, nevar pārspēt. Kvalitatīvi produkti ietver perfektus priekšmetus, kas izgatavoti, neierobežojot to izmaksas. Retums un augstas izmaksas - divi specifiskas īpatnībasšī definīcija. Šajā ziņā kvalitāte tiek izmantota, lai atspoguļotu statusu un pārākumu. "Kvalitatīvu" priekšmetu glabāšana atšķir to īpašniekus no tiem, kuri nevar atļauties tos glabāt.

Atšķirīga izpratne par izglītības kvalitāti

Ja to lieto izglītības kontekstā, jēdziens "kvalitāte" iegūst ievērojami atšķirīgu nozīmi. Absolūtajam jēdzienam "augsta kvalitāte" nav nekā kopīga ar izglītības kvalitātes vadības sistēmu. Taču diskusiju gaitā par kvalitātes vadību nereti aktualizējas jautājums par tās absolūto nozīmi, kam piemīt greznuma un augsta statusa aura. Šis idealizētais jēdziena lietojums var būt noderīgs sabiedriskajām attiecībām, var palīdzēt izglītības iestādei uzlabot savu tēlu. Tas arī parāda kvalitātes uzlabošanas nozīmi kā apņemšanos ievērot augstākos standartus.

Kvalitāti var izmantot arī kā relatīvu jēdzienu. Šajā gadījumā kvalitāte nav produkta vai pakalpojuma atribūts. Tas ir kaut kas, kas viņam tiek piedēvēts. Par kvalitāti var spriest, ja produkts vai pakalpojums atbilst tā attiecīgo standartu vai specifikāciju prasībām.

Kvalitāte vien nevar būt gala rezultāts. Tas ir tikai līdzeklis, ar kuru tiek atklāta gala produkta atbilstība standartam. Kvalitatīvs produkts vai pakalpojums, ja kvalitāti uzskata par relatīvu jēdzienu, ne vienmēr būs dārgs vai nepieejams, skaists vai bezsegas. Arī tas var nebūt īpašs, bet parasts, banāls un pazīstams. Kodoskopi, lodīšu pildspalvas un skolu piegādes pakalpojumi var demonstrēt kvalitāti, ja tie atbilst vienkāršiem, bet būtiskiem standartiem.

Tiem jābūt piemērotiem tam, kam tie ir paredzēti, un jāatbilst patērētāja prasībām. Citiem vārdiem sakot, tiem jāatbilst paredzētajiem mērķiem.

* Kvalitātei kā relatīvam jēdzienam ir divi aspekti:

o pirmā ir atbilstība standartiem vai specifikācijām,

o otrais - atbilstība patērētāja vajadzībām.

Pirmais "piemērots" bieži nozīmē "piemērots mērķim vai pielietojumam". Dažreiz to sauc par kvalitāti no ražotāja viedokļa. Ar preces vai pakalpojuma kvalitāti ražotājs saprot viņa ražoto preci vai pakalpojumu vai sniegto pakalpojumu, kas pastāvīgi atbilst standartu vai specifikāciju prasībām. Kvalitāti ražotājs demonstrē sistēmas veidā, kas pazīstams kā kvalitātes nodrošināšanas sistēma, kas ļauj konsekventi ražot produktus, pakalpojumus, kas atbilst noteiktam standartam vai specifikācijai. Produkti demonstrē kvalitāti tik ilgi, cik ražotājs to pieprasa.

Tomēr kam būtu jāizlemj, vai skolas vai augstskolas pakalpojumi ir kvalitatīvi? Šī jautājuma uzdošanas iemesls ir tas, ka ražotāja un patērētāja viedokļi ne vienmēr sakrīt. Bieži gadās, ka izcilus un noderīgus produktus vai pakalpojumus patērētāji neuztver kā kvalitatīvus. Īpaši aktuāla šī problēma ir izglītības jomā. Viennieka noraidīšana valsts sistēma izglītība, no daudzām sen iedibinātām tradīcijām un jaunu ieviešanu (pārbaudījumi iestājai augstskolās tradicionālo eksāmenu vietā, mācību laika pagarināšana skolā, intensīva nevalstiskās izglītības sistēmas attīstība u.c.) rada problēmu izglītības kvalitāti uz vairākām prioritārām valsts un sabiedrības problēmām.

2. Izglītības kvalitātes problēma kā izglītības pasākumu uzraudzības un vērtēšanas problēma

Mūsdienās lielākā daļa Centrāleiropas un Austrumeiropas valstu, tostarp Krievija, ir izstrādājušas izglītības aktivitāšu uzraudzības un novērtēšanas politikas ietvaru kā daļu no savu valstu izglītības sistēmu globālās reformas. Šīs valstis ir sākušas definēt normas (standartus) apmācību programmu izstrādē, kas ir svarīgs posms valsts politikā izglītības jomā un kvalitātes kontrole kā neatņemama sastāvdaļa. Šīs normas (standarti) ir nepieciešamais pamats izglītības mērķu noteikšanai, veidojot vienotu pedagoģisko telpu valstī, pateicoties kam tiks nodrošināts vienots vispārējās izglītības līmenis dažāda veida jauniešiem. izglītības iestādēm.

Taču kopumā Krievija vēl nav veikusi nepieciešamos pasākumus, lai izveidotu regulāru izglītības iestāžu un izglītības sistēmas darba vērtēšanas sistēmu. Jāpiebilst, ka šajā jomā pastāv principiāla pretruna: no vienas puses, būtiski paplašinās izglītības iestāžu un mācību korpusa autonomija no valsts apmācību programmu noteikšanas jomā; no otras puses, izglītības iestāžu un pedagogu autonomija var būt pretrunā ar sistemātisku valsts to darbības rezultātu novērtēšanas procesu.

Jaunās politikas panākumi izglītības jomā ir saistīti ar sabiedrībā notiekošajiem sociāli ekonomiskajiem procesiem. Patiešām, atvērtība, atbildības dalīšana, tiesības uz dažādību un piedāvājuma saskaņošana ar vajadzībām ir principi, kas vispirms jāievieš un jāīsteno politiskajā un ekonomiskajā sektorā, lai pēc tam tos piemērotu izglītības jomā.

* Novērtējot izglītības kvalitāti, jāizceļ šādi nosacījumi:

o Kvalitātes vērtēšana neaprobežojas tikai ar skolēnu zināšanu pārbaudi (lai gan tas joprojām ir viens no izglītības kvalitātes rādītājiem).

o Izglītības kvalitātes novērtējums tiek veikts vispusīgi, izvērtējot izglītības iestādi visās tās darbības jomās.

Kvalitātes nodrošināšana jeb kvalitātes vadība, kas galvenokārt tiek risināta, izmantojot kvalitātes uzraudzību, nozīmē produkta iegūšanas procesa soli pa solim uzraudzību, lai pārliecinātos, ka katrs no ražošanas posmiem tiek veikts optimāli, kas savukārt teorētiski neļauj bojātu produktu izlaišana.

* Ņemot vērā iepriekš minētos jēdzienus, varam teikt, ka izglītības kvalitātes uzraudzības sistēmā ietilpst šādi elementi:

o standartu noteikšana un iedarbināšana: standartu noteikšana;

o standartu operacionalizācija rādītājos (mērītajās vērtībās);

o noteikt kritēriju, pēc kura var spriest par standartu sasniegšanu,

o datu vākšana un novērtēšana: datu vākšana; rezultātu novērtējums,

o rīcība: atbilstošu darbību veikšana, rezultātu izvērtēšana veiktajiem pasākumiem saskaņā ar standartiem.

Izglītības kvalitātes uzraudzību var veikt tieši izglītības iestādē (pašsertifikācija, iekšējā uzraudzība) vai ar ārpakalpojuma starpniecību saistībā ar izglītības iestādi, ko parasti apstiprina valsts institūcijas (ārējā uzraudzība).

Veidojot izglītības standartus, vēlams vadīties pēc plurālistiska redzējuma par standartu saturu un mērķi (gan izglītības satura standartiem, gan studentu sasniegtā gala rezultāta standartiem). Standarti, kas attiecas uz nosacījumiem, kas nodrošina sekmīgu standartu ieviešanu, tiek definēti kā izglītības "procesa" nodrošināšanas standarti. Šādu noteikumu piemērs ir nepieciešamais numurs mācību grāmatas un kvalificēti skolotāji, atbilstošs izglītības procesa materiāli tehniskais nodrošinājums u.c.

Tādējādi izglītība ir vērtējama kā katra darbības rezultāts un process izglītības iestāde no studentu zināšanu un prasmju līmeņa uzraudzības puses (vienlaicīgi veic mācībspēki un ārējās, valsts institūcijas), un no mācībspēku darbības monitoringa, izvērtēšanas puses.

Atsevišķi runāsim par izglītības kvalitātes kontroli kā skolotāju zināšanu asimilācijas kontroli. Teiksim tikai dažus vārdus par mācībspēku veikuma vērtējumu.

Nav šaubu, ka pastāv saikne starp skolotāja izglītības līmeni un viņa audzēkņu sasniegtajiem rezultātiem; turklāt tas ir vienkāršākais, vienkāršotākais un vienlaikus bīstamākais veids, kā noteikt skolotāja atbilstību amatam. Jāņem vērā, ka skolotāji un izglītības iestādes ir tikai izglītības sistēmas elements, un, ļoti iespējams, ne tas ietekmīgākais starp daudzajiem citiem, no kuriem ir atkarīgi skolēna izglītības sasniegumi. Tāpēc, izprotot nepieciešamību izvērtēt pedagoga darbību, lai kontrolētu izglītības kvalitāti, jāatceras, ka šim elementam ir mazāka ietekme uz mācību un izglītības sasniegumiem nekā ģimenes vide vai skolēna individuālās īpašības (tieksmes, motivācija utt.).

Kvalitāte neparādās pēkšņi. Tas ir jāplāno. Izglītības kvalitātes plānošana ir saistīta ar izglītības iestādes ilgtermiņa darbības virziena izstrādi. Stingra stratēģiskā plānošana ir viens no svarīgākajiem faktoriem jebkuras izglītības sistēmas iestādes veiksmei.

Stratēģiskās plānošanas vadošos mērķus nosaka ne tikai izglītības iestādes attīstības ģenerālplāna izstrāde noteiktam laika periodam, bet arī galveno virzienu izpratne un pārskatīšana. izglītības pakalpojumi ko nodrošina šī izglītības iestāde, un to atbilstību patērētāju vajadzībām un prognozējot sabiedrības attīstību tuvākā un tālākā nākotnē.

3. Skolēnu zināšanu kontrole kā izglītības kvalitātes novērtēšanas galvenais elements

Skolēnu zināšanu kontrole ir viens no galvenajiem izglītības kvalitātes novērtēšanas elementiem. Skolotāji ikdienā uzrauga skolēnu mācību aktivitātes, veicot mutiskas aptaujas klasē un izvērtējot rakstiskos darbus.

Šis neformālais vērtējums, kam izglītības iestādes darbības ietvaros ir tīri pedagoģisks mērķis, pieder pie dabiskām normām, ņemot vērā, ka katra skolēna rezultātiem jābūt vismaz vidējiem. Citiem vārdiem sakot, skolotāja atzīme gandrīz vienmēr rāda "ok", kas acīmredzami ierobežo tā vērtību.

Mūsdienīgā pieeja rezultātu vērtēšanai vispārējā izglītībā ir kritiskāka. Patiešām, pašas pieejas un vērtēšanas kritēriju izvēle ir kļuvusi daudz rūpīgāka. Tajā pašā laikā ir bijusi piesardzīgāka pieeja iespējai izmantot vērtēšanas rezultātus pedagoģiskās vai selektīvās diagnostikas nolūkos, par ko mēs runāsim vēlāk.

* Lai novērtējuma rezultātus varētu izmantot jebkuram mērķim, tiem ir jābūt trim īpašībām:

o tiem jābūt "derīgiem" (skaidri jāatbilst mācību programmām),

o stingri objektīvs un stabils (t.i., nav pakļauts izmaiņām, neatkarīgi no laika vai eksaminētāja rakstura),

o "pieejams" (t.i., šai valstij jābūt pieejamiem laikam, zinātniskajiem spēkiem un līdzekļiem to izstrādei un īstenošanai).

Lielākajā daļā valstu pāreja no vienas klases uz otru mūsdienās balstās uz pastāvīgu kontroles sistēmu klašu audzinātājas vai noteiktas disciplīnas skolotāji. Klasiskie eksāmeni mācību gada beigās praktiski vairs nepastāv, tie tiek uzskatīti par zināmiem papildinājumiem pastāvīgai studentu darbības uzraudzībai. Daudzos gadījumos pastāvīgu uzraudzību papildina arī tādas formas kā kontroldarbi, ieskaites, kas regulāri un visa mācību gada garumā tiek organizētas ārpus izglītības iestādes.

4. Skolēnu sekmju pedagoģiskās kontroles un vērtēšanas īpatnības

Krievijas Federācijas likums "Par izglītību" par vienu no galvenajiem valsts politikas principiem pasludina izglītības sistēmas pielāgošanos skolēnu attīstības līmeņiem un īpašībām. Pedagoģiskā kontrole (PC) ir vissvarīgākā pedagoģiskās sistēmas sastāvdaļa un izglītības procesa sastāvdaļa. Līdz šim par PK rezultātu bez ierunām tika uzskatīts skolēnu snieguma novērtējums. Vērtēšana nosaka audzēkņu darbības atbilstību konkrētas pedagoģiskās sistēmas un visas izglītības sistēmas prasībām.

Analizējot zināšanu pārbaudes un vērtēšanas problēmas stāvokļa iezīmes, jāatzīmē, ka šī problēma ir daudzšķautņaina un pētnieki to aplūkoja dažādos aspektos. Mūsu valstī ir publicēts liels skaits darbu par zināšanu pārbaudes un vērtēšanas funkcijām, metodēm, principiem, vispārējiem un specifiskiem vērtēšanas jautājumiem. Šīs problēmas izpētē ir vairāki galvenie virzieni.

Lielu grupu pārstāv darbi, kuros zināšanu pārbaudes un vērtēšanas funkcijas izglītības procesā, prasības veidotajām zināšanām, prasmes, skolēnu kontroles metodes, zināšanu uzskaites veidi tradicionālajā izglītības sistēmā (M.I. Zareckis, I.I. Kulibaba , I. Ja. Lerners, E. I. Perovskis, S. I. Runovskis, M. N. Skatkins, V. P. Strezikozins un citi). Publicētie darbi parāda zināšanu pārbaudes un vērtēšanas kontroles, mācīšanas un audzināšanas funkcijas, atklājot metodiku rakstisku, mutisku, grafisku un praktisku zināšanu kontroles, individuālo, frontālo, tematisko un gala aptauju veikšanai, formulējot prasības skolēnu zināšanu kvalitātei. , par viņu mutvārdu un rakstisko atbilžu novērtēšanu dažādos mācību priekšmetos.

Pamazām veidojas pārliecība, ka izglītības sistēmai pareizi jāuzstāda didaktiskais uzdevums un ar pedagoģisko tehnoloģiju palīdzību tas jāspēj atrisināt. Tajā pašā laikā interpretācija būtu jāpakļauj nevis atsevišķām atzīmēm un vēl jo vairāk ne skolēna vidējam rezultātam, bet gan vērtībām, kas atspoguļo izmērāmas kvalitātes izmaiņu dinamiku, piemēram, skolēnu mācību materiāla apguvi. .

Mācību rezultātu novērtēšanas zinātniskais pamatojums nozīmē, ka tiek pieņemti spriedumi, kuru pamatā ir fakti, kas tiek atzīti par patiesiem un satur nozīmīgu attiecību raksturlielumu, nevis kādas ārēji novērojamas pazīmes.

Tradicionālās izglītības praksē tiek konstatēti būtiski negatīvi vērtēšanas sistēmas aspekti. Tradicionālo pārbaudes metožu analīze parādīja, ka izglītības kvalitātes novērtēšanas sistēma nav balstīta uz objektīvām pedagoģisko mērījumu metodēm, tāpēc "kvalitāte" mūsdienās tiek interpretēta diezgan patvaļīgi, katrs skolotājs izstrādā savu pārbaudes uzdevumu sistēmu. Mērīšanas mērķis pedagoģijā ir iegūt zināšanu līmeņu skaitliskos ekvivalentus. Mērinstrumenti ir līdzekļi un metodes, lai pēc iepriekš noteiktiem parametriem identificētu studentu akadēmiskās sagatavotības līmeņa sasniegumu kvalitatīvos un kvantitatīvos raksturlielumus. Apsveriet pētījumu grupu par mācīšanās kvantitatīvo izpēti un tās efektivitāti. Šajos darbos mācībām tiek pieiets no dažādiem viedokļiem, kā informācijas procesam, tiek noskaidrota iegūto rezultātu matemātiskās izvērtēšanas iespēja un apspriesta kvantitatīvo kritēriju pielietošana tās efektivitātes noteikšanai.

Visi autori ir vienisprātis, ka pirms operācijas ar noteiktiem matemātiskiem jēdzieniem un formulām, kas zināmā mērā ir tehnisks jautājums, vispirms ir jānosaka pedagoģisko parādību specifika, kurai nepieciešams jēgpilni interpretēt novērotās parādības, nepieciešami jēgpilni kritēriji, ko var iegūt ar pedagoģisko analīzi. Pieejot mācību procesam kā sarežģītam daudzlīmeņu procesam, viņi mēdz tam piemērot dažādus kibernētisko metožu un matemātiskās statistikas metožu variantus. Pedagoģisko modeļu kvantitatīvā formulēšana, viņuprāt, paver jaunas iespējas pedagoģisko hipotēžu kontrolei, pedagoģisko parādību saprātīgai prognozēšanai. dažādi apstākļi, un uz tā pamata veidojot nepieciešamos ieteikumus pedagoģiskā procesa pilnīgai un efektīvai vadībai. Mācību efektivitātes problēma dažkārt tiek identificēta ar zināšanu apguves panākumu problēmu, kurai tiek izstrādātas pedagoģijā jaunas kvantitatīvās metodes.

Zināšanu vērtēšanas subjektivitāte zināmā mērā ir saistīta ar zināšanu sistēmas kontroles metožu nepietiekamo attīstību. Bieži vien tēmas, kursa vai tā daļu vērtēšana notiek, pārbaudot atsevišķus, bieži vien sekundārus elementus, kuru asimilācija var neatspoguļot visas veidojamās zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmas apguvi. Jautājumu kvalitāti un secību katrs skolotājs nosaka intuitīvi un bieži vien ne tajā labākajā veidā. Nav skaidrs, cik jautājumu jāuzdod, lai pārbaudītu visu tēmu, kā salīdzināt uzdevumus to diagnostiskās vērtības ziņā.

Katrai no pielietotajām pārbaudes metodēm un formām ir savas priekšrocības un trūkumi, savi ierobežojumi. Turklāt pastāvošās zināšanu pārbaudes un vērtēšanas prakses nepilnības ir spontanitāte, neracionāla metožu un formu izmantošana, didaktiskā fokusa trūkums, mācību priekšmeta materiālam raksturīgo iezīmju un darba apstākļu neievērošana klasē, kā arī zināšanu trūkums. sistemātiska rīcība tās īstenošanā.

Daudzi autori kārtējo un iestājpārbaudījumu sistēmu pakļauj godīgai kritikai. Neliels jautājumu skaits neļauj objektīvi pārbaudīt visu kursu, jautājumi bieži neatspoguļo zināšanas, prasmes, kas jāveido, katram no eksaminētājiem ir savs viedoklis par respondenta zināšanām, savām metodēm un kritēriji; papildu jautājumu skaits un to sarežģītība ir atkarīga no pārbaudītāja, kas ietekmē arī kopējo rezultātu.

Nav iespējams klusībā neievērot psiholoģisko faktoru lomu, skolotāja vispārējo un īpašo sagatavotību, viņa personiskās īpašības (principialitāte, atbildības sajūta). Tas viss vienā vai otrā veidā ietekmē zināšanu pārbaudes un vērtēšanas rezultātu. Skolotāja personiskās īpašības noteikti izpaudīsies gan pasniegšanas būtībā, gan zināšanu pārbaudes un vērtēšanas procesā, par ko sīkāk runāsim vēlāk. Tāpēc, kā jau tika uzsvērts iepriekš, subjektivitātes izslēgšanas problēma zināšanu novērtēšanā un pārbaudē prasa padziļinātu izpēti.

Vēl viens šīs problēmas izpētes virziens ir saistīts ar vērtēšanas izglītojošo funkciju izpēti, ar izpēti par vērtēšanas ietekmi uz studentu pašcieņas veidošanos, uz skolēnu interesi un attieksmi pret mācību priekšmetu (B.G. Ananijevs, L.I. Božovičs, A.I. Lipkina, L. A. Rybaks un citi).

2.6. 60-70 gados. Saistībā ar programmētās mācīšanās attīstību un tehnisko mācību līdzekļu plašo ieviešanu izglītības procesā problēmas izpētē ir parādījušies jauni aspekti. Programmētajās mācībās vērtēšana ir nepieciešama vadības sastāvdaļa un sniedz informāciju mācību procesa koriģēšanai. Tas palielina prasības kontroles precizitātei un uzticamībai, tās kritēriju pamatotībai. Šajā sakarā tiek apskatīti novērtējuma kvalitatīvie un kvantitatīvie aspekti, informācijas un statistiskās mērīšanas metodes, dažāda veida verifikācijas uzdevumu ticamība un efektivitāte, verifikācijas metodes, izmantojot tehniskos līdzekļus un datorus. (S.I.Arhangeļskis, V.P.Bespalko, T.A.Iļjina, A.G.Molibogs, N.M.Rozenbergs, N.F.Taļizina, N.M.Šahmajevs un citi). Šo problēmu pētnieki formulēja skaidrākas prasības plānoto zināšanu kvalitātei, vērtēšanas kritērijus un standartus, identificēja dažāda veida jautājumu priekšrocības un trūkumus, izstrādāja zināšanu kontroles metodes.

Tādējādi skolēnu zināšanu pārbaude un vērtēšana kā izglītības satura apguves pedagoģiskās kontroles veids ir atkarīga no daudziem objektīviem un subjektīviem faktoriem.

5. Atšķirības starp atzīmi, atzīmi un punktu skaitu

Vērtējums ietver noteikta īpašuma attīstības pakāpes kvalifikāciju vērtējamajā personā, kā arī viņa darbības vai darbības rezultātu kvantitatīvu un kvalitatīvu novērtējumu. Tādas ir, piemēram, skolas atzīmes. Tie punktos raksturo studenta absolūtos un relatīvos panākumus: absolūtos tādā nozīmē, ka atzīme pati par sevi norāda uz skolēna zināšanu vai uzvedības kvalitāti, un relatīvo, jo, izmantojot atzīmes, tos var salīdzināt ar dažādiem bērniem.

Bieži psiholoģiskajā un īpaši pedagoģiskajā literatūrā tiek identificēti jēdzieni "vērtējums" un "atzīme". Tomēr atšķirība starp šiem jēdzieniem ir ārkārtīgi svarīga, lai dziļāk izprastu skolotāju vērtēšanas darbību psiholoģiskos, pedagoģiskos, didaktiskos un izglītības aspektus.

Pirmkārt, vērtēšana ir process, vērtēšanas darbība (vai darbība), ko veic persona. Visas mūsu provizoriskās un vispār jebkuras aktivitātes ir atkarīgas no novērtējuma. Novērtējuma precizitāte un pilnīgums nosaka virzības uz mērķi racionalitāti.

Vērtēšanas funkcijas, kā zināms, neaprobežojas tikai ar mācīšanās līmeņa noteikšanu. Vērtēšana ir viens no efektīvajiem skolotāja rīcībā esošajiem līdzekļiem, kas stimulē mācīšanos, pozitīvu motivāciju un personības ietekmēšanu. Tieši objektīva vērtējuma ietekmē skolēnos veidojas adekvāta pašcieņa, kritiska attieksme pret saviem panākumiem. Līdz ar to vērtēšanas nozīme un funkciju daudzveidība liek meklēt rādītājus, kas atspoguļotu visus skolēnu izglītības darbības aspektus un nodrošinātu to identificēšanu. No šī viedokļa pašreizējā zināšanu un prasmju novērtēšanas sistēma ir jāpārskata, lai palielinātu tās diagnostisko nozīmi un objektivitāti.

Atzīme (rezultāts) ir vērtēšanas procesa, vērtēšanas darbības vai darbības rezultāts, to nosacīti formāls atspoguļojums. Novērtējuma un atzīmes identificēšana no psiholoģiskā viedokļa būs līdzvērtīga problēmas risināšanas procesa identificēšanai ar tā rezultātu. Pamatojoties uz vērtējumu, atzīme var parādīties kā tās formāli-loģiskais rezultāts. Bet turklāt atzīme ir pedagoģisks stimuls, kas apvieno iedrošinājuma un soda īpašības: laba atzīme ir iedrošinājums, bet slikta atzīme ir sods.

6. Novērtēšanas funkcijas un veidi

Tā kā visproblemātiskākā ir tāda skolēna psiholoģiskais novērtējums, kura personība, kura attīstās, ir jutīgāka pret jebkāda veida vērtēšanu, aplūkosim vērtējuma un atzīmes attiecību attiecībā pret skolēniem.

Vērtēšana parasti ir atkarīga no skolēnu pieejamajām zināšanām un viņu parādītajām zināšanām un prasmēm. Zināšanas, prasmes un iemaņas ir jānovērtē galvenokārt, lai iezīmētu veidus, kā gan skolotājs, gan skolēns tās var uzlabot, padziļināt un pilnveidot. Svarīgi, lai skolēna vērtējums (atzīme) atspoguļotu izredzes strādāt ar šo skolēnu un skolotājam, ko ne vienmēr realizē paši skolotāji, kuri vērtējumu uzskata tikai par skolēna aktivitātes novērtējumu. Daudzās valstīs skolēnu atzīmes kā izglītības snieguma vērtēšanas pamats ir viens no svarīgākajiem izglītības kvalitātes parametriem, par ko runājām pašā lekcijas sākumā.

Izglītības procesā var runāt par daļējo (daļējo, daļu vērtējošo) vērtējumu (B. G. Ananieva) un sekmju vērtējuma atšķirību, kas vispilnīgāk un objektīvāk atspoguļo priekšmeta apguves līmeni kopumā.

Daļēji vērtējumi parādās kā atsevišķi vērtējoši aicinājumi un skolotāja vērtējoša ietekme uz skolēniem aptaujas laikā, lai gan tie kopumā neatspoguļo skolēna sekmju kvalifikāciju. Daļējs novērtējums ģenētiski ir pirms pašreizējā panākumu rekorda tā fiksētajā formā (tas ir, atzīmes veidā), ievadot to kā nepieciešamu komponents. Atšķirībā no formālās - balles formā - atzīmes rakstura, vērtējumu var sniegt detalizētu verbālu spriedumu veidā, izskaidrojot skolēnam toreizējā "locītā" vērtējuma - atzīmes nozīmi.

Pētnieki atklājuši, ka skolotāja vērtējums rada labvēlīgu izglītojošu efektu tikai tad, kad skolēns tam iekšēji piekrīt. Skolēniem, kuriem ir labi sekmes, sakritība starp viņu pašu vērtējumu un skolotāja sniegto vērtējumu notiek 46% gadījumu. Un tiem, kuriem ir vājš progress - 11% gadījumu. Pēc citu pētnieku domām, sakritība starp skolotāja un skolēna paša vērtējumu notiek 50% gadījumu. Skaidrs, ka vērtējuma izglītojošais efekts būs daudz lielāks, ja skolēni sapratīs, kādas prasības viņiem uzliek skolotāji.

7. Pedagoģiskā vērtējuma neobjektivitātes iemesli

* Attiecībā uz atzīmju noteikšanas procedūru, ko parasti sauc par zināšanu, prasmju un iemaņu kontroli vai pārbaudi, pamatoti jāatzīmē, ka ir pieļaujama jēdzienu sajaukšana, jo runa ir par diviem dažādiem procesiem:

o zināšanu līmeņu noteikšanas process

o un šī līmeņa vērtības noteikšanas process.

Tikai otrais no tiem, stingri runājot, ir aplēse, bet pirmais ir mērījums, kas veikts salīdzinājumam. Tajā pašā laikā sākotnējais līmenis tiek salīdzināts ar sasniegto un ar standartu. Par iegūto pieaugumu tiek izvēlēta aplēse. Tomēr, kā mēs redzējām, pirmā no šīm darbībām joprojām ir visneaizsargātākais zināšanu pārbaudes punkts. No iepriekš minētā izriet, ka pedagoģiskajā praksē ne tikai ir radusies, bet arī kļūst arvien aktuālāka dažādo mācīšanās līmeņu noteikšanas problēma, kā arī tajā ietverto mācību aktivitāšu rezultātu mērīšanas problēma.

Veiktais speciālais pētījums liecina, ka vienu un to pašu skolēnu zināšanas dažādi skolotāji vērtē atšķirīgi un atzīmju vērtības nesakritība vienai un tai pašai skolēnu grupai ir ļoti būtiska. Slikta zināšanu kontroles organizācija ir kļuvusi par vienu no izglītības degradācijas iemesliem. Tā nebija nejaušība, ka visi pasaulē zināmie mēģinājumi uzlabot izglītības kvalitāti, ko neatbalstīja efektīva zināšanu pārbaudes sistēmas reforma, parasti nedeva vēlamos rezultātus. Subjektīvā elementa likvidēšana dažādu apstākļu dēļ ir ārkārtīgi sarežģīta. Pirmkārt, mācīšanās rezultātu apzīmējums ir ļoti nosacīts: zināšanas, prasmes, asimilācija, akadēmiskais sniegums utt. Visiem šiem jēdzieniem nav kvantitatīvas izteiksmes formas. Otrkārt, publiskās mācīšanās aktivitātes tiešās mērīšanas metodes vēl nav izstrādātas, un par to tiek spriests netieši pēc atbildēm, pēc skolēnu rīcības.

Ir ārkārtīgi svarīgi, lai skolotāja vērtēšanas darbību viņš veiktu bērna sociāli psiholoģiskās attīstības interesēs. Lai to izdarītu, tam jābūt adekvātam, godīgam un objektīvam.

* Ir plaši zināmas vairākas tipiskas subjektīvas tendences vai aplēšu kļūdas, no kurām visizplatītākās ir:

o augstsirdības kļūdas,

o centrālā tendence,

o kontrasts,

par tuvumu,

o loģiskas kļūdas.

"Dāsnuma" vai "izlaiduma" kļūdas izpaužas skolotāja pārvērtējumā. "Centrālās tendences" kļūdas izpaužas skolotājiem, cenšoties izvairīties no ekstrēmiem vērtējumiem. Piemēram, skolā - neliec divniekus un pieciniekus. "Oreola" kļūda ir saistīta ar labi zināmo skolotāju neobjektivitāti un izpaužas tieksmē pozitīvi novērtēt tos skolēnus, pret kuriem viņiem personīgi ir pozitīva attieksme, respektīvi, negatīvi vērtēt tos, pret kuriem viņi personīgi ir negatīvi. "Kontrasta" kļūdas, vērtējot citus cilvēkus, ir tādas, ka skolēna zināšanas, personības īpašības un uzvedība tiek vērtēta augstāk vai zemāk atkarībā no tā, vai pašam skolotājam tās pašas īpašības izpaužas augstāk vai zemāk. Piemēram, mazāk savākts un organizēts skolotājs piešķirs augstāku vērtējumu skolēniem, kuri ir ļoti organizēti, precīzi un centīgi. "Tuvuma" kļūda izpaužas apstāklī, ka skolotājam ir grūti uzreiz likt pieci aiz divnieka, ar neapmierinošu atbildi no "izcili audzēkņa" skolotājs sliecas pārskatīt savu atzīmi uz pārvērtēšanu. “Loģiskās” kļūdas izpaužas, veicot līdzīgu dažādu psiholoģisko īpašību un īpašību vērtējumu, kas šķiet ar tām loģiski saistītas. Tipiska situācija ir, kad par vienādām atbildēm kādā priekšmetā disciplīnas pārkāpējam un priekšzīmīgam skolēnam tiek piešķirtas dažādas atzīmes.

Uzskaitītās subjektīvās tendences studentu vērtējumā sociālajā psiholoģijā mēdz dēvēt par kļūdām, kuras neapzināti pieļauj visi cilvēki. Apzināta, apzināta atzīmju sagrozīšana ir jāuztver citādi: kā skolēna stimulēšanas veids, par ko runāsim atsevišķi nākamajā sadaļā.

Skolotājam, veicot vērtējumu, tas katru reizi jāpamato, vadoties pēc loģikas un esošajiem kritērijiem. Pieredzējuši skolotāji to zina un pastāvīgi atsaucas uz šo pamatojumu, kas neļauj viņiem konfliktēt ar saviem skolēniem.

Interesanti ir arī tas, ka skolotāji, kā izrādījās, neviļus vēršas pie tiem skolēniem, kuri sēž pie pirmajiem galdiem, un mēdz viņiem likt augstākus punktus. Daudz kas ir atkarīgs no skolotāja subjektīvām tieksmēm. Izrādījās, piemēram, skolotāji ar labu rokrakstu dod priekšroku "kaligrāfiem", t.i. skolēni ar skaistu rokrakstu. Pedagogi, kuri ir jutīgi pret pareizu izrunu, bieži vien negodīgi soda skolēnus ar runas defektiem.

Tas ir pedagoģiskais subjektīvisms galvenais iemesls, saskaņā ar kuru mūsdienu skolēni dod priekšroku datorizētām un testu kontroles formām ar minimālu skolotāju līdzdalību.

Skolotājam apzināti jātiecas uz objektīvu un reālu skolēna paveiktā darba novērtējumu. Turklāt katru reizi skolēniem ir jāpaskaidro, par ko, kāpēc un par ko tiek likta atzīme.

Vēl viens neobjektīva pedagoģiskā vērtējuma iemesls ir nepietiekama vērtēšanas kritēriju izstrāde. Tāpēc skolotāji meklē veidus, kā palielināt piecu ballu skalas stimulējošo lomu.

* Ir vairāki veidi, kā to izdarīt:

o pirmā - šķirošana ar plusa un mīnusa zīmēm,

o otrs veids ir, ka digitālā partitūra tiek papildināta ar mutisku vai rakstisku formu vērtējošu paziņojumu, ierakstu veidā,

o trešais veids ir paļauties uz skolēnu komunikācijas motīviem. Izrādās, ka visiem nav vienaldzīgi, kā pret viņu izturas viņa biedri, ko viņi domā,

o Vēl viens veids ir izmantot progresa ekrānus. Šai metodei ir trūkumi, jo tā var veicināt augstprātības audzināšanu izcilnieku vidū un vienaldzību starp atpalikušajiem, ja skolēni nav pareizi orientēti uz pareizu informācijas uztveri.

8. Progresa uzraudzības principi

Zināšanu un prasmju kontrole, vērtēšana ir ļoti senas pedagoģiskās tehnoloģijas sastāvdaļas. Civilizācijas rītausmā radusies kontrole un vērtēšana ir neaizstājami skolas pavadoņi, kas pavada tās attīstību. Neskatoties uz to, līdz pat šai dienai notiek asas diskusijas par novērtējuma nozīmi, tā tehnoloģiju. Tāpat kā pirms simtiem gadu, pedagogi strīdas par to, kāds novērtējumam būtu jāparāda kontroles rezultātā: vai tam jābūt kvalitātes rādītājam - kategoriskam skolēna progresa noteicējam, vai, gluži otrādi, tam vajadzētu būt kā priekšrocību rādītājam. un noteiktas izglītības sistēmas (metodoloģijas) trūkumi.

* Svarīgākie principi skolēnu mācīšanās (progresa) uzraudzībai - kā vienai no galvenajām izglītības kvalitātes sastāvdaļām - ir:

o objektivitāte,

o sistemātiski,

o redzamība (publicitāte).

Objektivitāte slēpjas zinātniski pamatotā kontroluzdevumu, jautājumu saturā, vienlīdzīgā, draudzīgā skolotāja attieksmē pret visiem skolēniem, precīzā, noteiktajiem kritērijiem adekvātā zināšanu un prasmju novērtējumā. Praktiski kontrolējošo jeb, kā mēdz teikt pēdējā laikā, diagnostisko procedūru objektivitāte nozīmē, ka dotās atzīmes ir vienādas neatkarīgi no kontroles metodēm un līdzekļiem un skolotājiem.

Sistemātiskuma princips prasa integrētu pieeju diagnostikai, kurā tiek izmantotas dažādas kontroles, pārbaudes, novērtēšanas formas, metodes un līdzekļi ciešā kopsakarībā un vienotībā, pakļaujoties vienam mērķim.

Atpazīstamības (publicitātes) princips galvenokārt ir visu apmācāmo atklāto testu veikšana pēc vieniem un tiem pašiem kritērijiem. Publicitātes princips paredz arī vērtējumu izpaušanu un motivēšanu. Vērtēšana ir etalons, pēc kura skolēni vērtē sev izvirzīto prasību standartus, kā arī skolotāja objektivitāti. Sistemātiskuma principa prasība ir diagnostiskās kontroles nepieciešamība visos didaktiskā procesa posmos - no sākotnējās zināšanu uztveres līdz to praktiskajam pielietojumam.

Sistemātiskums slēpjas arī tajā, ka visiem audzēkņiem regulāri tiek noteiktas diagnozes no pirmās līdz pēdējai uzturēšanās dienai izglītības iestādē.

9. Darbības, lai pārbaudītu progresu

Ir nepieciešams diagnosticēt, kontrolēt, pārbaudīt un novērtēt studentu zināšanas un prasmes loģiskā secībā, kādā tās tiek apgūtas.

Pirmā saite verifikācijas sistēmā būtu jāuzskata par apmācāmo zināšanu līmeņa iepriekšēju noteikšanu. Parasti tas tiek veikts mācību gada sākumā, lai noskaidrotu studentu zināšanas par iepriekšējā akadēmiskā gada kursa svarīgākajiem (mezgla) elementiem. Iepriekšēja pārbaude tiek apvienota ar tā saukto kompensācijas (rehabilitācijas) apmācību, kuras mērķis ir novērst zināšanu un prasmju trūkumus. Šāda pārbaude ir iespējama un piemērota ne tikai mācību gada sākumā, bet arī vidū, kad sākas jaunas sadaļas (kursa) apguve.

Otrā zināšanu pārbaudes saite ir to pašreizējā pārbaude katras pētāmās tēmas apgūšanas procesā. Pašreizējās čekas galvenā funkcija ir izglītojoša. Šādas pārbaudes metodes un formas var būt dažādas, tās ir atkarīgas no tādiem faktoriem kā izglītojošā materiāla saturs, tā sarežģītība, apmācāmo vecums un sagatavotības līmenis, apmācības līmenis un mērķi, īpaši apstākļi.

Trešā saikne zināšanu un prasmju pārbaudē ir atkārtots pārbaudījums, kuram, tāpat kā pašreizējam, jābūt tematiskam. Paralēli jauna materiāla apguvei skolēni atkārto iepriekš apgūto. Atkārtota pārbaude veicina zināšanu nostiprināšanu, bet neļauj raksturot izglītības darba dinamiku, diagnosticēt asimilācijas spēka līmeni. Šāda pārbaude dod pareizu efektu tikai tad, ja to apvieno ar citiem diagnostikas veidiem un metodēm.

Sistēmas ceturtā saite ir periodiska apmācāmo zināšanu un prasmju pārbaude veselā sadaļā vai nozīmīgā kursa tēmā. Šāda testa mērķis ir diagnosticēt studentu asimilācijas kvalitāti attiecībā uz dažādās kursa daļās pētītā mācību materiāla struktūras elementiem. Periodiskā pārskata galvenās funkcijas ir sistematizācija un vispārināšana.

Piektā saite ieskaites organizēšanā ir gala pārbaudījums un ņemot vērā apmācāmo zināšanas un prasmes, kuras viņi ir ieguvuši visos didaktiskā procesa posmos. Galīgo progresa uzskaiti veic katra ceturkšņa beigās un akadēmiskā gada beigās.

Īpašs veids ir sarežģīta pārbaude. Ar tās palīdzību tiek diagnosticēta studentu spēja dažādu akadēmisko priekšmetu apguvē iegūtās zināšanas un prasmes pielietot praktisku problēmu (problēmu) risināšanai. Pienācīgas pārbaudes galvenā funkcija ir īstenošanas kvalitātes diagnostika starppriekšmetu komunikācija, vispusīgas pārbaudes praktiskais kritērijs visbiežāk ir skolēnu spēja izskaidrot parādības, procesus, notikumus, balstoties uz informācijas kopumu, kas iegūts no visiem apgūtajiem priekšmetiem.

Pēdējā laikā tradicionālā jēdziena "kontrole" vietā papildus jau pieminētajam "diagnostikas" jēdzienam arvien biežāk tiek lietots monitoringa jēdziens. Monitorings sistēmā "skolotājs-skolēns" tiek saprasts kā uzraudzības un diagnostikas darbību kopums, ko nosaka mācību procesa mērķa noteikšana un kas nodrošina studentu materiāla asimilācijas līmeņu dinamiku un tās pielāgošanu. Citiem vārdiem sakot, uzraudzība ir nepārtrauktas kontroles darbības sistēmā "skolotājs-skolēns", kas ļauj novērot (un vajadzības gadījumā koriģēt) skolēna virzību no nezināšanas uz zināšanām. Monitorings ir regulārs zināšanu un prasmju apguves kvalitātes monitorings izglītības procesā.

Tomēr visbiežāk tiek izmantots kontroles jēdziens. Pedagoģijā joprojām nav izveidota pieeja jēdzienu "vērtēšana", "kontrole", "pārbaude", "uzskaite" un citu ar tiem saistīto jēdzienu definīcijai. Bieži vien tie tiek sajaukti, apmainīti, lietoti vai nu vienā, vai citā nozīmē.

Vispārējais vispārīgais jēdziens ir "kontrole", kas nozīmē apmācāmo zināšanu un prasmju identificēšanu, mērīšanu un novērtēšanu. Identificēšanu un mērīšanu sauc par verifikāciju. Tāpēc pārbaude ir kontroles neatņemama sastāvdaļa, kuras galvenā didaktiskā funkcija ir sniegt atgriezenisko saiti starp skolotāju un studentiem, sniegt skolotājam objektīvu informāciju par mācību materiāla apguves pakāpi, kā arī savlaicīgi identificēt nepilnības un nepilnības. zināšanas. Pārbaudes mērķis ir noteikt ne tikai skolēna mācību līmeni un kvalitāti, bet arī izglītojošā darba apjomu. Papildus verifikācijai kontrole satur verifikācijas novērtējumu (kā procesu) un novērtējumu (kā rezultātā), visbiežāk - tās formalizētajā formā - atzīmes.

Skolēna sekmju vērtēšanas pamats ir kontroles rezultāti (rezultāti). Tajā pašā laikā tiek ņemti vērā gan studentu darba kvalitatīvie, gan kvantitatīvie rādītāji. Kvantitatīvie rādītāji tiek fiksēti galvenokārt punktos vai procentos, bet kvalitatīvie - tādos vērtību spriedumos kā "labi", "apmierinoši" utt. Katram vērtību spriedumam tiek piešķirts noteikts, iepriekš saskaņots (noteikts) vērtējums, rādītājs (piemēram, vērtību spriedumam "teicami" - vērtējums 5). Ir ļoti svarīgi saprast, ka novērtējums nav skaitlis, kas iegūts mērījumu un aprēķinu rezultātā, bet gan vērtība, kas piešķirta vērtības spriedumam.

10. Zināšanu kontroles funkcijas un veidi pedagoģiskajā procesā

* Kontrole ir neatņemama mācīšanās sastāvdaļa. Atkarībā no funkcijām, ko kontrole veic izglītības procesā, to var iedalīt trīs galvenajos veidos:

o provizoriski,

o pašreizējo,

o galīgais, tiek uzskatīts par asimilācijas līmeņa (kvalitātes) uzraudzības līdzekli

Iepriekšējās kontroles mērķis ir noteikt studenta personības dažādu aspektu sākotnējo līmeni un, galvenais, kognitīvās darbības sākotnējo stāvokli, pirmkārt, katra skolēna individuālo līmeni.

Jebkuras tēmas (sadaļas vai kursa) apguves panākumi ir atkarīgi no to jēdzienu, terminu, noteikumu utt., kas tika pētīti iepriekšējos apmācības posmos, asimilācijas pakāpes. Ja skolotājam par to nav informācijas, viņam tiek liegta iespēja veidot un vadīt izglītības procesu, izvēloties labāko variantu. Skolotājs saņem nepieciešamo informāciju, pielietojot propedeitisko diagnostiku, kas skolotājiem vairāk pazīstama kā zināšanu priekškontrole (uzskaite). Pēdējais ir nepieciešams arī, lai fiksētu (izgrieztu) sākotnējo mācību līmeni. Sākotnējā sākotnējā mācību līmeņa salīdzinājums ar galīgo (sasniegto) ļauj izmērīt zināšanu "pieaugumu", prasmju un iemaņu veidošanās pakāpi, analizēt didaktiskā procesa dinamiku un efektivitāti, kā arī izdarīt objektīvus secinājumus. par skolotāja "ieguldījumu" skolēnu mācībās, pedagoģiskā darba efektivitāti, novērtēt skolotāja prasmi (profesionalitāti).

Pašreizējās vadības vissvarīgākā funkcija ir atgriezeniskās saites funkcija. Atsauksmes ļauj skolotājam saņemt informāciju par mācību procesa gaitu katram skolēnam. Tas ir viens no svarīgākajiem nosacījumiem veiksmīgai asimilācijas procesa norisei. Atsauksmēm jāsniedz informācija ne tikai par gala rezultāta pareizību vai nepareizību, bet arī jādod iespēja kontrolēt procesa gaitu, uzraudzīt studenta darbības.

Strāvas kontrole nepieciešama didaktiskā procesa gaitas diagnosticēšanai, tā dinamikas noteikšanai, atsevišķos posmos faktiski sasniegto rezultātu salīdzināšanai ar prognozētajiem. Papildus faktiskajai prognostiskajai funkcijai pašreizējā zināšanu un prasmju uzraudzība un uzskaite stimulē studentu izglītības darbu, veicina savlaicīgu materiālu asimilācijas trūkumu identificēšanu un palielina izglītības darba kopējo produktivitāti.

Parasti strāvas kontrole tiek veikta, izmantojot mutisku aptauju, kas visu laiku tiek pilnveidota: skolotāji arvien vairāk praktizē tās formas, piemēram, saspiestu, frontālo, lentu utt. Pārbaudes uzdevumi strāvas kontrolei (to skaits parasti nepārsniedz 6- 8) tiek veidoti tā, lai aptvertu visus būtiski elementi zināšanas, prasmes, ko skolēni apguvuši pēdējo 2-3 mācību stundu laikā. Pēc darba pabeigšanas obligāti tiek analizētas praktikantu pieļautās kļūdas.

Studentiem vienmēr jāapzinās, ka asimilācijas procesam ir savi laika ierobežojumi un tam ir jābeidzas ar noteiktu rezultātu, kas tiks novērtēts. Tas nozīmē, ka papildus kontrolei, kas veic atgriezeniskās saites funkciju, ir nepieciešama cita veida kontrole, kas paredzēta, lai sniegtu priekšstatu par sasniegtajiem rezultātiem. Šo kontroles veidu parasti sauc par galīgo. Rezultāts var attiekties gan uz atsevišķu apmācības ciklu, gan uz visu priekšmetu vai kādu nodaļu. Mācību praksē gala kontrole tiek izmantota, lai novērtētu mācību rezultātus, kas sasniegti, beidzot darbu pie tēmas vai kursa.

Gala kontrole tiek veikta noslēguma atkārtošanas laikā katra ceturkšņa un akadēmiskā gada beigās, kā arī eksāmenu (kontroldarbu) procesā. Tieši šajā didaktiskā procesa posmā mācību materiāls tiek sistematizēts un vispārināts. Atbilstoši izstrādātus mācību testus var pielietot ar augstu efektivitāti. Galvenā prasība gala pārbaudes darbiem ir, lai tiem būtu jāatbilst valsts izglītības standarta līmenim. Noslēguma testēšanas tehnoloģijas, izmantojot datorus un specializētas programmas, kļūst arvien izplatītākas.

11. Studentu zināšanu uzraudzības metodes

Vidējās izglītības praksē tiek izmantotas dažādas kārtējās un galīgās skolēnu zināšanu kvalitātes kontroles metodes. Visbiežāk tiek izmantotas dažādas mutiskās nopratināšanas un rakstiskās pārbaudes formas.

Mutiskās kontroles metodes ir piemērotas tiešai saziņai starp skolotāju un skolēniem stundā par konkrētiem šajā nodarbībā pētītajiem jautājumiem. Tie palīdz skolotājam iegūt kādu informāciju par pašreizējo mācību materiāla asimilāciju un veikt nepieciešamo pedagoģisko ietekmi, kā arī skolēniem sīkāk un dziļāk izprast apgūstamo materiālu. Rakstiskus testus var izmantot arī, lai uzlabotu pašu mācību procesu un palīdzētu skolotājam un skolēniem atklāt visvairāk vājās puses priekšmeta izpratnē.

Mutiskās un rakstiskās kontroles formu attiecības problēma vairumā gadījumu tiek atrisināta par labu pēdējam. Tiek uzskatīts, ka, lai gan mutiskā kontrole vairāk veicina ātras atbildes uz jautājumiem attīstību, attīsta sakarīgu runu, tā nenodrošina pienācīgu objektivitāti. Rakstiskā pārbaude, nodrošinot augstāku objektivitāti, turklāt veicina loģiskās domāšanas, mērķtiecības attīstību: skolēns ar rakstisku kontroli ir koncentrētāks, viņš iedziļinās jautājuma būtībā, apsver risināšanas un atbildes konstruēšanas iespējas. Rakstiskā kontrole pierod pie domu izklāsta precizitātes, kodolīguma, saskaņotības.

Vērtējums gan mutiskajā aptaujā, gan testos ir neprecīzs, kā tika parādīts iepriekš. Šo metožu galvenie trūkumi ir aplēšu subjektivitāte un rezultātu nereproducējamība (unikalitāte). Šīs nepilnības noved pie tā, ka skolotājs ne vienmēr var iegūt reālu un objektīvu priekšstatu par izglītības procesu. Tādējādi šīs kontroles metodes nav piemērotas zināšanu kvalitātes novērtēšanai.

Viennozīmīgus un reproducējamus vērtējumus var sniegt tikai ar objektīvām studentu zināšanu kvalitātes kontroles metodēm, kas balstītas uz īpaši šim nolūkam izveidotiem materiāliem - kontroldarbiem. Tie būtu jāizstrādā katram mācību pieredzes līmenim. Tests ir instruments, kas ļauj noteikt asimilācijas līmeni un kvalitāti. Tomēr, izmantojot testus, rodas arī vairākas problēmas, par kurām mēs runāsim kādā no nākamajām sadaļām.

12. Mudināšana un sodīšana kā stimulēšanas metodes

Neatkarīgi no tā, kādi motīvi un intereses izpaužas bērnu mācīšanā un audzināšanā, mēs varam uzskatīt, ka tie visi galu galā nonāk atlīdzības un sodu sistēmā. Atlīdzības stimulē psiholoģijas pozitīvo īpašību un īpašību attīstību, un sodi novērš negatīvo rašanos.

Prasmīga atlīdzības un sodu kombinācija nodrošina optimālu motivāciju, kas, no vienas puses, paver iespēju pozitīvo īpašību attīstībai, no otras puses, novērš negatīvo rašanos. Bērna psiholoģiskajā attīstībā vienlīdz svarīga ir gan apbalvojumu, gan sodu stimulējošā loma: apbalvojumi kalpo pozitīvo īpašību attīstīšanai, bet sodi – negatīvo labošanai vai labošanai. Praksē abu attiecību attiecībai vajadzētu mainīties atkarībā no apmācības un izglītības uzdevumiem.

Izglītības darbība ir polimotivēta, kas ietver stimulu meklēšanu un dažādošanu katra bērna darbībai, tai skaitā organisko, materiālo, morālo, individuālo, sociāli psiholoģisko un citus iespējamos stimulus, kas pozitīvi ietekmē zināšanu asimilāciju, prasmju veidošanos un spējas, noteiktu personisko īpašību iegūšana. Dažādu stimulu ietekme uz cilvēka uzvedību ir situatīvi un personiski mediēta. Runājot par situācijas mediāciju, mēs ar to domājam, ka cilvēka uztveri un vērtējumu par noteiktiem stimuliem kā nozīmīgus nosaka situācija, kurā tas notiek. Viens un tas pats stimuls, piemēram, augsts vai zems rezultāts, var atšķirīgi ietekmēt vēlmi gūt panākumus, ja tas ir nozīmīgs personai vai nav nozīmīgs.

Viens un tas pats novērtējums var tikt uztverts atšķirīgi apstākļos, kad pirms tam ir bijusi neveiksme vai veiksme, vai kad tas atkārto jau daudzkārt saņemtu novērtējumu. Vērtējumi, kas tiek atkārtoti no situācijas uz situāciju, satur vājus stimulus darbībai. Panākumi pēc neveiksmes, kā arī neveiksmes pēc panākumiem, liek indivīdam kaut ko mainīt savā uzvedībā. Personīgā starpniecībā stimulu ietekmei ir jāsaprot šīs ietekmes atkarība no cilvēku individuālajām īpašībām, no viņu stāvokļa noteiktā laikā. Stimuli, kas saistīti ar cilvēka vissvarīgāko neatliekamo vajadzību apmierināšanu, dabiski ietekmēs viņu spēcīgāk nekā tie, kas ir salīdzinoši vienaldzīgi. Emocionāli satrauktā stāvoklī stimulu nozīmi cilvēks var uztvert savādāk nekā mierīgā stāvoklī.

13. Pedagoģiskā vērtēšana kā stimuls pamatskolā

Pedagoģisko vērtējumu var pamatoti uzskatīt par īpašu stimulu. Individuālās uzvedības motivēšanā, kad ir nepieciešama intelektuālā un morālā attīstība konkrētos darbības veidos - apmācībā un izglītībā - pedagoģiskā vērtēšana spēlē tādu pašu lomu, kāda ir jebkuram citam stimulam, aktualizējot citas vajadzības dažāda veida aktivitātēs.

Pedagoģiskā vērtēšana ir specifisks stimuls, kas darbojas izglītojošā un izglītojošā darbībā un nosaka tā panākumus.

* Šādam novērtējumam jānodrošina bērna maksimāla motivācija šāda veida aktivitātēs, ņemot vērā šādus četrus apstākļus:

o zināšanas par nepieciešamajiem un pietiekami daudzveidīgajiem stimuliem, kas ietekmē bērna vēlmi gūt panākumus mācībās un izglītošanā;

o zinot patiesos bērnu līdzdalības motīvus dažādi vecumišāda veida aktivitātēs;

o zināšanas par individuālajām atšķirībām mācību un izglītības motivācijā;

o zināšanas par situācijas faktoriem, kas ietekmē informācijas apguves motivāciju, prasmju veidošanos un noteiktas īpašības personība bērniem.

Pedagoģiskajiem novērtējumiem, kas tiek uzskatīti par atlīdzību vai sodu, jābūt līdzsvarotiem. No vienas puses, tajos jāiekļauj stimulu sistēma, kas aktivizē pozitīvo īpašību un īpašību veidošanos bērnā, no otras puses, tajos jāiekļauj ne mazāk efektīvu stimulu kopums, kas novērš negatīvu personības iezīmju rašanos un neregulāras formas uzvedība tiem pašiem bērniem. Atkarībā no bērna individuālajām īpašībām, viņa vecuma, situācijas un vairākiem citiem faktoriem, pedagoģisko vērtējumu attiecībai un raksturam, ko izmanto kā apbalvojumus un sodus, vajadzētu mainīties. Bērna panākumu un neveiksmju mācīšanā un audzināšanā novērtēšanas veidi un metodes ir sistemātiski jāmaina, lai nerastos pieraduma un reakcijas uz šo stimulu darbību izzušanas parādība.

Pedagoģiskais vērtējums var būt vairāku veidu, kurus var iedalīt klasēs: priekšmetu un personisko, materiālo un morālo, produktīvo un procesuālo, kvantitatīvo un kvalitatīvo. Priekšmeta novērtējumi attiecas uz to, ko bērns dara vai jau ir izdarījis, bet ne uz viņa personību. Šajā gadījumā pedagoģiskajam novērtējumam tiek pakļauts darbības saturs, priekšmets, process un rezultāti, bet ne pats priekšmets. Personas pedagoģiskie vērtējumi, gluži pretēji, attiecas uz aktivitātes priekšmetu, nevis uz tā īpašībām, atzīmē cilvēka individuālās īpašības, kas izpaužas darbībā, viņa centību, prasmes, uzcītību utt. Priekšmeta vērtējumu gadījumā , bērns tiek stimulēts uzlabot mācīšanos un Personīgā izaugsme ar vērtējumu par to, ko viņš dara, un, ja runa ir par subjektīviem, ar novērtējumu par to, kā viņš to dara un kādas īpašības viņš parāda, to darot.

...

Līdzīgi dokumenti

Pedagoģiskā kontrole kā nosacījums skolēnu izglītības sasniegumu kvalitātes novērtēšanai. Zināšanu pārbaudes un novērtēšanas problēmas stāvoklis. Mācību rezultātu vērtēšanas punktu vērtēšanas sistēmas vispārīgie raksturojumi. Kumulatīvais novērtējums "Portfelis".

tests, pievienots 09.02.2011


Mūsdienīgie mācību rezultātu novērtēšanas līdzekļi, metodiskie un teorētiskā bāze ieskaites kontrole, vienotā valsts eksāmena organizēšanas un norises kārtība. Izglītības portfolio. Mācību rezultātu mērīšanas un vērtēšanas problēma.

lekcija, pievienota 10.05.2009


Skolēnu zināšanu objektīva novērtējuma iegūšanas principi. Mācību rezultātu novērtēšanas un uzraudzības metodes. Vidējās profesionālās izglītības audzēkņu praktiskā darba vērtēšanas metodes dizaina izglītībā. Studentu zināšanu nepārtrauktas uzraudzības sistēmas veidošanas principi.

kursa darbs, pievienots 17.12.2012


Skolēnu pedagoģisko sasniegumu uzraudzības sistēmas, veidi, metodes. Diagnostikas rīku grupas. Izglītības panākumu aprēķins. Punktu vērtēšanas sistēmas būtība mācību novērtēšanai un prasmju un kvalitātes kontrolei. Tās organizēšanas metodika.

kursa darbs, pievienots 17.04.2016


Izglītības sistēmas raksturojums. Pamata pieejas visas Krievijas izglītības kvalitātes novērtēšanas sistēmas izveidei. Mūsdienīgi mācību rezultātu vērtēšanas līdzekļi. Testēšanas tehnoloģijas izglītībā. Skolotāja un studenta mijiedarbības pakāpe.

tests, pievienots 29.04.2011


Skolēnu zināšanu kontrole kā galvenais izglītības kvalitātes vērtēšanas elements. Studentu zināšanu vērtēšanas vērtēšanas sistēmas raksturojums. Vērtēšanas skalu šķirnes, vērtēšanas sistēmas veidošanas principi zināšanu novērtēšanai organiskās ķīmijas studijās.

abstrakts, pievienots 13.11.2011


praktiskais darbs, pievienots 18.06.2007


Vidusskolēna psiholoģiskais un pedagoģiskais raksturojums. Vērtēšanas sistēmas funkcijas un problēmas. Vērtēšanas sistēmas raksturojums. Eksperimenta par vērtēšanas sistēmas izmantošanu informātikas stundās organizēšana un rezultātu analīze.

diplomdarbs, pievienots 09.05.2013


Piecu ballu vērtēšanas sistēmas nepilnību (individualizācijas grūtības, informācijas trūkums) un humanizācijas pieejas (ilgstošs, reitings, kredīts) identificēšana. Zināšanu novērtēšanas vērtēšanas sistēmas koncepcijas un struktūras atklāšana.

diplomdarbs, pievienots 05.06.2010


Iedrošināšanas un sodīšanas kā skolēnu darbības pedagoģiskās stimulēšanas metožu vispārīgie raksturojumi. Galvenie veicināšanas un sodīšanas veidi un formas, to izmantošana izglītības procesā. Pielietojuma tehnoloģija, pedagoģiskais takts.

no darba pieredzesvēstures skolotāji

Apmācību efektivitātes pieaugums ir tieši saistīts ar studentu sekmju novērtēšanas kvalitātes uzlabošanos. Tradicionālie kontroles līdzekļi ļauj noteikt nepieciešamo zināšanu, prasmju un iemaņu asimilācijas līmeni. Taču ar tradicionālajiem zināšanu kontroles līdzekļiem uz studentu orientētas mācīšanās sistēmā, kur skolēns tiek uzskatīts par priekšmetu, nevis kā mācību objektu, nepietiek. Pētījuma priekšmeta pozīcijas struktūrā ir četras galvenās kompetences: kognitīvā, regulējošā, radošā, personiski semantiskā. Iepriekš minētie rādītāji parasti ir paslēpti no tiešas novērošanas. Acīmredzami, ka to īstenošanai nepieciešami īpaši instrumenti un mūsdienīgāku rīku izmantošana, kas palīdz pārraudzīt un cita starpā novērtēt arī skolēnu personīgos sasniegumus un radošos panākumus.

Lejupielādēt:

Priekšskatījums:

no darba pieredzes

vēstures skolotāji

"Tradicionālie un jauni mācību rezultātu novērtēšanas līdzekļi"

Sagatavots

vēstures un sociālo zinību skolotājs

Stavropoles apgabals

Kulieva N.V.

Essentuki-2013

3. ievads

1.nodaļa Kontrole mācību procesā 4

2. nodaļa

Mācību rezultātu uzraudzība 20

33. secinājums

Atsauces 34

Ievads

Apmācību efektivitātes pieaugums ir tieši saistīts ar studentu sekmju novērtēšanas kvalitātes uzlabošanos. Tradicionālie kontroles līdzekļi ļauj noteikt nepieciešamo zināšanu, prasmju un iemaņu asimilācijas līmeni. Taču ar tradicionālajiem zināšanu kontroles līdzekļiem uz studentu orientētas mācīšanās sistēmā, kur skolēns tiek uzskatīts par priekšmetu, nevis kā mācību objektu, nepietiek. Pētījuma priekšmeta pozīcijas struktūrā ir četras galvenās kompetences: kognitīvā, regulējošā, radošā, personiski semantiskā. Iepriekš minētie rādītāji parasti ir paslēpti no tiešas novērošanas. Acīmredzami, ka to īstenošanai nepieciešami īpaši instrumenti un mūsdienīgāku rīku izmantošana, kas palīdz pārraudzīt un cita starpā novērtēt arī skolēnu personīgos sasniegumus un radošos panākumus.

Šobrīd pieejamajā literatūrā ir izkaisīta informācija par šiem aģentiem. Turklāt no visiem pieejamajiem mūsdienu mācību rezultātu novērtēšanas līdzekļiem uzsvars tiek likts tikai uz pedagoģisko testēšanu, lai gan ir vesels ne mazāk efektīvu līdzekļu arsenāls.

Tādējādi identificētās problēmas apgrūtina kvalitatīvas mācīšanās rezultātu novērtēšanas nodrošināšanu.

Tādēļ šķiet lietderīgi ar mācību grāmatas izdošanu vispārināt un sistematizēt uzkrāto teorētisko materiālu un praktisko pieredzi mūsdienu mācību rezultātu vērtēšanas līdzekļu izmantošanā.

Referātā tiek pamatots kontroles, vērtēšanas, vērtēšanas jēdziens, salīdzināta tradicionālā vērtēšanas sistēma ar mūsdienu pieejām skolēnu izglītības sasniegumu vērtēšanā, aplūkoti dažādi mūsdienīgi mācību rezultātu vērtēšanas līdzekļi: pedagoģiskā pārbaude, reitings, monitorings, portfolio, vienotais valsts eksāmens. Mūsdienu mācību rezultātu uzraudzības un novērtēšanas līdzekļu apraksti lielā mērā aizgūti no pazīstamām publikācijām, vadošo skolotāju praktiskās pieredzes.

Visi apraksti ir veidoti pēc vienota plāna: rīka raksturojums, tā izmantošanas tehnoloģija izglītības procesā, atsauču saraksts.

1. nodaļa

Kontroles būtība Kontroles funkcijas Studentu zināšanu kontroles veidi Kontroles formas Kontroles metodes Kontroles līdzekļi Prasības zināšanu kontroles organizācijai

Kontroles būtība

Kontroles nepieciešamība izglītības sistēmā tiek skaidrota, pirmkārt, ar sabiedrības nepieciešamību iegūt informāciju par visas izglītības iestāžu sistēmas darbības efektivitāti. Kontrole ir neatņemams izglītības procesa elements, pateicoties kuram mācībās tiek realizēta atgriezeniskā saite, saikne, kas ļauj ātri regulēt un koriģēt mācību gaitu, izvirzīt konkrētus uzdevumus jaunai nodarbībai. Visbeidzot, kontrole veic visas galvenās funkcijas, kas raksturīgas izglītības procesam skolā: izglītības, izglītības un attīstības.

Pašreizējā teorijā joprojām nav izveidota pieeja jēdzienu "novērtēšana", "kontrole", "pārbaude", "uzskaite" un citu ar tiem saistīto jēdzienu definīcijai. Bieži vien tie tiek sajaukti, apmainīti, lietoti vai nu vienā, vai citā nozīmē.

Vispārējais vispārīgais jēdziens ir "kontrole", kas nozīmē apmācāmo zināšanu un prasmju identificēšanu, mērīšanu un novērtēšanu. Identificēšanu un mērīšanu sauc par verifikāciju. Krievu valodas vārdnīcā S.I. Ožegova vārds "kontrole" [franču val. contrôle] nozīmē - pārbaude, kā arī novērošana pārbaudes nolūkā. Vārds "pārbaudīt" - 1. Pārliecinieties, ka kaut kas ir pareizi, pārbaudiet uzraudzības, kontroles nolūkos. 2. Izmēģiniet, lai kaut ko uzzinātu. Tāpēc pārbaude ir kontroles neatņemama sastāvdaļa, kuras galvenā didaktiskā funkcija ir nodrošināt atgriezenisko saiti starp studentu un skolotāju, skolotājam saņemt objektīvu informāciju par mācību materiāla asimilācijas pakāpi un savlaicīgu trūkumu un nepilnību identificēšanu. zināšanas.

“Novērtējums” parasti tiek saprasts kā pārbaudes rezultāts (I.P. Podlasy). "Kontrole" ir apmācāmo zināšanu, prasmju noteikšana, mērīšana un novērtēšana. Kontrole ietver pārbaudes novērtēšanu (kā procesu) un novērtējumu (kā rezultātu).

Kā norāda M.B. Čeļaškov, kontrole vienlaikus ir arī objekts teorētiskie pētījumi, un skolotāja praktiskās darbības sfēra. Jēdzienam "pedagoģiskā kontrole" saistībā ar izglītības procesu ir vairākas interpretācijas. No vienas puses, viņa uzskata, ka pedagoģiskā kontrole ir vienota didaktiskā un metodiskā sistēma pārbaudes darbības. Šī savstarpēji saistītā skolotāju un studentu kopīgā darbība ar skolotāju vadošo un organizējošo lomu ir vērsta uz izglītības procesa rezultātu apzināšanu un tā efektivitātes paaugstināšanu. Savukārt saistībā ar ikdienas izglītības procesu ar kontroli saprot skolēnu izglītojošās darbības rezultātu apzināšanu un izvērtēšanu. Viņa uzskata, ka ar kontroles palīdzību iespējams apzināt jauno mācību metožu priekšrocības un trūkumus, noteikt sakarības starp plānotajiem, īstenotajiem un sasniegtajiem izglītības līmeņiem, salīdzināt dažādu skolotāju darbu, izvērtēt skolēna sasniegumus. un apzināt trūkumus savās zināšanās, sniegt izglītības iestādes vadītājam objektīvu informāciju adopcijas vadības lēmumu pieņemšanai un veikt virkni citu tikpat svarīgu uzdevumu.

Saskaņā ar I.F. Harlamova teiktā, kontroles īstenošanai ir liela regulējoša un stimulējoša loma mācībās, lai kvalitatīvi apgūtu apgūstamo materiālu un mudinātu studentus uz paškontroli.Autore atzīmē, ka ir jāpanāk, lai šī kontrole būtu regulāra un tiktu veikta par katru pētīto tēmu. Kas attiecas uz skolēniem, viņi ir ne tikai jāmudina sevi kontrolēt, bet arī jāpalīdz apgūt tās metodes.

Metodiskajā literatūrā ir vispāratzīts, ka kontrole ir tā sauktā “atgriezeniskā saite” starp skolēnu un skolotāju, tas izglītības procesa posms, kad skolotājs saņem informāciju par mācību priekšmeta pasniegšanas efektivitāti.

Zināšanu kontrole ir studentu veidotā zināšanu apjoma atbilstības noteikšana standarta vai programmas prasībām, kā arī prasmju un iemaņu prasmju līmeņa noteikšana. Šo definīciju sniedz E.L. Azimovs un A.I. Šukins.

Saskaņā ar to tiek izdalīti šādi zināšanu un prasmju kontroles mērķi:

• zināšanu un prasmju diagnostika un koriģēšana;
• ņemot vērā atsevišķa mācību procesa posma efektivitāti;
• galīgo mācīšanās rezultātu noteikšana dažādos līmeņos.

Rūpīgi apskatot iepriekš minētos zināšanu un prasmju uzraudzības mērķus, jūs varat redzēt, ka tie ir skolotāja mērķi, veicot kontroles darbības. Tomēr jebkura priekšmeta mācīšanas procesā galvenais varonis ir skolēns, pats mācību process viņam ir zināšanu un prasmju apgūšana, tāpēc visam, kas notiek klasē, ieskaitot kontroles darbības, ir jāatbilst mācību mērķiem. pats students, viņam ir jābūt personiski svarīgam. Kontrole skolēniem ir jāuztver nevis kā kaut kas vajadzīgs tikai skolotājam, bet gan kā posms, kurā skolēns var orientēties savās zināšanās, pārliecināties par savu zināšanu un prasmju atbilstību prasībām. Tāpēc pie skolotāja mērķiem jāpievieno skolēna mērķis: pārliecināties, ka iegūtās zināšanas un prasmes atbilst prasībām.

Kontroles funkcijas

Kontrole, tāpat kā visas pārējās izglītības procesa sastāvdaļas, veic noteiktas funkcijas. Ar funkciju parasti saprot vienas vai otras struktūras veikto darbu, pienākumu, kas jāveic. Kontroles funkcijas ir tās darba sastāvdaļas, kuras tiek aicinātas veikt kontroliera uztverošās-salīdzinošās darbības. Kontroles funkciju zināšanas un izpratne palīdzēs skolotājam kompetenti, ar mazāku laiku un pūlēm plānot un veikt kontroles darbības, sasniegt vēlamo efektu.Lielākā daļa autoru starp galvenajām ir attīstošās, mācīšanas, izglītojošās, prognostiskās, diagnostiskās, kontrolējošās, orientējošās un stimulējošās kontroles funkcijas. Saraksts ir diezgan tradicionāls, jo tas koncentrējas tikai uz tradicionālajām vadīklām.

Saskaņā ar V.A. Slasteņina, uzKontrole mācību procesā ir visattīstītākā procedūra gan teorētiski, gan metodoloģiski. Autors izceļ šādas iezīmes:

• izglītojošs,
• attīstot,
• izglītojošs.

Zināšanu, prasmju un iemaņu pārbaudes izglītojošā un attīstošā nozīme izpaužas tajā, ka skolēni ne tikai gūst labumu, klausoties biedru atbildes, bet arī paši aktīvi piedalās aptaujā, uzdodot jautājumus, atbildot uz tiem, atkārtojot materiālu paši, gatavojoties tam, ka sev var pajautāt jebkurā laikā.

Pārbaudes mācīšanas loma ir tāda, ka skolēni klausās papildu paskaidrojumus vai komentārus no skolotāja par skolēna sliktu atbildi vai slikti apgūtu iepriekš apgūto materiālu.

Kontroles izglītojošā funkcija ir pieradināt skolēnus pie sistemātiska darba, disciplinēt un attīstīt viņu gribu. Pārbaudes gaidīšana liek skolēniem regulāri mācīties stundas, liek no kaut kā atteikties, ja tas traucē stundu gatavošanai.

Prognozējošās funkcijas īstenošana ļauj prognozēt studenta potenciālās iespējas jauna materiāla apguvē.Pārbaudes rezultātā tiek iegūts pamats, lai prognozētu noteikta izglītības procesa segmenta gaitu: vai konkrētas zināšanas, prasmes un iemaņas ir pietiekami izveidotas, lai apgūtu nākamo mācību materiāla daļu (sadaļa, tēma).

M.B. Čeļaškova starp galvenajām funkcijām ietver arī:

• diagnostika,
• kontrolējot.

Diagnostikas funkcijaizriet no pašas kontroles būtības, kuras mērķis ir identificēt nepilnības skolēnu sagatavošanā un, pamatojoties uz diagnostikas rezultātiem, pieņemt dažus vadības lēmumus, kas nepieciešami izglītības procesa uzlabošanai.

Vadības funkcija tiek uzskatīta par vienu no galvenajām vadības funkcijām. Tās būtība ir apzināt programmas sniegto studentu zināšanu, prasmju un iemaņu stāvokli šajā izglītības posmā. Bieži viņi runā par koriģējošu vai kontroles-koriģējošu funkciju. Patiešām, skolotājs pēc skolēna uzklausīšanas var labot viņa kļūdas, t.i. paskaidrojiet vai parādiet pareizās runas darbības.

Orientējošās kontroles funkcijas būtība ir iegūt informāciju par mācību mērķa sasniegšanas pakāpi atsevišķiem skolēniem un grupai kopumā - cik daudz ir apgūts un cik dziļi apgūts mācību materiāls. Kontrole vada skolēnus viņu grūtībās un sasniegumos.

Zināms, ka skolēni īpaši gatavojas kontroldarbam, eksāmenam. Skolotāja klātbūtnē viņi izpilda dotos vingrinājumus. Rakstiskajiem darbiem tiek pievērsta lielāka uzmanība, ja tie tiek pārbaudīti. Vārdu sakot, kontroles klātbūtne vai gaidīšana stimulē skolēnu mācību aktivitātes, ir papildu motīvs viņu mācību aktivitātēm. Iepriekš minētais ļauj runāt par citu kontroles funkciju: stimulēšanu. Stimulēšanas funkcija lielākoties ir saistīta ar novērtēšanu un dažreiz tiek saukta par novērtēšanas funkciju.

T.I. Iļjins, atzīmējot tīri didaktiskās kontroles funkcijas, maksā Īpaša uzmanība mācību un audzināšanas funkcija: “Mācību funkcija izpaužas klasē uzklausot skolēna labo atbildi, aktīvi piedaloties aptaujā, atkārtojot sev, gatavību iespējamai iesaistei aptaujā, uzklausot skolotāja papildu skaidrojumus, atkārtojot un nostiprinājot skolēna atbildi. intervējamā apgūtais materiāls, labāka materiāla izpratne un asimilācija parsēšanas laikā. Audzināšanas funkcija sastāv no skolēnu disciplinēšanas, pieradināšanas pie sistemātiska darba un gribas attīstības, veicina objektīvu pašvērtējumu, pašcieņas audzināšanu.

N.F. Taļizina atzīmē, ka kontrole izglītības procesā pilda ne tikai atgriezeniskās saites, bet arī pastiprināšanas funkciju, tā ir saistīta arī ar skolēna motivācijas sfēru. Un tālāk, attīstot šo ideju: “Centrālais uzdevums ir atrast apstākļus, kādos atgriezeniskā saite ne tikai pildītu tai piemītošo funkciju, bet arī palīdzētu nostiprināt izveidotās darbības un radītu pozitīvus motīvus mācību aktivitātēm skolēnu vidū. Veiktie pētījumi liecina, ka atgriezeniskā saite veic pastiprināšanas funkciju tikai tad, ja tās saturs ir saistīts ar izglītojamā mācību darbības motīviem. Pozitīvu mācību motivāciju veicina arī atgriezeniskā saite, ja tā tiek veikta, ņemot vērā skolēna nepieciešamību pārbaudīt savu darbību pareizību un ņemot vērā viņa darba objektīvos panākumus. Autore uzskata, ka pūles jāvirza uz tālāku apstākļu izpēti, kādos atgriezeniskā saite veicina pozitīvu mācību aktivitāšu motīvu veidošanos un iegūto zināšanu nostiprināšanu.

E.N. Daņiļins, uzskatot, ka kontrolei mācībās galvenokārt jābūt zināšanu un prasmju apgūšanas procesa vadīšanas līdzeklim, atzīmē, ka tajā pašā laikā tai jābūt stingri dozētai, pareizai, nenonieciniet kontrolētā personību. “Ja kontroles vērtēšanas funkcija ir labi zināma un plaši praktizēta, tad tās stimulējošā funkcija tiek izmantota mazākā mērā un ne vienmēr efektīvi.Un tikmēr tas ir pēdējais ar iedrošinājumu liela nozīme nostiprināt un veidot pareizos motīvus attieksmei pret skolēna mācīšanu un uzvedību.

V.A. Oņiščuks, gluži pretēji, uzskata, ka zināšanas, prasmes un iemaņas tiek pārbaudītas dažādos izglītības procesa posmos, un katrā posmā tests pilda dažādas funkcijas. Jaunā materiāla apguves sākumā tiek pārbaudītas zināšanas par pamatjēdzieniem un jēdzieniem, lai tos precizētu un padziļinātu, lai sagatavotu studentus jauna materiāla apguvei. Šādas pārbaudes galvenā funkcija ir zināšanu un darbības veikšanas metožu aktualizēšana.

Pašā mācību procesa gaitā tiek pārbaudītas zināšanas, lai noteiktu to līmeni, mācību procesa efektivitāti, atklātu nepilnības uztverē un apzināšanos, izpratni un iegaumēšanu, zināšanu un darbību vispārināšanu un sistematizēšanu, to pielietošanu praksē. , kā arī attiecīgi koriģēt skolēnu aktivitātes un metodes.vadot šo darbību. Vienlaikus skolotājs saņem atgriezenisko saiti par zināšanu asimilācijas procesa gaitu un tā rezultātiem un attiecīgi iejaucas procesā: dod studentiem individuālus uzdevumus, papildus skaidro, sniedz palīgpiemērus, kļūdainu spriedumu atklāšanas gadījumā, ziņo faktus, kas ir pretrunā ar nepareizu spriedumu, palīdz attīstīt pareizu spriešanas veidu.

Pēc attiecīgā materiāla apguves skolotājs pārbauda asimilācijas līmeni, kontrolē centību, centību, vērīgumu. Pārbaudes funkcijas šajā gadījumā ir novērst atsevišķu studentu atpalicību un nepietiekamus sasniegumus, laikus identificēt nepilnības viņu zināšanās un lemt par veidiem un līdzekļiem šo trūkumu novēršanai.

Un, visbeidzot, zināšanu, prasmju un iemaņu pārbaude tēmas apguves beigās vai tēmas apguves beigās vai apmācības kursa apguves beigās palīdz noteikt zināšanu sistēmas meistarības pakāpi un apgūšanas kompleksu. prasmes un iemaņas, skolēnu gatavību šīs zināšanas sekmīgi pielietot un darbības veikšanas veidus dzīves situācijās. Šī pārbaude tiek veikta atsevišķās nodarbībās, pārcelšanas vai gala eksāmenos.

Īss didaktisko zinātnieku viedokļu apskats ļauj secināt, ka būtībakontrole ir tādaBalstoties uz kontroles laikā iegūto informāciju, iespējams novērst kļūdainu prasmju veidošanos, izdarīt vispārinošus secinājumus par mācību metodi, noteikt audzēkņu sagatavotības līmeni, izvērtēt viņu darbu, mainīt mācību metodes, labot uzdevumus atpalikušiem audzēkņiem, mācībspēkiem. un daudz vairāk. Kontrolei kā nepieciešamajai izglītības procesa sastāvdaļai jābūt sistemātiskai un jāievieš visās tās funkcijās, neaprobežojoties tikai ar pašu kontroli. Kontroles funkciju īstenošana praksē padara to efektīvāku, un pats izglītības process kļūst efektīvāks. C zināšanu un prasmju kontroles objektspaaugstina atbildību par ne tikai skolēnu, bet arī skolotāju veikto darbu, pierod pie precizitātes, veido pozitīvas morālās īpašības, kolektīvismu.

Studentu zināšanu kontroles veidi

Kontroles veidu izvēles pamatā ir didaktisko uzdevumu specifika dažādos izglītības posmos.V.A. Slastenins izšķir šādus kontroles veidus: provizorisko, pašreizējo, tematisko un galīgo.

Iepriekšēja kontroleir vērsta uz studentu zināšanu, prasmju un iemaņu apzināšanu mācību priekšmetā vai sadaļā, kas tiks apgūta.Tas ļauj noteikt pašreizējo (sākotnējo) zināšanu un prasmju līmeni, lai to izmantotu kā pamatu, koncentrētos uz izglītības materiāla pieļaujamo sarežģītību.

strāvas kontroletiek veikta ikdienas darbā, lai pārbaudītu iepriekšējā materiāla asimilāciju un identificētu nepilnības studentu zināšanās.Pašreizējās kontroles vadošais uzdevums ir regulāra skolēnu izglītības pasākumu vadīšana un tās pielāgošana. Tas ļauj iegūt nepārtrauktu informāciju par mācību materiāla asimilācijas gaitu un kvalitāti un, pamatojoties uz to, operatīvi veikt izmaiņas izglītības procesā.

Tematiskā kontroleveikta periodiski, kā jauna tēma, sadaļa, un tā mērķis ir sistematizēt skolēnu zināšanas. Šāda veida kontrole notiek atkārtotās-vispārināšanas nodarbībās un sagatavo kontroles darbībām: mutiskiem un rakstiskiem pārbaudījumiem.

Galīgā kontrolenotiek ceturkšņa, pusgada, visa akadēmiskā gada beigās, kā arī beigās. Tā ir vērsta uz konkrētu mācīšanās rezultātu pārbaudi, nosakot, cik lielā mērā studenti apgūst zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmu, kas iegūta konkrēta mācību priekšmeta vai vairāku disciplīnu apguves procesā.

M.B. Čeļaškova, klasificējot vadības veidus, arī izceļ pašreizējo, tematisko, galīgo un pievieno atskaites punktu vai pakāpenisku. Viņasprāt, pašreizējo kontroli raksturo apzināti izvirzīts mērķis uzraudzīt mācību gaitu. Strāvas kontroles veikšana ir vienkāršākais veids, kā skolotājs var iegūt operatīvu informāciju par skolēnu zināšanu atbilstību plānotajiem asimilācijas standartiem.

Tematiskā kontroleatklāj programmas sadaļas vai tēmas asimilācijas pakāpi. Pamatojoties uz tematiskās kontroles datiem, skolotājs pieņem vadības lēmumu. Viņš secina, ka ir nepieciešams papildus izstrādāt šo tēmu, ja kontroles rezultāti ir neapmierinoši, vai arī viņš turpina pētīt nākamo tēmu, ja kontroles rezultāti liecina par labu studentu sagatavotību.

Robežkontroles funkcionālais mērķis- noteikta apmācības posma rezultātu identificēšana. Šajā gadījumā praktikantu sagatavotības līmenis tiek novērtēts, izmantojot kredītpunktus par programmas sadaļām, eksāmeniem vai ieskaitēm.

Galīgās kontroles mērķis - studentu darba novērtējums pēc visa apmācības kursa apguves. Viena no svarīgām jomām gala kontroles īstenošanai ir izglītības iestāžu absolventu atestācija.

Kontroles formas

Mācību procesā katram skolotājam jācenšas savās stundās pielietot dažādas kontroles formas, sākot no patstāvīgā darba līdz spēlēm. Galu galā šādu kontroles formu izmantošana un pielietošana nosaka ne tikai labāku skolēnu informācijas asimilāciju, bet arī veicina radošo spēju attīstību, modelē vidi, sniedz papildu informāciju, rosina interesi un aktivizē skolēnu darbu.

Studentu zināšanu un prasmju kontroles formas ir daudz, jo. katram skolotājam ir tiesības izdomāt un vadīt savus, kas viņam šķiet vislabākie, kontroles uzdevumus. Saskaņā ar I.M. Čeredova, zināšanu kontroles, darbības metožu rūpīgai īstenošanai tiek konstruētas īpašas nodarbības, kā arī testi, intervijas, testi un eksāmeni.

• Zināšanu kontroles nodarbībair veltīta galvenokārt izglītības kontroles funkciju īstenošanai, lai gan turpina skolēnu zināšanu sistematizēšanas procesu. Tas ir veidots, cerot uz katra studenta patstāvīgu darbību, kas ļauj noteikt zināšanu asimilācijas līmeni, prasmju un iemaņu veidošanos. Atkarībā no nodarbībā izmantotajām izglītojošā darba formām,

• kompleksās zināšanu kontroles nodarbības;
• mutvārdu zināšanu kontroles nodarbība;
• nodarbība rakstiskā zināšanu kontrolē.

• Pārbaudes kā īpaša izglītības organizācijas forma tās ir veidotas uz individualizētas, saiknes, individualizētas grupas un frontālās izglītības formu kombinācijas. Pārbaudes laikā skolēni veic kontroles individuālos uzdevumus. Tiek veikta savstarpēja zināšanu pārbaude izglītības vienībās. Ar visu klasi notiek frontāla saruna, kas ļauj apkopot un fiksēt zināšanu meistarības līmeni klasē kopumā.
• Intervijas - šī mācību organizēšanas forma ietver individuālu kontrolsarunu organizēšanu starp skolotāju un skolēniem, lai pilnīgāk atklātu savas zināšanas.

• Pārbaudes darbiparasti tiek veiktas pēc tādu tēmu vai galveno jautājumu apguves, kas ir īpaši nozīmīgi citu studentiem visgrūtāk saprotamu akadēmisko priekšmetu asimilācijai. Tiek izmantoti šādi kontroles veidi:

• teorētiski, ļauj pārbaudīt studentu teorētisko pamatjēdzienu, modeļu asimilāciju, spēju identificēt procesu un parādību raksturīgās pazīmes, iezīmes;
• praktiski, ar kuras palīdzību pārbauda spēju pielietot iegūtās zināšanas konkrētu problēmu risināšanā;
• komplekss, satur gan teorētiska, gan praktiska rakstura uzdevumus.

• Eksāmeni ir galīgā kontroles forma, kuras mērķis ir vispusīga studentu sagatavotības pārbaude, lai noteiktu zināšanu, prasmju un iemaņu meistarības pakāpi.

Atkarībā no organizatorisko formu specifikas izšķir kontroli: frontālo, grupu, individuālo un kombinēto (vai sablīvēto) un studentu paškontroli.

Izmantojot frontālo kontroles organizācijas formu, daudzi skolēni sniedz īsas atbildes uz skolotāja jautājumiem uz salīdzinoši neliela materiāla daudzuma, parasti no vietas. Šis kontroles veids ļauj veiksmīgi apvienot verifikāciju ar aplūkotā materiāla atkārtošanas un konsolidācijas uzdevumiem, izraisot paaugstinātu studentu aktivitāti. Prasmīgi izmantojot frontālo aptauju salīdzinoši īsā laikā, iespējams pārbaudīt ievērojamas klases daļas zināšanas.Frontālo kontroli var veikt gan mutiski, gan rakstiski. Frontālās kontroles priekšrocība ir tāda, ka tā uztur visu komandu spriedzē, skolēni zina, ka jebkurā sekundē viņiem var pajautāt, viņu uzmanība ir koncentrēta, domas koncentrējas ap darāmo darbu. Tāpēc frontālā aptauja, protams, ir progresīvāks pārbaudes veids. Taču tai ir arī trūkumi, kas īpaši spilgti izpaužas gadījumos, kad nepieciešams pārbaudīt skolēnu prasmes monologā un dialogiskā mutvārdu runā.

Kontroles organizēšanas grupu formu izmanto gadījumos, kad rodas nepieciešamība pārbaudīt audzināšanas darba rezultātus vai tā īstenošanas gaitu, ko veic daļa no klases skolēniem, kuri stundā vai mācību procesā saņēma noteiktu kolektīvo uzdevumu. ārpusklases pasākumi.

Individuālā kontrole tiek plaši izmantota, lai rūpīgi iepazīstinātu skolotāju ar atsevišķu skolēnu zināšanām, prasmēm un iemaņām, kurus parasti sauc pie tāfeles vai galda ar instrumentiem, pie kartes, lai gan atbilde netiek izslēgta no vietas, ja nav nepieciešami ieraksti vai grafiskie attēli. , kam jāseko visai auditorijai, uzskates līdzekļi un dažāds mācību aprīkojums. Ar pārdomātu organizāciju individuālo kontroli skolēni uztver kā normālu izglītības procesa elementu un neizraisa negatīvas emocijas.

Kombinētajā kontroles formā (ar tā saukto kompakto aptauju) tiek panākta veiksmīga individuālās kontroles kombinācija ar frontālo un grupu kontroli. Šādas kontroles formas iezīme ir skolotāja vienlaicīga aicināšana atbildēt vairākiem skolēniem, no kuriem viens atbild mutiski, 1-2 sagatavojas atbildei, veicot nepieciešamo grafisko darbu uz tāfeles vai pierakstot risināšanas nosacījumus un gaitu. problēmas, bet pārējie veic individuālus rakstiskus vai praktiskus uzdevumus. Saīsinātās aptaujas priekšrocība ir tā, ka tā ļauj rūpīgi pārbaudīt vairākus studentus ar salīdzinoši nelielu laika ieguldījumu. Bet tas ierobežo pārbaudes mācību funkciju, jo skolēni, kuri patstāvīgi veic uzdevumus, nepiedalās frontālajā darbā ar grupu, un viņu darbību rezultātus skolotājs pārbauda ārpus klases. Kombinētā kontroles forma sniedz iespēju izmantot programmēšanas rīkus, lai pārbaudītu skolēnu zināšanas, prasmes un iemaņas lielākā mērā nekā ar citiem kontroles veidiem.

Studentu paškontrole nodrošina iekšējās atgriezeniskās saites funkcionēšanu mācību procesā, studenti saņem informāciju par programmas materiāla apguves pilnīgumu un kvalitāti, izveidoto prasmju un iemaņu stiprumu, radušajām grūtībām un trūkumiem. Pašpārbaudei ir liela psiholoģiska nozīme, tā stimulē mācīšanos. Ar tās palīdzību skolēns patiesi pārliecinās, kā apguvis zināšanas, pārbauda vingrinājumu pareizību ar apgrieztām darbībām, izvērtē uzdevumu, vingrinājumu, eksperimentu u.c. rezultātu praktisko nozīmi.

Kontroles metodes

Lai vislabāk nodrošinātu savlaicīgu un vispusīgu atgriezenisko saiti starp skolotāju un skolēnu, tiek izmantotas dažādas kontroles metodes.

Metode (no grieķu vārda metodos - burtiski ceļš uz kaut ko) nozīmē veidu, kā sasniegt mērķi, noteiktu sakārtotas darbības veidu.

Kontroles metodes ir skolotāja un studentu darbības metodes, kuru laikā tiek atklāta mācību materiāla asimilācija un skolēnos nepieciešamo zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšana. Mūsdienu didaktika izšķir sekojošokontroles metodes: mutiskā, rakstiskā, praktiskā (laboratorijas) kontrole (G.I. Shchukina), daži zinātnieki izšķir arī didaktiskos testus, mašīnu vadības metodes un studentu paškontroli.

• Mutes kontroles metode- visizplatītākā skolēnu zināšanu pārraudzības metode. Mutiskā aptaujā tiek nodibināts tiešs kontakts starp skolotāju un skolēnu, kura laikā skolotājs saņem plašas iespējas pētīt skolēnu individuālās izglītības materiāla asimilācijas īpatnības.Tipiskas kļūdas mutvārdu kontroles metožu pielietošanā izpaužas šādi: skolotājs ne vienmēr nodrošina pareizu kontroles pilnīgumu, pārbauda tikai faktu zināšanas un reti atklāj zināšanas par pasaules uzskatu idejām.
• Rakstiskās kontroles metode- kopā ar mutvārdu tā ir vissvarīgākā skolēna zināšanu, prasmju un iemaņu kontroles metode. Studentu veiktā darba viendabīgums dod iespēju visiem izvirzīt vienādas prasības un palielina mācību rezultātu vērtēšanas objektivitāti. Šīs metodes izmantošana ļauj pēc iespējas īsākā laikā vienlaikus pārbaudīt visu grupas studentu izglītojošā materiāla asimilāciju, noteikt individuālā darba virzienu ar katru. Rakstiskais darbs saturā un formā atkarībā no priekšmeta var būt ļoti daudzveidīgs: diktāti (tehnoloģiski u.c.), esejas, atbildes uz jautājumiem, uzdevumu un piemēru risināšana, konspektu rakstīšana, dažādu zīmējumu un diagrammu veidošana, dažādu atbilžu, tēžu sagatavošana . Lai samazinātu noteikta veida rakstisko kontroldarbu veikšanas laiku, tiek praktizēta programmētu rīku izmantošana: rokasgrāmatas ar drukātu pamatu, kurās studenti tiek lūgti aizpildīt tur pieejamās nepilnības (ar vārdiem, burtiem, zīmēm, cipariem) , izvēlieties vienu no vairākām atbildēm, kas sniegtas uz uzdoto jautājumu, to izceļot vai atzīmējot, perfokartes u.c. Šādu palīglīdzekļu izmantošana ievērojami atvieglo skolēnu darbu un skolotāja veikto uzdevumu pārbaudi. Atzīmēsim tādu rakstiskās pārbaudes veidu iezīmes kā patstāvīgais darbs, diktāti, esejas un kopsavilkumi.

Patstāvīgu darbu var veikt strāvas un periodiskas kontroles nolūkā. Pašreizējās pārbaudes laikā patstāvīgais darbs, kā likums, nav liels, satur uzdevumus galvenokārt par nodarbības tēmu. Šajā gadījumā verifikācija ir cieši saistīta ar mācību procesu šajā nodarbībā, tai pakārtota. Ar periodisku kontroli patstāvīgais darbs parasti ir lielāks apjoma un izpildes laikā.

Strāvas kontrolei plaši izmanto diktātus. Ar viņu palīdzību jūs varat sagatavot studentus jauna materiāla asimilācijai un pielietošanai, prasmju un iemaņu veidošanai, vispārināt apgūto, pārbaudīt mājasdarbu veikšanas patstāvību. Diktātiem tiek atlasīti jautājumi, kas neprasa ilgu domāšanu, uz kuriem ļoti īsi var pierakstīt atbildi.

Abstrakti ir noderīgi mācību materiāla atkārtošanai un vispārināšanai. Tie ļauj ne tikai sistematizēt skolēnu zināšanas, pārbaudīt spēju atklāt tēmu, bet ieņem īpašu lomu pasaules skatījuma veidošanā. Esejas sagatavošanas procesā students mobilizē un aktualizē esošās zināšanas, patstāvīgi apgūst jaunas tēmas izpaušanai nepieciešamās, salīdzina tās ar savām zināšanām. dzīves pieredze skaidri noskaidro viņa stāvokli dzīvē. Pārbaudot šos darbus, skolotājs pievērš uzmanību darba atbilstībai tēmai, tēmas izpaušanas pilnīgumam, prezentācijas secībai, spriedumu neatkarībai.

Grafiskie darbi ir īpašs rakstiskās kontroles veids. Tie ietver rasējumus, diagrammas, diagrammas, rasējumus uc To mērķis ir pārbaudīt studentu spēju izmantot zināšanas nestandarta situācijā, izmantot modelēšanas metodi, strādāt telpiskā perspektīvā, īsi apkopot un vispārināt zināšanas. Piemēram, kontroles grafikas darbi var būt aizpildot shēmas "vārda skaņas modelis", "teikuma salikums", " parsēšana teikumi", "dzīvnieks - dzīvs organisms", "savvaļas un kultivētie augi"; diagrammas sastādīšana "gaisa īpašības"; grafiskie zīmējumi "avota veidošanās", "upes" utt.

Par tipiskām kļūdām rakstiskās kontroles veikšanā var uzskatīt: nepietiekama vispārējās izglītības prasmju un iemaņu pārbaude - plāna sastādīšanas prasmes, galvenā izcelšanas prasmes, paškontroles prasmes, rakstīšanas tempa prasmes utt .; slikta tipisku kļūdu un trūkumu identificēšana, pie kurām aktīvi jāstrādā turpmākajās nodarbībās; vienotā pareizrakstības režīma neievērošana visa rakstu darba laikā; vāja individuālo uzdevumu izmantošana, lai skolēni varētu strādāt ar nepilnībām zināšanās un prasmēs.

• Metodes laboratorijas kontrole - salīdzinoši jauns kontroles veids. Kontrollaboratorijas darbs tiek veikts ar pusi grupas dalībnieku, bet otra puse veic rakstisku darbu.strādāt. Kontroles laboratorijas darbu skaitā ietilpst suporta, mikrometra, ampērmetra, voltmetra, termometra, psihrometra un citu lietošanas prasmju pārbaude. mērinstrumenti kas līdz šim ir jāizpēta.
• Didaktiskie testiir salīdzinoši jauna mācību rezultātu pārbaudes metode. Didaktiskais tests (sasniegumu tests) ir standartizētu uzdevumu kopums konkrētam materiālam (vai priekšmetam), kas nosaka studenta tā apguves pakāpi. Testu priekšrocība ir to objektivitāte, t.i. zināšanu pārbaudes un vērtēšanas neatkarība no skolotāja.

• Mašīnu vadības metodes. Mācību praksē pakāpeniski tiek iekļautas mašīnkontroles metodes pār zināšanu apguves kvalitāti, īpaši dabas un matemātikas cikla priekšmetos. Kontroles programmas parasti tiek sastādītas saskaņā ar programmēto vingrinājumu kontroles metodi. Atbildes tiek ierakstītas skaitļos vai formulu veidā. Iekārta ievēro augstu kontroles objektivitātes pakāpi, bet nevar ņemt vērā skolēna psiholoģiskās īpašības.
• Paškontroles metodes. Pašreizējā skolas kontroles uzlabošanas posma būtiska iezīme ir vispusīga skolēnu paškontroles prasmju attīstīšana pār mācību materiāla asimilācijas pakāpi, spēja patstāvīgi atrast kļūdas, neprecizitātes un iezīmēt veidus, kā novērst atklātās nepilnības.

Kontroles līdzekļi

Šobrīd tiek veidoti un izplatīti tādi rīki, kuru sagatavošanai, vadīšanai un rezultātu apstrādei nav nepieciešams daudz laika. Starp tiem izšķir mašīnu un bezmašīnu pārbaudes līdzekļus:

• Bezmašīnas verifikācijas rīki. No bezmašīnas pārbaudes līdzekļiem visizplatītākie skolas darba praksē ir skolēnu mutiska iztaujāšana pie tāfeles, piezīmju grāmatiņu pārbaude ar skolotāja mājasdarbiem, matemātiskais diktāts, patstāvīgais un kontroles darbs:

Mājas darbu pārbaude– mājasdarbu loma praktiski nolietojas, ja tos nepārbauda. Skolotāji praktizē dažādus grāmatvedības veidus. Šī ir mutiska nopratināšana pie tāfeles vai no vietas uz mājasdarbs, un īss rakstisks darbs, bet, pirmkārt, šī ir tieša uzdevuma pārbaude kladēs - frontāla, apejot grupu stundas sākumā un rūpīgāka, izvēlīgāka pēc mācību stundām.

Pašpārbaude pēc modeļa tiek piemērota pirmajā nodarbībā pēc jaunā materiāla skaidrošanas. Iepriekš uz tāfeles tiek uzrakstīts mājasdarba risinājuma paraugs. Skolēni izskata risinājuma paraugu un komentē to mutiski, visiem klades ir aizvērtas. Tad puiši atver klades un pārbauda savu darbu pēc modeļa, izceļot kļūdas.

Salīdzinošā pārskatīšana ar paraugu tiek izmantota nākamajā nodarbībā. Šajā gadījumā skolēni pārbauda kaimiņa mājasdarbus, arī pēc modeļa. Tāpat kā pirmajā gadījumā skolotājs beidzot pārbauda burtnīcas.

• Mašīnu pārbaudes. Lai kontrolētu studentu zināšanas, izmantojiet personālo datoru.Ar datorprogrammām izveidotās iespējas tiek pārbaudītas daudz ātrāk, jo dators var sniegt atbildes uz katru uzdevumu. Datormodeļu uzdevumi ir ērti nepieciešamo prasmju praktizēšanai ar atpalikušiem skolēniem (skolotājam nav jātērē laiks, izvēloties viena veida uzdevumus, lai attīstītu noteiktas prasmes).

Apkopojot visu teikto, varam secināt, ka katram kontroles veidam ir sava vieta pārbaudes procesā un tas veic noteiktus mācību uzdevumus. Kontroles formām, paņēmieniem, metodēm un līdzekļiem jābūt elastīgiem un mainīgiem. Nav iespējams pielietot standarta kontroles formas, veltot tām pastāvīgu laiku visās nodarbībās. Tikai konkrētai analīzei vajadzētu novest pie izvēles labākais variants kontroles forma klasē. Kontroles mērķi nosaka metožu izvēli. Katrai kontroles metodei ir savas priekšrocības un trūkumi, nevienu no tām nevar atzīt par vienīgo, kas spēj diagnosticēt visus mācību procesa aspektus.

Tikai pareiza un pedagoģiski lietderīga visu kontroles veidu, formu un metožu kombinācija palīdz uzlabot izglītības procesa kvalitāti.

Prasības zināšanu kontroles organizēšanai

Lai organizētu objektīvu studentu zināšanu kontroli, nepieciešams stingri ievērot noteiktas prasības. Prasībām jābūt šādām:

• unikalitāte, t.i. visiem skaidri jāsaprot izglītības mērķis;
• diagnostika, t.i. jābūt iespējai pārbaudīt, vai mērķis ir sasniegts;
• saturs, t.i. mērķim jāatspoguļo tas, ko skolēns saņēma mācību procesā.

V.A. Slastenins noteica šādas pedagoģiskās prasības studentu izglītības pasākumu kontroles organizēšanai:

• individuāla kontrole,pieprasot kontrolēt katra skolēna darbu, viņa personīgo izglītojošo darbu, kas neļauj aizstāt katra skolēna mācību rezultātus ar komandas (grupas vai klases) darba rezultātiem un otrādi;
• sistemātiski,kontroles regularitāte visos mācību procesa posmos, tās apvienošana ar citiem skolēnu izglītības darbības aspektiem;
• formu daudzveidībakas nodrošina kontroles mācību, attīstīšanas un audzināšanas funkciju izpildi, palielinot studentu interesi par tās īstenošanu un rezultātiem;
• vispusīgums, kas sastāv no tā, ka kontrolei jāaptver visas mācību satura sadaļas, jānodrošina studentu teorētisko zināšanu, intelektuālo un praktisko prasmju un iemaņu pārbaude;
• kontroles objektivitāte,izslēdzot apzinātus, subjektīvus un kļūdainus skolotāja vērtējumus un secinājumus, kas balstīti uz nepietiekamu skolēnu izpēti vai neobjektīvu attieksmi pret dažiem no viņiem;
• diferencēta pieejakas ņem vērā katra akadēmiskā priekšmeta, tā atsevišķo nodaļu īpatnības, kā arī studentu individuālās īpašības, kas saskaņā ar to prasa dažādu metožu izmantošanu un pedagoģisko taktiku;
• skolotāju prasību vienotība,pārrauga skolēnu darbu šajā klasē.

Kontroles organizēšanā galvenais ir nodrošināt tās organisku iekļūšanu visās mācību procesa jomās, t.i. dodot kontroles raksturu. Tikai šajā gadījumā tiks realizētas kontrolei raksturīgās komunikatīvi izglītojošās iespējas.

Tas nozīmē šādas prasības, kuras stingri jāievēro kontroles laikā:

• kontrolei jābūt regulārai;
• kontrolei jāaptver maksimālais studentu skaits laika vienībā, tāpēc katrā atsevišķā gadījumā tai nevajadzētu aizņemt daudz laika;
• kontrolētā materiāla apjomam jābūt mazam, bet pietiekami reprezentatīvam, lai pēc tā asimilācijas/neasimilācijas, glabāšanas/nepieņemšanas pakāpes studentiem varētu spriest, vai viņi ir apguvuši nepieciešamās prasmes un iemaņas;
• Tā kā mācīšana un kontrole ir organiski saistītas, tad, veicot kontroli, jāsāk no konkrētajiem nodarbības uzdevumiem.

Īpaša uzmanība tiek pievērsta tādām zināšanu kontroles prasībām kā:

• prasība pēc mācību priekšmetu satura praktikantu zināšanu objektīva novērtējuma;
• prasība pēc pedagoģiski lietderīgas izglītojamo garīgās darbības organizācijas un virzības.

Skolēnu zināšanu un prasmju pārraudzība ir viens no būtiskiem punktiem stundas organizēšanā. Darba saturs būtībā ir atkarīgs no tā, kā tas ir organizēts, uz ko tas ir vērsts. Skolēna darbu lielā mērā nosaka tas, kādas prasības viņam izvirza skolotājs kontroles laikā. Tāpēc visu studentu standartā noteikto obligāto rezultātu sasniegšana nav iespējama bez to atspoguļošanas kontroles sistēmā. Svarīgi ir nodrošināt katra audzēkņa nepieciešamā sagatavotības līmeņa sasniegumu pārbaudi, kā arī savlaicīgu iespējamo nepilnību apzināšanu. Tāpēc no kontroles prasībām mums īpaši svarīgas ir divas: kontroles universālums un tās mērķtiecība.

Koncentrējoties uz zināšanu kontroles fundamentālajām didaktiskajām iespējām, aplūkosim prasības, kurām jāatbilst standartizēto kontroles procedūru sistēmām, lai ar to palīdzību varētu atrisināt šādus uzdevumus:

a) objektīvi novērtē apmācāmo zināšanas par mācību priekšmeta saturu;

b) pedagoģiski ir lietderīgi organizēt un vadīt apmācāmo garīgās darbības.

Runājot par pirmo uzdevumu, atzīmējam, ka, lai objektivizētu mācību priekšmeta satura studentu zināšanu vērtējumu, ir jāspēj: nepārprotami noteikt, kas un kā studentam jāapgūst katras kontrolētās tēmas ietvaros; izmantot apgūtā mērīšanas metodes, nodrošinot nākotnē iespēju objektīvi novērtēt izmērīto.

Pirmais apstāklis ​​norāda uz nepieciešamību skaidri formulēt konkrēto mācību didaktisko mērķi par katru tēmu, kas prasa: satura analīzi. izglītojoša informācija lai identificētu zinātnes loģiku, kuras pārstāvis ir subjekts, un uz tā pamata noteikt tos izglītības satura elementus un saiknes starp tiem, kas atklāj zinātnei raksturīgo objektu, parādību un procesu būtību (tiem jābūt apguvis). Vēl viena prasība ir noteikt analīzes laikā identificēto izglītības satura elementu nepieciešamo asimilācijas kvalitāti un saiknes starp tiem.

Otrs no šiem apstākļiem var tikt ņemts vērā, ja veiksmes testi tiek izstrādāti kā didaktiskie materiāli standartizētai kontrolei - uzdevumi praktikantam noteikta līmeņa darbības veikšanai kombinācijā ar tās īstenošanas standartu. Tas tiks apspriests otrajā nodaļā.Tajā pašā laikā, lai objektīvi novērtētu studentu zināšanu kvalitāti, pamatojoties uz testēšanu, uzdevumiem jāatbilst vairākām prasībām, un to standartos jāiekļauj visas darbības, kas nepieciešamas, lai izpildītu uzdevums, kas atrodas vēlamajā secībā, un pareizā atbilde.

Izskatītās rekomendācijas un veikto pētījumu rezultāti dod pamatu apgalvot, ka šobrīd tiešām ir visi nosacījumi, lai ar standartizētas zināšanu kontroles palīdzību varētu pietiekami augstā līmenī īstenot tās vērtēšanas funkciju.

Lai atrisinātu kontroles problēmu - pedagoģiski lietderīgu skolēnu garīgās darbības organizēšanu un virzību kontroles procedūras īstenošanas procesā (īstenojot mācību un audzināšanas funkciju), ir nepieciešams, pēc pazīstamu didaktiķu un psihologu domām, sastādīt didaktisko materiālu operatīvai (korektīvai) standartizētai kontrolei tā, lai tā saturs un struktūra palīdzētu noteiktā veidā noteikt apmācāmo domāšanu un izziņas darbību.

Koncentrējoties uz M. R. Kudajeva pētījuma rezultātiem, var atzīmēt, ka skolēnu domāšana kontroles procesā tiks noteikta, ja: uzdevumi studentiem prasīs veikt tādas kontroles darbības, kas būs saistītas ar nepieciešamību skolēnam veikt. iepriekš noteiktas garīgās darbības (viens no problēmas risināšanas veidiem paredzamās domāšanas modelēšana); uzdevumu raksturs, to izvirzīšanas metodes, kā arī darba ar uzdevumiem organizācija būs tāda, ka skolēns būs objektīvi spiests veikt visu plānoto garīgo darbību apjomu (viens no problēmas risināšanas veidiem). mobilizējošo domāšanu).

P. A. Ševareva un O. K. Tihomirova pētījuma satura un rezultātu analīze, kuras mērķis ir identificēt darbību psiholoģiskās struktūras galvenās sastāvdaļas, parādīt tās atbilstošās secības, "iegūto zināšanu operatīvās nozīmes" nozīmes pamatojums domāšanas procesos dod pamatu dažu sākotnējo nosacījumu veidošanai, kas jāizpilda kontroles uzdevumu sistēmām, radot priekšnoteikumus kontrolēto garīgo darbību prognozēšanas modeļa ieviešanai. . Kontroles uzdevumu sistēmā katrai kontroles darbībai ir jābūt vienas no iespējamām prāta darbībām, kas rodas, risinot kontroles situāciju, produktam. No visām iespējamām psihiskām darbībām kontroles operāciju attīstībā ir jāparedz tikai tās, kurām šajā apmācības posmā ir vislielākā pedagoģiskā nozīme. Sastādot kontroles uzdevumu sistēmu, jāpatur prātā, ka kontroles operāciju veikšana var būt tikai pareizu secinājumu rezultāts, un skolēnu kļūdas var būt tikai kļūdainu secinājumu dēļ.

2. nodaļa

Izglītības vērtēšanas sistēmas izveide Vērtēšanas jēdziens, atzīmes, vērtēšana Vērtēšanas funkcijas un veidi Tradicionālās vērtēšanas sistēmas salīdzinājums ar mūsdienu pieejām skolēnu mācību sasniegumu vērtēšanā

Izglītības vērtēšanas sistēmas izveide

Pirmā trīs ballu vērtēšanas sistēma radās viduslaiku skolās Vācijā. Katrs punktu skaits apzīmēja kategoriju, skolēna vietu (mācību sasniegumu ziņā) starp pārējiem klases skolēniem (1. – labākais, 2. – vidēji, 3. – sliktākais). Vēlāk vidējā kategorija, kurai viņš piederēja lielākais skaits skolēni tika sadalīti klasēs; tika iegūta piecu ballu skala, kas aizgūta Krievijā. Digitālo zināšanu novērtēšanas sistēmu Krievijas impērijas Izglītības ministrija ieviesa 1837. gadā. Punkti sāka piešķirt citu nozīmi: ar viņu palīdzību viņi mēģināja novērtēt studentu zināšanas. Tika konstatēts, ka 1 punkts norāda uz vājām sekmēm, 2 punkti novērtē viduvējas zināšanas, 3 - pietiekami, 4 - labi, 5 - teicami. Šis punktu skatījums tika izveidots I.B. divpadsmit ballu vērtēšanas sistēmas ietekmē. Basedova. Kopš punktu ieviešanas skolas praksē radās jautājums par to likumību, priekšrocībām un trūkumiem. Iekļūstot dažādu valstu skolu praksē un iegūstot dažādas formas, atzīmes ir ieguvušas sociālu nozīmi, kļūstot par instrumentu, lai palielinātu spiedienu uz skolēniem. Caur atzīmēm tika regulēta skolēna dzīve gan skolā, gan ārpus tās. Izglītības vērtēšanas sistēmas nepilnības, kas ietvēra atzīmes kā mācīšanās stimulatorus, atklājās jau 19. gadsimta vidū. Punktu sistēmas pretinieki bija A.N. Strannoļubskis, P.G. Reti un citi krievu skolotāji, kuri uzskatīja, ka cilvēka morālās īpašības, viņa pūles nevar novērtēt ar punktu skaitu (skaitli). Skolotāja pienākums ir ne tikai noteikt skolēnu zināšanu un prasmju līmeni, bet arī izskaidrot katram skolēnam un viņa vecākiem visus apstākļus, kas veicina vai kavē mācību sekmīgu norisi, apzināt neveiksmju cēloņus.

Pēc 1917. gada Krievijā ideja mācīties bez atzīmēm tika tālāk attīstīta. Tas atbilda padomju darba skolas koncepcijai, kurā izglītojoša darbība tika iecerēta, pamatojoties uz skolēnu interesi, orientēta uz stundas brīvo, radošo raksturu, kas veidoja patstāvību un iniciatīvu. Vecās metodes skolēnu disciplinēšanai ar atzīmēm tika uzskatītas par nepiemērotām. 1918. gadā tika atceltas atzīmes ballēs, visa veida eksāmeni un skolēnu individuālās pārbaudes klasēs. Frontālā mutiskā pārbaude un testa rakstura rakstiskais darbs bija atļauts tikai kā pēdējais līdzeklis. Ieteicamas periodiskas sarunas ar skolēniem par aplūkoto tēmu, mutiski un rakstiski referāti, studentu referāti par izlasītajām grāmatām, darba dienasgrāmatas un grāmatas, kurās fiksēti visa veida skolēnu darbi. Grāmatvedībai komandas darbs skolēni izmantoja kartītes, apļveida burtnīcas, grupu dienasgrāmatas. Iegūto zināšanu vispārināšana tika veikta noslēguma sarunā ar studentiem, referātu konferencēs. Pāreja no klases uz klasi un apliecību izsniegšana veikta, pamatojoties uz pedagoģiskās padomes atsauksmēm. Taču skolotājam nebija laika sistemātiski fiksēt skolēnu zināšanu raksturojumus, tāpēc viņa rakstiskie secinājumi bieži bija pārāk vispārīgi, stereotipiski. Noteiktas vērtēšanas sistēmas trūkums negatīvi ietekmēja visu izglītības procesu.

Viens no pirmajiem pašmāju skolotājiem, kurš mēģināja atrisināt vērtēšanas problēmu saistībā ar izglītības reformu kopumā un izstrādāja kontroles un vērtēšanas sistēmu uz patiesi humāna pamata, bija S.T. Šatskis. Runājot pret atzīmēm un eksāmeniem, viņš uzskatīja, ka ir jānovērtē nevis bērna personība, bet gan viņa darbs, ņemot vērā apstākļus, kādos tas tika veikts, un ierosināja sistemātiski uzraudzīt un novērtēt bērnu izglītības darba rezultātus. skolēnu atskaišu veidā vecākiem, audzēkņu darbu izstādēm u.c. Taču padomju skolas veidošanās un izglītības satura maiņas gados izrādījās neiespējami ieviest jaunu vērtēšanas sistēmu. , jo tas prasīja visa izglītības procesa pārstrukturēšanu. Par galveno studentu izglītības aktivitāšu kontroles veidu ir kļuvusi pašpārbaude un paškontrole, kas atklāj skolēnu kolektīva darba rezultātu, nevis atsevišķu skolēnu. Viens no visizplatītākajiem pašpārbaudes veidiem bija testa uzdevumi. 1932. gadā tika atjaunots katra skolēna zināšanu sistemātiskas uzskaites princips, 1935. gadā - diferencēta piecu ballu vērtēšanas sistēma caur verbālajām atzīmēm ("teicami", "labi", "apmierinoši", "slikti", "ļoti slikti". "), 1944. gadā - digitālās piecu ballu sistēmas vērtējumi.

No 50. gadu beigām - 60. gadu sākumam. saistībā ar pāreju uz vispārējo vidējo izglītību un jauno izglītības saturu visiem izglītības līmeņiem izglītības vērtēšanas komponentes pilnveidošana ir kļuvusi par vienu no aktuālākajām problēmām. Vērtējums slēpj vērtējuma objektu un bez kvalitatīvas analīzes nav iespējams objektīvi spriest par studenta progresu. Ar vienādu vidējo punktu skaitu skolēnu zināšanas var būt atšķirīgas, jo vienā gadījumā atzīmi var iegūt par mācību grāmatas pārstāstu, bet citā - par zināšanu pielietošanu pēc modeļa, trešajā - par nestandarta, radošu problēmas vai problēmas risinājumu. Līdz ar to atzīmi nevar attēlot kā vidējo aritmētisko, īpaši tajos priekšmetos, kur ir spēcīga saikne starp jaunajām un vecajām zināšanām (piemēram, krievu un svešvalodās, matemātika). Summējot gala atzīmi, jāvadās pēc faktiskā sasniegtā zināšanu līmeņa, jāņem vērā skolēna attieksme pret mācību aktivitātēm. Pašmāju skolā ir izveidojusies "Aptuveno vērtēšanas standartu" izstrādes prakse, kas norāda, kādām prasībām jāatbilst skolēna mutiskajai vai rakstiskajai atbildei, lai viņu apliecinātu ar atbilstošu punktu skaitu, kā arī raksturīgās atbildes nepilnības, par kurām. rezultāts tiek samazināts. Atšķirīgu atzīmi var likt par vairākiem priekšmetiem - atsevišķi tiek vērtētas teorētiskā materiāla zināšanas, problēmu risināšana, jauna materiāla asimilācija u.c.. Var izmantot dažādas atzīmes, lai novērtētu dažādus mutvārdu atbildes vai rakstveida darba aspektus; piemēram, esejā par literatūru - tēmas, stila un pareizrakstības atspoguļojuma dziļumu un pilnīgumu. Lai iegūtu visaptverošu atzīmi, ir nepieciešams atlasīt visus atbildes elementus un ar ekspertu līdzekļiem noteikt to relatīvo svaru. Pēc tam katras sastāvdaļas svaru reizina ar skolotāja atzīmi, rezultātus saskaita un iegūto summu dala ar komponentu skaitu. Sarežģītu atzīmi var izmantot arī, lai iegūtu pēdējo – ceturkšņa vai gada. Uzliekot katru atzīmi, skolotājam par to ir jākomentē, jāsniedz saturīgs skolēna darba vērtējums.

Mūsdienās lielais vairums skolotāju ir pārliecināti, ka beidzot jāšķiras no ierastajiem "pieciem punktiem". Domājams, ka šī sistēma neatbilst mūsdienu skolēna tipam, skolas demokratizācijas garam. No paša jēdziena "rekords" skolotāji vēl nav atteikušies, bet tikai piepilda to ar citu nozīmi, bez negatīvas izpausmes. Pedagoģiskajās aprindās plaši tiek apspriesti vairāki zināšanu vērtēšanas varianti: 3 ballu sistēma, 7 ballu sistēma, 10 ballu sistēma un pat 100 ballu sistēma. Pēdējais, elastīgāks un precīzāks, kļuva iespējams, ieviešot vienotu valsts eksāmenu skolu absolventiem.

Vērtēšanas jēdziens, atzīmes

Skolēnu zināšanu un prasmju vērtēšana ir svarīga izglītības procesa sastāvdaļa, kuras pareiza formulēšana lielā mērā nosaka izglītības panākumus. Metodiskajā literatūrā ir vispāratzīts, ka vērtēšana ir tā sauktā “atgriezeniskā saite” starp skolotāju un skolēnu, tas izglītības procesa posms, kad skolotājs saņem informāciju par priekšmeta pasniegšanas efektivitāti. Saskaņā ar to studentu zināšanu un prasmju novērtēšanai tiek izdalīti šādi mērķi:

Studentu zināšanu un prasmju diagnostika un korekcija;

Atsevišķa mācību procesa posma efektivitātes uzskaite;

Galīgo mācīšanās rezultātu noteikšana dažādos līmeņos.

Novērtējums - tas ir vērtēšanas process, kas izteikts detalizētā vērtību spriedumā, izteikts verbālā formā. Novērtēšana ir process, kurā reāli rezultāti tiek saistīti ar plānotajiem mērķiem.

L.I. Božovičs, N.G. Morozova, L.S. Skolas zināšanu vērtējumu Slavina saprot kā objektīvu kritēriju, kas nosaka sabiedrības spriedumu par skolēnu. K.A. Albuhanova-Slavskaja raksta, ka vērtēšanas sociālo aspektu nosaka tas, ka novērtējums "atbilst komunikācijas nepieciešamībai, sava "es" zināšanai caur citu acīm."

Saskaņā ar N.V. Seļezņeva, "pedagoģiskā vērtēšana pauž ... sabiedrības intereses, veic skolēnu jēgpilnas pārraudzības funkcijas", jo "Tā ir sabiedrība, kas kontrolē, nevis skolotājs." Autore norāda, ka vērtējuma klātbūtni izglītības procesā nosaka "sabiedrības vajadzības noteiktā personības tipā".

R.F. Krivošapova un O.F. Siļutina vērtēšanu saprot kā detalizētu, dziļi motivētu skolotāja un klases kolektīva attieksmi pret katra skolēna sasniegumu rezultātiem. UZ. Baturīns uzskata, ka vērtēšana ir garīgs process, kurā tiek atspoguļotas pārākuma un priekšrocību objekta-objekta, subjekta-subjekta un subjekta-objekta attiecības, kas tiek realizēts vērtējuma subjekta un vērtējuma bāzes salīdzināšanas gaitā. Ar visdažādākajām vērtēšanas būtības un lomas interpretācijām psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā ir izpratne par vērtēšanas priekšmetu, pirmkārt, kā studenta individuālajām personiskajām īpašībām un, otrkārt, kā viņa izglītojošās darbības rezultātiem.

Tātad vērtējums ir definīcija un izteiksme nosacītās zīmēs-punktos, kā arī skolotāja vērtējošajos spriedumos par programmā noteikto skolēnu zināšanu, prasmju un iemaņu asimilācijas pakāpi, uzcītības līmeni un disciplīnas stāvokli.

Vērtējums var būt daudzveidīgs, mainīgs atkarībā no izglītības iestāžu veida, to specifikas un fokusa. Vērtēšanas galvenais uzdevums ir noteikt individuālo zināšanu dziļumu un apjomu. Rezultātam jābūt pirms atzīmes.

Vērtējums ir visredzamākais izglītības līmeņa rādītājs, galvenais rādītājs mācīšanās problēmu diagnosticēšanai un atgriezeniskās saites nodrošināšanas līdzeklis.

Bieži psiholoģiskajā un īpaši pedagoģiskajā literatūrā tiek identificēti jēdzieni "vērtējums" un "atzīme". Tomēr atšķirība starp šiem jēdzieniem ir ārkārtīgi svarīga, lai dziļāk izprastu skolotāju vērtēšanas darbību psiholoģiskos, pedagoģiskos, didaktiskos un izglītības aspektus.

Pirmkārt, vērtēšana ir process, vērtēšanas darbība (vai darbība), ko veic persona. Visas mūsu provizoriskās un vispār jebkuras aktivitātes ir atkarīgas no novērtējuma. Novērtējuma precizitāte un pilnīgums nosaka virzības uz mērķi racionalitāti.

Vērtēšanas funkcijas, kā zināms, neaprobežojas tikai ar mācīšanās līmeņa noteikšanu. Vērtēšana ir viens no efektīvajiem skolotāja rīcībā esošajiem līdzekļiem, kas stimulē mācīšanos, pozitīvu motivāciju un personības ietekmēšanu. Tieši objektīva vērtējuma ietekmē skolēnos veidojas adekvāta pašcieņa, kritiska attieksme pret saviem panākumiem. Līdz ar to vērtēšanas nozīme un funkciju daudzveidība liek meklēt rādītājus, kas atspoguļotu visus skolēnu izglītības darbības aspektus un nodrošinātu to identificēšanu. No šī viedokļa pašreizējā zināšanu un prasmju novērtēšanas sistēma ir jāpārskata, lai palielinātu tās diagnostisko nozīmi un objektivitāti.

atzīme - tā ir skolēnu zināšanu digitāla izpausme, kas fiksē viņu mācīšanās līmeni, izteikta punktos. Atzīme ir atvasināta no atzīmes.

Atzīme (rezultāts) ir vērtēšanas procesa, vērtēšanas darbības vai darbības rezultāts, to nosacīti formāls atspoguļojums. Novērtējuma un atzīmes identificēšana no psiholoģiskā viedokļa būs līdzvērtīga problēmas risināšanas procesa identificēšanai ar tā rezultātu. Pamatojoties uz vērtējumu, atzīme var parādīties kā tās formāli-loģiskais rezultāts. Bet turklāt atzīme ir pedagoģisks stimuls, kas apvieno iedrošinājuma un soda īpašības: laba atzīme ir iedrošinājums, bet slikta atzīme ir sods.

Atšķirībā no citām vērtēšanas metodēm audzēkņu atzīmes tiek fiksētas skolas dokumentācijā - klases žurnālos, eksāmenu protokolos, izziņās, kā arī skolēnu personas dokumentācijā - dienasgrāmatās, apliecībās, apliecībās, speciāli izsniegtās apliecībās.

Vēsturiskā analīze ir parādījusi, ka bieži atzīme krievu izglītībā tika saprasta kā vērtējums un otrādi. Atzīmju skala ir gan stingra, gan formāla. Tās galvenais uzdevums ir noteikt izglītības standarta vienotās valsts programmas studenta asimilācijas līmeni (pakāpi). Tas ir ērti lietojams, saprotams visiem izglītības procesa priekšmetiem.

Vērtējums var būt pēc iespējas dažādāks, mainīgs. Novērtējuma galvenais uzdevums (un šī ir tā galvenā atšķirība no atzīmes) ir noteikt studentu personīgo centienu raksturu, noteikt individuālo stundu dziļumu un apjomu, palīdzēt koriģēt skolēna motivācijas-vajadzību sfēru. kurš salīdzina sevi ar noteiktu studenta standartu, citu studentu sasniegumiem, sevi kādu laiku atpakaļ. Atzīme neatrisina šo problēmu.

Vērtējums vienmēr tiek virzīts "iekšpusē" skolēna personībā, un atzīme tiek vērsta uz āru, sabiedrībā. Vērtējums ir emocionāls, atzīme uzsvērti formalizēta.

Novērtējumam jāatbilst šādām prasībām:

• objektivitāte - novērtējumam nevajadzētu būt atkarīgam no tā, kurš to atklāj;
• precizitāte - vērtējumam jāatbilst patiesajai studenta zināšanu kvalitātei;
• pieejamība - vērtējumam jābūt studentam saprotamam.

Novērtēšanas funkcijas un veidi

Izglītības procesā var runāt par daļējo (daļējo, daļu vērtējošo) vērtējumu (B. G. Ananieva) un sekmju vērtējuma atšķirību, kas vispilnīgāk un objektīvāk atspoguļo priekšmeta apguves līmeni kopumā.

Daļēji vērtējumi parādās kā atsevišķi vērtējoši aicinājumi un skolotāja vērtējoša ietekme uz skolēniem aptaujas laikā, lai gan tie kopumā neatspoguļo skolēna sekmju kvalifikāciju. Daļējs novērtējums ģenētiski notiek pirms pašreizējās panākumu uzskaites tās fiksētajā formā (tas ir, atzīmes veidā), ievadot to kā nepieciešamo sastāvdaļu. Atšķirībā no formālās - balles formā - atzīmes rakstura, vērtējumu var sniegt detalizētu verbālu spriedumu veidā, izskaidrojot skolēnam toreizējā "locītā" vērtējuma - atzīmes nozīmi.

Jēgpilns novērtējums ir process, kurā darbības progresu vai rezultātu saista ar paredzēto etalonu, lai: a) noteiktu skolēna mācību progresa līmeni un kvalitāti un b) noteiktu un pieņemtu uzdevumus turpmākai attīstībai. Šāds novērtējums vienlaikus kļūst skolēnam rosinošs, jo. stiprina, stiprina, konkretizē viņa izglītojošās un izziņas darbības motīvus, piepilda viņu ar ticību saviem spēkiem un cerību uz panākumiem. Nozīmīgs novērtējums ir ārējs, ja to veic skolotājs vai cits students, un iekšējs, ja to sniedz pats students. Novērtēšanas un kontroles darbības tiek veiktas, pamatojoties uz standartu. Standarts ir izglītības un izziņas darbības procesa, tā soļu un rezultātu piemērs. Izvirzīti un veidoti vispirms no ārpuses, standarti tālāk tiek definēti zināšanu, pieredzes, prasmju veidā, tādējādi kļūstot par iekšējā vērtējuma pamatu. Standartam jābūt skaidrībai, realitātei, precizitātei un pilnīgumam.

Sakarā ar to, ka vērtēšanas ietekme uz skolēna attīstību ir daudzpusīga, tai var būt daudz funkciju.

1. Apmācība:

• ļauj noteikt, cik veiksmīgi tiek apgūts mācību materiāls, veidojas praktiskā prasme;

• veicina zināšanu fonda papildināšanu, paplašināšanu.

1. Izglītības:

• nodrošina savstarpēju sapratni un kontaktu starp skolotāju, audzēkni, vecākiem un klases audzinātāju;

• veicina veidošanossistemātiskas un apzinīgas attieksmes pret izglītības pienākumiem prasmes.

3. Orientēšanās:

• ietekmē garīgo darbu, lai realizētu šī darba procesu un izprastu savas zināšanas(Ananijevs B.G.);
• veido prasmi novērtēt pašu, skolēna pārdomas par visu, kas ar viņu notiek stundā.

4. Stimulants:

• renderē ietekme uz afektīvi gribas sfēru caur veiksmes vai neveiksmes pieredzi, pretenziju un nodomu veidošanos, rīcību un attiecībām; novērtējums ietekmē personību kopumā;
• tās tiešā ietekmē tiek paātrināts vai palēnināts garīgā darba temps(Ananijevs B.G.).

5. Diagnostika:

• labo kā vispārējais līmenis skolēna sekmju gatavība un dinamika dažādās izziņas darbības jomās;
• ietver nepārtrauktuskolēnu zināšanu kvalitātes izsekošana, zināšanu līmeņa mērīšana dažādos izglītības posmos;
• ļauj identificēt iemeslus novirzēm no izvirzītajiem mērķiem un uzdevumiem.

Tradicionālās vērtēšanas sistēmas salīdzinājums ar modernām pieejām skolēnu mācīšanās vērtēšanā

Pēdējo 10-15 gadu laikā Rietumu pedagoģijā ir radikāli pārdomāta tradicionālā skolēnu mācību sasniegumu vērtēšanas sistēma. Starp jaunajām šīs problēmas pieejām var izdalīt šādus novērtējumu veidus:

Pamatojoties uz mācīšanās rezultātiem;

Pamatojoties uz mācību standartiem;

Balstīts uz kompetences jēdzienu;

Pamatojoties uz veiktspējas līmeni.

Galvenā atšķirība starp iepriekš minētajām pieejām slēpjas vērtēšanas sistēmas orientācijā vai nu uz izglītības darbības rezultātu, vai uz vērtēšanas procesu, lai gan tās visas ir vienas un tās pašas izglītības ķēdes "standarts - kompetence - izpildes prasmes - rezultāts" organiskas saites. . Šo pieeju mākslīgā nodalīšana un atšķirīgā izskatīšana grēko ar tiem pašiem "netikumiem" kā tradicionālā sistēma: vērtēšanas procesa diskrētums, vērtējamo īpašību sadrumstalotība un neobjektivitāte, vērtējuma stingrība un kvantitatīvā orientācija, izprotot to kā subjekta un objekta mijiedarbība, apstākļu mākslīgums, kādos tā tika veikta utt.

Vērtēšanas galvenais mērķis būs nostiprināt un nākotnē sasniegt pilnu izglītojamā atbildību par nepārtrauktas pašizglītības procesu un rezultātu. Tas prasīs radikālas izmaiņas tradicionālās vērtēšanas filozofijas kopējā vektorā saskaņā ar šādu projekciju sistēmu:

Diskrētība – nepārtrauktība;

Sadrumstalotība – konsekvence;

Singularitāte – daudzkārtība;

Daudzums - kvalitāte;

Stingrība - elastība;

Mākslīgums – dabiskums;

Novērtējums – pašvērtējums.

Katras projekcijas saturu atklāsim atsevišķi.

Diskrētība – nepārtrauktība.Tradicionālajā vērtēšanas sistēmā mācīšanās tiek uzskatīta par diskrētu procesu: tā tiek pabeigta un fiksēta pēdējā vērtēšanas posmā. Jaunās pieejas galvenā ideja ir tāda, ka mācīšanās tiek atzīta par nepārtrauktu procesu un tiek piedāvāts pāriet no tradicionālās izpratnes par vērtēšanu kā gala rezultāta mērījumu uz virzības uz rezultātu procesa novērtēšanu. Tad kļūst acīmredzamas skolēna tiesības kļūdīties, kas, izlabojot, tiek uzskatīta par progresu mācībās (dažkārt daudz būtiskāk nekā tikai nekļūdīgas zināšanas).

Sadrumstalotība – sistēmiska.Tradicionālā vērtēšana, kā likums, ir vērsta uz priekšmeta zināšanu un prasmju apguves līmeņa noteikšanu: tā ir it kā piesaistīta noteiktai tēmai atsevišķa priekšmeta ietvaros. Lielākā daļa šo zināšanu ir fragmentāras un ļoti specializētas. Attiecīgi tradicionālie vērtēšanas rīki galvenokārt atspoguļo "mākslīgās" teksta uzdevumu risināšanas metodes no mācību grāmatām (piemēram, metodes algebrisko izteiksmju identiskai pārveidošanai matemātikas kursā). Jauna pieeja vērtēšanai ietver sistēmisku starpdisciplināru zināšanu un vispārināto prasmju veidošanās mērīšanu. Vērtēšana kļūst daudzdimensionāla un starpdisciplināra, kuras mērķis ir mērīt nevis "grāmatas", bet dzīves zināšanas. Tā rīkkopa izstrādāta, balstoties uz zināšanu un prasmju praktiskās un lietišķās orientācijas prasībām, nepieciešamību tos pielietot reālās dzīves situācijās.

Singularitāte - daudzveidība.Tradicionālās vērtēšanas sistēmas rīki pārsvarā ir ierobežoti: tas ir vai nu neatkarīgs, vai kontroles darbs (ASV un dažās citās valstīs parasti aprobežojas ar testēšanu), kas tiek apkopoti pēc vienas shēmas - ar a. lēmuma pamatojumu vai ar atbildes izvēli no dotā to kopuma. Turklāt prakse rāda, ka tradicionālais novērtējums ir vērsts uz jebkura noteikta veida intelekta mērīšanu: piemēram, loģiski-matemātisko - mācot matemātiku, lingvistisko - mācot valodu utt. Vērtējums pārsvarā ir individuāls un neņem vērā grupu izglītības sasniegumus. Jaunā pieeja ietver daudzas vērtēšanas procedūras un metodes: instrumentu un līdzekļu mainīgums, vērtēšanas uzdevumu sastādīšanas veidu daudzveidība, dažādu inteliģences formu mērīšana, iekļaušana, kā arī izglītojošo aktivitāšu individuālo, grupu un komandas rezultāti. utt.

Daudzums - kvalitāte.Tradicionālā kvantitatīvā vērtēšana ne vienmēr atspoguļo skolēnu reālās radošās spējas. Turklāt dažos gadījumos tas sniedz izkropļotu priekšstatu par centības un disciplīnas pakāpi, nevis radošo īpašību (piemēram, atjautības un atjautības) līmeni. Tādas svarīgas īpašības kā skolēna komunikācijas prasmes, spēja strādāt komandā, attieksme pret mācību priekšmetu, mācību priekšmeta apguvei pieliktās piepūles līmenis, individuālais garīgās darbības stils un daudz biežāk izkrīt no redzesloka. Tajā pašā laikā kvalitatīvai novērtējuma informācijai, kas iegūta novērojumu, sarunu, interviju ar studentu, viņa izglītības un izziņas darbības analīzes procesā, parasti tiek piešķirta nenozīmīga nozīme, un tai nav īpašas ietekmes uz gala rezultātu. pakāpe. Kvalitatīvais komponents būtiski bagātinās vērtējumu, atspoguļos "neredzamos" momentus skolēna izglītojošā un izziņas darbībā un sniegs visaptverošu redzējumu par viņa spējām. Vai ar kvantitatīviem rādītājiem var izmērīt dzirksti bērna acīs, viņa emocionālo attieksmi pret viņu interesējošās problēmas risināšanu, viņa vēlmju un tieksmju patiesumu mācīties labāk un uzzināt vairāk?
Mācību priekšmeta vērtēšanas kvantitatīvās un kvalitatīvās komponentes integrācija palīdzēs novirzīt fokusu no skolēna mirkļa zināšanām kā mācību procesa objekta uz viņa nākotnes potenciālu kā nepārtrauktas pašizglītības procesa subjektam.

Stingrība - elastība.Tradicionālo sistēmu stingri nosaka direktīvas (standarti, novērtēšanas instrumenti, laika faktors utt.). Protams, tam ir daudz pozitīvu aspektu: jo īpaši tie palīdz unificēt novērtējumu un padarīt to objektīvāku. Tajā pašā laikā novērtējuma stingrība rada vairākas negatīvas parādības. Tātad skolēnos veidojas "atkarīgā" mentalitāte: kas tiek novērtēts – tas jāmāca; uzvar tas, kurš visu izdara ātri (dažkārt uz kvalitātes rēķina). Nav ņemts vērā, ka radošais faktors vienmēr ir pretrunā ar iepriekš noteiktu darbības ierobežojumu noteikšanu. Jaunajā pieejā, pirmkārt, ir paredzēts izvērtēt visu, ko students prot un var, un tiek plaši rosināts pārsniegt noteikto programmu un standartus. Laika faktors pārstāj būt viens no galvenajiem kritērijiem, it īpaši veicot radošie darbi un projekti. Tas dod vietu izglītības efektivitātes faktoram. Līdz ar to pāreja uz elastīgu vērtēšanas sistēmu prasīs pārdomāt daudzus tradicionālos izglītības organizatoriskos aspektus (grafiku, mācību grupu veidošanas struktūru, starpdarbu un noslēguma darbu vērtēšanas sistēmu u.c.).

Mākslīgums – dabiskums. Vairums tradicionālo vērtēšanas formu ir mākslīgas, turklāt tai ir izteikti stresa raksturs praktikantiem. Parasti to stingri reglamentē vieta, laiks un tas tiek veikts skolotāja vai komisijas pastiprinātā kontrolē. Pieredze rāda, ka šādos apstākļos lielākā daļa studentu (pārmērīga satraukuma, laika un apstākļu ierobežotības u.c. dēļ) pat nevar demonstrēt zināšanas un prasmes, kas viņiem patiesībā ir. Patiess novērtējums jāveic skolēnam dabiskos apstākļos, mazinot stresu un spriedzi. Tāpēc ar jauno pieeju lielu vietu ieņem netradicionālās vērtēšanas-sarunas, vērtēšanas-intervijas, vērtēšanas-dialoga formas u.c. Ļoti svarīgi ir iekļaut studenta izglītojošās un izziņas darbības kvantitatīvās un kvalitatīvās īpašības viņa izglītojošā darba novērojumu rezultātus normālos apstākļos (kopīgs darbs pie uzdevuma vai projekta grupā, konkrēta jautājuma apspriešana ar klasesbiedriem, komentāri un jautājumi, ko viņš uzdod frontālo diskusiju laikā utt.). No tā paša viedokļa neformālas piezīmes vai studentu dienasgrāmatas ieraksti par konkrēto priekšmetu var būt diezgan informatīvi un noderīgi.

Vērtēšana – pašvērtējums. Tradicionālajā vērtēšanā visi kontroles pavedieni ir pilnībā skolotāja rokās: viņš norāda uz nepilnībām un nepilnībām skolēna zināšanās. Veicot patstāvīgo un kontroles darbu, vairumā gadījumu pilnībā tiek izslēgta skolotāja un skolēna mijiedarbība. Jaunā pieeja veicina skolēnu savstarpēju vērtēšanu, atzīst viņu tiesības uz pašvērtējumu, stiprina viņu paškontroles elementu un palielina atbildību par procesu un mācību rezultātiem. Skolotāja kā tiesneša un kontroliera funkcijas tiek pārveidotas par konsultanta un asistenta rīcību, viņa mijiedarbība ar skolēniem netiek pārtraukta vērtēšanas procesā, bet kļūst par dabisku sadarbības turpinājumu jaunu zināšanu apguvē. Skolēns patstāvīgi un apzināti apzina savas nepilnības un strādā, lai tās novērstu, vēršoties pēc padoma un nepieciešamās palīdzības pie skolotāja.

Tradicionālās un jaunās vērtēšanas sistēmas vīzijas salīdzinošā analīze

Tradicionālā vērtēšanas sistēma

Jauns redzējums par vērtēšanas sistēmu

1. Vērtēšana kā subjekta un objekta mijiedarbības process 2. Novērtē gala rezultātu 3. Vērtēšana tiek veikta diskrēti 4. Novērtējuma rezultāts - kvantitatīvā atzīme 5. Vērtējums ir vērsts uz vienu priekšmetu un tēmu 6. Tiek vērtētas sadrumstalotas zināšanas un augsti specializētas prasmes 7. Skolotājs darbojas kā tiesnesis un kontrolieris 8. Skolotāja un skolēna mijiedarbība tiek izslēgta vērtēšanas procesā (kontroles vai noslēguma darbā) 9. Vērtēšanu pārsvarā veic skolotājs 10. Galvenais uzsvars tiek likts uz vērtējuma objektivitāti 11. Vērtējums ir stingri strukturēts ārējo faktoru ietekmē 12. Uzmanība tiek vērsta uz to, ko skolēns nezina un nevar 13. Vērtēšana bieži ir salīdzinoša klasē (grupā) 14. Dotā priekšmeta ietvaros tiek novērtēts viens intelekta veids 15. Vērtēšana ir ierobežota ar atsevišķiem līdzekļiem (tests, ieskaite utt.) 16. Vērtējot, dominē uzdevumi ar vienu iepriekš noteiktu pareizo atbildi 17. Tiek vērtēti fiksēti mācību sasniegumi 18. Pārsvarā individuālais vērtējums 19. Novērtējuma būtība - kļūdas demonstrēšana 20. Vērtēšana notiek mākslīgos, skolēnus saspringtos apstākļos 21. Kontroles un vērtēšanas pavedieni ir skolotāja rokās 22. Skolotājs norāda uz kļūdām un nepilnībām skolēna zināšanās un prasmēs 23. Laika faktora prioritāte vērtēšanā 24. Stingrība kvantitatīvā novērtējuma rezultātā 25. Kvalitatīva novērtējuma informācija (novērojumi, saruna, intervijas...) vērtēšanā nav būtiska 26. Vērtēšana ir atrauta no mācīšanās konteksta 27. Skolā veidojas "atkarīgā" mentalitāte: ko novērtē, tad arī jāiemāca 28. Kvantitatīvā ārējā vērtēšana - zināšanu mērs 29. Tīro darbinieku vērtība kā darba gala variants 30. Uzsvars uz sasniegumiem kā mācību efektivitātes beigu mērauklu 31. Novērtējums kā viena mainīgā funkcija

1. Vērtēšana kā mācību priekšmetu un priekšmetu sadarbības process 2. Tiek izvērtēts virzības uz rezultātu process 3. Novērtēšana tiek veikta nepārtraukti 4. Vērtēšanas rezultāts ir izglītības sasniegumu kvantitatīvs un kvalitatīvs daudzdimensionāls raksturojums. 5. Vērtēšana - sistēmiska un starpdisciplināra 6. Tiek novērtēts pielietoto (dzīves) zināšanu un prasmju plašums un dziļums 7. Skolotājs darbojas kā advokāts un konsultants 8. Mijiedarbība starp skolotāju un skolēnu netiek pārtraukta, turklāt tiek veicināta vērtēšanas procesā. 9. Ļoti ieteicama studentu pašvērtēšana un savstarpēja vērtēšana 10. Galvenā uzmanība tiek pievērsta elastīgai vērtēšanas un pašnovērtējuma kombinācijai 11. Vērtēšana ir elastīgi strukturēta un ir atvērta sistēma 12. Koncentrējas uz to, ko skolēns prot un prot 13. Tiek vērtētas izglītojamā individuālās unikālās īpašības neatkarīgi no citu skolēnu sasniegumiem. 14. Tiek vērtēti dažādi intelekta veidi, tā daudzveidība 15. Vērtēšana ietver dažādu rīku (mācību portfeļu) izmantošanu. 16. Vērtējot, "atvērto" uzdevumu izmantošana ar iespējamie varianti atbildes 17. Tiek ņemti vērā centieni, lai sasniegtu mācību rezultātu 18. Kopā ar individuālo, grupu, komandu vērtēšana tiek veicināta. 19. Novērtēšanas būtība ir kļūdu novēršana un mācīšanās no kļūdām 20. Vērtēšana notiek dabiskā vidē skolēniem, lai palīdzētu mazināt stresu un spriedzi 21. Daļa kontroles pavedienu pāriet skolēnam, pārvēršoties paškontrolē un pašcieņā. 22. Skolēns patstāvīgi un apzināti apzina savas nepilnības un kopā ar skolotāju strādā, lai tās novērstu. 23. Laika rāmju elastība nepārtrauktas mācīšanās procesā 24. Vērtējuma kvalitātei nepieciešama organizatorisko struktūru elastība (apmācību formas, grafiki, mācību grupu izvietojums, starpdarbu un noslēguma darbu grafiks...) 25. Kvalitatīvas informācijas (emocionālais faktors, iniciatīva, attieksme pret priekšmetu...) nozīme vērtēšanā. 26. Ilgtspējīga savstarpēja ietekme: nepārtraukta mācīšanās - nepārtraukta vērtēšana 27. Mudināts pārsniegt mācību programmu un standartus 28. Objektīvs pašvērtējums - zināšanu rādītājs 29. Vērtība ne tikai tīriem melnrakstiem, bet arī melnrakstiem kā darba versijai 30. Uzsvars uz skolēnu attīstību kā nepārtrauktu pašizglītības procesu 31. Novērtējums kā vairāku mainīgo funkciju rezultāts

SECINĀJUMS.

Skolēnu zināšanu kontrole ir viens no galvenajiem izglītības kvalitātes novērtēšanas elementiem. Skolotāji ikdienā uzrauga skolēnu mācību aktivitātes, veicot mutiskas aptaujas klasē un izvērtējot rakstiskos darbus.

Šis neformālais vērtējums, kam izglītības iestādes darbības ietvaros ir tīri pedagoģisks mērķis, pieder pie dabiskām normām, ņemot vērā, ka katra skolēna rezultātiem jābūt vismaz vidējiem. Citiem vārdiem sakot, skolotāja atzīme gandrīz vienmēr rāda "ok", kas acīmredzami ierobežo tā vērtību.

Mūsdienīgā pieeja rezultātu vērtēšanai vispārējā izglītībā ir kritiskāka. Patiešām, pašas pieejas un vērtēšanas kritēriju izvēle ir kļuvusi daudz rūpīgāka. Tajā pašā laikā ir bijusi piesardzīgāka pieeja iespējai izmantot vērtēšanas rezultātus pedagoģiskās vai selektīvās diagnostikas nolūkos, par ko mēs runāsim vēlāk.

Lai vērtēšanas rezultātus varētu izmantot jebkādam mērķim, tiem jābūt ar trim īpašībām: tiem jābūt "derīgiem" (skaidri atbilst mācību programmām), stingri objektīviem un stabiliem (t.i., nav pakļauti izmaiņām, neatkarīgi no laika vai mācību rakstura). eksaminētājs) , "pieejams" (t.i., šai valstij ir jābūt pieejamam laikam, zinātniskajiem spēkiem un līdzekļiem to izstrādei un īstenošanai). Antropova M.V. Pedagoģija: mācību grāmata. - M.: Apgaismība, 2008. - 16 lpp.

Literatūra

1. Amonašvili Sh.A. Izglītības un izglītības funkcija

Skolēnu mācību izvērtēšana. - M .: Pedagoģija, 1984.

1. Altānijs. Kontroles psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati izglītībā

process. - M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1978.

1. Bakhmutsky A.E. Skolu sistēma izglītības kvalitātes novērtēšanai.//

Skolas tehnoloģijas. - 2004. - Nr.1. - S. 136.

1. Gerasimova N. Zināšanu novērtēšanai jāizglīto / / Skolēnu izglītība. - 2003 - Nr.6.Agaļcovs V.P. Zināšanu kontrole ir dominējošā izglītības procesa sastāvdaļa //Informātika
2. Ingenkamp K. Pedagoģiskā diagnostika. - M., 1991. - S. 86.
3. Kontroles metodes un formas //Pedagoģija: liela modernā

Enciklopēdija

1. Kvalitātes kontrole un vērtēšana izglītībā. - M., 1998. gads.
2. Ksenzova G.Yu. Skolotājas vērtējošā darbība. - M., 1999. gads.
3. Podlasy I.P. Pedagoģija. Jauns kurss: Mācību grāmata studentiem. ped.

Universitātes: 2 grāmatās. – M.: Vlados, 1999.

1. Polonskis V.M. Izglītības un pedagoģijas vārdnīca. - M., 2004. gads.
2. Čošanovs M.A. Skolas vērtējums: vecās un jaunas problēmas

Perspektīvas //Pedagoģija.-2000.-№10.-P.95.

1. Šamova T.I., Davidenko T.M. Izglītības vadība

Sistēmas - M., 2004.-S.266-294.

1. Šamova T.I., Tretjakovs P.I. Izglītības vadība

sistēmas. - M., 2001.-S.183-189.

1. Agaļcovs V.P. Zināšanu kontrole - izglītības procesa dominējošā sastāvdaļa // Informātika un izglītība. – 2005.- №2.- S. 94-96.
2. Skolas sasniegumu pārbaudes formas // Okon V. Ievads vispārējā didaktikā.