Framgångar för modern naturvetenskap. Problem med skolvetenskaplig utbildning Kvalitetssäkringssystem för naturvetenskaplig utbildning

vetenskaplig utbildning

syftar till att utbilda specialister inom området naturvetenskap - biologi, geologi, geografi, fysik, astronomi, kemi, matematik m.m.

Förklaringen av naturfenomen, kunskap om dess grundläggande lagar bidrar till den mest rationella användningen av dessa lagar i intresset för utvecklingen av det moderna samhället, såväl som bildandet av en materialistisk världsbild. Skilja den allmänna och speciella E. om. Systematiska studier och kunskaper om naturvetenskapernas grunder och några av de mest allmänna naturlagarna genomförs i en gymnasieskola med utgångspunkt från de elementära årskurserna (att studera grunderna i biologi, kemi, fysik, matematik, astronomi, geografi ger skolbarn en allmän uppfattning om materiens olika rörelseformer, lagarna för naturens utveckling och etc.). General E. o. tas emot av studenter vid yrkesinriktade och sekundära specialiserade utbildningsinstitutioner, universitetsstudenter, oavsett vald specialitet.

Special E. o. (utbildning av specialister inom området för naturvetenskap för ett antal grenar av den nationella ekonomin, vetenskap och utbildning) utförs vid universitet, pedagogiska, jordbruks-, medicinska, geologiska utforskningar, såväl som i vissa tekniska och tekniska högre och sekundära specialiserade utbildningsinstitutioner. De viktigaste utbildnings- och vetenskapliga centra i E. o. är universitet.

Under den snabba utvecklingen av den vetenskapliga och tekniska revolutionen, då vetenskapen alltmer blir samhällets direkta produktivkraft, har E. o. får särskild betydelse. Den vetenskapliga och tekniska revolutionen åtföljs av den snabba utvecklingen av fysik, kemi, matematik och astronomi, såväl som biologisk vetenskap i all dess mångfald. Sådana delar av biologin som biokemi, biofysik, mikrobiologi, virologi, genetik, histologi utvecklas särskilt intensivt, vilket bidrar till en djup kunskap om livets grundläggande processer på cellnivå, subcellulära strukturer och molekyler. Specialister utbildade inom mikrobiologi, mykologi, genetik, biokemi genomför tillsammans med ingenjörer, teknologer, kemister ett antal biologiska synteser som inte kan utföras rent kemiskt (biosyntes av antibiotika, vitaminer, hormoner, enzymer, aminosyror m.m. biologiskt aktiva föreningar). Framgångarna för modern fysik, kemi, biologi och andra naturvetenskaper är förknippade med den snabba utvecklingen av matematik och dess penetration i dessa vetenskaper. Samtidigt bidrar naturvetenskapens utveckling till vetenskapens och teknikens snabba framsteg. Under perioden av ömsesidigt inträngande av vissa vetenskaper i andra uppstår nya, snabbast utvecklande riktningar inom kontaktområdena mellan enskilda vetenskaper.

E. o. är nära förknippad med humanitär utbildning och teknisk utbildning, vilket är en allmän teoretisk grund för många specialiteter. Se högre utbildning, universitetsutbildning, sekundär specialiserad utbildning och artiklar om specifika utbildningsgrenar, såsom biologiutbildning, geografiutbildning, geologisk utbildning, hydrometeorologisk utbildning, idrott, kemiutbildning och mer.

Skicka ditt goda arbete i kunskapsbasen är enkelt. Använd formuläret nedan

Studenter, doktorander, unga forskare som använder kunskapsbasen i sina studier och arbete kommer att vara er mycket tacksamma.

Postat på http://www.allbest.ru/

Introduktion

Kapitel 1

Slutsats

Lista över begagnad litteratur

Bilaga A

Bilaga B

INTRODUKTION

En av uppgifterna för naturvetenskaplig utbildning i grundskolan är bildandet av ett system av initiala naturhistoriska begrepp för elever, som introducerar dem till förståelsen av omvärldens lagar, förlitar sig på barns sensoriska erfarenheter och säkerställer övergång från idéer om ämnet för fenomenet till begrepp.

Problemet med bildning och utveckling av begrepp, både i teorin om metodologi och i praktiken av undervisning, är ett av de mest relevanta och komplexa. Begreppet "Människan och världen" understryker att "utbildningsmaterialet om ämnet "Människan och världen" distribueras på ett sådant sätt att det inte bara ger en sensorisk grund i processen att studera den inföddas natur. mark, utan också skapa de nödvändiga förutsättningarna för att arbeta med bildandet av sådana ledande naturhistoriska idéer och begrepp, såsom "natur", "vilda djur", "livlös natur", "växter" etc., för att få inslag av miljökunskap . Under arbetet med bildandet av specifika idéer om växter och djur löses problemet med att utveckla logiskt tänkande och tal på en specifik sensorisk basis. Även på dagis får barn bekanta sig med ett stort antal växter och djur i närmiljön. Men, som praxis visar, listar sexåringar namnen på växter, fåglar, insekter etc., men de vet inte hur de ska skilja mellan dem. John Locke skrev också att om det inte finns några specifika bilder bakom barnets ord, så är dessa nollord som förvirrar barnets medvetande. I andra klass bör det arbete som påbörjades i första klass fortsätta för att utöka specifika idéer om växter och djur i den närmaste miljön i processen att forma sådana elementära begrepp som "växter", "odlade växter", "medicinväxter", "giftiga växter" etc.

Under hela historien om utvecklingen av grundläggande naturvetenskaplig utbildning har problemet med bildandet och utvecklingen av begrepp uppmärksammats av många forskare. Bland dem finns lärare och metodologer K.D. Ushinsky, K.P. Yagodovsky, M.N. Skatkin, N.M. Verzilin, A.P. Medovaya, N.A. Rykov, I.D. Zverev, S.P. Baranov, L.S. Korotkova, L.I. Burova. Psykologer gick inte förbi detta problem - D.N. Bogoyavlensky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, L.V. Zankov, D.E. Elkonin, V.V. Davydov och andra.

Forskningsämnet jag har valt är relevant. Trots det faktum att många forskare, lärare och psykologer har arbetat inom området för detta problem, orsakar många frågor svårigheter i utövandet av pedagogiskt arbete. De metodologiska grunderna för denna process har inte utvecklats tillräckligt.

Syftet med kursarbetet: att avslöja metodiken för bildandet av naturvetenskapliga idéer och begrepp om växtvärlden hos yngre elever.

Studieobjekt: processen för att bilda idéer och koncept om växtvärlden hos yngre skolbarn i färd med att studera ämnet "Människan och världen".

Forskningsämne: metoder, tekniker, sätt att bilda idéer och koncept om växtvärlden hos yngre skolbarn i färd med att studera ämnet "Människan och världen" i andra klass.

I enlighet med syfte, objekt och ämne sattes följande uppgifter:

1. Att avslöja essensen av kategorierna "representation" och "concept".

2. Att karakterisera de teoretiska aspekterna av idé- och begreppsbildningsprocessen hos yngre studenter i kursen "Människan och världen".

3. Att analysera innehållet i läroplanen för avsnittet under studien "Växter och människa" i årskurs två vad gäller idébildning och begreppsbildning om växtvärlden.

4. Beskriv de huvudsakliga metoderna och formerna för lärarens arbete med bildandet av andraklasselevers begrepp och idéer om växtvärlden.

5. Att studera nivån på elevernas idéer om medicinalväxter.

Metoder för pedagogisk forskning som används i vetenskapligt arbete: analys av psykologisk och naturvetenskapligt-metodisk litteratur, ifrågasättande.

Forskningsbas: "Secondary school No. 1 of Osipovichi", andra klass.

Arbetets praktiska betydelse: studiens resultat kan användas i det praktiska arbetet av en grundskollärare när man studerar avsnittet "Växter och människa" i årskurs två.

Kapitel 1

Tänkande är grunden för kunskap. I processen att reflektera den omgivande verkligheten särskiljs sensuell och logisk kognition, och det första steget i assimileringen av kunskap är uppfattningen av individuella fakta eller fenomen. Såsom tillämpat på kunskap om naturen av yngre skolbarn, utförs processen att uppfatta föremål eller naturfenomen genom bildandet av förnimmelser i dem baserat på aktiviteten hos barnets sinnesorgan. I hjärnan finns en reflektion av individuella egenskaper, de yttre aspekterna av föremål, fenomen som direkt påverkar sinnena. Perception uppstår från förnimmelser, där eleven redan reflekterar helheten av egenskaper som är karakteristiska för ett givet objekt, "bygger" en sensuellt visuell bild. Uppfattningar speglar redan objektet som helhet, i sammankopplingen av dess egenskaper. Ett föremål som frigörs under perception orsakar störst excitation i hjärnbarken, i hjärnhalvorna, medan det på andra avdelningar sker inhibering vid denna tidpunkt; därför uppfattas andra föremål som omger det vi valt ut som en bakgrund, otydligt.

Ett objekt eller fenomen kan återställas i minnet, återkallas. Sedan bildas representationer. Representationer inom vetenskapen definieras som en sensuellt visuell bild av objekt och verklighetsfenomen, bevarade i sinnet och utan en direkt inverkan av själva objekten och fenomenen på sinnena. De uppstår inte omedelbart och inte i en färdig form, utan formas, förbättras gradvis, förändras under inflytande av nya, målmedvetna perceptionshandlingar. Representationer uppstår i barns sinnen i form av visuella bilder, är specifika till sin natur, men dessa bilder kan återspegla obetydliga tecken, eftersom några av förnimmelserna missas. De kan bildas inte bara på grundval av direkt observation, utan också som ett resultat av barnets fantasi, arbete med en lärobok och visuella hjälpmedel.

Efter att ha uppstått på basis av förnimmelser och uppfattningar, som en form av en mer generaliserad, men samtidigt visuell, sinnlig reflektion av den omgivande naturen, fungerar representationer som ett övergångssteg till den högsta kunskapsformen - abstrakt tänkande, vilket är baserad på ett system av sammanhängande begrepp.

Inom pedagogiken är ett begrepp ”en form av vetenskaplig kunskap som speglar det objektivt väsentliga i ting och företeelser och som är fixerad med speciella termer eller beteckningar. Till skillnad från sensoriska bilder (förnimmelser och förnimmelser) är begreppet inte något omedelbart, taget i alla dess kvalitativa egenskaper. Från all denna mångfald abstraherar begreppet det väsentliga och får därigenom betydelsen av universalitet, vilket är dess främsta utmärkande drag.

The Great Soviet Encyclopedia ger följande definition av denna kategori: ”Ett begrepp är en form av tänkande som återspeglar de väsentliga egenskaperna, sambanden och relationerna hos objekt och fenomen i deras motsägelse och utveckling, en tanke eller ett system av tankar som generaliserar, singlar ut föremål av en viss klass enligt vissa allmänna och kollektivt specifika för tecken på dem."

I skolkursen i elementär naturvetenskap bildas huvudsakligen initiala begrepp, som för första gången introducerar barn till förståelsen av omvärldens lagar, förlitar sig på den yngre elevens sensoriska erfarenhet och säkerställer övergången av representation till ett koncept.

Huvuddragen i de initiala begreppen är att, oavsett elevernas ålder, den initiala assimileringen av lagarna, essensen av föremålet eller fenomenet i den omgivande verkligheten utförs på den sensoriska bas som är tillgänglig för eleverna. Till exempel i årskurs 1 har eleverna redan vissa idéer om naturen, om mångfalden av vilda djur. Men först i 2:an studerar de de inledande vetenskapliga begreppen ”icke-levande natur”, ”levande natur”, d.v.s. för första gången börjar de inse att all naturens mångfald tydligt kan delas in i två kategorier: livlösa och levande. Således bestämmer assimileringen av de initiala vetenskapliga begreppen yngre elevers övergång till den vetenskapliga kunskapen om objekt och verklighetsfenomen.

Naturvetenskapliga begrepp, beroende på det olika antalet objekt och fenomen som återspeglas i dem, förhållandet till andra begrepp, har sina egna egenskaper: de kännetecknas av innehåll, volym, samband och relationer med andra begrepp.

Innehållet i ett koncept betyder helheten av de väsentliga egenskaperna hos en klass av objekt och fenomen som återspeglas i sinnet med hjälp av detta koncept. Enligt innehållet delas begrepp inom vetenskap in i enkla och komplexa. Som tillämpat på elementär naturvetenskap inkluderar enkla begrepp ett element av kunskap om ett objekt eller naturfenomen. Varje koncept utvecklas gradvis, blir mer komplicerat. Ett enkelt, initialt koncept, inklusive ett kunskapselement, i kombination med andra enkla element (begrepp), bildar ett komplext.

Samtidigt omfattar innehållet i skolans naturvetenskapliga kurs grundläggande kunskaper i olika vetenskaper: biologi, botanik, zoologi, anatomi, mänsklig fysiologi och hygien, geografi; därför bör man i den primära naturvetenskapens begreppssystem särskilja biologiska begrepp (växter: blåklint, ris, vete, vass; rot, stam), geografiska (horisont, former av jordens yta, mineraler), fysiska (kroppar). , ämne, fenomen), geologisk (stenar, mineraler), jordbruk (grönsaker, frukt, ogräs), miljö (naturligt samhälle, levnadsförhållanden).

Omfattningen av ett begrepp kännetecknar antalet objekt som reflekteras i medvetandet med hjälp av ett givet begrepp eller omfattas av detta begrepp. Baserat på antalet objekt som visas i kunskap, särskiljs enskilda begrepp, kollektiva och allmänna.

Konceptet där ett element är tänkt kallas ett enda. Konceptet där en uppsättning element som har gemensamma väsentliga drag uppfattas kallas allmänt. Begrepp som innehåller tecken på en viss uppsättning element som ingår i ett komplex kallas vanligtvis kollektiva.

Enstaka och allmänna begrepp är i en oskiljaktig dialektisk enhet: allmänna begrepp kan inte förstås utan att förlita sig på enstaka, och enskilda begrepp kan bildas endast om det finns motsvarande allmänna begrepp. Kollektiva begrepp i termer av antalet kunskapselement intar en mellanposition. Till exempel är begreppet "björklöv" singular, "lövväxter" är kollektivt och "växtblad" är allmänt.

Enligt S.P. Baranova, L.I. Burovoy, I.D. Lushnikova, konceptet går igenom tre stadier i sin utveckling. Det första steget i utvecklingen av konceptet kännetecknas av att deras väsentliga egenskaper fortfarande är baserade på sensorisk erfarenhet och är tillgängliga för "levande kontemplation". De är abstraherade utifrån direkt uppfattning om objekt och fenomen eller deras bilder och innehåller ett ganska litet antal kunskapselement, en låg grad av generalisering. Därför kallas de i pedagogiken ofta elementära. Oftast introduceras sådana begrepp för första gången. Begrepp som introduceras för första gången kallas också initial.

I det andra utvecklingsstadiet kännetecknas konceptet av en högre grad av abstraktion. Dess väsentliga drag är dolda från "levande kontemplation" och är en generalisering av elementära begrepps egenskaper. Sådana begrepp kan konkretiseras indirekt, genom ett antal enkla begrepp.

Det tredje utvecklingsstadiet av begreppet kännetecknas av den högsta graden av generalisering, abstraktion, när begreppet får status av en lag, regelbundenhet eller teori. Graden av dess avlägsnande från sinnesupplevelse är så stor att man får intrycket av dess icke-deltagande i denna upplevelse och anses ofta vara resultatet av ren abstraktion.

Inlärningsprocessen i grundskolan slutar med bildandet av övervägande elementära begrepp. De återspeglar en viss nivå av studier av utbildningsmaterial om världen omkring dem, sammanfattar de väsentliga egenskaperna hos de föremål och fenomen som studeras, med hjälp av dessa begrepp tränger yngre elever in i essensen av de föremål och fenomen som studeras; dessa begrepp uttrycks i termer, har definitioner, och deras innehåll avslöjas genom vissa metoder för förklaring och beskrivning.

1.2 Processen för bildning av naturvetenskapliga idéer och begrepp i grundskolan

Interpenetrationen av det visuella och det generaliserade till representation utgör dess huvuddrag. Således är representation å ena sidan förknippad med sensorisk upplevelse, å andra sidan med generaliseringen av bilden i tankeprocessen och sedan i talet. Samtidigt är det fortfarande en bild, en empirisk nivå av begreppsbildning. Det är tydligt att ju fylligare, mer exakt uppfattningen är, desto mer fullständig och korrekt representation.

Representationers roll i kognition är stor. De är en nödvändig förutsättning för en medveten assimilering av korrekt kunskap om naturen, en viktig källa till kognitiva, moraliska och kulturella egenskaper hos individen. Idéer om olika föremål och fenomen i omvärlden är en nödvändig grund för tankeprocesser, och därmed ett villkor för utvecklingen av tänkande och fantasi hos skolbarn. Därför är målmedvetet arbete med utbildning i barns medvetande av distinkta, korrekta idéer om föremål och naturfenomen en av de viktiga uppgifterna i lärarens arbete.

Hos barn kan idéer om föremål och naturfenomen utvecklas spontant. I de flesta fall är representationerna helt enkelt begränsade, felaktiga, innehållsfattiga. Till exempel är tall och gran samma träd för många. Däremot har det konstaterats att när elever etablerar något ovanligt, nytt för dem i bekanta föremål, väcker detta särskild uppmärksamhet, väcker intresse.

Läraren måste specifikt vägleda processen att bilda idéer, för att kanske uppnå deras fullständiga noggrannhet, mångsidighet och ljusstyrka.

Som redan nämnts är grunden för representationer uppfattningar. Att säkerställa bildandet av korrekta uppfattningar underlättas genom att ta hänsyn till de idéer som redan finns tillgängliga i denna fråga, identifiera deras riktighet eller felaktighet.

Nästa steg i arbetet är organiseringen av barns kommunikation med föremål och naturfenomen. Dessa är, för det första, direkta observationer och experiment som utförs av barn självständigt under fritidstiden eller i klassrummet under praktiskt och laborativt arbete med naturliga föremål i naturen. Men av olika anledningar är det inte alltid möjligt att organisera arbetet med naturliga föremål i naturen. I det här fallet ersätts naturobjektet eller fenomenet med dess plana eller tredimensionella bilder, det vill säga ett bildligt visuellt hjälpmedel.

Det tredje sättet att bilda uppfattningar är skapandet av en bild med ett ord, när det inte är möjligt att organisera arbetet vare sig med naturliga föremål eller med deras bilder. Sådana uppfattningar skapas av den kreativa fantasins kraft. I det här fallet är det användbart att lita på befintliga uppfattningar och idéer. Till exempel, för att skapa en bild av en dvärgbjörk för studenter som aldrig har sett denna växt, kan du gå så här: barn tittar på ett blad av en vanlig björk. Läraren säger att formen på ett dvärgbjörklöv är densamma, men dess storlek är ungefär lika stor som nageln på handens långfinger. Hur ser växten ut i allmänhet? För att föreställa dig det kan du ta en krokig kvist och på den visa tjockleken och placeringen i rymden av en björkstam. I det här fallet spelar beskrivningen av växten i ord en viktig roll. Det är tydligt att i det här fallet kommer uppfattningen av björken inte att vara lika exakt som om eleverna kunde uppfatta själva växtens utseende.

Effektiviteten av den här eller den typen av kommunikation med föremål och naturfenomen förbättras genom att sätta upp ett tydligt mål för kommunikation för barn, ett konsekvent system av frågor som riktar barns uppmärksamhet mot vissa egenskaper, objektets egenskaper, tvingar eleverna att stirra, lyssna . Konsolidering och förfining av idéer som bildas på grundval av uppfattningar underlättas av skisser från minnet, övningar för att särskilja, känna igen.

I processen att förstå och generalisera idéer pekas ut gemensamma väsentliga drag hos objekt och fenomen. Koncept är resultatet av denna process. Ett barn har till exempel redan idéer om björk, lind, gran etc. Tänkande framhäver deras väsentliga gemensamma drag: en tjock stjälk, stam; krona av grenar och löv; växten är hög. Så här bildades begreppet ett träd. Som vi kan se har denna process redan skilts från sensorisk perception och har ägt rum på nivån av abstrakt tänkande. skolpojke representation grönsaksbildning

Varje begrepp, assimilerat av elever i studier av elementär naturvetenskap, måste kännetecknas av ett sådant antal väsentliga egenskaper som skulle vara tillräckligt för att tolka det som original. Samtidigt bör den ha den mängd kunskapselement som behövs för vidareutveckling. Dessutom får ett begrepp en demonstrativ och övertygande karaktär om dess väsentliga egenskaper bekräftas av ett optimalt antal fakta och om dess inbördes samband med andra begrepp beaktas. Detta indikerar vikten av att bygga ett logiskt sammanhängande system av koncept.

Begrepp, som uppfattningar och representationer, kan formas spontant och artificiellt – under ledning av en lärare. Det är tydligt att de begrepp som bildas som ett resultat av målmedveten påverkan, systematisk vägledning hos barn kommer att vara mycket mer korrekt, hållbar och medveten än de som bildas spontant. När allt kommer omkring är det svårt för ett barn att självständigt peka ut det väsentliga, att skilja det från det oavsiktliga, att etablera betydande kopplingar. Svårigheten som barnet upplever i detta skede av begreppsbildningen ligger också i att det till exempel inte kan se, röra ett träd eller ett djur, lukta på en blomma etc. Därför är det nödvändigt att noggrant och systematiskt vägleda begreppsbildningen, vilket är lärarens uppgift.

Begreppsbildningsprocessen går igenom vissa stadier. Låt oss börja med det stadium där barn har ett lager av konkreta idéer. Vidare tvingar läraren, så att säga med hjälp av en hel rad frågor, eleverna att först lyfta fram de allmänna egenskaperna, tecknen och sambanden hos de föremål och fenomen som studeras. Men allt gemensamt kan inte vara väsentligt samtidigt. Därför behövs ytterligare arbete, ett system av frågor och uppgifter som kräver resonemang och som gör det möjligt att peka ut väsentliga drag, att separera icke väsentliga, slumpmässiga. I hjärtat av denna utbildningsprocess för att bilda koncept är de fysiologiska processerna för högre nervös aktivitet hos en person.

Ett utbildat koncept måste fixas. För detta används övningsfasen. I detta skede kan du erbjuda barn arbete i anteckningsböcker för att konsolidera kunskap på tryckt basis.

Olika övningar, skisser från minnet, frågor och uppgifter spelar en viktig roll på det, vilket gör det möjligt att identifiera tillämpningen av kunskap i praktiska aktiviteter; kontrollera de identifierade väsentliga egenskaperna, sambanden i praktiken, när läraren återför eleven till visuella hjälpmedel, till att utföra praktiskt arbete, experiment, skapa modeller etc. Det senare kan vara både nytt jämfört med vad som var vid konceptbildningsstadiet, och det samma. Om samma sätt att fixera koncept används kan de användas fragmentariskt. Till exempel, i processen att förstå idéer om växternas frukter, avslöjas de väsentliga egenskaperna hos frukten i allmänhet - närvaron av frön i den och platsen på växten - i stället för blomman. På övningsstadiet erbjuder läraren obekanta frukter till klassen och föreslår att man identifierar vilka delar av växterna det är. Barn upprepar det praktiska arbetet som utfördes på empirisk nivå av begreppsbildning. Men tankeprocessen går här i en annan riktning, nämligen inte från det särskilda till det allmänna, utan från det allmänna till det särskilda. Utövandet av begrepp är av stor betydelse i undervisningen, eftersom det befäster och fördjupar kunskaper, utvecklar elevernas färdigheter i självkontroll, självkänsla.

Som ni vet är konceptet dynamiskt, det vill säga efter att ha bildats, utvecklas det nödvändigtvis. Denna process, såväl som i stadiet av konceptbildning, kan fortgå spontant eller under någons ledning. I det här fallet är vi intresserade av hur processen att utveckla koncept hos elever fortskrider under ledning av läraren.

Utveckling betraktas av vetenskapen som en process av en regelbunden förändring av något, en övergång från ett kvalitativt tillstånd till ett annat - ett nytt och bättre, mer perfekt tillstånd. Det sker en rörelse (förändring) av tillståndet från enkelt till komplext, från lägre till högre. En sådan tolkning är avgörande för prövningen av frågan om begreppsutveckling. I enlighet med den bör utvecklingen av begrepp betraktas som deras förflyttning från elementära, initiala kunskaper till mer komplexa, som en övergång till en högre kvalitetsnivå. Begreppet i inlärningsprocessen bör berikas med nya kvalitativa egenskaper. Men detta bör inte vara en process för mekanisk ackumulering av några egenskaper. Genom att berika konceptets ursprungliga egenskaper smälter de nya samman med dem och bildar en annan kvalitet, högre och rikare än originalet.

Liksom begreppsbildningen behöver också begreppsutvecklingen vägledas. Utan vägledning utifrån kan begreppen förbli på den elementära nivån, och hela beståndet av mänsklig kunskap kommer att vara en uppsättning disparata, kaotiska sanningar.

Ett viktigt steg i utvecklingen av begrepp är, liksom i deras initiala bildning, upprepning av kunskap, förtydligande och revitalisering av befintlig erfarenhet. Samtidigt visade psykologer (S.L. Rubinshtein) att det mest effektiva för utveckling av koncept är upprepning, som inte utförs omedelbart efter den första uppfattningen av materialet, utan efter en tid, efter 2-3 dagar. Det är också viktigt att upprepningen är en mer djupgående förståelse och till och med omtanke av det som studerats, etablering av nya associativa länkar. Följaktligen kommer utvecklingen av begrepp praktiskt taget inte att underlättas av upprepning, vilket är den upprepade memoreringen av definitioner som redan är kända för eleverna.

Som regel sker berikningen med nya egenskaper hos redan existerande begrepp vid bildningen av ny kunskap. För att nya egenskaper inte ska visa sig vara isolerade, är det också viktigt att vända sig till tidigare studerat material i stadiet för att studera nytt material, för att etablera logiska samband med det. Ibland är en sådan vädjan till de senaste årens utbildningsmaterial nödvändig. Att till exempel behärska konceptet "Skog - naturligt samhälle" i årskurs 3 kräver att man återskapar kunskap om växternas mångfald och struktur, deras årstidsväxling, erhållen i årskurs 1 och 2. Detta kommer i sin tur att berika det ovan nämnda konceptet, och det som studerats tidigare kommer inte bara att reproduceras mekaniskt, utan kommer att ingå i ett visst kunskapssystem på en annan, högre nivå. Samtidigt går assimileringen av varje ny egenskap hos konceptet igenom samma stadier som bildandet av det ursprungliga konceptet. Men nu är denna nya egenskap förknippad med de redan kända. Samtidigt är det viktigt att tillämpa ett system med allt mer komplexa frågor och uppgifter. Utvecklingen av begrepp, deras djupare förståelse underlättas av en mängd olika övningar och praktiskt arbete, där kunskaper prövas i praktiska aktiviteter, och de tillämpas i praktiken.

Utvecklingen av koncept åtföljs av berikning av elevernas ordförråd.

Utvecklingen av begrepp är alltså en lång process där begreppet berikas med nya egenskaper med ständig kommunikation av ny kunskap, deras förståelse och koppling till befintlig kunskap. Hanteringen av denna process utförs genom ett system av upprepning och praktik av kunskap, användning av allt mer komplexa frågor och uppgifter, bland vilka frågor och uppgifter för att upprätta logiska samband mellan individuella inlärda begrepp bör inta en framträdande plats.

1.3 Analys av programmet och lärobok på avsnittet "Växter och människa" i årskurs två

Ämnet "Människan och världen" är en integration av tre utbildningskomponenter: "Naturen och människan", "Människan och hans hälsa", "Människan och samhället" och innehållsblocket i utbildningsdelen "Människa och samhälle" "MRB" .

Syftet med ämnet "Människan och världen" är bildandet av initial kunskap om naturen, samhället och människan, grunderna i ekologisk kultur och en hälsosam livsstil, medborgerlig utbildning av yngre elever.

I årskurs två läser eleverna som en del av läroplanen avsnittet ”Växter och människa” som gör det möjligt att generalisera, systematisera och utöka de föreställningar som barn redan har om naturens mångfald, naturens och människans samspel.

Med hänsyn till varje komponent beaktas dess egenskaper, betydelse i naturen och mänskligt liv och skyddet av denna naturliga komponent. Särskild uppmärksamhet riktas mot avslöjandet av olika förhållanden i naturen. Här, på en för elever tillgänglig nivå, beaktas sambanden mellan livlös och levande natur, mellan olika komponenter i levande natur (växter, djur), mellan natur och människa. Genom kunskapen om dessa samband och relationer studerar eleverna omvärlden och ekologiska samband hjälper dem också i detta. Deras studie gör det möjligt för skolbarn att förvärva grunden för en dialektisk-materialistisk världsbild, bidrar till utvecklingen av logiskt tänkande, minne, fantasi och tal.

9 timmar avsätts för att studera avsnittet "Växter och människa" i årskurs 2.

Syftet med avsnittet "Växter och människa" är att visa mångfalden i närmiljöns växtvärld, dess roll i naturen och mänskligt liv.

Efter att ha studerat avsnittet Växter och människor bör eleverna veta:

Flera arter av de vanligaste vilda och odlade träden, buskar och örtartade växter;

Flera arter av växter listade i Röda boken i Republiken Vitryssland;

Funktioner i strukturen av växter;

Beteenderegler i naturen (varför det är omöjligt att samla buketter av blommande växter på en äng, i en skog).

Efter att ha studerat avsnittet "Växter och människa" bör eleverna också kunna:

Särskilj (enligt väsentliga egenskaper) flera arter av de vanligaste vilda och odlade träden (3-4), buskar (2-3), örtartade växter (2-3) i hemlandet.

Flera växtarter (2-3) listade i den röda boken i Republiken Vitryssland;

Medicinska och giftiga växter (2-3 arter).

Läroboken överensstämmer helt med läroplanen. Alla ämnen som tas upp i läroboken är helt uppenbara.

Avsnittet Växter och människa innehåller följande ämnen:

- "Kulturella växter i trädgården och trädgården";

Här anses kulturväxter som en person odlar i trädgården och i trädgården. Barn ska lära sig begreppet "odlade växter", idéer om trädgårdens och trädgårdens växter ska formas.

I slutet av ämnet föreslås frågor för att konsolidera materialet som behandlas. Till exempel: idéer om varför du behöver äta mycket frukt och grönsaker?

- "Växtstruktur";

Detta avsnitt beskriver de strukturella egenskaperna hos växter. Praktiskt arbete erbjuds. Barn bör ha en uppfattning om växternas struktur. I slutet av ämnet föreslås frågor för att konsolidera materialet som behandlas. Till exempel: en idé om varför det är omöjligt att samla buketter från blommande växter?

- "Vilda träd och buskar";

Här får barn bekanta sig med vilda växter som tall, gran, lind, lönn, poppel, hassel. Barn bör lära sig begreppen "vilda träd", "buskar", "ljusälskande växt", "skuggtolerant växt". Barn ska ha skapat sig idéer om de vanligaste vilda träden och buskarna.

Frågor: - Vilken betydelse har träd och buskar för människor och djur?

På vilka tecken känner du igen en tall?

- "Medicinska växter";

Under studiet av detta ämne bekantar barn sig med de medicinska egenskaperna hos sådana växter som groblad, rölleka. Barn bör lära sig begreppet "läkeväxter". Barn ska ha en uppfattning om medicinens betydelse för människor.

Frågor: - Vilken växt tillhör dessa tecken: tunna ovala blad med ömtåliga ådror, små blommor, samlade i en smal spikelet på toppen av stjälken?

För vilka sjukdomar används johannesört?

- "Gifta växter";

Växter som vargbast, svart höna och korpöga beskrivs här. Eleverna ska lära sig begreppet "giftiga växter" Barn ska ha specifika idéer om giftiga växter, idéer om den fara de utgör för människors hälsa och liv.

Frågor: - Vilka giftiga växter känner du till?

Vad gör du om du ser en giftig växt?

- "Växternas värde och skydd."

En beskrivning ges av några växter som anges i Röda boken, såsom "Venus toffel", "Vit strupe", "Vit näckros", "Hög primula". Eleverna ska bilda sig en uppfattning om behovet av att respektera växter, en uppfattning om vikten av växter i naturen och för människor.

Frågor: - Hur förstår du uttrycket: "En person bör noggrant och noggrant behandla växter"?

Vad tror du skulle hända om växter försvann från jorden?

Läroboken är skriven på ett lättillgängligt och begripligt språk för barn. Typsnittet är läsbart. De viktigaste är i fetstil. Efter varje stycke erbjuds frågor och uppgifter för barn. I slutet av stycket ges också slutsatser som sammanfattar materialet om detta ämne. Det finns mycket material i läroboken för barn att tänka på och uttrycka sin synpunkt. Det finns även uppgifter för nyfikna, som kräver praktiskt arbete av barn (observation och beskrivning). Till exempel: "Undersök strukturen på johannesörtbladet genom ett mikroskop."

Läroboken erbjuder en rubrik "Till naturens vänner", med hjälp av vilken barn får en uppfattning om reglerna. Till exempel: "Bräck inte

sällsynta växter. Gå längs stigarna och stigarna för att inte trampa på växterna.

Efter varje avsnitt erbjuds uppgifter för att testa dina kunskaper.

Boken innehåller ett stort antal ljusa illustrationer som hjälper till att assimilera materialet.

En av uppgifterna för naturvetenskaplig utbildning i grundskolan är bildandet av ett system av initiala naturvetenskapliga begrepp för elever, som introducerar dem till förståelsen av omvärldens lagar, förlitar sig på barns sensoriska erfarenheter och säkerställer övergång från idéer till koncept.

I kunskapssystemet om objekt och fenomen i omvärlden spelar begrepp en viktig roll, eftersom de tjänar som referenspunkt i insikten om verkligheten och är ett slags resultat av dess kognition.

Huvuddragen i de initiala begreppen är att, oavsett elevernas ålder, den initiala assimileringen av lagarna, essensen av föremålet eller fenomenet i den omgivande verkligheten utförs på den sensoriska bas som är tillgänglig för eleverna.

I processen för bildning och utveckling av perception måste läraren använda verbala, visuella, praktiska metoder. Observation spelar en stor roll. I slutskedet är det tillrådligt att konsolidera kunskap, att öva barn. Detta kan uppnås på olika sätt: sätta upp experiment, genomföra observationer, organisera en oberoende pedagogisk sökning, använda tekniska visuella hjälpmedel.

En analys av läroböckerna och 2:a årskursens lärobok (avsnittet "Växter och människa") visar att innehållet i utbildningen innebär bildandet av sådana begrepp som "medicinväxter", "växtstruktur", "vilda växter", "buskar" .

I utövandet av undervisningen används olika metoder och former för undervisning i naturvetenskap. Som regel används de i olika kombinationer. Att skilja formen från metoden gör det möjligt att identifiera källan till kunskap, enligt vilken metoden är etablerad.

De huvudsakliga metoderna och formerna som används vid bildandet av naturvetenskapliga idéer och begrepp om växtvärlden i grundskolan är observation, exkursion, praktiskt arbete, arbete med en lärobok.

Att observera föremål eller fenomen har ett stort inflytande på bildandet av olika förmågor hos skolbarn, på deras utveckling och bildning som person. Lärarens huvuduppgift i bildandet av observation bör vara att lära barn observationsmetoderna för att överföra denna kunskap till objekt eller naturfenomen, som de sedan kommer att observera på egen hand.

Naturhistoriska utflykter är av stort kognitivt och pedagogiskt värde. De konkretiserar, fördjupar och utökar elevernas kunskaper. På exkursioner testar eleverna många teoretiska kunskaper i praktiken och omsätter dem till färdigheter och förmågor.

Naturvetenskapliga läroböcker hjälper läraren att organisera en mängd olika kognitiva aktiviteter för skolbarn, stimulera elevernas önskan att "extrahera" kunskap på egen hand, bidra till utvecklingen av kreativitet, intresse för ämnet, rikta eleverna till praktisk tillämpning av förvärvade kunskaper och färdigheter.

Praktiskt arbete gör det möjligt att samla ett visst lager av specifika idéer om föremål och naturfenomen, som ligger till grund för bildandet och utvecklingen av begrepp, bedömningar och slutsatser. Under det praktiska arbetet utvecklas viktiga praktiska färdigheter och förmågor. Sådana är till exempel förmågan att arbeta med instrument, laboratorieutrustning etc. Sinnensorganen förbättras, observation, uthållighet, förmågan att övervinna svårigheter och få saker till ända osv.

SLUTSATS

I utbildningsprocessen skapas ofta situationer då det är omöjligt att organisera observationen av ett naturföremål i klassrummet på grund av dess frånvaro eller ringa storlek etc. naturen själv under en utflykt eller på en utställning, på ett museum osv.

Skolbarns observation av naturföremål bör åtföljas av särskilda uppgifter som syftar till att förtydliga uppfattningen. Som ni vet, när man observerar samma föremål, ser folk det annorlunda på grund av deras individuella egenskaper. I utbildningsprocessen är det viktigt att alla barn i det föremål som studeras ser det viktigaste som är kopplat till dess egenskaper. Därför är en nödvändig förutsättning för bildandet av förnimmelser organiseringen av övningar som förtydligar uppfattningen.

I processen för bildande och utveckling av uppfattning bör läraren öka barnens aktivitet. Detta kan uppnås på olika sätt: sätta upp experiment, genomföra observationer, organisera en oberoende pedagogisk sökning, använda tekniska visuella hjälpmedel.

Processen att bilda representationer styrs också av läraren, och iakttagandet av vissa villkor spelar en viktig roll här. Först och främst måste läraren kunna formulera frågor och uppgifter som kräver reproduktion av förnimmelser. Deras formulering bör vara kort, specifik, enkel, men inte antyda svaret.

Metoden att forma begrepp är en reflektion i utbildningsprocessen av den filosofiska kunskapsteorin, som är dess metodik: "från levande kontemplation till abstrakt tänkande och från det till praktik." Av detta följer den viktigaste pedagogiska slutsatsen - det är nödvändigt att leda barn till kunskap om det allmänna genom studiet av individen, det speciella. Detta tillvägagångssätt är särskilt viktigt i förhållande till yngre skolbarn, vars psykofysiologiska drag i tänkandet är konkrethet, figurativitet. Det är omöjligt att förstå vad en växt är i allmänhet utan att känna till specifika växter. Det är också omöjligt att reducera assimileringen av ett begrepp till memorering av verbala formuleringar, vilket tyvärr fortfarande sker i skolans praktik. Om en elev har memorerat termen "växt" men aldrig sett en viss växt, äger han inte detta koncept. I det här fallet är hans kunskap om växten formell.

Problemet med bildning och utveckling av begrepp, både i teorin om metodologi och i praktiken av undervisning, är ett av de mest relevanta och komplexa. Samtidigt tillåter det att lösa en viktig metodfråga - förhållandet mellan innehåll och metod. Det är ingen slump att detta problem har uppmärksammats av många forskare genom historien om utvecklingen av grundläggande naturvetenskaplig utbildning.

Representationer inom vetenskapen definieras som en sensuellt visuell bild av objekt och verklighetsfenomen, bevarade i sinnet och utan en direkt inverkan av själva objekten och fenomenen på sinnena. De uppstår inte omedelbart och inte i en färdig form, utan formas, förbättras gradvis, förändras under inflytande av nya, målmedvetna perceptionshandlingar. Till skillnad från sensoriska bilder (förnimmelser och förnimmelser) är begreppet inte något omedelbart, taget i alla dess kvalitativa egenskaper. Från all denna mångfald abstraherar begreppet det väsentliga och får därigenom betydelsen av universalitet, vilket är dess främsta utmärkande drag. Begrepp, som uppfattningar och representationer, kan formas spontant och artificiellt – under ledning av en lärare. Det är tydligt att de begrepp som bildas som ett resultat av målmedveten påverkan, systematisk vägledning hos barn kommer att vara mycket mer korrekt, hållbar och medveten än de som bildas spontant. Därför är det nödvändigt att noggrant och systematiskt hantera begreppsbildningen, vilket är lärarens uppgift.

Utvecklingen av koncept är en lång process där konceptet berikas med nya egenskaper med ständig kommunikation av ny kunskap, deras förståelse och koppling till befintlig kunskap. Hanteringen av denna process utförs genom ett system av upprepning och praktik av kunskap, användning av allt mer komplexa frågor och uppgifter, bland vilka frågor och uppgifter för att upprätta logiska samband mellan individuella inlärda begrepp bör inta en framträdande plats.

Observation som en metod för att känna igen den omgivande verkligheten spelar en ledande roll i bildandet av korrekta initiala idéer och koncept, på grundval av vilka mer komplexa teoretiska konstruktioner görs. Lärarens huvuduppgift i bildandet av observation bör vara att lära barn observationsmetoderna för att överföra denna kunskap till objekt eller naturfenomen, som de sedan kommer att observera på egen hand.

Exkursion är en form av att organisera utbildningsprocessen, vilket gör att du kan göra observationer, samt direkt studera olika föremål, fenomen och processer under naturliga eller artificiellt skapade förhållanden. Naturhistoriska utflykter är av stort kognitivt och pedagogiskt värde. De konkretiserar, fördjupar och utökar elevernas kunskaper. På exkursioner testar eleverna många teoretiska kunskaper i praktiken och omsätter dem till färdigheter och förmågor.

Naturvetenskapliga läroböcker hjälper läraren att organisera en mängd olika kognitiva aktiviteter hos skolbarn, stimulera elevernas önskan att "extrahera" kunskap på egen hand, främja kreativitet, intresse för ämnet, rikta eleverna till den praktiska tillämpningen av de förvärvade kunskaperna och färdigheterna.

Det praktiska arbetets roll i utbildningsprocessen är mycket hög. Det låter dig samla ett visst lager av specifika idéer om objekt och naturfenomen, vilket, som redan nämnts ovan, är grunden för bildandet och utvecklingen av koncept, bedömningar och slutsatser.

FÖRTECKNING ÖVER ANVÄND LITTERATUR

1. Akvileva G.N., Klepinina Z.A. Metoder för undervisning i naturvetenskap i grundskolan.-M. : Humanitär utg. centrum: VLADOS, 2004.-240p.

2. Bolotina L.R. Pedagogik: Lärobok för pedagogiska institut. - M.: Upplysningen, 1987.

3. Borytko N. M., Solovtsova I. A., Baibakova A. M. Pedagogik. M, 2007. -359s.

4. Vdovichenko V.M. Människan och världen Grad 2 Studerar avsnittet "Växter och människa". Mn. 2010.-50-tal.

5. Vinogradova N.F. Ekologisk utbildning för yngre skolbarn: problem och framtidsutsikter - M .: Utbildning, 1990.

6. Uppfostran och utveckling av barn i färd med att undervisa i naturhistoria: Från arbetslivserfarenhet. En guide för läraren. / Sammanställd av Melchakov L.F. - M .: Education, 1981.

7. Zhestkova N.A. Ekologisk utbildning av skolbarn i grundkurser - M .: Pedagogy, 1972.

8. Zverev I.D. Ekologi i skolan: En ny aspekt av utbildning. - M., 1980.

9. Ishutinova L. M. Svampar är svampar. // NSh. - 2000. Nr 6. 75-76 sid.

10. Kirillova Z. P. Ekologisk utbildning och uppfostran av skolbarn i utbildningsprocessen. M.: Upplysning. - 1983.

11. Klimtsova T. A. Ekologi i grundskolan. // NSh. - 2000. Nr 6. 75-76 sid.

12. Kolesnikova G.I. Ekologiska utflykter med yngre skolbarn. // NSh. - 1998. Nr 6. 50-52 sid.

13. Likhachev, B. Pedagogik. M., 1998.- 129-131c.

14. Likhachev, B. T. Pedagogy / B. T. Likhachev. - M., 1993. - 269s.

15. Nemov R. S. Lärobok för studenter av högre. ped. lärobok institutioner: - 3:e uppl. M.: Humanitär red. centrum: VLADOS, 1999.

16. Pakulova V.M., Kuznetsova V.I. Metoder för undervisning i naturhistoria.-M. : Upplysningen, 1990.-192-talet.

17. Programmet för utbildning av barn och studenter i Republiken Vitryssland - Minsk: 2001.

18. Program för institutioner som tillhandahåller allmän gymnasieutbildning med ryska som undervisningsspråk med en 11-årig studietid. 1-4 klasser. - Minsk: National Institute of Education, 2008.

19. Sidelnovsky A. G. Interaktion mellan skolbarn och naturen som en pedagogisk process. // Abstrakt. M. - 1987.

20. Kharlamov I.F. Pedagogik. M.: Högre skola, 1990.-567s.

21. Chistyakova L. A. Bildning av ekologisk kultur. Ural. GARC. - 1998.

BILAGA A

Ämne: Vilda växter (utflykt till torget)

Syfte: att utöka yngre elevers kunskap om vilda växter i närmiljön (skog eller park, torg, skolgård), att bilda sig en uppfattning om de vanligaste vilda träden och buskarna, lära sig att etablera det särskiljande egenskaper hos växter; att främja bildandet av miljöorienterat beteende, utveckling av intresse för kunskap om naturen, observation.

Turens gång:

Förarbete. Kommunikation av syftet och planen för utflykten. Prata om säkert beteende i skogen och på vägen (om det behövs)

Vilken tid har kommit? Med vilka tecken i den livlösa naturen ser vi detta? Hur påverkade dessa förändringar växtlivet? Syftet med vår utflykt är att observera förändringarna i växternas liv med höstens början, ta reda på orsakerna till dessa förändringar och lära sig att känna igen vilda växter.

2. Observationer av förändringar i växtlivet på hösten

Varför tappar löven sin gröna färg, torkar upp och faller av?

Låt oss välja ett gulnat och grönt blad. Har vi använt våld? För att plocka vilket löv? Hur lossnade det gula bladet? Varför tror du?

Låt oss titta på kanten av bladskaftet på ett grönt och gult blad. Vad märkte du? (I korsningen mellan bladskaftet och grenen finns en liten förtjockning - en "bladdyna". Utåt är den densamma, men inuti är den helt annorlunda. Det gröna bladet har det skadat, ojämnt, medan det gula har glansig och jämn.)

Lövfall och tillhörande lövbyte är en anpassning som har utvecklats under en tusenårig historia hos trädslag som tappar sina löv för vintern. Han är en anpassning till vintern: inte bara kylan, utan, viktigast av allt, torrperioden.

Visste du att djur aldrig äter gulnade löv, eftersom de inte längre innehåller näringsämnen, utan bara de giftiga ämnena av bladnedbrytning finns kvar.

Spelet "Från vilket träd föll bladet", "Vilket träd tappade fröna"

Läraren samlar ihop löven och uppmanar barnen att gissa från vilket träd löven föll. Bladen kan samlas i en herbariummapp för torkning och en samling lummiga träd.

observation av barrträd

Låt oss ta en närmare titt på nålarna av dessa växter. Hur är de lika och hur skiljer de sig från lövträdens löv? Hur skiljer sig deras nålar från varandra? Titta på marken runt dessa träd. Finns det nålar där? Har hon ramlat omkull? Varför? Känn trädens blad och barr. Hur känner de sig annorlunda?

Varför är det nyttigt att vara i en tall- och granskog?

bush tittar

Observera buskar och träd. Hur är de lika och hur är de olika? Jämför strukturen av löv i träd och buskar, i två buskar. På vilken buske har löven inte ändrat färg? (Lila.) Namnge de buskar du känner. Med vilka tecken kan de särskiljas?

Vilka örtartade växter känner du till? Hur ser de ut på hösten? Varför?

Finns det blommande växter? Som?

Var kommer örtartade växter ifrån på våren? (Observationer på örtartade växter.)

Observation av det observerade objektets ekologiska tillstånd

Ta en titt runt. Vad hindrar en sund tillväxt och utveckling av växter? Hur kan vi hjälpa naturen?

Titta på insekter och fåglar på hösten i skogen (i lokala förhållanden)

3. Sammanfattning av turnén

Hur kan man med ett ord kalla de växter som vi observerade idag? Vilka tre grupper kan de delas in i? Med vilka tecken?

Vad minns du mest av turnén?

Vad förvånade dig mest?

4. Läxor

Torka hemma (individuellt för varje eller i grupp) en broschyr och hitta så mycket intressant material som möjligt om trädet eller busken som det föll från (förbered en presentation).

APPENDIX B

Praktiskt arbete med herbarium och scheman

Vilka delar består en växt av?

Namnge örtartade växter. Låt oss se vilka delar en örtartad växt består av. Den örtartade växten har en mjuk stam, efter att fröna faller ut dör många växter.

Nästa typ av växt är buskar. Namnge dem. Titta på en örtartad växt och en buske: vad är vanligt i deras struktur? Vad är skillnaden? (Bukkar har samma delar som örter, men de har flera stammar. Stammarna är mycket hårdare än örter.)

Den tredje typen av växt är träd. Namnge träden.

Jämför strukturen hos gräs och buskar med strukturen hos träd. Vilken struktur har träden? (En stam, tjock och hård).

Slutsats. Alla växter har samma struktur: rot, stam, blad, blomma, frukt.

Vad är stammen till för? (Håller löv och blommor.)

Vad är löven till för? (De fångar solens strålar, växten andas med löv.)

Vad är blomman till för? (Den producerar frön och frukter.)

Tror du att en växt kan leva utan någon del?

Slutsats. Alla delar av växten är viktiga. Detta är en enda organism.

Hosted på Allbest.ru

...

Liknande dokument

Essensen och egenskaperna hos rumsliga representationer av yngre skolbarn. Utveckling av ett program och metodologiskt underbyggande av processen för utveckling av rumsliga representationer hos yngre elever. Utvärdering av de föreslagna metodernas praktiska effektivitet.

avhandling, tillagd 2013-11-08


Psykologiska och pedagogiska aspekter av bildandet av ekologiska idéer hos barn i åldern 5-6 år på basis av modellering. Experimentella kriterier för att bestämma nivån på ekologisk utbildning för äldre förskolebarn. Idéer om växtvärlden.

avhandling, tillagd 2014-06-01


Förhållandet mellan etik och moral. Funktioner för bildandet av moraliska idéer hos yngre elever. Innehållet i moralisk utbildning i modern grundskola. Bildande av moraliska idéer hos yngre skolbarn i spelaktiviteter.

terminsuppsats, tillagd 2015-09-05


"Begrepp" i den psykologisk-pedagogiska, filosofiska, pedagogiska och metodiska litteraturen. Typer och definitioner av matematiska begrepp i elementär matematik. Klassificeringens roll, funktioner i begreppsbildningen. Systemet för bildning av matematiska begrepp.

avhandling, tillagd 2008-11-23


Psykologiska och pedagogiska grunder för bildandet av konstnärliga representationer av yngre skolbarn. Funktioner av tekniklektioner i skolan. Aktivering av kognitiv aktivitet hos elever. Hänsyn till den "konstnärliga bilden" i termer av "levande proceduralitet".

avhandling, tillagd 2017-09-30


Psykologiska och pedagogiska grunder för yngre elevers assimilering av naturvetenskapliga begrepp med hjälp av moderna läromedel. Motivering av behovet av integrerad användning av visuella läromedel för att tillgodogöra sig högkvalitativa kunskaper hos studenter.

avhandling, tillagd 2017-08-09


Övervägande av funktionerna i bildandet av geometriska representationer hos yngre skolbarn med en mild grad av mental retardation. Analys av processen att studera geometriskt material i en speciell (kriminalvårds)skola med hjälp av övningar.

terminsuppsats, tillagd 2015-04-23


Vikten och relevansen av att studera naturvetenskap för att förbättra barnets kognitiva aktivitet. Principer för konstruktion och innehåll i programmerade övningar som syftar till att hos yngre elever utveckla begreppen luft, vatten, ljus, jord.

kreativt arbete, tillagt 2011-02-27


Att introducera barn till samhällets moraliska värderingar. Psykologiska och pedagogiska egenskaper hos grundskoleåldern. Funktioner och problem med självreglering av beteende. Funktioner för bildandet av moraliska idéer och handlingar hos yngre elever.

terminsuppsats, tillagd 2012-10-28


Teoretiska grunder för problemet med att bilda en hälsosam livsstil för yngre skolbarn med mental retardation. Kärnan i begreppen "hälsa" och "hälsosam livsstil". Metoder och åtgärder för kunskaps- och idébildning om detta område bland skolbarn.

480 rub. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Avhandling - 480 rubel, frakt 10 minuter 24 timmar om dygnet, sju dagar i veckan och helgdagar

240 rub. | 75 UAH | $3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Sammanfattning - 240 rubel, leverans 1-3 timmar, från 10-19 (Moskva-tid), förutom söndag

Simonov Vyacheslav Mikhailovich Didaktiska grunder för naturvetenskaplig utbildning (Teori och praktik för realisering av ett humanitärt paradigm): Dis.... kand. ... Dr. ped. Vetenskaper: 13.00.01: Volgograd, 2000 403 s. RSL OD, 71:01-13/166-4

Introduktion

Kapitel 1 Problem med att naturvetenskaplig utbildning överensstämmer med det nya utbildningsparadigmet 30

1.1 Modern naturvetenskap: problemet med den mänskliga dimensionen 31

1.2 Naturvetenskapens fenomen, problem och framtidsutsikter

utbildning 52

Slutsatser om det första kapitlet 85

kapitel 2 Humanitarisering av naturvetenskaplig utbildning 86

2.1 Trender i humaniseringen av modern utbildning, ett flertal tillvägagångssätt 87

2.2 Personligt förhållningssätt i principsystemet för naturvetenskaplig utbildning 107

2.3 Väsentliga egenskaper för naturvetenskaplig utbildning 139

2.4 Humanitär inriktning av naturvetenskaplig utbildning: modell för utbildningssituationen 154

Slutsatser om andra kapitlet 175

Kapitel 3 Tekniskt stöd av humanistiskt inriktad naturvetenskaplig utbildning 177

3.1 Humanitära komponenter i ENO, deras karaktär och sätt att inkluderas i utbildningsprocessen 177

3.2 Pedagogiska medel och förutsättningar för naturvetenskapens humanisering 198

3.3 Allmänna kriterier för den humanitära inriktningen av naturvetenskaplig utbildning 234

Slutsatser om det tredje kapitlet 241

kapitel 4 Implementering av en humanitärt orienterad modell för naturvetenskaplig utbildning 242

4.1 Orientering till begreppet humanisering i utvecklingen av standard- och utbildningsprogram för blocket för naturvetenskap 242

4.2 Implementering av idéerna om humanitarisering av naturvetenskaplig utbildning på olika designnivåer 271

4.3 Skapande och testning av program- och metodmaterial baserat på begreppet humanisering 288

Slutsatser om fjärde kapitlet 323

Slutsats 324

Bibliografi 329

Bilaga 342

Introduktion till arbetet

Relevansen av problemet under utveckling. Systemet för allmän utbildning i Ryssland håller på att reformeras. Upprepade försök att modernisera den ledde inte till någon allvarlig framgång, eftersom de inte ändrade de konceptuella grunderna. Det humanitära paradigmet innehåller mänsklighetens önskan att tränga in i djupet av individens subjektiva värld, att presentera som huvudvärdet för en viss person, hans inre utrymme och detaljerna i den individuella utvecklingsprocessen. Därför är det naturligt att revidera riktlinjerna: från pragmatisk "Zunov"-utbildning till utbildning fokuserad på bildandet av personlighet, från otvetydiga standarder för "överföring" till eleven av utbildningens innehåll till subjektiv, personifierad kunskap, som föreslår en individuell vision av världen, som alltid har en författare i sin unikhet (I. A. Kolesnikov). I detta avseende ägnas mer och mer uppmärksamhet åt övervägandet av tillståndet för naturvetenskaplig utbildning (ESE), som är en betydande del av det allmänna och spelar en viktig roll i bildandet av en holistisk värld av människan.

Modern ENO speglar civilisationens tillstånd, dess problem. Den ensidiga reflektionen av den objektiva världen i innehållet i ENO, fokus enbart på att bemästra naturens krafter och den ständiga ökningen av kunskapsvolymen har lett till många problem. Dessa inkluderar nihilism i förhållande till naturen, ekologisk hänsynslöshet, utilitarismens prioritet, artificiellt framför naturligt, teknokratiskt tänkande, avhumanisering, förlust av andliga värden, etc. Med detta tillvägagångssätt är en person separerad från resten av världen, är inte en väsentlig del av den, som lämnar ett avtryck i den yngre generationens medvetande och en individs världsbild. På ett personligt plan visar sig detta i

personlighetens struktur börjar domineras av pragmatism och andlig utarmning, dominansen av antivetenskapliga fördomar och nedgången i utbildningens prestige. Ursprunget till detta bör bland annat sökas i bristerna i utbildningssystemet, i inriktningen av naturvetenskapliga discipliner till positivistiska mekanistiska principer.

Naturvetenskaplig utbildning - grunden för vetenskapliga och tekniska framsteg - har en enorm roll i utvecklingen av sociala system, nivån på tillämpad industri-, jordbruks- och försvarsteknik. Detta faktum är erkänt i världen, särskilt i industriländer. Samtidigt, i Ryssland - ett land med de rikaste traditionerna och framgångarna inom naturvetenskap - håller den motsatta trenden på att brygga: en minskning av antalet timmar för ämnen i denna cykel, en ökning av antalet humanitära och praktikinriktade discipliner på bekostnad av naturvetenskap, förlust av traditioner och tidigare uppnådda.

Jämförelse av en typisk läroplan från tidigt 80-tal. och den grundläggande läroplanen från 1993 visar att naturvetenskapliga discipliner under reformprocessen förlorade 15 timmar av 54 undervisningstimmar i årskurs 1-11, eller cirka 39 % av tiden. Ryska federationens lag "Om utbildning" överförde utvecklingen av läroplaner och program till utbildningsinstitutioner. Som ett resultat av detta överförs grundkurser i fysik, kemi, geografi och biologi till kategorin tilläggsbetalda tjänster eller förkortas orimligt i tid, eller delvis ersätts av nya kurser, som ibland varken har vetenskapliga och metodologiska motiveringar, eller korrekt experimentell verifiering.

Hittills förenas naturvetenskapliga ämnen inom utbildningsområdet "Naturliga discipliner", för vilkas studier i årskurserna 10-11 avsätts 4 veckotimmar. I den förklarande noten betonas: "Utbildningsområdet "Naturliga discipliner" består av naturvetenskap, naturgeografi, biologer,

fysik, astronomi, kemi, ekologi och andra ämnen, i den uppsättning timmar och ämnen som regionen och skolan behöver. Senare antogs en förtydligande formulering, som istället för ordet ”komponera” antydde att detta område ”kan representeras av kurser ...” (206. s. 38) Som ett resultat av detta dök en mängd olika korttidskurser upp , systematiska kurser övergavs till förmån för integrerade med en oundviklig nedgång i djup, kvalitet,

fundamentalitet och annan utbildning. Detta står i konflikt med det nya pedagogiska paradigmet, som förkunnade fundamentalitet, integritet och orientering mot intressen av att forma den mänskliga personligheten som utbildningsideal. TIMSS-studien (TIMSS hird International Mathematics and Science Study), utförd i Ryssland, visade att kvaliteten på utbildningen av våra elever är betydligt lägre jämfört med länderna som utgör den första gruppen. Forskningsresultaten visade att 11 % av de bästa åttondeklassarna i Ryssland har utbildningsprestationer som motsvarar den första nivån, 29 % av eleverna – till den andra nivån och 56 % har den tredje nivån. Dessa resultat är betydligt lägre jämfört med länderna i den första gruppen.

If, enligt den andra internationella studien av elevers kunskaper i matematik och naturvetenskap, som genomfördes 1990-1991. våra skolbarn tog 4-5:e platser vad gäller kunskapskvalitet. Då, enligt resultaten av en internationell studie genomförd 1995, var vi redan på den 16:e (Mulis I., Mactin M. Boston, USA, 1998).

I dagens naturvetenskap har en paradoxal situation utvecklats: å ena sidan obestridliga framgångar i kunskapen om den objektiva världen, att bemästra naturens krafter och en ständigt växande mängd kunskap, å andra sidan, detta enorma lager av ackumulerade kunskap tillåter inte en person att navigera i världen med rätt grad av framgång. I de flesta tillvägagångssätt är innehållet övervägande fokuserat på

att informera om naturfenomen och naturlagar, innebär nästan inte självständig forskning, åsiktsvariationer, synpunkter, dialog, filosofisk reflektion. Från en positivistisk position väljs innehåll ut, läroplaner och program byggs upp som bygger på regeln ”vetenskap-ett ämne”. Denna informations- och referensmetod är baserad på scientismens positioner, rigid logisk bestämning av slutsatser, lågt probleminnehåll i utbildningen, vilket orsakar alienering av det erkännande subjektet från kognitionsobjektet. De verkliga egenskaperna hos dagens läroplaner inkluderar: svag differentiering, objekt-ämnesorientering (V.V. Davydov), reproduktiv reproduktion av kunskap, sociala och statliga prioriteringar till nackdel för intressen hos en utvecklande personlighet, brist på efterfrågan på elevers kreativa potential.

Således uppstår uppgiften - att förhindra förlusten av det värdefulla som har ackumulerats, att överdriva prestationer, att hitta de specifika möjligheterna för disciplinerna i denna cykel när det gäller bildandet av individen.

För att besvara frågan om hur framgångsrik skolpraktiken lyckas implementera idéerna från det humanitära paradigmet och hur dess idéer förstås, intervjuade vi mer än 500 lärare i naturvetenskap i olika ålderskategorier vid allmänna utbildningsinstitutioner belägna i områden med olika socioekonomiska infrastruktur. Det visade sig att undervisning i de flesta fall är baserad på värderingar fokuserade på avslöjandet av objektiv verklighet som ligger utanför en viss person. Professionellt värde är smala ämnen,

genomförandet av tydliga regler för dess överföring. Den viktigaste indikatorn på träningens effektivitet är märket, som sedan överförs till bedömningen av individen. Undersökningen gjorde det möjligt att avslöja att inriktningen mot humanitärisering sker spontant.

Lärarna fick tre uppsättningar frågor. Den första syftar till att identifiera karaktären hos lärares förståelse för essensen av det humanitära paradigmet. Låt oss bara uppehålla oss vid de huvudsakliga resultaten av studien. Mer än 65 % hade svårt att svara på frågan om vad som är kärnan och huvudriktningarna för humanisering och humanitarisering av utbildning. Mer än 80 % brydde sig inte om frågan om skillnaden mellan olika begrepp om humanitarisering. Inte mer än 40 % av de tillfrågade kunde karakterisera innebörden av de pågående förändringarna i undervisningen av discipliner inom den naturvetenskapliga cykeln i övergången från en kunskapsbaserad till en personlighetsorienterad modell. Den andra uppsättningen frågor avslöjade karaktären av förståelse och praktiska tillvägagångssätt som kan implementeras inom ramen för humanitarisering. Humaniseringen av utbildning tolkas som:

Minskning av antalet timmar för naturvetenskap och ökning inom humaniora - 12 %;

Införande av ytterligare humanitära discipliner - 9 %

Att förändra innehållet i utbildningen genom införandet av historiska, etiska, estetiska, filosofiska och andra aspekter - 24%;

Ändra undervisningsmetoderna (otraditionella lektioner, industriella utflykter, gå ut i naturen, individualisering och differentiering) - 18%;

Organisation av samarbete och användning av idéer från innovativa lärare - 21%;

Orientering till utvecklingen av personligheten, dess förmågor och förmågor - 4%;

Användningen av humanitärt orienterad teknologi - 4% Det tredje frågeblocket (metoden för oberoende undersökningar användes)

syftade till att identifiera graden av beredskap hos lärare att genomföra humanitarisering. Denna vilja bedömdes av oss som bildningen av färdigheter: att använda ämnets humanitära potential (vi talar om ett av medlen för humanisering) - 59%;

konstruera ett system av humanitärt orienterade situationer inom sitt ämne - 8%; tillämpa humanitärt orienterad undervisningsteknik - 14 %; att diagnostisera elevernas personliga funktioner och, på grundval av detta, att utföra diagnostiska målsättningar -12%; välj uppgifter och affärsspel i samband med elevernas personliga behov - 62%. Som följer av resultaten upplever massövningen en tydlig brist på idéer om humanitarisering av naturvetenskaplig utbildning, och försök att implementera den sker spontant.

Dessa framväxande problem kan förklaras av en minskning av motivationen för naturvetenskaplig utbildning, dess sociala status; detta är resultatet av den pragmatiska roll som naturvetenskapen tilldelas, dess otillräckliga inflytande på personlighetens utveckling och bildning, utbildningens inriktning mot själlös assimilering och reproduktion av material, såväl som avsaknaden av ett systematiskt övervägande och lösning av humaniseringens problem inom didaktik och privata metoder. Att tänka om vetenskapens roll och plats i mänskligt liv, ökande misslyckanden i undervisningen i naturvetenskap kräver olika tillvägagångssätt för att

definition av mål, mål, urval av innehåll och teknik för ENO.

Naturvetenskaplig utbildning är utformad för att ge en helhetssyn

förståelse av en persons plats, roll och ansvar för kosmogenes, att fokusera på att förstå gränserna för vad som är tillåtet i samspel med naturen, måttet på frihet och ansvar för en person som individ och representant för arten, för att främja värdebildningen

elevernas orientering i förhållande till den studerade verkligheten.

Naturvetenskaplig utbildning i Ryssland har alltid givits särskild betydelse. För närvarande har innehållet i utbildningsblocket "naturvetenskap" underbyggts, med hänsyn till: förhållandet mellan naturvetenskapens huvudsektioner (V.I. Kuznetsov, G.M. Idlis, V.N. Gutina); logiskt-epistemologiska och sociologiska aspekter av denna utbildning

regioner (V.A. Dmitrenko, A.N. Kochergin, V.S. Shvyrev, etc.); funktioner och huvudegenskaper hos den vetenskapliga bilden av världen, vetenskapens filosofiska grunder (V.I. Bakhmin, I.S. Dyshlevskiy, M.V. Mostepanenko, B.S. Stepin, etc.); kärnan i tvärvetenskapliga färdigheter och integrerade operationer (T.A. Aleksandrova, N.D. Zverev, V.N. Maksimova, etc.); principer för urval och presentation av vetenskapliga begrepp och teorier (E.M. Aleksakhina, L.Ya. Zorina, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner, A.M. Sohor, etc.). Mer och mer uppmärksamhet i naturvetenskaplig utbildning ägnas åt idéerna om samevolution baserade på den ryska kosmismens traditioner (N.G. Umov, N.G. Kholodny, V.I. Vernadsky, K.E. Tsiolkovsky, A.L. Chizhevsky). Inom ramen för dessa idéer har verk nyligen dykt upp (I.Yu. Aleksashina, T.E. Zorina, E.B. Spasskaya, etc.), som indikerar platsen och rollen för naturvetenskapliga discipliner i systemet för global utbildning. En viktig plats i dagens sökningar ges till noosfärisk utbildning (T.K. Pavlo, I.I. Sokolova, etc.). Den är baserad på en integrerad, systemisk syn på världen, där mänskligt liv och aktivitet beaktas i universums integrerade process.

Men frågorna om utvecklingen av människan själv med hjälp av

naturvetenskaplig utbildning, kommunikation med naturen i de utförda studierna presenteras extremt fragmentariskt. Eftersom relationen mellan en framväxande person och den naturliga världen kan bemästras adekvat endast genom naturvetenskaplig utbildning, bör den vara inriktad på individen, humaniserad (V.V. Serikov) Humanitärt orienterad naturvetenskaplig utbildning är utformad för att möjliggöra en person, som en del av naturen, att förverkliga inte bara den naturliga världen utan också deras plats i denna värld. Den humanitära världsbilden förutsätter en holistisk orientering i naturvärldens komplexa fenomen, och detta är möjligt endast om det finns en hög nivå och moderna metoder för att lära sig grunderna i vetenskapen. Uppgiften för en holistisk

den harmoniska utvecklingen av en persons andliga och materiella krafter, vilket innebär integration av det rationella och det irrationella i kognition.

Det ökande intresset för den humanitära sfären har omorienterat utbildningens kanoner i riktning mot deras öppenhet, flexibilitet och variation. Den viktigaste trenden i utvecklingen av utbildningssystem var övergången till ett personlighetsorienterat paradigm (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, V.I. Slobodchikov, A.P. Tryapitsyna, E. N. Shiyanov, I.S. Yakimanskaya). Ett nytt system för världsbild har uppstått och har fått bevis på dess effektivitet, såväl som ett nytt utbildningssystem, som inkluderar en person i kognitionsprocessen med nya, personorienterade medel som syftar till att skapa situationer med efterfrågan på värderingarna och betydelsen av kunskap och personlig erfarenhet. Prioriteringen är inte utvecklingen av programkunskapen, utan den kunskap som läraren riktar direkt till individen, dennes problem, till upplevelsen av personligt skapande, meningsskapande, självorganisering, inte ämneskrav, utan pedagogiskt stöd. Det är nödvändigt att ta upp de semantiska och värdegrunderna för denna typ av utbildning.

I det nuvarande skedet finns det redan många verk som bekräftar ändamålsenligheten och effektiviteten av detta tillvägagångssätt inom humaniora. Dock direkt användning

den konceptuella basen och det didaktiska stödet av en elevcentrerad lärmodell, utvecklad, testad och implementerad för humanitära ämnen, räcker inte för en direkt överföring till ENO.

Tillvägagångssätt för humanitarisering av ENO är ganska olika, och ibland motsägelsefulla, och på praktiknivå råder fortfarande en teknokratisk natur: minskning av timmar för att studera naturvetenskap, manipulering av verbala konstruktioner som: "fysik för alla", förkastande av holistiska, systemiska, djupgående kurser, förenkling av den matematiska apparaten, inkludering i innehållet

ämnet "ytterligare" humanitär information m.m. Skaparna av utbildningsprogram går bort från insikten att akademiker kommer att behöva leva och arbeta i ett högteknologiskt samhälle, i informationsteknologins värld. Allt detta förutsätter utvecklingen av ett konceptuellt ramverk för humanitariseringen av ENO, fokuserat på bildandet av en positiv attityd, förtroende för att världen är ändamålsenlig, harmonisk, human, igenkännbar; att praktikanten ska kunna tillägna sig tillräcklig mängd kunskaper och färdigheter för ett tryggt och tillfredsställande liv i harmoni med naturen. Vi utgår från det faktum att humaniseringen av naturvetenskaplig utbildning involverar studentens förståelse av de grundläggande naturlagarna, bildandet av en värdeinställning till den, är fokuserad på moderna kunskapsmetoder, idéerna om samutveckling av människan med naturen , såväl som användningen av kognitionsmetoder som tidigare var karakteristiska för humaniora: förkastandet av okränkbarhetssanningar, införandet av vetenskap i kultursystemet, mångfalden av världsbild och dialogism som en tidstypisk tankestil, integritet och social orientering av kunskap, estetiska sanningskriterier, idealet om en kreativ vetenskapsman, etc.

Utbildningens humanitära natur beror inte bara på en förändring av innehållet, utan också på en kvalitativ omvandling av själva den kognitiva aktiviteten, subjektets position i denna process. Dessa frågor har dock ännu inte utvecklats ordentligt i vetenskaplig forskning. Således fanns det ett behov av att utveckla de vetenskapliga grunderna för utbildning, vilket krävde en personlig position, subjektivitet hos studenten.

Begreppet humanitarisering av utbildning som vi utvecklar är baserat på grundläggande didaktisk forskning ägnad åt naturen av pedagogisk kunskap (V.V. Kraevsky), utbildningsprocessens integritet (V.C. Ilyin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), personlighet- utveckla inlärningsfunktioner (E.V. Bondarevskaya, N.V. Bochkina, Z.I.

Vasilyeva, V.V. Gorshkova, T.N. Malkova, A.P. Tryapitsyn),

den specifika karaktären av pedagogisk verksamhet (V.N. Zagvyazinsky, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin), till specialstudier ägnade åt detta problem (I.Yu. Aleksashina, V.I. Danilchuk, I.D. Pekhlevetsky och etc.)

Utifrån ovanstående kan naturvetenskapsutbildningens teoretiska problem formuleras som följande motsättningar mellan:

Den höga potentialen hos den grundläggande basen för naturvetenskaplig utbildning och dess otillräckliga fokus på individens utveckling;

Mångfalden av försök att humanisera naturvetenskaplig utbildning genom att introducera humanitär information och avsaknaden av ett holistiskt koncept som avslöjar de väsentliga dragen hos fenomenet humanisering i undervisningen i naturvetenskap;

De identiskt uppfattade begreppen "humanities" och "humanities" som en holistisk attityd till världen, som ett resultat av vilket det finns ett behov av att inse att den humanitära karaktären av naturvetenskaplig kunskap är dess fokus på en persons kunskap om sig själv och sin plats i världen, dit han kommer som ett resultat kunskap om verkligheten;

Fokus för naturvetenskapliga discipliner på en allt mer komplett presentation av mängden information på en vetenskaplig nivå och avsaknaden av vederbörlig uppmärksamhet på studenters semantiska och värdefulla områden;

Konstruktionen av läroplaner fokuserade på vetenskapens logik, på uppdelningen och differentieringen med syftet att en djupare studie av materialet, en fragmentarisk återspegling av ämneskunskaper och ändamålsenligheten att i dem återspegla moderna metodologiska idéer om mänsklig centrism i kognition, synergetik, idéer av metodisk karaktär som bidrar till en holistisk och kontextuell uppfattning av problemet;

Fokus på att endast presentera objektiv kunskap om naturen och behovet av att forma en värdemässig inställning till den, det ansvar som faller på akademiker under moderna förhållanden, fokus på idéerna om samevolution mellan människa och natur;

Fokusera utbildningsprocessen på omfattande inlärningsalternativ med prioritet av traditionella former och metoder för att bemästra kunskap och behovet av att reflektera nya idéer som syftar till att modellera situationer för vetenskapligt sökande, utveckla en känslomässig-sensorisk attityd till system av levande och livlös natur, upptäckter, forskning, kontextuella och simuleringsspelmodeller och fokusera på modern kunskapsmetodik, förbereda eleverna för livet i en rik informationsmiljö.

Med tanke på behovet av att ändra metodiken för att bygga naturvetenskaplig utbildning; dess inriktning, där utvecklingen av personligheten inte blir ett åtföljande bihang till lärandet, utan ett prioriterat mål; utveckla sätt att introducera humanitära komponenter i innehållet i dessa discipliner och humanitär teknologi, vilket ger möjligheten att inkludera innebörden av naturkognition i systemet för att leda livskänslasvärden hos en utvecklande personlighet, såväl som den sociala ordningen i skola för en intellektuellt utvecklad personlighet som äger moderna metoder för vetenskaplig kunskap; framgångsrikt gå in i en rik teknik- och informationsmiljö; en person som på ett harmoniskt sätt kan bygga upp sitt förhållande till naturen, som har förutsättningar för kontinuerlig självutbildning och det nationella systemets oförberedda

naturvetenskaplig utbildning för att effektivt lösa detta problem, avsaknaden av den nödvändiga vetenskapliga och metodologiska motiveringen för denna process i en allmän utbildningsskola, valdes forskningsämnet - "Didaktiska grunder för naturvetenskaplig utbildning: teori och praktik för att implementera det humanitära paradigmet."

Målet för studien är naturvetenskaplig utbildning i gymnasieskolan.

Ämnet för studien är systemet med didaktiska förutsättningar för utformning och genomförande av en humanitärt inriktad naturvetenskaplig utbildning för gymnasieelever.

Syftet med studien är att utveckla den vetenskapliga grunden för utformning och mjukvara samt metodstöd för en humanitärt inriktad naturvetenskaplig utbildning i en gymnasieskola.

När vi genomförde studien utgick vi från ett system av hypotetiska antaganden. En humanitärt orienterad ENO kommer att bidra till harmoniseringen av mänskliga relationer med naturen, stimulera intellektuell utveckling och förbereda för effektiva miljömässigt ansvarsfulla aktiviteter i informationssamhället och modern teknik, om:

1. Utformningen av den pedagogiska processen kommer att baseras på förståelsen av humanitariseringen av naturvetenskaplig utbildning som ett sätt att organisera kognitiv aktivitet, fokuserat på subjektets holistiska utveckling av den naturliga verkligheten och hans medvetenhet om sin plats i det integrerade naturliga och social värld.

2. När författarna utvecklar utbildningsprogram kommer författarna att förlita sig på:

Moderna idéer om utbildningens grundläggande natur (fokus på att avslöja djupa, väsentliga grunder och samband mellan olika processer i omvärlden och ursprunget till kunskap om dessa grunder);

Idéerna om utbildningens integritet, som tyder på att de allmänna naturvetenskapliga disciplinerna som bärare av grundläggande kunskap inte är en uppsättning traditionella kurser, utan enstaka cykler av grundläggande discipliner förenade av en gemensam målfunktion och tvärvetenskapliga kopplingar;

Sådana innehållsvalsprinciper som komplementaritet (vetenskap, kultur, natur), författarskap (ursprungliga uppgifter och lösningar), unikhet (personlig vision);

Metodik för den teoretiska utvecklingen av världen (modellering, korrespondensprincipen; symmetri);

Olika vetenskapliga bilder av världen och koncept för dess kunskap (systemiska, synergetiska, informativa tillvägagångssätt);

Idén om samevolutionär interaktion mellan människan och omvärlden;

Principen om självutveckling av det erkännande subjektets personlig-semantiska position som ett specifikt mänskligt sätt att bemästra världen.

3. Konstruktionen av den oföränderliga komponenten av naturvetenskapliga discipliner kommer att fokuseras på nyckelproblem: ämnet och samhället, ämnet i människans transformativa praktik och vardagslivet, ämnet som en faktor i organisationen av filosofiska och andliga upplevelser, ämnet som ett system av metodik och kognitionsmetoder.

4. En integrerande världsbildsbas för innehållet i ett naturvetenskapligt ämne kommer att vara ett system av värdeaspekter: värdet av kunskap om naturen och medvetenhet om gränserna för en persons "transformativa" förmåga; värdet av upplevelsen av erkännande av naturfenomen och erkännandet av naturen som ett specifikt "ämne" för kommunikation; värdet av konventionella normer och mellanmänskliga överenskommelser, såväl som själva procedurerna för gemensam utveckling av en position i förhållande till naturen; individens egenvärde som ett säreget sätt att förena människan med naturen; värdet av handlingsfrihet och ansvar på mänsklighetens och planetens skala.

5. Kognitiv aktivitet inom området för naturvetenskaplig utbildning innebär användning av regulatorer som traditionellt tillskrivs humaniora (dialogism, öppenhet för det nya,

intuition, förståelse för världens mångsidighet, variation i dess uppfattning, figurativt tänkande, översättning av figurativt-konceptuella modeller av verkligheten från ett objektivt yttre språk till ett internt språk, ökad uppmärksamhet på det värdesemantiska innehållet i den mottagna kunskapen, individuell , författarens "personliga" kunskaper).

6. Strategin för lärarens pedagogiska verksamhet kommer att innefatta ett system med specifika för det givna utbildningsområdet och samtidigt humanitärt inriktade pedagogiska verktyg som utgör det tekniska stödet för humaniseringen av naturvetenskaplig utbildning. Detta system bygger på en konsekvent inkludering av elever i en utbildningssituation där lösningen av naturvetenskapliga problem och holistisk assimilering av de humanitära aspekterna av naturvetenskapliga discipliner ömsesidigt betingar och kompletterar varandra (humanitärt orienterade situationer). I strukturen av denna integrerade pedagogiska situation (system) särskiljs dess modifieringar beroende på målen för ämnesområdet, elevernas ålder.

7. Studieämnet i en humanitärt orienterad kognitiv situation, som en speciell uppsättning didaktiska förutsättningar för assimilering av naturvetenskap, kommer att vara integrerade aspekter av relationen mellan människa och natur.

8. Bildandet av en holistisk bild av världen som en systembildande länk i elevernas världsbild kommer att betraktas som ett integrerande mål för ENO, presenterat i utbildningsstandarder och försett med ett system av teknologier.

Definitionen av målet och hypotesen gjorde det möjligt att formulera huvudmålen för studien:

1. Genomför en analys av staten och utvärdera erfarenheten av inhemska

skolor inom området humanisering av naturvetenskaplig utbildning, för att identifiera de viktigaste tillvägagångssätten och trenderna för att lösa detta problem.

2. Avslöja kärnan, kriterierna och villkoren för humaniseringen av naturvetenskaplig utbildning.

3. Att utveckla en generaliserad didaktisk modell för en humanitärt orienterad studie av det naturvetenskapliga utbildningsområdet.

4. Motivera systemet med didaktiska verktyg som säkerställer den humanitära inriktningen av undervisningen i naturvetenskap.

Den metodologiska grunden och källorna till studien var: idéerna om humanisering av utbildning (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, V.A. Izvozchikov, A.A. Kasyan, V.I. Sarantsev, etc.); konceptet holistisk systemanalys (P.K. Anokhin, V.S. Ilyin, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, V.D. Shadrikov); idéer om synergetik (G.P. Bystrai, B.Z. Vulfov, I. Prigozhy, V.S. Stepin, G. Haken och andra), psykologiska teorier om personlighet (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, B.S. Bratus, V.V. Davydov, A.N. Leontiev, S.); konceptet att välja innehållet i utbildningen (L.Ya. Zorina, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev, V.V. Serikov); teoretisk forskning inom området för metoder för undervisning i naturvetenskap (A.I. Bugaev, V.A. Izvozchikov, V.I. Danilchuk, B.D. Komissarov, etc.); idéer om ett personligt förhållningssätt (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, etc.); idéer om rysk kosmism (V.I. Vernadsky, V.S. Solovyov, N.G. Umov, K.E. Tsiolkovsky och andra); bestämmelser om modern didaktik om pedagogisk teknik (N.A. Alekseev, V.P. Bespalko, A.A. Verbitsky, M.V. Klarin, V.M. Monakhov, V.T. Fomenko, etc.); moderna modeller för pedagogisk verksamhet (V.A. Bolotov, N.V. Bordovskaya, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin); idéer om samevolutionär interaktion mellan människa och natur (S.N. Glazachev,

N.N. Moiseev, A.Ya. Nain, I.T. Frolov, Yu.V. Tjajkovskij, etc.); idéer om fundamentalisering av utbildning (O.N. Golubeva, A.D. Sukhanov).

Forskningsmetoder bestämdes av dess syfte, lösning av teoretiska och praktiska problem, personligt tillvägagångssätt implementerat under experimentellt arbete. I detta avseende användes följande metoder på den teoretiska nivån: teoretisk analys av ämnet och forskningsproblem baserad på studiet av filosofisk, sociologisk, psykologisk och pedagogisk litteratur; analys, syntes och generalisering av empiriska data, retrospektiv analys av tillståndet för naturvetenskaplig utbildning, tillvägagångssätt för dess humanitarisering, såväl som metoder på empirisk nivå: studie och generalisering av avancerad pedagogisk erfarenhet, studie av dokumentation, förhör, intervjuer, sociologiska undersökningar, deltagare observation, samtal, ömsesidig och självvärdering, självrapporteringar av elever, metod för expertbedömningar och testning.

Studien bygger på metoden för ett storskaligt pedagogiskt experiment om utveckling och genomförande av humanitärt inriktade situationer. Matematiska metoder för informationsbearbetning användes, medan principen om enhet av kvantitativa och kvalitativa tillvägagångssätt sattes som en integrerad del av den dialektiska materialistiska metodiken.

Tillförlitligheten av resultaten av studien beror

metodologisk argumentation av de initiala teoretiska och metodologiska positionerna, inklusive en vädjan till filosofi, psykologi och andra relaterade vetenskaper, användning av en uppsättning forskningsmetoder som är adekvata för ämnet och uppgifterna, en tillräcklig urvalsstorlek i experimentet (mer än 5 tusen elever och mer än 100 lärare från olika typer av skolor); brett godkännande och stabil repeterbarhet av resultat under experimentellt arbete i regioner med olika social infrastruktur, delvis

använda matematiska metoder för informationsbearbetning under studiens gång.

Den vetenskapliga nyheten i studien ligger i det faktum att den utvecklade och experimentellt testade en ny lösning på det grundläggande problemet med humaniseringen av naturvetenskaplig utbildning i en gymnasieskola. För första gången i pedagogisk teori och praktik betraktas humaniseringen av naturvetenskaplig utbildning som ett sätt att organisera kognitiv aktivitet, fokuserat på subjektets holistiska utveckling av naturlig verklighet och hans medvetenhet om sin plats i den integrerade naturliga och sociala världen. . Detta innebär skapandet av en speciell pedagogisk miljö som ger eleverna en förståelse för de grundläggande naturlagarna, bildandet av en värdemässig attityd till den, behärskning av moderna kognitionsmetoder, idéerna om samutveckling av människan med naturen, självutvecklingen av elevernas personliga sfär genom att berika den med erfarenhet och kollisioner av naturvetenskaplig kunskap, samt införa i metodiken för kognition av nya riktlinjer som har rättfärdigat sig själva inom den humanitära sfären. I motsats till de befintliga tillvägagångssätten för humanisering av naturvetenskaplig utbildning - monokausal, där en av humaniseringsfaktorerna införs i rangen av en absolut och villkorlig, där en eklektisk uppsättning fakta tas som grund utan ordning och riktning, en analys av detaljerna och tilldelningen av ett systembildande, i den föreslagna versionen är begreppet humanitarisering byggt med hjälp av idéerna om ett systematiskt tillvägagångssätt som inte bara fokuserar på funktionen utan också på utvecklingen av systemet. ENO-humanitariseringsmodellen är byggd som ett system, vars delar är: personlighetens integrerade struktur; systemet med utbildningsmål inom ramen för det utpekade tillvägagångssättet; väsentlig egenskap hos innehållet i humanitär utbildning; humanitär

orienterade teknologier för att studera naturvetenskap; aktiviteten för ämnena i utbildningsprocessen.

Den strukturbildande delen av innehållet i det humanitära

oriented ENO är ett värdesystem som avslöjar idéerna om samevolution av människan och naturen och inkluderar idéer om värdet av kunskap om naturen, medvetenhet om gränserna för ens kompetens och förmåga att påverka naturen. Det inkluderar värdet av kunskap om naturfenomen och det professionella innehavet av denna kunskap, erkännandet av naturen som en "partner" i dialogen om människans öde; värdet av interpersonell kommunikation i inlärningsprocessen som en imitation av det mänskliga samhällets förhållande till naturen; erfarenhet av gemensam utveckling av en position i förhållande till naturen; individens självvärde som en av naturens produkter och dess enhet med naturen; värdet av handlingsfrihet och ansvar för universum.

Humaniseringen av naturvetenskaplig utbildning utgår från enheten av dess procedur- och innehållsaspekter, vilket innebär tekniken för att introducera humanitära komponenter i utbildningsprocessen och på denna grund skapa en humanitärt orienterad situation - en slags utbildningsmiljö. Modellen för denna situation presenteras i arbetet som grunden för skapandet av ny pedagogisk teknik för studier av naturvetenskap.

Inom ramen för studien har en modell för att utforma en humanitärt inriktad naturvetenskaplig utbildning på olika nivåer utvecklats och prövats: en teoretisk modell, ett naturvetenskapligt ämne och utbildningsmaterial.

Studiens teoretiska betydelse ligger i det faktum att konceptet som presenteras i den ger ett betydande bidrag till vidareutvecklingen av idéerna om humanisering av utbildning. Avslöjande och motivering av humanitariseringen av naturvetenskaplig utbildning som ett sätt att organisera kognitiv aktivitet inriktad på

holistisk bemästring av den naturliga verkligheten av subjektet och hans medvetenhet om sin plats i världen, samt att identifiera sätt att introducera humanitära komponenter i utbildningsprocessen, gör det möjligt att lösa problemet med att motsätta sig de humanitära och naturvetenskapliga komponenterna i själva verket. De väsentliga egenskaperna hos humanitärt orienterade situationer av olika slag som utvecklats i avhandlingen, liksom specifika didaktiska medel som bidrar till deras skapande, är väsentliga för teorin om humanitarisering av allmänbildning. Studien presenterar också en modell för att bygga en statlig utbildningsstandard för naturvetenskaplig utbildning inom ramen för det humanitära paradigmet. De slutsatser som erhållits i studien om mål, innehåll, medel och förutsättningar för humanitär inriktning

naturvetenskaplig utbildning bidrar till lösningen av en av didaktikens strategiska uppgifter i det nuvarande skedet - att öka ENO:s roll och status i elevernas allmänna kultur- och världsbildsutveckling.

Forskningens praktiska betydelse är: systemet för humanisering av naturvetenskaplig utbildning som en uppsättning särskilda åtgärder för rekonstruktion av naturvetenskapligt material och utformningen av processen för deras assimilering, inklusive metodologiskt sunda kriterier för humanisering av innehållet och processuella komponenter i naturvetenskapliga ämnen;

teknisk beskrivning av didaktiska verktyg som bidrar till en reflexiv assimilering av naturvetenskapernas filosofiska grunder, teorier och begrepp. Modellen för en humanitärt orienterad ENO, som utvecklats och experimentellt testats i bred praktik, gör det möjligt att ompröva logiken i att bygga naturvetenskapliga discipliner och lyfta fram prioriterade idéer i dem. Avhandlingen föreslår ett underbyggt och beprövat system av didaktiska medel,

bidra till skapandet av en humanitärt orienterad miljö (situation) för studier av naturvetenskap, samt programvara och metodologiskt stöd för denna process. Allt detta gör det möjligt att brett använda resultaten och rekommendationerna för att förbättra ENO-systemet och skapa kvalitativt nya utbildningsprodukter (program, utbildningsstandarder, utbildningsmaterial, NIT). Under studiens gång utvecklade och testade författaren utifrån

Volgograd State Pedagogical University, programmet för specialkursen "Datorstöd för personlighetsorienterad utbildningsteknologi" (volym 28 timmar) och manualen för specialkursen "Humanitarisering av naturvetenskaplig utbildning i samband med utvecklingen av datorteknik" ( 7, 4 s. blad), som återspeglar studiens huvudresultat.

Godkännande av resultaten. Avhandlingsforskningens huvudbestämmelser rapporterades och diskuterades upprepade gånger av avhandlingsförfattaren vid internationella, ryska och regionala vetenskapliga och vetenskapligt-praktiska konferenser under åren. Volgograd, Rostov-on-Don (1998), Karachaevsk (1997), Pyatigorsk (1998), Astrakhan (1996), Yelets (1997), Maykop (2000), Smolensk (1999), Tula (1997), Elista (1999, 2000) och andra; årliga psykologiska och pedagogiska läsningar av södra Ryssland och möten för den södra grenen av den ryska utbildningsakademin (1997-2000).

Didaktiska grunder för naturvetenskaplig utbildning: humanitärt paradigm: Monografi. -Volgograd: Change, 2000. - 17,2 p.p.

Studentcentrerad utbildning: fenomen, koncept, teknologier: Monografi. -Volgograd: Change, 2000.-8.6 p.s. (medförfattare.

Implementeringen av forskningsresultaten genomfördes i följande former:

a) den direkta pedagogiska verksamheten för avhandlingsstudenten i skolorna i Volgograd (nr 136, skollaboratoriet vid forskningsinstitutet för problem med personligt orienterad utbildning vid VSPU, Men's Pedagogical Lyceum), i staden Frolovo, Volgograd-regionen (skola nr 4, en tränings- och produktionsanläggning, på grundval av vilken ämnen undervisades för elever i skolorna nr 1, 2,3, 20 och 51), där primärversioner av program och metoder testades, olika tekniker och tekniker för undervisning av utbildningsmaterial utarbetades, lektioner genomfördes fokuserade på att skapa förutsättningar för uppkomsten av humanitärt orienterade situationer, preliminär diagnostik av deras pedagogiska effektivitet och nivån på studenters humanitära orientering;

b) konsultation i experimentella institutioner, där pedagogiska team har anpassat tekniken för att skapa humanitära situationer till skolans förhållanden och regionens särdrag (ingenjörs- och teknisk skola nr 33, arkitekt- och konstgymnasium nr 4, oljehögskolan och gas, gymnasieskola 2 R. p. Svetly Yar, gymnasium nr 8, gymnasieskolor nr 61,37, gymnasieskola nr 21 i Volzhsky, Volgograd-regionen);

c) ledning av experimentellt arbete i institutioner som verkar inom ramen för vårt koncept (ingenjörs- och tekniska lyceum nr 5, gymnasieskola nr 17, gymnasieskola nr 3 i Aktau, Kazakstan);

d) implementering av det utvecklade materialet på grundval av ett antal regioner i Ryssland genom fakulteten för avancerad utbildning och omskolning av lärarpersonal. Författaren har genomfört mer än 30 specialiserade seminarier för lärare och chefer för utbildningsmyndigheter om användningen av forskningsresultat i processen

undervisning, vägledning och kontroll på grundval av fakulteten för avancerade studier och Institutet för förbättring av lärare;

Försvarsbestämmelser.

1. Humaniseringen av naturvetenskaplig utbildning i den här studien förstås som ett system av åtgärder för att skapa och återuppbygga utbildningsmål, standarder, program för naturvetenskapliga texter och utformningen av den pedagogiska processen i sig, vilket säkerställer orienteringen av undervisningen i naturvetenskap. vetenskapsdiscipliner till individens utveckling, hennes acceptans av värdet av naturvetenskaperna, den holistiska utvecklingen av den naturliga verkligheten, reflektion av sig själv som ett ämne för sökandet efter sin plats och mening med tillvaron i den naturliga och sociala världen.

2. De didaktiska grunderna för ENO i samband med det humanitära paradigmet inkluderar ett system av didaktiska regler som bestämmer: mål; förfaranden för att välja humanitärt inriktat innehåll i naturvetenskaplig utbildning; sätt för procedurmässig och metodologisk förklaring av detta innehåll; ett kriterium som gör det möjligt att bedöma utbildningsprocessens överensstämmelse med det accepterade konceptet.

3. Eran av samevolutionär interaktion mellan människa och natur avgör behovet av en kvalitativt ny holistisk uppfattning om förhållandet mellan natur och människa. Målet med naturvetenskaplig utbildning är en holistisk syn på en persons plats, roll och ansvar för konsekvenserna av sin transformativa aktivitet på en kosmisk skala - kosmogenes, som involverar bildandet av en kreativ, rationell och samtidigt andlig, högutbildad person som kan navigera in

teknologiska samhället och fatta moraliskt sunda beslut.

4. På det nuvarande utvecklingsstadiet har den pedagogiska vetenskapen ingen holistisk teori om humaniseringen av naturvetenskaplig utbildning. Kärnan i problemet ligger i det faktum att materialet i naturvetenskap, som återspeglar den dramatiska historien om kunskap. Det mänskliga sinnets och moralens kraft är inte fokuserad på utvecklingen av elevernas personlig-semantiska sfär. Både i teorin och i praktiken motarbetas utbildningens naturvetenskapliga och humanitära komponenter.

5. Ett utbildningsprogram för det naturvetenskapliga området inom ramen för det humanitära paradigmet är ett projekt av pedagogisk och professionell-pedagogisk verksamhet som avslöjar innehållet, dess ämnesupplösning och principerna för assimilering av materialet i naturvetenskaplig utbildning. Utbildningsprogrammets särart ligger i dess redundans, vilket innebär selektiviteten hos innehållet, typen och formen av materialet, arten av elevernas kognitiva aktivitet. Genom att inte erbjuda en steg-för-steg-passage, utan allmänna riktlinjer, gör det det möjligt att ta hänsyn till systemet med livsprioriteringar, värderingar, förmågor, böjelser och planer hos elever under utbildningsprocessen. Detta program är på flera nivåer.

6. Den humanitära komponenten i ENO-innehållet är studentens erfarenhet av att förstå de grundläggande naturlagarna, värdeinställningen till den; orienteringar i den moderna kognitionens metodologi, idéer om samutveckling av människan med naturen, överföring av de subjektiva och kreativa kognitionsprinciperna som är inneboende i humaniora till ENO:s sfär. Dessa inkluderar: reflektion av sig själv som ett erkännande subjekt, mångfald av världsuppfattningar, dialogism som en tankestil, kognitionens integritet,

perceptionssubjektivitet, mångfald av sanningar, öppenhet för andra åsikter, intuition, perceptionsvariabilitet, figurativt tänkande, översättning från det objektiva begreppsspråket till det interna språket av subjekt-figurativa verklighetsmodeller, ökad uppmärksamhet på det värdesemantiska innehållet i den mottagna kunskapen, deras representation i elevernas verkliga liv.

7. När man bygger humanitärt innehåll

ENO på nivån för en generell teoretisk modell måste baseras på det faktum att:

a) det viktigaste kriteriet för dess överensstämmelse med det humanitära paradigmet är fundamentalitet, uppfattat som ett fokus på djupa, väsentliga grunder och samband mellan olika processer i omvärlden;

b) den systembildande grunden för naturvetenskapernas innehåll är sådana värden som värdet av kunskap om naturen och den medvetna begränsningen av ens förmåga att påverka den; kompetens och professionalism i att behärska moderna naturvetenskapliga teorier och metoder; värdet av att känna till naturfenomen och erkänna den som en "partner" i socio-naturlig utveckling; förståelse av den allmänna kulturella betydelsen av naturvetenskapernas prestationer, deras logiskt-matematiska, systemologiska och empiriska kognitionsapparat; värdet av människors enhet som subjekt för kommunikation med naturen och gemensam utveckling av moraliska och juridiska normer för samlevnad i den mänskliga-naturliga miljön; individens egenvärde och dess enhet med naturen; värdet av handlingsfrihet och ansvar för globala beslut;

c) innehållet avsett för studier är systemiska naturliga objekt som återspeglar nyckelproblem: vetenskapens roll i det socioekonomiska livet, en persons vardag; filosofiska problem som genereras av denna vetenskap - i första hand

problem med sambandet mellan vetenskap och moral, känslomässiga och rationella, logiska och estetiska, etc.; särskilda högpresterande naturvetenskapliga metoder.

Att utforma innehåll på nivå med ett naturvetenskapligt ämne innebär:

a) med hänsyn till principerna om adekvathet och homomorfism. Den första utgår från det faktum att innehållet verkligen ska återspegla idéer om den objektiva bilden av världen, strategin för vetenskaplig kunskap, särdragen i rationellt tänkande i förhållande till ämnet. Inkluderandet av den eller den informationen i ämnet betraktas utifrån dess betydelse för att bygga en adekvat naturbild. Den andra principen föreslår att ämnets gång bör vara en återspegling av den relevanta moderna vetenskapens realiteter. Det gäller både innehållet och dess sammansättning. Samtidigt bör ämnet spegla: naturens enhet och integriteten i dess beskrivning i det naturvetenskapliga systemet; förhållandet mellan objektiv verklighet som prototyp och vetenskaplig modell som teoretisk naturbild;

b) det är tillrådligt att bygga den oföränderliga delen av naturvetenskapliga discipliner kring nyckelproblemen för en växande person av mångfalden av representationen av verkligheten som studeras i en persons liv, den filosofiska reflektionen av universum;

c) förvärvet av "supersubjektets" personliga erfarenheter beror på aktualiseringen av personligt betydande kunskapskonflikter, på grund av vilka elevens personliga och kreativa potential aktiveras;

d) den strukturbildande grunden för innehållet i ett naturvetenskapligt ämne är det ovan angivna systemet av värdeinriktningar. Valet av innehållet i humanitärt inriktat material på utbildningsmaterialsnivå innebär ett fokus på ämnet kognitiv aktivitet, hans humanitära till sin natur (”mänskliga”) tänkande, d.v.s.

associerad med motivet, meningen, reflektionen av den personliga betydelsen av de utförda handlingarna; säkerställa integriteten av innehållet i utbildningsämnet genom enheten av kunskapsorienterade, operativa aktiviteter och personliga värdekomponenter; enheten mellan de materiella och procedurmässiga komponenterna (inte bara det förväntade resultatet av lärande projiceras, utan också processen för att uppnå det, den värdesemantiska inställningen till det studerade och formerna för organisation av utbildningsarbete); möjligheten till "egen vision" av kursen som studeras av läraren och studenterna, deras författares position, presentation av deras personliga inställning till problemet.

8. Metoden för processuell och metodologisk förklaring av sådant innehåll är en humanitärt orienterad situation, av oss uppfattad som en pedagogisk miljö som ger skapandet av förutsättningar för att utveckla en strategi för barnets beteende i förhållande till naturen; till människan själv, som en del av naturen till planeten som helhet. Tekniskt stöd för den praktiska implementeringen av den humanitärt orienterade ENO-modellen innebär ett system för att utveckla utbildningssituationer. Situationer av den första typen syftar till elevernas medvetenhet om det objektiva värdet av den kunskap de får, assimilering av metoder för att känna igen den naturliga verkligheten, en aktiv inställning till det material som studeras och upplevelsen av denna kunskap som ett behov. Situationer av den andra typen är fokuserade på studenters förvärv av erfarenheten av intersubjektiv interaktion i processen med lärandeaktiviteter, medvetenheten om värdet och produktiviteten av interpersonell kommunikation för att lösa nya problem, omvandlingen av själva personligheten på denna grund,

fokusera på sig själv, självkännedom, självkänsla. Situationer av den tredje typen innebär inkludering av eleven i processerna för att lösa problem, vars ansvar helt och hållet ligger på individen. De kräver att deltagarna förstår essensen av fenomenet, manifestationen av en personlig position, är inriktade på självförverkligande och

självförverkligande av individen på grund av den stora variationen, nivån och profilen av de föreslagna uppgifterna och aktiviteterna, samt den obligatoriska presentationen av ens egen produkt av aktivitet. Situationer av den fjärde typen tyder på möjligheten för studenter att inse sin plats, roll och ansvar i den naturliga miljön; bära inslag av ekologisk försiktighet, ändamålsenlig ekonomisk aktivitet i förhållande till naturfenomen, inbegripa elever i en situation av "verkliga substitution". De låter eleverna inse värdet av handlingsfrihet och främja deras medvetenhet om ansvar på mänsklighetens och planetens skala.

Forskningsbas. Volgograd Pedagogiska Lyceum för män; Skolaboratoriet vid forskningsinstitutet för problem med personligt orienterad utbildning vid Volgograd Pedagogical University; gymnasieskolor i staden Frolovo, Volgograd region nr 1, 2, 3, 4, 20, 51; skolor i Volgograd nr 136, 17, 37, 61; ingenjörskola nr 33; arkitekt- och konstgymnasium nr 4; Ingenjörs- och tekniska Lyceum nr 5; gymnastiksal nr 8; högskola för olja och gas; gymnasieskola nr 2 r.p. Svetly Yar, gymnasieskola nr 3, Aktau, Kazakstan.

Forskningsstadier. Under studiens gång kan tre huvudstadier urskiljas. I det första skedet (1991-1994)

studerade tillståndet och problemen med naturvetenskaplig utbildning, genomförde en kritisk analys av filosofisk, psykologisk, pedagogisk och metodologisk litteratur om ämnet forskning, sökte efter aspekter av humanitär kunskap inom naturvetenskap, övervägde de viktigaste trenderna i humanitärisering av utbildning , utvecklat en humanitär strategi genom kunskap om naturens realiteter, fokuserad på hävdande av väsentliga krafter person. Författaren deltog i organisationen av utbildningsprocessen och experimentellt arbete som lärare,

vetenskaplig rådgivare och vetenskaplig chef för ett antal skolor. Det fanns en ackumulering av empiri, teoretisk förståelse och en konceptuell design av studien utvecklades.

I det andra steget (1995-1998) genomfördes ett storskaligt experiment, generalisering och systematisering av de erhållna materialen genomfördes, de väsentliga, oföränderliga egenskaperna hos didaktiska verktyg som ger

humanitär inriktning av naturvetenskapliga discipliner; de viktigaste konceptuella tillvägagångssätten för konstruktion och genomförande av naturvetenskaplig utbildning utvecklades, vilket återspeglar idéerna från det humanitära paradigmet.

Det tredje steget (1999-2000) syftade till att slutföra och generalisera begreppet humanitarisering av naturvetenskaplig utbildning, metoder för att välja innehåll och teknik för undervisning i naturvetenskapliga discipliner inom ramen för det humanitära paradigmet. Studiens resultat återspeglades i en lärobok, en samlad monografi, systematiserades och presenterades i form av en monografi och en materialpresentation genomfördes. Samtidigt omsattes de erhållna teknologierna i praktiken. Detta arbete utfördes inom ramen för programmet för forskningsinstitutet för problem med personligt orienterad utbildning (handledare, korresponderande medlem av den ryska utbildningsakademin, professor V.V. Serikov). Resultatet av slutskedet blev att skriva ett avhandlingsarbete, som sammanfattar många års forskning.

Modern naturvetenskap: Problemet med den mänskliga dimensionen

Det mänskliga samhället har gått in i en tid då elektronik, datavetenskap och datateknik dominerar, vilka är utformade för att förändra industri- och jordbruksproduktionen. Den teknogena typen av kultur, som till en början bidrog till sociala framsteg, genererar nu aktivt medel för civilisationens förstörelse. Detta ledde till förändringar hos personen själv. I slutet av 1900-talet hade teknokratiskt tänkande och en teknokratisk världsbild utvecklats, som lämnat ett avtryck i människolivet, manifesterat i det faktum att pragmatism och andlig utarmning, dominansen av antivetenskapliga fördomar och nedgången i utbildningens prestige börjar att råda i personlighetens struktur. Naturvetenskapen ska bidra inte bara till kunskapsbildningen om naturen, tekniska framsteg, utan också att forma människors mentalitet, en speciell typ av tänkande, världsbild och åsikter, riktlinjer baserade på universella mänskliga värden förknippade med humanitärt medvetande. Kunskap om naturen som en faktor i utvecklingen av den objektiva aspekten av kultur är i modern tid en nödvändig komponent av människans väsentliga krafter (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, 1996).

Den spontana uppmaning till humanisering och humanitarisering som har ljudit på senare tid kan förklaras av att det redan i början av 2000-talet hade blivit uppenbart att en person utvecklas huvudsakligen som bärare av vissa funktioner, information och intellekt. Forskare har redan bevisat att förutom personlighetens kognitiva och intellektuella sfärer är motivationssfärerna, emotionella, viljemässiga, existentiella och självreglerande sfärerna också de viktigaste (O.S. Grebenyuk). De har dock ännu inte återspeglas ordentligt i utbildningens innehåll.

Det fanns en märklig paradox: naturvetenskapernas framsteg, som skapades till mänsklighetens fördel och så kraftigt förändrade personen själv, vägen för hans tankar och existens, visade sig i slutändan liksom vara på vid sidan av mänsklig andlighet. Dessutom har utvecklingen av vetenskapliga och tekniska framsteg lett till krisfenomen inom ekologi, ekonomi, sociala fenomen och har även påverkat utbildningen. En av vägarna ur den nuvarande situationen ses som humanisering. Och det är en följd av vetenskapens uppdelning i humaniora och naturvetenskap.

I det inledande skedet av den vetenskapliga och tekniska revolutionen sågs ökningen av antalet vetenskapliga och tekniska upptäckter som en fördel för mänskligheten. Därför är prioriteringen av naturvetenskaplig kunskap under denna period förståelig. C. Snow förklarar öppet under den perioden om förekomsten av trender som beskrivs i ett antal filosofers verk (till exempel W. Dilthey) om uppdelningen av kunskap i naturvetenskaper och kulturvetenskaper. Författaren själv gick ännu längre och proklamerade två kulturer och hävdade att "det finns ingen grund alls för enande av kulturer" (253. s. 29). För honom är fenomenet två kulturer samexistensen av två väsentligen olika verkligheter, mellan vilka det inte finns några beröringspunkter. Efterföljande fragmentering leder till "mosaikkulturen" av A. Mol (169. s. 45). Styckningen och splittringen av kulturen, försvinnandet av dess integritet är ett fenomen som kan förklaras ur en sociofilosofisk teoris synvinkel. Faktum är att i ett visst skede är differentieringen av vetenskaper motiverad: närvaron av dess studieobjekt, specifika metoder och utvärderingskriterier bidrog till kunskapsutvecklingen. Även om, enligt den framstående vetenskapshistorikern O. Neugebauer, "konstnärer från medeltiden och renässansen inte ansåg det nödvändigt att vara stolta över okunnighet inom vetenskapen." Och sådana välkända namn som Descartes, Leibniz, Newton är inte bara förknippade med vetenskap. De såg matematik i ett bredare sammanhang; för dem var det en integrerad del av filosofin och fungerade som ett sätt att lära känna världen. "Perioden av "bekymmerslös", i en mening, utveckling av vetenskapen har ersatts av en period av motsägelsefulla, "D.M. Gvishiani (51. p. Z). "Förlusten av kulturen av dess integritet är direkt förknippad med humanismens kris", tror ett antal filosofer (186. s. 39).

Redan i mitten av 1970-talet lade ett antal realistiskt tänkande vetenskapsmän fram förslag för humanisering av vetenskapen, för att förbättra sätten att använda den till det bästa och inte till mänsklighetens nackdel. Men på den tiden lät det bara som ett samtal. Idag bevittnar vi födelsen av ett nytt stadium i utvecklingen av synen på platsen, metoder för utveckling och användning av vetenskap.

"Oppositionen mellan de två vetenskaperna och den därmed sammanhängande oppositionen mellan de två kulturerna har också påverkat de moderna problemen med utbildning, bland vilka var problemet med dess humanisering" (105. s. 23).

Idag minskar tyvärr inte klyftan mellan de "två kulturerna", vilket negativt påverkar både utvecklingen av naturvetenskap och humanvetenskap, såväl som dagens allmänna situation. Medvetenheten om den sociala faran med icke-etisk kunskap har blivit en oroande verklighet. Modern historia har visat att vetenskapens stora landvinningar kan vända till samhällets nackdel, kan reduceras till produktion av barbariska medel för global förstörelse. Detta avslöjar det faktum att "kunskap i sig inte är bra, som man trodde sedan Sokrates tid" (133. s. 6). Bortom gränserna för social och moralisk användning förlorar den vetenskapliga kunskapen sin kulturella och humanistiska dimension och leder till kunskapens cynism. ”Mänskligheten, inför problemet med ekologi i vårt århundrade, började förstå att från och med nu kan naturen inte bara ses som ett material och råvara för produktion, och miljön, d.v.s. utilitaristiskt-egoistiskt, hur produktion, teknik och de exakta vetenskaperna närmar sig det – som ett objekt. Naturen måste återställas i sina kränkta rättigheter: att uppfatta den som ett värde i sig och att förstå den som ett subjekt för både liv och medvetande, som den biosfär där Noosfären lever, för att utveckla ett ekologiskt medvetande. Och i den kommer bilden att ta lika rättigheter med konceptet, ”G.D. Gatsjev (50. s. 12-13). Idag uppstår uppgiften att integrera, harmonisk utveckling av människans andliga och materiella krafter. Men vägen b till lösningen är inte i differentiering, d.v.s. separation av naturlig, teknisk och humanitär kunskap, som den var tidigare, och i deras enhet integration. Genom att skilja sig från den humanitära komponenten i naturvetenskaplig kunskap stärkte en person därigenom sina egna problem. Den moderna naturvetenskapen bör beröra frågor inte bara om den egentliga naturvetenskapen utan också om humaniora, eftersom den belyser vägarna för människans förståelse av naturen, vägarna för vetenskapens utveckling.

Ett kännetecken för den nuvarande situationen, som mänskligheten inte har mött tidigare, är i det nya samspelet mellan samhälle och natur, som ger upphov till nya krav på vetenskap och teknik. Vi har tydligt sett gränserna för den traditionella typen av industrialisering. "Nu blir det tydligt antropocentrismens begränsningar - viljan att mäta naturen efter kriterierna för mänskliga behov: det som är bra för samhället är bra för biosfären. Projektets syn på biosfären, försöket att "korrigera" naturen med teknik visade sig vara felaktigt. Extrem biocentrism motiverade sig inte heller - alarmistiska uppmaningar "tillbaka till naturen" är inte konstruktiva, säger S.N. Glazachev (62. p. Z). Ytterligare * spridning i bredd leder till en ekologisk katastrof. Det behövs ett nytt koncept för vetenskapliga och tekniska framsteg. Forskare tror att ett sådant koncept endast kan utvecklas och spridas i den organiska enheten av naturvetenskap, teknisk och humanitär kunskap (V.V. Sviridov, N.P. Tulchin). "Världens enhet kräver också vetenskapens enhet, och en viss metavetenskap kommer gradvis att uppstå, som förenar både humanitär och naturvetenskaplig kunskap, vetenskapen om hur mänskligheten kan bevara sig själv, hur man bevarar och utvecklar det fantastiska som hände i universums utveckling, när det representeras av Hon skapade ett unikt verktyg för en person, med vars hjälp hon kommer att kunna lära känna sig själv och därigenom påverka sin fortsatta utveckling,” N.N. Moiseev (168. s. 16). Filosofer kommer till slutsatsen att integrerande, syntetiska tendenser bör läggas till grund. De visar sig redan i många manifestationer, deras nödvändighet underbyggs av de framväxande motsättningarna.

En av de grundläggande motsättningarna i den moderna världen är skillnaden mellan strategin för mänsklig transformationsaktivitet och "strategin" för ekosystemutveckling. Under intensifieringsperioden utgick de från idén om människans oberoende av naturen, naturresursernas outtömlighet, etc. Allt detta ledde till uppkomsten av motsägelser, vars lösning är möjlig förutsatt att fenomenet natur förstås som människans ursprung, och fenomenet människan som en integrerad del av naturen, utformad för att avslöja dess väsentliga natur. Problemet med harmonisering av relationer "man-natur" är problemet med att omvandla biosfären till noosfären, som i slutändan bildas av människors medvetna aktivitet baserat på medvetenheten om lagarna i den naturliga miljön som en systemisk helhet (61. s. 33).

Trender i humaniseringen av modern utbildning, en mångfald av tillvägagångssätt

Problemet med humanisering och humanitarisering av olika aspekter av det mänskliga samhället är inte nytt. Dess rötter går tillbaka till antiken. Som ett vetenskapligt problem började det bildas under medeltiden, när spontant uppkommen teknisk kunskap började "knoppa av" (V.P. Zinchenko, E.B. Morgunov) från hela samhällets sociokulturella grund. Olika idéer återspeglades i litteratur, filosofi och konst. Humaniora var inriktade på att förstå teknikens väsen, innebörd och filosofi (F. Bacon, L. Mumford, M. Heidegger, etc.). På 1900-talet blev differentieringen av naturvetenskap och humanitär kunskap akut och växte till en motsättning mellan två "typer av kulturer" (C. Snow, V. Dilthey), och det talades också om "mosaikkultur" (A. Mol).

I det första kapitlet speglar vi förutsättningarna, och visar också på nödvändigheten och möjligheten att övervinna avhumaniserat tänkande och teknokratiska förhållningssätt. Humanitarisering, som visar en mångdimensionell karaktär, är också en lovande riktning i omorganisationen av utbildningssystemet. Det officiella dokumentet "Education Reform in Russia and State Policy in the Sphere of Education" innehåller tio huvudprinciper för reformen. De första fem ger "extern" i förhållande till utbildningssfären socioekonomiska förutsättningar för dess utveckling. De återstående fem är ”inre”, egentligen pedagogiska förutsättningar för utbildningssektorns liv. Bland dem är humaniseringen av utbildning. (38. s. 10). Dokumentet påpekar att humanitarisering av utbildning inte är ett specifikt inhemskt fenomen i vår tid, utan ett fenomen som omfattar hela världens utbildning. Först och främst "syftar det till att vända utbildning mot en holistisk bild av världen - kulturens värld, människans värld, på humaniseringen av kunskap, på bildandet av humanitärt och systemiskt tänkande" (ibid., s. 14).

I modern psykologisk och pedagogisk litteratur, även om mycket uppmärksamhet ägnas åt begreppen "humanisering" och "humanisering" av utbildning, är de dock inte ordentligt åtskilda, begreppsapparaten är tvetydig. Problemet är att innehållet i dessa begrepp överlappar varandra. Det finns vissa etymologiska och materiella skäl för detta. Så ordet "humanism" kommer från "humanus" - human, och ordet "humanitär" - från "humanitas" - mänsklig natur, andlig kultur. Likhetsögonblicket är uppenbart, men dessa begrepp är inte identiska.

I den mest generaliserade formen kan humaniseringen av utbildning definieras efter E.D. Dneprov som "att övervinna huvudlasten i den gamla skolan - dess opersonlighet, vända skolan till barnet, respekt för hans personlighet, värdighet, tillit till honom, acceptans av hans personliga mål, önskemål och intressen. Detta är skapandet av de mest gynnsamma förutsättningarna för avslöjande och utveckling av barnets förmågor och talanger, för hans självbestämmande. Detta övervinner utbildningens tidigare ålderslöshet, med hänsyn till den psykofysiologiska identiteten för olika åldersstadier, egenskaperna hos det sociala och kulturella sammanhanget i ett barns liv, komplexiteten och tvetydigheten i hans inre värld. Humanisering är nyckelpunkten i det nya pedagogiska tänkandet. Det kräver revidering, omvärdering av alla komponenter i den pedagogiska processen i ljuset av deras människobildande funktion. Det förändrar radikalt själva essensen och naturen av denna process, och placerar barnet i centrum. Den huvudsakliga innebörden av den pedagogiska processen är elevens utveckling. Måttet på denna utveckling fungerar som ett mått på kvaliteten på lärarens, skolans och hela utbildningssystemets arbete. (E.D. Dneprov).

En analys av nyare studier och publikationer ger anledning att konstatera att i den psykologiska och pedagogiska litteraturen används termen humanisering i tre huvudsakliga betydelser. Författare förstår ofta humaniseringen av utbildningens innehåll som humanisering. Samtidigt är aspekterna av humanisering väldigt olika: skapandet av en ny generation läroböcker och läromedel fokuserade på barnens egenskaper, dialogiseringen av pedagogiskt innehåll, undervisningen av detta innehåll i form av olika moderna teknologier, differentiering och individualisering av processen, etc. Med andra ord förstås humanisering som att närma sig en person, humanisering av utbildningsmaterial, medel för dess undervisning och assimilering. Det andra tillvägagångssättet är beteckningen på liberaliseringen och demokratiseringen av den pedagogiska kommunikationsstilen, när de auktoritära-befälsrelationer mellan lärare och elever ersätts av ämne-ämne-relationer förverkligade genom humana former av pedagogisk interaktion. Ett antal författare utgår från ståndpunkten att grunden för humanisering bör vara "konstruktiv självförändring av människor, humanisering och harmonisering av personligheten hos varje lärare och varje elev som ingår i utbildningsprocessen" (185. s. 146). Humaniseringen av utbildning ger den mer andlighet, utvidgar och fördjupar den allmänna kulturen. Humanitära, universella värden i vår tid blir inte bara relevanta utan också en prioritet. ”All form av mänsklig aktivitet, inklusive utbildning, måste inte bara läras in med våld eller spontant, utan den måste vara frivillig och fritt konstruerad. Eleven ska kunna höja sig över det utrymme av aktiviteter som står till hans förfogande, välja ett eller annat ämnesinnehåll, finna sig i materialet, bygga upp en ny aktivitet. Då kommer hon inte att förtrycka honom, och han själv kommer att dominera henne”, E.A. Kryukov (136. s. 29).

”Utbildningens humanisering är ett system av åtgärder som syftar till att prioritera utvecklingen av allmänna kulturella komponenter i utbildningens innehåll och därmed till att forma elevernas personliga mognad” (209. s. 107).

Men forskarnas synpunkter på förhållandet mellan kategorierna "humanisering av utbildning" och "humanisering av utbildning" sammanfaller inte. Så, A.I. Panchenko förstår humanisering bredare än humanisering, inklusive innehållet i den senare (190. s. 9).

I. M. Oreshnikov håller fast vid samma ståndpunkt: "Humaniseringen av utbildning i vid mening inkluderar dess humanisering, bygger på den" (184. s. 227).

Humanitära komponenter i ENO, deras natur och sätt att inkluderas i utbildningsprocessen

Huvudmålet med modern utbildning är bildandet av en personlighet och dess förberedelse för effektiv aktivitet under informationssamhällets förhållanden och modern teknik. Detta mål förutsätter att den utexaminerade från skolan ska få en fullvärdig förståelse för världen och det ansvar som faller på hans axlar under dagens förhållanden i samband med en lavinliknande ökning av information, kraftfull destruktiv utrustning och den allmänna ekologiska situationen. Den viktigaste rollen i detta tilldelas naturvetenskaperna. Målet med att bemästra ENO bör vara en holistisk syn på människans plats, roll och ansvar för kosmogenes. I detta avseende ser vi här hur vi ser forskarmodellen.

Vi utgår från det faktum att en skolutbildad senare i livet behöver: - insikten att världen är obegränsad och är en samling av ett stort antal komplexa, sammankopplade, ständigt utvecklande system; -förtroende för naturvärldens igenkännbarhet och förmågan att göra detta med vetenskapliga och teoretiska metoder; - förståelse för kunskapens oändlighet; - förståelse för sin plats i den naturliga världen och medvetenhet om de möjliga gränserna för påverkan på omvärlden; - Kunskap om de vetenskapliga principerna för kognition av naturlig verklighet; - kunskap om grunden för den vetenskapliga världsbilden; - besittning av metodiken för att lösa naturvetenskapliga problem; - värdesätter inställning till naturen; - Snabb anpassning för ytterligare framgångsrik funktion i förhållande till en lavinliknande ökning av information; - idéer om idéer och principer för NLP; - förmågan att planera sin verksamhet, baserat på vetenskapens prestationer.

Detta kan uppnås om innehållet i naturvetenskaplig utbildning uppfyller dagens krav, skisserade ovan, och även integrerar naturvetenskaplig kunskap med kunskapsämnet - humanisera dem. Problemet med att inkludera den humanitära komponenten i strukturen av didaktiskt material (pedagogisk text, didaktisk manual, lärarbok etc.) är ett akut problem. Samtidigt talar de flesta författare om två sätt att sätta den humanitära komponenten: explicit, där filosofisk, historisk, faktainformation direkt används i texter, och implicit, involverande indirekta procedurmässiga sätt att påverka elevernas värdesemantiska sfär. . Författarna som studerar detta problem anser att i enlighet med det humanitära paradigmet måste vissa kriterier metodologiska riktlinjer uppfyllas i processen för humanisering av utbildning. Den humanitära komponenten av utbildning, oavsett vilket kulturområde den implementeras inom, kan inte utformas fullt ut och adekvat innan ämnena i utbildningsprocessen har börjat assimilera motsvarande kulturområde. Både målet och innehållet i den faktiska humanitära delen av utbildningen är med andra ord av processuell och till och med konventionell karaktär, d.v.s. föds i processen av ämne-objekt och ämne-ämne interaktion av deltagare i utbildningsprocessen. Humanitär är också den faktiska personliga erfarenhet som subjektet förvärvar i processen att bemästra denna sfär av objektiv kultur. Införandet av en humanitär komponent i utbildningens innehåll innebär att utbildningsprocessen lämnar den smala ämnessfären och utbildningsinstitutionens rums-temporala potential till sfären av sociala och regionala problem, individens intressen, hans behov. för filosofiskt och ideologiskt självbestämmande och deras förbättring i en viss status och erkännande. Införandet av en humanitär komponent bidrar till uppkomsten av en inlärningsmiljö, inlärningsprocessen förvandlas till en slags lärandesituation som ligger närmast en persons naturliga liv (vitala och praktiska uppgifter, val av strategi, samarbete, intern motivation ). Samtidigt bör en förändring av prioriteringar läggas till grund: orientering inte så mycket mot att skaffa färdig kunskap, som mot egna ansträngningar, initiativ, pröva olika alternativ och utveckla en subjektiv innebörd av aktivitet. Yttre motivation måste ge vika för inre.

Detta underlättas genom användning av metoder för kontextualitet, paradoxalitet, dialogism, didaktiskt spel, metodologisk analys, vetenskaplig reflektion m.m.

I studien av T.V. Barsukova (13) utvecklade en konceptuell modell för biologisk utbildning med humanitära komponenter. Den föreslagna modellen är ett av de möjliga alternativen för att använda innehållet i humanistiska kurser i undervisningen i biologi. Den innehåller följande element: nya funktioner förvärvade av biologisk utbildning som ett resultat av humanisering (till exempel uppfattningen

biologiska fakta som vissa värden genom en historisk situation eller litterära texter). Avhandlingen betonar rollen i bildandet av elevers personliga, estetiska, moraliska inställning till naturen. Principerna för biologisk utbildning byggd på humanitär grund har utvecklats. Dessa inkluderar: iakttagande av måttet av humanitärt material i biologiskt innehåll, dess begränsning till gränserna för humanitär inriktning; naturlighet, organisk koppling av biologiskt och humanitärt innehåll, dess förmåga att reinkarnera. Inriktningen av integrerade länkar (från humanitära ämnen till biologi och vice versa) avslöjades, nivåerna av "humanisering" av biologiskt innehåll utvecklades: obetydlig, betydande, djup. Den humanitära komponentens plats i inlärningsprocessens allmänna struktur visas. I det inledande skedet spelar den humanitära komponenten rollen som en emotionell och psykologisk attityd; i avancerade stadier - skapar en känslomässig bakgrund; i slutskedet, genom konstverk, förs biologin in i livets sfär.

I sitt arbete "Methodology for the disclosure of philosophical issues in physics" G.I. Gavrina visar förhållandet mellan det materiella (naturen, naturen) och det andliga (tanken, filosofin). Anmärkningsvärt är den systematiska karaktären av filosofiskt arbete genom implementering i lektioner, seminarier och laborationer. Låt oss visa ett exempel på ett seminarium.

Orientering till begreppet humanisering i utvecklingen av standard- och utbildningsprogram för blocket av naturvetenskap

Standardiseringen av utbildningen är ett av tecknen på det nuvarande reformskedet. Begreppet standard kommer från det engelska ordet standart, som betyder ett prov, ett mått. Huvudsyftet med standarder är produktion av produkter med vissa förutbestämda kvaliteter. I lagen "On Education" tolkas den statliga utbildningsstandarden (SES) som en standard som fastställer ett obligatoriskt minimum av utbildningens innehåll, den maximala mängden undervisningsbelastning och krav på beredskapsnivån i utbildningens slutskede.

Fram till nyligen användes inte termen "utbildningsstandard" i Ryssland, men enhetliga statliga läroplaner och program spelade sin roll.

Låt oss överväga frågan om behovet av att införa statliga standarder för naturvetenskaplig utbildning i det nuvarande skedet, när det gäller humanisering, humanitarisering och demokratisering av utbildning, när det blev möjligt att arbeta med alternativa program och läroböcker, använda upphovsrättsskyddade program, etc. Låt oss se vad vi har idag.

För Ryssland är problemen med utbildningens kvalitet fortfarande prioriterade av många anledningar. Under moderna förhållanden är det nödvändigt att fortsätta tillväxten av vetenskapsintensiva och högteknologiska industrier, vilket kräver en allt högre utbildningsnivå inom naturliga discipliner inom de flesta arbetande specialiteter. Vi talar om utvecklingen av den ryska ekonomin, fokuserad på produktion. Men vad har vi egentligen? På senare år har det inhemska systemet för naturvetenskaplig utbildning tappat mark. Standardiseringen av utbildningens innehåll beror på behovet för landet att gå in i världskulturens system, och därför är det nödvändigt att ta hänsyn till trenderna i utvecklingen av utbildning i andra länder, vilket är lättare att göra centralt. Så, i samband med en mängd olika typer av skolor och ämnen, blir uppgiften att standardisera relevant, eftersom den bör fastställa ett federalt minimum av innehållet i läroplanerna som är tillräckligt för en fullfjädrad utbildning, vilket skulle motstå ambitionerna om subjektiv tolkning och samtidigt ge variation i utbildningens innehåll. Analys av tillvägagångssätt och försök att skapa utbildningsstandarder under andra hälften av 80-talet - början av 90-talet. vittnar om viljan i många länder att skapa en optimal utbildningsstandard. Det rör sig i regel om tydligt formulerade statliga krav på utbildningens innehåll – en sorts uppsättning ämnen eller kunskapsområden, liksom själva ämnenas innehåll.

Utbildningsstandarden förstås som ett system av grundläggande parametrar som accepteras som den statliga utbildningsnormen, som speglar det sociala idealet och tar hänsyn till möjligheten för en verklig person och utbildningssystemet att uppnå detta ideal (V.C. Lednev, 1993). Men synpunkten på den statliga standarden för V.P. Bespalko: "Utbildningsstandarden bör förstås som en diagnostisk beskrivning av de obligatoriska minimikraven för vissa aspekter av utbildning eller utbildning i allmänhet, som uppfyller följande villkor:

Den är tillämplig på ett väldefinierat pedagogiskt motiverat utbildningsfenomen (personlighetens kvalitet, utbildningsprocessens innehåll, assimileringens kvalitet etc.), som lätt kan särskiljas från utbildningens allmänna struktur och har en viss integritet ;

Utförs i diagnostiska indikatorer för kvaliteten på detta fenomen, som uppfyller kravet på fullständighet av beskrivningen av målen för träning eller utbildning;

Innehåller kvantitativa kriterier för att bedöma kvaliteten på manifestationen av ett utbildningsfenomen, förknippade med en lämplig skala för dess bedömning;

Fokuserad på objektiva (reproducerbara) kvalitetskontrollmetoder för alla identifierade indikatorer” (22. s. 17).

Vi har tillåtit oss ett så långt citat bara för att uttrycka tvivel om hur det idag är möjligt att spegla de ovan nämnda standardiseringskriterierna i villkoren för ett övergångstillstånd till ett nytt utbildningsparadigm. Vi kan bara prata om någon prototyp.

För att börja diskutera standarden på naturvetenskaplig utbildning inom ramen för det humanitära paradigmet, är det tillrådligt att klargöra de problem som den bör lösa, dess funktioner. Enligt B.L. Wulfson ”standarder bidrar till konsolideringen av landets befolkning, bildar en känsla av gemenskap, medvetenhet om andlig och kulturell identitet, och slutligen stärker statens integritet” (47. s. 136). Standarden är ett verktyg för att hantera utbildningens kvalitet. Genom att fastställa en viss erforderlig volym av utbildningens innehåll och sätta den nedre gränsen för dess nivå, garanterar utbildningsstandarden därigenom en viss kvalitet i utbildningen av utexaminerade.

Utför funktionen av social reglering, utbildningsstandarden inkluderar komponenter relaterade till utbildningens organisation, bestämmer hur utbildningen tillfredsställer de nuvarande uppgifterna för utvecklingen av samhället som helhet och individen i synnerhet. Under en period av aktivt sökande efter nya modeller och utbildningssätt spelar standarder en stabiliserande roll. En annan funktion för utbildningsstandarden är att skapa förutsättningar för att utbildningen ska fungera fritt, och därför måste det finnas en sammankoppling och kontinuitet av standarder över utbildningsnivåerna, dockning i gränsområden. Det senare är mycket viktigt för vårt fortsatta resonemang.

Den statliga utbildningsstandarden fungerar som ett reglerande verktyg, men använder sig samtidigt inte av strikta rutiner för övergången från allmänna krav till specifika former. Vilket är mycket betydelsefullt i det tillvägagångssätt vi diskuterar. Standarden antar en mängd olika villkor, former, innehåll, och därför kan vi prata om typiska, rekommenderade, men inte strikt obligatoriska organisatoriska och metodologiska och procedurmässiga aspekter. En annan funktion av standardisering är relaterad till humaniseringen av utbildning. Definitionen av minimikrav öppnar möjligheter för ytterligare differentiering, behärskning av materialet på vilken nivå som helst. Detta tillvägagångssätt kommer att lindra känslomässig stress, överbelastning av elever, ta hänsyn till deras behov och böjelser. Standardisering innebär inte på något sätt att föra individen under någon standard. Tvärtom är dess uppgift att stimulera utvecklingen av individuella, icke-standardiserade, originella tillvägagångssätt för att lösa olika typer av problem.

Den statliga utbildningsstandarden utför också ledningens funktion, eftersom den är förknippad med möjligheten att omorganisera det befintliga systemet för kontroll och kvalitetsbedömning av läranderesultat, vilket eliminerar spontanitet och subjektivitet vid bedömning av kvaliteten på skolbarns utbildning.

Standarden bör styras av trenderna inom modern utbildning, d.v.s. har en prediktiv funktion. En av de viktigaste trenderna i dag är humaniseringen av utbildningsprocessen. Och om så är fallet, så finns det förmodligen redan idag ett behov av att försöka presentera några riktlinjer i utvecklingen av den statliga standarden, utifrån konceptet om utbildningens humanisering.

Under ledning av B.C. Ledneva (1993) underbyggde huvudprinciperna för utvecklingen av den statliga utbildningsstandarden: -analys av tillståndet i den sociokulturella miljön och med hänsyn till intressenternas utbildningsbehov och möjligheter; - minimering av komplexiteten hos standardiseringsobjekt (utbildningsinnehållsenheter, etc.) samtidigt som deras integritet, konsekvens och funktionella fullständighet bibehålls när det gäller utbildningens mål; - konsekvens och kontinuitet i utbildningsstandarder för dess nivåer och områden; - Dynamiken i utbildningsstandarden, möjligheten att förbättra den; - Möjligheten till högteknologisk instrumentell verifiering av utbildningens standard.

Skicka ditt goda arbete i kunskapsbasen är enkelt. Använd formuläret nedan

Studenter, doktorander, unga forskare som använder kunskapsbasen i sina studier och arbete kommer att vara er mycket tacksamma.

Värd på http://www.allbest.ru/

Ministeriet för utbildning och vetenskap i Ryska federationen

FBGOU VPO "Volgograd State University"

Institutet för naturvetenskap

Institutionen för ekologi och naturbruk

UPPSATS

påekologiskutbildning

naturvetenskaputbildningiRysslandimitten19 århundrade

Genomförd av: 4:e årsstudent

grupp EPb-111

Lukyanova E.S.

Kontrolleras av: assistent

Vostrikova Yu.V.

Volgograd 2015

naturvetenskaplig miljöutbildning skolpojke

Det allmänna tankeuppsvinget på 1960-talet är delvis kopplat till framträdandet av Charles Darwins bok On the Origin of Species. Den avancerade delen av det ryska samhället väcker frågan om att utbilda barn i en materialistisk förklaring av naturen, baserad på direkt observation av naturliga föremål och förståelse av relationerna mellan dem.

De nya skolprogrammen byggdes enligt principerna från A. Luben, en begåvad tysklärare som agerade som en reformator av skolvetenskap på 30-talet av 1800-talet. Han skrev naturvetenskapens första metod. Läraren föreslog en induktiv metod för att studera naturvetenskap, där kunskapen om naturen gick från det enkla till det komplexa, från det kända till det okända, från det konkreta till det abstrakta. Den induktiva metoden byggde på elevernas direkta observationer av naturliga föremål och förståelse för relationerna mellan dem. A. Lubens idéer trängde in i den ryska skolan tre decennier senare. Det var utan tvekan ett progressivt tillvägagångssätt i undervisningen i naturvetenskap. Men innehållet i läroböckerna i botanik av N. I. Raevsky, zoologi av D. S. Mikhailov, byggt på Lubens principer, motsvarade inte de metodologiska rekommendationerna. De var överbelastade med monotont systematiskt material och utvecklade inte elevernas tänkande.

Vid mitten av 1800-talet, när den växande och stärkande bourgeoisin i Ryssland letade efter inhemska marknader och nya objekt för kapitalinvesteringar, hade intresset för att känna till deras land ökat kraftigt. Det konkreta uttrycket för detta intresse för samhälls- och kulturlivet resulterade i en rörelse som kallades "hembygdsstudier". På grundval av detta uppstod "hembygdsstudier" som en rörelse som strävade efter samma mål, men som räknade med ett mindre territorium. Det väckte liv i den så kallade "hemlands"-riktningen för naturvetenskap och geografi i den tidens skola.

En progressiv lärare hade en enorm inverkan på utvecklingen av denna riktning i undervisningen av yngre elever. KonstantinDmitrievichUshinsky(1824-1870).

K. D. Ushinsky ansåg att naturen var en av de "kraftfulla agenterna för mänsklig utbildning" och naturhistoria - det ämne som är mest "bekvämt för att vänja barnets sinne till logik." Den stora pedagogen skrev: "Barn har en gemensam oansvarig och naturlig önskan om naturen, och de älskar att observera föremålen runt dem, som ett resultat av vilket de har många frågor som bara kan lösas på grundval av vetenskapens principer. ” Detta bevisar att "primär mental utbildning måste börja med studier av naturvetenskap."

Ushinsky betraktade hela systemet för att studera naturen, assimilering av idéer och begrepp om den i förklarande läsning, och framhävde observationsmetoden som den mest effektiva i kunskapen om naturen. I sina böcker "Native Word" (1864) och "Children's World" (1868) inkluderade han ett rikt material om vilda djur, som involverade observationer och experiment. K. D. Ushinsky föreslog att man skulle börja bekanta barn med naturen med att studera sin ort och observera årstiderna, så att barnet kunde kontrollera intrycken av att läsa böcker eller lärares meddelanden med personlig erfarenhet.

Den begåvade läraren slogs av klyftan mellan den patriotiska uppfostran av barn i väst och Ryssland. "Ta vilken liten schweiz som helst, och han kommer att förvåna dig med en gedigen och extremt detaljerad kunskap om sitt hemland ... Du kommer att märka samma sak med små tyskar och engelsmän, och ännu mer med amerikaner ...". Samtidigt vet en rysk person "... väldigt ofta inte vilken flod Samara står vid, och när det gäller någon liten flod ... finns det inget att säga, om han inte själv var tvungen att simma i den."

K. D. Ushinsky trodde att denna situation kunde korrigeras genom att i ryska skolor introducera ett ämne baserat på den sensoriska uppfattningen av den omgivande naturen - fosterlandsstudier. "Det är lätt att föreställa sig", skriver K. D. Ushinsky, "hur många levande och verklighetstrogna bilder, helt konkreta, som kommer att samlas i barns själ från en så livlig, visuell obligatorisk kurs."

Under inflytande av K. D. Ushinskys idéer började nya läroböcker i naturvetenskap och geografi dyka upp i Ryssland, baserade på principen om "hembygdsstudier" (modern lokal historia).

K. D. Ushinskys idéer hade en enorm inverkan på pedagogisk och litterär verksamhet DmitryDmitrievichSemenov(1835-1902) - en begåvad lärare-geograf.

Han började arbeta med K. D. Ushinsky 1860. D. D. Semenov utvecklade en metodik för att genomföra utflykter, sammanställde en manual "Fatherland Studies. Ryssland enligt berättelser om resenärer och vetenskaplig forskning” i 6 nummer.

År 1862 publicerades tre delar av D. D. Semenovs "Lektioner om geografi". K. D. Ushinsky uppskattade mycket denna lärobok.

I förordet till läroboken skrev författaren: ”Det är bäst att börja undervisa i geografi från närheten av området där eleverna bor ... Genom jämförelser av nära föremål med avlägsna, genom underhållande berättelser, får barn i tysthet det mest korrekta begrepp av olika naturfenomen ... ". Så grunderna för den lokala läroprincipen om utbildning uttrycktes först.

D. D. Semenov trodde att hembygdsstudier kunde fungera som en förberedande kurs för studiet av geografi, men den borde också innehålla början av naturvetenskap och historia. "Den enda guiden för elever borde vara en läsbok med lokal karaktär, där artiklar skulle väljas ut som rör den välkända ort där barnen bor."

D. D. Semenov sammanställde en sådan lärobok för St. Petersburgs omgivningar. Först talar han om staden, karakteriserar sedan dess omgivningar, länet och hela S:t Petersburg-provinsen, och går sedan vidare till studiet av landet som helhet.

Semyonov föreslog att slutföra hela hembygdsstudierna på två år. Under det första året, som han kallar "skissartat", talar läraren "bara om det som är tillgängligt för barn och går gradvis från det enklaste till det svåraste, från det bekanta till ... det obekanta." Under det andra året "förs all fragmentarisk information samman till en hel bild, till en sammanhängande beskrivning av hela regionen."

För att få en djupare förklaring av vissa frågor föreslog läraren att man skulle ställa upp enkla experiment och genomföra demonstrationer: om förångning av vatten och kondensering av ångor, bestämning av kardinalpunkterna med hjälp av en kompass, mätning av atmosfärstryck med en barometer, etc.

D. D. Semenovs verksamhet bidrog till uppkomsten i Ryssland av läroböcker baserade på principen om hemlandsstudier.

I motsats till K. Linnés systematik och morfologi under andra hälften av 1800-talet. i Ryssland började den biologiska riktningen populariseras, vilket senare blev grunden för ekologi (senare lades det fram i Tyskland i verk av F. Junge och O. Schmeil). Den ryska biologiska riktningen (eller metoden) underbyggdes i verk av professor vid Moskvas universitet K. F. Rule, som föreslog att studera livet i alla dess manifestationer. Han uttalade: "Vi anser att det är en uppgift värdig den första av de första lärda sällskapen att tilldela följande ämne för de första forskarnas vetenskapliga arbete att undersöka tre tum av träsket närmast forskaren angående växter och djur, och att undersöka dem i den gradvisa ömsesidiga utvecklingen av organisation och levnadssätt mitt under vissa förhållanden.”

Denna uppgift var ovanlig för den tiden, den krävde att uppmärksamma livets vardagliga manifestationer, syftade till deras studier och förklaring. Till skillnad från de tyska metodisterna var Roulier en evolutionist. För honom var organismer inte anpassade, utan anpassningsbara till miljön. När han studerade ett djurs kropp fick han först och främst reda på orsaken till bildandet av ett eller annat organ.

På tal om inlärningsprocessen betonade K. F. Roulier att en av dess viktigaste förutsättningar är synlighet, som bara kan vara högre än studiet av naturen.

Utvecklingen av naturvetenskapliga metoder under andra hälften av 1800-talet. förknippas med namnet AlexandraYakovlevichGerda(1841-1888). Han underbyggde systemet med att studera naturen i grundskolan, från den oorganiska världen till växter, djur och människor.

Läroboken "The World of God", skriven av A. Ya. Gerd för elever i årskurs 2 och 3, bestod av 2 delar - "Jord, luft, vatten" och "Växter, djur, människa." Det inkluderade också studiet av jordens historia med inslag av evolutionär undervisning.

Läraren motiverade med rätta denna konstruktion av kursen med det faktum att "observationer av mineraler är lättare och enklare än observationer av växter och djur, och samtidigt förvärvas observationsförmåga ... Bekantskap med mineralriket ger barn information som behövs för fullständiga observationer av växter och djur. Ett djur måste betraktas i samband med hela sin miljö, en växt i anslutning till jorden som det växer på, därför bör barn först och främst introduceras till mineralriket ... ". Dessutom kan lagarna för naturens utveckling inte kännas till utan att förstå de förhållanden som finns mellan de oorganiska och organiska världarna.

A. Ya. Gerd ansåg att "... innan han börjar på en systematisk kurs i naturvetenskap, måste läraren väcka ett intresse för naturen hos barn, och detta är endast möjligt med en direkt kollision av barn med naturliga föremål i deras naturlig miljö. Undervisningen i naturvetenskap bör om möjligt börja i en trädgård, i en skog, på en åker, i ett träsk ... När barn studerar sin omgivning på detta sätt, då kan man gå vidare till floran och faunan i avlägsna områden, definiera och liva upp dem med jämförelser med välkända bilder av hemlandet.

A. Ya. Gerd såg grunden för framgångsrik undervisning i naturvetenskap i sensorisk kognition, "levande kontemplation", baserad på studiet av naturen i ens region under utflykter. A. Ya. Gerd utökade formerna för undervisning i naturvetenskap och utvecklade en metodik för att genomföra praktiska lektioner vid ämneslektioner i klassrummet, vars grundmaterial var den lokala naturen. Det faktamaterial som erhölls i den naturliga miljön genom extracurricular observationer, enligt A. Ya. Gerd, skapade en solid grund för att bygga en teori om den fråga som studeras. Således beskrev A. Ya. Gerd sätten att koppla samman utbildningsformerna och implementerade dem framgångsrikt i sin pedagogiska verksamhet.

1883 publicerade Gerd en metodologisk guide för lärare med titeln "Ämneslektioner i grundskolan", där han föreslog en metod för att genomföra observationer och experiment i naturvetenskapslektioner. Till skillnad från Luben satte läraren i förgrunden utvecklingen av skolbarns förmåga att göra generaliseringar och slutsatser utifrån observerade fakta.Han uppmanade till att inte begränsas till den induktiva metoden att studera naturvetenskap, som reducerar kunskap om naturen till beskrivning och jämförelse, men rekommenderade användningen av deduktion, som gör det möjligt att fastställa orsak-och-verkan samband mellan fenomen. A. Ya. Gerd trodde att lärarens huvuduppgift är att ge kompetenta förklaringar i klassrummet, och barn, som observerar naturliga föremål och utför experiment med dem, kommer att lära sig att beskriva, jämföra, generalisera, dra lämpliga slutsatser.

A. Ya. Gerd krävde att läraren regelbundet skulle skriva lektionsanteckningar och han utvecklade själv en metodologisk guide för lärare "The First Lessons of Mineralogy". Lektionsplaner för studier av livlös natur var det första exemplet på en metodik för att lära ut ett separat ämne.

Följaktligen var A. Ya. Gerd den första att lösa de huvudsakliga allmänna problemen med metodiken för undervisning i naturvetenskap. Fram till nu har A. Ya. Gerds verk tjänat som grunden för metodologisk utveckling inom naturvetenskapens gång.

A. Ya. Gerds bidrag till teorin om naturvetenskapens metodologi kan knappast överskattas, men den praktiska betydelsen av hans arbete vid den tiden var inte stor på grund av att naturvetenskapen 1871 uteslöts från antalet undervisade ämnen. i offentliga skolor.

Återigen börjar frågan om att studera den omgivande naturen diskuteras i slutet av 1800-talet. Detta underlättades av tidskriften "Natural Science and Geography", som tog upp problemen med att använda barns naturliga miljö för att organisera olika former av pedagogiskt arbete. Särskild uppmärksamhet ägnades åt organisationen och genomförandet av utflykter i staden. – Det är inte på något sätt överflödigt, men det är absolut nödvändigt att prata med eleverna om sådana ämnen som de dagligen har framför ögonen. Det skulle vara extremt felaktigt att tro att barnet tittar in i det som omger honom. Syftet med skolan är i allmänhet att vänja eleven att stoppa hans uppmärksamhet på de ämnen som hans blick fram till dess gled utan någon tanke.

Utvecklingen av kapitalismen i slutet av XIX-talet. krävde en bred reform av skolundervisningen och ett obligatoriskt införande av naturvetenskap i skolämnessystemet.

Hosted på Allbest.ru

...

Liknande dokument

Kort beskrivning av XIX-talets kultur i Ryssland. Framgångar inom fostran och utbildning. Didaktisk miljö för den store ryska läraren Konstantin Dmitrievich Ushinsky - lärare för ryska lärare. Principen om vetenskaplig utbildning, dess innehåll.

kontrollarbete, tillagt 2015-06-05


Datum för den stora lärarens liv och arbete, grundaren av rysk pedagogisk vetenskap. Hans bidrag till utvecklingen av världspedagogiken. Förutsättningar för genomförandet av utbildnings- och utbildningsuppgifter. Ushinskys verk, innehållet i de centrala idéerna i hans teori.

presentation, tillagd 2016-10-21


Objektiva och subjektiva skäl som hindrar utvecklingen av miljöutbildningssystemet i Ryssland. Kärnan i miljöansvar. Miljöutbildning i grundskolan. Egenskaper för utbildning av arbetsamhet vid lektioner i naturvetenskap.

terminsuppsats, tillagd 2011-02-18


Skolans lokalhistorias plats i systemet för miljöutbildning för grundskoleelever. Arbeta med miljökunskapsbildning bland yngre elever med hjälp av den regionala komponenten. Nivån på miljöutbildning för yngre skolbarn.

terminsuppsats, tillagd 2010-10-09


Analys av pedagogiska idéer av V.A. Sukhomlinsky och författarens metod för att utbilda en omfattande utvecklad och harmonisk moraliskt ren personlighet. De viktigaste skillnaderna mellan Sukhomlinskys och Makarenkos pedagogiska begrepp. Utbildningsreformens huvudinriktningar.

kontrollarbete, tillagt 2013-10-15


Teoretiska grunder och metoder för att utveckla intresse, dess roll i undervisningen av yngre elever. Analys av graden av intresse för studier i systemet för tilläggsutbildning. Funktioner för användningen av stimuleringsmetoder i undervisningen av yngre elever.

terminsuppsats, tillagd 2010-03-05


K. Ushinskys liv och arbete, hans bidrag till utvecklingen av världens pedagogiska tanke. Relevansen av de viktigaste bestämmelserna i doktrinen om idén om nationell utbildning, dess beståndsdelar, enheten för universell och nationell utbildning. Betydelsen av hans idéer idag.

abstrakt, tillagt 2013-05-27


Huvudbestämmelserna i det pedagogiska begreppet L.N. Tolstoj. Historien om skapandet av Yasnaya Polyana-skolan. Användningen av pedagogiska idéer av L.N. Tolstoj i modern grundskola. Användningen av metoder och tekniker för författarens arbete i undervisning och utbildning.

avhandling, tillagd 2017-07-09


M.V. Lomonosovs liv och arbete. Överföring till rysk mark av västeuropeiska pedagogiska idéer. Betydelsen av M.V. Lomonosovs och hans elevers aktiviteter i utvecklingen av rysk utbildning. Ortodoxa traditioner i uppfostran och utbildning av barn.

avhandling, tillagd 2008-11-16


Miljöutbildningens koncept, mål och mål. Principer, metoder och tekniker för ekologisk utbildning av yngre skolbarn. Grundläggande ekologiska idéer i kursen "The World Around". Extra- och extracurricular, spelform för organisation av utbildning.

Z.I. Kolycheva,

(Tobolsk) N.N. Surtaeva, (S:t Petersburg), Zh.B. Margolin

(St. Petersburg)

VETENSKAPLIG UTBILDNING I RYSSLAND: UTVECKLINGSPROBLEM

naturvetenskaplig utbildning I RYSSLAND: PROBLEM med

Artikeln diskuterar tillståndet för den moderna naturvetenskapliga utbildningen, dess huvudproblem, som orsakas både av samhällets tillstånd och vetenskaplig kunskap, och av särdragen i utvecklingen av själva naturvetenskaplig utbildning. Riktningarna och innehållet i modern forskning som syftar till att förbättra kvaliteten på naturvetenskaplig utbildning beaktas.

Nyckelord: naturvetenskaplig utbildning, mål och mål för naturvetenskaplig utbildning, kvalitet på naturvetenskaplig utbildning, humanisering och avhumanisering av naturvetenskaplig utbildning.

Artikeln diskuterar tillståndet för modern naturvetenskaplig utbildning, dess huvudproblem, som orsakas både av samhällets tillstånd och vetenskaplig kunskap i allmänhet, och av specifika egenskaper i utvecklingen av naturvetenskaplig utbildning. Riktningarna och innehållet i modern forskning som syftar till att förbättra kvaliteten på naturvetenskaplig utbildning beaktas

Nyckelord: naturvetenskaplig utbildning, mål och mål för naturvetenskaplig utbildning, kvalitet på naturvetenskaplig utbildning, humanisering och avhumanisering av naturvetenskaplig utbildning.

I det nuvarande skedet säger nästan alla diskussionsplattformar att utvecklingen av en innovativ eller ”smart” ekonomi och ett kunskapssamhälle är omöjligt utan den avancerade innovativa utvecklingen av utbildningssystemet, inklusive naturvetenskaplig utbildning. Innovativa omvandlingar av nästan alla komponenter i utbildningssystemet är idag grunden för dess modernisering. Naturvetenskaplig utbildning är det främsta verktyget för att bygga framtidens industri. Många studier, inklusive internationella (PISA), samt studier av The Boston Consulting Group och World Economic Forum (Davos) "A New Look at Education"

betona att 2000-talets ekonomi kommer att kräva att arbetare inte bara har kunskaper om matematik och naturvetenskap, utan också vissa "mjuka färdigheter" (mjuka färdigheter) - detta är kritiskt och kreativt tänkande, förmågan att arbeta i ett team, initiativ , nyfikenhet, uthållighet, som tvingar att stärka världsbilden accenter naturvetenskapliga discipliner.

Det bör noteras att i processen för att studera naturvetenskap i det ryska utbildningssystemet utförs inte systematiskt arbete med utvecklingen av "mjuka färdigheter" och det finns inget system för att mäta bildandet av dessa färdigheter, inklusive i processen av att studera naturvetenskapliga discipliner, vilket vidare leder till

att cirka 40 % av unga specialister inte kan hitta jobb inom sin specialitet.

Naturvetenskap och modern naturvetenskaplig utbildning är en viktig faktor i samhällsutvecklingen. Naturvetenskapen (fysik, kemi, biologi, matematik) bildar landets vetenskapliga och tekniska potential, ligger till grund för vetenskapliga och tekniska framsteg, säkerställer tillförlitligheten hos tekniska lösningar och säkerställer landets konkurrenskraft som helhet på världsnivå.

Huvudmålen för naturvetenskaplig utbildning är: skapandet av en holistisk syn på den vetenskapliga bilden av världen bland studenter, assimileringen av den vetenskapliga metoden för kognition och dess inkludering i en modern persons värdesystem.

I enlighet med målen är det möjligt att peka ut naturvetenskaplig utbildnings uppgifter: bildandet av en vetenskaplig världsbild, en modern naturvetenskaplig världsbild och en naturvetenskaplig världsbild av eleverna; avslöjande av enheten i materiens struktur, universalitet, fundamentalitet i naturlagarna; utbildning av vetenskaplig kultur; tillämpning av förvärvad kunskap i vardagen; förvärv av färdigheter för att navigera i världen runt; personlig utveckling av elever; bildande av miljökunskap och ekologisk kultur.

Modern naturvetenskaplig utbildning bygger på ett antal idéer, bland vilka vi noterar:

Enhet, som fokuserar på studiet av naturen från en enda synvinkel, på grund av naturens enhet, förekomsten av en naturvetenskaplig bild av världen;

Aktiviteter som innebär implementering av aktivitetsstrategin i naturvetenskaplig utbildning;

Kombination, postulera en kombination av logiken för personlighetsutveckling med logiken för vetenskapsutveckling;

Variabilitet, proklamera möjligheten till val och aktivt deltagande av studenten i förverkligandet av sin egen potential, bygga en individuell utbildningsbana;

Humanisering, som bestämmer den naturvetenskapliga utbildningens plats i samhällets och individens allmänna kultur.

I Ryssland, enligt många forskare, har naturvetenskaplig utbildning praktiskt taget inte insett sin potential under de senaste decennierna, eftersom den befinner sig i ett kristillstånd. Konsekvensen av detta är tekniska och vetenskapliga hinder: den första uttrycks i oförmågan hos inhemska ingenjörer att bemästra och upprepa de ledande ländernas teknologier, den andra - i eftersläpningen av inhemsk vetenskap från världspositioner.

Det finns två problemgrupper inom naturvetenskaplig utbildning - externa och interna. Externa problem förstås som problem som sätts av samhällets sociala utveckling, vetenskapens utveckling, utbildningens tillstånd i allmänhet:

Klyftan mellan prestationer i utvecklingen av naturvetenskap och nivån på naturvetenskaplig utbildning, vilket leder till förlust av konkurrenskraft för inhemsk vetenskap och teknik på världsmarknaden;

Klyftan mellan naturvetenskap och humaniora, vilket förhindrar dialog och ytterligare konvergens mellan de två områdena av universell kultur;

Förlust av traditioner och grundläggande natur för rysk naturvetenskaplig utbildning; en prestigenedgång i samhället och ett minskat intresse för naturvetenskap och naturvetenskaplig utbildning i allmänhet.

De interna problemen som är inneboende i naturvetenskaplig utbildning genereras av dess tillstånd som ett system och sammankopplingarna av komponenterna i detta system:

Låg kvalitet på naturvetenskaplig utbildning av utexaminerade från gymnasieinstitutioner, bristande motivation för vidare studier av naturvetenskapliga discipliner;

Fokus för innehållet i naturvetenskapliga discipliner på utvecklingen av ett objektivt system för kunskap om naturen, bristen på vederbörlig uppmärksamhet på naturvetenskapens semantiska och värdefulla områden, utvecklingen av elevernas personlighet;

Otillräckligt antal timmar som tillhandahålls av läroplanerna för studier av naturvetenskap, brist på lämpligt material och teknisk bas för professionella utbildningsinstitutioner;

Orientering av utbildningsprocessen för att studera naturvetenskap till traditionella former och metoder etc. .

Att förbättra kvaliteten på naturvetenskaplig utbildning i Ryssland är ett komplext, mångfacetterat och systemiskt problem. Forskning om detta problem utförs i olika aspekter och riktningar av både inhemska och utländska forskare, forskarlag (TIMSS, PISA), där Ryssland intar en mellanplats inom naturvetenskapen och ger efter för Polen och Vietnam, som tidigare alltid släpat efter Ryssland. Samtidigt finns det flera viktigaste inriktningar i den pågående forskningen.

1. Reflexionen av de sociofilosofiska grunderna för utvecklingen av utbildning som helhet, naturvetenskaplig utbildning som en del av den genomförs. Tillvägagångssätt utvecklas för att skapa ett modernt system för naturvetenskaplig utbildning. Samtidigt postuleras det att detta system bör utformas i enlighet med trenderna i utvecklingen av inhemsk utbildning, inklusive naturvetenskaplig utbildning, globala trender i utvecklingen av utbildning och en långsiktig prognos.

2. Volymen och innehållet i naturvetenskaplig utbildning som helhet, dess individuella nivåer och discipliner bestäms; en analys görs av lämpligheten av innehållet i naturvetenskaplig utbildning för humaniseringens imperativ, socionaturlig och sociokulturell evolution, som säkerställer en hållbar utveckling av civilisationen på grundval av modern naturvetenskap.

3. Det är styrkt att modern naturvetenskaplig utbildning bör vara adekvat för det post-icke-klassiska utvecklingsstadiet för vetenskap och naturvetenskap, och den vetenskapliga världsbild som formas i processen för naturvetenskaplig utbildning karakteriseras som evolutionär, noosfärisk, synergistisk, kreativ.

Det kan också postuleras att forskning också bedrivs efter utbildningsnivåer - allmän naturvetenskaplig utbildning, professionell naturvetenskaplig utbildning, lärarutbildning (utbildning av naturvetenskapslärare).

Det praktiska genomförandet av forskningsresultaten är en ganska långsiktig uppgift. Utan tvekan innebär lösningen på problemet med utbildningskrisen ledningsstrategier. Vi observerar implementeringen av dessa strategier genom att förändra utbildningsstandarder, program och läromedel, söka efter kriterier och indikatorer på kvaliteten på naturvetenskaplig utbildning och utveckla krav på styr- och mätmaterial.

Det är omöjligt att inte notera förändringen i finansiering, material och teknisk, personal, informationsstöd för utbildningsprocessen, etc. Allt detta återspeglas i de juridiska och reglerande dokumenten som reglerar utbildningsverksamheten på nivåer och riktningen för naturvetenskaplig utbildning i landet.

Men huvudproblemet, enligt vår mening, är att förändra utbildningens värderingar, mål och betydelser. Målen för utbildningen för närvarande är pragmatiska, utilitaristiska och tillämpade. Utbildning (och naturvetenskaplig utbildning är inget undantag) har förvandlats från ett mål till ett sätt att öka social status, prestige, och meningen med utbildning är inte pedagogiska värden, utan det slutliga pragmatiska resultatet. Bildandet av elevernas andliga, moraliska och ideologiska egenskaper har vikit i bakgrunden efter yrkeskompetens, och den deklarerade kreativiteten som ett resultat av utbildning förstås som instrumentella och sökande (ledningsmässiga) egenskaper hos en person som kan hitta rätt information, rätt algoritmer för att lösa problem, fatta rätt beslut etc. . .

Baserat på det föregående kan man hävda att utbildningskrisen (inklusive naturvetenskap) inte så mycket har en social

nal, hur mycket en allmän kulturell karaktär. Han ställer problemet med utbildningens uppdrag i samhället. Den primära frågan är utbildningens värderingar och mål: varför undervisa? Det är den antropologiska aspekten av utbildning från filosofers och pedagogers verk, där den endast är närvarande i ett deklarativt format, som bör flytta in på ett praktiskt plan.

Det icke-klassiska idealet för naturvetenskaplig utbildning bör baseras på en person, men inte på en "begärsman", som odlar sin mänsklighet, förstör miljön, utan på en kreativ person som har kreativitet, vilket innebär en självständig byggnad av hans mänskligheten, hans mänskliga dimension.

Förändringar bör börja med världsbilden för de ämnen som är involverade i systemet för naturvetenskaplig utbildning, deras inställning till naturvetenskaplig utbildning, förståelse för dess betydelse för utvecklingen av elever och utvecklingen av "humankapital".

Utbildningen av lärare i naturvetenskaplig utbildning har en särskild roll och särskild betydelse, eftersom det är denna faktor i utbildningens utveckling som är avgörande. Kärnan i den nya världsbilden för en lärare i naturvetenskaplig utbildning bör vara tanken och övertygelsen om att naturvetenskap är en nationell skatt, en strategisk resurs och en förutsättning för innovativ utveckling; dess nivå bestämmer graden av utveckling av civilisationen och mänsklig potential; det har varit och måste återigen bli ett område med rysk nationell överlägsenhet.

Processen att utbilda en lärare i naturvetenskaplig utbildning bör genomgå betydande förändringar, inte så mycket av innehållskaraktär som av en proceduraktivitet, där studenten försätts i en aktiv position, där naturvetenskaplig kunskap fungerar som ett verktyg för att utveckla en världsbild , en naturvetenskaplig bild av världen, ett verktyg för att bilda "mjuka färdigheter". Studenter på detta

teknologier är i positionen för oberoende beslutsfattande, konstant sådan aktivitet gör det möjligt att lösa problemen med att ta ansvar för sitt liv, förbereda sig för livet efter examen från en utbildningsinstitution - detta betecknas som utbildningens uppgifter under 2000-talet. Än så länge råder det traditionella utbildningssystemet, inklusive naturvetenskaplig utbildning, i större utsträckning, vilket Pasi Mattila konstaterar och konstaterar att en elev idag lever på 2000-talet, hans lärare från 1900-talet undervisar och lärande sker i klassrum på 1800-talet. Vi måste förstå och erkänna att om vi undervisar idag som vi undervisade i går, kommer vi att stjäla morgondagen från barn, varken föräldrar eller lärare är på humör för detta, och detta bidrar inte till utvecklingen av en "smart" ekonomi, humankapital.

Litteratur

1. Aliyeva N. Z. Post-icke-klassisk naturvetenskaplig utbildning: konceptuella och filosofiska grunder: Monografi [Elektronisk resurs]. - Åtkomstläge: http://www.monographies.ru/ru/book (åtkomstdatum: 2016/03/19)

2. Andreeva N. D. Problem, nackdelar och fördelar med den naturvetenskapliga utbildningen för ryska skolbarn // Nyheter om DSPU - 2014. - Nr 3. - s. 92 - 95.

3. Denisov V. Ya. Problem med naturvetenskaplig utbildning // Modern naturvetenskaps framgångar. - 2005. - Nr 5 - S. 43 - 45.

4. Kolycheva Z. I. Problem med att utbilda en lärare i naturvetenskaplig utbildning // Faktiska problem med kemisk och naturvetenskaplig utbildning: material från den VII allryska vetenskapliga och metodologiska konferensen. - M.: MIOO. - 2016. - S. 36 - 39.

5. Popova T. N. Humanistiska och kulturella utbildningsparadigm i didaktiken för modern naturvetenskaplig utbildning [Elektronisk resurs]. - Åtkomstläge: https://interactive-plus.ru/e-artides/monography-20141031/monography (åtkomstdatum: 2016/03/19).

6. Kolycheva Z. I. Problemområden och aspekter av studiet av naturvetenskaplig utbildning // Modern naturvetenskaplig utbildning: Innehåll, innovation, praktik: material från den allryska vetenskapliga och praktiska konferensen. - Tobolsk, 2016. - S. 64 - 68.

7. Solozhnina N. A. Innehåll, mål och mål för naturvetenskaplig utbildning [Elektronisk resurs]. - Åtkomstläge: http://pandia.ru/text/78/564/70204.php (åtkomstdatum: 04/08/2016)

8. Starostina S.E. Naturvetenskaplig utbildning som en faktor i samhällets ekonomiska utveckling och bildandet av en modern personlighet // Grundforskning. - 2011. - Nr 8-1. - S. 56 - 60; [Elektronisk resurs]. - Åtkomstläge: http://fundamental-research. sv/