Succès des sciences naturelles modernes. Problèmes de l'enseignement scolaire des sciences Système d'assurance qualité de l'enseignement des sciences
éducation scientifique
vise à former des spécialistes dans le domaine des sciences naturelles - biologie, géologie, géographie, physique, astronomie, chimie, mathématiques, etc.
L'explication des phénomènes naturels, la connaissance de ses lois fondamentales contribuent à l'utilisation la plus rationnelle de ces lois dans l'intérêt du développement de la société moderne, ainsi qu'à la formation d'une vision du monde matérialiste. Distinguer le général et spécial E. environ. L'étude et la connaissance systématiques des fondements des sciences naturelles et de certaines des lois les plus générales de la nature sont effectuées dans une école secondaire d'enseignement général à partir des classes élémentaires (étude des bases de la biologie, de la chimie, de la physique, des mathématiques, de l'astronomie, de la géographie donne aux écoliers une idée générale des différentes formes de mouvement de la matière, des lois du développement de la nature, etc.). Le général E. o. sont reçus par les étudiants des établissements d'enseignement professionnel et secondaire spécialisé, les étudiants universitaires, quelle que soit la spécialité choisie.
Spécial E. o. (formation de spécialistes dans le domaine des sciences naturelles pour un certain nombre de branches de l'économie nationale, de la science et de l'éducation) est dispensée dans les universités, l'exploration pédagogique, agricole, médicale, géologique, ainsi que dans certains lycées et lycées technologiques et techniques établissements d'enseignement spécialisés. Les principaux centres éducatifs et scientifiques d'E. o. sont des universités.
Au cours de la période de développement rapide de la révolution scientifique et technologique, où la science devient de plus en plus la force productive directe de la société, E. o. acquiert une signification particulière. La révolution scientifique et technologique s'accompagne du développement rapide de la physique, de la chimie, des mathématiques et de l'astronomie, ainsi que des sciences biologiques dans toute leur diversité. Des sections de biologie telles que la biochimie, la biophysique, la microbiologie, la virologie, la génétique, l'histologie se développent de manière particulièrement intensive, ce qui contribue à une connaissance approfondie des processus fondamentaux de la vie au niveau des cellules, des structures subcellulaires et des molécules. Des spécialistes formés dans le domaine de la microbiologie, de la mycologie, de la génétique, de la biochimie, ainsi que des ingénieurs, des technologues, des chimistes, réalisent un certain nombre de synthèses biologiques qui ne peuvent être réalisées purement chimiquement (biosynthèse d'antibiotiques, de vitamines, d'hormones, d'enzymes, d'acides aminés, etc. .composés biologiquement actifs). Les succès de la physique, de la chimie, de la biologie et d'autres sciences naturelles modernes sont associés au développement rapide des mathématiques et à leur pénétration dans ces sciences. En même temps, le développement des sciences naturelles contribue au progrès rapide de la science et de la technologie. Pendant la période de pénétration mutuelle de certaines sciences dans d'autres, de nouvelles directions, se développant très rapidement, apparaissent dans les zones de contact entre les sciences individuelles.
E. o. est étroitement associée à l'éducation humanitaire et à l'éducation technique, constituant une base théorique générale pour de nombreuses spécialités. Voir l'enseignement supérieur, l'enseignement universitaire, l'enseignement secondaire spécialisé et des articles sur des branches spécifiques de l'enseignement, telles que l'enseignement de la biologie, l'enseignement de la géographie, l'enseignement géologique, l'enseignement hydrométéorologique, l'éducation physique, l'enseignement chimique, etc.
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Introduction
Chapitre 1
Conclusion
Liste de la littérature utilisée
Annexe A
Annexe B
INTRODUCTION
L'une des tâches de l'enseignement des sciences naturelles à l'école élémentaire est la formation d'un système de concepts initiaux d'histoire naturelle pour les élèves, qui les initient à la compréhension des lois du monde qui les entoure, s'appuient sur l'expérience sensorielle des enfants et assurent la passage des idées sur le sujet du phénomène aux concepts.
Le problème de la formation et du développement des concepts, tant dans la théorie de la méthodologie que dans la pratique de l'enseignement, est l'un des plus pertinents et des plus complexes. Le concept du sujet "L'homme et le monde" souligne que "le matériel pédagogique sur le sujet "L'homme et le monde" est distribué de manière à non seulement fournir une base sensorielle dans le processus d'étude de la nature de l'indigène la terre, mais aussi créer les conditions nécessaires pour travailler sur la formation d'idées et de concepts phares d'histoire naturelle, tels que « nature », « faune », « nature inanimée », « plantes », etc., afin d'obtenir des éléments de connaissance de l'environnement . Au cours des travaux sur la formation d'idées spécifiques sur les plantes et les animaux, le problème du développement de la pensée logique et de la parole sur une base sensorielle spécifique est résolu. Même à la maternelle, les enfants se familiarisent avec un grand nombre de plantes et d'animaux de l'environnement immédiat. Mais, comme le montre la pratique, les enfants de six ans énumèrent les noms de plantes, d'oiseaux, d'insectes, etc., mais ils ne savent pas les distinguer. John Locke a également écrit que s'il n'y a pas d'images spécifiques derrière les mots de l'enfant, alors ce sont des mots zéro qui confondent la conscience de l'enfant. En deuxième année, le travail commencé en première année doit être poursuivi pour développer des idées spécifiques sur les plantes et les animaux dans l'environnement immédiat en formant des concepts élémentaires tels que «plantes», «plantes cultivées», «plantes médicinales», « plantes vénéneuses », etc. .
Tout au long de l'histoire du développement de l'enseignement primaire des sciences, le problème de la formation et du développement des concepts a attiré l'attention de nombreux scientifiques. Parmi eux se trouvent des enseignants et des méthodologistes K.D. Ushinsky, K.P. Yagodovsky, M.N. Skatkin, N. M. Verzilin, A.P. Medovaya, N.A. Rykov, ID Zverev, S.P. Baranov, L. S. Korotkova, L.I. Burova. Les psychologues n'ont pas contourné ce problème - D.N. Bogoyavlensky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, L.V. Zankov, D.E. Elkonin, V.V. Davydov et autres.
Le sujet de recherche que j'ai choisi est pertinent. Malgré le fait que de nombreux scientifiques, enseignants et psychologues ont travaillé dans le domaine de ce problème, de nombreux problèmes posent des difficultés dans la pratique du travail pédagogique. Les fondements méthodologiques de ce processus n'ont pas été suffisamment développés.
Le but du travail de cours: révéler la méthodologie pour la formation d'idées et de concepts de sciences naturelles sur le monde végétal chez les plus jeunes étudiants.
Objet d'étude: le processus de formation d'idées et de concepts sur le monde végétal chez des écoliers en train d'étudier le sujet "L'homme et le monde".
Sujet de recherche: méthodes, techniques, moyens de formation d'idées et de concepts sur le monde végétal chez des écoliers en train d'étudier le sujet "L'homme et le monde" en deuxième année.
Conformément au but, à l'objet et au sujet, les tâches suivantes ont été définies :
1. Révéler l'essence des catégories "représentation" et "concept".
2. Caractériser les aspects théoriques du processus de formation des idées et des concepts sur la nature chez les jeunes étudiants du cours "L'homme et le monde".
3. Analyser le contenu du programme d'études de la section à l'étude "Les plantes et l'homme" en deuxième année en termes de formation d'idées et de concepts sur le monde végétal.
4. Décrire les principales méthodes et formes de travail de l'enseignant sur la formation des concepts et des idées des élèves de deuxième année sur le monde végétal.
5. Étudier le niveau des idées des élèves sur les plantes médicinales.
Méthodes de recherche pédagogique utilisées dans le travail scientifique: analyse de la littérature psychologique et scientifique-méthodique, questionnement.
Base de recherche: "École secondaire n ° 1 d'Osipovichi", deuxième année.
Signification pratique du travail : les résultats de l'étude peuvent être utilisés dans le travail pratique d'un enseignant du primaire lors de l'étude de la section "Les plantes et l'homme" en deuxième année.
Chapitre 1
La pensée est la base de la connaissance. Dans le processus de réflexion de la réalité environnante, les cognitions sensuelle et logique sont distinguées, et la première étape de l'assimilation des connaissances est la perception de faits ou de phénomènes individuels. Appliqué à la connaissance de la nature par les jeunes écoliers, le processus de perception d'objets ou de phénomènes naturels s'effectue par la formation de sensations en eux basées sur l'activité des organes sensoriels de l'enfant. Dans le cerveau, il y a un reflet des propriétés individuelles, des aspects extérieurs des objets, des phénomènes qui affectent directement les sens. La perception naît de sensations, dans lesquelles l'étudiant reflète déjà la totalité des propriétés caractéristiques d'un objet donné, "construit" une image sensuellement visuelle. Les perceptions reflètent déjà l'objet dans son ensemble, dans l'interconnexion de ses caractéristiques. Un objet qui est libéré lors de la perception provoque la plus grande excitation dans le cortex cérébral, dans les hémisphères cérébraux, alors que dans d'autres départements, l'inhibition se produit à ce moment ; par conséquent, les autres objets qui entourent celui que nous avons sélectionné sont perçus comme un arrière-plan, indistinctement.
Un objet ou un phénomène peut être restitué en mémoire, rappelé. Des représentations se forment alors. Les représentations en science sont définies comme une image sensuellement visuelle des objets et des phénomènes de la réalité, conservée dans l'esprit et sans impact direct des objets et des phénomènes eux-mêmes sur les sens. Ils ne surgissent pas instantanément et pas sous une forme finie, mais sont formés, progressivement améliorés, modifiés sous l'influence de nouveaux actes de perception délibérés. Les représentations apparaissent dans l'esprit des enfants sous la forme d'images visuelles, sont de nature spécifique, cependant, ces images peuvent refléter des signes insignifiants, car certaines des sensations sont manquées. Ils peuvent être formés non seulement sur la base d'une observation directe, mais également grâce à l'imagination de l'enfant, au travail avec un manuel et des aides visuelles.
Ayant surgi sur la base de sensations et de perceptions, étant une forme de reflet sensuel plus généralisé, mais en même temps visuel, de la nature environnante, les représentations servent d'étape de transition vers la forme de connaissance la plus élevée - la pensée abstraite, qui est basé sur un système de concepts interdépendants.
En pédagogie, un concept est « une forme de connaissance scientifique qui reflète l'essentiel objectivement des choses et des phénomènes et qui est fixée par des termes ou des appellations particulières. Contrairement aux images sensorielles (sensations et perceptions), le concept n'est pas quelque chose d'immédiat, pris dans toute la diversité de ses traits qualitatifs. De toute cette diversité, le concept fait abstraction de l'essentiel et acquiert ainsi le sens d'universalité, qui est sa principale caractéristique.
La Grande Encyclopédie soviétique donne la définition suivante de cette catégorie : « Un concept est une forme de pensée qui reflète les propriétés essentielles, les connexions et les relations des objets et des phénomènes dans leur contradiction et leur développement, une pensée ou un système de pensées qui généralise, singularise des objets d'une certaine classe selon certains signes généraux et collectivement spécifiques d'eux."
Dans le cours scolaire de sciences naturelles élémentaires, se forment principalement des concepts initiaux qui, pour la première fois, initient les enfants à la compréhension des lois du monde qui les entoure, s'appuient sur l'expérience sensorielle du plus jeune élève et assurent le passage de la représentation à un concept.
La principale caractéristique des concepts initiaux est que, quel que soit l'âge des élèves, l'assimilation initiale des lois, de l'essence de l'objet ou du phénomène de la réalité environnante s'effectue sur la base sensorielle dont disposent les élèves. Par exemple, en 1re année, les élèves ont déjà certaines idées sur la nature, sur la diversité de la faune. Mais ce n'est qu'en 2e année qu'ils étudient les concepts scientifiques initiaux de "nature non vivante", "nature vivante", c'est-à-dire pour la première fois, ils commencent à réaliser que toute la diversité de la nature peut être clairement divisée en deux catégories : inanimée et vivante. Ainsi, l'assimilation des concepts scientifiques initiaux détermine le passage des élèves plus jeunes à la connaissance scientifique des objets et des phénomènes de la réalité.
Les concepts des sciences naturelles, en fonction du nombre différent d'objets et de phénomènes qui s'y reflètent, de la relation avec d'autres concepts, ont leurs propres caractéristiques: ils se caractérisent par leur contenu, leur volume, leurs connexions et leurs relations avec d'autres concepts.
Le contenu d'un concept signifie la totalité des propriétés essentielles d'une classe d'objets et de phénomènes reflétés dans l'esprit à l'aide de ce concept. Selon le contenu, les concepts scientifiques sont divisés en simples et complexes. Appliqués aux sciences naturelles élémentaires, les concepts simples incluent un élément de connaissance sur un objet ou un phénomène naturel. Chaque concept se développe progressivement, se complique. Un concept initial simple, comprenant un élément de connaissance, lorsqu'il est combiné avec d'autres éléments simples (concepts), forme un concept complexe.
Parallèlement, le contenu du cours de sciences naturelles de l'école comprend les connaissances de base de diverses sciences : biologie, botanique, zoologie, anatomie, physiologie et hygiène humaines, géographie ; par conséquent, dans le système des concepts des sciences naturelles primaires, il convient de distinguer les concepts biologiques (plantes : bleuet des champs, riz, blé, roseaux ; racine, tige), géographiques (horizon, formes de la surface terrestre, minéraux), physiques (corps , substance, phénomène), géologique (roches, minéraux), agricole (légumes, fruits, mauvaises herbes), environnementale (communauté naturelle, conditions de vie).
La portée d'un concept caractérise le nombre d'objets reflétés dans la conscience à l'aide d'un concept donné ou couverts par ce concept. Sur la base du nombre d'objets affichés dans la connaissance, des concepts uniques sont distingués, collectifs et généraux.
Le concept dans lequel un élément est conçu est appelé un seul. Le concept dans lequel un ensemble d'éléments ayant des caractéristiques essentielles communes est conçu est appelé général. Les concepts contenant des signes d'un certain ensemble d'éléments inclus dans un complexe sont communément appelés collectifs.
Les concepts uniques et généraux sont dans une unité dialectique inséparable : les concepts généraux ne peuvent être compris sans s'appuyer sur des concepts uniques, et les concepts uniques ne peuvent être formés que s'il existe des concepts généraux correspondants. Les concepts collectifs en termes de nombre d'éléments de connaissance occupent une position intermédiaire. Par exemple, le concept de « feuille de bouleau » est singulier, « feuilles de plantes à feuilles caduques » est collectif et « feuilles de plantes » est général.
D'après S.P. Baranova, LI. Burovoy, ID Lushnikova, le concept passe par trois étapes dans son développement. La première étape du développement du concept se caractérise par le fait que ses traits essentiels reposent encore sur l'expérience sensorielle et sont accessibles à la « contemplation vivante ». Ils sont abstraits sur la base de la perception directe d'objets et de phénomènes ou de leurs images et contiennent un nombre assez restreint d'éléments de connaissance, un faible degré de généralisation. Par conséquent, en pédagogie, ils sont souvent appelés élémentaires. Le plus souvent, ces concepts sont introduits pour la première fois. Les concepts introduits pour la première fois sont également appelés initiaux.
Au deuxième stade de développement, le concept se caractérise par un degré d'abstraction plus élevé. Ses traits essentiels sont cachés à la "contemplation vivante" et sont une généralisation des caractéristiques des concepts élémentaires. De tels concepts peuvent être concrétisés indirectement, à travers un certain nombre de concepts simples.
La troisième étape de développement du concept est caractérisée par le plus haut degré de généralisation, d'abstraction, lorsque le concept acquiert le statut de loi, de régularité ou de théorie. Le degré de son éloignement de l'expérience sensorielle est si grand qu'on a l'impression de sa non-participation à cette expérience et est souvent considéré comme le résultat d'une pure abstraction.
Le processus d'apprentissage à l'école élémentaire se termine par la formation de concepts à prédominance élémentaire. Ils reflètent un certain niveau d'étude du matériel pédagogique sur le monde qui les entoure, résument les caractéristiques essentielles des objets et phénomènes étudiés, à l'aide de ces concepts, les jeunes élèves pénètrent dans l'essence des objets et phénomènes étudiés; ces concepts sont exprimés en termes, ont des définitions et leur contenu est révélé par certaines méthodes d'explication et de description.
1.2 Le processus de formation des idées et des concepts des sciences naturelles à l'école élémentaire
L'interpénétration du visuel et du généralisé dans la représentation en constitue la principale caractéristique. Ainsi, la représentation, d'une part, est associée à l'expérience sensible, d'autre part, à la généralisation de l'image dans le processus de pensée, puis dans la parole. En même temps, c'est encore une image, un niveau empirique de formation de concept. Il est clair que plus la perception est complète et précise, plus la représentation est complète et précise.
Le rôle des représentations dans la cognition est grand. Ils sont une condition préalable nécessaire à l'assimilation consciente de connaissances précises sur la nature, une source importante de qualités cognitives, morales et culturelles de l'individu. Les idées sur divers objets et phénomènes du monde environnant sont une base nécessaire pour les processus de pensée, et donc une condition pour le développement de la pensée et de l'imagination des écoliers. Par conséquent, un travail ciblé sur l'éducation dans l'esprit des enfants d'idées distinctes et précises sur les objets et les phénomènes naturels est l'une des tâches importantes du travail de l'enseignant.
Chez les enfants, les idées sur les objets et les phénomènes naturels peuvent se développer spontanément. Dans la plupart des cas, les représentations sont simplement limitées, inexactes, pauvres en contenu. Par exemple, le pin et l'épinette sont le même arbre pour beaucoup. D'autre part, il a été établi que lorsque les élèves établissent quelque chose d'inhabituel, de nouveau pour eux dans des objets familiers familiers, cela attire une attention particulière à cela, suscite de l'intérêt.
L'enseignant doit guider spécifiquement le processus de formation des idées, pour atteindre, peut-être, leur exactitude, leur polyvalence et leur luminosité complètes.
Comme déjà noté, la base des représentations sont les perceptions. Assurer la formation de perceptions correctes est facilité en tenant compte des idées déjà existantes sur cette question, en identifiant leur justesse ou leur erreur.
La prochaine étape du travail est l'organisation de la communication des enfants avec des objets et des phénomènes naturels. Il s'agit tout d'abord d'observations directes et d'expériences réalisées par des enfants de manière autonome pendant le temps parascolaire ou en classe dans le cadre de travaux pratiques et de laboratoire avec des objets naturels de la nature. Cependant, pour diverses raisons, il n'est pas toujours possible d'organiser le travail avec des objets naturels de la nature. Dans ce cas, l'objet ou le phénomène de la nature est remplacé par ses images planes ou tridimensionnelles, c'est-à-dire une aide visuelle picturale.
La troisième façon de former des perceptions est la création d'une image avec un mot, lorsqu'il n'est pas possible d'organiser le travail ni avec des objets naturels ni avec leurs images. De telles perceptions sont créées par le pouvoir de l'imagination créatrice. Dans ce cas, il est utile de s'appuyer sur les perceptions et les idées existantes. Par exemple, pour créer une image d'un bouleau nain pour les élèves qui n'ont jamais vu cette plante, vous pouvez procéder comme suit : les enfants regardent une feuille d'un bouleau ordinaire. L'enseignant dit que la forme d'une feuille de bouleau nain est la même, mais sa taille est d'environ la taille de l'ongle du majeur de la main. A quoi ressemble la plante en général ? Pour l'imaginer, vous pouvez prendre une brindille tordue et y montrer l'épaisseur et la position dans l'espace d'une tige de bouleau. Dans ce cas, la description de la plante en mots joue un rôle important. Il est clair que dans ce cas la perception du bouleau ne sera pas aussi précise que si les élèves étaient capables de percevoir l'apparence de la plante elle-même.
L'efficacité de tel ou tel type de communication avec des objets et des phénomènes naturels est renforcée en fixant un objectif clair de communication pour les enfants, un système cohérent de questions qui attirent l'attention des enfants sur certaines caractéristiques, propriétés de l'objet, obligeant les élèves à regarder, écouter . La consolidation et le raffinement des idées formées sur la base des perceptions sont facilités par des croquis de mémoire, des exercices de distinction, de reconnaissance.
Dans le processus de compréhension et de généralisation des idées, les caractéristiques essentielles communes des objets et des phénomènes sont distinguées. Les concepts sont le résultat de ce processus. Par exemple, un enfant a déjà des idées sur le bouleau, le tilleul, l'épicéa, etc. La réflexion met en évidence leurs traits communs essentiels : une tige épaisse, un tronc ; couronne de branches et de feuilles; la plante est haute. C'est ainsi que s'est formé le concept d'arbre. Comme nous pouvons le voir, ce processus a déjà été séparé de la perception sensorielle et s'est déroulé au niveau de la pensée abstraite. représentation d'écolier formation végétale
Chaque concept, assimilé par les étudiants dans l'étude des sciences naturelles élémentaires, doit être caractérisé par un nombre de traits essentiels suffisant pour l'interpréter comme original. En même temps, il devrait avoir le volume d'éléments de connaissance nécessaires pour un développement ultérieur. De plus, un concept acquiert un caractère démonstratif et convaincant si ses caractéristiques essentielles sont confirmées par un nombre optimal de faits et si ses interrelations avec d'autres concepts sont prises en compte. Cela indique l'importance de construire un système logiquement connecté de concepts.
Les concepts, comme les perceptions et les représentations, peuvent être formés spontanément et artificiellement - sous la direction d'un enseignant. Il est clair que les concepts formés à la suite d'une influence délibérée, des conseils systématiques chez les enfants seront beaucoup plus corrects, durables et conscients que ceux formés spontanément. Après tout, il est difficile pour un enfant de distinguer indépendamment l'essentiel, de le distinguer de l'accidentel, d'établir des liens significatifs. La difficulté que l'enfant éprouve à ce stade de la formation des concepts réside aussi dans le fait qu'il ne peut pas, par exemple, voir, toucher un arbre ou un animal, sentir une fleur, etc. guider la formation des concepts, qui est la tâche de l'enseignant.
Le processus de formation du concept passe par certaines étapes. Commençons par le stade où les enfants ont un stock d'idées concrètes. De plus, l'enseignant, à l'aide de toute une série de questions, pour ainsi dire, oblige les élèves à d'abord mettre en évidence les propriétés générales, les signes et les connexions des objets et des phénomènes étudiés. Mais tout ce qui est commun ne peut pas être essentiel en même temps. Par conséquent, un travail supplémentaire est nécessaire, un système de questions et de tâches qui nécessitent un raisonnement et permettent de distinguer les éléments essentiels, de séparer les éléments non essentiels et aléatoires. Au cœur de ce processus éducatif de formation de concepts se trouvent les processus physiologiques de l'activité nerveuse supérieure d'une personne.
Un concept éduqué doit être fixé. Pour cela, la phase de pratique est utilisée. A ce stade, vous pouvez proposer aux enfants de travailler dans des cahiers pour consolider les connaissances sur une base imprimée.
Divers exercices, croquis de mémoire, questions et tâches y jouent un rôle important, permettant d'identifier l'application des connaissances dans des activités pratiques; vérifier les éléments essentiels identifiés, les liens dans la pratique, lorsque l'enseignant renvoie l'élève vers des supports visuels, vers des travaux pratiques, des expériences, la création de modèles, etc. Ces derniers peuvent être à la fois nouveaux par rapport à ce qui était au stade de la formation du concept, et le même. Si les mêmes moyens de fixation des concepts sont utilisés, ils peuvent être utilisés de manière fragmentaire. Par exemple, dans le processus de compréhension des idées sur les fruits des plantes, les caractéristiques essentielles du fruit en général sont révélées - la présence de graines et l'emplacement sur la plante - à la place de la fleur. Au stade de la pratique, l'enseignant propose à la classe des fruits inconnus et suggère d'identifier de quelles parties des plantes il s'agit. Les enfants répètent le travail pratique effectué au niveau empirique de la formation des concepts. Mais le processus de pensée va ici dans une direction différente, à savoir, non pas du particulier au général, mais du général au particulier. La pratique des concepts est d'une grande importance dans l'enseignement, car elle consolide et approfondit les connaissances, développe les compétences de maîtrise de soi et d'estime de soi des élèves.
Comme vous le savez, le concept est dynamique, c'est-à-dire qu'étant formé, il se développe nécessairement. Ce processus, ainsi qu'au stade de la formation du concept, peut se dérouler spontanément ou sous la direction de quelqu'un. Dans ce cas, nous nous intéressons à la façon dont le processus de développement des concepts chez les élèves se déroule sous la direction de l'enseignant.
Le développement est considéré par la science comme un processus de changement régulier de quelque chose, une transition d'un état qualitatif à un autre - un état nouveau et meilleur, plus parfait. Il y a un mouvement (changement) de l'état du simple vers le complexe, du bas vers le haut. Une telle interprétation est décisive pour l'examen de la question du développement des concepts. Conformément à cela, le développement des concepts doit être considéré comme leur passage des connaissances élémentaires initiales à des connaissances plus complexes, comme une transition vers un niveau de qualité supérieur. Le concept dans le processus d'apprentissage devrait être enrichi de nouvelles caractéristiques qualitatives. Mais cela ne devrait pas être un processus d'accumulation mécanique de toutes les caractéristiques. Enrichissant les caractéristiques originales du concept, les nouvelles fusionnent avec elles et forment une qualité différente, supérieure et plus riche que l'originale.
Comme la formation des concepts, le développement des concepts doit également être guidé. Sans orientation extérieure, les concepts peuvent rester au niveau élémentaire, et l'ensemble du stock de connaissances humaines sera un ensemble de vérités disparates et chaotiques.
Une étape importante dans le développement des concepts est, comme dans leur formation initiale, la répétition des connaissances, la clarification et la revitalisation de l'expérience existante. Dans le même temps, des psychologues (S.L. Rubinshtein) ont prouvé que le plus efficace pour le développement de concepts est la répétition, qui n'est pas effectuée immédiatement après la première perception du matériel, mais après un certain temps, après 2-3 jours. Il est également important que la répétition soit une compréhension plus approfondie et même une remise en question de ce qui a été étudié, l'établissement de nouveaux liens associatifs. Par conséquent, le développement des concepts ne sera pratiquement pas facilité par la répétition, c'est-à-dire la mémorisation répétée de définitions déjà connues des élèves.
En règle générale, l'enrichissement avec de nouvelles caractéristiques de concepts déjà existants se produit au stade de la formation de nouvelles connaissances. Pour que de nouvelles caractéristiques ne se révèlent pas isolées, il est également important de se tourner vers le matériel précédemment étudié au stade de l'étude du nouveau matériel, pour établir des liens logiques avec lui. Parfois, un tel appel au matériel pédagogique des années passées est nécessaire. Par exemple, maîtriser le concept de "Forêt - communauté naturelle" en 3ème nécessite de reproduire des connaissances sur la diversité et la structure des plantes, leur évolution au cours des saisons, obtenues en 1ère et 2ème année. Ceci, à son tour, enrichira le concept mentionné ci-dessus, et ce qui a été étudié précédemment ne sera pas seulement reproduit mécaniquement, mais sera inclus dans un certain système de connaissances à un niveau différent et supérieur. Pendant ce temps, l'assimilation de chaque nouvelle caractéristique du concept passe par les mêmes étapes que la formation du concept original. Mais maintenant, cette nouvelle caractéristique est associée à celles déjà connues. Dans le même temps, il est important d'appliquer un système de questions et de tâches de plus en plus complexes. Le développement des concepts, leur compréhension approfondie est facilitée par une variété d'exercices et de travaux pratiques, où les connaissances sont testées dans des activités pratiques, et elles sont appliquées dans la pratique.
Le développement des concepts s'accompagne de l'enrichissement du vocabulaire des élèves.
Ainsi, le développement des concepts est un long processus dans lequel le concept s'enrichit de nouvelles caractéristiques avec la communication constante de nouvelles connaissances, leur compréhension et leur connexion avec les connaissances existantes. La gestion de ce processus s'effectue à travers un système de répétition et de pratique des connaissances, l'utilisation de questions et de tâches de plus en plus complexes, parmi lesquelles les questions et les tâches pour établir des liens logiques entre les concepts appris individuels devraient occuper une place prépondérante.
1.3 Analyse du programme et du manuel de la section "Les plantes et l'homme" en deuxième année
La matière « L'homme et le monde » est une intégration de trois composantes pédagogiques : « La nature et l'homme », « L'homme et sa santé », « L'homme et la société » et le bloc de contenu de la composante pédagogique « L'homme et la société » « MRB » .
Le sujet "L'homme et le monde" a pour objectif la formation de connaissances initiales sur la nature, la société et l'homme, les bases de la culture écologique et d'un mode de vie sain, l'éducation civique des jeunes étudiants.
En deuxième année, dans le cadre du programme, les élèves étudient la section «Les plantes et l'homme», qui permet de généraliser, de systématiser et d'élargir les idées que les enfants ont déjà sur la diversité de la nature, l'interaction de la nature et de l'homme.
En ce qui concerne chaque élément, ses caractéristiques, son importance dans la nature et la vie humaine et la protection de cet élément naturel sont prises en compte. Une attention particulière est portée à la divulgation de diverses relations dans la nature. Ici, à un niveau accessible aux étudiants, les liens entre la nature inanimée et vivante, entre les différentes composantes de la nature vivante (plantes, animaux), entre la nature et l'homme sont envisagés. Grâce à la connaissance de ces connexions et relations, les élèves étudient le monde qui les entoure, et les connexions écologiques les aident également à cet égard. Leur étude permet aux écoliers d'acquérir les bases d'une vision du monde dialectico-matérialiste, contribue au développement de la pensée logique, de la mémoire, de l'imagination et de la parole.
9 heures sont allouées pour l'étude de la section « Les plantes et l'homme » en 2e année.
La rubrique « Les plantes et l'homme » a pour objectif de montrer la diversité du monde végétal de l'environnement immédiat, son rôle dans la nature et la vie humaine.
Après avoir étudié la section Plantes et humains, les étudiants doivent savoir :
Plusieurs espèces d'arbres, d'arbustes et de plantes herbacées sauvages et cultivés les plus communs;
Plusieurs espèces de plantes répertoriées dans le Livre rouge de la République de Biélorussie;
Caractéristiques de la structure des plantes;
Règles de comportement dans la nature (pourquoi il est impossible de récolter des bouquets de plantes à fleurs dans un pré, dans une forêt).
Aussi, après avoir étudié la section « Les plantes et l'homme », les étudiants doivent être capables de :
Distinguer (selon des caractéristiques essentielles) plusieurs espèces d'arbres sauvages et cultivés (3-4), d'arbustes (2-3), de plantes herbacées (2-3) les plus communs de la terre natale.
Plusieurs espèces végétales (2-3) répertoriées dans le Livre rouge de la République de Biélorussie ;
Plantes médicinales et vénéneuses (2-3 espèces).
Le manuel est parfaitement conforme au programme. Tous les sujets abordés dans le manuel sont entièrement divulgués.
La section Les plantes et l'homme comprend les sujets suivants :
- "Plantes cultivées du jardin et potager" ;
Ici sont considérées comme des plantes cultivées qu'une personne cultive dans le jardin et dans le jardin. Les enfants doivent apprendre le concept de "plantes cultivées", des idées sur les plantes du jardin et du jardin doivent être formées.
En fin de sujet, des questions sont proposées pour consolider la matière abordée. Par exemple : des idées sur la raison pour laquelle vous devez manger beaucoup de fruits et de légumes ?
- "Structure des plantes" ;
Cette section décrit les caractéristiques structurelles des plantes. Des travaux pratiques sont proposés. Les enfants devraient avoir une idée de la structure des plantes. En fin de sujet, des questions sont proposées pour consolider la matière abordée. Par exemple: une idée de pourquoi il est impossible de récolter des bouquets de plantes à fleurs?
- « Arbres et arbustes sauvages » ;
Ici, les enfants se familiarisent avec des plantes sauvages telles que le pin, l'épinette, le tilleul, l'érable, le peuplier, le noisetier. Les enfants doivent apprendre les concepts "arbres sauvages", "arbustes", "plante qui aime la lumière", "plante tolérante à l'ombre". Les enfants doivent avoir formé des idées sur les arbres et arbustes sauvages les plus communs.
Questions : - Quelle est l'importance des arbres et arbustes pour les hommes et les animaux ?
A quels signes reconnaît-on un pin ?
- "Plantes médicinales";
Au cours de l'étude de ce sujet, les enfants se familiarisent avec les propriétés médicinales de plantes telles que le plantain, l'achillée millefeuille. Les enfants doivent apprendre le concept de "plantes médicinales". Les enfants devraient avoir une idée de l'importance des plantes médicinales pour l'homme.
Questions : - A quelle plante appartiennent ces signes : fines feuilles ovales aux nervures fragiles, petites fleurs, rassemblées en épi étroit au sommet de la tige ?
Pour quelles maladies le millepertuis est-il utilisé ?
- "Plantes vénéneuses" ;
Des plantes telles que le liber de loup, la jusquiame noire et l'œil de corbeau sont décrites ici. Les élèves doivent apprendre le concept de "plantes vénéneuses". Les enfants doivent avoir des idées précises sur les plantes vénéneuses, des idées sur le danger qu'elles représentent pour la santé et la vie humaines.
Questions : - Quelles plantes vénéneuses connaissez-vous ?
Que ferez-vous si vous voyez une plante vénéneuse ?
- "La valeur et la protection des plantes."
Une description est donnée de certaines plantes répertoriées dans le Livre rouge, telles que "Venus slipper", "White throat", "White water lily", "Tall primrose". Les élèves doivent se faire une idée de la nécessité de respecter les plantes, une idée de l'importance des plantes dans la nature et pour l'homme.
Questions : - Comment comprenez-vous l'expression : « Une personne doit traiter soigneusement et soigneusement les plantes » ?
Selon vous, que se passerait-il si les plantes disparaissaient de la Terre ?
Le manuel est rédigé dans un langage accessible et compréhensible pour les enfants. La police est lisible. Les principaux sont en gras. Après chaque paragraphe, des questions et des tâches sont proposées aux enfants. De plus, à la fin du paragraphe, des conclusions sont données, qui résument le matériel sur ce sujet. Il y a beaucoup de matériel dans le manuel pour que les enfants réfléchissent et expriment leur point de vue. Il existe également des tâches pour les curieux, qui nécessitent un travail pratique de la part des enfants (observation et description). Par exemple : "Examinez la structure de la feuille de millepertuis au microscope."
Le manuel propose une rubrique "Aux amis de la nature", à l'aide de laquelle les enfants se font une idée des règles. Par exemple : "Ne cassez pas
plantes rares. Marchez le long des chemins et des chemins pour ne pas piétiner les plantes.
Après chaque section, des tâches sont proposées pour tester vos connaissances.
Le livre contient un grand nombre d'illustrations lumineuses qui aident à l'assimilation de la matière.
L'une des tâches de l'enseignement des sciences naturelles à l'école primaire est la formation d'un système de concepts initiaux en sciences naturelles pour les élèves, qui les initient à la compréhension des lois du monde qui les entoure, s'appuient sur l'expérience sensorielle des enfants et garantissent la passage des idées aux concepts.
Dans le système de connaissances sur les objets et les phénomènes du monde environnant, les concepts jouent un rôle important, car ils servent de point de référence dans la cognition de la réalité et sont une sorte de résultat de sa cognition.
La principale caractéristique des concepts initiaux est que, quel que soit l'âge des élèves, l'assimilation initiale des lois, de l'essence de l'objet ou du phénomène de la réalité environnante s'effectue sur la base sensorielle dont disposent les élèves.
Dans le processus de formation et de développement de la perception, l'enseignant doit utiliser des méthodes verbales, visuelles et pratiques. L'observation joue un grand rôle. Au stade final, il convient de consolider les connaissances, de pratiquer les enfants. Cela peut se faire de différentes manières : mise en place d'expériences, conduite d'observations, organisation d'une recherche pédagogique autonome, utilisation d'aides visuelles techniques.
Une analyse des manuels et du manuel de 2e année (section "Les plantes et l'homme") montre que le contenu de la formation implique la formation de concepts tels que "plantes médicinales", "structure végétale", "plantes sauvages", "arbustes" .
Dans la pratique de l'enseignement, diverses méthodes et formes d'enseignement des sciences naturelles sont utilisées. En règle générale, ils sont utilisés dans diverses combinaisons. Distinguer la forme de la méthode permet d'identifier la source de connaissance, selon laquelle la méthode est établie.
Les principales méthodes et formes utilisées dans la formation d'idées et de concepts de sciences naturelles sur le monde végétal à l'école primaire sont l'observation, l'excursion, les travaux pratiques, le travail avec un manuel.
L'observation d'objets ou de phénomènes a une grande influence sur la formation de diverses capacités des écoliers, sur leur développement et leur formation en tant que personne. La tâche principale de l'enseignant dans la formation à l'observation devrait être d'enseigner aux enfants les méthodes d'observation afin de transférer ces connaissances sur des objets ou des phénomènes naturels, qu'ils observeront ensuite par eux-mêmes.
Les excursions d'histoire naturelle ont une grande valeur cognitive et éducative. Ils concrétisent, approfondissent et élargissent les connaissances des étudiants. Lors d'excursions, les étudiants testent de nombreuses connaissances théoriques dans la pratique et les traduisent en compétences et capacités.
Les manuels de sciences naturelles aident l'enseignant à organiser une variété d'activités cognitives des écoliers, stimulent le désir des élèves d '"extraire" des connaissances par eux-mêmes, contribuent au développement de la créativité, de l'intérêt pour le sujet, orientent les élèves vers l'application pratique de la connaissances et compétences acquises.
Le travail pratique permet d'accumuler un certain stock d'idées spécifiques sur les objets et les phénomènes naturels, qui est à la base de la formation et du développement des concepts, des jugements et des conclusions. Au cours des travaux pratiques, d'importantes compétences et capacités pratiques sont développées. Telles sont, par exemple, la capacité de travailler avec des instruments, du matériel de laboratoire, etc. Les organes des sens sont améliorés, l'observation, la persévérance, la capacité à surmonter les difficultés et à mener à bien les choses, etc., se développent.
CONCLUSION
Dans le processus éducatif, des situations sont souvent créées lorsqu'il est impossible d'organiser l'observation d'un objet naturel en classe en raison de son absence ou de sa petite taille, etc. la nature elle-même lors d'une excursion ou lors d'une exposition, dans un musée, etc.
L'observation d'objets de la nature par des écoliers devrait s'accompagner de tâches spéciales visant à clarifier la perception. Comme vous le savez, en observant le même objet, les gens le voient différemment en raison de leurs caractéristiques individuelles. Dans le processus éducatif, il est important que dans l'objet étudié, tous les enfants voient l'élément principal lié à ses caractéristiques. Par conséquent, une condition nécessaire à la formation des sensations est l'organisation d'exercices qui clarifient la perception.
Dans le processus de formation et de développement de la perception, l'enseignant doit augmenter l'activité des enfants. Cela peut se faire de différentes manières : mise en place d'expériences, conduite d'observations, organisation d'une recherche pédagogique autonome, utilisation d'aides visuelles techniques.
Le processus de formation des représentations est également contrôlé par l'enseignant et le respect de certaines conditions joue ici un rôle important. Tout d'abord, l'enseignant doit être capable de formuler des questions et des tâches qui nécessitent la reproduction de sensations. Leur formulation doit être courte, précise, simple, mais non suggestive de la réponse.
La méthode de formation des concepts est un reflet dans le processus pédagogique de la théorie philosophique de la connaissance, qui est sa méthodologie : « de la contemplation vivante à la pensée abstraite, et de celle-ci à la pratique ». De là découle la conclusion pédagogique la plus importante - il est nécessaire d'amener les enfants à la connaissance du général à travers l'étude de l'individuel, du particulier. Cette approche est particulièrement importante en ce qui concerne les jeunes écoliers, dont la caractéristique psychophysiologique de la pensée est le concret, le figuratif. Il est impossible de comprendre ce qu'est une plante en général sans connaître des plantes spécifiques. Il est également impossible de réduire l'assimilation d'un concept à la mémorisation de formulations verbales qui, malheureusement, a encore lieu dans la pratique scolaire. Si un étudiant a mémorisé le terme "plante" mais n'a jamais vu une plante en particulier, il ne possède pas ce concept. Dans ce cas, sa connaissance de la plante est formelle.
Le problème de la formation et du développement des concepts, tant dans la théorie de la méthodologie que dans la pratique de l'enseignement, est l'un des plus pertinents et des plus complexes. En même temps, cela permet de résoudre un important problème de méthodologie - la relation entre le contenu et la méthode. Ce n'est pas un hasard si, tout au long de l'histoire du développement de l'enseignement primaire des sciences naturelles, ce problème a attiré l'attention de nombreux scientifiques.
Les représentations en science sont définies comme une image sensuellement visuelle des objets et des phénomènes de la réalité, conservée dans l'esprit et sans impact direct des objets et des phénomènes eux-mêmes sur les sens. Ils ne surgissent pas instantanément et pas sous une forme finie, mais sont formés, progressivement améliorés, modifiés sous l'influence de nouveaux actes de perception délibérés. Contrairement aux images sensorielles (sensations et perceptions), le concept n'est pas quelque chose d'immédiat, pris dans toute la diversité de ses traits qualitatifs. De toute cette diversité, le concept fait abstraction de l'essentiel et acquiert ainsi le sens d'universalité, qui est sa principale caractéristique. Les concepts, comme les perceptions et les représentations, peuvent être formés spontanément et artificiellement - sous la direction d'un enseignant. Il est clair que les concepts formés à la suite d'une influence délibérée, des conseils systématiques chez les enfants seront beaucoup plus corrects, durables et conscients que ceux formés spontanément. Par conséquent, il est nécessaire de gérer soigneusement et systématiquement la formation des concepts, qui est la tâche de l'enseignant.
Le développement des concepts est un long processus dans lequel le concept s'enrichit de nouvelles caractéristiques avec la communication constante de nouvelles connaissances, leur compréhension et leur connexion avec les connaissances existantes. La gestion de ce processus s'effectue à travers un système de répétition et de pratique des connaissances, l'utilisation de questions et de tâches de plus en plus complexes, parmi lesquelles les questions et les tâches pour établir des liens logiques entre les concepts appris individuels devraient occuper une place prépondérante.
L'observation en tant que méthode de connaissance de la réalité environnante joue un rôle de premier plan dans la formation d'idées et de concepts initiaux corrects, sur la base desquels des constructions théoriques plus complexes sont faites. La tâche principale de l'enseignant dans la formation à l'observation devrait être d'enseigner aux enfants les méthodes d'observation afin de transférer ces connaissances sur des objets ou des phénomènes naturels, qu'ils observeront ensuite par eux-mêmes.
L'excursion est une forme d'organisation du processus éducatif, qui vous permet de faire des observations, ainsi que d'étudier directement divers objets, phénomènes et processus dans des conditions naturelles ou créées artificiellement. Les excursions d'histoire naturelle ont une grande valeur cognitive et éducative. Ils concrétisent, approfondissent et élargissent les connaissances des étudiants. Lors d'excursions, les étudiants testent de nombreuses connaissances théoriques dans la pratique et les traduisent en compétences et capacités.
Les manuels de sciences naturelles aident l'enseignant à organiser une variété d'activités cognitives des écoliers, stimulent le désir des élèves d '«extraire» des connaissances par eux-mêmes, favorisent la créativité, l'intérêt pour le sujet, orientent les étudiants vers l'application pratique des connaissances et compétences acquises.
Le rôle des travaux pratiques dans le processus éducatif est très élevé. Il vous permet d'accumuler un certain stock d'idées spécifiques sur les objets et les phénomènes naturels, qui, comme mentionné ci-dessus, est à la base de la formation et du développement de concepts, de jugements et de conclusions.
LISTE DE LA LITTÉRATURE UTILISÉE
1. Akvileva G.N., Klepinina Z.A. Méthodes d'enseignement des sciences naturelles à l'école élémentaire.-M. : éd. humanitaire. centre : VLADOS, 2004.-240p.
2. Bolotina LR Pédagogie : Manuel pour les instituts pédagogiques. - M. : Lumières, 1987.
3. Borytko N. M., Solovtsova I. A., Baibakova A. M. Pédagogie. M, 2007. -359s.
4. Vdovichenko V.M. L'homme et le monde 2e année Étudier la section "Les plantes et l'homme". Mn. 2010.-50s.
5. Vinogradova N.F. L'éducation écologique des jeunes écoliers : problèmes et perspectives. - M. : Education, 1990.
6. Education et développement des enfants dans le processus d'enseignement de l'histoire naturelle : De l'expérience professionnelle. Un guide pour le professeur. / Compilé par Melchakov L.F. - M.: Education, 1981.
7. Zhestkova N.A. Education écologique des écoliers du primaire - M.: Pédagogie, 1972.
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10. Kirillova Z. P. Education écologique et éducation des écoliers dans le processus d'éducation. M. : Lumières. - 1983.
11. Klimtsova T. A. Écologie à l'école primaire. // NSh. - 2000. N° 6. 75-76 p.
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13. Likhachev, B. Pédagogie. M., 1998.- 129-131c.
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17. Le programme d'éducation des enfants et des étudiants en République du Bélarus - Minsk : 2001.
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19. Sidelnovsky A. G. Interaction des écoliers avec la nature en tant que processus éducatif. // Abstrait. M.-1987.
20. Kharlamov I.F. La pédagogie. M. : Lycée supérieur, 1990.-567p.
21. Chistyakova L. A. Formation de la culture écologique. Oural. GARC. - 1998.
ANNEXE A
Thème : Plantes sauvages (excursion sur la place)
Objectif : approfondir les connaissances des plus jeunes sur les plantes sauvages de l'environnement immédiat (forêt ou parc, place, cour d'école), se faire une idée des arbres et arbustes sauvages les plus courants, apprendre à établir les caractères distinctifs caractéristiques des plantes; promouvoir la formation d'un comportement orienté vers l'environnement, le développement de l'intérêt pour la connaissance de la nature, l'observation.
Déroulement du tour :
Travail préparatoire. Communication du but et du plan de l'excursion. Parler des comportements sécuritaires en forêt et sur la route (si nécessaire)
Quelle heure est venue ? Par quels signes dans la nature inanimée voyons-nous cela ? Comment ces changements ont-ils affecté la vie végétale? Le but de notre excursion est d'observer les changements de la vie des plantes avec l'arrivée de l'automne, de découvrir les raisons de ces changements et d'apprendre à reconnaître les plantes sauvages.
2. Observations des changements de la végétation en automne
Pourquoi les feuilles perdent-elles leur couleur verte, se dessèchent-elles et tombent-elles?
Cueillons une feuille jaunie et verte. Avons-nous appliqué la force ? Pour cueillir quelle feuille ? Comment la feuille jaune s'est-elle détachée? Pourquoi pensez-vous?
Regardons le bord du pétiole d'une feuille verte et jaune. Qu'avez-vous remarqué ? (À la jonction du pétiole avec la branche, il y a un petit épaississement - un «coussinet de feuille». Extérieurement, c'est la même chose, mais à l'intérieur, c'est complètement différent. La feuille verte l'a endommagée, inégale, tandis que la jaune a brillant et uniforme.)
La chute des feuilles et le changement de feuilles associé est une adaptation qui s'est développée au cours d'une histoire millénaire chez les espèces d'arbres qui perdent leurs feuilles pour l'hiver. Il est une adaptation à l'hiver : non seulement le froid, mais surtout la saison sèche.
Saviez-vous que les animaux ne mangent jamais de feuilles jaunies, car elles ne contiennent plus de nutriments, mais il ne reste que les substances toxiques de la décomposition des feuilles.
Le jeu "De quel arbre la feuille est tombée", "Quel arbre a laissé tomber les graines"
L'enseignant ramasse les feuilles et invite les enfants à deviner de quel arbre la feuille est tombée. Les feuilles peuvent être recueillies dans une chemise herbier pour le séchage et une collection d'arbres feuillus.
observation des conifères
Examinons de plus près les aiguilles de ces plantes. En quoi sont-elles similaires et en quoi sont-elles différentes des feuilles des arbres à feuilles caduques ? Comment leurs aiguilles diffèrent-elles les unes des autres? Regardez le sol autour de ces arbres. Y a-t-il des aiguilles là-bas? Est-elle tombée de partout ? Pourquoi? Sentez les feuilles et les aiguilles des arbres. Comment se sentent-ils différents ?
Pourquoi est-il utile d'être dans une forêt de pins et d'épicéas ?
observation de la brousse
Observez les buissons et les arbres. En quoi sont-ils similaires et en quoi sont-ils différents ? Comparez la structure des feuilles des arbres et des arbustes de deux arbustes. Sur quel arbuste les feuilles n'ont pas changé de couleur ? (Lilas.) Nommez les arbustes que vous connaissez. Par quels signes peut-on les distinguer ?
Quelles plantes herbacées connaissez-vous ? A quoi ressemblent-ils en automne ? Pourquoi?
Existe-t-il des plantes à fleurs ? Qui?
D'où viennent les plantes herbacées au printemps ? (Observations sur les plantes herbacées.)
Observation de l'état écologique de l'objet observé
Jetez un coup d'œil autour de vous. Qu'est-ce qui entrave la croissance et le développement sains des plantes? Comment pouvons-nous aider la nature ?
Observation d'insectes et d'oiseaux en automne dans la forêt (dans les conditions locales)
3. Résumé de la visite
Comment appeler en un mot les plantes que l'on observe aujourd'hui ? En quels trois groupes peuvent-ils être divisés ? Par quels signes ?
Que retenez-vous le plus de la tournée ?
Qu'est-ce qui vous a le plus surpris ?
4. Devoirs
Séchez chez vous (individuellement pour chacun ou en groupe) un dépliant et trouvez le plus de matériel intéressant possible sur l'arbre ou l'arbuste d'où il est tombé (préparez une présentation).
APPENDICE B
Travaux pratiques avec herbier et schémas
De quelles parties est constituée une plante ?
Nommer les plantes herbacées. Voyons de quelles parties se compose une plante herbacée. La plante herbacée a une tige molle, après la chute des graines, de nombreuses plantes meurent.
Le prochain type de plante est des arbustes. Nomme les. Regardez une plante herbacée et un arbuste : qu'est-ce qui est commun dans leur structure ? Quelle est la différence? (Les arbustes ont les mêmes parties que les herbes, mais ils ont plusieurs troncs. Les troncs sont beaucoup plus durs que les herbes.)
Le troisième type de plante est les arbres. Nommez les arbres.
Comparez la structure des graminées et des arbustes avec la structure des arbres. Quelle est la structure des arbres ? (Un seul tronc, épais et dur).
Conclusion. Toutes les plantes ont la même structure : racine, tronc, feuille, fleur, fruit.
A quoi sert la tige ? (Tient des feuilles et des fleurs.)
A quoi servent les feuilles ? (Ils attrapent les rayons du soleil, la plante respire avec les feuilles.)
A quoi sert la fleur ? (Il produit des graines et des fruits.)
Pensez-vous qu'une plante peut vivre sans aucune partie ?
Conclusion. Toutes les parties de la plante sont importantes. Il s'agit d'un organisme unique.
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Simonov Viatcheslav Mikhaïlovitch Bases didactiques de l'enseignement des sciences naturelles (Théorie et pratique de la réalisation d'un paradigme humanitaire) : Dis.... kand. ... Dr péd. Sciences : 13.00.01 : Volgograd, 2000 403 p. RSL OD, 71:01-13/166-4
Introduction
Chapitre 1 Problèmes de conformité de l'enseignement des sciences naturelles avec le nouveau paradigme éducatif 30
1.1 Sciences naturelles modernes : le problème de la dimension humaine 31
1.2 Phénomène, problèmes et perspectives des sciences naturelles
éducation 52
Conclusions sur le premier chapitre 85
Chapitre 2 Humanitaire de l'enseignement des sciences 86
2.1 Tendances d'humanisation de l'éducation moderne, une pluralité d'approches 87
2.2 Approche personnelle dans le système des principes de l'enseignement des sciences 107
2.3 Caractéristiques essentielles de l'enseignement des sciences 139
2.4 Orientation humanitaire de l'enseignement des sciences : modèle de la situation éducative 154
Conclusions sur le deuxième chapitre 175
chapitre 3 Soutien technologique de l'enseignement des sciences à vocation humaine 177
3.1 Composantes humanitaires d'ENO, leur nature et leurs modes d'inclusion dans le processus éducatif 177
3.2 Moyens et conditions pédagogiques pour l'humanisation des sciences naturelles 198
3.3 Critères généraux pour l'orientation humanitaire de l'enseignement des sciences 234
Conclusions sur le troisième chapitre 241
Chapitre 4 Mise en œuvre d'un modèle d'enseignement des sciences naturelles à vocation humanitaire 242
4.1 Orientation vers le concept d'humanisation dans l'élaboration des programmes standards et pédagogiques du bloc des sciences naturelles 242
4.2 Mise en œuvre des idées d'humanisation de l'enseignement des sciences à différents niveaux de conception 271
4.3 Création et test de programmes et de matériels méthodologiques basés sur le concept d'humanisation 288
Conclusions sur le quatrième chapitre 323
conclusion 324
Bibliographie 329
Annexe 342
Introduction au travail
La pertinence du problème en cours de développement. Le système d'enseignement général en Russie est en cours de réforme. Les tentatives répétées de modernisation n'ont pas abouti à un succès sérieux, car elles n'ont pas modifié les fondements conceptuels. Le paradigme humanitaire contient le désir de l'humanité de pénétrer dans les profondeurs du monde subjectif de l'individu, de présenter comme la valeur principale d'une personne particulière, son espace intérieur et les spécificités du processus de développement individuel. Par conséquent, il est naturel de réviser les lignes directrices: de l'éducation pragmatique "Zunov" à l'éducation axée sur la formation de la personnalité, des normes non ambiguës de "transfert" à l'étudiant du contenu de l'éducation à la connaissance subjective et personnifiée, suggérant une vision individuelle du monde, qui a toujours un auteur dans son unicité (I. A. Kolesnikov). À cet égard, de plus en plus d'attention est accordée à la prise en compte de l'état de l'enseignement des sciences naturelles (ESE), qui constitue une partie importante du général et joue un rôle important dans la formation d'un monde holistique de l'homme.
L'ENO moderne reflète l'état de la civilisation, ses problèmes. La réflexion unilatérale du monde objectif dans le contenu d'ENO, l'accent mis uniquement sur la maîtrise des forces de la nature et l'augmentation constante du volume de connaissances ont entraîné de nombreux problèmes. Il s'agit notamment du nihilisme par rapport à la nature, de l'insouciance écologique, de la priorité de l'utilitaire, de l'artificiel sur le naturel, de la pensée technocratique, de la déshumanisation, de la perte des valeurs spirituelles, etc. Avec cette approche, une personne est séparée du reste du monde, n'est pas une partie essentielle de celui-ci, qui laisse une empreinte sur la conscience de la jeune génération et la vision du monde d'un individu. Sur le plan personnel, cela se manifeste dans
la structure de la personnalité commence à être dominée par le pragmatisme et l'appauvrissement spirituel, la prédominance des préjugés anti-scientifiques et le déclin du prestige de l'éducation. Les origines de cela, entre autres raisons, doivent être recherchées dans les failles du système éducatif, dans l'orientation des disciplines des sciences naturelles vers des principes mécanistes positivistes.
L'enseignement des sciences naturelles - la base du progrès scientifique et technologique - joue un rôle énorme dans le développement des systèmes sociaux, le niveau des technologies industrielles, agricoles et de défense appliquées. Ce fait est reconnu dans le monde, en particulier dans les pays industrialisés. Dans le même temps, en Russie - pays aux traditions et aux réalisations les plus riches dans le domaine des sciences naturelles - la tendance inverse se prépare : une diminution du nombre d'heures pour les matières de ce cycle, une augmentation du nombre d'œuvres humanitaires et disciplines axées sur la pratique au détriment des sciences naturelles, la perte de traditions et précédemment acquis.
Comparaison d'un cursus typique du début des années 80. et le programme de base de 1993 montre qu'au cours du processus de réforme, les disciplines des sciences naturelles ont perdu 15 heures sur 54 heures d'enseignement de la 1re à la 11e année, soit environ 39 % du temps. La loi de la Fédération de Russie "Sur l'éducation" a transféré le développement des programmes d'études et des programmes aux établissements d'enseignement. En conséquence, les cours de base en physique, chimie, géographie et biologie sont transférés dans la catégorie des services supplémentaires payants ou sont déraisonnablement réduits dans le temps, ou partiellement remplacés par de nouveaux cours, n'ayant parfois ni justification scientifique et méthodologique, ni vérification expérimentale appropriée.
À ce jour, les matières de sciences naturelles sont réunies dans le domaine éducatif "Disciplines naturelles", pour l'étude desquelles les 10e et 11e années sont réparties sur 4 heures par semaine. La note explicative souligne : « Le domaine de formation « Disciplines naturelles » comprend les sciences naturelles, la géographie physique, les biologistes,
physique, astronomie, chimie, écologie et autres matières, dans l'ensemble des heures et des matières dont la région et l'école ont besoin. Plus tard, une formulation clarifiante a été adoptée, qui au lieu du mot "composer" indiquait que ce domaine "peut être représenté par des cours ..." (206. p. 38) En conséquence, une grande variété de cours de courte durée est apparue , les cours systématiques ont été abandonnés au profit des cours intégrés avec une inévitable baisse de profondeur, de qualité,
fondamentalisme et autre éducation. Ceci est en contradiction avec le nouveau paradigme éducatif, qui proclame la fondamentalité, l'intégrité et l'orientation vers les intérêts de la formation de la personnalité humaine comme idéaux de l'éducation. L'étude TIMSS (TIMSS hird International Mathematics and Science Study), menée en Russie, a montré que la qualité de la formation de nos étudiants est nettement inférieure par rapport aux pays qui composent le premier groupe. Les résultats de la recherche ont montré que 11% des meilleurs élèves de huitième année en Russie ont des résultats scolaires correspondant au premier niveau, 29% des étudiants - au deuxième niveau et 56% ont le troisième niveau. Ces résultats sont nettement inférieurs à ceux des pays du premier groupe.
Si, selon la deuxième étude internationale sur les connaissances des élèves en mathématiques et en sciences, réalisée en 1990-1991. nos écoliers ont pris les 4-5e places en termes de qualité des connaissances. Ensuite, selon les résultats d'une étude internationale menée en 1995, nous étions déjà le 16 (Mulis I., Mactin M. Boston, USA, 1998).
Dans les sciences naturelles d'aujourd'hui, une situation paradoxale s'est développée : d'une part, des succès indéniables dans la connaissance du monde objectif, dans la maîtrise des forces de la nature et une quantité de connaissances sans cesse croissante, d'autre part, cet immense réservoir de connaissances accumulées la connaissance ne permet pas à une personne de naviguer dans le monde avec le bon degré de succès. Dans la plupart des approches, le contenu est principalement axé sur
informer sur les phénomènes et les lois de la nature, n'implique presque pas de recherche indépendante, la variabilité des opinions, des points de vue, le dialogue, la réflexion philosophique. À partir d'une position positiviste, le contenu est sélectionné, les programmes d'études et les programmes sont construits, qui sont basés sur la règle «la science-un sujet». Cette approche d'information et de référence est basée sur les positions du scientisme, la détermination logique rigide des conclusions, le faible contenu problématique de l'éducation, qui provoque l'aliénation du sujet connaissant de l'objet de la cognition. Les véritables caractéristiques des programmes d'études d'aujourd'hui incluent: faible différenciation, orientation objet-sujet (V.V. Davydov), reproduction reproductive des connaissances, priorités sociales et étatiques au détriment des intérêts d'une personnalité en développement, manque de demande pour le potentiel créatif des étudiants.
Ainsi, la tâche se pose - d'empêcher la perte de ce précieux qui a été accumulé, d'exagérer les réalisations, de trouver les possibilités spécifiques des disciplines de ce cycle en termes de formation de l'individu.
Pour répondre à la question de savoir dans quelle mesure la pratique scolaire réussit à mettre en œuvre les idées du paradigme humanitaire et comment ses idées sont comprises, nous avons interrogé plus de 500 enseignants de sciences naturelles de différentes catégories d'âge dans des établissements d'enseignement général situés dans des zones socio-économiques différentes. Infrastructure. Il a été constaté que dans la plupart des cas, l'enseignement est basé sur des valeurs axées sur la divulgation de la réalité objective qui se trouve en dehors d'une personne en particulier. La valeur professionnelle est la connaissance d'un sujet restreint,
mise en place de règles claires pour son transfert. L'indicateur le plus important de l'efficacité de la formation est la note, qui est ensuite transférée à l'évaluation de l'individu. L'enquête a permis de révéler le fait que l'orientation vers l'humanitaire se fait spontanément.
Les enseignants devaient répondre à trois séries de questions. La première vise à identifier la nature de la compréhension par les enseignants de l'essence du paradigme humanitaire. Arrêtons-nous seulement sur les principaux résultats de l'étude. Plus de 65% ont eu du mal à répondre à la question de savoir quelle est l'essence et les principales directions de l'humanisation et de l'humanitarisation de l'éducation. Plus de 80% ne se soucient pas de la question de la différence entre les différents concepts d'humanitarisation. Pas plus de 40 % des répondants ont été en mesure de caractériser le sens des changements en cours dans l'enseignement des disciplines du cycle des sciences naturelles dans le passage d'un modèle fondé sur les connaissances à un modèle axé sur la personnalité. La deuxième série de questions a révélé la nature des approches de compréhension et pratiques qui peuvent être mises en œuvre dans le cadre de l'humanitarisation. L’humanisation de l’éducation est interprétée comme :
Diminution du nombre d'heures pour les sciences naturelles et augmentation pour les sciences humaines - 12 %;
Introduction de disciplines humanitaires supplémentaires - 9%
Modification du contenu de l'éducation par l'introduction d'aspects historiques, éthiques, esthétiques, philosophiques et autres - 24 % ;
Changement des méthodes d'enseignement (cours non traditionnels, excursions industrielles, sorties, individualisation et différenciation) - 18 % ;
Organisation de la coopération et utilisation des idées d'enseignants innovants - 21 % ;
Orientation vers le développement de la personnalité, de ses capacités et capacités - 4%;
Utilisation de technologies à vocation humanitaire - 4% Le troisième bloc de questions (la méthode des examens indépendants a été utilisée)
visait à identifier le degré de préparation des enseignants à mener à bien l'humanitarisation. Cette volonté a été évaluée par nous comme la formation de compétences: utiliser le potentiel humanitaire du sujet (nous parlons d'un des moyens d'humanisation) - 59%;
construire un système de situations humanitaires au sein de leur discipline - 8% ; appliquer des technologies d'enseignement axées sur l'humanitaire - 14 % ; diagnostiquer les fonctions personnelles des étudiants et, sur cette base, procéder à l'établissement d'objectifs diagnostiques -12 % ; sélectionner des tâches et des jeux d'entreprise dans le contexte des besoins personnels des élèves - 62 %. Comme il ressort des résultats, la pratique de masse connaît un manque évident d'idées sur l'humanitarisation de l'enseignement des sciences naturelles, et les tentatives de mise en œuvre se produisent spontanément.
Ces problèmes émergents peuvent s'expliquer par une baisse de la motivation de l'enseignement des sciences naturelles, de son statut social ; ceci est le résultat du rôle pragmatique assigné aux sciences naturelles, de son influence insuffisante sur le développement et la formation de la personnalité, de l'orientation de l'éducation vers l'assimilation et la reproduction sans âme du matériel, ainsi que de l'absence d'une réflexion et d'une solution systématiques de le problème de l'humanisation dans la didactique et les méthodes privées. Repenser le rôle et la place de la science dans la vie humaine, les échecs croissants dans l'enseignement des sciences naturelles nécessitent des approches différentes pour
définition des buts, des objectifs, sélection du contenu et des technologies de l'ENO.
L'enseignement des sciences est conçu pour fournir une approche holistique
idée de la place, du rôle et de la responsabilité de l'homme dans la cosmogenèse, de s'attacher à comprendre les limites de ce qui est permis en interaction avec la nature, la mesure de la liberté et de la responsabilité de l'homme en tant qu'individu et représentant de l'espèce, de promouvoir la formation de la valeur
orientation des étudiants par rapport à la réalité étudiée.
L'enseignement des sciences en Russie a toujours reçu une importance particulière. À l'heure actuelle, le contenu du bloc éducatif "sciences naturelles" a été étayé en tenant compte: du rapport des principales sections de sciences naturelles (V.I. Kuznetsov, G.M. Idlis, V.N. Gutina); aspects logico-épistémologiques et sociologiques de cette éducation
régions (V.A. Dmitrenko, A.N. Kochergin, V.S. Shvyrev, etc.); fonctions et principales caractéristiques de l'image scientifique du monde, les fondements philosophiques de la science (V.I. Bakhmin, I.S. Dyshlevskiy, M.V. Mostepanenko, B.S. Stepin, etc.); l'essence des compétences interdisciplinaires et des opérations intégrées (T.A. Aleksandrova, N.D. Zverev, V.N. Maksimova, etc.); principes de sélection et de présentation des concepts et théories scientifiques (E.M. Aleksakhina, L.Ya. Zorina, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner, A.M. Sohor, etc.). De plus en plus d'attention dans l'enseignement des sciences est accordée aux idées de co-évolution basées sur les traditions du cosmisme russe (N.G. Umov, N.G. Kholodny, V.I. Vernadsky, K.E. Tsiolkovsky, A.L. Chizhevsky). Dans le cadre de ces idées, des travaux ont récemment paru (I.Yu. Aleksashina, T.E. Zorina, E.B. Spasskaya, etc.), qui indiquent la place et le rôle des disciplines des sciences naturelles dans le système d'éducation globale. Une place importante dans les recherches d'aujourd'hui est donnée à l'éducation noosphérique (T.K. Pavlo, I.I. Sokolova, etc.). Il est basé sur une vision intégrale et systémique du monde, dans laquelle la vie et l'activité humaines sont considérées dans le processus intégral de l'univers.
Cependant, les enjeux du développement de l'Homme lui-même à travers
l'enseignement des sciences, la communication avec la nature dans les études réalisées sont présentées de manière extrêmement fragmentaire. Étant donné que la relation d'une personne émergente avec le monde naturel ne peut être maîtrisée de manière adéquate que par l'enseignement des sciences naturelles, elle doit être orientée vers l'individu, humanisé (V.V. Serikov) L'enseignement des sciences naturelles à orientation humanitaire est conçu pour permettre à une personne, dans le cadre de nature, pour réaliser non seulement le monde naturel mais aussi leur place dans ce monde. La vision du monde humanitaire implique une orientation holistique dans les phénomènes complexes du monde naturel, et cela n'est possible que s'il existe des méthodes modernes et de haut niveau pour apprendre les bases de la science. La tâche d'un holistique
le développement harmonieux des forces spirituelles et matérielles d'une personne, ce qui implique l'intégration du rationnel et de l'irrationnel dans la cognition.
Le regain d'intérêt pour la sphère humanitaire a réorienté les canons de l'éducation vers leur ouverture, leur flexibilité et leur variabilité. La tendance la plus importante dans le développement des systèmes éducatifs a été la transition vers un paradigme axé sur la personnalité (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, V.I. Slobodchikov, A.P. Tryapitsyna, E. N. Shiyanov, I.S. Yakimanskaya). Un nouveau système de vision du monde est apparu et a reçu la preuve de son efficacité, ainsi qu'un nouveau système d'éducation, qui inclut une personne dans les processus de cognition par de nouveaux moyens axés sur la personne visant à créer des situations d'exigence pour les valeurs et les significations de la connaissance et de l'expérience personnelle. La priorité n'est pas le développement des connaissances du programme, mais les connaissances adressées par l'enseignant directement à l'individu, à ses problèmes, à l'expérience de création personnelle, c'est-à-dire de création, d'auto-organisation, non pas d'exigences disciplinaires, mais d'accompagnement pédagogique. Il est nécessaire d'aborder les bases sémantiques et valorisantes de ce type d'enseignement.
Au stade actuel, de nombreux travaux confirment déjà l'opportunité et l'efficacité de cette approche dans les sciences humaines. Cependant, l'utilisation directe
la base conceptuelle et le support didactique d'un modèle d'apprentissage centré sur l'étudiant, développé, testé et mis en œuvre pour les matières humanitaires, ne suffisent pas pour un transfert direct vers ENO.
Les approches de l'humanitarisation de l'ENO sont assez diverses, et parfois contradictoires, et au niveau de la pratique, un caractère technocratique prévaut encore : réduction des heures d'étude des sciences naturelles, manipulation de construits verbaux tels que : « la physique pour tous », rejet de cours holistiques, systémiques, approfondis, simplification de l'appareil mathématique, inclusion dans le contenu
l'objet d'informations humanitaires "complémentaires", etc. Les créateurs de programmes éducatifs s'éloignent de la réalisation que les diplômés de l'école devront vivre et travailler dans une société hautement technologique, dans le monde des technologies de l'information. Tout cela implique le développement d'un cadre conceptuel pour l'humanitarisation de l'ENO, axé sur la formation d'une attitude positive, la confiance que le monde est opportun, harmonieux, humain, connaissable ; que le stagiaire sera en mesure d'acquérir une quantité suffisante de connaissances et de compétences pour une vie confiante et épanouie en harmonie avec la nature. Nous partons du fait que l'humanisation de l'enseignement des sciences naturelles implique la compréhension par l'étudiant des lois fondamentales de la nature, la formation d'une attitude de valeur à son égard, se concentre sur les méthodologies modernes de la connaissance, les idées de co-évolution de l'homme avec la nature , ainsi que l'utilisation de méthodes de cognition qui étaient auparavant caractéristiques des humanités : le rejet des vérités d'inviolabilité, l'inclusion de la science dans le système de la culture, la pluralité des visions du monde et le dialogisme comme style de pensée de l'époque, la l'intégrité et l'orientation sociale de la connaissance, les critères esthétiques de la vérité, l'idéal d'un scientifique créatif, etc.
Le caractère humanitaire de l'éducation tient non seulement à un changement de contenu, mais aussi à une transformation qualitative de l'activité cognitive elle-même, de la position du sujet dans ce processus. Cependant, ces questions n'ont pas encore été correctement développées dans la recherche scientifique. Ainsi, il y avait un besoin de développer les fondements scientifiques de l'éducation, nécessitant une position personnelle, la subjectivité de l'élève.
Le concept d'humanitarisation de l'éducation que nous développons est basé sur une recherche didactique fondamentale consacrée à la nature des connaissances pédagogiques (V.V. Kraevsky), l'intégrité du processus éducatif (V.C. Ilyin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), la personnalité- développer des fonctions d'apprentissage (E. V. Bondarevskaya, N.V. Bochkina, Z.I.
Vasilyeva, V.V. Gorshkova, T.N. Malkova, A.P. Tryapitsyne),
la nature spécifique de l'activité pédagogique (V.N. Zagvyazinsky, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin), aux études spéciales consacrées à ce problème (I.Yu. Aleksashina, V.I. Danilchuk, I.D. Pekhlevetsky et etc.)
Sur la base de ce qui précède, les problèmes théoriques de l'enseignement des sciences naturelles peuvent être formulés comme les contradictions suivantes entre :
Le potentiel élevé de la base fondamentale de l'enseignement des sciences naturelles et sa focalisation insuffisante sur le développement de l'individu ;
La variété des tentatives d'humanisation de l'enseignement des sciences par l'introduction d'informations humanitaires et l'absence d'un concept holistique qui révèle les caractéristiques essentielles du phénomène d'humanisation dans l'enseignement des sciences naturelles ;
Les concepts d'"humanités" et d'"humanités" perçus de manière identique comme une attitude holistique envers le monde, à la suite de laquelle il est nécessaire de réaliser que la nature humanitaire de la connaissance des sciences naturelles est de se concentrer sur la connaissance qu'une personne a d'elle-même et de son place dans le monde, à laquelle il vient à la suite de la connaissance de la réalité;
L'accent mis par les disciplines des sciences naturelles sur une présentation de plus en plus complète de la quantité d'informations de niveau scientifique et le manque d'attention nécessaire aux domaines sémantiques et de valeur des étudiants ;
La construction de programmes axés sur la logique de la science, sur la division et la différenciation dans le but d'une étude plus approfondie de la matière, une réflexion fragmentaire de la connaissance du sujet et l'opportunité d'y refléter les idées méthodologiques modernes de l'humanocentrisme dans la cognition, les synergies, idées de nature méthodologique qui contribuent à une perception holistique et contextuelle du problème ;
L'accent mis sur la présentation uniquement de connaissances objectives sur la nature et la nécessité de former une attitude de valeur à son égard, la responsabilité qui incombe aux diplômés dans les conditions modernes, l'accent mis sur les idées de co-évolution de l'homme et de la nature;
Concentrer le processus éducatif sur des options d'apprentissage étendues avec la priorité des formes et méthodes traditionnelles de maîtrise des connaissances et la nécessité de réfléchir de nouvelles idées visant à modéliser des situations de recherche scientifique, à développer une attitude émotionnelle-sensorielle vis-à-vis des systèmes de la nature vivante et inanimée, découvertes, modèles de recherche, contextuels et de jeux de simulation et se concentrent sur la méthodologie moderne de la connaissance, préparant les étudiants à la vie dans un environnement riche en informations.
Considérant la nécessité de changer la méthodologie de construction de l'enseignement des sciences naturelles ; son orientation, dans laquelle le développement de la personnalité devient non pas un appendice concomitant de la formation, mais un objectif prioritaire ; développer des moyens d'introduire des composants humanitaires dans le contenu de ces disciplines et technologies humanitaires, offrant la possibilité d'inclure le sens de la cognition de la nature dans le système des principales valeurs de sens de la vie d'une personnalité en développement, ainsi que l'ordre social de la école pour une personnalité intellectuellement développée qui possède des méthodes modernes de connaissance scientifique; entrer avec succès dans un environnement technogénique et informationnel riche; une personne capable de construire harmonieusement sa relation avec la nature, qui a les conditions préalables à une auto-éducation continue et à l'impréparation du système national
l'enseignement des sciences pour résoudre efficacement ce problème, le manque de justification scientifique et méthodologique nécessaire à ce processus dans une école d'enseignement général, le sujet de recherche a été choisi - "Fondements didactiques de l'enseignement des sciences: théorie et pratique de la mise en œuvre du paradigme humanitaire".
L'objet de l'étude est l'enseignement des sciences au secondaire.
L'objet de l'étude est le système de conditions didactiques pour la conception et la mise en œuvre d'un enseignement des sciences naturelles à vocation humanitaire pour les élèves du secondaire.
Le but de l'étude est de développer la base scientifique pour la conception et le support logiciel et méthodologique d'un enseignement des sciences naturelles à orientation humanitaire dans une école secondaire.
Dans la conduite de l'étude, nous sommes partis d'un système d'hypothèses hypothétiques. Un ENO à vocation humanitaire contribuera à l'harmonisation des relations humaines avec la nature, stimulera le développement intellectuel et préparera des activités efficaces et respectueuses de l'environnement dans la société de l'information et les technologies modernes, si :
1. La conception du processus pédagogique sera basée sur la compréhension de l'humanitarisation de l'enseignement des sciences naturelles comme mode d'organisation de l'activité cognitive, axée sur le développement holistique de la réalité naturelle par le sujet et sa prise de conscience de sa place dans la nature intégrale. et monde social.
2. Lors de l'élaboration de programmes éducatifs, les auteurs s'appuieront sur :
Les idées modernes sur la nature fondamentale de l'éducation (se concentrer sur la révélation des fondements profonds et essentiels et des liens entre divers processus du monde environnant et l'origine des connaissances sur ces fondements);
Les idées d'intégrité de l'éducation, suggérant que les disciplines générales des sciences naturelles en tant que porteuses de connaissances fondamentales ne sont pas un ensemble de cours traditionnels, mais des cycles uniques de disciplines fondamentales unies par une fonction cible commune et des connexions interdisciplinaires ;
Des principes de sélection de contenu tels que la complémentarité (science, culture, nature), la paternité (tâches et solutions originales), l'unicité (vision personnelle) ;
Méthodologie pour le développement théorique du monde (modélisation, principe de correspondance ; symétrie) ;
Variété des images scientifiques du monde et des concepts de sa connaissance (approches systémiques, synergétiques, informationnelles) ;
L'idée d'interaction co-évolutive entre l'homme et le monde environnant;
Le principe d'auto-développement de la position sémantique personnelle du sujet connaissant comme manière spécifiquement humaine de maîtriser le monde.
3. La construction de la composante invariante des disciplines des sciences naturelles sera centrée sur des problèmes clés : le sujet et la société, le sujet dans la pratique transformatrice de l'homme et de la vie quotidienne, le sujet comme facteur d'organisation des expériences philosophiques et spirituelles, le sujet en tant que système de méthodologie et méthodes de cognition.
4. Une base de vision du monde intégrée pour le contenu d'un sujet de sciences naturelles sera un système d'aspects de valeur : la valeur de la connaissance de la nature et la conscience des limites des capacités « transformatrices » d'une personne ; la valeur de l'expérience de la cognition des phénomènes naturels et la reconnaissance de la nature comme « sujet » spécifique de communication ; la valeur des normes conventionnelles et des accords interpersonnels, ainsi que les modalités mêmes de l'élaboration conjointe d'une position par rapport à la nature ; l'estime de soi de l'individu comme manière particulière d'unir l'homme à la nature ; la valeur de liberté d'action et de responsabilité à l'échelle de l'humanité et de la planète.
5. L'activité cognitive dans le domaine de l'enseignement des sciences naturelles implique l'utilisation de régulateurs traditionnellement attribués aux sciences humaines (dialogisme, ouverture au nouveau,
intuition, compréhension de la polyvalence du monde, variabilité de sa perception, pensée figurative, traduction d'un langage externe objectif dans un langage interne de modèles figuratifs-conceptuels de la réalité, attention accrue au contenu sémantique de valeur des connaissances reçues, individu , connaissance "personnelle" de l'auteur).
6. La stratégie de l'activité pédagogique de l'enseignant comprendra un système d'outils pédagogiques spécifiques pour le domaine éducatif donné et en même temps orientés vers l'humanitaire qui constituent le support technologique pour l'humanisation de l'enseignement des sciences naturelles. Ce système est basé sur l'inclusion cohérente des étudiants dans une situation éducative dans laquelle la résolution des problèmes des sciences naturelles et l'assimilation holistique des aspects humanitaires des disciplines des sciences naturelles se conditionnent et se complètent mutuellement (situations à orientation humanitaire). Dans la structure de cette situation pédagogique intégrale (système), ses modifications se distinguent en fonction des objectifs de la matière, de l'âge des élèves.
7. Le sujet d'étude dans une situation cognitive à orientation humanitaire, en tant qu'ensemble particulier de conditions didactiques pour l'assimilation des sciences naturelles, sera intégré les aspects de la relation entre l'homme et la nature.
8. La formation d'une image holistique du monde en tant que lien formant un système dans la vision du monde des étudiants sera considérée comme un objectif d'intégration d'ENO, présenté dans des normes éducatives et doté d'un système de technologies.
La définition du but et des hypothèses a permis de formuler les principaux objectifs de l'étude :
1. Procéder à une analyse de l'état et évaluer l'expérience des
écoles dans le domaine de l'humanisation de l'enseignement des sciences naturelles, afin d'identifier les principales approches et tendances pour résoudre ce problème.
2. Révéler l'essence, les critères et les conditions de l'humanisation de l'enseignement des sciences naturelles.
3. Développer un modèle didactique généralisé d'une étude à orientation humanitaire du domaine de l'enseignement des sciences naturelles.
4. Consolider le système d'outils didactiques qui assurent l'orientation humanitaire de l'enseignement des sciences naturelles.
La base méthodologique et les sources de l'étude étaient les suivantes: les idées d'humanisation de l'éducation (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, V.A. Izvozchikov, A.A. Kasyan, V.I. Sarantsev, etc.); le concept d'analyse de système holistique (P.K. Anokhin, V.S. Ilyin, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, V.D. Shadrikov); idées de synergie (G.P. Bystrai, B.Z. Vulfov, I. Prigozhy, V.S. Stepin, G. Haken et autres), théories psychologiques de la personnalité (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, B.S. Bratus, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein); le concept de sélection du contenu de l'éducation (L.Ya. Zorina, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev, V.V. Serikov); recherche théorique dans le domaine des méthodes d'enseignement des sciences naturelles (A.I. Bugaev, V.A. Izvozchikov, V.I. Danilchuk, B.D. Komissarov, etc.); idées d'une approche personnelle (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya, etc.); idées du cosmisme russe (V.I. Vernadsky, V.S. Solovyov, N.G. Umov, K.E. Tsiolkovsky et autres); dispositions de la didactique moderne sur les technologies éducatives (N.A. Alekseev, V.P. Bespalko, A.A. Verbitsky, M.V. Klarin, V.M. Monakhov, V.T. Fomenko, etc.); modèles modernes d'activité pédagogique (V.A. Bolotov, N.V. Bordovskaya, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin); idées d'interaction co-évolutive entre l'homme et la nature (S.N. Glazachev,
N.N. Moiseev, A.Ya. Nain, I.T. Frolov, Yu.V. Tchaïkovski, etc.); idées de fondamentalisation de l'éducation (O.N. Golubeva, A.D. Sukhanov).
Les méthodes de recherche ont été déterminées par son objectif, la solution des problèmes théoriques et pratiques, l'approche personnelle mise en œuvre au cours du travail expérimental. À cet égard, les méthodes suivantes du niveau théorique ont été utilisées: analyse théorique du sujet et du problème de recherche basée sur l'étude de la littérature philosophique, sociologique, psychologique et pédagogique; analyse, synthèse et généralisation de données empiriques, analyse rétrospective de l'état de l'enseignement des sciences, des approches de son humanitarisation, ainsi que des méthodes de niveau empirique : étude et généralisation de l'expérience pédagogique avancée, étude de la documentation, questionnement, entretien, enquêtes sociologiques, participation observation, conversation, mutuelle et auto-évaluation, auto-rapports des étudiants, méthode d'expertise et de test.
L'étude s'appuie sur la méthode d'une expérimentation pédagogique à grande échelle sur l'élaboration et la mise en œuvre de situations à vocation humanitaire. Des méthodes mathématiques de traitement de l'information ont été utilisées, tandis que le principe d'unité des approches quantitatives et qualitatives a été mis comme partie intégrante de la méthodologie matérialiste dialectique.
La fiabilité des résultats de l'étude est due
argumentation méthodologique des positions théoriques et méthodologiques initiales, y compris un appel à la philosophie, à la psychologie et à d'autres sciences connexes, l'utilisation d'un ensemble de méthodes de recherche adaptées au sujet et aux tâches, une taille d'échantillon suffisante dans l'expérience (plus de 5 mille élèves et plus de 100 enseignants de différents types d'écoles); large approbation et répétabilité stable des résultats lors de travaux expérimentaux dans des régions avec des infrastructures sociales différentes, partielle
utiliser des méthodes mathématiques de traitement de l'information au cours de l'étude.
La nouveauté scientifique de l'étude réside dans le fait qu'elle a développé et testé expérimentalement une nouvelle solution au problème fondamental de l'humanisation de l'enseignement des sciences naturelles dans une école secondaire. Pour la première fois dans la théorie et la pratique pédagogiques, l'humanisation de l'enseignement des sciences naturelles est considérée comme une manière d'organiser l'activité cognitive, centrée sur le développement holistique de la réalité naturelle par le sujet et sa prise de conscience de sa place dans le monde intégral naturel et social. . Cela implique la création d'un environnement éducatif spécial qui permet aux étudiants de comprendre les lois fondamentales de la nature, la formation d'une attitude de valeur à son égard, la maîtrise des méthodes modernes de cognition, les idées de co-évolution de l'homme avec la nature, l'auto-développement de la sphère personnelle des étudiants en l'enrichissant d'expériences et de collisions de connaissances en sciences naturelles, ainsi qu'en introduisant dans la méthodologie de la cognition de nouvelles lignes directrices qui se sont justifiées dans la sphère humanitaire. Contrairement aux approches existantes de l'humanisation de l'enseignement des sciences naturelles - monocausales, dans lesquelles l'un des facteurs d'humanisation est introduit au rang d'absolu et conditionnel, dans lesquelles un ensemble éclectique de faits est pris comme base sans ordre et direction, une analyse des spécificités et l'attribution d'un système formant un, dans la version proposée, le concept d'humanitarisation est construit en utilisant les idées d'une approche systématique qui se concentre non seulement sur le fonctionnement, mais aussi sur le développement de la système. Le modèle d'humanitarisation ENO est construit comme un système dont les éléments sont : la structure intégrale de la personnalité ; le système d'objectifs pédagogiques dans le cadre de la démarche désignée ; caractéristique essentielle du contenu de l'éducation humanitaire ; humanitaire
technologies orientées pour l'étude des sciences naturelles; l'activité des sujets du processus éducatif.
L'élément structurant du contenu de l'humanitaire
ENO orienté est un système de valeurs qui révèle les idées de co-évolution de l'homme et de la nature et comprend des idées sur la valeur de la connaissance de la nature, la conscience des limites de sa compétence et la capacité d'influencer la nature. Elle inclut la valeur de la connaissance des phénomènes naturels et la possession professionnelle de cette connaissance, la reconnaissance de la nature comme « partenaire » dans le dialogue sur le destin de l'homme ; la valeur de la communication interpersonnelle dans le processus d'apprentissage en tant qu'imitation de la relation de la communauté humaine à la nature ; expérience de co-construction d'un positionnement par rapport à la nature ; l'estime de soi de l'individu comme l'un des produits de la nature et son unité avec la nature; la valeur de la liberté d'action et de la responsabilité envers l'univers.
L'humanisation de l'enseignement des sciences naturelles procède de l'unité de ses aspects procéduraux et de contenu, ce qui implique la technologie consistant à introduire des composants humanitaires dans le processus éducatif et à créer sur cette base une situation à orientation humanitaire - une sorte d'environnement éducatif. Le modèle de cette situation est présenté dans l'ouvrage comme base de la création de nouvelles technologies éducatives pour l'étude des sciences naturelles.
Dans le cadre de l'étude, un modèle de conception d'un enseignement des sciences naturelles à orientation humanitaire à différents niveaux a été développé et testé : un modèle théorique, une matière de sciences naturelles et du matériel pédagogique.
L'importance théorique de l'étude réside dans le fait que le concept qui y est présenté apporte une contribution significative au développement ultérieur des idées d'humanisation de l'éducation. Révélation et justification de l'humanitarisation de l'enseignement des sciences naturelles comme mode d'organisation de l'activité cognitive centrée sur
la maîtrise holistique de la réalité naturelle par le sujet et sa prise de conscience de sa place dans le monde, ainsi que l'identification des moyens d'introduire des composantes humanitaires dans le processus éducatif, permettent de résoudre le problème de l'opposition entre composantes humanitaires et sciences naturelles proprement dites. Les caractéristiques essentielles des situations humanitaires de divers types développées dans la thèse, ainsi que les moyens didactiques spécifiques qui contribuent à leur création, sont essentiels pour la théorie de l'humanitarisation de l'enseignement général. L'étude présente également un modèle pour l'élaboration d'une norme éducative d'État pour l'enseignement des sciences dans le cadre du paradigme humanitaire. Les conclusions obtenues dans l'étude sur les objectifs, le contenu, les moyens et les conditions propices à l'orientation humanitaire
l'enseignement des sciences contribue à la solution de l'une des tâches stratégiques de la didactique au stade actuel - accroître le rôle et le statut de l'ENO dans le développement général de la culture et de la vision du monde des étudiants.
L'importance pratique de la recherche est la suivante: le système d'humanisation de l'enseignement des sciences naturelles en tant qu'ensemble d'actions spéciales pour la reconstruction des matériaux de sciences naturelles et la conception du processus de leur assimilation, y compris des critères méthodologiquement valables pour l'humanisation du contenu et composantes procédurales des matières de sciences naturelles ;
description technologique d'outils didactiques qui contribuent à l'assimilation réflexive des fondements philosophiques, des théories et des concepts des sciences de la nature. Développé et testé expérimentalement dans une large pratique, le modèle d'une ENO à vocation humanitaire permet de repenser la logique de construction des disciplines des sciences naturelles, en mettant en évidence les idées prioritaires en elles. La thèse propose un système étayé et éprouvé de moyens didactiques,
contribuer à la création d'un environnement (situation) à vocation humanitaire pour l'étude des sciences naturelles, ainsi que le support logiciel et méthodologique de ce processus. Tout cela permet d'utiliser largement les résultats et les recommandations pour améliorer le système ENO et créer des produits éducatifs qualitativement nouveaux (programmes, normes pédagogiques, matériels pédagogiques, NIT). Au cours de l'étude, l'auteur a développé et testé sur la base de
Université pédagogique d'État de Volgograd, le programme du cours spécial "Support informatique pour les technologies éducatives axées sur la personnalité" (volume 28 heures) et le manuel du cours spécial "Humanitarisation de l'enseignement des sciences naturelles dans le contexte du développement des technologies informatiques" ( 7, feuilles de 4 p.), reflétant les principaux résultats de l'étude.
Approbation des résultats. Les principales dispositions de la recherche de thèse ont été rapportées et discutées à plusieurs reprises par le dissertant lors de conférences scientifiques et scientifiques internationales, russes et régionales au cours des années. Volgograd, Rostov-sur-le-Don (1998), Karachaevsk (1997), Piatigorsk (1998), Astrakhan (1996), Yelets (1997), Maykop (2000), Smolensk ( 1999), Tula (1997), Elista (1999, 2000) et autres ; lectures psychologiques et pédagogiques annuelles du sud de la Russie et réunions de la branche sud de l'Académie russe de l'éducation (1997-2000).
Fondements didactiques de l'enseignement des sciences naturelles : paradigme humanitaire : monographie. -Volgograd : Changement, 2000. - 17,2 p.p.
L'éducation centrée sur l'élève : phénomène, concept, technologies : monographie. -Volgograd: Changement, 2000.-8.6 p.s. (co-auteur.
La mise en œuvre des résultats de la recherche a été réalisée sous les formes suivantes :
a) l'activité pédagogique directe de l'étudiant en thèse dans les écoles de Volgograd (n ° 136, l'école-laboratoire de l'Institut de recherche sur les problèmes d'éducation à orientation personnelle du VSPU, le lycée pédagogique pour hommes), dans la ville de Frolovo, Région de Volgograd (école n ° 4, une usine de formation et de production, sur la base de laquelle des matières ont été enseignées aux élèves des écoles n ° 1, 2,3, 20 et 51), où des versions primaires de programmes et de méthodes ont été testées, divers des techniques et technologies d'enseignement du matériel pédagogique ont été élaborées, des cours ont été dispensés axés sur la création de conditions propices à l'émergence de situations à vocation humanitaire, des diagnostics préliminaires de leur efficacité pédagogique et du niveau d'orientation humanitaire des étudiants;
b) consultation dans des établissements expérimentaux, où des équipes pédagogiques ont adapté les technologies de création de situations humanitaires aux conditions de l'école et aux spécificités de la région (école d'ingénieurs et techniques n° 33, gymnase d'architecture et d'art n° 4, école supérieure du pétrole et gaz, école secondaire 2 R. p. Svetly Yar, gymnase n ° 8, écoles secondaires n ° 61,37, école secondaire n ° 21 de Volzhsky, région de Volgograd);
c) gestion de travaux expérimentaux dans des institutions opérant dans le cadre de notre concept (lycée d'ingénierie et technique n ° 5, école secondaire n ° 17, école secondaire n ° 3 à Aktau, Kazakhstan);
d) la mise en œuvre des matériaux développés sur la base d'un certain nombre de régions de Russie par le biais de la faculté de formation avancée et de recyclage du personnel enseignant. L'auteur a dirigé plus de 30 séminaires spécialisés pour les enseignants et les responsables des autorités éducatives sur l'utilisation des résultats de la recherche dans le processus
enseignement, orientation et contrôle sur la base de la Faculté des hautes études et de l'Institut pour le perfectionnement des enseignants;
Dispositions de défense.
1. L'humanisation de l'enseignement des sciences naturelles dans la présente étude est comprise comme un système d'actions pour la création et la reconstruction d'objectifs éducatifs, de normes, de programmes de textes de sciences naturelles et la conception du processus pédagogique lui-même, assurant l'orientation de l'enseignement naturel disciplines scientifiques au développement de l'individu, son acceptation de la valeur des sciences de la nature, le développement holistique de la réalité naturelle, la réflexion sur soi-même en tant que sujet de la recherche de sa place et du sens de l'existence dans le monde naturel et social.
2. Les fondements didactiques d'ENO dans le contexte du paradigme humanitaire comprennent un système de règles didactiques qui déterminent : les objectifs ; les procédures de sélection du contenu à caractère humanitaire de l'enseignement des sciences naturelles ; les modalités d'explicitation procédurale et méthodologique de ce contenu ; une base de critères qui permet d'évaluer la conformité du processus éducatif avec le concept accepté.
3. L'ère de l'interaction co-évolutive entre l'homme et la nature détermine la nécessité d'une perception holistique qualitativement nouvelle de la relation entre la nature et l'homme. L'objectif de l'enseignement des sciences naturelles est une vision holistique de la place, du rôle et de la responsabilité d'une personne pour les conséquences de son activité transformatrice à l'échelle cosmique - la cosmogenèse, qui implique la formation d'un esprit créatif, rationnel et en même temps spirituel, personne très instruite, capable de naviguer dans
société technologique et de prendre des décisions moralement saines.
4. Au stade actuel de développement, la science pédagogique n'a pas de théorie holistique de l'humanisation de l'enseignement des sciences naturelles. L'essence du problème réside dans le fait que le matériel des sciences naturelles, reflétant l'histoire dramatique de la connaissance. Le pouvoir de l'esprit humain et de la moralité n'est pas axé sur le développement de la sphère sémantique personnelle des étudiants. Tant en théorie qu'en pratique, les composantes sciences naturelles et humanitaires de l'éducation s'opposent.
5. Un programme éducatif pour le domaine des sciences naturelles dans le contexte du paradigme humanitaire est un projet d'activités éducatives et professionnelles-pédagogiques qui révèle le contenu, sa décomposition par sujet et les principes d'assimilation du matériel d'enseignement des sciences naturelles. La spécificité du programme pédagogique réside dans sa redondance, qui implique la sélectivité du contenu, du type et de la forme du matériel, la nature de l'activité cognitive des élèves. Proposant non pas un pas à pas, mais des orientations générales, il permet de prendre en compte le système des priorités de vie, des valeurs, des capacités, des inclinations et des projets des élèves au cours du processus éducatif. Ce programme est à plusieurs niveaux.
6. La composante humanitaire du contenu ENO est l'expérience de l'étudiant de comprendre les lois fondamentales de la nature, l'attitude de valeur envers elle; orientations dans la méthodologie moderne de la cognition, idées de co-évolution de l'homme avec la nature, transfert des principes subjectifs et créatifs de la cognition inhérents aux humanités dans la sphère d'ENO. Ceux-ci incluent : la réflexion de soi en tant que sujet connaissant, la pluralité de la perception du monde, le dialogisme comme style de pensée, l'intégrité de la cognition,
subjectivité de la perception, pluralité des vérités, ouverture à d'autres points de vue, intuition, variabilité de la perception, pensée figurative, traduction du langage objectif des concepts dans le langage interne des modèles sujets-figuratifs de la réalité, attention accrue au contenu sémantique des valeurs de les savoirs reçus, leur représentation dans la vie réelle des élèves.
7. Lors de la création de contenu humanitaire
ENO au niveau d'un modèle théorique général doit être basé sur le fait que :
a) le critère le plus important pour sa conformité avec le paradigme humanitaire est la fondamentalité, entendue comme une focalisation sur les fondements profonds et essentiels et les connexions entre divers processus du monde environnant ;
b) la base systémique du contenu des sciences naturelles est constituée de valeurs telles que la valeur de la connaissance de la nature et la limitation consciente de sa capacité à l'influencer; compétence et professionnalisme dans la maîtrise des théories et méthodologies modernes des sciences naturelles; la valeur de la connaissance des phénomènes naturels et de leur reconnaissance en tant que "partenaire" du développement socio-naturel ; compréhension de la signification culturelle générale des réalisations des sciences de la nature, de leur appareil de cognition logico-mathématique, systémique et empirique; la valeur de l'unité des personnes en tant que sujets de communication avec la nature et le développement conjoint de normes morales et juridiques de cohabitation dans l'environnement humain-naturel; l'estime de soi de l'individu et son unité avec la nature; la valeur de la liberté d'action et de la responsabilité des décisions mondiales ;
c) le contenu destiné à l'étude est des objets naturels systémiques qui reflètent des problèmes clés : le rôle de la science étudiée dans la vie socio-économique, la vie quotidienne d'une personne ; problèmes philosophiques générés par cette science - en premier lieu
problèmes de corrélation entre science et morale, émotionnel et rationnel, logique et esthétique, etc.; méthodes performantes spécifiques des sciences naturelles.
Concevoir un contenu au niveau d'une matière de sciences naturelles implique :
a) en tenant compte des principes d'adéquation et d'homomorphisme. La première part du fait que le contenu doit vraiment refléter des idées sur l'image objective du monde, la stratégie de la connaissance scientifique, les spécificités de la pensée rationnelle par rapport au sujet. L'inscription de telle ou telle information dans le sujet est envisagée sous l'angle de son importance pour la construction d'une vision adéquate de la nature. Le deuxième principe suggère que le cours du sujet doit être le reflet des réalités de la science moderne pertinente. Cela vaut tant pour le contenu que pour sa composition. En même temps, le sujet doit refléter : l'unité de la nature et l'intégrité de sa description dans le système des sciences naturelles ; la relation entre la réalité objective comme prototype et un modèle scientifique comme image théorique de la nature ;
b) il convient de construire la part invariante des disciplines des sciences naturelles autour des problèmes clés pour une personne croissante de la diversité de la représentation de la réalité étudiée dans la vie d'une personne, le reflet philosophique de l'univers;
c) l'acquisition d'une expérience personnelle "supersujet" est due à l'actualisation de conflits de connaissances personnellement significatifs, grâce auxquels le potentiel personnel et créatif de l'étudiant est activé;
d) la base structurante du contenu d'une matière de sciences naturelles est le système d'orientations de valeurs indiqué ci-dessus. La sélection du contenu du matériel à orientation humanitaire au niveau du matériel pédagogique implique une focalisation sur le sujet de l'activité cognitive, sa pensée humanitaire de par sa nature même («humaine»), c'est-à-dire.
associé au motif, au sens, au reflet de la signification personnelle des actions accomplies; assurer l'intégrité du contenu de la matière éducative grâce à l'unité des composantes axées sur la connaissance, l'activité opérationnelle et la valeur personnelle ; l'unité des composants substantiels et procéduraux (non seulement le résultat attendu de l'apprentissage est projeté, mais aussi le processus de réalisation, l'attitude sémantique de la valeur à l'égard de l'étude et les formes d'organisation du travail éducatif); la possibilité d'une "vision propre" du cours étudié par l'enseignant et les étudiants, la position de leur auteur, la présentation de leur attitude personnelle face au problème.
8. La méthode d'explication procédurale et méthodologique d'un tel contenu est une situation à orientation humanitaire, comprise par nous comme un environnement pédagogique qui crée les conditions pour développer une stratégie pour le comportement de l'enfant par rapport à la nature; à l'homme lui-même, en tant que partie de la nature à la planète dans son ensemble. L'appui technologique à la mise en œuvre pratique du modèle ENO à vocation humanitaire passe par un système d'élaboration de situations éducatives. Les situations du premier type visent la prise de conscience par les élèves de la valeur objective des connaissances qu'ils reçoivent, l'assimilation des méthodes de connaissance de la réalité naturelle, une attitude active vis-à-vis de la matière étudiée et l'expérience de ces connaissances comme un besoin. Les situations du deuxième type sont axées sur l'acquisition par les étudiants de l'expérience de l'interaction intersubjective dans le processus d'activités d'apprentissage, la prise de conscience de la valeur et de la productivité de la communication interpersonnelle dans la résolution de problèmes émergents, la transformation de la personnalité elle-même sur cette base,
se concentrer sur soi, la connaissance de soi, l'estime de soi. Les situations du troisième type impliquent l'inclusion de l'élève dans les processus de résolution de problèmes, dont la responsabilité incombe entièrement à l'individu. Ils exigent des participants qu'ils comprennent l'essence du phénomène, la manifestation d'une position personnelle, visent l'accomplissement de soi et
réalisation de soi de l'individu en raison de la grande variabilité, du niveau et du profil des tâches et activités proposées, ainsi que de la présentation obligatoire de son propre produit d'activité. Les situations du quatrième type suggèrent la possibilité pour les élèves de prendre conscience de leur place, de leur rôle et de leur responsabilité dans le milieu naturel ; porter des éléments de prudence écologique, une activité économique opportune par rapport aux phénomènes naturels, inclure des étudiants dans une situation de "substitution de la vie réelle". Ils permettent aux étudiants de prendre conscience de la valeur de la liberté d'action et de favoriser leur prise de conscience de la responsabilité à l'échelle de l'humanité et de la planète.
Socle de recherche. Lycée pédagogique pour hommes de Volgograd; École-Laboratoire de l'Institut de recherche sur les problèmes d'éducation à orientation personnelle de l'Université pédagogique de Volgograd; écoles secondaires de la ville de Frolovo, région de Volgograd n ° 1, 2, 3, 4, 20, 51; écoles de Volgograd n ° 136, 17, 37, 61; école d'ingénieurs n°33 ; gymnase d'architecture et d'art n° 4 ; Lycée technique et d'ingénierie n° 5 ; gymnase n° 8 ; collège du pétrole et du gaz; école secondaire n ° 2 r.p. Svetly Yar, école secondaire n° 3, Aktau, Kazakhstan.
Étapes de la recherche. Au cours de l'étude, trois étapes principales peuvent être distinguées. Au premier stade (1991-1994)
étudié l'état et les problèmes de l'enseignement des sciences naturelles, effectué une analyse critique de la littérature philosophique, psychologique, pédagogique et méthodologique sur le thème de la recherche, recherché des aspects de la connaissance humanitaire dans les sciences naturelles, examiné les principales tendances de l'humanitarisation de l'éducation , a développé une stratégie humanitaire par la connaissance des réalités de la nature, centrée sur l'affirmation des forces essentielles de la personne. L'auteur a participé à l'organisation du processus éducatif et du travail expérimental en tant qu'enseignant,
conseiller scientifique et directeur scientifique de plusieurs écoles. Il y a eu une accumulation de données empiriques, une compréhension théorique et une conception conceptuelle de l'étude a été développée.
Lors de la deuxième étape (1995-1998), une expérience à grande échelle a été réalisée, la généralisation et la systématisation des matériaux obtenus ont été réalisées, les caractéristiques essentielles et invariantes des outils didactiques qui fournissent
orientation humanitaire des disciplines des sciences naturelles; les principales approches conceptuelles de la construction et de la mise en œuvre de l'enseignement des sciences ont été développées, reflétant les idées du paradigme humanitaire.
La troisième étape (1999-2000) visait à finaliser et à généraliser le concept d'humanitarisation de l'enseignement des sciences naturelles, les méthodes de sélection des contenus et des technologies d'enseignement des disciplines des sciences naturelles dans le cadre du paradigme humanitaire. Les résultats de l'étude ont été traduits dans un manuel, une monographie collective, systématisée et présentée sous forme de monographie, et une présentation des matériaux a été réalisée. Dans le même temps, les technologies obtenues ont été mises en pratique. Ce travail a été réalisé dans le cadre du programme de l'Institut de recherche sur les problèmes de l'éducation à orientation personnelle (superviseur, membre correspondant de l'Académie russe de l'éducation, professeur V.V. Serikov). Le résultat de la dernière étape a été la rédaction d'un mémoire, résumant de nombreuses années de recherche.
Sciences naturelles modernes : le problème de la dimension humaine
La société humaine est entrée dans l'ère de la domination de l'électronique, de l'informatique et des technologies informatiques, conçues pour transformer la production industrielle et agricole. Cependant, le type de culture technogénique, qui a d'abord contribué au progrès social, génère maintenant activement des moyens de destruction de la civilisation. Cela a conduit à des changements chez la personne elle-même. À la fin du XXe siècle, la pensée technocratique et une vision du monde technocratique s'étaient développées, laissant une empreinte sur la vie humaine, manifestée par le fait que le pragmatisme et l'appauvrissement spirituel, la domination des préjugés anti-scientifiques et le déclin du prestige de l'éducation commencent prévaloir dans la structure de la personnalité. Les sciences naturelles devraient contribuer non seulement à la formation de connaissances sur la nature, le progrès technologique, mais aussi à former la mentalité des gens, un type particulier de pensée, de vision du monde et de points de vue, des lignes directrices basées sur des valeurs humaines universelles associées à la conscience humanitaire. La connaissance de la nature en tant que facteur de développement de l'aspect objectif de la culture est à l'ère moderne une composante nécessaire des forces essentielles de l'homme (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, 1996).
L'appel spontané à l'humanisation et à l'humanitarisation qui a retenti récemment peut s'expliquer par le fait qu'au début du 21e siècle, il était déjà devenu évident qu'une personne se développe principalement en tant que porteur de certaines fonctions, informations et intellect. Les chercheurs ont déjà prouvé qu'en plus des sphères cognitives et intellectuelles de la personnalité, les sphères motivationnelle, émotionnelle, volitionnelle, existentielle et d'autorégulation sont également les plus importantes (O.S. Grebenyuk). Cependant, ils n'ont pas encore été correctement reflétés dans le contenu de l'éducation.
Il y avait un paradoxe particulier : le progrès des sciences naturelles, qui a été conçu pour le bénéfice de l'humanité et a tellement transformé l'homme lui-même, sa manière de penser et d'exister, s'est finalement avéré être, pour ainsi dire, sur en marge de la spiritualité humaine. De plus, le développement du progrès scientifique et technique a conduit à des phénomènes de crise dans l'écologie, l'économie, les phénomènes sociaux, et a également affecté l'éducation. L'humanisation est l'un des moyens de sortir de la situation actuelle. Et c'est une conséquence de la division des sciences en sciences humaines et sciences naturelles.
Au début de la révolution scientifique et technologique, la croissance du nombre de découvertes scientifiques et technologiques était considérée comme un bienfait pour l'humanité. Par conséquent, la priorité des connaissances en sciences naturelles dans cette période est compréhensible. C. Snow déclare ouvertement à cette époque la présence de tendances décrites dans les travaux d'un certain nombre de philosophes (par exemple, W. Dilthey) sur la division des connaissances entre les sciences de la nature et les sciences de la culture. L'auteur lui-même est allé encore plus loin et a proclamé deux cultures, arguant qu'"il n'y a aucune raison d'unifier les cultures" (253. p. 29). Pour lui, le phénomène de deux cultures est la coexistence de deux réalités essentiellement différentes, entre lesquelles il n'y a pas de points de contact. La fragmentation ultérieure conduit à la "culture mosaïque" d'A. Mol (169. p. 45). Le démembrement et la scission de la culture, la disparition de son intégrité est un phénomène qui peut être expliqué du point de vue de la théorie socio-philosophique. En effet, à un certain stade, la différenciation des sciences se justifie : la présence de son objet d'étude, de méthodes spécifiques et de critères d'évaluation ont contribué au développement des connaissances. Bien que, selon l'éminent historien des sciences O. Neugebauer, "les artistes du Moyen Âge et de la Renaissance n'aient pas jugé nécessaire d'être fiers de l'ignorance en science". Et des noms aussi connus que Descartes, Leibniz, Newton ne sont pas seulement associés à la science. Ils considéraient les mathématiques dans un contexte plus large ; pour eux, il faisait partie intégrante de la philosophie et servait de moyen de connaître le monde. "La période d'"insouciance", dans un sens, le développement de la science a été remplacée par une période de contradiction", D.M. Gvishiani (51. p.Z). « La perte de la culture de son intégrité est directement associée à la crise de l'humanisme », estiment un certain nombre de philosophes (186. p. 39).
Déjà au milieu des années 1970, un certain nombre de scientifiques réalistes ont avancé des propositions pour l'humanisation de la science, pour améliorer les façons de l'utiliser pour le bien, et non au détriment de l'humanité. Cependant, à ce moment-là, cela ne ressemblait qu'à un appel. Nous assistons aujourd'hui à la naissance d'une nouvelle étape dans l'évolution des regards sur le lieu, les modes d'élaboration et d'utilisation de la science.
« L'opposition des deux sciences et l'opposition associée des deux cultures ont également affecté les problèmes modernes de l'éducation, parmi lesquels figurait le problème de son humanisation » (105. p. 23).
Aujourd'hui, malheureusement, le fossé entre les "deux cultures" ne se réduit pas, ce qui nuit à la fois au développement des sciences naturelles et humaines, ainsi qu'à la situation générale d'aujourd'hui. La prise de conscience du danger social des savoirs non éthiques est devenue une réalité inquiétante. L'histoire moderne a prouvé que les grandes réalisations de la science peuvent tourner au détriment de la société, se réduire à la production de moyens barbares de destruction globale. Cela révèle le fait que "la connaissance en soi n'est pas un bien, comme on le croyait depuis l'époque de Socrate" (133. p. 6). Au-delà des limites de l'usage social et moral, le savoir scientifique perd sa dimension culturelle et humaniste et conduit au cynisme du savoir. «L'humanité, confrontée au problème de l'écologie de notre siècle, a commencé à comprendre que désormais la nature ne peut plus être considérée uniquement comme un matériau et une matière première pour la production, et l'environnement, c'est-à-dire. utilitariste-égoïste, comment la production, la technologie et les sciences exactes l'abordent - comme un objet. La Nature doit être restaurée dans ses droits bafoués : la percevoir comme une valeur en soi et la comprendre comme sujet à la fois de vie et de conscience, comme la Biosphère dans laquelle vit la Noosphère, pour développer une conscience écologique. Et dans celui-ci, l'image aura des droits égaux avec le concept, "G.D. Gachev (50. p. 12-13). Aujourd'hui, la tâche du développement intégral et harmonieux des forces spirituelles et matérielles de l'homme se pose. Mais le chemin b vers la solution n'est pas dans la différenciation, c'est-à-dire séparation des savoirs naturels, techniques et humanitaires, comme avant, et dans leur unité, intégration. Se séparant de la composante humanitaire des connaissances en sciences naturelles, une personne a ainsi renforcé ses propres problèmes. La science naturelle moderne devrait aborder des questions non seulement de la science naturelle proprement dite, mais aussi des sciences humaines, car elle éclaire les voies de la connaissance de la nature par l'homme, les voies du développement de la science.
Une caractéristique de la situation actuelle, que l'humanité n'a jamais rencontrée auparavant, réside dans la nouvelle interaction entre la société et la nature, qui engendre de nouvelles exigences pour la science et la technologie. On a bien vu les limites du type traditionnel d'industrialisation. "Maintenant, les limites de l'anthropocentrisme - la volonté de mesurer la nature à l'aune des besoins humains - deviennent claires : ce qui est bon pour la société est bon pour la biosphère. L'approche du projet à la biosphère, la tentative de "corriger" la nature avec la technologie s'est avérée erronée. Le biocentrisme extrême ne se justifiait pas non plus - les appels alarmistes au « retour à la nature » ne sont pas constructifs », S.N. Glazachev (62. p.Z). De plus * la distribution en largeur conduit à une catastrophe écologique. Une nouvelle conception du progrès scientifique et technologique est nécessaire. Les scientifiques pensent qu'un tel concept ne peut être développé et diffusé que dans l'unité organique des sciences naturelles, des connaissances techniques et humanitaires (V.V. Sviridov, N.P. Tulchin). "L'unité du monde exige également l'unité de la science, et une certaine métascience va progressivement surgir, unissant à la fois les connaissances des sciences humaines et naturelles, la science de la façon dont la race humaine peut se préserver, comment préserver et développer la chose étonnante qui s'est produite dans l'évolution de l'Univers, lorsqu'il est représenté par Elle a créé un outil unique pour une personne, à l'aide duquel elle pourra se connaître et ainsi influencer son développement ultérieur », N.N. Moiseev (168. p. 16). Les philosophes arrivent à la conclusion que les tendances intégratives et synthétiques doivent être prises comme base. Ils se révèlent déjà dans de nombreuses manifestations, leur nécessité est justifiée par les contradictions émergentes.
L'une des contradictions fondamentales du monde moderne est la différence entre la stratégie de l'activité transformationnelle humaine et la "stratégie" de développement des écosystèmes. Pendant la période d'intensification, ils sont partis de l'idée de l'indépendance de l'homme vis-à-vis de la nature, de l'inépuisabilité des ressources naturelles, etc. Tout cela a conduit à l'émergence de contradictions dont la résolution est possible à condition de comprendre le phénomène de la nature. comme origine de l'homme, et le phénomène de l'homme comme partie intégrante de la nature, destinée à révéler sa nature essentielle. Le problème de l'harmonisation des relations "homme-nature" est le problème de la transformation de la biosphère en noosphère, qui est finalement formée par l'activité consciente des personnes basée sur la prise de conscience des lois de l'environnement naturel comme un tout systémique (61. p.33).
Tendances d'humanisation de l'éducation moderne, une pluralité d'approches
Le problème de l'humanisation et de l'humanitarisation de divers aspects de la société humaine n'est pas nouveau. Ses racines remontent à l'Antiquité. En tant que problème scientifique, il a commencé à se former au Moyen Âge, lorsque des connaissances techniques apparues spontanément ont commencé à «bourgeonner» (V.P. Zinchenko, E.B. Morgunov) de toute la base socioculturelle de la société. Diverses idées se reflétaient dans la littérature, la philosophie et l'art. Les sciences humaines se sont concentrées sur la compréhension de l'essence, du sens et de la philosophie de la technologie (F. Bacon, L. Mumford, M. Heidegger, etc.). Au XXe siècle, la différenciation entre sciences naturelles et savoirs humanitaires s'accentue et se transforme en contradiction entre deux « types de cultures » (C. Snow, V. Dilthey), et on parle aussi de « culture mosaïque » (A. Mol).
Dans le premier chapitre, nous réfléchissons aux prérequis, et montrons également la nécessité et la possibilité de dépasser la pensée déshumanisée et les approches technocratiques. L'humanitarisation, présentant un caractère multidimensionnel, est également une voie prometteuse dans la réorganisation du système éducatif. Le document officiel "Réforme de l'éducation en Russie et politique de l'État dans le domaine de l'éducation" contient dix grands principes de la réforme. Les cinq premiers fournissent "externes" par rapport à la sphère de l'éducation les conditions socio-économiques de son développement. Les cinq autres sont « internes », en fait les conditions pédagogiques de la vie du secteur de l'éducation. Parmi eux se trouve l'humanisation de l'éducation. (38. p. 10). Le document souligne que l'humanitarisation de l'éducation n'est pas un phénomène spécifiquement domestique de notre époque, mais un phénomène qui embrasse l'éducation du monde entier. Tout d'abord, "il vise à orienter l'éducation vers une vision holistique du monde - le monde de la culture, le monde de l'homme, vers l'humanisation du savoir, vers la formation d'une pensée humanitaire et systémique" (ibid., p. 14).
Dans la littérature psychologique et pédagogique moderne, bien qu'une grande attention soit accordée aux concepts «d'humanisation» et «d'humanisation» de l'éducation, ils ne sont cependant pas correctement séparés, l'appareil conceptuel est ambigu. Le problème est que le contenu de ces concepts se chevauchent. Il y a certaines raisons étymologiques et matérielles à cela. Ainsi, le mot "humanisme" vient de "humanus" - humain, et le mot "humanitaire" - de "humanitas" - nature humaine, culture spirituelle. Le moment de similitude est évident, cependant, ces concepts ne sont pas identiques.
Sous sa forme la plus généralisée, l'humanisation de l'éducation peut être définie à la suite de l'E.D. Dneprov comme «surmontant le principal vice de la vieille école - son impersonnalité, tournant l'école vers l'enfant, le respect de sa personnalité, sa dignité, sa confiance en lui, l'acceptation de ses objectifs personnels, ses demandes et ses intérêts. C'est la création des conditions les plus favorables à la révélation et au développement des capacités et des talents de l'enfant, à son autodétermination. Il s'agit de dépasser l'ancienne absence d'âge de l'éducation, en tenant compte de l'identité psychophysiologique des différentes tranches d'âge, des caractéristiques du contexte social et culturel de la vie d'un enfant, de la complexité et de l'ambiguïté de son monde intérieur. L'humanisation est le point clé de la nouvelle pensée pédagogique. Elle nécessite une révision, une réévaluation de toutes les composantes du processus pédagogique à la lumière de leur fonction de formation humaine. Elle change radicalement l'essence même et la nature de ce processus, plaçant l'enfant au centre. Le sens principal du processus pédagogique est le développement de l'étudiant. La mesure de cette évolution agit comme une mesure de la qualité du travail de l'enseignant, de l'école et de l'ensemble du système éducatif. (E.D. Dneprov).
L'analyse d'études et de publications récentes permet d'affirmer que dans la littérature psychologique et pédagogique, le terme d'humanisation est utilisé dans trois sens principaux. Les auteurs comprennent souvent l'humanisation du contenu de l'éducation comme une humanisation. Dans le même temps, les aspects de l'humanisation sont très différents : la création d'une nouvelle génération de manuels et d'outils pédagogiques axés sur les caractéristiques des enfants, la dialogisation des contenus éducatifs, l'enseignement de ces contenus sous la forme de diverses technologies modernes, la différenciation et l'individualisation du processus, etc. En d'autres termes, l'humanisation est comprise comme l'approche d'une personne, l'humanisation du matériel pédagogique, les moyens de son enseignement et de son assimilation. La deuxième approche est la désignation de la libéralisation et de la démocratisation du style de communication pédagogique, lorsque les relations autoritaires de commandement entre l'enseignant et les élèves sont remplacées par des relations sujet-sujet réalisées à travers des formes humaines d'interaction pédagogique. Un certain nombre d'auteurs partent du principe que la base de l'humanisation devrait être "l'auto-changement constructif des personnes, l'humanisation et l'harmonisation de la personnalité de chaque enseignant et de chaque élève inclus dans le processus éducatif" (185. p. 146). L'humanisation de l'éducation, c'est lui donner plus de spiritualité, élargir et approfondir la culture générale. Les valeurs humanitaires et universelles à notre époque deviennent non seulement pertinentes, mais aussi une priorité. « Toute forme d'activité humaine, y compris éducative, doit non seulement être apprise de force ou spontanément, mais elle doit être volontairement et librement construite. L'élève doit pouvoir s'élever au-dessus de l'espace d'activités qui s'offre à lui, choisir tel ou tel contenu disciplinaire, se retrouver dans la matière, construire une nouvelle activité. Alors elle ne l'opprimera pas, et lui-même la dominera », E.A. Krioukov (136. p. 29).
« L'humanisation de l'éducation est un système de mesures visant au développement prioritaire des composantes culturelles générales dans le contenu de l'éducation et donc à la formation de la maturité personnelle des élèves » (209. p. 107).
Cependant, les points de vue des scientifiques sur le rapport des catégories "humanisation de l'éducation" et "humanisation de l'éducation" ne coïncident pas. Alors, A.I. Panchenko comprend l'humanisation plus largement que l'humanisation, y compris le contenu de cette dernière (190. p. 9).
I. M. Oreshnikov adhère à la même position: «L'humanisation de l'éducation au sens large inclut son humanisation, se fonde sur elle» (184. p. 227).
Composantes humanitaires d'ENO, leur nature et leurs modalités d'inclusion dans le processus éducatif
L'objectif principal de l'éducation moderne est la formation d'une personnalité et sa préparation à une activité efficace dans les conditions de la société de l'information et des technologies modernes. Cet objectif suppose que le diplômé de l'école recevra une compréhension à part entière du monde et de la responsabilité qui lui incombe dans les conditions actuelles en relation avec une augmentation de l'information semblable à une avalanche, un équipement destructeur puissant et la situation écologique générale. Le rôle le plus important à cet égard est attribué aux sciences naturelles. L'objectif de la maîtrise d'ENO devrait être une vision holistique de la place, du rôle et de la responsabilité de l'homme dans la cosmogenèse. À cet égard, voici comment nous voyons le modèle des diplômés.
Nous partons du fait que plus tard dans la vie, un diplômé de l'école a besoin : - de réaliser que le monde est illimité et est un ensemble d'un grand nombre de systèmes complexes, interconnectés et en constante évolution ; -la confiance dans la connaissance du monde naturel et la capacité de le faire par des méthodes scientifiques et théoriques ; - la compréhension de l'infinité des connaissances ; - comprendre sa place dans le monde naturel et prendre conscience des limites possibles de l'impact sur le monde qui l'entoure ; - connaissance des principes scientifiques de la cognition de la réalité naturelle ; - connaissance des fondements de la vision scientifique du monde ; - possession de la méthodologie de résolution des problèmes de sciences naturelles ; - attitude de valeur envers la nature; - une adaptation rapide pour un fonctionnement encore plus réussi dans les conditions d'une augmentation d'informations semblable à une avalanche ; - des idées sur les idées et les principes de la PNL ; - la capacité de planifier leurs activités, en fonction des réalisations de la science.
Cela peut être réalisé si le contenu de l'enseignement des sciences naturelles répond aux exigences d'aujourd'hui, décrites ci-dessus, et intègre également les connaissances en sciences naturelles avec le sujet de la connaissance - en les humanisant. Le problème de l'inclusion de la composante humanitaire dans la structure du matériel didactique (texte pédagogique, manuel didactique, livre du maître, etc.) est un problème urgent. Dans le même temps, la plupart des auteurs parlent de deux manières de définir la composante humanitaire : explicite, dans laquelle des informations philosophiques, historiques et factuelles sont directement utilisées dans les textes, et implicite, impliquant des moyens procéduraux indirects d'influencer la sphère sémantique des valeurs des étudiants. . Les auteurs qui étudient ce problème estiment que, conformément au paradigme humanitaire, certains critères méthodologiques doivent être respectés dans le processus d'humanisation de l'éducation. La composante humanitaire de l'éducation, quel que soit le domaine de la culture dans lequel elle est mise en œuvre, ne peut être pleinement et adéquatement formée avant que les sujets du processus éducatif n'aient commencé à assimiler le domaine de la culture correspondant. En d'autres termes, tant l'objectif que le contenu de la composante humanitaire proprement dite de l'éducation sont de nature procédurale et même conventionnelle, c'est-à-dire naissent dans le processus d'interaction sujet-objet et sujet-sujet des participants au processus éducatif. L'humanitaire est aussi l'expérience personnelle réelle acquise par le sujet dans le processus de maîtrise de cette sphère de culture objective. L'introduction d'une composante humanitaire dans le contenu de l'éducation signifie la sortie du processus éducatif de la sphère restreinte de la matière et du potentiel spatio-temporel de l'établissement d'enseignement dans la sphère des problèmes sociaux et régionaux, des intérêts de l'individu, de ses besoins pour l'autodétermination philosophique et idéologique et leur amélioration dans un certain statut et reconnaissance. L'introduction d'une composante humanitaire contribue à l'émergence d'un environnement d'apprentissage, le processus d'apprentissage se transforme en une sorte de situation d'apprentissage qui se rapproche le plus de la vie naturelle d'une personne (tâches vitales et pratiques, choix de stratégie, coopération, motivation interne ). Dans le même temps, un changement de priorités devrait être posé comme base: orientation non pas tant vers l'acquisition de connaissances toutes faites, que vers ses propres efforts, son initiative, l'essai de diverses options et le développement d'un sens subjectif de l'activité. La motivation externe doit céder la place à l'interne.
Ceci est facilité par l'utilisation de méthodes de contextualité, de paradoxalité, de dialogisme, de jeu didactique, d'analyse méthodologique, de réflexion scientifique, etc.
Dans l'étude de T.V. Barsukova (13) a développé un modèle conceptuel d'éducation biologique avec des composantes humanitaires. Le modèle proposé est l'une des options possibles pour utiliser le contenu des cours de sciences humaines dans l'enseignement de la biologie. Il comprend les éléments suivants : nouvelles fonctions acquises par l'éducation biologique à la suite de l'humanisation (par exemple, la perception
des faits biologiques comme certaines valeurs à travers une situation historique ou des textes littéraires). La thèse met l'accent sur le rôle dans la formation de l'attitude personnelle, esthétique et morale des étudiants envers la nature. Les principes d'une éducation biologique construite sur une base humanitaire ont été développés. Celles-ci incluent : le respect de la mesure du matériel humanitaire dans son contenu biologique, sa limitation aux limites de l'orientation humanitaire ; naturalité, connexion organique du contenu biologique et humanitaire, sa capacité à se réincarner. L'orientation des liens intégrés (des sujets humanitaires vers la biologie et vice versa) a été révélée, les niveaux "d'humanisation" du contenu biologique ont été développés : insignifiant, significatif, profond. La place de la composante humanitaire dans la structure générale du processus d'apprentissage est montrée. Au stade initial, la composante humanitaire joue le rôle d'une attitude émotionnelle et psychologique ; à des stades avancés - crée un arrière-plan émotionnel; au stade final, à travers les œuvres d'art, la biologie est introduite dans la sphère de la vie.
Dans son ouvrage "Méthodologie pour la divulgation des problèmes philosophiques en physique" G.I. Gavrina montre la relation entre le matériel (nature, nature) et le spirituel (pensée, philosophie). Il convient de noter la nature systématique du travail philosophique à travers la mise en œuvre dans les leçons, les séminaires et les classes de laboratoire. Montrons un exemple de séminaire.
Orientation au concept d'humanisation dans l'élaboration des programmes standards et pédagogiques du bloc des sciences naturelles
La standardisation de l'enseignement est l'un des signes de l'étape actuelle des réformes. Le concept de norme vient du mot anglais standart, qui signifie un échantillon, une mesure. L'objectif principal des normes est la production de produits avec certaines qualités prédéterminées. Dans la loi "sur l'éducation", la norme éducative de l'État (SES) est interprétée comme une norme qui établit un minimum obligatoire du contenu de l'éducation, la quantité maximale de charge d'enseignement et les exigences pour le niveau de préparation au stade final de l'éducation.
Jusqu'à récemment, le terme «norme éducative» n'était pas utilisé en Russie, mais les programmes et programmes d'État unifiés jouaient son rôle.
Considérons la question de la nécessité d'introduire des normes nationales d'enseignement des sciences naturelles au stade actuel, en ce qui concerne l'humanisation, l'humanitarisation et la démocratisation de l'éducation, lorsqu'il est devenu possible de travailler avec des programmes et des manuels alternatifs, d'utiliser des programmes protégés par le droit d'auteur, etc. Voyons ce que nous avons aujourd'hui.
Pour la Russie, les problèmes de la qualité de l'éducation restent une priorité pour de nombreuses raisons. Dans les conditions modernes, il est nécessaire de poursuivre la croissance des industries à forte intensité scientifique et de haute technologie, ce qui nécessite un niveau de formation toujours plus élevé dans les disciplines naturelles dans la plupart des spécialités professionnelles. Nous parlons du développement de l'économie russe, axée sur la production. Mais qu'avons-nous vraiment ? Ces dernières années, le système national d'enseignement des sciences naturelles perd du terrain. La normalisation du contenu de l'éducation est due à la nécessité pour le pays d'entrer dans le système de la culture mondiale, et il est donc nécessaire de prendre en compte les tendances du développement de l'éducation dans d'autres pays, ce qui est plus facile à faire au niveau central. Ainsi, dans le cadre d'une variété de types d'écoles et de matières, la tâche de normalisation devient pertinente, car elle devrait établir un minimum fédéral du contenu des programmes suffisant pour une éducation à part entière, qui résisterait aux aspirations de l'interprétation subjective et en même temps assurer la variabilité du contenu de l'éducation. Analyse des approches et des tentatives de création de normes éducatives dans la seconde moitié des années 80 - début des années 90. témoigne de la volonté de nombreux pays de créer un niveau optimal d'éducation. En règle générale, il s'agit d'exigences étatiques clairement formulées pour le contenu de l'éducation - une sorte d'ensemble de matières ou de domaines de connaissances, ainsi que le contenu des matières elles-mêmes.
Le niveau d'éducation est compris comme un système de paramètres de base accepté comme norme d'éducation de l'État, reflétant l'idéal social et tenant compte de la possibilité d'une personne réelle et du système éducatif d'atteindre cet idéal (V.C. Lednev, 1993). Mais le point de vue sur la norme d'État de V.P. Bespalko : « Le niveau d'éducation doit être compris comme une description diagnostique des exigences minimales obligatoires pour certains aspects de l'éducation ou de l'éducation en général, satisfaisant aux conditions suivantes :
Elle s'applique à un phénomène éducatif bien défini pédagogiquement justifié (la qualité de la personnalité, le contenu du processus éducatif, la qualité de l'assimilation, etc.), qui se distingue facilement de la structure générale de l'éducation et présente une certaine intégrité ;
Effectué en indicateurs diagnostiques de la qualité de ce phénomène, satisfaisant à l'exigence d'exhaustivité de la description des objectifs de formation ou d'éducation ;
Contient des critères quantitatifs d'appréciation de la qualité de la manifestation d'un phénomène éducatif, associés à une échelle adéquate pour son appréciation ;
Axé sur des méthodes de contrôle qualité objectives (reproductibles) pour tous les indicateurs identifiés » (22. p. 17).
Nous ne nous sommes permis une citation aussi longue que pour exprimer des doutes sur la manière dont il est possible aujourd'hui de refléter les critères de normalisation susmentionnés dans les conditions d'un état de transition vers un nouveau paradigme éducatif. Nous ne pouvons parler que d'un prototype.
Commençant à discuter de la norme de l'enseignement des sciences naturelles dans le cadre du paradigme humanitaire, il convient de clarifier les problèmes qu'il doit résoudre, ses fonctions. Selon B.L. Les normes Wulfson « contribuent à la consolidation de la population du pays, forment un sens de la communauté, une prise de conscience de l'identité spirituelle et culturelle, et enfin, renforcent l'intégrité de l'État » (47. p. 136). La norme est un outil de gestion de la qualité de l'éducation. En fixant un certain volume requis du contenu de l'enseignement et en fixant la limite inférieure de son niveau, le niveau d'enseignement garantit ainsi un certain niveau de qualité dans la formation des diplômés.
Remplir la fonction de régulation sociale, la norme éducative comprend des éléments liés à l'organisation de l'éducation, détermine comment l'éducation satisfait les tâches actuelles du développement de la société dans son ensemble et de l'individu en particulier. Dans la période de recherche active de nouveaux modèles et modes d'éducation, les normes jouent un rôle stabilisateur. Une autre fonction de la norme éducative est de créer les conditions pour le libre fonctionnement de l'éducation, et donc il doit y avoir une interconnexion et une continuité des normes à travers les niveaux d'éducation, amarrant dans les zones frontalières. Ce dernier est très important pour notre raisonnement ultérieur.
La norme éducative de l'État agit comme un outil de réglementation, mais n'utilise pas de procédures strictes pour le passage des exigences générales aux formes spécifiques. Ce qui est très important dans l'approche dont nous discutons. La norme suppose une variété de conditions, de formes, de contenus, et nous pouvons donc parler d'aspects organisationnels, méthodologiques et procéduraux typiques, recommandés, mais pas strictement obligatoires. Une autre fonction de la normalisation est liée à l'humanisation de l'éducation. La définition d'exigences minimales ouvre des possibilités de différenciation supplémentaire, de maîtrise du matériel à tous les niveaux. Cette approche permettra d'éliminer le stress émotionnel, la surcharge des élèves, de prendre en compte leurs besoins et leurs inclinations. La normalisation ne signifie en aucun cas soumettre l'individu à une quelconque norme. Au contraire, sa tâche est de stimuler le développement d'approches individuelles, non standard et originales pour résoudre divers types de problèmes.
La norme éducative de l'État remplit également la fonction de gestion, car elle est associée à la possibilité de réorganiser le système existant de contrôle et d'évaluation de la qualité des résultats d'apprentissage, ce qui élimine la spontanéité et la subjectivité dans l'évaluation de la qualité de l'éducation des écoliers.
La norme doit être guidée par les tendances de l'éducation moderne, c'est-à-dire ont une fonction prédictive. L'une des tendances les plus importantes d'aujourd'hui est l'humanisation du processus éducatif. Et si tel est le cas, alors probablement déjà aujourd'hui, il est nécessaire d'essayer de présenter certaines lignes directrices dans le développement de la norme d'État, basées sur le concept d'humanisation de l'éducation.
Sous la direction de B.C. Ledneva (1993) a étayé les grands principes d'élaboration de la norme éducative de l'État : - analyse de l'état de l'environnement socioculturel et prise en compte des besoins et opportunités éducatifs des acteurs ; - minimiser la complexité des objets de normalisation (unités de contenu pédagogique, etc.) tout en préservant leur intégrité, leur cohérence et leur complétude fonctionnelle au regard des finalités de l'enseignement ; -la cohérence et la continuité des normes d'enseignement pour ses niveaux et ses domaines ; - le dynamisme du niveau scolaire, la possibilité de son amélioration ; - la possibilité d'une vérification instrumentale de haute technologie du niveau d'éducation.
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Volgograd 2015
sciences naturelles environnement apprentissage écolier
L'essor général de la pensée dans les années 1960 est en partie lié à la parution du livre de Charles Darwin Sur l'origine des espèces. La partie avancée de la société russe pose la question de l'éducation des enfants dans une explication matérialiste de la nature, basée sur l'observation directe des objets naturels et la compréhension des relations entre eux.
Les nouveaux programmes scolaires ont été construits selon les principes d'A. Luben, un professeur d'allemand talentueux qui a agi en tant que réformateur des sciences scolaires dans les années 30 du XIXe siècle. Il a écrit la première méthode des sciences naturelles. L'enseignant a proposé une méthode inductive d'étude des sciences naturelles, dans laquelle la connaissance de la nature allait du simple au complexe, du connu à l'inconnu, du concret à l'abstrait. La méthode inductive était basée sur les observations directes des élèves d'objets naturels et la compréhension des relations entre eux. Les idées d'A. Luben ont pénétré dans l'école russe trois décennies plus tard. Il s'agissait sans aucun doute d'une approche progressiste dans l'enseignement des sciences. Cependant, le contenu des manuels de botanique de N. I. Raevsky, de zoologie de D. S. Mikhailov, construits sur les principes de Luben, ne correspondait pas aux recommandations méthodologiques. Ils étaient surchargés de matériel systématique monotone et ne développaient pas la pensée des étudiants.
Au milieu du XIXe siècle, lorsque la bourgeoisie croissante et renforcée de la Russie cherchait des marchés intérieurs et de nouveaux objets d'investissement en capital, l'intérêt de connaître son pays avait considérablement augmenté. L'expression concrète de cet intérêt pour la vie sociale et culturelle s'est traduite par un mouvement appelé "homeland studies". Sur sa base, les « homeland studies » sont apparues comme un mouvement poursuivant les mêmes buts, mais comptant sur un territoire plus restreint. Il a donné vie à la direction dite "de la patrie" des sciences naturelles et de la géographie dans l'école de l'époque.
Un enseignant progressiste a eu un impact énorme sur le développement de cette direction dans l'enseignement aux jeunes élèves. ConstantinDmitrievitchUshinsky(1824-1870).
K. D. Ushinsky considérait la nature comme l'un des "agents puissants de l'éducation humaine" et l'histoire naturelle - le sujet le plus "pratique pour habituer l'esprit de l'enfant à la logique". Le grand éducateur a écrit: «Les enfants ont un désir commun inexplicable et naturel pour la nature, et ils aiment observer les objets qui les entourent, ce qui leur pose de nombreuses questions qui ne peuvent être résolues que sur la base des principes de la science. ” Cela prouve que « l'éducation mentale primaire doit commencer par l'étude des sciences naturelles ».
Ushinsky a considéré l'ensemble du système d'étude de la nature, l'assimilation d'idées et de concepts à son sujet dans une lecture explicative, soulignant la méthode d'observation comme la plus efficace dans la connaissance de la nature. Dans ses livres "Native Word" (1864) et "Children's World" (1868), il a inclus une riche documentation sur la faune, impliquant des observations et des expériences. K. D. Ushinsky a suggéré de commencer à familiariser les enfants avec la nature en étudiant leur localité et en observant les saisons, afin que l'enfant puisse vérifier les impressions de lecture de livres ou de messages de l'enseignant avec une expérience personnelle.
L'enseignant talentueux a été frappé par le fossé entre l'éducation patriotique des enfants en Occident et en Russie. "Prenez n'importe quel petit Suisse, et il vous étonnera par une connaissance solide et extrêmement détaillée de sa patrie... Vous remarquerez la même chose avec les petits Allemands et les Anglais, et plus encore avec les Américains...". Dans le même temps, un Russe "... très souvent ne sait pas sur quelle rivière se trouve Samara, et comme pour une petite rivière ... il n'y a rien à dire, à moins qu'il n'ait lui-même dû y nager."
K. D. Ushinsky pensait que cette situation pourrait être corrigée en introduisant dans les écoles russes une matière basée sur la perception sensorielle de la nature environnante - les études de la patrie. "Il est facile d'imaginer", écrit K. D. Ushinsky, "combien d'images vives et fidèles à la réalité, complètement concrètes, s'accumuleront dans l'âme des enfants d'un cours obligatoire visuel aussi vivant."
Sous l'influence des idées de K. D. Ushinsky, de nouveaux manuels de sciences naturelles et de géographie ont commencé à apparaître en Russie, basés sur le principe des «études de la patrie» (histoire locale moderne).
Les idées de K. D. Ushinsky ont eu un impact énorme sur l'activité pédagogique et littéraire DmitriDmitrievitchSemenov(1835-1902) - un enseignant-géographe talentueux.
Il a commencé à travailler avec K. D. Ushinsky en 1860. D. D. Semenov a développé une méthodologie pour mener des excursions, a compilé un manuel «Études de la patrie. La Russie selon les récits des voyageurs et la recherche scientifique » en 6 numéros.
En 1862, trois parties des "Leçons de géographie" de D. D. Semenov ont été publiées. KD Ushinsky a beaucoup apprécié ce manuel.
Dans la préface du manuel, l'auteur a écrit: «Il est préférable de commencer à enseigner la géographie à proximité de la zone où vivent les élèves ... Grâce à des comparaisons d'objets proches avec des objets éloignés, à travers des histoires divertissantes, les enfants reçoivent tranquillement le plus correct concepts de divers phénomènes naturels ... ". Ainsi, les fondements du principe local de l'éducation ont d'abord été exprimés.
D. D. Semenov pensait que les études sur la patrie pouvaient servir de cours préparatoire à l'étude de la géographie, mais qu'elles devaient également contenir le début des sciences naturelles et de l'histoire. "Le seul guide pour les élèves devrait être un livre de lecture à caractère local, où seraient sélectionnés des articles relatifs à la localité bien connue dans laquelle vivent les enfants."
D. D. Semenov a compilé un tel manuel pour les environs de Saint-Pétersbourg. Il parle d'abord de la ville, puis caractérise ses environs, le comté et toute la province de Saint-Pétersbourg, puis procède à l'étude du territoire dans son ensemble.
Semyonov a proposé de terminer l'ensemble du cours d'études sur la patrie en deux ans. En première année, qu'il qualifie de « sommaire », l'enseignant « ne parle que de ce qui est accessible aux enfants et passe progressivement du plus facile au plus difficile, du familier à... l'inconnu ». En deuxième année, "toutes les informations fragmentaires sont rassemblées en une seule image, en une description cohérente de toute la région".
Afin d'approfondir certaines questions, l'enseignant propose de mettre en place des expériences simples et de faire des démonstrations : sur la vaporisation de l'eau et la condensation des vapeurs, déterminer les points cardinaux à l'aide d'une boussole, mesurer la pression atmosphérique avec un baromètre, etc.
Les activités de D. D. Semenov ont contribué à l'apparition en Russie de manuels basés sur le principe des études sur la patrie.
Contrairement à la systématique et à la morphologie de K. Linnaeus dans la seconde moitié du XIXe siècle. en Russie, la direction biologique a commencé à être popularisée, qui est devenue plus tard le fondement de l'écologie (plus tard, elle a été mise en avant en Allemagne dans les travaux de F. Junge et O. Schmeil). La direction (ou méthode) biologique russe a été étayée par les travaux du professeur de l'Université de Moscou K.F. Rul'e, qui a proposé d'étudier la vie dans toutes ses manifestations. Il a déclaré: "Nous considérons comme une tâche digne de la première des premières sociétés savantes d'assigner le sujet suivant au travail scientifique des premiers scientifiques pour enquêter sur trois pouces du marais le plus proche du chercheur en ce qui concerne les plantes et les animaux, et pour enquêter dans le développement mutuel graduel de l'organisation et du mode de vie au milieu de certaines conditions.
Cette tâche était inhabituelle pour l'époque, elle exigeait de prêter attention aux manifestations quotidiennes de la vie, visant à leur étude et à leur explication. Contrairement aux méthodistes allemands, Roulier était un évolutionniste. Pour lui, les organismes n'étaient pas adaptés, mais adaptables à l'environnement. En étudiant le corps d'un animal, il a d'abord découvert la raison de la formation de l'un ou l'autre organe.
Parlant du processus d'apprentissage, K. F. Roulier a souligné qu'une de ses conditions les plus importantes est la visibilité, qui ne peut qu'être supérieure à l'étude de la nature.
Le développement des méthodes des sciences naturelles dans la seconde moitié du XIXe siècle. associé au nom AlexandraIakovlevitchGerda(1841-1888). Il a justifié le système d'étude de la nature à l'école primaire, du monde inorganique aux plantes, aux animaux et aux humains.
Le manuel "Le monde de Dieu", écrit par A. Ya. Gerd pour les élèves de 2e et 3e année, se composait de 2 parties - "Terre, air, eau" et "Plantes, animaux, homme". Il comprenait également l'étude de l'histoire de la Terre avec des éléments d'enseignement évolutionniste.
L'enseignant a justifié à juste titre cette construction du cours par le fait que "les observations sur les minéraux sont plus faciles et plus simples que les observations sur les plantes et les animaux, et en même temps, les capacités d'observation s'acquièrent... La connaissance du règne minéral donne aux enfants la informations nécessaires pour des observations complètes des plantes et des animaux. Un animal doit être considéré en relation avec tout son environnement, une plante en relation avec le sol sur lequel elle pousse, donc, en premier lieu, les enfants doivent être initiés au règne minéral...". De plus, les lois de l'évolution de la nature ne peuvent être connues sans comprendre les relations qui existent entre les mondes inorganique et organique.
A. Ya. Gerd croyait que "... avant de se lancer dans un cours systématique de sciences naturelles, l'enseignant doit susciter chez les enfants un intérêt pour la nature, et cela n'est possible qu'avec une collision directe des enfants avec des objets naturels dans leur environnement naturel. L'enseignement des sciences naturelles devrait, si possible, commencer dans un jardin, dans une forêt, dans un champ, dans un marais ... Lorsque les enfants étudient leur environnement de cette manière, alors vous pouvez passer à la flore et à la faune des régions éloignées zones, en les définissant et en les animant par des comparaisons avec des images bien connues de la patrie.
A. Ya. Gerd a vu la base d'un enseignement réussi des sciences naturelles dans la cognition sensorielle, la "contemplation vivante", basée sur l'étude de la nature de sa région lors d'excursions. A. Ya. Gerd a ajouté aux formes d'enseignement des sciences naturelles et développé une méthodologie pour mener des cours pratiques dans des cours de matière en classe, dont le matériel de base était la nature locale. Le matériel factuel obtenu dans l'environnement naturel grâce à des observations parascolaires, selon A. Ya. Gerd, a créé une base solide pour construire une théorie de la question à l'étude. Ainsi, A. Ya. Gerd a décrit les moyens d'interconnecter les formes d'éducation et les a mis en œuvre avec succès dans son activité pédagogique.
En 1883, Gerd publie un manuel méthodologique pour les enseignants intitulé "Leçons de matières à l'école primaire", dans lequel il propose une méthodologie pour mener des observations et des expériences dans les cours de sciences. Contrairement à Luben, l'enseignant a mis en avant le développement de la capacité des écoliers à faire des généralisations et des conclusions basées sur des faits observés. Il a exhorté à ne pas se limiter à la méthode inductive d'étude des sciences naturelles, qui réduit la connaissance de la nature à la description et à la comparaison, mais préconise l'usage de la déduction, qui permet d'établir des liens de cause à effet entre les phénomènes. A. Ya. Gerd pensait que la tâche principale de l'enseignant était de donner des explications compétentes en classe et que les enfants, en observant des objets naturels et en réalisant des expériences avec eux, apprendraient à décrire, comparer, généraliser, tirer des conclusions appropriées.
A. Ya. Gerd a exigé que l'enseignant rédige régulièrement des notes de cours et il a lui-même élaboré un guide méthodologique pour les enseignants, "Les premières leçons de minéralogie". Les plans de cours pour l'étude de la nature inanimée ont été le premier exemple d'une méthodologie d'enseignement d'une matière distincte.
Par conséquent, A. Ya. Gerd a été le premier à résoudre les principaux problèmes généraux de la méthodologie de l'enseignement des sciences naturelles. Jusqu'à présent, les travaux d'A. Ya. Gerd servent de base aux développements méthodologiques dans le cours des sciences naturelles.
La contribution de A. Ya. Gerd à la théorie de la méthodologie des sciences naturelles ne peut guère être surestimée, mais l'importance pratique de son travail à cette époque n'était pas grande en raison de l'exclusion des sciences naturelles en 1871 du nombre de matières enseignées dans les écoles publiques.
Là encore, la question de l'étude de la nature environnante commence à être débattue à la fin du XIXe siècle. Cela a été facilité par la revue "Sciences naturelles et géographie", qui a soulevé les problèmes de l'utilisation de l'environnement naturel des enfants dans l'organisation de diverses formes de travail éducatif. Une attention particulière a été portée à l'organisation et au déroulement des excursions dans la ville. «Ce n'est en aucun cas redondant, mais il est absolument nécessaire de parler avec les étudiants de tels sujets qu'ils ont quotidiennement sous les yeux. Il serait extrêmement erroné de penser que l'enfant scrute ce qui l'entoure. Le but de l'école, en général, est d'habituer l'élève à arrêter son attention sur les sujets sur lesquels son regard glissait jusqu'alors sans aucune pensée.
Le développement du capitalisme à la fin du XIXème siècle. réclamaient une vaste réforme de l'enseignement scolaire et l'introduction obligatoire des sciences naturelles dans le système des matières scolaires.
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Mots clés : enseignement des sciences naturelles, buts et objectifs de l'enseignement des sciences naturelles, qualité de l'enseignement des sciences naturelles, humanisation et déshumanisation de l'enseignement des sciences naturelles.
Au stade actuel, presque toutes les plateformes de discussion affirment que le développement d'une économie innovante ou « intelligente » et d'une société basée sur la connaissance est impossible sans le développement innovant avancé du système éducatif, y compris l'enseignement des sciences. Des transformations innovantes de presque toutes les composantes du système éducatif sont aujourd'hui à la base de sa modernisation. L'enseignement des sciences est le principal outil pour construire l'industrie du futur. De nombreuses études, y compris internationales (PISA), ainsi que des études du Boston Consulting Group et du World Economic Forum (Davos) "A New Look at Education"
souligner que l'économie du 21e siècle exigera des travailleurs non seulement qu'ils aient des connaissances en mathématiques et en sciences naturelles, mais aussi certaines «compétences non techniques» (compétences non techniques) - c'est la pensée critique et créative, la capacité de travailler en équipe, l'initiative , curiosité, persévérance, qui oblige à renforcer la vision du monde accents disciplines des sciences naturelles.
Il convient de noter que dans le processus d'étude des sciences naturelles dans le système éducatif russe, aucun travail systématique sur le développement des «compétences générales» n'est effectué et il n'existe aucun système pour mesurer la formation de ces compétences, y compris dans le processus d'étudier les disciplines des sciences naturelles, ce qui conduit en outre à
qu'environ 40 % des jeunes spécialistes ne trouvent pas d'emploi dans leur spécialité.
Les sciences naturelles et l'enseignement moderne des sciences naturelles sont un facteur important dans le développement de la société. Les sciences naturelles (physique, chimie, biologie, mathématiques) constituent le potentiel scientifique et technique du pays, sous-tendent le progrès scientifique et technologique, assurent la fiabilité des solutions technologiques et assurent la compétitivité de l'ensemble du pays au niveau mondial.
Les principaux objectifs de l'enseignement des sciences naturelles sont: la création d'une vision holistique de l'image scientifique du monde chez les étudiants, l'assimilation de la méthode scientifique de cognition et son inclusion dans le système de valeurs d'une personne moderne.
Conformément aux objectifs, il est possible de distinguer les tâches de l'enseignement des sciences naturelles: la formation d'une vision du monde scientifique, une image moderne des sciences naturelles du monde et une vision du monde des sciences naturelles des étudiants; révélation de l'unité de la structure de la matière, universalité, fondamentalité des lois de la nature; l'enseignement de la culture scientifique ; application des connaissances acquises dans la vie quotidienne; acquisition de compétences pour naviguer dans le monde environnant; développement personnel des étudiants; formation de connaissances environnementales et de culture écologique.
L'enseignement moderne des sciences naturelles repose sur un certain nombre d'idées, parmi lesquelles nous notons:
Unité, qui se concentre sur l'étude de la nature d'un point de vue unique, en raison de l'unité de la nature, de l'existence d'une image du monde par les sciences naturelles;
Activités, impliquant la mise en œuvre de l'approche par l'activité dans l'enseignement des sciences ;
Combinaison, postulant une combinaison de la logique du développement de la personnalité avec la logique du développement des sciences ;
Variabilité, proclamant la possibilité de choix et la participation active de l'étudiant à la réalisation de son propre potentiel, en construisant une trajectoire éducative individuelle ;
L'humanisation, qui détermine la place de l'enseignement des sciences naturelles dans la culture générale de la société et de l'individu.
En Russie, selon de nombreux chercheurs, l'enseignement des sciences naturelles n'a pratiquement pas réalisé son potentiel au cours des dernières décennies, car il est en état de crise. La conséquence en est des barrières technologiques et scientifiques: la première se traduit par l'incapacité des ingénieurs nationaux à maîtriser et à répéter les technologies des pays leaders, la seconde - dans le retard de la science nationale par rapport aux positions mondiales.
Il existe deux groupes de problèmes de l'enseignement des sciences naturelles - externes et internes. Les problèmes externes sont compris comme des problèmes posés par le développement social de la société, le développement de la science, l'état de l'éducation en général :
L'écart entre les réalisations dans le développement des sciences naturelles et le niveau d'enseignement des sciences naturelles, qui conduit à la perte de compétitivité de la science et de la technologie nationales sur le marché mondial ;
Le fossé entre les sciences naturelles et les sciences humaines, qui empêche le dialogue et la convergence ultérieure des deux domaines de la culture universelle ;
Perte des traditions et de la nature fondamentale de l'enseignement russe des sciences naturelles ; une baisse du prestige dans la société et une baisse de l'intérêt pour les sciences naturelles et l'enseignement des sciences en général.
Les problèmes internes inhérents à l'enseignement des sciences naturelles sont générés par son état de système et les interconnexions des composantes de ce système :
Faible qualité de la formation en sciences naturelles des diplômés des établissements d'enseignement secondaire, manque de motivation pour poursuivre l'étude des disciplines des sciences naturelles ;
L'accent mis par le contenu des disciplines des sciences naturelles sur le développement d'un système objectif de connaissances sur la nature, le manque d'attention voulue aux domaines sémantiques et de valeur des sciences naturelles, le développement de la personnalité des étudiants;
Nombre insuffisant d'heures prévues par les programmes d'études pour l'étude des sciences naturelles, manque de base matérielle et technique appropriée des établissements d'enseignement professionnel ;
Orientation du processus éducatif d'étude des sciences naturelles vers les formes et méthodes traditionnelles, etc. .
L'amélioration de la qualité de l'enseignement des sciences en Russie est un problème complexe, multiforme et systémique. La recherche sur ce problème est menée sous divers aspects et directions par des scientifiques nationaux et étrangers, des équipes de recherche (TIMSS, PISA), dans lesquelles la Russie occupe une place médiane dans les sciences naturelles, cédant à la Pologne et au Vietnam, qui étaient auparavant toujours à la traîne Russie. Dans le même temps, il existe plusieurs directions les plus importantes dans la recherche en cours.
1. La réflexion sur les fondements socio-philosophiques de l'évolution de l'enseignement dans son ensemble, l'enseignement des sciences naturelles en tant que partie intégrante de celui-ci est menée. Des approches sont en cours d'élaboration pour créer un système moderne d'enseignement des sciences naturelles. Dans le même temps, il est postulé que ce système devrait être formé conformément aux tendances de l'évolution de l'éducation nationale, y compris l'enseignement des sciences naturelles, aux tendances mondiales du développement de l'éducation et à une prévision à long terme.
2. Le volume et le contenu de l'enseignement des sciences naturelles dans son ensemble, ses différents niveaux et disciplines sont déterminés ; une analyse est faite de l'adéquation du contenu de l'enseignement des sciences naturelles aux impératifs d'humanisation, d'évolution socio-naturelle et socio-culturelle, qui assurent le développement durable de la civilisation sur la base des sciences naturelles modernes.
3. Il est prouvé que l'enseignement moderne des sciences naturelles doit être adapté au stade post-non classique de développement des sciences et des sciences naturelles, et la vision scientifique du monde qui se forme au cours du processus d'enseignement des sciences naturelles est caractérisée comme évolutive, noosphérique, synergique, créatif.
On peut également postuler que la recherche est également menée par les niveaux d'enseignement - enseignement général des sciences, enseignement professionnel des sciences, formation des enseignants (formation des professeurs de sciences).
La mise en œuvre pratique des résultats de la recherche est une tâche plutôt de longue haleine. Sans aucun doute, la solution au problème de la crise de l'éducation passe par des stratégies managériales. Nous observons la mise en œuvre de ces stratégies dans l'évolution des normes éducatives, des programmes et du matériel pédagogique, la recherche de critères et d'indicateurs de la qualité de l'enseignement des sciences naturelles et l'élaboration d'exigences en matière de matériel de contrôle et de mesure.
Il est impossible de ne pas noter le changement dans le financement, le matériel et la technique, le personnel, le support d'information du processus éducatif, etc. Tout cela se reflète dans les documents juridiques et réglementaires qui réglementent les activités éducatives des niveaux et la direction de l'enseignement des sciences naturelles. à la campagne.
Cependant, le principal problème, à notre avis, est de changer les valeurs, les objectifs et les significations de l'éducation. Les objectifs de l'éducation au stade actuel sont pragmatiques, utilitaires et appliqués. L'éducation (et l'enseignement des sciences naturelles ne fait pas exception) est passée d'un objectif à un moyen d'augmenter le statut social, le prestige, et le sens de l'éducation n'est pas les valeurs éducatives, mais le résultat pragmatique final. La formation des qualités spirituelles, morales et idéologiques des étudiants est passée au second plan après la compétence professionnelle, et la créativité déclarée à la suite de l'éducation est comprise comme les caractéristiques instrumentales et de recherche (gestionnaires) d'une personne qui peut trouver la bonne information, les bons algorithmes pour résoudre les problèmes, prendre les bonnes décisions, etc. . .
Sur la base de ce qui précède, on peut affirmer que la crise de l'éducation (y compris des sciences naturelles) n'a pas tant un impact social
nal, combien un caractère culturel général. Il pose le problème de la mission de l'éducation dans la société. La question primordiale est celle des valeurs et des finalités de l'éducation : pourquoi enseigner ? C'est l'aspect anthropologique de l'éducation à partir des travaux des philosophes et des éducateurs, où il n'est présent que sous une forme déclarative, qui devrait passer à un plan pratique.
L'idéal non classique de l'enseignement des sciences naturelles devrait être basé sur une personne, mais pas sur un «homme de désir», cultivant son humanité, détruisant l'environnement, mais sur une personne créative qui a de la créativité, ce qui implique la construction indépendante de son l'humanité, sa dimension humaine.
Les changements devraient commencer par la vision du monde des sujets impliqués dans le système d'enseignement des sciences, leur attitude à l'égard de l'enseignement des sciences, la compréhension de son importance dans le développement des élèves et le développement du "capital humain".
La formation des professeurs de l'enseignement des sciences naturelles a un rôle particulier et une signification particulière, puisque c'est ce facteur de développement de l'enseignement qui est décisif. L'essence de la nouvelle vision du monde d'un enseignant en sciences naturelles devrait être l'idée et la conviction que les sciences naturelles sont un trésor national, une ressource stratégique et une condition pour un développement innovant; son niveau détermine le niveau de développement de la civilisation et du potentiel humain ; il a été et doit redevenir un domaine de supériorité nationale russe.
Le processus de formation d'un enseignant en sciences naturelles devrait subir des changements significatifs, non pas tant du point de vue du contenu que d'une activité procédurale, où l'étudiant est placé dans une position active, dans laquelle les connaissances en sciences naturelles agissent comme un outil pour développer une vision du monde. , une image des sciences naturelles du monde, un outil pour la formation de "compétences générales". Les étudiants à ce sujet
les technologies sont en position de prise de décision indépendante, une telle activité constante permet de résoudre les problèmes de responsabilisation de sa vie, de préparation à la vie après l'obtention du diplôme d'un établissement d'enseignement - ceci est désigné comme les tâches de l'éducation au 21e siècle. Jusqu'à présent, le système d'enseignement traditionnel, y compris l'enseignement des sciences naturelles, prévaut dans une plus large mesure, ce que note Pasi Mattila, affirmant qu'aujourd'hui un élève vit au 21e siècle, ses professeurs du 20e siècle enseignent et l'apprentissage a lieu dans le salles de classe du XIXe siècle. Nous devons comprendre et admettre que si nous enseignons aujourd'hui comme nous avons enseigné hier, nous volerons demain aux enfants, ni les parents ni les enseignants ne sont d'humeur à cela, et cela ne contribue pas au développement d'une économie "intelligente", capital humain.
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