Méthodes d'enseignement de la psychologie. Goleman D
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DANS.N. Karandashev
Méthodes d'enseignement de la psychologie
introduction
Chapitre 1. Histoire de l'enseignement de la psychologie dans l'enseignement supérieur
1.1 L'enseignement de la psychologie aux XVIIIe-XIXe siècles
1.2 L'enseignement de la psychologie dans la première moitié du XXe siècle
1.3 L'enseignement de la psychologie dans la seconde moitié du XXe siècle
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Chapitre 2
2.1 L'enseignement de la psychologie au XIXe siècle
2.2 L'enseignement de la psychologie au début du XXe siècle
2.3 L'enseignement de la psychologie dans la seconde moitié du XXe siècle
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Chapitre 3. L'éducation psychologique moderne
3.1 Les principales tendances de la psychologie moderne
éducation dans le monde
3.2 Formation psychologique de base
3.3 Enseignement de la psychologie aux étudiants d'autres spécialités
3.4 Formation postdoctorale en psychologie
3.5 Enseignement de la psychologie dans les écoles secondaires
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Chapitre 4. Soutien réglementaire de l'éducation, objectifs et principes
enseigner la psychologie dans différents types d'établissements d'enseignement
4.1 Général programmes éducatifs et enseigner la psychologie
4.2 Programmes de formation professionnelle et enseignement de la psychologie
4.3 Curriculum et programmes d'enseignement de la psychologie
4.4 Objectifs de l'enseignement de la psychologie
4.5 Principes de l'enseignement de la psychologie
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5.1 La psychologie comme discipline scientifique et académique
5.2 Branches de la psychologie en tant que discipline scientifique
5.3 Disciplines éducatives en psychologie
5.4 Les principales tendances du développement de la psychologie dans le monde
et éducation psychologique
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Chapitre 6. Organisation de la formation et types de formations en psychologie
6.1 Organisation des sessions de formation en psychologie dans les établissements d'enseignement supérieur et secondaire
6.2 Conférences sur la psychologie
6.3 Séminaires en psychologie
6.4 Cours pratiques et de laboratoire en psychologie
6.5 Leçon de psychologie
6.6 Étude indépendante de la littérature, préparation des étudiants
pour les cours de psychologie
6.7 Préparation d'essais, de dissertations et de thèses en psychologie
6.8 Pratique des étudiants en psychologie
6.9 Travail parascolaire en psychologie à l'école et parascolaire
travailler à l'université
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Chapitre 7
7.1 Taxonomie des tâches d'apprentissage dans l'étude de la psychologie
7.2 Méthodes verbales d'enseignement de la psychologie
7.3 Méthodes visuelles d'enseignement de la psychologie
7.4 Méthodes pratiques d'enseignement de la psychologie
7.5 Caractéristiques de l'activité cognitive des élèves
et étudiants en cours de psychologie
7.6 Enseignement à distance
7.7 Méthodes de consolidation du matériel étudié
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Chapitre 8
8.1 Organisation des tests et de l'évaluation en psychologie de l'enseignement
8.2 Types de tests de connaissances dans l'enseignement de la psychologie
8.3 Formes de tests de connaissances dans l'enseignement de la psychologie
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Chapitre 9
9.1 Connaissance de la psychologie scientifique et pratique comme base
formation
9.2 Place et rôle des savoirs psychologiques mondains, psychologie de l'art, psychologie irrationnelle dans le cursus
9.3 Sources de connaissances imprimées et électroniques pour l'enseignement de la psychologie
9.4 Technologie de développement de cours
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Chapitre 10
psychologie
10.1 Formation des professeurs de psychologie
10.2 Fonctions du professeur de psychologie et son rôle
10.3 Connaissances, compétences, aptitudes et qualités personnelles d'un professeur de psychologie
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Littérature
introduction
Comme vous le savez, il y a trois objectifs principaux de la psychologie en tant que discipline et activité des psychologues :
Recherche de nouvelles connaissances psychologiques.
Application des connaissances psychologiques pour résoudre des problèmes pratiques.
Transfert de connaissances psychologiques.
Le but est d'atteindre le premier objectif psychologie scientifique, seconde - psychologie appliquée et pratique, la troisième - Méthodologie de l'enseignement de la psychologie.
La psychologie scientifique en tant que science indépendante s'est formée dans la seconde moitié du XIXe siècle. et au cours du 20ème siècle. a parcouru un long chemin dans le développement. Elle est devenue l'une des branches reconnues de la connaissance scientifique ; les départements et laboratoires de psychologie ont pris une place digne dans la science universitaire dans de nombreux pays.
La psychologie pratique comme domaine activité professionnelle a commencé à prendre forme dans les années 1960. 20ième siècle aux États-Unis dans les années 70. en Europe dans les années 80. - en Union soviétique. Malgré les difficultés du développement initial et de l'affirmation de son propre statut, il est progressivement devenu un domaine d'activité professionnelle reconnu. La position forte des services psychologiques dans de nombreux domaines de la santé et de l'éducation en est la preuve.
La méthodologie de l'enseignement de la psychologie dans de nombreux pays n'en est qu'à la période initiale de sa formation, malgré le fait que l'enseignement de la psychologie lui-même a une histoire aussi longue que la psychologie elle-même. Des travaux sur la méthodologie de l'enseignement de la psychologie ont été publiés tout au long du XXe siècle, mais ils sont apparus assez rarement et ne concernaient que certains aspects de ce champ d'activité.
Les périodes d'introduction de la psychologie comme matière dans les écoles secondaires (au début et au milieu du XXe siècle) sont marquées par l'intensification des travaux méthodologiques dans le domaine de l'enseignement de la psychologie (Samarin, 1950 : Panibrattseva, 1971).
L'intérêt pour la psychologie en tant que science et domaine de pratique a clairement prévalu tout au long du XXe siècle, bien que la plupart des psychologues, volontairement ou non, aient dû travailler comme professeurs de psychologie. Dans le même temps, on supposait que pour un enseignement réussi des disciplines psychologiques, une connaissance approfondie de la psychologie scientifique et appliquée suffisait.Cependant, ces dernières années, un nombre croissant de spécialistes sont conscients du fait que la psychologie en tant que matière et la psychologie en tant que science ne sont pas des concepts identiques. Le cours de psychologie a ses propres tâches didactiques, par conséquent, pour un enseignement réussi, seules les connaissances psychologiques ne suffisent pas, la capacité d'enseigner est également nécessaire.
Les travaux consacrés à la méthodologie de l'enseignement de la psychologie dans les établissements d'enseignement supérieur n'ont commencé à apparaître dans notre pays et à l'étranger que récemment (Boyarchuk, 1982, Ginetsinsky, 1983; Lyaudis, 1989, Badmaev, 1998; Karandashev, 2001, 2002; Benjamin, Daniel , Brewer , 1985 ; Hartley et McKeachie, 1990 ; Sternberg, 1997 ; Peterson, 1997 ; Perlman, McCann, McFadden, 1999 ; Karandashev, 2000). En outre, des conférences ou sections spéciales sont organisées dans le cadre d'autres conférences consacrées aux méthodes d'enseignement de la psychologie dans différents types d'établissements d'enseignement (Problèmes actuels de l'enseignement de la psychologie, 1990 ; Développer la psychologie..., 1998 ; Conférence internationale sur l'enseignement de la psychologie , 2002). L'intérêt des psychologues pour l'enseignement est croissant.
La méthodologie de l'enseignement de la psychologie est étudiée comme matière obligatoire par les étudiants inscrits dans la spécialité "020400 - psychologie". Une fois diplômés, ils obtiennent le titre de « Psychologue. Professeur de psychologie. Ainsi, ce cours de formation remplit une fonction importante de préparation des étudiants à l'enseignement.
Il est supposé que, conformément aux connaissances, compétences et capacités acquises, un spécialiste doit être prêt à participer "à la résolution de problèmes complexes du système de l'économie nationale, de l'éducation, des soins de santé, de la gestion, de l'assistance sociale à la population". Parallèlement, il doit être en mesure d'exercer les types d'activités professionnelles suivantes :
activités de diagnostic et de correction ;
expert et conseil;
enseignement et éducation;
recherche;
culturel et éducatif.
Veuillez noter que deux des activités énumérées ci-dessus - éducatif Et culturel et éducatif- sont directement liés à certaines formes d'activité d'enseignement. C'est ce qui détermine l'importance du cours dans la méthodologie de l'enseignement de la psychologie dans la préparation des psychologues.
Considérez les exigences de préparation professionnelle d'un spécialiste en psychologie (State Educational Standard..., 2000). Le spécialiste doit être capable de résoudre des tâches correspondant à ses qualifications :
sur la base des connaissances théoriques accumulées, des compétences de travail de recherche et de recherche d'informations, être capable de naviguer dans les concepts scientifiques modernes, de définir et de résoudre avec compétence des problèmes de recherche et pratiques;
participer à des activités pratiques appliquées, maîtriser les méthodes de base du psychodiagnostic, de la psychocorrection et du conseil psychologique;
posséder un ensemble de connaissances et de méthodes d'enseignement de la psychologie dans les établissements d'enseignement supérieur.
Ainsi, la qualification "psychologue, professeur de psychologie" implique la préparation à trois types d'activités psychologiques : scientifique, pratique et pédagogique.
Par vocation ou par nécessité, les psychologues modernes exercent assez souvent des activités d'enseignement, qu'ils travaillent dans un établissement d'enseignement supérieur ou secondaire, dans un établissement scientifique ou dans un service pratique d'assistance psychologique.
À l'heure actuelle, il y a eu une expansion importante possibilités d'enseignement psychologie. Cela est dû au fait qu'au cours des dix dernières années, il y a eu une expansion significative de l'échelle de l'éducation psychologique à la fois en Russie et à l'étranger.
La psychologie est enseignée dans divers types d'établissements d'enseignement et fait partie de divers programmes d'enseignement :
Aux facultés de psychologie des universités et autres établissements d'enseignement supérieur qui forment des psychologues.
Aux facultés philosophiques, pédagogiques, de droit des universités, aux facultés de travail social, ainsi que dans les universités spécialisées, notamment pédagogiques, médicales, techniques, militaires, qui forment des spécialistes qui travaillent professionnellement avec les gens.
Dans les écoles professionnelles secondaires, en particulier, telles que les écoles pédagogiques, médicales et les collèges.
Dans les établissements d'enseignement secondaire (écoles, gymnases, lycées).
La méthode d'enseignement de la psychologie dans ce manuel est considérée dans le sens le plus large de ce concept comme une méthode d'enseignement des connaissances et des compétences psychologiques, une méthode d'éducation psychologique et l'enseignement d'enseignements psychologiques pratiques. Les psychologues travaillant dans des institutions scientifiques combinent souvent la recherche scientifique avec des activités d'enseignement. Par conséquent, ce n'est pas un hasard si, pendant de nombreuses décennies, il y a eu une expression assez stable - l'activité scientifique et pédagogique. Les psychologues travaillant au service de la psychologie pratique de l'éducation reçoivent très souvent des demandes d'exposés ou de conférences pour les parents, les enseignants et les étudiants sur divers sujets psychologiques. Aux psychologues travaillant en milieu industriel ou organisations commerciales, postulez à des séminaires de formation sur la psychologie du travail et la personnalité du salarié, les relations d'affaires dans l'équipe, ainsi que sur divers aspects psychologiques des relations commerciales.
L'une des formes les plus importantes d'enseignement de la psychologie sont les formations psychologiques de divers types et sujets. Les psychologues praticiens sont très souvent impliqués dans ces activités éducatives.
La méthodologie de l'enseignement de la psychologie en tant que branche de la connaissance scientifique en est maintenant au stade initial de son développement. À cela s'ajoute le manque de données empiriques sur de nombreuses questions. Les auteurs de publications sur la méthodologie de l'enseignement de la psychologie s'appuient fortement sur leur propre expérience personnelle d'enseignement et sur l'expérience de leurs collègues. Il existe très peu de travaux généralisants. Les caractéristiques de la structure et du contenu de ce manuel sont liées à cela. Pour la première fois sous une forme systématisée, le sujet de la méthodologie de l'enseignement de la psychologie est présenté et le contenu principal de ce cours de formation est décrit. En raison du fait que le manuel est la première tentative de systématisation des connaissances au cours de la psychologie, et aussi en raison de son volume limité, certaines questions sont examinées assez brièvement. Ils peuvent être étudiés plus en détail lors des séminaires.
Le livre est écrit comme un manuel. Il s'adresse principalement aux étudiants qui étudient la méthodologie de l'enseignement de la psychologie et aux enseignants débutants. Cependant, nous pensons que les enseignants expérimentés des établissements d'enseignement supérieur et secondaire y trouveront également des informations pouvant être utiles du point de vue de leur activité pédagogique. Les aspects méthodologiques de l'enseignement de la psychologie dans les collèges et lycées sont le plus souvent abordés dans les mêmes sections ; les différences sont soulignées si nécessaire.
La méthodologie d'enseignement de la psychologie est une discipline qui se développe à l'intersection de domaines tels que la psychologie et la didactique. Le contenu, les formes, les méthodes et les techniques d'enseignement de la psychologie, de contrôle et d'évaluation des connaissances reposent sur des principes didactiques généraux. Cependant, la spécificité de la psychologie en tant que discipline scientifique et pratique se reflète inévitablement dans les caractéristiques de son enseignement (Fig. 1.1).
L'objectif principal de ce manuel est de familiariser les lecteurs avec les principes et les spécificités de l'enseignement de la psychologie dans les établissements d'enseignement secondaire et supérieur. Le manuel fournit des informations sur l'histoire de l'enseignement de la psychologie dans les établissements d'enseignement secondaire et supérieur, sur le système d'éducation psychologique moderne en Russie et à l'étranger, sur le soutien juridique et réglementaire des activités éducatives et sur le statut de la psychologie en tant que matière académique. Le livre aborde également la structure et le contenu de l'éducation psychologique, révèle les buts, les objectifs, les sujets des cours qui peuvent être menés avec des élèves et des étudiants. Une attention particulière est accordée aux caractéristiques de ces types de sessions de formation telles que des conférences, des séminaires, des cours de laboratoire et pratiques, une leçon de psychologie, ainsi que des conseils méthodologiques pour le travail indépendant des étudiants. Les méthodes et techniques d'enseignement de la psychologie dans différents types d'établissements d'enseignement, ainsi que les méthodes de test et d'évaluation des connaissances sont caractérisées.
L'une des principales difficultés rencontrées par l'auteur lors de la rédaction de ce manuel était le désir de couvrir les aspects méthodologiques de l'enseignement de la psychologie dans divers établissements d'enseignement. Les principes d'organisation des sessions de formation et de contrôle des connaissances dans les établissements d'enseignement secondaire et supérieur sont largement similaires, mais il existe également des différences importantes. Par conséquent, écrire d'abord sur l'enseignement de la psychologie à l'école, puis à l'université, c'est inévitablement se répéter. À cet égard, nous avons préféré décrire dans chaque chapitre tous les aspects méthodologiques des systèmes scolaires et universitaires d'enseignement de la psychologie, en soulignant les différences spécifiques si nécessaire. Nous espérons que le lecteur pourra sélectionner le matériel qui lui est utile, qu'il enseigne dans un établissement d'enseignement secondaire ou supérieur. Un enrichissement mutuel des méthodes d'enseignement de la psychologie scolaire et universitaire est également possible.
À cet égard, il est nécessaire de noter un aspect terminologique qui est important pour une meilleure compréhension du texte de ce livre. Dans la littérature anglaise, le terme élève utilisé pour désigner les personnes qui étudient à la fois au lycée et à l'université. Vous ne pouvez que deviner de qui il s'agit à partir du contexte. { haut l'école étudiants, Université étudiants). Dans le système éducatif russe, la désignation traditionnelle des personnes qui étudient dans les établissements d'enseignement secondaire est le mot élève, et les étudiants des établissements d'enseignement supérieur sont appelés étudiants. Traduit de l'anglais élève -c'est un étudiant et étudiant. Dans ce livre, nous traitons souvent des problèmes de l'enseignement de la psychologie, caractéristiques du secondaire et du l'enseignement supérieur. Pour plus de simplicité, nous utiliserons à la fois le mot "étudiants" et le mot "étudiants" signifiant les deux.
L'auteur de ce manuel a récemment accordé une grande attention aux problèmes de l'enseignement de la psychologie, comme en témoignent ses nombreuses publications, qui résument l'expérience nationale et étrangère de l'enseignement de la psychologie, accumulée ces dernières années. Ce livre représente la première expérience d'écriture d'un manuel sur la discipline "Méthodes d'enseignement de la psychologie", qui couvre tous les principaux sujets du cours. La nécessité de rassembler des ouvrages peu nombreux et épars, de systématiser les connaissances sur ce sujet est le motif principal du travail de l'auteur. L'auteur sera reconnaissant aux lecteurs pour les commentaires critiques et les suggestions d'amélioration du manuel, qui peuvent être envoyés à l'éditeur.
psychologie théorique méthodique pratique
Chapitre 1. HISTORIQUE DE L'ENSEIGNEMENT DE LA PSYCHOLOGIE AU SUPERIEURLE
1.1 Enseigner la psychologie enXVIIIème-XIXedes siècles
Dans l'histoire de l'enseignement de la psychologie en Universités russes plusieurs périodes peuvent être distinguées. Les statuts des universités ont été modifiés à plusieurs reprises, ce qui s'est reflété dans la composition des disciplines enseignées. La psychologie, comme la philosophie, a été exclue à plusieurs reprises du programme pendant de nombreuses années et a de nouveau été rétablie après un certain temps. Naturellement, au fil des ans, le personnel et l'expérience accumulée en enseignement ont été perdus.
L'enseignement de la psychologie dans les institutions éducatives laïques a longtemps été fortement influencé par les traditions qui se sont développées dans le cadre de l'enseignement théologique. Dans l'école théologique, la psychologie en tant que matière a été introduite près d'un siècle plus tôt que dans l'école laïque, et le processus d'enseignement était plus stable. Les académies théologiques prévoyaient la formation de professeurs de psychologie.
La première université de Moscou a été créée le 12 janvier 1755. Elle comptait trois départements ou facultés : juridique, médicale et philosophique. Quatre professeurs travaillaient à la Faculté de philosophie : un professeur de philosophie, qui devait aussi enseigner aux étudiants la logique, la métaphysique et la moralisation ; professeur de physique qui a enseigné la physique expérimentale et théorique; professeur d'éloquence, qui a enseigné l'oratoire et la poésie; professeur de russe et d'histoire générale. La psychologie comme matière à part entièreea été inclus dans le cycle de la faculté de philosophie de la première université russe(Ribnikov, 1943).
Les connaissances psychologiques étaient enseignées dans d'autres disciplines. Les cours d'éloquence et de rhétorique ont également accordé une certaine attention aux questions de psychologie. La tradition à cet égard était déjà établie par Lomonossov dans son livre Rhétorique, publié en 1748. L'exposition de la doctrine des passions, proche du concept de Spinoza, était particulièrement intéressante. Dans les manuels ultérieurs, les aspects psychologiques ont été examinés plus en détail. Ainsi, par exemple, dans l'ouvrage d'A. Glagolev «Les fondements spéculatifs et expérimentaux de la littérature» (1834), il y avait une section intitulée comme suit: «Théorie de la littérature déduite des débuts de la psychologie». Cette section traitait des questions suivantes: "Sur les capacités de l'âme", "Sur les talents d'un artiste, d'un poète et d'un écrivain en général", "Sur la trinité des buts et des objets d'éloquence, dérivés des trois forces de l'esprit » (cité de : Rybnikov 1940, p. 93 ; Rybnikov, 1943, p. 43).
La psychologie était également considérée comme faisant partie intégrante du cours de philosophie. Froman fut le premier à donner des conférences sur la philosophie, en 1761-1765. il a enseigné des cours de logique, de philosophie morale et de métaphysique. Schaden a lu "Les fondements élémentaires de la philosophie" un peu plus tard, et Rost - "La philosophie naturelle".
Au début, les conférences sur la philosophie et la psychologie consistaient en fait à lire à haute voix des manuels "approuvés pour l'utilisation". Froman a lu selon Winkler, d'autres - selon Baumeister, selon Krieger, etc. (Rybnikov, 1943). Plus tard au 19ème siècle les livres de Jacob, Snell, Lodia et d'autres ont été utilisés comme manuels de philosophie.
L'affaire était compliquée par le fait que les professeurs lisaient leurs cours en allemand ou en latin. La Charte du 12 janvier 1755 laissait ouverte la question de l'enseignement en russe ou en latin. Le paragraphe 9 de cette charte stipulait : « Tous conférences publiques devrait être proposé soit en latin, soit en russe, en fonction à la fois de la prédominance des matières et du fait que le professeur sera russe étranger ou naturel »(cité de: Rybnikov, 1943, p. 44). Mais les professeurs russes préféraient aussi enseigner en latin, puisque les manuels étaient écrits en latin. De plus, il était considéré comme un signe d'apprentissage et de bonnes manières. Les élèves connaissaient mal ces langues. Par conséquent, l'efficacité d'un tel enseignement était faible.
Le contenu des cours de philosophie et de psychologie était loin de la vie. À cet égard, rares étaient ceux qui souhaitaient étudier ces disciplines, et encore moins se préparer à leur enseignement. Ainsi, à l'Université de Kazan, les cours d'un des premiers professeurs de philosophie, Voigt, n'ont été écoutés, ou plutôt suivis, que par 5 personnes. Son successeur Lubkin avait 41 auditeurs, mais seulement 14 étaient des participants réguliers.
Professeur au 18e et début XIX dans. était considéré comme humiliant pour la noblesse russe. Karamzine dans son article "Sur le droit chemin avoir suffisamment d'enseignants en Russie » (1804) a écrit qu'« un noble savant est une rareté » et que « la Russie ne peut attendre que des scientifiques des classes inférieures de la citoyenneté » (Rybnikov, 1943, p. 43).
En 1796, la "Science de l'âme" de Mikhailov a été publiée en Russie - la première tentative originale de systématiser les connaissances psychologiques. Selon B. G. Ananiev, « le traité psychologique de Mikhailov a été écrit dans l'esprit d'un empirisme anglais sérieusement compris » (cité dans : Ginetsinsky, 1983, p. 8).
La charte universitaire de 1804 prévoyait l'existence de quatre départements : 1) sciences morales et politiques ; 2) sciences physiques et mathématiques ; 3) sciences médicales ou médicales; 4) sciences verbales. La philosophie était incluse dans le cycle des sciences appelé "philosophie spéculative et pratique". Les statuts de 1804 n'incluaient pas non plus la psychologie en tant que discipline distincte. Les questions de psychologie étaient abordées dans les cours philosophiques. Les programmes des cours enseignés à cette époque n'ont pas été conservés. Les conférences ont continué à consister en la lecture à haute voix des manuels disponibles.
Au nom du ministère de l'Éducation publique, le professeur Jakob a compilé un manuel "Cours de philosophie". En 1812, ce livre fut traduit en russe et imprimé à Riga.
En 1815, un livre du maître de l'université locale, P. Lyubovsky, «A Brief Guide to Experienced Soul Talking», a été publié à Kharkov. Ce livre est devenu le prochain travail systématique sur la psychologie après le livre de Mikhailov et était essentiellement une psychologie empirique. Le travail de Lyubovsky se composait de trois parties : 1) la sensibilité ; 2) connaissances ; 3) aspiration, attraction, volonté (cité de : Ginetsinsky, 1983, p. 9).
Un peu plus tard, un manuel du professeur P. Lodia a été publié. C'était un cours de logique, qui portait le titre long et un peu pompeux « Instructions logiques conduisant à la connaissance et à la discrimination du vrai du faux ». Dans la préface du livre, un bref cours de psychologie était donné. Ces chapitres psychologiques traitaient de l'âme et du corps, des facultés de l'âme, de l'imagination, de l'esprit, de l'intelligence, du désir, de la mémoire, de la différence des esprits et de la gymnastique des esprits ; une trentaine de pages ont été consacrées à ces questions, sur lesquelles les concepts de base de la psychologie ont été très sommairement définis à partir de la psychologie wolffienne (cité dans Rybnikov, 1943, p. 44).
Cette allocation, pas mal pour l'époque, s'est avérée éphémère. Déjà deux ans après la publication, le livre a été interdit, puisque le Conseil principal des écoles l'a reconnu comme "le plus dangereux en termes de méchanceté et de principes destructeurs". La philosophie de Jakob, commandée et approuvée par le ministère, a également été persécutée.
L'enseignement de la psychologie a été affecté par la persécution contre la philosophie en tant que science, « extrêmement dangereuse en termes politiques et religieux ». Selon le règlement du 14 octobre 1827, seuls l'enseignement de la logique, de la psychologie et de l'histoire de la philosophie étaient autorisés.
Selon la charte universitaire suivante (1835), la philosophie en tant que matière distincte n'était pas étudiée. L'enseignement de la philosophie par des professeurs séculiers fut supprimé et l'enseignement des cours de logique et de psychologie fut confié à des professeurs de théologie. Les programmes de ces sciences ont été élaborés selon un accord entre le ministère et le département spirituel (Ginetsinsky, 1983).
En 1834, l'ouvrage capital d'A. I. Galich "L'image d'un homme" est publié. Selon B. G. Ananiev, le livre de Galitch différait de la norme théologique des écrits psychologiques de cette époque. Dans la première partie de son ouvrage, Galich expose la "didactique corporelle" (fonctions corporelles, systèmes corporels, parties du corps), puis procède à la phénoménologie corporelle (caractéristiques de la santé et de la maladie, veille et sommeil, difformités et anomalies du corps ) et se termine par un exposé de la doctrine des tempéraments. Dans la seconde partie ("Spirit") il développe son système psychologique. A la suite de Locke, Galich commence l'analyse de la psyché par les "sentiments": contemplation, représentation, imagination. L'étape suivante est la "connaissance libre", qui est considérée par étapes. En raison de la combinaison de la cognition «liée» et «libre», la mémoire se forme comme un «moyen de médiation et de cognition mixte». Sur la base du développement de l'expérience sensorielle, de la pensée et de la mémoire, à travers lesquelles une personne connaît la réalité extérieure, la connaissance de soi est également possible. La connaissance de soi, selon Galich, ne se développe que sur la base du développement de la conscience. Le passage de la conscience à la conscience de soi est associé au « côté pratique de l'esprit », c'est-à-dire à la volonté (cité dans : Ginetsinsky, 1983, pp. 10-11).
À l'Université de Moscou, dans le cadre de la réorganisation de la Faculté de philosophie en 1850, le Département de philosophie a été supprimé et son enseignement a cessé, seules la logique et la psychologie «ont survécu». L'enseignement de ces cours était confié à des professeurs de théologie.
Dans la seconde moitié du XIXème siècle. au Conseil des écoles principales, ils ont estimé qu'il était possible de restaurer l'enseignement de la philosophie "sinon dans son intégralité, du moins dans une partie de celui-ci - l'histoire de la philosophie, en tant que science, clarifiant principalement la vérité et détruisant les préjugés et les lutte pour le matérialisme » (cité de : Rybnikov, 1943, p. 44).
En conséquence, le 22 février 1860, un règlement fut approuvé sur la restauration des départements d'histoire de la philosophie, de la logique et de la psychologie dans les universités. En 1861, le Département de philosophie a été restauré à la Faculté d'histoire et de philologie de l'Université de Moscou. Le professeur P. D. Yurkevich a été nommé à sa tête. Comme la psychologie, avec la logique, l'éthique et l'histoire de la philosophie, était considérée comme l'une des disciplines philosophiques, Yurkevich a également enseigné un cours de psychologie (cité dans Zhdan, 1995, p. 137).
Mais, seulement charte 1863 complètement restauré l'enseignement de la philosophie et de la psychologie dans les universités (cité dans : Rybnikov, 1943, p. 45).
Cependant, conformément à la nouvelle charte de 1884, le nombre d'heures de cours allouées à l'enseignement de la philosophie est limité. Au cours des cinq premières années, son enseignement n'a été donné que deux heures par semaine pendant un an, et l'enseignement s'est limité à des commentaires historiques et philologiques lors de la traduction de passages des écrits de Platon et d'Aristote. Il n'y avait pas de cours obligatoires de logique et de psychologie dans le programme de la Faculté d'histoire et de philologie. Certes, le professeur avait le droit d'enseigner un certain nombre de cours au choix si les étudiants avaient le temps et le désir de les écouter. Mais les étudiants en philologie, surchargés de langues anciennes, n'avaient pas le temps de suivre ces cours optionnels (cité dans Rybnikov, 1943, p. 45).
La conséquence de l'expulsion de la philosophie des universités a été principalement la perte de personnel enseignant. Le premier problème auquel les universités ont été confrontées lors de la restauration des départements de philosophie, de logique et de psychologie a été la recherche et la formation du personnel. Les chaires ouvertes étaient à nouveau occupées par des personnes ayant une formation théologique. P. D. Yurkevich a été invité à l'Université de Moscou, M. I. Vladislavlev à l'Université de Saint-Pétersbourg et S. S. Gogotsky à l'Université de Kiev.
Un groupe d'enseignants a été envoyé à l'étranger pour se préparer au poste de professeur. Parmi ce groupe d'enseignants qui ont effectué un stage à l'étranger, M. M. Troitsky a dirigé le département de philosophie de l'Université de Moscou et M. I. Vladislavlev a étudié la philosophie et la psychologie à l'Université de Saint-Pétersbourg.
Les activités de Troitsky, qui dirigea le Département de philosophie de l'Université de Moscou de 1874 à 1896, coïncidèrent avec une période importante du développement de la psychologie, alors que la psychologie mondiale et domestique était en train de devenir une science indépendante. L'université a joué un rôle important dans ce processus. Pendant le travail de Troitsky, des professeurs sont apparus à l'université qui n'avaient rien à voir avec l'académie théologique. Les premiers d'entre eux étaient les professeurs N. Ya. Grot (depuis 1886) et Lopatin (depuis 1888). Il n'y avait pas d'exigences spécifiques pour la construction de programmes d'enseignement de la psychologie dans les universités, de sorte que chaque enseignant a mis dans le cours le contenu qu'il jugeait nécessaire, en fonction de ses intérêts et de son niveau de formation.
Le contenu du cours de psychologie enseigné par Troitsky à l'Université de Moscou était déterminé par les idées de la psychologie empirique anglaise. C'était un grand pas en avant par rapport aux cours enseignés avant lui (Yurkevich) et après lui (Lopatin). L'activité d'enseignement de Troitsky était d'une grande importance pour le développement de la science psychologique en Russie. Dans ses écrits, parus dans les années 80, Troitsky a défendu la position de la psychologie en tant que science indépendante. Il croyait que la psychologie, en tant que science de l'esprit, devait étudier les faits de la conscience à l'aide de méthodes scientifiques (positives), et surtout d'analyse subjective, c'est-à-dire d'auto-observation (Zhdan, 1995, p. 137).
Le cours de psychologie tel que présenté par Lopatin était une sorte de retour en arrière : il était de nature « philosophique » et tenait compte dans une moindre mesure des acquis de la psychologie de l'époque.
Le cours de psychologie du professeur E. Bobrov, dispensé dans les universités de Kazan et de Varsovie, était proche du contenu de ce que Lopatin a donné à l'Université de Moscou. Bobrov a étayé le contenu du cours obligatoire de psychologie à l'université de la manière suivante. Puisque les psychologues eux-mêmes ne peuvent toujours pas s'entendre sur ce qu'est la science de la psychologie, il est recommandé de saturer le cours de psychologie avec un contenu historique (cité dans : Rybnikov, 1943, p. 45). Le programme auquel Bobrov a adhéré dans son cours de psychologie différait nettement de ce que la plupart des psychologues contemporains ont donné dans leurs conférences. Ce qui était nouveau, c'était l'accent mis sur l'interprétation historique de la psychologie.
Le professeur N. Ya. Grot a commencé à enseigner un cours de psychologie en 1876, d'abord à Nizhyn (à l'Institut historique et philologique), puis à partir de 1883 à Odessa (à l'Université de Novorossiysk), et en 1886 il a été invité d'Odessa au département philosophie de l'Université de Moscou. Il y enseigne jusqu'en 1899. Son cursus est une avancée significative, mais par rapport à ce que les enseignants du supérieur ont donné avant lui. La particularité des conférences de Grot était qu'il choisissait leurs sujets comme des questions qui l'intéressaient lui-même. Pour Groth, le public représentait une sorte de laboratoire où il révélait ses idées au public. Les auditeurs, ainsi que le conférencier, sont passés par le même chemin créatif de création d'un système psychologique que Grotto lui-même avait traversé auparavant.
Le cours de Groth n'était pas riche en données empiriques, bien qu'il admette que "la psychologie ne peut atteindre l'idéal de précision et de stricte régularité dans ses recherches et ses conclusions qu'en tant que science expérimentale" (cité dans : Rybnikov, 1943, p. 46).
Le mérite du cours résidait dans l'orientation magistrale de l'enseignant sur l'auto-observation et l'analyse psychologique des œuvres littéraires, et dans l'utilisation intensive des séminaires.
Groth a été le premier à utiliser le séminaire comme une forme de formation en psychologie. Pour l'enseignement universitaire, c'était une grande innovation. Il y avait trois types de séminaires.
Au séminaire du premier type, il invitait les auditeurs à critiquer la conférence qu'il avait donnée. Il a volontiers écouté les commentaires de ses jeunes auditeurs, s'est disputé avec le public. Les séminaires de ce type étaient directement liés au cours de psychologie.
Grotto avait également un autre type de séminaire, où il proposait des sujets d'essais aux auditeurs. Il n'y avait pas de système défini dans le choix des sujets. Grotto ne tenait pas toujours compte du niveau de difficulté des sujets proposés aux élèves. Il est parti de l'opinion qu'il n'y a pas de sujets trop difficiles pour les étudiants.
Au troisième type de séminaire, les étudiants ont présenté des résumés qui ont été lus et discutés dans le public.
Voici quelques-uns des sujets qui ont été abordés lors des séminaires de Groth : "Sur les tâches de la psychologie", "Sur la position de la psychologie parmi les autres disciplines scientifiques", "Sur les avantages et les inconvénients de l'auto-observation", "Sur le rôle de expérience en psychologie", "Sur la classification des phénomènes mentaux", "Sur la conscience", "Sur l'agitation", "Sur les caractères", "Sur les critères de la vie et de l'activité morales", "Sur l'utilitarisme", "Sur les théories de Le progrès". Parfois, une œuvre littéraire devenait le sujet de discussion (cité dans Rybnikov, 1943, p. 46).
M. I. Vladislavlev était le recteur de l'Université de Saint-Pétersbourg et y a enseigné un cours de psychologie. Une idée du contenu du cours qu'il a enseigné peut être donnée par les deux volumes de son manuel de psychologie (1881). Ce livre fournit une systématisation des connaissances psychologiques, y compris expérimentales, qui avaient été accumulées à cette époque. Il a souligné que, de son point de vue, la volonté domine dans l'organisation mentale. Parmi les techniques méthodologiques largement utilisées par Vladislavlev, il faut noter l'expérience de pensée comme une sorte d'introspection, l'analyse sémantique des termes psychologiques et l'analyse psychologique des œuvres d'art (cité dans : Ginetsinsky, 1983, p. 12). Au début du XXe siècle. des philosophes célèbres tels que A. I. Vvedensky, N. O. Lossky, S. L. Frank ont enseigné la psychologie au Département de philosophie. Le développement de la science psychologique et de l'éducation à l'Université de Saint-Pétersbourg à cette époque a été fortement influencé par les professeurs N. E. Vvedensky, V. A. Vagner, A. A. Ukhtomsky, V. M. Shimkevich (Loginova, 1995, p. 164).
La psychologie était également enseignée dans éducation médicale. En 1888, A. Ya. Kozhevnikov a créé un laboratoire de psychologie à la clinique psychiatrique de l'Université de Moscou, dirigée à plusieurs reprises par S. S. Korsakov, A. A. Tokarsky, N. A. Bernshtein, F. E. Rybakov. Le laboratoire est devenu la base pour la conduite de cours pratiques qui faisaient partie du cours de psychologie enseigné par le professeur agrégé de psychiatrie A. A. Tokarsky.
En général, on peut dire que l'enseignement de la psychologie pendant cette période a joué un rôle éducatif et n'a pas préparé à des recherches indépendantes ou à des travaux pratiques.
1.2 Enseigner la psychologie au premier semestreXXsiècle
Au début du XXe siècle. le développement intensif de la psychologie expérimentale et appliquée commence, accompagné d'un intérêt accru pour cette science. L'éducation psychologique se développe également. Après 1905, l'enseignement de la psychologie dans les établissements d'enseignement supérieur subit des changements fondamentaux. Le nombre de cours de psychologie et le nombre d'heures consacrées à ces cours sont en augmentation. Le nombre d'enseignants augmente, ainsi que le nombre d'étudiants. En plus des conférences, séminaires et pro-séminaires, des cours pratiques de psychologie expérimentale sont organisés. Les cours de psychologie commencent à s'accompagner d'une démonstration d'instruments, mettant en place des expériences illustratives. Il s'agissait d'une innovation importante dans la pratique de l'enseignement de la psychologie. La psychologie a commencé à être enseignée comme une science empirique.
À l'Université de Moscou, ces changements sont associés au nom de G. I. Chelpanov (il a commencé à enseigner à l'université en 1907). Son travail est devenu une époque entière dans l'histoire du développement de la psychologie et de l'éducation psychologique. La psychologie expérimentée était largement représentée dans ses nombreux cours, séminaires et ateliers. De 1907 à 1922, le contenu des cours principaux enseignés par lui à l'Université de Moscou a changé tout le temps, bien que leurs titres soient restés les mêmes. Ces cours, notamment en psychologie expérimentale, ont été enseignés en Russie pour la première fois. Il n'y avait aucune expérience de l'enseignement de ces cours; il était nécessaire de maîtriser la méthodologie pour mener une expérience de démonstration. D'année en année, ces cours devenaient de plus en plus informatifs et méthodiquement parfaits. Par exemple, les cours pratiques de psychologie expérimentale se limitaient initialement à maîtriser tel ou tel appareil et à apprendre à s'en servir. Puis, ayant maîtrisé un certain domaine, les étudiants ont fait une présentation à l'assemblée générale des participants au cours.
Sur la base de ces travaux collectifs du laboratoire, un cours de psychologie expérimentale est formé (1909-1910). Au cours des années suivantes, le contenu du cours a été affiné. La connaissance pratique de la technique et de la méthodologie de la recherche expérimentale à l'Université de Moscou a été particulièrement réussie grâce à l'Institut de psychologie fondé par Chelpanov en 1912. Le système d'éducation parfait à bien des égards a été organisé ici. elle s'est distinguée haut niveau formation théorique combinée à la recherche expérimentale. L'enseignement était inextricablement lié aux activités de recherche. L'école Chelpanov a formé toute une génération de psychologues qui sont devenus plus tard d'éminents scientifiques - S. V. Kravkov, N. I. Zhinkin, A. A. Smirnov, N. A. Dobrynin, V. M. Ekzemplyarsky, P. A. Rudik, B M. Teplova, NA Rybnikova et d'autres (cités dans Zhdan, 1995, p. 139).
Plus tard, le livre de Chelpanov Introduction à la psychologie expérimentale (1915; 2e éd. En 1918, 3e éd. En 1925) a été publié. Ce livre a été utilisé comme manuel principal par les étudiants - participants au séminaire de psychologie expérimentale (Chelpanov, 1915).
Le séminaire était organisé comme suit. Seuls les étudiants qui envisageaient de se spécialiser en psychologie et montraient donc un intérêt actif pour les études scientifiques dans cette matière pouvaient y participer. En première année d'études à l'université, les étudiants ont suivi un cours de propédeutique en psychologie, et d'autres disciplines philosophiques, une introduction à la philosophie et à la logique. À la fin de l'année, ils ont passé des tests dans ces matières et seulement après cela, ils ont été acceptés comme membres du pro-séminaire sur la psychologie expérimentale. En deuxième année d'études, les étudiants ont pratiquement maîtrisé la psychologie expérimentale dans le cadre du cours de Chelpanov "Introduction à la psychologie expérimentale". Dans le même temps, les étudiants ont continué à étudier le cours principal de psychologie et d'autres disciplines philosophiques. En troisième année, les étudiants sont devenus membres d'un séminaire de psychologie, ont participé à des séminaires de psychologie générale et expérimentale. De plus, ils ont nécessairement agi comme sujets dans des études indépendantes menées par des étudiants seniors. Une telle participation a permis de se familiariser concrètement avec la manière dont ces recherches sont menées. Ce n'est qu'au cours de la quatrième année d'études que les étudiants ont proposé des sujets de développement indépendant. À la fin de l'atelier, il leur était recommandé de choisir une étude et de la répéter dans tous ses détails (cité dans Rybnikov, 1943, p. 46).
En règle générale, 18 personnes ont participé au pro-séminaire. Les étudiants ont été divisés en 6 groupes; dans chaque groupe, les participants changeaient de rôle, ils étaient tour à tour expérimentateurs, sujets et enregistreurs. La tâche de l'enregistreur était d'enregistrer soigneusement les résultats de l'observation et de les présenter au responsable du pro-séminaire dans un délai d'une semaine. Pour chaque leçon, l'étudiant devait se préparer à l'avance, après s'être familiarisé avec le contenu du chapitre correspondant. Lors de la leçon, l'élève a reçu une tâche, un appareil et des instructions concernant la mise en œuvre de cette tâche. Lors de l'exécution de la tâche, un protocole a été conservé, où les résultats de mesure et les données d'auto-observation ont été enregistrés, ainsi qu'une description de la manière dont l'expérience a été réalisée, quel appareil a été utilisé et d'autres données méthodologiques et factuelles liées au travail effectué.
Ainsi, l'enseignement de la psychologie à l'Université de Moscou au débutXXdans. il a été mené de manière très cohérente, chaque cours était relié à d'autres qui le complétaient et l'étoffaient. On donna d'abord un cours propédeutique de psychologie, puis un pro-séminaire de psychologie expérimentale, un cours spécial de psychologie, un séminaire de psychologie générale et expérimentale, etc. Cette méthode d'enseignement, proposée par Chelpanov, a ensuite été adoptée par de nombreuses autres universités.
Le mérite incontestable de Chelpanov était le travail d'organisation et de création dans le domaine de l'utilisation d'une expérience psychologique dans l'enseignement de la psychologie. Dans le même temps, les processus d'éducation et de recherche scientifique étaient inextricablement liés. Le système de psychologie expérimentale développé par Chelpanov et la création de manuels spéciaux ont eu un impact significatif sur l'ensemble du développement ultérieur de la psychologie et sur les méthodes de son enseignement. Des éditions ultérieures de manuels sur la psychologie expérimentale ont été construites sur le modèle de l'Introduction à la psychologie expérimentale de Chelpanov. A titre d'exemple, on peut nommer "l'Atelier de psychologie expérimentale" édité par Kornilov, "l'Atelier de psychologie expérimentale" de Lyubimov, un ouvrage similaire d'Artemov (cité dans : Rybnikov, 1943, p. 47).
Dans d'autres universités, les cours de psychologie ont également été enrichis de données issues de la psychologie expérimentale. À l'Université de Saint-Pétersbourg, un cours de psychologie a été enseigné par A. Vvedensky, à l'Université Novorossiysk (Odessa) - par N. N. Lange, à Kharkov - par Leikfeld.
Le professeur Lange était un étudiant de Wundt et l'un des premiers psychologues expérimentaux russes. Le cours de Lange était considéré comme l'un des meilleurs cours de psychologie de la période présoviétique (cité dans Rybnikov, 1943, p. 47). Dans son cours, Lange a critiqué la psychologie traditionnelle et a tenté de transférer cette science à une base expérimentale. Le contenu de ses conférences peut être jugé à partir de son livre «Psychologie. Problèmes et principes de base (1922).
À l'Institut psychoneurologique de Saint-Pétersbourg, un cours de psychologie a été donné par le professeur A.F. Lazursky. Dans son cours, il a utilisé les résultats de la recherche expérimentale, a tenté de relier la psychologie à vie courante. Le contenu de son cours peut être jugé à partir de son livre General and Experimental Psychology (1912).
Les cours universitaires de l'époque étaient le plus souvent dispensés par des scientifiques qui avaient expérience dans les meilleurs laboratoires européens. Ainsi, Lange et Chelpanov ont travaillé pour Wundt, Belkin et Nechaev - pour Muller. Des manuels étrangers de psychologie ont été traduits et publiés (Titchener, 1914).
Un grand nombre de cours de psychologie n'étaient pas dispensés dans toutes les facultés, mais uniquement au département de philosophie de la Faculté d'histoire et de philologie. Bien que la séparation des spécialistes en psychologie en un groupe indépendant n'ait pas eu lieu, néanmoins, les étudiants qui faisaient partie du groupe philosophique étaient en fait divisés selon la direction de leurs intérêts en philosophes et psychologues. Les étudiants du groupe philosophique, en plus des matières psychologiques et philosophiques, ont étudié un certain nombre de sciences humaines (histoire, littérature, langues) et naturelles (physiologie, physique, chimie et mathématiques). Mais une telle charge s'est avérée insupportable pour les étudiants, et donc le nombre abondant de matières de sciences naturelles a dû être abandonné. Il ne restait que la physiologie générale, la physiologie du système nerveux et un cours de psychopathologie.
À Saint-Pétersbourg, des cours de psychologie ont été créés au Laboratoire de psychologie pédagogique expérimentale, à l'Institut psychoneurologique, à l'Académie pédagogique, etc.
Au Laboratoire de psychologie pédagogique expérimentale, depuis l'automne 1904, les cours étaient dispensés selon le programme suivant: "Introduction à la psychologie" (A.F. Lazursky); "Enseigner les personnages" (A. F. Lazursky); "Introduction à la psychologie" (A.P. Nechaev); "Histoire des problèmes psychologiques" (A.P. Nechaev); "L'éducation comme sujet d'étude scientifique" (D. A. Dril); « Des enfants difficiles sur le plan éducatif » (D. A. Dril) ; "Psychologie des sentiments externes" (A. A. Krogius); "Pédagogie pathologique" (A. S. Griboedov); "Histoire de la pédagogie" (I. I. Lapshin); "Hygiène des enfants et âge scolaire" (N. P. Gundobin); "Cours de physiologie" (V. I. Bortanov); "Anatomie et physiologie du cerveau" (L. V. Blumenau); "Cours général de physiologie" (I. R. Tarkhanov); "Anatomie" I. E. (Shavlovsky); "Fundamentals of Statistics" (V. G. Yarotsky) (cité de : Rybnikov, 1943, p. 48).
Outre les cours magistraux, les cours étaient organisés en cours pratiques, qui avaient le caractère de démonstrations, et en partie- recherche scientifique.
Ces cours ont ensuite été transformés en Académie pédagogique, où l'enseignement de la psychologie s'est encore plus largement développé. Ouverte en octobre 1908, l'Académie pédagogique avait un département de pédagogie et de psychologie. Seuls les diplômés des établissements d'enseignement supérieur pouvaient devenir étudiants de l'académie. Des cours pratiques ont été dispensés non seulement dans des laboratoires, mais également dans des expériences spéciales.
école de noé. Dans les années 10-20. 20ième siècle la psychologie a également été étudiée dans les instituts d'instituteurs puis pédagogiques.
Presque simultanément avec l'Académie pédagogique de Saint-Pétersbourg, l'Institut psychoneurologique a également vu le jour (en 1907), où un grand nombre de cours de psychologie étaient également dispensés. Dans les toutes premières années d'existence de l'institut, une section (faculté) de psychologie y travaillait, où elle était censée former des psychologues. Bientôt, cette section a été transformée en Faculté d'éducation, mais même après cela, les disciplines psychologiques ont occupé une place centrale dans le programme de l'institut (Loginova, 1995, pp. 164-165).
Au débutXXdans. dans de nombreux établissements d'enseignement supérieur, les branches froides de la psychologie étaient également enseignées. Aux cours de psychologie générale et expérimentale s'ajoutent des cours de psychologie pédagogique et différentielle. Le contenu des autres cours de psychologie de l'époque peut être jugé à partir des travaux publiés sur leur base. Tels sont, par exemple, les "Essais sur la psychologie pédagogique" de Privatdozent de l'Université de Moscou M. M. Rubinshtein. Trois éditions de ce livre ont été publiées (la dernière en 1920). Au cours de l'année universitaire 1915/16, Privatdozent P. P. Blonsky a enseigné un cours de pédagogie à l'Université de Moscou ; la même année, le livre "Cours de pédagogie" ("Introduction à l'éducation d'un enfant") (1915) est publié. C'était le cours le plus détaillé parmi les cours de pédagogie pré-révolutionnaires. En 1907, Privatdozent N. D. Vinogradov a commencé à enseigner un cours optionnel de psychologie de l'éducation à l'Université de Moscou. Le contenu de ce cours a été défini dans une édition en deux volumes - "Psychologie pédagogique en rapport avec la pédagogie générale" (1916). Le cours a fourni un matériel assez complet (cité de : Rybnikov, 1943, p. 48)
Les avocats ont suivi des cours spéciaux sur la psychologie juridique en général ou sur ses branches individuelles. Par exemple, E. Claparede à Genève depuis 1906 a dirigé le «Cours magistral de psychologie juridique», R. Sommer en Hesse a lu « Cours international de psychologie légale et de psychiatrie, D. A. Dril à l'Institut psychoneurologique - un cours spécial sur la psychologie légale (Applied Legal Psychology, 2001, p. 42).
Dans les années 20-30. la psychologie s'est développée dans des conditions socio-politiques assez difficiles. Son développement en tant que discipline académique après la révolution de 1917 a été étroitement lié à la restructuration radicale générale de l'ensemble du système éducatif. Le système d'enseignement universitaire dans les années 20-30. maintes fois reconstruit, affectant la portée et le contenu des cours de psychologie. À la fin de 1919, à la suite de la fusion des facultés juridiques et historico-philologiques des universités, les facultés des sciences sociales (FON) ont été formées. En 1925, les facultés universitaires de sciences sociales sont réorganisées en facultés d'ethnologie et facultés de droit soviétique. En 1930, les facultés de médecine, les facultés de droit soviétique, les facultés de chimie et les départements de géologie ont été séparés des universités en tant qu'institutions indépendantes. Des instituts d'histoire, de philosophie et de littérature (IFLI) ont été créés à Moscou et à Leningrad sur la base de facultés de sciences humaines séparées des universités.
Considérez les changements dans l'enseignement de la psychologie sur l'exemple de l'Université de Moscou. Après la suppression de la Faculté de philologie (1921), l'enseignement de la psychologie s'est déroulé à la Faculté des sciences sociales, Faculté de physique, de médecine et d'ethnologie. En 1921, le département de psychologie médicale a été créé à l'université, dirigé par le professeur A.N. Bernshtein.
En 1925, l'Institut de psychologie a été retiré de l'université. Après la suppression des facultés de sciences humaines de l'université (1931), l'enseignement de la psychologie a cessé. Dans la période 1931-1941. la psychologie n'était pas enseignée à l'Université de Moscou; aucune recherche scientifique n'a été faite. Le système établi de formation du personnel psychologique a cessé de fonctionner (Zhdan, 1995, pp. 139-140).
Les changements idéologiques de la période post-révolutionnaire se sont reflétés dans l'enseignement de la psychologie. La restructuration de la psychologie sur de nouvelles bases méthodologiques a été couverte dans le livre de K. N. Kornilov "Un manuel de psychologie présenté du point de vue du matérialisme dialectique". En 1927, sous la direction de Kornilov, un livre sur la psychologie fut publié sous forme de manuel pour l'enseignement supérieur (cité dans : Ginetsinsky, 1983, p. 15).
Pour l'enseignement de la psychologie dans les instituts pédagogiques dans les années 20-30. une influence significative a été exercée par la diffusion des idées de pédologie en tant que science complexe qui combine des connaissances sur le développement de l'enfant, accumulées dans la pédagogie, la psychologie et la physiologie. Au début des années 20. La pédologie est constamment popularisée dans la presse, lors de congrès et de conférences. Au cours de l'année universitaire 1924/25, elle apparaît dans les programmes instituts pédagogiques et les facultés pédagogiques des universités. Au début, sa place était très modeste - elle n'était enseignée que dans le cadre d'un atelier, mais progressivement cette science a renforcé sa position, déplaçant la psychologie. Depuis l'année scolaire 1927/28, la pédologie a pris la place d'une discipline intégrale universelle, qui comprend des informations de psychologie générale, du développement, de l'éducation, de l'hygiène scolaire, de l'anatomie et de la physiologie humaines. Cette situation dura jusqu'en 1936, date à laquelle la pédologie fut interdite.
Depuis 1934, les facultés de sciences humaines ont commencé à être restaurées dans les universités. Les facultés d'histoire sont restaurées d'abord, puis les facultés de philologie.
1.3 Enseigner la psychologie au second semestreXXsiècle
Cependant, la reprise de l'enseignement de la psychologie dans les universités est venue plus tard. Dès le début des années 40. dans un certain nombre d'universités, des départements de psychologie ont été ouverts dans les facultés de philosophie, et ainsi la formation de psychologues professionnels a commencé pour la première fois.
En 1941, la Faculté de philosophie a été restaurée dans le cadre de l'Université de Moscou, où en 1942 le Département de psychologie a été créé. Le professeur S. L. Rubinshtein a été nommé à sa tête.
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À l'heure actuelle, la psychologie est enseignée dans presque toutes les universités, collèges et écoles secondaires, ainsi que dans divers cours de recyclage professionnel de courte durée, dans les facultés de formation avancée et dans le système d'enseignement postdoctoral. Malgré des différences significatives dans le volume et la profondeur des cours étudiés, dans l'orientation spécifique de leur contenu pour la formation de divers spécialistes, tous les professeurs de psychologie ont également besoin d'une chose - maîtrise des méthodes pédagogiques.
La méthodologie de l'enseignement de la psychologie est la science de la psychologie en tant que matière académique et les schémas du processus d'apprentissage pour différents groupes d'âge.
Considérant la méthodologie comme une science pédagogique, nous devons répondre aux questions : « Comment la didactique et la méthodologie s'articulent-elles ? « Quelle est la relation entre méthodologie et pédagogie ?
La pédagogie et la méthodologie sont corrélées en tant que concepts génériques et spécifiques. Le premier définit les lois générales de l'éducation et de l'éducation, et le second les interprète en fonction de leur objet.
Il existe également diverses idées sur le sujet de la méthodologie de l'enseignement de la psychologie:
1) son objet est l'enseignement de la psychologie, entendu comme un processus de gestion effectué par un enseignant qui utilise un certain nombre de moyens auxiliaires :
manuels, aides visuelles, TSO, etc. L'enseignement de la psychologie est l'enseignement de l'activité psychologique;
2) la méthodologie a pour objet l'éducation psychologique, l'enseignement des bases de la science psychologique et l'éducation de la jeune génération, qui lui est inextricablement liée ;
3) la méthodologie de l'enseignement de la psychologie est la science de la psychologie en tant que matière académique et les schémas du processus d'apprentissage de divers groupes d'âge;
4) le sujet de la didactique de la psychologie est l'éducation psychologique, y compris la formation et l'éducation connexes, ainsi que ses problèmes et ses perspectives de développement, tout en notant que le sujet de la didactique de la psychologie est le processus et le résultat de la maîtrise des connaissances, des compétences du programme spécifique à la matière et capacités ;
5) méthodologie - une section de pédagogie, c'est-à-dire les scientifiques abordent le sujet de la méthodologie, y compris la formation, l'éducation et l'éducation, et le limitent parfois à un ensemble de moyens et de méthodes pour maîtriser le contenu de l'éducation. En même temps, ils appréhendent différemment l'apprentissage, le considérant soit comme l'interaction d'un enseignant et d'élèves, soit comme un processus de maîtrise d'actions, soit activité cognitive.
La méthodologie d'enseignement résout les tâches suivantes:
1. La méthodologie d'enseignement en tant que science considère la question des buts et objectifs de l'enseignement de la psychologie. Sans réponse à cette question, elle ne peut pas décider d'autres questions. Pendant un certain temps, l'objectif de la formation était de doter les étudiants de connaissances, de compétences et d'aptitudes psychologiques. À l'heure actuelle, le rôle de la science augmente, la quantité de connaissances augmente. Par conséquent, il est important d'inculquer aux étudiants le désir d'acquérir des connaissances de manière autonome.
2. La méthodologie de l'enseignement de la psychologie en tant que science résout le problème des schémas généraux et des principes didactiques sur la base desquels le processus d'enseignement de la psychologie est construit
La méthodologie de l'enseignement de la psychologie considère la question "Qu'enseigner?". Quelle quantité de connaissances donner aux stagiaires à différents niveaux de leur formation.
Méthodes d'enseignement de la psychologie.
Méthodes d'apprentissage par problèmes
Méthodes verbales d'enseignement de la psychologie- la source des connaissances et des compétences est le mot oral ou imprimé).
Méthodes visuelles d'enseignement de la psychologie- Les objets observables, les phénomènes, les aides visuelles sont la source de connaissances et de compétences.
Méthodes pratiques d'enseignement de la psychologie - la source des connaissances et des compétences sont les actions pratiques réalisées par les étudiants.
Apprentissage à distance - technologies éducatives mises en œuvre principalement avec l'utilisation des technologies de l'information et des télécommunications avec une interaction indirecte ou incomplètement médiatisée entre l'élève et l'enseignant.
Méthodes de consolidation du matériel étudié - consolidation du matériau étudié.
Tendances modernes dans le développement de l'éducation.
Les objectifs, la durée, la structure et le contenu de l'enseignement de la psychologie sont largement déterminés par les systèmes éducatifs nationaux, les traditions historiques, le niveau de développement et le statut de la psychologie en tant que science dans un pays particulier, les facteurs économiques et politiques.
L'un des principaux chercheurs en psychologie de l'enseignement supérieur, A.A. Verbitsky a distingué les tendances suivantes en matière d'éducation, qui se manifestent et se manifesteront à des degrés divers jusqu'à la fin du XXe siècle.
La première tendance est la prise de conscience de chaque niveau d'enseignement comme une composante organique du système d'éducation publique continue.
Le deuxième système est l'industrialisation de l'éducation, c'est-à-dire son informatisation et la technicisation qui l'accompagne, ce qui permet de renforcer efficacement l'activité intellectuelle de la société moderne.
La troisième tendance est le passage de formes à prédominance informationnelle à des méthodes et formes d'apprentissage actives avec l'inclusion d'éléments de recherche scientifique problématique et l'utilisation généralisée de réserves pour le travail indépendant des étudiants.
La quatrième tendance correspond, selon AA Verbitsky, «à la recherche de conditions psychologiques et didactiques pour le passage de manières strictement réglementées, contrôlantes et algorithmiques d'organiser le processus éducatif et de gérer ce processus à développer, activer, intensifier, jouer ... ”.
Les cinquième et sixième tendances concernent l'organisation de l'interaction entre l'élève et l'enseignant et fixent la nécessité d'organiser l'apprentissage comme une activité collective et conjointe des élèves, où l'accent est déplacé "de l'activité d'enseignement de l'enseignant à l'activité d'apprentissage de l'élève."
Caractéristiques du processus d'apprentissage et son lien avec l'apprentissage.
Éducation -
La nature bilatérale de l'apprentissage - contient toujours des processus interconnectés et interdépendants - enseigner et apprendre .
Doctrine
Le but de l'exercice
Éducation et développement. Niveaux de développement mental
Le lien entre l'apprentissage et le développement humain est l'un des problèmes centraux de la psychologie de l'éducation. Lors de son examen, il est important de noter que: a) le développement lui-même est un mouvement progressif involutif-évolutif complexe, au cours duquel des changements intellectuels, personnels, comportementaux et d'activité progressifs et régressifs se produisent chez la personne elle-même (L.S. Vygotsky, B.G. Ananiev ) ; b) le développement, en particulier le développement personnel, ne s'arrête qu'à la fin de la vie elle-même, ne changeant que de direction, d'intensité, de caractère et de qualité. Les caractéristiques générales du développement sont : l'irréversibilité, le progrès/régression, l'inégalité, la préservation de l'ancien dans le nouveau, l'unité du changement et la préservation. En tant que facteurs déterminant le développement mental, V.S. Mukhina considère ses conditions préalables, ses conditions et son lien entre le développement et la position interne de l'enfant.
Parlant de l'objectif principal de tout système éducatif - le développement de la personnalité de l'élève, il convient tout d'abord de souligner l'une des principales dispositions de la psychologie pédagogique moderne, selon laquelle l'éducation n'est pas seulement une condition, mais aussi la base et les moyens de développement mental et, en général, personnel d'une personne. La question de la nature de la corrélation entre formation et développement est essentielle. La réponse à cette question est d'une importance fondamentale pour la psychologie de l'éducation.
Le ratio d'apprentissage et de développement
Il existe différents points de vue sur la solution de ce problème. Ainsi, selon l'un d'eux, l'apprentissage est le développement (W. James, E. Thorndike, J. Watson, K. Koffka), bien que la nature de l'apprentissage (enseignement, apprentissage) soit comprise par chacun de différentes manières. Selon un autre, l'apprentissage n'est que conditions externes maturation, développement. "Le développement crée des opportunités - l'apprentissage les met en œuvre", ou, en d'autres termes, "l'apprentissage vient à la queue du développement." Selon J. Piaget, "la pensée de l'enfant passe nécessairement par certaines phases et étapes, qu'il soit ou non apprendre ou non. »
En psychologie domestique, le point de vue formulé par L.S. Vygotsky et partagé par un nombre croissant de chercheurs. Selon ce point de vue, l'éducation et l'éducation jouent un rôle prépondérant dans le développement mental de l'enfant. "L'apprentissage peut avoir des conséquences à long terme, et pas seulement immédiates, sur le développement, l'apprentissage peut aller non seulement après le développement, non seulement en phase avec lui, mais peut aller de l'avant, le faire avancer et provoquer de nouvelles formations en lui"
Modèles modernes du processus d'apprentissage : caractéristiques externes et internes.
Éducation - il s'agit d'une communication ciblée et préconçue, au cours de laquelle l'éducation, l'éducation et le développement de l'étudiant sont réalisés, certains aspects de l'expérience de l'humanité, l'expérience de l'activité et des connaissances sont assimilés.
Au sens moderne l'apprentissage se caractérise par les caractéristiques suivantes :
1) l'activité conjointe de l'enseignant et des étudiants, au cours de laquelle l'enseignant vise, informe, organise, stimule les activités des étudiants, les corrige et les évalue, et l'étudiant maîtrise le contenu, les types d'activités reflétées dans les programmes de formation ;
2) la nature bilatérale de l'apprentissage - contient toujours des processus interconnectés et interdépendants - enseigner et apprendre .
enseignement est l'activité de l'enseignant à:
le transfert d'informations;
organisation de l'activité éducative et cognitive des étudiants;
Assistance en cas de difficulté dans le processus d'apprentissage;
Stimulation de l'intérêt, de l'autonomie et de la créativité des étudiants;
Évaluation des acquis scolaires des élèves.
Le but de l'enseignement- organisation d'un enseignement efficace de chaque élève dans le processus de transfert d'informations, de suivi et d'évaluation de son assimilation.
Doctrine est l'activité de l'étudiant dans :
le développement, la consolidation et l'application des connaissances, des compétences et des capacités ;
stimulation pour rechercher, résoudre des problèmes éducatifs, auto-évaluation des résultats scolaires;
· conscience de la signification personnelle et de la signification sociale des valeurs culturelles et de l'expérience humaine, des processus et des phénomènes de la réalité environnante.
Le but de l'exercice est la connaissance, la collecte et le traitement d'informations sur le monde. Les résultats d'apprentissage sont exprimés en connaissances, compétences, attitudes et développement général de l'élève.
3) conseils de l'enseignant;
4) organisation et gestion prévues particulières ;
5) intégrité et unité ;
6) le respect des lois de développement de l'âge des élèves ;
7) gestion du développement et de l'éducation des étudiants;
8) dynamisme - exprime l'évolution de l'apprentissage au fil du temps, son mouvement constant, son développement, sa durée;
9) la détermination met l'accent sur les résultats;
10) l'opportunité est comprise comme une solution en enseignant la tâche d'appliquer les connaissances acquises, les compétences, les méthodes d'activité, les croyances, etc. dans la vie, activité pratique ;
11) la nature de la recherche et la nature problématique du processus se manifestent dans l'utilisation généralisée des tâches éducatives, dans la solution desquelles et surmontant les difficultés qu'elles causent, des connaissances, des compétences, des modes de pensée se forment;
12) la permanence exprime que le processus d'apprentissage dans les conditions modernes est un processus continu ; indique également l'unité de tous les niveaux d'enseignement, la continuité des compétences du travail éducatif;
13) la contrôlabilité vise à déterminer les résultats obtenus, leur évaluation, diagnostic et prévision ;
14) la productivité révèle l'intensité du processus, sa quantité et sa qualité ;
15) la faisabilité du processus caractérise la présence des conditions de son apparition et de son développement : a) motifs, b) informations, c) temps, d) opportunités ;
16) la complexité met l'accent sur la résolution simultanée de nombreux problèmes et la réalisation d'un certain nombre de tâches interdépendantes ; mise en œuvre d'influences interdépendantes simultanées sur toutes les sphères de la personnalité; la prise en compte des produits d'apprentissage comme des formations complexes.
Les caractéristiques sélectionnées du processus éducatif représentent son côté externe. La tâche principale reste derrière les éléments extérieurs visibles à ouvrir mouvement interne, c'est à dire. l'essentiel de l'apprentissage.
Principes et schémas du processus d'apprentissage.
Les principes d'enseignement servent de pont entre les idées théoriques et la pratique pédagogique.
Les principes d'apprentissage reflètent toujours la relation entre les lois objectives du processus éducatif et les buts qui sont dans l'apprentissage.
Dans la didactique moderne, les principes de l'éducation sont considérés comme des recommandations qui guident l'activité pédagogique et le processus éducatif dans son ensemble, comme des moyens d'atteindre les objectifs pédagogiques, en tenant compte des lois du processus éducatif.
Cependant, lors de l'identification d'un système de principes d'enseignement dans l'enseignement supérieur, il est nécessaire de prendre en compte les particularités du processus éducatif de ce groupe d'établissements d'enseignement (par exemple, tels que: dans l'enseignement supérieur, ce ne sont pas les bases des sciences qui sont étudiées, mais la science elle-même en développement ; convergence du travail indépendant des étudiants et du travail de recherche des enseignants ; il y a une unité de principes scientifiques et pédagogiques dans les activités d'un enseignant de l'enseignement supérieur contrairement à un professeur de lycée; des idées professionnalisation dans l'enseignement de presque toutes les sciences se reflètent beaucoup plus clairement, plus fort qu'au lycée).
Allouer modèles d'apprentissage externes et internes.
Les lois externes du processus d'apprentissage comprennent:
conditionnalité sociale des objectifs, du contenu et des méthodes de l'éducation (dépendance de l'éducation aux processus et conditions sociaux (situation socio-économique, politique, niveau de culture, besoins de la société et de l'État dans un certain type et niveau d'éducation);
éduquer et développer le caractère de ce dernier ;
l'apprentissage se fait toujours en communication et s'appuie sur une approche verbal-activité ;
La dépendance des résultats d'apprentissage sur les caractéristiques de l'interaction de l'élève avec le monde extérieur.
Les lois internes du processus d'apprentissage comprennent:
la dépendance de son développement à la méthode de résolution de la principale contradiction entre les tâches cognitives et pratiques et le niveau actuel de connaissances, de compétences et d'aptitudes des étudiants nécessaires à leur solution, leur développement mental;
la relation entre l'interaction enseignant-élève et les résultats d'apprentissage;
Subordination de l'efficacité de la formation par des méthodes de gestion du processus de celle-ci et de l'activité de l'étudiant lui-même ;
structure des tâches, c'est-à-dire avec la solution réussie d'une tâche éducative et la formulation de la suivante, l'étudiant passe de l'ignorance à la connaissance, de la connaissance à la compétence, de la compétence à la compétence.
L'éducation psychologique en Russie
L'enseignement supérieur russe dans les spécialités et domaines psychologiques offre une large formation humanitaire et socio-économique. À cet égard, la liste des disciplines universitaires comprend des matières telles que la philosophie, la logique, l'éthique, l'esthétique, l'économie, une langue étrangère, l'histoire, le droit, la sociologie, les sciences politiques et la pédagogie.
Un cycle complet d'enseignement psychologique supérieur de base fournit des qualifications suffisantes pour démarrer une activité psychologique indépendante. Le ministère de l'Enseignement supérieur et les organisations psychologiques élaborent certains critères et exigences afin d'assurer un haut niveau d'éducation et de formation professionnelle psychologues. L'éducation psychologique de base en Russie est dispensée dans des établissements d'enseignement supérieur agréés pour cette activité éducative.
Actuellement, il existe trois types de spécialités et de qualifications psychologiques dans l'enseignement supérieur russe :
1. Psychologie.
2. Pédagogie et psychologie.
3. Psychologie clinique.
Niveau d'éducation de l'État
La norme éducative de l'État sert de point de référence pour déterminer le contenu de l'enseignement général. Une norme d'enseignement est un niveau obligatoire d'exigences pour la formation générale des diplômés et le contenu, les méthodes, les formes, les moyens de formation et de contrôle correspondant à ces exigences.
Il existe trois composantes principales dans la norme d'État de l'enseignement général: fédéral, national-régional et local, scolaire. DANS fédéral La composante reflète les normes qui garantissent l'unité de l'espace pédagogique en Russie et l'intégration de l'individu dans le système de la culture mondiale. Composante nationale-régionale constituent des normes dans le domaine de l'étude de la langue maternelle, de l'histoire, de la géographie, de l'art et d'autres matières académiques qui reflètent les spécificités du fonctionnement et du développement de la région, des personnes qui l'habitent, et volet scolaire- les spécificités d'un établissement d'enseignement particulier.
Le curriculum en tant que support de contenu éducatif
Programme de formation – est un document normatif qui décrit l'éventail de base des connaissances de base, des compétences, des capacités et le système des principales idées de vision du monde scientifique, ainsi que les plus recommandations générales de nature méthodique avec une liste des moyens et méthodes d'enseignement nécessaires et suffisants spécifiques à une matière académique particulière. Il comprend une liste des sujets de la matière étudiée, des recommandations sur la durée de chaque sujet, leur répartition par année d'étude et le temps alloué pour étudier l'ensemble du cours. Ils sont approuvés par le Ministère de l'enseignement général et professionnel de la Fédération de Russie et ont un caractère consultatif - ce sont des programmes typiques. .
Ils sont basés sur programmes de travail qui, en règle générale, reflètent la composante nationale-régionale, locale ou scolaire, tiennent compte des possibilités du potentiel méthodologique de l'enseignement, ainsi que de l'information, du soutien technique et, bien sûr, du niveau de préparation des élèves. Quant aux programmes de l'auteur, ils diffèrent à la fois par la logique de construction du cours, et par la profondeur des questions et théories qui y sont soulevées, et par la nature de leur traitement par l'auteur du programme. Ils sont les plus couramment utilisés dans l'enseignement. cours spéciaux cours au choix, cours au choix obligatoires et autres matières académiques. Ces programmes, soumis à révision, sont approuvés par le conseil d'école.
Le programme est structurellement composé de trois composantes principales:
1) Note explicative ou introduction, qui détermine les domaines cibles pour l'étude d'une matière académique particulière dans le système des disciplines académiques d'une école d'enseignement général ; exigences de base en matière de connaissances et de compétences des étudiants, formes et méthodes d'enseignement recommandées;
2) Le contenu réel de l'enseignement :
Contenu thématique du matériel étudié, qui comprend des informations de base, des concepts, des lois, des théories, une liste de compétences et d'aptitudes obligatoires;
Estimation du temps que l'enseignant peut consacrer à l'étude des questions individuelles du cours ;
Liste des principaux problèmes de vision du monde ;
Instructions pour la mise en place de liens interdisciplinaires et interdisciplinaires ;
Liste du matériel pédagogique et des aides visuelles ;
3) Des lignes directrices sur les modalités de mise en œuvre du programme, concernant les méthodes, les formes d'organisation, les supports pédagogiques, ainsi que sur l'évaluation des connaissances, compétences et capacités acquises par les étudiants dans le cadre de l'étude de cette matière académique.
Concept général de l'apprentissage, ses niveaux et ses types
Il existe plusieurs concepts liés à l'acquisition d'une expérience de vie par une personne sous la forme connaissances, savoir-faire, aptitudes, aptitudes. Ce - enseignement, enseignement, enseignement
.
Le concept le plus général est l'apprentissage. Intuitivement, chacun de nous imagine ce qu'est l'apprentissage. L'apprentissage est dit dans le cas où une personne a commencé à savoir et (ou) à être capable de faire quelque chose qu'elle ne savait pas et (ou) ne savait pas faire auparavant. Ces nouvelles connaissances, compétences et capacités peuvent être le résultat d'activités visant à les acquérir, ou servir de effet secondaire comportement qui réalise des objectifs qui ne sont pas liés à des connaissances et des compétences données.
Apprentissage
désigne le processus et le résultat de l'acquisition de l'expérience individuelle par un système biologique (du plus simple à l'homme comme la forme la plus élevée de son organisation dans les conditions de la Terre). Des concepts aussi familiers et répandus que l'évolution, le développement, la survie, l'adaptation, la sélection, l'amélioration, ont des points communs, qui s'expriment le plus pleinement dans le concept apprentissage, qui y réside explicitement ou par défaut. Le concept de développement, ou d'évolution, est impossible sans l'hypothèse que tous ces processus se produisent à la suite d'un changement de comportement des êtres vivants. Et à l'heure actuelle, le seul concept scientifique qui englobe pleinement ces changements est le concept d'apprentissage. Les êtres vivants apprennent de nouveaux comportements qui leur permettent de survivre plus efficacement. Tout ce qui existe, s'adapte, survit, acquiert de nouvelles propriétés, et cela se fait selon les lois de l'apprentissage. Ainsi, la survie dépend essentiellement de la capacité d'apprendre.
Tous les types d'apprentissage peuvent être divisés en deux types : associatif et intellectuel.
Caractéristique pour apprentissage associatif est la formation de liens entre certains éléments de la réalité, du comportement, des processus physiologiques ou de l'activité mentale en fonction de la contiguïté de ces éléments (physiques, mentaux ou fonctionnels).
À apprentissage intellectuel le sujet de la réflexion et de l'assimilation sont des connexions, des structures et des relations essentielles de la réalité objective.
Chaque type d'apprentissage peut être divisé en deux sous-types :
o réflexe ;
o cognitif.
Sur le niveau réflexe le processus d'apprentissage est inconscient, auto personnage. De cette façon, l'enfant apprend, par exemple, à distinguer les couleurs, le son de la parole, à marcher, à prendre et à déplacer des objets. Le niveau réflexe d'apprentissage est également préservé chez un adulte, lorsqu'il mémorise par inadvertance les caractéristiques distinctives des objets, apprend de nouveaux types de mouvements.
Mais pour un homme beaucoup plus caractéristique est le plus élevé, niveau cognitif l'apprentissage, qui repose sur l'assimilation de nouvelles connaissances et de nouvelles façons Actions par l'observation consciente, l'expérimentation, la réflexion et le raisonnement, l'exercice et la maîtrise de soi. C'est la présence d'un niveau cognitif qui distingue l'apprentissage humain de l'apprentissage animal. Cependant, non seulement le réflexe, mais aussi le niveau cognitif d'apprentissage ne se transforme pas en apprentissage s'il est contrôlé par un autre objectif que buts acquérir certaines connaissances et actions.
Les technologies pédagogiques et leur rôle dans l'enseignement de la psychologie
La technologie pédagogique est un processus pédagogiquement et économiquement justifié pour obtenir des résultats pédagogiques garantis, potentiellement reproductibles et planifiés, y compris la formation de connaissances et de compétences par la divulgation de contenus spécialement traités, strictement mis en œuvre sur la base de tests NON et par phases.
Le concept de technologie pédagogique peut être représenté par trois aspects :
1) scientifique et technologique : ici PT est une partie de la science pédagogique qui étudie et développe des objectifs, des contenus, des méthodes d'enseignement et d'éducation, conçoit des processus pédagogiques;
2) procédural et technologique : description (algorithme) du processus, ensemble d'objectifs, contenu des méthodes et moyens pour atteindre les résultats prévus de l'éducation, de la formation et du développement ;
3) efficace sur le plan procédural : la mise en œuvre du processus technologique (pédagogique), le fonctionnement de tous les moyens personnels, instrumentaux et méthodologiques.
La technologie pédagogique est un concept à multiples facettes qui reçoit beaucoup d'attention.
Technologie pédagogique - détermine les moyens, méthodes, principes, méthodes et techniques les plus rationnels pour la mise en œuvre du processus éducatif.
La structure de la technologie pédagogique est déterminée par : le cadre conceptuel ; contenu de la formation; la partie procédurale - le processus technologique.
Les critères de fabricabilité de la technologie pédagogique sont : conceptualité, cohérence, contrôlabilité, corrigabilité, efficacité, optimalité, reproductibilité, visualisation.
Il n'y a pas de monotechnologies qui n'utiliseraient qu'un seul facteur, méthode, principe. La technologie pédagogique est toujours complexe. Par son acceptation d'un aspect ou d'un autre du processus d'apprentissage, la technologie devient caractéristique et en tire son nom.
Méthodes actives dans l'enseignement
Parler d'AMO, c'est d'abord parler de nouvelles formes, méthodes et moyens d'enseignement, dits actifs : cours-problèmes, séminaires de discussion, analyse de situations pédagogiques particulières, jeux d'entreprise, méthodes de modélisation mathématique. Cela comprend également les travaux de recherche, la conception intégrée de cours et de diplômes, l'expérience de travail, etc.
Types de conférences : informationnelle, problématique, conférence de visualisation, conférence pour deux, conférence avec erreurs pré-planifiées, conférence-conférence de presse.
Conférence d'information. Ses signes sont bien connus. S'étant historiquement développé comme un moyen de transférer des connaissances toutes faites aux étudiants par le biais d'un monologue, un cours magistral sous l'influence d'un contenu de formation et d'éducation en évolution et en développement ne peut rester le même, informatif.
Conférence sur les problèmes. Dans ce document, le processus de cognition des étudiants aborde la recherche, les activités de recherche.
Lecture-visualisation. Ceci est le résultat d'une recherche de nouvelles opportunités pour mettre en œuvre le principe de visibilité connu en didactique, dont le contenu change sous l'influence des données issues de la science psychologique et pédagogique, des formes et des méthodes d'apprentissage actif.
Conférence ensemble. Le dynamisme du contenu problématique du matériel pédagogique est réalisé dans une communication dialogique en direct entre deux enseignants.
Conférence avec des erreurs pré-planifiées. Il répond largement au besoin de développer les compétences des étudiants pour analyser rapidement des situations professionnelles, agir en tant qu'experts, opposants, réviseurs, et isoler des informations erronées ou inexactes.
Conférence-conférence de presse. Elle se rapproche de la forme d'activité professionnelle correspondante avec les évolutions suivantes. Après avoir nommé le sujet du cours magistral, l'enseignant demande aux élèves de lui poser des questions par écrit sur ce sujet.
Formes d'apprentissage actif utilisées dans la méthodologie de l'enseignement de la psychologie
Parmi les méthodes d'apprentissage actif, trois groupes de méthodes sont les plus intéressantes à utiliser pour contrôler la situation de formation de tous les types de pensée.
Il s'agit d'une méthode 1) d'apprentissage programmé, 2) d'apprentissage par problème, 3) d'apprentissage interactif (communicatif).
Toutes ces méthodes ont été proposées pour tenter de surmonter les limites des méthodes d'enseignement traditionnelles.
Méthodes d'apprentissage programmé a assumé la restructuration de l'éducation traditionnelle en clarifiant et en opérationnalisant les buts, les objectifs, les méthodes de solution, les formes d'encouragement et de contrôle par rapport au contenu disciplinaire des connaissances.
Méthodes d'apprentissage par problèmes– ils ont mis l'accent non pas sur les aspects de structuration des connaissances objectives, mais sur les situations dans lesquelles se trouve la personnalité de l'élève.
Méthodes d'apprentissage interactives s'est tourné vers une manière de gérer le processus d'apprentissage des connaissances par l'organisation d'interactions et de relations humaines.
L'utilisation des techniques de ces trois groupes de pédagogies actives dans l'enseignement de la psychologie implique la création d'un système de tâches d'apprentissage dans un cours de psychologie.
L'utilisation d'une variété d'aides pédagogiques dans l'enseignement de la psychologie
Outils d'apprentissage de base
Manuel et guide d'étude
Cahier de texte
1) informations et
2) contrôler.
Manuel et guide d'étude
Cahier de texte- un livre qui expose systématiquement les fondements de la connaissance dans un domaine particulier au niveau actuel des réalisations scientifiques et culturelles ; le principal type de littérature éducative. Pour chaque niveau d'enseignement et type d'établissement d'enseignement (établissements d'enseignement général, professionnel, secondaire spécialisé et supérieur, etc.), ainsi que pour l'auto-éducation, un manuel est créé qui répond aux buts et objectifs de l'enseignement et de l'éducation certains âges et groupes sociaux.
Un manuel pour l'enseignement supérieur, contrairement aux manuels scolaires, en règle générale, ne définit pas les bases, mais la science elle-même. Des manuels pour les universités sont préparés à la fois dans les disciplines scientifiques générales et dans de nombreuses spécialités. La différenciation des sciences, l'émergence de nouvelles orientations conduisent à un vieillissement relativement rapide des manuels universitaires dans les spécialités, en plus d'eux, divers types de publications pédagogiques sont publiés (conférences, séminaires, chapitres choisis sur l'un ou l'autre sujet scientifique et etc.).
Au sens large, un manuel s'entend de tous les supports pédagogiques matériels, y compris les objets naturels, les appareils, les tableaux, les cartes, les dia- et films, les enregistrements sonores, etc., utilisés dans le processus éducatif.
Aides à la formation technique
Aides à la formation technique- ce sont des objets créés par l'homme et médiatisant ses activités, y compris éducatives.
Selon les fonctions didactiques, les aides pédagogiques techniques peuvent être divisées en deux groupes :
1) informations et
2) contrôler.
Informationnel servir à introduire l'information pédagogique, sa présentation adéquate et accessible. De tels moyens assurent le lien nécessaire entre la pensée verbale et figurative et une assimilation plus profonde du matériel pédagogique, en particulier lorsqu'une véritable démonstration des objets étudiés est impossible.
Ces moyens comprennent :
mais) équipement vidéo(téléviseur, caméscope, magnétoscope, etc.).
b) équipement audio (magnétophones). dans) matériel de projection, qui est couramment utilisé pour projeter divers documents imprimés sur un écran. Ça peut être épiprojecteurs(pour démontrer ou redessiner des schémas, des graphiques, des tableaux, des portraits de scientifiques, des images diverses, etc.).
La leçon est la principale forme d'organisation de l'apprentissage à l'école
Cours - l'unité structurelle principale du processus éducatif à l'école. La typologie et la structure, l'originalité qualitative de la leçon sont déterminées par ses objectifs et son contenu, ses méthodes, les caractéristiques de l'enseignant et des élèves.
Il existe différentes approches de la classification des leçons :
1. Selon la classification selon la méthode de conduite, il y a: une leçon-dispute et une leçon-conférence, une leçon-conversation.
2. La deuxième classification se distingue par le contenu du matériel pédagogique : cours de mathématiques, cours de russe, cours de psychologie générale, etc.
3. Sur la base de la structure du processus d'apprentissage (S.V. Ivanov), il y a : une leçon d'introduction ; leçon de connaissance primaire avec le matériel; l'assimilation de nouvelles connaissances.
4. La typologie des enseignements selon l'objectif didactique principal était proche de la classification précédente. C'est la classification des leçons la plus couramment utilisée à l'heure actuelle (M.I. Makhmutov). Il met en avant les cours combinés ou mixtes ; cours de familiarisation avec du nouveau matériel; cours de consolidation des connaissances : cours de généralisation ; maîtriser les cours.
Les leçons ont la construction la plus diverse, elles ne peuvent pas être construites selon un schéma, selon un schéma unique établi. Mais, malgré la flexibilité de chaque leçon, il est possible de distinguer les principaux éléments suivants dans la leçon (Yu.B. Zotov, G.D. Kirillova):
1. Formulation du sujet de la leçon ;
2. Les objectifs et leur motivation ;
devoirs 3.Checking ;
4. Déclaration du nouveau ;
5. Consolidation des nouvelles connaissances par des exercices de formation ;
6. Répétition de ce qui a été appris sous forme de conversation ;
7. Vérification et évaluation des connaissances ;
8. Résumé ;
9. Devoirs ;
10. Deux moments d'organisation : au début et à la fin.
La combinaison de ces éléments s'appelle la structure. La structure dépend de la compétence de l'enseignant.
Exigences didactiques (V.A. Onischuk);
Exigences pédagogiques pour la leçon ;
Exigences organisationnelles pour la leçon.
Analyse psychologique de la leçon dans les activités de l'enseignant.
L'activité pédagogique, comme on le sait, peut être menée dans différentes formes, parmi lesquels une place particulière est occupée par une leçon (occupation) - la principale unité organisationnelle du processus d'apprentissage, où se déroule l'activité conjointe de l'enseignant et des étudiants. L'analyse des leçons est l'un des moyens importants de compréhension, d'objectivation de cette activité par ses participants, et surtout par l'enseignant. Beaucoup d'efforts psychologiques, pédagogiques et travaux méthodiques(T.Yu. Andryushchenko, N.F. Dobrynin, SV. Ivanov, E.S. Ilinskaya, I.V. Karpov, Yu.L. Lvova, L.T. Okhitina, E.I. Passov, etc.) . Les chercheurs soulignent le caractère multi-objet de l'analyse de cours, l'importance de la prise en compte par l'enseignant (professeur) de tous les aspects de l'interaction pédagogique, des caractéristiques de ses sujets et de leurs activités.
Considérons une leçon de la position d'un enseignant (enseignant), de la position de ce que l'analyse psychologique de la leçon lui donne, comment une telle analyse affecte l'efficacité de l'enseignement, comment les compétences projectives et réflexives de l'enseignant et de l'enseignant se manifestent. Le point de départ est la position selon laquelle l'analyse de toute leçon est une considération complexe dans laquelle les aspects psychologiques, pédagogiques, méthodologiques et disciplinaires sont étroitement liés les uns aux autres. La sélection de l'un de ces aspects, par exemple psychologique, est conditionnelle et n'est nécessaire que dans le plan analytique (théorique).
L'analyse de la leçon, contribuant à l'amélioration de l'enseignement en général, est d'une grande importance, tout d'abord, pour la connaissance de soi, le développement personnel de l'enseignant qui a dirigé la leçon, la leçon. Dans le processus et à la suite d'une telle analyse, l'enseignant a la possibilité de regarder sa leçon comme de l'extérieur et de la repenser, de l'évaluer dans son ensemble et chacune de ses composantes séparément. L'analyse psychologique de la leçon permet à l'enseignant d'appliquer ses connaissances théoriques pour appréhender les méthodes et méthodes de travail utilisées par lui dans l'enseignement, en interaction avec la classe. Vous comprendre en tant que sujet d'activité pédagogique, votre comportement, vos forces et faiblesses est une manifestation et le résultat de la réflexion sujet-personnelle et des capacités projectives-réflexives de l'enseignant.
Le sujet de l'analyse psychologique de la leçon est multiforme : ce sont les caractéristiques psychologiques de l'enseignant (sa personnalité, ses activités dans cette leçon particulière), les schémas du processus d'apprentissage ; caractéristiques psychologiques et schémas de la personnalité de l'élève, de toute la classe (activités d'assimilation de certaines connaissances, formation de compétences et d'aptitudes). Ce sont des caractéristiques psychologiques, des modèles de communication entre l'enseignant et les élèves, dus aux spécificités de la matière, c'est-à-dire le matériel qui est transmis par l'enseignant et assimilé par les élèves, et bien plus encore (N.F. Dobrynin). L'analyse psychologique de la leçon forme les capacités analytiques de l'enseignant, ses compétences projectives, développe l'intérêt cognitif, détermine la nécessité d'une étude indépendante des problèmes psychologiques de la formation et de l'éducation. La capacité de mener une observation psychologique de phénomènes pédagogiques complexes, de les analyser, de tirer des conclusions correctes et psychologiquement solides constitue pour l'enseignant un moyen fiable d'améliorer ses compétences professionnelles et pédagogiques.
Forme d'analyse psychologique de la leçon
La caractéristique de la forme principale d'analyse psychologique de la leçon est basée sur la définition théorique initiale de l'analyse comme l'un des deux principaux processus mentaux de la pensée humaine. Analyse, selon S.L. Rubinshtein, « il s'agit d'un démembrement mental d'un objet, d'un phénomène, d'une situation et de l'identification de ses éléments constitutifs, parties, moments, côtés ; analyse, on isole un phénomène de ces liaisons aléatoires et sans importance dans lesquelles il nous est souvent donné dans la perception »1, p. 377-378]. Les formes d'analyse sont diverses.
Schéma d'analyse psychologique de la leçon
Dans la théorie et la pratique de la psychologie de l'éducation, de nombreux schémas d'analyse psychologique de la leçon ont été développés (N.F. Dobrynin, V.A. Slastenin, N.V. Kuzmina, L.T. Okhitina, S.V. Ivanov, I.A. Zimnyaya, E.S. Ilyinskaya et autres), qui sont construits par les auteurs pour différents motifs. Considérez le L.T. proposé. Okhitina, sur la base des principes et dispositions initiaux de l'éducation au développement, approche de l'analyse psychologique de la leçon, conformément à laquelle elle détermine la structure ramifiée des objets de l'analyse psychologique de la leçon (enseignant, élève, organisation de la leçon, etc). A titre d'exemple, nous donnons deux objets d'analyse : l'organisation de la leçon et l'organisation des élèves.
Dans l'organisation de la leçon L.T. Okhitin comprend 1) l'auto-organisation de l'enseignant: a) le bien-être au travail créatif, b) le contact psychologique avec la classe;
2) organisation par l'enseignant de l'activité cognitive des élèves : a) organisation de la perception et de l'observation, b) organisation de l'attention, c) entraînement de la mémoire, d) formation de concepts, e) développement de la pensée, f) éducation de l'imagination, g) formation de compétences et d'aptitudes.
| Le niveau d'analyse psychologique de la leçon | Les tâches de l'enseignant par rapport à lui-même | Tâches de l'enseignant vis-à-vis des élèves |
| préliminaire | Fixer les objectifs psychologiques de la leçon (développement des intérêts cognitifs des élèves pour le sujet étudié ; stimulation de leur activité mentale ; développement de la capacité de mémoire ; formation de hautes qualités morales et croyances, etc.) Justification psychologique des buts, objectifs, étapes, formes de travail, techniques méthodologiques Corrélation de leurs caractéristiques psychologiques individuelles (tempo de parole, impulsivité et maîtrise de soi, émotivité, etc.) avec les conditions de réalisation des objectifs |
Prise en compte des principales motivations de l'activité éducative (cognitive, communicative, sociale) des élèves Prise en compte de l'âge et des caractéristiques psychologiques individuelles des élèves (réflexion, mémoire et autres processus cognitifs). Prise en compte du niveau de préparation du sujet pour la leçon Prise en compte des relations interpersonnelles dans un groupe |
| Courant | Surveillance constante, fixation, correction de la réalisation des objectifs fixés, des objectifs d'apprentissage et du processus de communication pédagogique En cas de difficulté, d'échec ou de facilité imprévue dans la réalisation des tâches, il est nécessaire de se fixer de nouveaux objectifs, d'utiliser de nouveaux moyens et méthodes d'apprentissage, c'est-à-dire restructurer le cours de la leçon |
Rendre compte de l'avancement du travail pédagogique des élèves (leur intérêt pour la leçon, l'activité mentale, la nature de la maîtrise de la matière, etc.) |
| rétrospective | Évaluation de sa propre activité pédagogique (succès, lacunes, leurs causes, voies de correction et d'amélioration) | Déterminer la progression réelle des élèves dans les plans pédagogiques généraux, pédagogiques et pratiques, c'est-à-dire la réponse à la question, quel est le résultat réel de la leçon |
Technologie de préparation des cours
Une bonne leçon n'est pas une tâche facile, même pour un enseignant expérimenté. Il y a quatre caractéristiques principales de la leçon : un groupe d'élèves du même âge ; la composition du groupe est permanente ; les cours ont lieu selon un horaire strict; Le cursus est le même pour tous.
Les exigences générales pour la leçon peuvent être divisées en trois groupes.
Exigences didactiques (V.A. Onischuk):
· Une définition claire des objectifs de la leçon, ainsi que la place d'une leçon particulière dans le système global de leçons. L'objectif n'est pas seulement déterminé par l'enseignant, mais également communiqué aux élèves.
· Déterminer le contenu optimal de la leçon conformément aux exigences du programme et aux objectifs de la leçon, en tenant compte du niveau de préparation des élèves.
· Choix des méthodes les plus rationnelles.
Mise en place des principes et des conditions de réussite des apprentissages en classe.
Prérequis pédagogiques pour le cours :
· Définir les tâches pédagogiques de la leçon, qui sont déterminées par les caractéristiques de la classe et les possibilités du matériel pédagogique.
· Formation d'une vision du monde à travers la sélection d'idées scientifiques fiables dans le matériel pédagogique; relier l'apprentissage à la vie.
Formation et développement des intérêts cognitifs des élèves.
· Étude approfondie et prise en compte du niveau de développement et des caractéristiques psychologiques des étudiants.
· Respect du tact pédagogique de l'enseignant.
Prérequis organisationnels pour la leçon :
Ayez un plan de cours bien pensé.
Clarté organisationnelle de la leçon.
· Création de conditions d'hygiène.
Utilisation de divers supports pédagogiques.
Yu.K. Babansky, V.A. Onischuk a identifié les principales orientations pour accroître l'efficacité de la leçon :
1. L'accent de la leçon sur le résultat final.
2. Accroître le rôle de la leçon dans l'éducation des élèves.
3. Amélioration des méthodes d'enseignement.
4. Mettre en évidence l'essentiel de la leçon et assurer son assimilation.
5. Optimisation des devoirs.
6. Améliorer le contrôle et l'évaluation des connaissances des étudiants.
7. Répétition du matériel de la leçon.
Conférence comme forme d'enseignement de la psychologie à l'université
La principale forme d'organisation du processus d'apprentissage dans une université est le cours magistral.
Exigences de cours :
Le haut niveau scientifique des informations présentées, qui, en règle générale, ont une signification idéologique;
Un grand volume d'informations scientifiques modernes clairement et étroitement systématisées et méthodiquement traitées ;
Preuve et argumentation des jugements exprimés ;
Un nombre suffisant de faits probants, d'exemples, de textes et de documents ;
clarté de la présentation des pensées et activation de la pensée des auditeurs, pose de questions pour un travail indépendant sur les questions en discussion ;
Analyse des différents points de vue sur la résolution des problèmes ;
Dérivation des principales pensées et dispositions, formulation des conclusions ;
Explication des termes et noms introduits ; donner aux élèves la possibilité d'écouter, de comprendre et d'écrire brièvement des informations ;
Capacité à établir un contact pédagogique avec le public; utilisation de matériel didactique et de moyens techniques ;
L'utilisation des matériaux de base du texte, résumé, organigrammes, dessins,
tableaux, graphiques.
Types de conférences :
1. introduction
2. Informations sur la conférence
3. présentation générale
4. Conférence sur les problèmes
5. Cours de visualisation
6. Conférence binaire
7. Conférence avec des erreurs pré-planifiées
8. Conférence-conférence
9. Conférence-consultation
Fonctions de cours
1. Informations.
2. Orientation.
3. Expliquer, expliquer .
4. Persuasif .
5. Fascinant ou inspirant.
Cours pratiques comme forme d'enseignement de la psychologie à l'université
Cours pratiques, séminaires et laboratoires en groupes de formation - ces formes de séances de formation sont pratiques et peuvent être regroupées sous l'appellation générale "séances de groupe", car elles modélisent et discutent des situations pratiques rencontrées dans les activités de tout professionnel.
Toutes les formes de cours pratiques servent à garantir que les étudiants élaborent des actions pratiques pour l'analyse psychologique et l'évaluation des actions et des actions (comportement) de personnes dans diverses situations qui se développent dans la réalité.
Les fonctions des cours collectifs peuvent être différentes selon la forme du cours. Les principales formes sont :
Ateliers où les étudiants discutent de diverses options pour résoudre des problèmes situationnels pratiques, en mettant en avant des positions psychologiques comme arguments. L'évaluation de la justesse de la solution est élaborée collectivement sous la direction de l'enseignant.
Séminaires-discussions généralement consacré à une discussion sur diverses méthodes de recherche psychologique en relation avec les besoins de la pratique, au cours de laquelle les étudiants comprennent par eux-mêmes les techniques et les méthodes d'étude des caractéristiques psychologiques de personnes spécifiques (enfants et adultes) avec lesquelles ils auront travailler.
En fait ateliers se tiennent dans l'enceinte même de l'établissement d'enseignement ou dans les lieux de pratique des étudiants et ont pour but d'enseigner à résoudre des problèmes spécifiques au profil de leur spécialité.
Études en laboratoire aider les élèves à identifier certains phénomènes mentaux, les caractéristiques des mécanismes socio-psychologiques des relations entre les personnes d'un groupe, etc.
En tant que guide méthodologique pour un enseignant débutant, deux principes généraux d'approche de l'élaboration des tâches d'apprentissage pour les cours pratiques peuvent être soulignés.
Le premier est le principe "de la théorie à la pratique" ,
Le deuxième principe : « de la vie à la théorie ».
Exigences pour la conduite de cours pratiques
Première exigence : les cours ne doivent pas être encombrants.
Seconde important exigenceà la méthodologie de la leçon de laboratoire est l'interprétation théorique du test et d'autres faits obtenus par les étudiants, ainsi que les données qualitatives et quantitatives du questionnaire, expérience, qui est obligatoire pour l'enseignant.
Troisième exigence L'enseignant doit tirer des conclusions de l'analyse non seulement sur les possibilités des procédures de recherche elles-mêmes, mais également sur le contenu des phénomènes psychologiques eux-mêmes, qui sont devenus l'objet de la recherche.
Travail indépendant dans le cadre du travail pédagogique des élèves
Le travail indépendant des étudiants (SIW) est une forme active d'activité individuelle et collective visant à consolider le matériel couvert, la formation de compétences et d'aptitudes à résoudre rapidement les tâches. Le SRS n'implique pas une "absorption" passive d'informations toutes faites, mais sa recherche et son assimilation créative. Le travail indépendant est conçu pour préparer l'étudiant à un travail indépendant à l'avenir.
- étude littéraire sur les problèmes du cours;
- préparation aux séminaires et travaux pratiques ;
- préparer un rapport prendre la parole à la table ronde - les compétences sont en cours de développement art oratoire, la capacité de présenter correctement le matériel, la raison;
- rédiger une dissertation ;
- tranche d'écriture travail de contrôle - vérification des connaissances sur les sujets étudiés,
- travailler avec des exemples de tests - contribue à l'assimilation des concepts de base du cours, à la consolidation du matériel de cours ;
- compensation (examen) dans la discipline - les questions servent à systématiser le matériel couvert et à préparer la certification finale.
Les résultats du travail indépendant des étudiants sont résumés lors des consultations selon le calendrier de contrôle sur IWS. Chaque type de travail indépendant (résumé, rapport, discours, résumé, test, test) est évalué séparément.
Caractéristiques méthodologiques du contrôle du niveau d'assimilation des connaissances en psychologie
En psychologie de l'éducation, le concept de "contrôle" est utilisé dans un sens légèrement différent - comme une action d'apprentissage qui entre dans le tissu même du processus de l'activité d'apprentissage de l'élève en tant qu'élément constitutif. Le contrôle en tant qu'action éducative s'effectue non pas comme un contrôle de la qualité de l'assimilation en fonction du résultat final de l'activité éducative, mais comme une action qui suit son cours et est effectuée par l'étudiant lui-même, l'action de suivre activement l'exactitude de ses opérations mentales, leur conformité avec l'essence et le contenu de la théorie étudiée, qui sert de base indicative pour la solution correcte de la tâche éducative. .
Le contrôle pédagogique actuel peut être appelé toutes les actions quotidiennes de l'enseignant, lorsque celui-ci, sur la base des informations reçues par les canaux de rétroaction, apporte certains ajustements au processus éducatif.
Il peut s'agir d'actions correctives de l'enseignant pendant la conférence basées sur tous les signaux de l'auditoire, en commençant par l'un ou l'autre, même le plus léger, degré de déclin de son attention à la conférence présentée et se terminant par des étudiants ignorant avec défi le discours du conférencier.
L'enseignant, bien sûr, exerce un contrôle sur le degré d'assimilation du matériel pédagogique par les élèves dans les différentes classes de groupe.
Les cours collectifs vous permettent de contrôler niveau général et le cours d'assimilation du matériel du programme par les étudiants, pour identifier les problèmes d'assimilation les plus difficiles, de sorte que dans les cours suivants, y compris dans les cours magistraux et lors de l'organisation du travail indépendant des étudiants, de faire certains ajustements de nature fondamentale, de prendre de telles mesures qui peuvent exiger des efforts de l'enseignant au-delà de la portée de cette profession particulière.
Le conférencier peut utiliser des appels de nature positive, mobilisatrice, stimulante qui peuvent immédiatement détourner l'attention de l'auditoire.
Les formes de contrôle pédagogique actuelles incluent également certains types de travaux écrits des élèves. Il peut s'agir de petits textes d'exercices pratiques terminés, représentant une analyse psychologique de faits individuels, une caractéristique psychologique des propriétés individuelles d'une personne en particulier.
Il est souhaitable que des travaux écrits soient réalisés plus souvent sur des supports indispensables aux futures activités professionnelles des étudiants.
Types et formes de contrôle des connaissances dans le processus éducatif de l'enseignement de la psychologie
Le concept de contrôle et ses fonctions
Le contrôle est une vérification de la qualité de l'assimilation du matériel pédagogique, la mise en place d'un retour d'expérience entre l'enseignant et les élèves.
Fonctions de contrôle :
a) pour les étudiants - le contrôle assure la qualité de l'assimilation
connaissance, permet de comprendre les erreurs, les imprécisions, dans le temps
les corriger et mieux comprendre la future mère enseignante
al, ainsi que pour former la capacité de se contrôler;
b) pour l'enseignant - le contrôle donne des informations sur les progrès et
assimilation de la matière, erreurs fréquentes, l'attention et
l'intérêt des étudiants, ce qui vous permet de voir votre didactique
erreurs et apporter des ajustements opportuns au processus d'enseignement
Types et formes de contrôle
Selon le volume et la nature du contrôle, il existe 2 types :
1) contrôle des résultats intermédiaires de l'assimilation ;
2) contrôle final.
Le contrôle intermédiaire n'a pas de restrictions formelles. Il est réalisé selon le plan de l'enseignant et relève de sa créativité. Comme formes d'un tel contrôle, il est possible d'offrir:
a) contrôle opérationnel (lors d'une conférence).
5 minutes avant la fin du cours, le professeur pose aux étudiants 2-3 questions sur la matière lue. Réponse offerte
donner par écrit. L'enseignant fait des commentaires dans la prochaine leçon;
b) contrôle éclair.
À la fin du sujet, 5 minutes avant la fin de la leçon, les élèves sont invités à écrire les mots dont ils se souviennent de ce sujet. L'enseignant vérifie (le nombre de mots, leur pertinence par rapport au sujet, les erreurs) et analyse au cours suivant ;
c) une tâche de contrôle avec un rapport écrit.
Il peut s'agir de n'importe quelle tâche (lister.., comparer.., faire ou remplir un tableau.., résoudre des problèmes psychologiques...etc.).
Toutes les formes de contrôle proposées sont collectives.
Le contrôle final est une vérification du résultat final.
Ce type de contrôle comprend les crédits de semestre ou de cours et les examens. Ils ont différentes fonctions didactiques.
Le test a lieu après la fin du sujet ou de la section. Ses principales fonctions sont l'enseignement et le contrôle.
Indicateurs de la formation des connaissances, des compétences et des capacités des étudiants dans le processus d'enseignement de la psychologie
INDICATEURS DE FORMATION DES CONNAISSANCES.
Maîtrise des notions :
reconnaissance et définition des concepts (comparaison des termes et des définitions, construction des définitions, des concepts) ;
divulgation de la portée des concepts (caractéristiques de la nomenclature des objets ou phénomènes généralisés par le concept et leur classification) ;
établir la logique des relations entre les concepts dans un système conceptuel (identifier les relations hiérarchiques et associatives entre les concepts, construire des schémas terminologiques logiquement ordonnés) ;
caractérisation des actions découlant du contenu du concept (description des solutions pratiques et intellectuelles possibles réalisées sur la base du contenu du concept).
INDICATEURS DE FORMATION DE COMPÉTENCES.
Les indicateurs diagnostiques de la possession de compétences sont généralement des actions spécifiques et leurs complexes réalisés en relation avec des tâches spécifiques dans le cadre de la formation. Dans le même temps, dans la structure de toute action, on peut distinguer des éléments communs, dont la mise en œuvre est nécessaire lors de la reproduction de chaque compétence spécifique.
INDICATEURS DE FORMATION DE COMPÉTENCES.
Les indicateurs généralisés de la formation des compétences coïncident avec les indicateurs de la formation des compétences. Mais comme la compétence implique l'automatisation des actions, le temps de son exécution est également généralement estimé, par exemple en mesurant la vitesse de lecture, le comptage mental, etc.
Le système ci-dessus d'indicateurs d'apprentissage des écoliers peut être directement utilisé dans le travail d'un enseignant de n'importe quelle matière. Il convient également de noter qu'il est nécessaire de familiariser les écoliers avec des indicateurs d'apprentissage sous une forme accessible à leur compréhension.
La communication comme moyen d'apprentissage dans le processus d'enseignement de la psychologie
Dans les conditions de la société moderne, les méthodes d'enseignement non traditionnelles sont activement utilisées dans le processus d'apprentissage, qui doit être compris comme une pédagogie innovante.
L'étude de la littérature a montré que le problème de l'apprentissage non traditionnel par des moyens non verbaux fait l'objet de recherches non seulement pour les enseignants, les psychologues, mais aussi pour les physiologistes, les spécialistes des sciences naturelles, tant nationaux qu'étrangers. Ainsi, au XXe siècle, les études de G.M. Andreeva, G.V. Kolshansky, B. F. Lomov, R. Birdwistella, M. Critch-lee, C. Morris et autres.
Cependant, l'étude montre que les travaux fondamentaux des scientifiques ne sont pas toujours utilisés dans l'enseignement aux élèves, car ils ne sont pas méthodiquement adaptés à l'apprentissage moderne, ce qui affecte les résultats de l'éducation et incite le gouvernement à intensifier les activités des employés des écoles et des universités pour améliorer le processus éducatif en utilisant les dernières technologies et l'informatisation de l'éducation.
A notre avis, il est nécessaire de construire le processus de communication dans l'enseignement d'une formation de manière à ce qu'il contienne le plus possible de situations de recherche, dans lesquelles il y a nécessairement des exemples, des questions, des tâches insolites et originaux.
E.I. Passov note que l'enseignant doit être "un bon scénariste, réalisateur et acteur". Le soutien méthodologique de l'enseignement sur la formation de l'intérêt pour le sujet étudié, semble-t-il, est impossible sans la connaissance de certaines caractéristiques de la psychologie de la communication en classe.
Caractéristiques psychologiques d'un professeur de psychologie moderne
La personnalité de l'enseignant occupe la première place dans l'environnement d'apprentissage, certaines de ses propriétés augmenteront ou diminueront l'impact pédagogique de l'enseignement. Tout d'abord, des «qualités pédagogiques particulières» sont notées, auxquelles P.F. Kapterev a attribué la "formation scientifique de l'enseignant" et le "talent personnel d'enseignement".
Avec les propriétés d'enseignement "spéciales", qui ont été classées comme "mentales", PF. Kapterev a noté les "propriétés morales-volontaires" personnelles nécessaires de l'enseignant, qui comprenaient l'impartialité (objectivité), l'attention, la sensibilité, la conscience, la constance, l'endurance, la justice et le véritable amour pour les enfants.
Les indicateurs suivants sont pris en compte :
gentillesse et respect de l'enseignant envers les élèves - théoriquement, tous les enseignants comprennent la nécessité de faire preuve de gentillesse et de respect envers les élèves. Cependant, les manifestations de gentillesse et de respect peuvent être différentes. Elles peuvent se transformer en imitation de gentillesse, en « flirt » avec les élèves, en tentatives d'un professeur de psychologie de simplifier sa mission.
L'attitude de l'enseignant face aux critiques des élèves - dans le processus d'apprentissage, des situations sont possibles dans lesquelles l'élève pense que l'enseignant se trompe dans ses déclarations en classe. Le comportement correct de l'enseignant peut résider dans le fait qu'il doit donner à l'élève qui n'est pas d'accord avec lui la possibilité d'indiquer au moins brièvement son point de vue.
Relations personnelles de l'enseignant avec les élèves - il est tout à fait naturel que l'enseignant ait des sympathies personnelles ou de l'hostilité envers les élèves. Cependant, la manifestation explicite de cette attitude chez un élève est inappropriée.
Capacités dans la structure du sujet de l'activité pédagogique.
Communication des caractéristiques individuelles Et capacités
Les caractéristiques psychologiques individuelles du sujet de l'activité pédagogique sont liées de manière interne aux capacités d'une personne - l'une de ses traits caractéristiques. Selon la déclaration faisant autorité de B.M. Teplova et V.D. Nebylitsyna, bien que « Les capacités d'une personne se forment en fonction d'un écrémer les lois psychologiques, et non édictées par elles-mêmes système nerveux, mais, bien sûr, les processus d'apprentissage procéder différemment chez les individus avec un dynamisme élevé et faible les processus nerveux et l'oreille musicale seront formés différemment sortir avec des gens avec système nerveux haute et basse sensibilité nouvelles" .
Définition de capacité
Comme le note S.L. rubinstein, "Le processus de développement est capable le développement humain est le processus du développement humain. Développement du front l'âge de certaines connaissances et méthodes d'action a son propre prémisse, sa condition intérieure est un certain niveau de l'esprit développement mental - le développement des capacités mentales " .
La composition générale des capacités pédagogiques
Les chercheurs nationaux sur la base des dispositions considérées de S.L. Rubinstein, B.M. Teplov a identifié tout un ensemble de capacités pédagogiques. Comparons les principaux identifiés par N.D. Levitov et F.N. Gonobolin. Alors, N.D. Levitov identifie les éléments suivants comme les principales capacités pédagogiques : la capacité de transmettre des connaissances aux enfants sous une forme concise et intéressante ; la capacité de comprendre les élèves en se basant sur l'observation; mode de pensée indépendant et créatif; ingéniosité ou orientation rapide et précise; compétences organisationnelles nécessaires à la fois pour assurer le travail de l'enseignant lui-même, et pour créer une bonne équipe d'étudiants.
1. Capacités didactiques
2. Capacité académique.
2. Capacités perceptives
3. Capacités de parole
4. Compétences organisationnelles
6. Compétences en communication
7. Imaginaire pédagogique
La capacité à répartir l'attention simultanément entre plusieurs activités revêt une importance particulière pour le travail de l'enseignant.
La structure des capacités pédagogiques
À l'heure actuelle, le concept de capacités pédagogiques, développé par N.V. Kuzmina et son école, est l'interprétation systémique la plus complète. Premièrement, dans ce concept, toutes les capacités pédagogiques sont corrélées avec les principaux aspects (côtés) du système pédagogique. Deuxièmement, ils sont définis, à la différence de toutes les définitions précédentes, comme des manifestations "d'une sensibilité particulière à l'objet, au processus et aux résultats de l'activité pédagogique". Troisièmement, ils sont représentés par une organisation structurale de cette sensibilité, et pas seulement par leur ensemble, leur totalité. Quatrièmement, le niveau des capacités pédagogiques est mis en évidence. Cinquièmement, cette interprétation définit la relation entre les capacités pédagogiques générales et spéciales, d'une part, et les capacités pédagogiques spéciales et autres capacités spéciales, d'autre part.
Qualités personnelles dans la structure du sujet de l'activité pédagogique
Comme le note la psychologie pédagogique domestique à la fin du XIXe siècle. P. F. Kapterev, l'un des facteurs importants du succès de l'activité pédagogique est les "qualités personnelles" de l'enseignant. La nature obligatoire de qualités telles que la détermination, la persévérance, la diligence, la modestie, l'observation est notée. Le besoin d'esprit, ainsi que les capacités oratoires, l'art de la nature sont particulièrement soulignés. La préparation à l'empathie est particulièrement importante, c'est-à-dire. comprendre l'état mental des élèves, l'empathie et le besoin d'interaction sociale. Les chercheurs attachent également une grande importance au tact pédagogique, dans la manifestation duquel s'expriment la culture générale de l'enseignant et le haut professionnalisme de son activité pédagogique.
Aux qualités professionnelles importantes, selon A.K. Markova, comprennent : l'érudition pédagogique, la fixation d'objectifs pédagogiques, la pensée pédagogique (pratique et diagnostique), l'intuition pédagogique, l'improvisation pédagogique, l'observation pédagogique, l'optimisme pédagogique, l'ingéniosité pédagogique, la prévoyance pédagogique et la réflexion pédagogique. Le fait que ces qualités soient proches du concept de «capacité» est confirmé par A.K. Markova, qui définit nombre d'entre eux de cette façon.
Selon N.V. Kuzmina, l'orientation personnelle est l'un des facteurs subjectifs les plus importants pour atteindre le sommet de l'activité professionnelle et pédagogique. Au sens psychologique général, l'orientation de la personnalité est définie comme « un ensemble de motifs stables orientant l'activité de l'individu et relativement indépendante des situations réelles. L'orientation personnelle est caractérisée par des intérêts, des inclinations, des croyances, des idéaux dans lesquels s'exprime la vision du monde d'une personne.
Un rôle important dans les caractéristiques personnelles de l'enseignant est joué par la conscience de soi pédagogique professionnelle, dans la structure de laquelle, selon A.K. Markova, comprennent: la prise de conscience par l'enseignant des normes, des règles, des modèles de la profession enseignante, la formation d'un credo professionnel, le concept de travail d'enseignement; corrélation de soi avec une norme professionnelle, identification; évaluation de soi par d'autres personnes professionnellement référentes ; l'estime de soi, dans laquelle a) l'aspect cognitif, la conscience de soi, de son activité et b) l'aspect émotionnel ressortent.
D'après K.K. Platonov, la personnalité est considérée comme une structure complexe constituée de quatre sous-structures hiérarchisées : « 4ème, inférieur, principalement biologiquement la sous-structure de la personnalité conditionnée comprend la détrempe ment, âge, sexe... propriétés qui se forment par répétition (entraînement); 3e sous-structure, qui comprend les caractéristiques individuelles des processus mentaux socialement formés par l'exercice sur la base des inclinations biologiques comme formes de réflexion ; 2e opération sous-structure celui qui comprend les connaissances, les compétences, les capacités et les habitudes acquises grâce à la formation ; 1er, le plus élevé, principalement social sur sous-structure conditionnée de directivité formée par l'éducation" .
Organisation de l'activité d'un professeur de psychologie
Activités d'un professeur de psychologie :
1) éducatif (didactique) l'activité vise à assurer l'assimilation par les élèves du système des concepts scientifiques et des méthodes de la science.
2) Activité scientifique et méthodologique de l'enseignant - le but est de maîtriser les méthodes d'enseignement et de les améliorer.
3) L'activité de recherche de l'enseignant réside dans le fait qu'en plus de l'enseignement, il mène des recherches scientifiques sur le sujet qu'il a choisi. Cela peut être le sujet de la thèse d'un candidat ou d'un doctorat, ou simplement le sujet de ses intérêts scientifiques. Pour un professeur d'université, il s'agit d'une activité obligatoire.
Un enseignant de psychologie au stade actuel du développement scolaire en général, et universitaire en particulier, est obligé d'avoir la capacité de maîtriser facilement et rapidement de nouveaux cours et disciplines.
La préparation aux cours commence par l'élaboration d'un plan pédagogique et thématique. Tout le matériel pédagogique est divisé en portions selon les heures allouées et les types de cours (cours magistraux et pratiques). Il est conseillé de faire une panne pendant deux heures (un couple). Cela vous permet de planifier rationnellement votre temps.
Le plan pédagogique et thématique est d'abord établi en fonction du département à temps plein.
L'élaboration de l'ensemble du plan pédagogique et thématique permet à l'enseignant non seulement de préparer le matériel de classe, mais aussi de penser à des devoirs pour un travail autonome, de présenter à l'avance aux étudiants leurs exigences pour leur mise en œuvre, d'indiquer les délais de rapport et de donner les consultations nécessaires.
Le jeu comme moyen de formation professionnelle en psychologie
Il est généralement admis que le jeu en tant que forme de formation professionnelle est apparu dans les années 80 du XXe siècle aux États-Unis dans les écoles de commerce. Cependant, le premier jeu sur le thème "Restructuration de la production en raison d'un changement radical programme de fabrication" a été développé par l'Académie industrielle de Leningrad. CM. Kirov pour la formation des étudiants universitaires et du personnel d'usine. Ce jeu a eu lieu en 1936 à l'usine Krasny Tkach Leningrad le week-end, ainsi que dans un certain nombre d'autres entreprises et universités.
Actuellement, dans notre pays, les méthodes de jeu ont reçu large utilisation comme un moyen efficace de formation, notamment professionnelle.
Une place particulière est occupée par le jeu dans le concept d'apprentissage du contexte des signes, qui a été développé par le professeur A.A. Verbitski.
On sait que la formation de l'activité professionnelle d'un spécialiste du système d'enseignement professionnel supérieur et secondaire pose certaines difficultés. Tout d'abord, ces difficultés sont liées à la nécessité de combiner deux types d'activités différentes - éducative et professionnelle. Le passage du premier au second nécessite un long processus d'adaptation du diplômé à la profession choisie, ce qui implique non seulement la capacité d'appliquer les connaissances, mais également les compétences d'interaction sociale et de communication dans le système de cette profession. Les méthodes d'enseignement traditionnelles sont incapables de résoudre ces problèmes.
L'objectif est l'assimilation des connaissances professionnelles, ce qui implique la solution des tâches suivantes:
1) illustration d'une situation professionnelle ;
2) compréhension de son essence (causes du problème, motivation du comportement des participants, etc.) ;
3) formation des compétences de prise de décision.
Il est utile de séparer spatialement les dispositions théoriques des exemples illustratifs.
Objectifs d'apprentissage dans l'enseignement de la psychologie
Le concept de « tâche » est largement utilisé dans les sciences psychologiques.
Une tâche est un modèle symbolique d'une situation problématique passée. Si dans cette situation nous distinguons les conditions et celles souhaitées, cela devient un problème.
tâche d'apprentissage nous appellerons une tâche spécialement sélectionnée ou conçue à des fins d'apprentissage.
La tâche est compris par nous comme une exigence d'effectuer une action. La tâche a une formulation logique moins stricte que la tâche, mais les exigences sont similaires : répondre à une question, effectuer une action, etc.
Les chercheurs de la pensée, de l'intellect (R. Cattell, A. Binet, J. Gilford, etc.) considéraient de la meilleure façon possible pour encourager une personne à réfléchir à la définition de tâches pour elle.
Classification des tâches d'apprentissage
L'une des classifications des tâches d'apprentissage connues en science appartient à D.G. Tollingerova (18). Elle identifie 5 groupes de tâches d'apprentissage selon des caractéristiques cognitives :
1) tâches de reproduction des connaissances ;
2) des tâches pour des opérations mentales simples ;
3) tâches pour des opérations mentales complexes;
4) tâches impliquant la généralisation des connaissances et la composition;
5) tâches pour une pensée productive.
La classification des tâches éducatives par G.A. est particulièrement intéressante. Balla (5). Selon les opérations cognitives utilisées pour résoudre le problème, on distingue 5 types :
1) perceptif (regarder l'image, trouver des parties de l'objet, etc.);
2) mental (pour la comparaison d'objets, pour l'analyse, la classification, etc.) ;
3) imaginatif (figuratif), si nécessaire, basé sur des connaissances existantes, pour présenter et décrire un événement qui s'est produit ou pourrait se produire ;
4) tâches mnémoniques (se souvenir, se souvenir...) ;
5) tâches communicatives (tâches pour établir le contact, maintenir et arrêter la communication, etc.).
Tableau de classement des tâches pédagogiques quand on enseigne la psychologie
Théorie de l'apprentissage et de l'enseignement à l'université
1. Le concept de théorie de l'apprentissage en psychologie. Apprentissage développemental
théorie de l'apprentissage- Il s'agit d'une section de psychologie pédagogique, étudiant théoriquement et expérimentalement les conditions psychologiques de l'efficacité de l'interaction entre un enseignant (professeur) et un élève (élève).
La théorie de l'apprentissage n'est pas identique à la théorie de l'activité d'apprentissage discutée ci-dessus, qui ne s'applique qu'à l'élève. L'apprentissage est un processus à double sens, incluant à la fois l'activité de l'élève et l'activité de l'enseignant. Ainsi, la théorie de l'apprentissage peut être considérée comme un système de principes scientifiques qui généralisent et expliquent l'expérience pratique et les modèles d'interaction réussie entre un enseignant et un élève, un enseignant et un élève dans le processus d'apprentissage.
L'activité éducative vise à faire en sorte que son sujet devienne finalement un spécialiste hautement qualifié, et l'activité d'enseignement d'un enseignant est conçue pour fournir les moyens les plus rationnels de transformer un étudiant en un spécialiste qualifié.
La théorie de l'apprentissage se réfère principalement aux activités de l'enseignant. Cependant, il ne s'agit pas d'expliquer l'enseignement d'une matière comme la présentation optimale d'un matériel pédagogique.
2. Enseignement à l'université - éducation au développement
L'enseignement universitaire est fondamentalement différent de l'enseignement dans les écoles primaires et secondaires, et plus encore de l'enseignement des enfants d'âge préscolaire, non seulement sur le plan externe, organisationnel, mais aussi interne, psychologique.
L'étudiant s'élève dans son activité d'apprentissage à un nouveau niveau encore plus élevé - de l'apprentissage sous la direction et la supervision quotidienne de l'enseignant, il passe au développement indépendant de l'image scientifique du monde, maîtrise la méthode d'apprentissage et d'auto-apprentissage . Ici, l'enseignant ne l'aide à développer son potentiel créatif qu'en lui fixant des tâches pédagogiques qui nécessitent une démarche de recherche pour leur solution.
L'activité éducative d'un étudiant universitaire est structurée de telle manière que non pas l'enseignant, mais lui-même se fait un spécialiste de la plus haute qualification.
Quel est le rôle de l'enseignant ? Enseignez votre matière, discipline académique. Or, qu'est-ce que l'enseignement, si on le considère sous un aspect psychologique ? Si un étudiant se crée en tant que futur spécialiste hautement qualifié de l'activité éducative, alors, semble-t-il, il ne reste rien pour l'enseignant. Mais ce n'est bien sûr pas le cas. Bien sûr, un enseignant n'est pas un guide pour un élève, et même pas professeur de l'école qui a enseigné à l'élève actuel de la première à la onzième année. L'enseignant n'enseigne pas littéralement la science à l'élève, mais explique comment apprendre par lui-même. Le fait est que le conférencier ne raconte pas «toute la science», ne peut pas et ne doit pas le faire, mais donne le matériel, guidé par lequel, l'étudiant trouvera sans équivoque dans la littérature les positions scientifiques nécessaires à l'assimilation. De plus, après avoir écouté la conférence, il apprendra à projeter mentalement des positions scientifiques sur la vie réelle, à analyser cette dernière et à l'évaluer à partir de ces positions. L'élève reçoit les mêmes fils conducteurs de l'enseignant des autres classes.
Caractéristiques méthodologiques de l'enseignement de la psychologie théorique : histoire de la psychologie, psychologie générale
L'enseignement de la psychologie théorique (générale) et de ses branches appliquées a ses propres caractéristiques non seulement en termes de contenu, mais aussi en termes de méthodologie. La méthodologie pédagogique étant constamment à la recherche des techniques et des méthodes les plus intelligibles, il est aujourd'hui possible d'en distinguer certaines. méthodologique particularités.
Histoire de la psychologie
Histoire de la psychologie- une branche de la science psychologique étudiée dans les facultés de psychologie des universités et des académies. Mais il ne s'agit pas d'une science appliquée, mais d'une science théorique, expliquant l'état actuel de la psychologie sur la base de son analyse rétrospective. L'histoire de la psychologie reconstruit le processus de développement de la science dans sa dynamique, en partant des vues des anciens sur la psyché (l'âme) et en terminant par les idées scientifiques d'aujourd'hui à son sujet.
Lors de l'étude de l'histoire de la psychologie, il est important que les étudiants apprennent la logique du développement de la science dans le temps, c'est-à-dire quels besoins sociaux l'ont suscitée et comment elle a contribué à les satisfaire. L'histoire de la science psychologique retrace et explique son parcours depuis les temps anciens jusqu'à nos jours, permet une compréhension plus profonde des théories et hypothèses modernes, et nous apprend à les aborder historiquement.
Les caractéristiques de l'histoire de la psychologie en tant que science théorique, à la fois historique et psychologique, exigent de l'enseignant une approche méthodologique particulière de son enseignement. L'enchaînement de l'enseignement de deux disciplines théoriques - la psychologie générale et l'histoire de la psychologie - est essentiel. Parfois l'histoire est enseignée plus tôt, parfois l'inverse, et souvent en parallèle.
Psychologie générale
L'objectif principal de l'enseignement de cette matière est l'assimilation par les étudiants des schémas généraux du fonctionnement de la psyché.
Ces remarques générales se réfèrent à la méthodologie de l'enseignement non seulement de la psychologie générale, mais aussi d'autres disciplines psychologiques, et elles sont basées sur l'expérience de l'enseignement de la psychologie générale.
Caractéristiques méthodologiques de l'enseignement de la psychologie appliquée : psychologie du développement et de l'éducation
Psychologie du développement et de l'éducation
Ces deux branches appliquées de la psychologie, si elles sont considérées ensemble comme une seule discipline académique, représentent l'application de la théorie psychologique générale pour expliquer le développement lié à l'âge dans l'enfance (c'est la période la plus étudiée de la vie d'une personne) et les conditions psychologiques de l'efficacité de la formation et de l'éducation d'une personne.
L'étude de ces sciences est d'une importance pratique pour les étudiants, les enseignants et les parents, tout adulte.
Un étudiant de toute orientation professionnelle doit apprendre à utiliser les connaissances dans ce domaine dans de futures activités pratiques afin de comprendre les caractéristiques psychologiques des personnes d'âges différents et de les influencer lors de l'organisation d'activités de jeu et d'apprentissage, ainsi que de développer les meilleurs traits de personnalité en activité.
L'assimilation des lois du développement mental lié à l'âge d'une personne en ontogénèse permet à l'enseignant de construire délibérément un travail pédagogique sur la formation (éducation et éducation) des écoliers, de le transférer sur les rails de la science et de transformer un processus largement spontané en un contrôlé. Cette connaissance est nécessaire pour tout parent.
Arrêtons-nous brièvement sur caractéristiques méthodologiques de l'enseignant l'enseignement de la psychologie du développement et de l'éducation.
Ces deux branches de la psychologie peuvent représenter une ou deux matières académiques indépendantes. La méthodologie d'enseignement varie selon qu'elles sont enseignées comme une matière académique ou comme deux matières différentes. Pour les facultés de psychologie des universités pédagogiques, elles constituent deux disciplines indépendantes, tandis que pour d'autres (pour les facultés non psychologiques des universités pédagogiques et pour les étudiants des universités non pédagogiques), la psychologie développementale et pédagogique est généralement enseignée comme une seule discipline. Et quelle devrait être la méthodologie d'enseignement, cela devient clair lorsque le contenu de ces branches de la science psychologique est divulgué.
La psychologie de l'âge en tant que branche indépendante de la science psychologique étudie la dynamique de l'âge de la psyché humaine. Comme indiqué dans le Concise Psychological Dictionary (1985), « coïncide en fait avec le contenu de la psychologie de l'éducation ; dans leur développement historique, ils sont pratiquement inséparables les uns des autres.
Utilisons les définitions qui y sont données. "La psychologie de l'âge est une branche de la science psychologique qui étudie les régularités des étapes du développement mental et de la formation de la personnalité tout au long de l'ontogenèse d'une personne, de la naissance à la vieillesse." Dans cette définition, il n'y a aucune limitation à la psychologie des seuls âges de l'enfance.
"La psychologie pédagogique est une branche de la psychologie qui étudie les problèmes psychologiques de l'éducation et de l'éducation."
S'il est enseigné comme une seule discipline académique avec la psychologie du développement, la méthodologie est basée sur la démonstration de la relation entre le processus d'éducation et d'éducation et le processus de développement de la psyché. Ensuite, le développement de la psyché dans l'enfance sera présenté comme la base psychologique pour organiser les activités éducatives des élèves, mettre en place une éducation au développement, qui a un effet éducatif sur la personnalité, la développant sur le plan intellectuel et moral.
Caractéristiques méthodologiques de l'enseignement de la psychologie appliquée : psychologie sociale, psychologie médicale, psychologie juridique
La psychologie sociale
La méthode d'enseignement de la psychologie sociale ne peut manquer de tenir compte de la jeunesse relative de cette science. La première mention en remonte au début de notre siècle, lorsque les premières tentatives de création d'une théorie socio-psychologique furent faites par des représentants de l'école psychologique en sociologie (G. Tarde, G. Lebon, W. MacDougall, S. Siegele, E. Durkheim). Et le livre de 1908 de McDougall (un psychologue anglais qui travailla plus tard aux États-Unis) "Introduction to Social Psychology" fut la première publication sur la psychologie sociale. Par conséquent, parfois cette date (1908) est considérée comme le début de l'histoire de la psychologie sociale. Pour tenter de trouver des lois universelles pour expliquer les phénomènes sociaux (par exemple, les origines de la solidarité et de la cohésion des personnes), les scientifiques ont étudié le comportement de la foule, les faits d'infection, d'imitation et d'imitation, les "représentations collectives", les lois d'unité spirituelle, etc. Mais en même temps les lois sociales ont été remplacées ou ont obéi aux lois de la psychologie, la personnalité a été dissoute dans la communauté humaine, perdant la capacité d'agir et de prendre des décisions de manière indépendante.
psychologie médicale
La psychologie médicale incarne la relation de la psychologie avec la médecine, en particulier avec des domaines tels que la psychiatrie, la neurologie et la neurochirurgie.
Le sujet de la psychologie médicale n'a pas encore reçu de définition claire et sans ambiguïté. Certains pensent que les concepts de "psychologie médicale" et de "psychologie clinique" sont identiques. D'autres voient leur différence et les reproduisent (voir: Karvasarsky B.D. Psychologie médicale. - L., 1982; Dictionnaire psychologique. - M., 1996). La liste des disciplines scientifiques incluses dans le "State Educational Standard for Higher Professional Education" comprend une discipline académique appelée "Psychologie clinique" (150 heures), mais il n'y a pas de sujet appelé "Psychologie médicale" dans cette liste. Cependant, il existe une telle branche de connaissances et les étudiants de la spécialité psychologique l'étudient déjà pratiquement. Quant à la psychologie clinique, à en juger par son contenu, divulgué dans la norme d'enseignement de l'État, elle devrait être étudiée par des étudiants en médecine, et non par des psychologues, car ces derniers, selon le profil de leur travail, ne s'occupent pas de patients. qui sont en traitement hospitalier (dans une clinique, un hôpital).
Nous partons du principe que la psychologie médicale est une discipline académique indépendante et que son contenu n'est pas identique au contenu de la psychologie clinique.
Cependant, divers auteurs, qui la reconnaissent comme une branche scientifique indépendante, définissent le sujet de la psychologie médicale de différentes manières.
Le sujet de la psychologie médicale en tant que branche appliquée de la science psychologique, les influences psychologiques qui ont un effet traumatique ou curatif sur une personne peuvent être prises en compte, c'est-à-dire, facteurs psychotraumatiques et psychothérapeutiques.
Le contenu théorique de la psychologie médicale comprend les branches de la science psychologique qui étudient les états anormaux du psychisme (pathopsychologie, neuropsychologie, psychologie spéciale), ainsi que certaines branches de la médecine (psychiatrie, neurologie et neurochirurgie) qui étudient les manifestations psychosomatiques de divers les maladies, les conséquences psychologiques des blessures et des lésions douloureuses de la structure cérébrale, l'effet curatif des influences psychologiques sur le patient.
L'aspect appliqué de la psychologie médicale est l'utilisation des connaissances scientifiques psychologiques et médicales pour le diagnostic, le traitement et la prévention (prévention) des maladies de nature neuropsychique.
Principal sections de psychologie médicale sont : la psychothérapie, la psychopharmacologie, la psychoprophylaxie, la psychocorrection, la psychohygiène et la psychotoxicologie.
Psychologie juridique (juridique)
psychologie juridique- une science qui étudie les phénomènes et les schémas de la vie mentale des personnes associés à l'application des normes juridiques et à la participation à des activités juridiques. En d'autres termes, c'est la science de la psychologie de l'application de la loi Et ses sujets, c'est-à-dire les agents des forces de l'ordre 1 . La psychologie juridique dans le système d'enseignement public est étudiée dans les facultés de droit et les facultés de droit des universités. Il est également enseigné dans les établissements d'enseignement supérieur du système répressif, les établissements d'enseignement économique et de gestion. Les juristes voient le but de l'enseignement de cette matière aux étudiants en droit dans la formation d'une culture psychologique d'avocat, ce qui augmente l'efficacité de l'activité juridique, contribue à son humanisation.
Le cours de psychologie juridique est également enseigné dans certaines universités humanitaires qui ne font pas partie du système d'enseignement public : étudiants spécialisés en psychologie pratique pour des travaux dans le domaine de la protection sociale, de la pédagogie industrielle, des affaires (gestion et marketing). De plus, ici, son étude est basée sur la psychologie générale et d'autres branches de la science psychologique, qui sont également enseignées dans ces universités, et, bien sûr, les futurs psychologues professionnels disposent d'un ensemble particulièrement large de disciplines psychologiques. Par conséquent, le programme d'un cours de psychologie juridique pour les étudiants en psychologie ne comprend pas de questions psychologiques générales, alors que pour les étudiants d'autres spécialités non psychologiques, elles représentent environ la moitié du contenu du sujet.
Techniques méthodologiques pour assurer l'efficacité du contrôle pédagogique actuel
Le contrôle pédagogique actuel peut être appelé toutes les actions quotidiennes de l'enseignant, lorsque celui-ci, sur la base des informations reçues par les canaux de rétroaction, apporte certains ajustements au processus éducatif.
Il peut s'agir d'actions correctives de l'enseignant pendant la conférence basées sur tous les signaux de l'auditoire, en commençant par l'un ou l'autre, même le plus léger, degré de déclin de son attention à la conférence présentée et se terminant par des étudiants ignorant avec défi le discours du conférencier. Il est clair que dans une telle situation, le conférencier devra immédiatement introduire quelque chose de nouveau dans le contenu de la conférence ou changer la manière de sa présentation, bien qu'il ne soit peut-être pas possible d'établir immédiatement la véritable raison de l'inattention du public.
L'enseignant, bien sûr, exerce un contrôle sur le degré d'assimilation du matériel pédagogique par les élèves dans les différentes classes de groupe. Dans les cours de laboratoire et pratiques (y compris les ateliers), il cherche à identifier les causes de l'ignorance ou de l'incapacité et, dans la même leçon, élimine les lacunes existantes dans l'assimilation de la matière. Cela peut se faire à la fois par des clarifications supplémentaires de l'incompréhensible et par le développement pratique des actions nécessaires à l'application réelle des connaissances théoriques en résolvant certaines tâches d'apprentissage supplémentaires sous la supervision directe de l'enseignant. Lors de séminaires, discussions et autres séances de groupe menées par des méthodes interactives, où diverses formes de dialogue et de discussion (jeu d'entreprise, table ronde, remue-méninges, etc.) sont un élément obligatoire des activités pédagogiques, l'enseignant effectue des ajustements au cours de la discussion.
Les cours collectifs vous permettent de contrôler le niveau général et les progrès de la maîtrise du matériel du programme par les étudiants, d'identifier les problèmes les plus difficiles à maîtriser, de sorte que dans les cours suivants, y compris les cours magistraux et lors de l'organisation du travail indépendant des étudiants, effectuez certains ajustements de nature fondamentale , prendre des mesures qui peuvent obliger l'enseignant à faire des efforts qui vont au-delà des limites de cette leçon particulière.
Les formes de contrôle pédagogique actuelles incluent également certains types de travaux écrits des élèves.
Des lacunes dans l'assimilation de la matière, des jugements erronés ou un manque général d'assimilation de certaines questions de théorie, etc., découverts à l'aide de travaux écrits et de leur discussion de groupe au séminaire, sont pris en compte par l'enseignant pour des travaux correctifs . Et dans les cours suivants, il doit donner des explications supplémentaires ou répéter des travaux écrits pratiques sur d'autres éléments factuels.
L'éducation psychologique dans le travail d'un professeur de psychologie
Formes et méthodes de l'éducation psychologique
L'une des fonctions les plus importantes d'un psychologue est l'éducation psychologique de la population.
Les principaux objectifs de l'éducation psychologique sont les suivants : familiarisation de la population avec les bases de la psychologie de la personnalité, de la communication, de l'activité, de l'auto-éducation et de l'auto-éducation ; vulgarisation, explication des résultats des nouvelles recherches psychologiques, notamment dans le domaine de la formation et de l'éducation ;
la formation du besoin de connaissances psychologiques et l'intention de les utiliser dans sa vie et son travail. Les formes d'éducation peuvent être : des conférences de vulgarisation scientifique, des conférences, des séminaires, des expositions, des rencontres avec des psychologues professionnels, etc.
Lors de la réalisation d'un travail pédagogique, il convient de prendre en compte certaines caractéristiques des informations fournies et des méthodes de présentation:
2) la conformité du contenu, des formes et des méthodes de travail avec le niveau
développement, âge et fonctionnalités professionnelles auditoires ;
3) scientifique, ce qui signifie l'impossibilité d'utiliser
sciences occultes, charlatanisme divers, sorcellerie, etc.;
4) la nécessité pratique et l'opportunité des informations fournies.
Le plus prometteur est de travailler avec les écoliers, leurs parents, les enseignants, ainsi que les chefs d'entreprise, les vendeurs, les managers et d'autres catégories.
Arrêtons-nous au travail avec les parents, les écoliers, les enseignants. Cette catégorie de la population a le plus besoin d'éducation psychologique.
Travailler avec les parents
But de l'éducation:
Donner des connaissances sur les lois psychologiques du développement et de la formation de la personnalité de l'enfant et la prise en compte de ces lois dans le processus d'éducation;
apprendre à comprendre l'enfant et à s'entendre avec lui; Encouragez les parents à être attentifs aux enfants et à s'y engager.
Il est conseillé de planifier les sujets de l'amphi en fonction de l'âge des enfants. Les cours généraux sont moins efficaces. Il est utile de mener une enquête préalable auprès des parents. Une liste de sujets est en cours d'élaboration. Cette liste est présentée aux parents lors d'une réunion parents-enseignants avec une demande de marquer les sujets qui les intéressent le plus. Les sujets choisis deviendront la base de l'amphithéâtre. Travailler avec les enseignants
Cours de psychologie. Cette forme d'éducation psychologique est très productive pour le public enseignant, car, en raison de la lourde charge de travail, les enseignants ne peuvent pas consacrer suffisamment de temps à la lecture et à l'analyse approfondie de la nouvelle littérature psychologique.
Travail pédagogique avec les élèves
Le travail avec les étudiants comprend divers types de cours au choix, des conférences, des soirées à thèmes psychologiques, KVN, des conférences scientifiques et pratiques, des impressions murales, etc. Ces formes seront discutées plus en détail dans la prochaine conférence.
Appui scientifique et méthodologique à l'étude des disciplines psychologiques dans les conditions de l'enseignement universitaire basé sur l'utilisation des technologies de l'information
L'un des problèmes les plus importants de l'introduction des technologies de l'information dans le processus d'éducation et de recherche scientifique en sciences humaines est le manque d'équipement avec des programmes informatiques de diverses technologies, des manuels électroniques, des logiciels instrumentaux et des bases de connaissances pédagogiques.
Les problèmes d'informatisation de l'éducation attirent une attention particulière, car ils déterminent en grande partie non seulement l'avenir de l'éducation et des technologies de l'information, mais aussi les perspectives mondiales de développement de la civilisation humaine.
La transition vers un système à plusieurs niveaux de spécialistes de la formation à l'université a nécessité une révision importante du système méthodologique d'enseignement des sciences humaines. Il est devenu nécessaire de développer des matériaux pédagogiques, méthodologiques et didactiques sur le contenu des disciplines académiques des programmes éducatifs et professionnels de l'enseignement supérieur de base de la norme d'enseignement général de l'État, des cours au choix. augmenté gravité spécifique temps pour le travail indépendant, ce qui a conduit à la nécessité de développer un système méthodologique pour la conduite indépendante et travail individuel basée sur l'utilisation d'outils informatiques appropriés qui permettent l'individualisation et la différenciation de la formation.
La réussite de l'informatisation de la société et de l'éducation est impossible sans le niveau de culture de l'information nécessaire à la fois à l'échelle de la société et d'un individu. Approches de la formation de la culture de l'information des spécialistes profil différent doit être de nature différenciée avec l'attribution d'un noyau obligatoire lié aux aspects socioculturels de l'informatisation de la société. La tendance principale que l'on peut observer dans la dynamique de la formation de la culture de l'information est associée à sa nature fondamentale et à sa multidimensionnalité, non seulement en tant que phénomène dû aux conditions de la révolution scientifique et technologique, aux moyens électroniques de traitement, de stockage et de transmission l'informatisation, mais avant tout comme une infrastructure d'activité qui imprègne toutes les époques et civilisations historiques, toutes les sphères de l'activité humaine et toutes les étapes du développement de l'individu en tant qu'être social et personnalité.
Technologies multimédias dans l'enseignement de la psychologie
La traduction littérale du mot multimédia n'est pas trop euphonique - multi-environnement ou plusieurs environnements. Le support désigne ici le son, la vidéo, le texte et toute autre donnée. Le multimédia est compris comme un outil complexe et logiciel qui vous permet d'utiliser Ordinateur personnel travailler non seulement avec du texte, mais aussi avec du son, des graphiques, de l'animation et de la vidéo.
Le multimédia vous permet d'utiliser l'ordinateur d'une nouvelle manière, en le transformant, par exemple, en un outil pratique pour travailler avec d'énormes bases de données contenant non seulement des données textuelles, mais également du son, des images et des vidéos de haute qualité.
Il convient de noter que le niveau et la qualité du travail avec les produits logiciels correspondants dépendent du respect d'exigences très élevées en matière de vitesse et de taille de mémoire de l'ordinateur, de caractéristiques sonores et de la disponibilité d'équipements supplémentaires, en particulier de CD-ROM. Les programmes multimédias sont un produit à forte intensité scientifique et très coûteux, car pour leur développement, il est nécessaire de combiner les efforts non seulement d'experts en la matière, d'enseignants, de psychologues et de programmeurs, mais aussi d'artistes, d'ingénieurs du son, de scénaristes, de monteurs et d'autres professionnels.
Sujet, buts et objectifs du cours "Méthodes d'enseignement de la psychologie"
La psychologie est enseignée dans presque toutes les universités, collèges, gymnases, écoles de formation des enseignants , ainsi que dans le système de formation et de recyclage du personnel, dans les facultés de formation supérieure, dans le système d'enseignement post-universitaire.
Malgré des différences importantes dans le volume et la profondeur des cours étudiés, dans la direction spécifique de leur contenu pour la formation de divers spécialistes, tous les enseignants de psychologie ont besoin d'une chose - la maîtrise de la méthodologie de son enseignement.
La méthodologie de l'enseignement de la psychologie est une branche de la science pédagogique qui étudie les modèles d'enseignement de la psychologie. C'est la science de la façon d'intéresser l'apprentissage, de le captiver et d'enseigner à apprendre de manière indépendante et créative.
Les objectifs de l'enseignement de la psychologie sont déterminés par les particularités de son contenu en tant que discipline humanitaire (Lyaudis V.Ya.). Le savoir humanitaire est un type particulier de savoir scientifique. Au centre de la connaissance humanitaire n'est pas une chose, mais une personne, la relation sujet-sujet. La chose s'épuise jusqu'au bout par l'acte de connaître le sujet. La personnalité en tant que connaissable n'exige pas la "précision" de la connaissance, mais la profondeur de la "pénétration". La cognition-pénétration est toujours un acte à double sens. L'essence du sujet connaissant et du sujet connu est en dialogue (dans une certaine mesure de pénétration, conjugaison mutuelle du connaissant et du connu).
L'objectif général de l'étude de la psychologie est de développer la capacité des étudiants à penser psychologiquement, à appliquer leurs connaissances psychologiques à l'explication scientifique des faits et des phénomènes de la psyché, ainsi qu'à la transformation de la psyché humaine dans l'intérêt du développement sa personnalité : - formation et éducation, team building, correction psychologique des comportements déviants, traitement psychothérapeutique des troubles neuropsychologiques, etc.
En raison des différentes orientations professionnelles (à savoir, si l'on prend un grand groupe de spécialités non psychologiques), l'objectif d'étudier la psychologie peut être défini comme suit : tout spécialiste a besoin de connaissances psychologiques pour l'alphabétisation psychologique (pour la compréhension mutuelle, la formation, l'orientation), ainsi que pour réguler leur propre monde intérieur. En d'autres termes, la formation de la psychologie vise : d'une part, à maîtriser les manières de comprendre et de transformer les conditions qui déterminent la manière de penser et d'agir des autres et, d'autre part, à transformer les conditions de sa propre vie et de sa propre conscience.
Pour les psychologues, les enseignants, l'objectif d'étudier la psychologie est:
1) apprendre à penser psychologiquement : analyser, évaluer et expliquer les phénomènes mentaux,
2) maîtriser les techniques psychotechniques et les méthodes d'application des dispositions scientifiques à un changement positif dans la psyché humaine. Il convient de souligner que l'efficacité des méthodes pédagogiques dépend de la conscience claire de la finalité de l'enseignement et de la subordination de l'ensemble des techniques méthodologiques à celui-ci.
Objectifs du cours:
1. Présentez aux stagiaires deux divers types organisation de la gestion du processus éducatif :
- traditionnel,
- innovant.
2. Aider à réaliser que la méthodologie de l'enseignement de la psychologie n'est pas la somme (ensemble) de règles et de technologies rigides et invariablement obligatoires.
Pendant longtemps, la technique qui réduisait la formation d'un spécialiste à la mémorisation des savoirs qui constituent le contenu de la discipline académique a prévalu. Une telle technique était mal orientée vers le développement d'une personnalité capable non seulement d'assimiler des connaissances toutes faites, mais aussi de les traiter de manière créative. Ces dernières années, l'accent est passé de ce qui est assimilé dans l'enseignement (un système de savoirs) à la primauté de l'individu, ses orientations de valeurs, ses significations, ses motivations dans l'organisation de toutes les étapes et formes d'éducation. L'enseignant dans ces conditions agit comme un organisateur des activités d'apprentissage des élèves, et non comme un simple transmetteur de la quantité de connaissances. Les méthodes d'enseignement qui proposent de telles activités d'apprentissage sont appelées méthodes d'apprentissage actives.
Ainsi, l'objectif principal de ce cours est de révéler les méthodes d'enseignement traditionnelles et innovantes (actives) et d'analyser les possibilités de leur utilisation dans l'enseignement de la psychologie.
Un professeur de psychologie doit avoir une bonne maîtrise des méthodes d'enseignement afin de remplir les tâches qui lui incombent. Méthodes d'enseignement de la psychologie: premièrement, il analyse les méthodes individuelles et les méthodes d'enseignement, deuxièmement, il aide l'enseignant à mettre en évidence les plus significatifs, psychologiquement et pédagogiquement significatifs dans le contenu du sujet, troisièmement, il aide à choisir les moments les plus convaincants de toute la variété des faits psychologiques.
Il faut considérer les techniques méthodologiques qui augmentent l'efficacité de l'enseignement de la psychologie, à savoir : l'utilisation de la visibilité, la résolution de problèmes, l'organisation du travail autonome, etc.
La théorie de l'apprentissage est une section de la psychologie de l'éducation qui étudie théoriquement et expérimentalement les conditions psychologiques de l'efficacité de l'interaction entre un enseignant et un élève (étudiant). La théorie de l'apprentissage se réfère principalement aux activités de l'enseignant. Cependant, cela ne se résume pas à l'explication du sujet par l'enseignant en tant que présentation optimale du matériel pédagogique.
La théorie psychologique de l'apprentissage en psychologie domestique a commencé à être développée au début des années 1930 et a été formulée pour la première fois par L.S. Vygotsky comme le problème de la relation entre l'apprentissage et le développement, où le rôle principal a été reconnu pour l'apprentissage. L'éducation doit précéder le développement, le conduire. Le concept de « zone de développement proximal » révèle cette position théorique : un enfant, apprenant avec l'aide d'un adulte, commence à faire ce qu'il ne pouvait pas faire seul auparavant, c'est-à-dire son développement mental fait un pas en avant grâce à l'entraînement. Ces opportunités et capacités que l'enfant a au moment de l'apprentissage, L.S. Vygotsky appelle la "zone de développement réel". La capacité de percevoir adéquatement l'aide d'un adulte, qui détermine l'étendue de cette aide, est un indicateur du potentiel d'apprentissage de l'enfant.
La théorie de l'apprentissage dans notre pays s'est développée en étroite relation avec la doctrine des lois et des régularités du développement de la psyché et se présente maintenant comme une théorie unifiée de l'apprentissage et du développement.
L'apprentissage et le développement sont étroitement liés. "Le développement n'est possible que s'il y a apprentissage et apprentissage, et tant qu'une personne apprend au moins quelque chose, elle se développe. Il n'y a pas de développement en dehors de l'enseignement, l'enseignement (et par conséquent l'enseignement) est une forme de développement. (Galperin P.Ya., Elkonin D.B.)
Bien sûr, l'apprentissage et le développement ne sont pas les mêmes. L'apprentissage est l'interaction d'un enseignant avec un élève, et le développement signifie un changement significatif uniquement chez ceux qui sont engagés dans des activités d'apprentissage.
Pendant longtemps, la question des conditions d'efficacité de l'assimilation des connaissances dans le processus d'apprentissage a été au centre de toutes les recherches. En même temps, le lien entre apprentissage et développement était étudié avec une intensité inégale, puisqu'il s'agissait en quelque sorte d'un moment particulier dans l'étude de l'assimilation des connaissances. P. P. Blonsky a suggéré que la maîtrise de la connaissance, d'une part, est une condition du développement de la pensée et, d'autre part, qu'il ne peut y avoir d'assimilation de la connaissance en dehors du processus de pensée. D. B. Elkonin et V.V. Davydov a obtenu l'effet développemental de l'apprentissage en modifiant le contenu de l'éducation et a attaché une importance décisive à l'assimilation des connaissances théoriques comme condition du développement de la pensée théorique. D'autres ont obtenu l'effet développemental de l'apprentissage en améliorant les méthodes d'enseignement (L.V. Zankov, B.G. Ananiev, A.A. Lyublinskaya), en modifiant les modes d'activité mentale des étudiants (N.A. Menchinskaya, D.N. Bogoyavlensky, etc.) . L'impact sur le développement intellectuel des étudiants des méthodes basées sur la théorie de la formation progressive des actions mentales a été étudié par P.Ya. Galperin, N.F. Talyzine. La théorie de l'apprentissage par problème a été développée par T.V. Kudryavtsev, A.M. Matiouchkine.
Bien qu'il n'y ait pas eu de théorie unifiée et holistique de l'apprentissage en psychologie russe, une grande quantité de matériel de recherche a été accumulée. Cela a permis dans les années 60 à D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, Sh.A. Amonashvili et d'autres pour entreprendre une étude psychologique et pédagogique théorique et expérimentale à long terme et à grande échelle des problèmes de l'éducation au développement dans le domaine de l'enseignement primaire et secondaire.
Les études ont permis de confirmer expérimentalement la position théorique de L.S. Vygotsky sur le rôle de premier plan de l'éducation dans le développement mental des enfants et de développer une théorie holistique de l'éducation au développement, maintenant connue sous le nom de «système d'éducation au développement Elkonin-Davydov».
Selon cette théorie, dans les classes primaires de l'école, le contenu de l'éducation au développement est la connaissance théorique, la méthode est l'organisation d'activités éducatives conjointes. collégiens(tout d'abord, cela fait référence à l'organisation de leur solution aux problèmes éducatifs), et le produit d'une telle formation est le développement des principaux néoplasmes psychologiques inhérents à l'âge scolaire primaire. Des milliers d'enseignants travaillent désormais selon le système Elkonin-Davydov. Un examen psychologique et pédagogique spécialement mené a montré la grande efficacité des classes d'enseignement formées selon le système d'éducation au développement.
Jusqu'à présent, la psychologie de l'éducation dispose de données expérimentales sur l'expérience et les résultats de l'éducation de développement, qui concernent principalement l'enseignement primaire. Il semble cependant que les principales composantes de la théorie de l'éducation au développement (le contenu de l'éducation est la connaissance théorique, la méthode est l'organisation d'activités communes, le produit est les principaux néoplasmes psychologiques) conviennent tout à fait à l'enseignement secondaire et supérieur. . Les professeurs de psychologie devraient également apporter une contribution significative au développement de la théorie de l'apprentissage.
Il faut reconnaître que le concept de "théorie de l'apprentissage" dans la psychologie russe a maintenant pris forme comme le concept de la théorie de l'apprentissage développemental, qui est fondamentalement différent des concepts qui considèrent le développement soit isolément de l'apprentissage, soit le réduisent à celui-ci. .
Les opinions de J. Piaget sont connues, selon lesquelles le développement de la psyché se déroule progressivement, à mesure que le développement biologique du corps de l'enfant est lié à l'âge et que les capacités intellectuelles correspondent au niveau de développement réel de la psyché lié à l'âge. L'éducation (son succès) dépend du niveau naturel de développement de l'enfant. Le point de vue de J. Piaget peut être interprété comme « parallèle » lorsque les processus de développement et d'apprentissage sont considérés comme indépendants l'un de l'autre. Il explique l'incapacité de l'enfant à résoudre tel ou tel problème intellectuel par l'insuffisance du niveau de développement de la pensée à un âge donné (bien que, peut-être, l'enfant manque d'une partie des connaissances que l'éducation peut donner). Ainsi, J. Piaget considère le développement isolément de l'apprentissage.
Un autre point de vue (E. Thorndike et ses disciples) identifie le développement avec l'apprentissage. Ils soutiennent que l'apprentissage et l'apprentissage sont ce que d'autres appellent le développement mental, c'est-à-dire que le développement équivaut à l'apprentissage. Selon la théorie du développement de l'éducation, le développement n'est pas un simple ajout de connaissances et de compétences, mais un processus spécial de modification de toute la personnalité. Certes, cela se produit grâce à cet "ajout".
Les principales dispositions de la théorie de l'apprentissage développemental:
1. Le développement personnel ne se produit pas spontanément, mais sous l'influence de l'enseignement.
2. L'éducation précède le développement, le conduit.
3. Inefficace est l'enseignement qui ne repose que sur le niveau actuel de développement des élèves.
4. Les méthodes et techniques d'enseignement doivent être axées sur le développement mental (psychologique) global de l'individu
5. Seule une formation bien organisée donne un effet de développement. Par conséquent, l'organisation scientifique de l'éducation basée sur la théorie psychologique de l'éducation au développement est la tâche principale de la méthodologie de l'enseignement de la psychologie.
Une liste de questions
- Sujet, objectifs du cours "Enseignement de la psychologie dans l'enseignement supérieur". Exigences modernes et lignes directrices modernes pour la formation d'un spécialiste de l'enseignement supérieur.
- Le concept d'"activité d'apprentissage" et ses composantes. Méthodes d'enseignement à l'université.
- Méthodes d'enseignement spécifiques à l'enseignement "Psychologie" (Méthode d'expression, Méthode d'analyse introspective, Entraînement réflexif).
- Le cours magistral comme forme traditionnelle d'enseignement. Conférence sur les problèmes, conférence populaire.
- Méthodologie pour conduire et préparer des séminaires et des cours pratiques.
- Types et formes de contrôle des connaissances dans le processus de formation des psychologues. Le contrôle en tant qu'action d'apprentissage d'un élève.
- La structure de l'auto-apprentissage dans le processus d'étude de la psychologie. Travailler avec un manuel et étudier la littérature scientifique sur la psychologie.
- Caractéristiques générales de l'activité de professeur d'université. Caractéristiques de la personnalité de l'enseignant.
1. Sujet, objectifs du cours "Enseignement de la psychologie dans l'enseignement supérieur". Exigences modernes et lignes directrices modernes pour la formation d'un spécialiste de l'enseignement supérieur.
L'objectif général de l'étude de la psychologie est de développer la capacité des étudiants à penser psychologiquement, à appliquer leurs connaissances psychologiques à l'explication scientifique des faits et des phénomènes de la psyché, ainsi qu'à la transformation de la psyché humaine dans l'intérêt du développement sa personnalité : - formation et éducation, team building, correction psychologique des comportements déviants, traitement psychothérapeutique des troubles neuropsychologiques, etc.
En raison des différentes orientations professionnelles (à savoir, si l'on prend un grand groupe de spécialités non psychologiques), l'objectif d'étudier la psychologie peut être défini comme suit : tout spécialiste a besoin de connaissances psychologiques pour l'alphabétisation psychologique (pour la compréhension mutuelle, la formation, l'orientation), ainsi que pour réguler leur propre monde intérieur. En d'autres termes, la formation de la psychologie vise : d'une part, à maîtriser les manières de comprendre et de transformer les conditions qui déterminent la manière de penser et d'agir des autres et, d'autre part, à transformer les conditions de sa propre vie et de sa propre conscience.
Pour les psychologues, les enseignants, l'objectif d'étudier la psychologie est:
- Apprendre à penser psychologiquement : analyser, évaluer et expliquer les phénomènes mentaux,
- Maîtriser les techniques psychotechniques et les méthodes d'application des dispositions scientifiques à un changement positif dans la psyché humaine. Il convient de souligner que l'efficacité des méthodes pédagogiques dépend d'une conscience claire de la finalité de l'enseignement et de la subordination de l'ensemble des techniques méthodologiques à celle-ci.
Objectifs du cours:
- Familiariser les stagiaires avec deux types différents d'organisation de la gestion du processus éducatif :
- traditionnel,
- Innovant.
- Aide à réaliser que la méthodologie de l'enseignement de la psychologie n'est pas la somme (ensemble) de règles et de technologies rigides et invariablement contraignantes.
Pendant longtemps, la technique qui réduisait la formation d'un spécialiste à la mémorisation des savoirs qui constituent le contenu de la discipline académique a prévalu. Une telle technique était mal orientée vers le développement d'une personnalité capable non seulement d'assimiler des connaissances toutes faites, mais aussi de les traiter de manière créative. Ces dernières années, l'accent est passé de ce qui est assimilé dans l'enseignement (un système de savoirs) à la primauté de l'individu, ses orientations de valeurs, ses significations, ses motivations dans l'organisation de toutes les étapes et formes d'éducation. L'enseignant dans ces conditions agit comme un organisateur des activités d'apprentissage des élèves, et non comme un simple transmetteur de la quantité de connaissances. Les méthodes d'enseignement qui proposent de telles activités d'apprentissage sont appelées méthodes d'apprentissage actives.
Ainsi, l'objectif principal de ce cours est de révéler les méthodes d'enseignement traditionnelles et innovantes (actives) et d'analyser les possibilités de leur utilisation dans l'enseignement de la psychologie.
Un professeur de psychologie doit avoir une bonne maîtrise des méthodes d'enseignement afin de remplir les tâches qui lui incombent. Méthodes d'enseignement de la psychologie: premièrement, il analyse les méthodes individuelles et les méthodes d'enseignement, deuxièmement, il aide l'enseignant à mettre en évidence les plus significatifs, psychologiquement et pédagogiquement significatifs dans le contenu du sujet, troisièmement, il aide à choisir les moments les plus convaincants de toute la variété des faits psychologiques.
Exigences de base pour l'enseignement de la psychologie
Les dispositions scientifiques présentées dans les cours de psychologie ne doivent pas être déclarées et prises sur la foi, sans raisonnement (passivement).
Un professeur de psychologie, disposant de suffisamment de matériel factuel, devrait sélectionner les faits de recherche psychologique expérimentale qui prouveraient de manière convaincante l'exactitude des dispositions théoriques présentées et contribueraient à une compréhension plus approfondie des lois de la psyché humaine par les étudiants.
Un professeur de psychologie doit s'efforcer de faire en sorte que les connaissances psychologiques acquises par les étudiants ne restent pas abstraites et formelles, mais se transforment en convictions. L'une des conditions d'une telle transformation est la réfraction des connaissances acquises à travers sa propre expérience, la pensée indépendante, l'expérience du connaissable et la détermination de son attitude à son égard. C'est pourquoi le travail indépendant des étudiants est si important, visant à accumuler des faits sur l'activité mentale humaine, à l'expliquer et à l'analyser.
L'attitude émotionnelle prononcée de l'enseignant lui-même vis-à-vis des connaissances psychologiques, sa conviction de la vérité des positions théoriques énoncées, est très importante dans le processus d'enseignement de la psychologie. Cette attitude de l'enseignant suscite chez les élèves l'intérêt pour la matière, le désir d'acquérir des connaissances théoriques, de les approfondir et de les développer de manière autonome.
Il est très important que l'enseignant ait une bonne connaissance de l'état actuel de la science et soit au courant des recherches psychologiques en cours. Pour qu'il puisse répondre aux questions des élèves.
Une exigence importante est que le cours de psychologie se concentre sur l'étude de la personnalité. Tous les phénomènes mentaux sont considérés comme des manifestations d'une personnalité holistique en cours de formation. La psychologie révèle la complexité du monde intérieur d'une personne, révèle les conditions de formation du caractère, des capacités, de la sphère émotionnelle-volontaire. À partir du cours de psychologie, les étudiants apprennent la diversité des caractères humains, combien il est important pour un enseignant de connaître les traits de personnalité de chaque étudiant, ses intérêts, ses inclinations, afin de bien l'influencer.
La prochaine exigence est le développement de la conscience de soi des étudiants dans le processus d'étude de la psychologie. Sur la base de l'intérêt des étudiants pour le monde intérieur d'une personne, un professeur de psychologie les aide à réaliser la responsabilité envers la société de la formation de qualités et de capacités qui ont une valeur sociale, leur confie la tâche d'auto-éducation.
Les questions d'autoformation sont étroitement liées à la formation de l'orientation professionnelle des étudiants (ce qui signifie intérêt pour leur future profession - enseignant, éducateur, coach, gestionnaire, etc.). Un professeur de psychologie enseigne à observer les gens, enseigne à analyser les observations, aide à répondre à leurs questions. En analysant les résultats des observations, l'enseignant aide les élèves à mieux comprendre les causes de certains phénomènes. Par exemple, pour comprendre les raisons de l'inattention des enfants dans certains cours, des changements de comportement, etc.
Pour apprendre aux élèves à observer et à comprendre leurs observations, l'enseignant lui-même doit être capable d'observer, d'analyser, de généraliser des faits psychologiques.
2. Le concept d'"activité d'apprentissage" et ses composantes. Méthodes d'enseignement à l'université.
Activités d'apprentissage
- c'est l'une des activités des écoliers et des étudiants, visant à maîtriser par eux à travers des dialogues (polylogues) et des discussions des connaissances théoriques et des compétences connexes dans des domaines de la conscience publique tels que la science, l'art, la morale, le droit et la religion ( D. B. Elkonin, V.V. Davydov)
D. B. Elkonin considérait l'activité éducative comme une activité dirigée consciemment par lui pour atteindre les objectifs d'éducation et d'éducation, acceptés par l'étudiant comme ses objectifs personnels. D. B. Elkonin a souligné que «l'activité d'apprentissage est avant tout une telle activité, à la suite de laquelle des changements se produisent chez l'étudiant lui-même. Cette activité est auto-évolutive, son produit est les changements survenus au cours de sa mise en œuvre.L'activité d'apprentissage est une activité dirigée qui a pour contenu la maîtrise de méthodes d'action généralisées dans le domaine des concepts scientifiques.
Composants.
L'activité éducative a une structure externe, composée des éléments suivants (selon B.A. Sosnovsky):
- Situations et tâches d'apprentissage - comme la présence d'un motif, d'un problème, son acceptation par les élèves ;
- Activités d'apprentissage visant à résoudre des problèmes pertinents;
- Contrôle - comme le rapport de l'action et de son résultat avec des échantillons donnés ;
- Évaluation - en tant que fixation de la qualité (mais pas de la quantité) des résultats d'apprentissage, en tant que motivation pour les activités d'apprentissage ultérieures, le travail.
Chacune des composantes de la structure de cette activité a ses propres caractéristiques. En même temps, étant une activité intellectuelle par nature, l'activité éducative se caractérise par la même structure que tout autre acte intellectuel, à savoir : la présence d'un motif, d'un plan (conception, programme), d'une exécution (mise en œuvre) et d'un contrôle
La tâche d'apprentissage agit comme une tâche d'apprentissage spécifique qui a un objectif clair, mais pour atteindre cet objectif, il est nécessaire de prendre en compte les conditions dans lesquelles l'action doit être réalisée. D'après A.N. Léontiev, une tâche est un but donné sous certaines conditions. Au fur et à mesure que les tâches d'apprentissage sont terminées, l'élève lui-même change. L'activité d'apprentissage peut être représentée comme un système de tâches d'apprentissage données dans certaines situations d'apprentissage et impliquant certaines activités d'apprentissage.
La tâche d'apprentissage agit comme un système complexe d'informations sur un objet, un processus dans lequel seule une partie de l'information est clairement définie, et le reste est inconnu, qui doit être trouvé à l'aide des connaissances existantes et des algorithmes de solution, combinés à des suppositions indépendantes et la recherche de solutions optimales.
Dans la structure générale de l'activité éducative, une place importante est accordée aux actions de contrôle (contrôle de soi) et d'évaluation (auto-évaluation). Cela est dû au fait que toute autre action éducative devient arbitraire, réglementée uniquement en présence d'un suivi et d'une évaluation dans la structure d'activité.
Le contrôle implique trois maillons : 1) un modèle, une image du résultat requis et souhaité d'une action ; 2) le processus de comparaison de cette image et de l'action réelle ; et 3) la décision de continuer ou de corriger l'action. Ces trois maillons représentent la structure du contrôle interne du sujet sur sa mise en œuvre.
P. P. Blonsky a décrit quatre étapes de la manifestation de la maîtrise de soi par rapport à l'assimilation du matériel. La première étape est caractérisée par l'absence de tout contrôle de soi. L'étudiant à ce stade n'a pas maîtrisé le matériel et, par conséquent, ne peut rien contrôler. La deuxième étape est la maîtrise de soi complète. A ce stade, l'étudiant vérifie l'exhaustivité et l'exactitude de la reproduction du matériel appris. La troisième étape est caractérisée comme l'étape d'autocontrôle sélectif, dans laquelle l'étudiant contrôle, vérifie uniquement les points principaux des questions. Au quatrième stade, il n'y a pas de maîtrise de soi visible, elle est réalisée, pour ainsi dire, sur la base de l'expérience passée, sur la base de quelques détails mineurs, des signes.
Dans les activités d'apprentissage, il y a beaucoup composantes psychologiques:
- Motivation (externe ou interne), désir correspondant, intérêt, attitude positive envers l'apprentissage ;
- Signification de l'activité, de l'attention, de la conscience, de l'émotivité, de la manifestation des qualités volitives ;
- Orientation et activité de l'activité, une variété de types et de formes d'activité : perception et observation en tant que travail avec un matériau présenté sensuellement ; la pensée comme traitement actif de la matière, sa compréhension et son assimilation (divers éléments de l'imaginaire sont également présents ici) ; le travail de mémoire comme processus systémique, consistant en la mémorisation, la conservation et la reproduction du matériel, comme processus inséparable de la pensée ;
- Utilisation pratique des connaissances et compétences acquises dans les activités ultérieures, leur clarification et leur ajustement.
Méthodes d'enseignement à l'université
Méthode d'enseignement- le processus d'interaction entre enseignants et étudiants, à la suite duquel se produit le transfert et l'assimilation des connaissances, des compétences et des capacités prévues par le contenu de la formation.
Réception de formation (réception de formation)- interaction à court terme entre l'enseignant et les étudiants, visant au transfert et à l'assimilation de connaissances, compétences, compétences spécifiques. Selon la tradition établie en pédagogie domestique, les méthodes d'enseignement sont divisées en trois groupes:
- Méthodes d'organisation et mise en place d'activités éducatives et cognitives :
- Verbal, visuel, pratique (Selon la source de la présentation du matériel pédagogique).
- Reproduction explicative-illustrative, recherche, recherche, problématique, etc. (selon la nature de l'activité éducative et cognitive).
- Inductif et déductif (selon la logique de présentation et de perception du matériel pédagogique) ;
- Méthodes de contrôle pour l'efficacité des activités éducatives et cognitives : Contrôles oraux, écrits et auto-contrôles de l'efficacité de la maîtrise des connaissances, compétences et aptitudes ;
- Méthodes incitatives activité éducative et cognitive: certain encouragement à la formation de la motivation, du sens des responsabilités, des obligations, des intérêts à maîtriser les connaissances, les compétences et les capacités.
Dans la pratique de l'enseignement, il existe d'autres approches de la définition des méthodes d'enseignement, qui sont basées sur le degré de prise de conscience de la perception du matériel pédagogique: passive, active, interactive, heuristique et autres.
Méthode passive(Schéma 1) est une forme d'interaction entre les élèves et un enseignant, dans laquelle l'enseignant est le personnage principal et le gestionnaire de la leçon, et les élèves agissent comme des auditeurs passifs, sous réserve des directives de l'enseignant. La communication entre l'enseignant et les étudiants s'effectue par le biais d'enquêtes, d'indépendants, de tests, de tests, etc. Le cours magistral est le type le plus courant de leçon passive.
méthode active- il s'agit d'une forme d'interaction entre les élèves et l'enseignant, dans laquelle l'enseignant et les élèves interagissent les uns avec les autres pendant la leçon et les élèves ici ne sont pas des auditeurs passifs, mais des participants actifs à la leçon. Si dans une leçon passive l'enseignant était l'acteur principal et le gestionnaire de la leçon, alors ici l'enseignant et les élèves sont sur un pied d'égalité. Si les méthodes passives impliquaient un style d'interaction autoritaire, les méthodes actives suggèrent plutôt un style démocratique. Beaucoup entre les méthodes actives et interactives mettent un signe égal, cependant, malgré la généralité, elles ont des différences. Les méthodes interactives peuvent être considérées comme la forme la plus moderne des méthodes actives.
Il existe des classifications basées sur les caractéristiques suivantes :
- Sources de connaissances (verbales, visuelles, méthodes pratiques formation);
- Méthodes de logique (méthodes d'enseignement analytiques-synthétiques, inductives, déductives);
- Type de formation (méthodes pédagogiques explicatives-illustratives, développement de problèmes);
- Le niveau d'autonomie cognitive des élèves (méthodes d'enseignement reproductrices, productives, heuristiques) ;
- Le niveau de problématicité (méthodes démonstratives, monologues, dialogiques, heuristiques, de recherche, algorithmiques, programmées) ;
- Objectifs et fonctions didactiques (méthodes de stimulation, d'organisation et de contrôle) ;
- Type d'activité de l'enseignant (méthodes de présentation et modalités d'organisation des activités d'apprentissage autonome), etc.
Malgré la variété des approches de classification des méthodes d'enseignement, chacune d'entre elles est la plus efficace dans certaines conditions pour organiser le processus d'apprentissage, tout en remplissant certaines fonctions didactiques.
Considérons la classification des méthodes d'apprentissage actif pour l'université proposée par Smolkin A.M. Il distingue les méthodes de simulation de l'apprentissage actif, c'est-à-dire des formes de conduite de cours où l'activité éducative et cognitive se construit sur l'imitation de l'activité professionnelle. Tout le reste n'est pas une imitation, ce sont tous des moyens d'améliorer l'activité cognitive dans les cours magistraux.
Les méthodes de simulation sont divisées en jeux et non jeux. Le jeu comprend la réalisation de jeux d'entreprise, la conception de jeux, etc., et les non-jeux - analyse de situations spécifiques, résolution de problèmes situationnels, etc.
méthode interactive- une méthode d'interaction, être en mode conversation, dialoguer avec quelqu'un. En d'autres termes, contrairement aux méthodes actives, les méthodes interactives sont axées sur une interaction plus large des étudiants non seulement avec l'enseignant, mais aussi entre eux et sur la prédominance de l'activité des étudiants dans le processus d'apprentissage. La place de l'enseignant dans les classes interactives est réduite à la direction des activités des élèves pour atteindre les objectifs de la leçon. L'enseignant élabore également un plan de leçon (il s'agit généralement d'exercices et de devoirs interactifs au cours desquels les élèves étudient la matière). Par conséquent, les principaux composants des leçons interactives sont des exercices interactifs et des tâches exécutées par les étudiants. Une différence importante entre les exercices interactifs et les tâches habituelles est qu'en les faisant, les étudiants renforcent non seulement et pas tellement le matériel déjà étudié, mais en apprennent de nouveaux.
Les méthodes interactives comprennent :
- Tâches créatives ;
- Travailler en petits groupes;
- jeux éducatifs (jeux de rôle, simulations, jeux d'entreprise et jeux éducatifs);
- Utilisation des ressources publiques (invitation d'un spécialiste, excursions) ;
- Projets sociaux et autres méthodes d'enseignement parascolaires (projets sociaux, concours, radio et journaux, films, performances, expositions, performances, chansons et contes de fées);
- Échauffements;
- Étude et consolidation du nouveau matériel (conférence interactive, travail avec aides visuelles, matériel vidéo et audio, « élève dans le rôle d'un enseignant », « tout le monde enseigne tout le monde », mosaïque (scie ajourée), utilisation de questions, dialogue socratique) ;
- Discussion sur des questions et problèmes complexes et controversés ("Prendre position (échelle d'opinions)", formule POPS (position - justification - exemple - conséquence), techniques projectives, "Un - ensemble - tous ensemble", "Changer de position", " Manège », « Discussion à la manière d'un talk-show télévisé », débats, colloque) ;
- Résolution de problèmes (arbre de décision, brainstorming, analyse de cas, négociation et médiation, échelles et serpents).
3. Méthodes pédagogiques spécifiques à l'enseignement "Psychologie" (Méthode d'expression, Méthode d'analyse introspective, Entraînement réflexif).
"Méthode" en traduction du grec ancien signifie un moyen, un moyen d'activité cognitive et pratique, si l'objectif n'est pas atteint, alors la méthode était inadéquate pour l'objectif. formation comme le plus vue complexe activité a un système de méthodes qui sont déterminées par les buts et objectifs de l'éducation et sont déterminées par le contenu de l'éducation, les spécificités du sujet, la nature du matériel pédagogique et sont associées aux méthodes de la science elle-même.
M.V. Popova (comme docteur en psychologie) dans son ouvrage "La psychologie comme matière à l'école" identifie les méthodes suivantes d'enseignement de la psychologie :
Méthodes d'enseignement verbal
- la plus courante, la présentation orale est un outil puissant qui guide les activités cognitives et pratiques de l'élève, met en évidence : histoire, conversation, explication.
Méthode d'apprentissage par problèmes
- poser et résoudre des problèmes éducatifs par la création de situations problématiques dont le signe est l'expérience et le contenu une contradiction.
Méthode d'immersion
est utilisé du fait que certains concepts psychologiques sont difficiles à exprimer théoriquement ("motivation", "réflexion"), ils doivent être construits au fur et à mesure de la progression dans le matériel pédagogique, ils sont appelés, mais non définis, lorsque l'élève a un besoin de le formuler, il peut être révélé et défini.
Méthode projet
utilisé pour les compétences de recherche, l'essentiel est de construire le programme de développement personnel d'un étudiant basé sur un intérêt personnel significatif. La tâche «Écrire un essai sur le sujet« Le plus-le plus », après quoi l'enseignant découvre un intérêt personnel significatif et entame une conversation personnelle avec eux, poursuivant la composition.
Méthode d'observation
vous permet de percevoir délibérément des phénomènes mentaux et de collecter des informations.
Méthodes de psychologie expérimentale et différentielle
- la clé de la connaissance de soi, car elles contribuent au développement de la pensée scientifique systématique et ont une couleur personnellement significative (étude des caractéristiques individuelles de la mémoire, des propriétés personnelles, etc.)
Méthodes actives de groupe de formation sociale:
- Méthodes de débat (discussion des conflits, analyse de la situation de choix moral)
- Méthodes de jeu - didactique (apprentissage comportemental, entraînement intonation-parole et vidéo), jeux créatifs (psychothérapie par le jeu, correction psychodramatique, méthode transactionnelle de compréhension du comportement communicatif). Deux types de jeux : opérationnel (jeu d'entreprise) et jeu de rôle (avec des éléments de dramatisation, d'imitation de la réalité). Les jeux opérationnels ont un scénario, un algorithme de solution et un résultat.
- Formation sensible (apprentissage de la compréhension de soi, de la sensibilité interpersonnelle et de l'empathie).
à travers la créativité littéraire, scientifique, artistique et autres.
Méthodes d'autorégulation mentale et d'entraînement des fonctions mentales
- entraînement autogène, gymnastique psychophysique, méthodes de décharge émotionnelle.
méthode d'expression
comprend le mouvement, le dessin, la musique - c'est en quelque sorte le développement de la créativité subjective. Techniques de la méthode - dessin, sculpture, modelage avec du papier, des peintures, du bois, de la pierre, peinture d'images et d'œuvres, mouvements expressifs du corps.
Méthode de lecture à haute voix
- lecture conjointe à haute voix d'œuvres philosophiques ou psychologiques, contes de fées qui permettent de faire de grandes généralisations figuratives, paraboles dans lesquelles se pose un problème de choix moral, mythes, science-fiction avec problèmes intellectuels, énigmes et devinettes.
Méthode d'analyse introspective
aide l'élève à appréhender ses manifestations dans la vie comme un état de son propre « moi » : ses propres activités, actions, comportements, la nature des relations avec les gens, etc. Les exercices sont des jeux tels que Walt Disney Room, qui peuvent être joués individuellement ou en groupe. Son essence.
- Divisez mentalement l'espace en 4 cercles. Entrez dans le cercle du Rêveur et imaginez la solution la plus fantastique au problème, réfléchissez à ce que vous ressentirez lorsque le problème sera résolu de cette manière. Lorsque l'image est créée, rendez-vous dans l'espace "Observateur".
- C'est un espace où vous imaginez ce que vous faites, comment vous regardez à la place du "Rêveur", établissez votre attitude envers le "Rêveur" - l'aimez-vous, à quoi ressemble-t-il ?
- Entrez maintenant dans le cercle du "Réaliste", avec le rêve que le "Rêveur" avait. Comment le "réaliste" la regardera-t-il ? Doit-il être changé en quelque chose? Y a-t-il un lien entre le rêve et la réalité ? Lorsque votre idée est complètement formée, allez dans le cercle "Observateur" et parlez-en au rêveur au nom de "l'Observateur".
- Entrez maintenant dans le cercle de la "critique", critiquez les lacunes du rêve que vous avez créé, proposez des méthodes constructives pour les éliminer. Le champ d'application est-il trop large ? L'approche est-elle trop étroite? Passez à la position de "l'Observateur" et transmettez les pensées du "Critique" au "Rêveur".
- Entrez à nouveau dans le cercle du Rêveur. Changez votre façon de résoudre le problème en lien avec les messages du "Critique" et du "Réaliste" et répétez les étapes 2,3,4 jusqu'à ce que votre rêve soit acceptable de toutes les positions.
- Connectez tous les rôles entre eux en passant par les espaces du « Rêveur », « Critique », « Réaliste », en contournant la position de « l'Observateur ».
- Imaginez-vous dans le futur dans une situation qui nécessitera la solution de ce problème. Êtes-vous satisfait de vos capacités ? Avez-vous maintenant un projet acceptable?
Travailler avec la méthode commence par l'appel : « Écoutez-vous ! ("Sentez votre espace!"). Au stade préparatoire (dès la première leçon) il est utile d'écrire des travaux créatifs sur les thèmes : Que suis-je ?, Moi et mes amis, Ma bien-aimée... La première étape est une analyse introspective de l'état moral et psychologique actuel. Il est recommandé de se poser des questions plusieurs fois par jour : « Ai-je été honnête avec moi-même (ami, parents) ? etc. Pour devoirs des questions-exercices vous sont proposés, permettant de trouver votre quelque chose (attitude, appréciation, expérience) et d'analyser sa qualité. Les questions peuvent être générales et spécifiques, concernant une situation spécifique (conflit, attitude envers les animaux de compagnie, politique, etc.). Missions utiles pour le développement de l'estime de soi et de l'estime de soi, sujets de dissertation: «Mes succès», «Mes réalisations». Travail sur la réconciliation du « je » actuel et idéal : « Comment voudrais-je me voir ?
Formation réflexive
comprend la performance des étudiants avec un message de leur intérêt et une analyse émotionnelle de celui-ci, suivie d'une discussion de toutes ces performances.
Méthode pour le développement du bien-être créatif
comprend des jeux psychotechniques, des exercices pour le développement de la régulation volontaire et des compétences de comportement volontaire, le développement de l'imagination, l'observation.
Méthode d'expression créative
- mettre chaque élève en contact avec propre créativité par la créativité littéraire (écrire une histoire sur un sujet donné) ; travailler avec la photographie créative (différences d'auteur, individualité, sélection de musique); graphisme, peinture (peintures sur un sujet donné); expression de soi créative en tenant un journal (supprimer des expériences, se comprendre).
4. Le cours magistral comme forme traditionnelle d'enseignement. Conférence sur les problèmes, conférence populaire.
Conférence comme forme d'organisation l'apprentissage est une conception particulière du processus éducatif. L'enseignant tout au long de la leçon rapporte du nouveau matériel pédagogique et les élèves le perçoivent activement. En raison du fait que le matériel est présenté sous une forme concentrée et logiquement cohérente, la conférence est le moyen le plus économique de transmettre informations pédagogiques.
Les objectifs didactiques des conférences sont la communication de nouvelles connaissances, la systématisation et la généralisation des connaissances accumulées, la formation sur leur base de vues idéologiques, de croyances, de vision du monde, le développement d'intérêts cognitifs et professionnels. Un enseignant qui prononce magistralement une conférence captive le public, influence activement ses émotions, suscite l'intérêt pour le sujet, le désir de reconstituer constamment ses connaissances.
Si la présentation de nouveau matériel pédagogique est effectuée uniquement lors de cours magistraux, ils sont généralement complétés par des séminaires, pris en compte - cours de généralisation et de contrôle-comptabilité, dans lesquels, sur la base d'un travail indépendant qui complète l'assimilation du matériel pédagogique directement au cours conférences, les principaux problèmes du sujet sont discutés, l'exactitude de la compréhension des étudiants est vérifiée informations pédagogiques.
La spécificité des cours magistraux limite la capacité de l'enseignant à gérer l'activité cognitive des étudiants : l'auditeur est moins actif lors d'un cours magistral que lors d'un séminaire ou d'un TP ; l'individualisation de l'éducation est difficile ; possibilités limitées de rétroaction entre l'enseignant et les élèves; la possibilité de vérifier l'assimilation des connaissances des étudiants est exclue.
En fonction des objectifs didactiques et de la place dans le processus pédagogique, on distingue les types de cours magistraux suivants : introduction, installation, courant, final, révision.
La leçon d'introduction ouvre le cours magistral sur le sujet. Cette conférence montre clairement et de manière vivante la signification théorique et appliquée du sujet, sa connexion avec d'autres sujets, son rôle dans la compréhension (vision) du monde, dans la formation d'un spécialiste. Une conférence de ce type est conçue pour contribuer à la motivation convaincante du travail indépendant des étudiants. Pendant le cours, une grande attention est accordée aux problèmes de préparation au travail sur le matériel de cours (sa compréhension, la prise de notes, la visualisation des notes de cours avant les autres cours, le travail avec le matériel des manuels).
Le cours d'installation (utilisé, en règle générale, en cours du soir et à distance) conserve toutes les caractéristiques du cours d'introduction, mais il a aussi ses spécificités. Il présente aux étudiants la structure du matériel pédagogique, les principales dispositions du cours, et contient également du matériel de programme, étude indépendante
Représente une difficulté pour les élèves (le plus difficile, les enjeux clés). Le cours d'introduction doit familiariser en détail les étudiants avec l'organisation du travail indépendant, avec les caractéristiques de l'exécution de tâches de contrôle.
La conférence en cours sert à présenter systématiquement le matériel pédagogique du sujet. Chacune de ces conférences est consacrée à un certain sujet et est complète à cet égard, mais forme un certain système intégral avec les autres (avec les précédents et les suivants).
Le cours magistral final complète l'étude du matériel didactique. Il résume ce qui a été appris précédemment à un niveau supérieur. base théorique, les perspectives de développement d'une branche particulière de la science sont envisagées. Une attention particulière est portée aux spécificités du travail indépendant des étudiants en période pré-examen.
Le cours de révision contient des informations brèves et largement générales sur certaines questions de programme homogènes (contenu similaire). Ces cours magistraux sont plus souvent utilisés aux dernières étapes de l'enseignement (par exemple, avant les examens d'État), ainsi que dans les formes d'enseignement par correspondance et du soir.
Conférence sur les problèmes. L'activité de l'exposé-problème réside dans le fait que l'enseignant au début et au cours de la présentation du matériel pédagogique crée des situations-problèmes et implique les élèves dans leur analyse. En résolvant les contradictions inhérentes aux situations problématiques, ils peuvent en venir indépendamment aux conclusions que l'enseignant devait rapporter comme de nouvelles connaissances. En même temps, l'enseignant, utilisant certaines méthodes méthodologiques pour inclure les élèves dans la communication, les force, pour ainsi dire. "Poussez-les" pour trouver la bonne solution au problème. Lors d'une conférence problématique, l'auditeur est dans une position socialement active, en particulier lorsqu'elle se présente sous la forme d'un dialogue animé. Il exprime sa position, pose des questions, trouve des réponses et les présente au jugement de l'ensemble de l'auditoire. Lorsque le public s'habitue à travailler dans des positions dialogiques, les efforts de l'enseignant sont récompensés au centuple - cela commence
Créativité conjointe. Si une conférence traditionnelle ne vous permet pas d'établir immédiatement la présence d'un retour d'information entre le public et l'enseignant, les formes dialogiques d'interaction avec les étudiants vous permettent de contrôler une telle connexion.
Conférence avec erreurs planifiées (provocation). Il contient le problème, pour ainsi dire, dans sa forme la plus pure. Une place particulière est occupée par la capacité d'analyser rapidement les informations, de les parcourir et de les évaluer.
5. Méthodologie de conduite et de préparation des séminaires et des cours pratiques.
Méthodologie de préparation et de conduite de séminaires
Les tâches pédagogiques suivantes sont résolues lors des séminaires :
- Développement de la pensée professionnelle créative ;
- motivation cognitive;
- Utilisation professionnelle des connaissances en milieu éducatif :
- Maîtriser le langage de la science pertinente ;
- Aptitudes à opérer avec des formulations, des concepts, des définitions ;
- Maîtriser les compétences et les capacités de poser et de résoudre des problèmes et des tâches intellectuelles, de réfuter, de défendre son point de vue.
De plus, pendant le séminaire, l'enseignant résout des tâches privées telles que:
- Répétition et consolidation des connaissances
- Contrôler
- Communication pédagogique
Une caractéristique du séminaire est la possibilité d'une participation égale et active de chaque étudiant à la discussion des questions à l'étude.
Selon son objet, une séance de séminaire, au cours de laquelle tel ou tel problème scientifique est abordé, contribue à :
- Approfondissement d'un certain pan de la discipline, consolidation des connaissances ;
- Développement de la méthodologie et des méthodes méthodologiques de la cognition ;
- Développement des capacités analytiques, la capacité de généraliser et de formuler des conclusions ;
- Acquisition de compétences à utiliser savoir scientifique dans les activités pratiques ;
- Développer la capacité à présenter des arguments concis, raisonnés et clairs ;
- Le contrôle de l'enseignant sur le déroulement de la formation.
Il existe trois types de séminaires :
- Proséminaire- C'est une leçon qui prépare au séminaire, réalisée dans les premiers cours.
- Séminaire
2.1. un séminaire qui a pour objectif principal une étude approfondie d'un certain cours systématique et qui est thématiquement fortement lié à celui-ci;
2.2. un séminaire conçu pour une étude approfondie de certains des sujets les plus importants et méthodologiquement typiques du cours ou même un sujet un séminaire de type recherche avec un thème;
2.3. un séminaire de type recherche avec des thèmes sur des problèmes particuliers particuliers de la science pour leur approfondissement.
Séminaire spécial- un séminaire de type recherche sur certains problèmes particuliers de la science pour approfondir leur développement.
Dans les séminaires, il est préférable de discuter :
- Thèmes clés du cours dont l'assimilation conditionne la qualité de la formation professionnelle
- Questions les plus difficiles à comprendre et à assimiler. Leur discussion doit se dérouler dans un environnement collaboratif qui assure la participation active de chacun.
Dans la pratique des séminaires dans les universités, plusieurs formes peuvent être distinguées :
- Une conversation détaillée - implique de préparer les étudiants pour chaque numéro du plan de leçon avec une seule liste de littérature obligatoire et supplémentaire recommandée pour tous.
- Discours des étudiants (à leur demande ou à l'appel de l'enseignant) avec discussion approfondie de leurs rapports et résumés Les rapports sont préparés par les étudiants sur un sujet pré-proposé, en plus des objectifs généraux du processus éducatif, ils poursuivent la tâche d'inculquer chez les étudiants les compétences du travail scientifique et créatif, en leur inculquant une pensée indépendante, un goût pour la recherche d'idées et de faits nouveaux, des exemples.
- Séminaire-débat. Un séminaire de discussion en groupe ou en stream présente de nombreux avantages. Un différend en tant qu'élément d'un séminaire régulier peut être appelé par l'enseignant pendant la leçon ou planifié à l'avance par lui. La controverse surgit occasionnellement et spontanément. Au cours de la controverse, les élèves développent la débrouillardise, la rapidité de réaction mentale.
- Un séminaire - une conférence de presse - est l'une des variantes du système de compte rendu. Sur tous les points du plan du séminaire, le professeur charge les étudiants (un ou plusieurs) de préparer de courts rapports.
- Lecture commentée. La lecture commentée des sources primaires lors du séminaire vise à promouvoir un travail plus significatif et approfondi des étudiants sur la littérature recommandée. Le plus souvent, il ne s'agit que d'un élément d'un séminaire régulier sous la forme d'une conversation détaillée et ne dure que 15 à 20 minutes. La lecture commentée permet aux élèves d'apprendre à mieux comprendre les sources. Les commentaires peuvent être considérés comme un élément indépendant du plan du séminaire.
- Exercices pour l'indépendance de la pensée, travail écrit (contrôle). Les exercices de réflexion indépendante sont généralement inclus comme l'un des éléments d'une conversation détaillée ou d'une discussion de rapports. L'animateur du séminaire choisit plusieurs affirmations de penseurs éminents directement liées au sujet de la leçon et, selon les situations, sans nommer les auteurs de ces affirmations, invite les élèves à analyser ces dernières.
- Séminaire-colloque. Des colloques-entretiens de l'enseignant avec les étudiants sont généralement organisés pour clarifier les connaissances sur un sujet particulier du cours, pour les approfondir. Souvent, ils sont organisés pendant des heures supplémentaires pour les étudiants qui n'ont pas montré d'activité lors des séminaires. Le plus souvent, les colloques ont lieu pendant les heures de séminaire.
L'une des tâches des séminaires est l'assimilation par les étudiants des concepts de base. En les maîtrisant, il est très efficace de réaliser des dictées conceptuelles écrites et orales, par exemple :
- Enquête express- une proposition de dévoilement des concepts nommés ;
- Inversion du sondage(contrairement à la tâche d'expliquer le sens du terme, l'enseignant demande de suggérer des options pour son utilisation. Cette technique contribue non seulement à la "reconnaissance" du terme, mais l'introduit également dans le dictionnaire actif de l'élève);
- Dictée personnelle- consolide la connaissance des noms des scientifiques en lien avec leurs enseignements ;
- Comparaison de dictée- vous permet de mener une analyse comparative et comparative du matériel pédagogique;
- Test de dictée;
- Dictée combinée;
- Dictée conceptuelle.
L'érudition de l'étudiant est pleinement révélée lors de l'utilisation d'une dictée conceptuelle combinée.
La possession de l'appareil conceptuel est une condition nécessaire à la maîtrise du sujet.
Le séminaire permet d'utiliser toute la variété des moyens méthodologiques disponibles pour enrichir l'étude de la discipline.
Le plan du séminaire :
Partie introductive.
- Désignation du sujet et plan du séminaire.
- Détermination préliminaire du niveau de préparation pour les cours.
- Formation des principaux problèmes du séminaire, ses tâches générales.
- Créer une ambiance émotionnelle et intellectuelle lors du séminaire.
Partie principale.
- Organisation du dialogue entre enseignants et étudiants et entre étudiants dans le processus de résolution des problèmes du séminaire
- Analyse constructive de toutes les réponses et des performances des élèves.
- La formation raisonnée des conclusions intermédiaires et le respect de la logique dans le respect cohérent des événements.
Partie finale.
- Résumé
- Désignation de la direction de l'étude approfondie des problèmes
- Recommandations pour l'organisation du travail indépendant des étudiants.
Plan de préparation du séminaire :
- Étudier les exigences du programme d'études pour le sujet du séminaire;
- Détermination des buts et objectifs du séminaire, sélection du matériel systématisé pour le séminaire ;
- Élaboration du plan du séminaire ;
- S'entraîner diverses possibilités résoudre les principaux problèmes du séminaire;
- Sélection de littérature recommandée aux étudiants sur ce sujet;
- Élaboration de recommandations pour les étudiants sur l'organisation du travail indépendant dans le cadre de la préparation du séminaire (étude de la littérature, préparation de rapports individuels et de groupe, présentation sur des problèmes individuels);
- Rédaction d'un résumé détaillé du séminaire, de la répartition des points du plan dans le temps ;
- Modélisation des parties introductive et finale du séminaire.
6. Types et formes de contrôle des connaissances dans le processus d'enseignement des psychologues. Le contrôle en tant qu'action d'apprentissage d'un élève.
Le concept de contrôle et ses fonctions
Le contrôle est une vérification de la qualité de l'assimilation du matériel pédagogique, la mise en place d'un retour d'expérience entre l'enseignant et les élèves.
Fonctions de contrôle :
- Pour les étudiants - le contrôle garantit la qualité de l'assimilation
connaissance, permet de comprendre les erreurs, les imprécisions, dans le temps
les corriger et mieux comprendre le matériel de formation ultérieur
al, ainsi que pour former la capacité de se contrôler; - Pour l'enseignant - le contrôle donne des informations sur les progrès et
la qualité de la maîtrise du matériel, les erreurs typiques, l'attention et
l'intérêt des étudiants, ce qui vous permet de voir votre didactique
erreurs et apporter des ajustements opportuns au processus d'enseignement.
Types et formes de contrôle
Selon le volume et la nature du contrôle, il existe 2 types :
Contrôle des résultats intermédiaires de l'assimilation ;
Contrôle final.
Le contrôle intermédiaire n'a pas de restrictions formelles. Il est réalisé selon le plan de l'enseignant et relève de sa créativité. Comme formes d'un tel contrôle, il est possible d'offrir:
- Contrôle opérationnel (au cours magistral). 5 minutes avant la fin du cours, le professeur pose aux étudiants 2-3 questions sur la matière lue.
La réponse doit être donnée par écrit. L'enseignant fait des commentaires dans la prochaine leçon; - Contrôle éclair.
À la fin du sujet, 5 minutes avant la fin de la leçon, les élèves sont invités à écrire les mots dont ils se souviennent de ce sujet. L'enseignant vérifie (le nombre de mots, leur pertinence par rapport au sujet, les erreurs) et analyse au cours suivant ; - Tâche de contrôle avec un rapport écrit.
Il peut s'agir de n'importe quelle tâche (lister.., comparer.., dresser ou remplir un tableau.., résoudre des problèmes psychologiques... etc.).
Toutes les formes de contrôle proposées sont collectives.
Le contrôle final est une vérification du résultat final.
Ce type de contrôle comprend les crédits de semestre ou de cours et les examens. Ils ont différentes fonctions didactiques.
Le test a lieu après la fin du sujet ou de la section. Ses principales fonctions sont l'enseignement et le contrôle.
En pédagogie, en utilisant le terme "contrôle de soi", les auteurs entendent que les élèves, se testant sur certaines questions ou tâches, sont convaincus dans quelle mesure ils maîtrisent la matière. En d'autres termes, ils se vérifient et s'évaluent, et cela se fait, comme le sait la pratique, selon des questions compilées par l'enseignant ou l'auteur du manuel pour l'auto-test. Ceci, en substance, est également un « contrôle extérieur ».
En psychologie de l'éducation, le concept de "contrôle" est utilisé dans un sens légèrement différent - comme une action d'apprentissage qui entre dans le tissu même du processus de l'activité d'apprentissage de l'élève en tant qu'élément constitutif. Le contrôle en tant qu'action éducative n'est pas effectué comme un contrôle de la qualité de l'assimilation en fonction du résultat final de l'activité éducative, mais comme une action qui suit son cours et est effectuée par l'étudiant lui-même, en suivant activement l'exactitude de ses capacités mentales. opérations, leur conformité avec l'essence et le contenu (principes, lois, règles) de la théorie étudiée, servant de base indicative pour la solution correcte du problème éducatif.
7. La structure de l'étude indépendante dans le processus d'étude de la psychologie. Travailler avec un manuel et étudier la littérature scientifique sur la psychologie.
Enseigner aux étudiants à apprendre de manière autonome est l'une des tâches importantes de la méthodologie de l'enseignement de la psychologie.
Travail indépendant fait partie intégrante du processus d'apprentissage. Son objectif principal est d'élargir et d'approfondir les connaissances et les compétences acquises en classe, de prévenir leur oubli, de développer les inclinations et les capacités individuelles des élèves, l'activité et l'indépendance.
Les fonctions didactiques du travail indépendant sont les suivantes :
- Consolidation des connaissances, compétences acquises en classe;
- Élargissement et approfondissement du matériel pédagogique ;
- Formation de l'indépendance de la pensée en effectuant des tâches individuelles, en résolvant des problèmes psychologiques;
- Effectuer des observations individuelles, des expériences, préparer des supports pédagogiques pour apprendre de nouveaux sujets.
Comme le montre l'analyse, il existe un certain nombre de lacunes dans la gestion du travail indépendant des étudiants :
- L'orientation vers le travail indépendant n'est pas toujours claire et nette ;
- L'attention requise n'est pas accordée à la vérification;
- En raison des contraintes de temps, les devoirs sont donnés à la hâte;
- Les difficultés éventuelles dans le processus de travail indépendant et les moyens de les surmonter ne sont pas expliquées;
- Dans certains cas, les normes de la charge maximale d'étudiants ne sont pas respectées.
Le but de l'étude de la psychologie est d'apprendre à comprendre une personne, à comprendre la psychologie de vraies personnes et à interagir correctement avec elles. Pour qu'une telle compétence se forme, il est nécessaire de construire des activités éducatives indépendantes de manière appropriée, en excluant la mémorisation mécanique (cramming) du matériel pédagogique des livres.
Le travail indépendant implique : la lecture de notes de cours ; lecture, commentaire et prise de notes de littérature éducative et scientifique; réalisation de travaux de contrôle ; préparation aux examens (tests).
La lecture des notes de cours a plusieurs objectifs : 1) se souvenir de ce qui a été dit lors du cours ; 2) compléter le résumé avec quelques réflexions et exemples tirés de la vie, renforçant et approfondissant la compréhension de ce qui a été entendu précédemment dans les conférences ; 3) lire dans le manuel ce qui n'a pas pu être divulgué en détail dans une courte conférence.
Travailler avec un manuel est une partie importante du travail indépendant en psychologie. La fonction principale du manuel est d'orienter l'étudiant (étudiant) dans le système de connaissances, de compétences et de capacités qui doit être maîtrisé conformément au programme de la matière. Le manuel s'oriente sur les concepts et catégories de base de la science, donne des informations partielles sur l'histoire de leur émergence et de leur inclusion dans la circulation scientifique, ainsi que sur leur importance pour la compréhension du monde qui l'entoure.
La deuxième fonction du manuel est de désigner l'éventail des connaissances obligatoires sur un sujet donné, sans prétendre être un dévoilement profond et une preuve détaillée de la logique de leur origine. C'est à l'étudiant de les prendre en compte pour comprendre la littérature scientifique recommandée et ce qui ne figure pas dans le manuel.
La lecture de la littérature scientifique recommandée est la composante principale du système d'auto-apprentissage de l'étudiant, qui assure la véritable assimilation de la psychologie en tant que science, fournit une base scientifique solide pour toutes les activités professionnelles futures. Il convient de noter que la lecture de non-fiction est toujours plus difficile que la lecture de fiction. Elle sans "images" de tous les jours - des images, souvent et sans argumentation détaillée sous une forme concise, énonce des conclusions scientifiques. Ici, l'enseignant devrait aider, qui forme les concepts scientifiques de base dans l'esprit de l'étudiant et le fait lors de conférences, de cours pratiques et de consultations.
Soulignons quelques points concernant la méthodologie d'étude de la littérature scientifique :
- Les étudiants doivent être prévenus à l'avance : il ne faut pas lire la littérature scientifique livre par livre, mais selon le principe : « une idée, une théorie dans l'une, une autre, une troisième, etc. livres." Il est souhaitable que l'étudiant soit informé par l'enseignant du développement de la théorie, car à un moment et à un endroit les mêmes données ont été obtenues, et à un autre moment et à un autre endroit, les mêmes données pourraient être soumises à une vérification supplémentaire et clarifiées ou réfutée, l'étude du problème à partir de différentes sources - la clé d'une assimilation profonde et véritablement professionnelle de la science.
- L'étude de la littérature doit être organiquement liée à d'autres éléments du système d'auto-apprentissage - avec l'étude du matériel de cours, la lecture d'un manuel et les travaux ultérieurs de l'étudiant (rédaction d'un test ou d'une dissertation, préparation aux examens).
L'étude de la littérature, y compris un manuel scolaire, devrait également résoudre le problème de la préparation à la rédaction d'un travail de contrôle, de cours ou de diplôme sur le sujet.
Spécifique des lignes directrices sont généralement contenus dans des devoirs pour chaque sujet de travail de cours (test), donnés aux étudiants lors de conférences et de consultations. Lors de la préparation de ces tâches, l'enseignant doit faire très attention à la formulation des exigences, afin qu'il soit plus facile pour l'élève de s'en inspirer lorsqu'il étudie seul la littérature.
8. Caractéristiques générales des activités d'un enseignant universitaire.
Caractéristiques de la personnalité de l'enseignant.
Activité pédagogique- un type spécial d'activité sociale visant à transférer l'expérience et la culture accumulées par l'humanité des générations plus âgées aux plus jeunes, en créant les conditions de leur développement personnel.
L'activité pédagogique est un type d'activité professionnelle dont le contenu est la formation, l'éducation, l'éducation et le développement des étudiants (enfants d'âges différents, étudiants des écoles, écoles techniques, collèges, établissements d'enseignement supérieur, instituts de formation avancée, établissements d'enseignement complémentaire éducation).
Le contenu de l'activité d'enseignement est: le processus d'organisation des activités éducatives des étudiants, visant à maîtriser l'expérience socioculturelle du sujet comme base et condition du développement; le processus d'organisation de ses propres activités.
Les moyens de l'activité de l'enseignant sont : les connaissances scientifiques (théoriques et empiriques) ; les textes de manuels ou les résultats d'observations indépendantes d'élèves agissent comme des « porteurs » de connaissances ; moyens auxiliaires : techniques, graphiques, informatiques.
Le résultat de l'activité d'enseignement est le développement de l'étudiant, son amélioration personnelle et intellectuelle, sa formation en tant que personne, en tant que sujet d'activité éducative.
Caractéristiques de l'activité de l'enseignant.
Les plus caractéristiques sont les quatre styles suivants.
- Improvisation émotionnelle. Se concentrant principalement sur le processus d'apprentissage, l'enseignant ne planifie pas adéquatement son travail par rapport aux résultats finaux ; sélectionne le matériel le plus intéressant pour l'enseignement et laisse le matériel important mais sans intérêt pour une étude indépendante. Se concentrant principalement sur les étudiants forts, il essaie de rendre son travail créatif. L'activité de l'enseignant est très opérationnelle, change souvent les types de travail, pratique les discussions collectives. Cependant, un riche arsenal de méthodes utilisées dans l'enseignement se combine avec une faible méthodologie, une compréhension insuffisante du rôle du renforcement et de la répétition du matériel pédagogique.
- Émotionnellement méthodique. En se concentrant à la fois sur le résultat et sur le processus d'apprentissage, l'enseignant planifie adéquatement le matériel pédagogique et méthodologique, ne manquant pas la consolidation et la mémorisation, y compris la répétition et le contrôle des connaissances prévues.
- Mentalement improvisé. L'enseignant se caractérise par une orientation vers le processus et les résultats d'apprentissage, une planification adéquate, l'efficacité, l'intégration de l'intuition et de la réflexion. L'enseignant lui-même parle moins, surtout lors de l'entretien, donnant le bénéfice de l'influence à ceux qui étudient, de manière secondaire, permettant de formuler la réponse en détail.
- Mentalement méthodique. Se concentrant principalement sur les résultats d'apprentissage et planifiant adéquatement le processus éducatif, l'enseignant fait preuve de conservatisme dans l'utilisation des activités pédagogiques. Une grande méthodicité est associée à un petit ensemble standard de méthodes d'enseignement.
Selon les résultats, chaque enseignant peut être affecté à l'un des niveaux, tout en incluant tous les précédents :
Niveau reproducteur - l'enseignant peut et sait dire ce qu'il sait.
Niveau adaptatif - l'enseignant est capable d'adapter son message aux caractéristiques des élèves et à leurs capacités individuelles.
Niveau de modélisation local - l'enseignant possède des stratégies pour enseigner les connaissances, les compétences et les capacités des sections individuelles du cours, est capable de formuler un objectif pédagogique, de fournir ce résultat et de créer un système et une séquence pour inclure les étudiants dans des activités instructives et cognitives.
Niveau de modélisation du système - l'enseignant possède les stratégies pour la formation du système nécessaire de connaissances, de compétences et de capacités des étudiants, à partir de sa matière dans son ensemble.
Niveau créatif de modélisation du système - l'enseignant a une stratégie pour transformer sa matière en un moyen de formation de la personnalité, améliorant les besoins des élèves en auto-éducation, auto-éducation et auto-développement.
Ainsi, l'activité d'un enseignant est un processus continu de résolution d'un grand nombre de tâches de différents types, classes, niveaux.
La personnalité de l'enseignant dans le processus éducatif
La signification sociale de l'activité pédagogique impose des exigences particulières à la personnalité de l'enseignant (enseignant, conférencier), à son potentiel intellectuel et à son caractère moral. Historiquement, chaque théorie de l'éducation et de l'éducation pose ses propres exigences quant à la personnalité et à l'activité de l'enseignant. Ainsi, pour le stade moderne de l'éducation, il est important non seulement et pas tant d'enseigner une certaine (certaine) quantité de connaissances, mais de cultiver le désir et la capacité d'acquérir ces connaissances et de les utiliser. Cette exigence réelle modifie radicalement le rôle de l'enseignant. Aujourd'hui, un professeur d'université est tenu de faire plus que d'être un porteur et un «transmetteur» d'informations scientifiques («professeur de matière»). Il est conseillé de devenir l'organisateur de l'activité cognitive des étudiants, de leur travail indépendant, de la créativité scientifique.
Si le processus pédagogique est avant tout l'interaction d'individus, l'enseignant lui-même devient le principal moyen d'influence en tant que personne, et pas seulement en tant que spécialiste possédant les connaissances et les compétences nécessaires. Les qualités humaines d'un enseignant, son exigence envers lui-même et envers les autres jouent un rôle déterminant dans ses activités et ses qualités professionnelles.
Le portrait psychologique d'un enseignant de toute discipline universitaire comprend les éléments structurels suivants :
- Qualités individuelles d'une personne, c'est-à-dire ses caractéristiques en tant qu'individu (tempérament, inclinations, etc.);
- Qualités personnelles, c'est-à-dire ses caractéristiques en tant que personne (l'essence sociale d'une personne);
- Qualités communicatives (interactives);
- Statut-positionnel, c'est-à-dire caractéristiques du poste, du rôle, des relations dans l'équipe ;
- Activité (professionnelle-sujet);
- indicateurs de comportement externes.
Dans la structure des capacités pédagogiques générales, trois groupes sont distingués:
- Capacités personnelles associées à la mise en œuvre de la fonction éducative de l'enseignant (capacités perceptives, imagination pédagogique, capacité à autoréguler les processus mentaux, la sphère émotionnelle et le comportement);
- Capacités organisationnelles et communicatives liées à la mise en œuvre de la fonction organisationnelle et de la communication (capacités communicatives, tact pédagogique, capacités organisationnelles, suggestives);
- Capacités didactiques associées au transfert d'informations aux élèves, à la formation de leur pensée active, indépendante et créative (capacité à transférer des informations aux enfants, capacités d'expression expressive, capacités académiques (cognitives), répartition de l'attention).
A la base de certaines actions pédagogiques, l'enseignant active non pas une, mais un ensemble de capacités.
Culture pédagogique. La culture pédagogique est comprise comme une partie de la culture générale d'une personne, qui peut être considérée comme un système dynamique de valeurs pédagogiques, de méthodes d'activité et de comportement professionnel d'un enseignant. C'est le niveau d'éducation par lequel les connaissances professionnelles sont transmises. Il existe quatre groupes de composantes de la culture pédagogique.
- La position pédagogique et les qualités professionnelles et personnelles d'un enseignant sont une attitude personnelle face à certains aspects de la réalité, qui se manifeste par un comportement approprié. Une position pédagogique est un certain choix moral que fait un enseignant. Elle se caractérise par deux versants : idéologique (la conscience de l'enseignant de la signification sociale de la profession, la conviction de la justesse du choix, l'orientation vers des principes humanistes) et comportementale (la capacité de l'enseignant à être responsable des décisions prises, à créer les conditions d'une réalisation de soi de la personnalité de l'élève). La position pédagogique se réalise à travers les qualités personnelles et professionnelles de l'enseignant, ses intérêts et ses besoins spirituels. Il comprend l'orientation de l'individu, les qualités morales, l'attitude envers le travail pédagogique.
- Connaissances pédagogiques et attitude à son égard, ainsi que réflexion. Les connaissances peuvent être méthodologiques, théoriques, pédagogiques générales, appliquées (c'est-à-dire des connaissances dans certains domaines du processus pédagogique), privées appliquées (connaissances dans des disciplines individuelles). L'attitude envers la connaissance est déterminée par le niveau de réflexion. La pensée pédagogique comprend Esprit critique(le besoin d'analyser votre interaction avec l'élève); orientation créative créative de la pensée; pensée variante du problème.
- Compétences professionnelles et nature créative de l'activité pédagogique. Attribuer ces groupes de compétences en tant que compétences informationnelles (la capacité de sélectionner et de structurer des informations); capacité à fixer des objectifs et à planifier des activités éducatives; compétences organisationnelles; compétences en communication; capacité d'analyse et d'introspection; possession de matériel pédagogique, etc.
Les indicateurs de l'expérience de l'activité créative sont, d'une part, une capacité prononcée à analyser la situation à partir de la position d'un élève et, d'autre part, la capacité à créer de nouveaux éléments de connaissances et d'idées pédagogiques, à développer une méthode et des moyens différents des traditionnels. - Autorégulation personnelle et culture du comportement professionnel (tact pédagogique avant tout). L'autorégulation est un comportement conforme aux exigences pédagogiques, une activité dans le sens de répondre aux besoins et aux intérêts des élèves. Il est mis en œuvre à travers des composantes normatives (un ensemble de connaissances, de concepts et d'exigences pour la personnalité de l'enseignant), régulatrices (sentiments, attitudes, croyances mises en œuvre par l'enseignant dans son comportement) et activités-comportementales (mise en œuvre de processus volitionnels dans le sens du contrôle et corriger son comportement).
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