Organisasi ujian terapi wicara dalam praktik terapis wicara sekolah. Diagnosis gangguan menulis pada siswa sekolah dasar

Bagian utama
Ketua RMPK
Shilova Tatyana Grigorievna
guru - defektologis
Trembach Irina Alexandrovna
psikolog pendidikan
Valiakhmetova Elena Ramilyevna

Saat menentukan sifat gangguan bicara pada anak usia sekolah, kata-kata yang sama dari kesimpulan terapi wicara direkomendasikan seperti untuk anak-anak prasekolah. Dalam kasus di mana anak sekolah memiliki gangguan membaca dan menulis, dalam kesimpulan terapi wicara, setelah menentukan jenis gangguan bicara lisan, pelanggaran dimasukkan. menulis(suatu bentuk disleksia dan/atau disgrafia).

Anak-anak dengan kecerdasan utuh

Kesimpulannya menyatakan:

1. Gangguan bicara lisan (jika ada)

2. Pelanggaran ucapan tertulis (disgrafia, disleksia, tipe menurut R.I. Lalayeva).

1 semester - Kesulitan dalam penguasaan menulis dan membaca.

2 setengah tahun - Pelanggaran proses pembentukan membaca dan menulis.

Setengah tahun pertama - Pelanggaran proses pembentukan membaca dan menulis.

2 semester - Disgrafia, disleksia.

Keterbelakangan umum tingkat bicara III. Kesulitan dalam belajar membaca dan menulis.

Keterbelakangan bicara umum yang diungkapkan secara tidak tajam. Pelanggaran pembentukan membaca dan menulis

Keterbelakangan leksiko-gramatikal bicara. Disleksia; disgrafia (jenis disleksia, disgrafia).

Jika tidak ada pelanggaran khusus dari pidato tertulis, tetapi ada kesalahan karena ketidaktahuan tentang aturan bahasa Rusia, maka diagnosis menunjukkan "disorfografi".

Anak-anak dengan keterbelakangan mental

Untuk menunjukkan ketidakteraturan bicara sebagai suatu sistem, pada anak-anak tunagrahita, formulasi lain dari kesimpulan terapi wicara direkomendasikan.

1. Pelanggaran lisan:

Keterbelakangan bicara sistemik (tunjukkan derajat: ringan, sedang, berat).

2. Pelanggaran ucapan tertulis (lihat anak sekolah dengan norma kecerdasan).

Perkiraan kata-kata dari kesimpulan terapi wicara:

Keterbelakangan bicara sistemik yang parah. Disartria. Kesulitan dalam belajar membaca dan menulis.

Keterbelakangan bicara sistemik pada tingkat rata-rata dengan keterbelakangan mental. bentuk kompleks disgrafia (disgrafia akustik, disgrafia karena pelanggaran analisis dan sintesis bahasa).

Keterbelakangan bicara sistemik tingkat ringan dengan keterbelakangan mental; dislalia mekanik. Disleksia dan disgrafia agramatik.

Anak-anak dengan bilingualisme

1. Pelanggaran lisan.

2. Pelanggaran lisan tertulis: (kesulitan penguasaan membaca dan menulis, pelanggaran proses pembentukan membaca dan menulis, gangguan membaca dan menulis karena bilingualisme).

Informasi disiapkan oleh: Mikhailova N.V. - terapis wicara guru RMPK

Sastra: Dasar-dasar teori dan praktik terapi wicara / Ed. ULANG. Levina. - M., 1968./; Volkova L.S., "Terapi bicara", M "Pencerahan"; R.I. Lalaeva, L.B. Venediktov. Gangguan membaca dan menulis anak sekolah menengah pertama. Alat bantu mengajar. Sankt Peterburg, 2004; A.B. Yastrebova, T.B. Bessonova Surat instruktif-metodis tentang pekerjaan seorang guru terapis wicara di sekolah menengah. Moskow, 1996.

Berita dan pengumuman
kegiatan

Tata cara pemeriksaan terapi wicara anak di PMPK

Bagian: terapi berbicara

Tata cara pemeriksaan anak dalam komisi psikologi-medis-pedagogis (selanjutnya disebut PMPK) memiliki ciri-ciri yang membedakannya dengan tata cara penerimaan konsultatif mandiri anak oleh spesialis tertentu (dokter, psikolog, guru). Pemeriksaan anak di PMPK tidak dapat menjadi penjumlahan mekanis dari pemeriksaan spesialis tertentu dengan duplikasi yang tak terhindarkan dari beberapa tahap pemeriksaan dan merupakan teknologi yang unik secara kualitatif. PMPK bekerja sebagai satu "tim" spesialis yang bersama-sama merencanakan pemeriksaan anak dan merumuskan kesimpulan bersama. Pendekatan semacam itu memerlukan penggabungan prinsip kegiatan para ahli independen yang sangat profesional dengan kemampuan untuk membuat satu keputusan terkoordinasi. Keputusan akhir dirumuskan sebagai kesimpulan kolegial dengan rekomendasi-rekomendasi yang terkandung di dalamnya.

Tata cara pemeriksaan anak dalam PMPK memerlukan peran serta seluruh dokter spesialis secara simultan dalam bentuk observasi-diskusi. Semua spesialis ADALAH pengamat dari tahapan pemeriksaan anak yang berurutan oleh masing-masing spesialis yang "terjadwal". Teknologi ini memungkinkan untuk menghemat waktu dan meningkatkan kualitas survei.

Persyaratan khusus ditempatkan pada teknologi pengambilan keputusan berdasarkan hasil pemeriksaan anak jika terjadi perbedaan pendapat tentang diagnosis dan rekomendasi. Dalam kasus seperti itu, keputusan kompromi dibuat untuk kepentingan anak. Kita berbicara tentang periode diagnostik pelatihan, dukungan psikologis dan medis dan sosial, pemantauan dinamis oleh spesialis PMPK dalam proses pemeriksaan berulang. Pada tahap ini, anak selalu direkomendasikan kondisi yang menyarankan "zona perkembangan proksimal" yang lebih luas menurut satu (lebih mudah dan lebih menjanjikan) dari diagnosis yang berbeda.

Hasil pemeriksaan anak dibahas dalam bentuk rapat singkat seluruh ahli PMPK. Orang tua (perwakilan hukum) dan anak tidak hadir. Setiap spesialis melaporkan pendapatnya tentang anak itu, menawarkan rekomendasi, mengungkapkan pendapat tentang prognosis perkembangannya. Kesimpulan yang diajukan disepakati, dibuat kesimpulan kolegial PMPK, dan disistematisasikan menjadi rekomendasi.

Penerima kesimpulan perguruan tinggi PMPK adalah ketua lembaga pendidikan ke mana anak itu dikirim.

Kepala lembaga pendidikan memberi tahu anggota dewan psikologis, medis, dan pedagogis (selanjutnya disebut PMPK), spesialis lain dari lembaga pendidikan yang akan bekerja langsung dengan anak, tentang kesimpulan perguruan tinggi, memantau pelaksanaan rekomendasi. dari PMPK.

Pendampingan anak dan remaja ke PMPK dilakukan baik melalui komunikasi dengan layanan pendampingan lembaga, yang dapat berupa PMPK, maupun langsung dengan orang tua (perwakilan hukum) (jika anak tidak sedang belajar (tidak sedang menempuh pendidikan). dibesarkan) di lembaga pendidikan).

Pendampingan anak dan remaja penyandang disabilitas perkembangan yang tinggal di lembaga perawatan kesehatan, perlindungan sosial atau penegakan hukum dilakukan oleh pegawai lembaga tersebut.

Pendampingan anak dan remaja yang tidak ditanggung oleh lembaga pendidikan, tetapi telah diperiksa oleh PMPK atas prakarsa atau dengan persetujuan orang tuanya (perwakilan hukum), dilakukan secara langsung melalui orang tua (perwakilan hukum). Setelah pemeriksaan di PMPK. menyelesaikan masalah diagnostik dan mengembangkan rekomendasi, orang tua (perwakilan hukum) diberitahu tentang keinginan untuk mengajukan kembali PMPK untuk memantau dinamika perkembangan anak dan kemungkinan penyesuaian rekomendasi. Istilah untuk mengajukan kembali PMPK selalu bersifat individual dan sesuai dengan indikasi psikologis, pedagogis dan medis dan sosial; pada dasarnya, pemeriksaan ulang dilakukan enam bulan atau setahun setelah yang pertama.

Saya ingin memperhatikan dan memberikan beberapa rekomendasi dalam melakukan pemeriksaan terapi wicara dalam kondisi PMPK.

Pemeriksaan logopedi di PMPK.

Fitur gangguan bicara.

Dalam sistem ujian komprehensif anak usia sekolah dasar di PMPK, salah satu tempat sentralnya adalah penilaian perkembangan bicara anak.

Diketahui bahwa ucapan hampir selalu merupakan indikator satu atau lain penyimpangan dalam gambaran keseluruhan keadaan neuropsikis anak.

Pemeriksaan terapi wicara adalah, pertama-tama, definisi gangguan bicara yang tepat, yang dapat bertindak secara selektif dengan latar belakang kecerdasan normal dan fungsi sensorik yang utuh (pendengaran dan visual). Dalam kasus ini, gangguan yang paling umum adalah keterbelakangan tingkat fungsi bicara fonetik-fonemis (FFNR), keterbelakangan kategori leksiko-gramatikal (OHR), atau kombinasi dari gangguan ini. Pelanggaran fatal dari sisi pengucapan ucapan dapat memanifestasikan dirinya dalam berbagai tingkat: cacat tunggal dalam pengucapan suara ( dislalia), gangguan artikulasi masif ( disartria), distorsi suara kurang kasar, tetapi persisten ( disartria terhapus). Diagnosis wicara terpisah adalah buka rinolalia- perubahan patologis dalam timbre suara dan pengucapan suara bicara yang terdistorsi yang terjadi ketika langit-langit lunak, saat mengucapkan suara ucapan, tertinggal jauh di belakang dinding belakang faring, meninggalkan celah yang signifikan (pemendekan langit-langit lunak, kelumpuhan dan paresis langit-langit lunak) atau dengan cacat mekanis pada langit-langit keras dan lunak, ketika sebagian besar udara memasuki rongga hidung. Istilah "hiperrinolalia" kadang-kadang digunakan sebagai sinonim. Semua gangguan artikulasi ini, sebagai suatu peraturan, disertai dengan cacat dalam proses fonemik (persepsi suara yang serupa dalam fitur akustik-artikulasi, analisis dan sintesis fonemik). Pelanggaran struktur leksikal dan gramatikal dimanifestasikan dalam bentuk kosa kata yang buruk, agrammatisme, kesulitan dalam pembentukan kata dan infleksi, dalam bentuk pidato monolog yang koheren (pembentukan teks). Gangguan leksiko-gramatikal dapat relatif independen atau dikombinasikan dengan pelanggaran struktur fonetik-fonemis bicara.

Gangguan bicara adalah gagap- sebagai gangguan bicara, yang ditandai dengan pengulangan atau pemanjangan suara atau suku kata atau kata yang sering; atau sering berhenti atau ragu-ragu dalam berbicara, memutus aliran ritmisnya (pelanggaran kecepatan dan ritme bicara).

Alasan utama mengapa siswa yang lebih muda pergi ke pusat terapi wicara ketika sekolah pendidikan umum ah atau di klinik kota anak-anak, terdiri dari kesulitan bukan secara lisan, tetapi secara tertulis: gangguan membaca ( disleksia) dan huruf ( disgrafia dan disorfografi).

Pemeriksaan anak sekolah dengan gangguan membaca dan menulis melibatkan studi terperinci tentang ucapan lisan (sisi fonemik-fonemis dan leksikal-tata bahasa), yang, sebagai suatu peraturan, memiliki penyimpangan tertentu.

Disorfografi (ini adalah pelanggaran terus-menerus dalam menguasai pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan mengeja) menonjol sebagai gangguan independen yang dapat dikombinasikan dengan disgrafia, atau dapat memanifestasikan dirinya secara mandiri.

Salah satu tugasnya adalah mendiagnosis pelanggaran batas yang kompleks, ketika terjadi penurunan aktivitas intelektual dalam derajat yang bervariasi(keterbelakangan mental, keterbelakangan mental, batas bawah normal). Penurunan intelektual juga dapat dikombinasikan dengan gangguan sensorik (pendengaran atau gangguan penglihatan).

Dalam kasus seperti itu, gangguan bicara termasuk dalam sindrom penyakit neuropsikiatri yang mendasarinya. Tugas utama terapis wicara- untuk menentukan tingkat gangguan bicara dan sifatnya di masing-masing sindrom ini. Jadi karakteristik anak sekolah adalah pelanggaran yang cukup seragam terhadap struktur bicara fonetik-fonemis dan leksikal-tata bahasa, karena penyakit yang mendasarinya (keterbelakangan mental). Pidato anak usia sekolah dengan keterbelakangan mental atau dengan pengabaian sosio-pedagogis disertai dengan: fitur karakteristik struktur leksikal dan tata bahasa (kesulitan dalam pembentukan kata dan pemilihan antonim dan sinonim, kesulitan dalam memahami konstruksi leksikal dan tata bahasa, pembentukan ucapan yang koheren tidak memadai).

Fitur fungsi bicara setiap anak dibandingkan dengan indikator pemeriksaan spesialis lain: psikolog medis dan psikiater, ahli saraf, ahli defektologi guru (oligofrenopedagog, guru tipus dan tuli).

Diagnosis akhir untuk setiap anak meliputi: tingkat perkembangan intelektual (atau aktivitas kognitif), kelainan neuropsikis, dan diagnosis bicara yang terperinci.

I. Tujuan (keluhan orang tua dan anak).

II. Berkenalan dengan dokumentasi pedagogis.

AKU AKU AKU. Klarifikasi anamnesis obstetri dan anamnesis perkembangan anak (motorik, bicara, mental).

Perhatian khusus diberikan pada:

vokalisasi pra-ucapan (cooing, cooing);

penampilan dan sifat ocehan, kata-kata pertama, frasa;

kualitas kata-kata pertama, frasa (adanya pelanggaran struktur suku kata, agrammatisme, pengucapan yang salah).

IV. Sebuah studi objektif anak.

1. Membangun kontak emosional dengan anak, menciptakan sikap yang benar terhadap pemeriksaan: mengidentifikasi minat anak, kegiatan favoritnya, permainan, fitur ide lingkungan.

2. Studi fungsi non-verbal: studi psikomotor, tes Ozeretsky (menghitung jari, tes untuk gnosis jari dengan meniru, dengan instruksi verbal), adanya ketekunan, menempel, tergelincir, kelambatan yang diucapkan.

3. Kemampuan berturut-turut: pengulangan seri digital dalam urutan maju dan mundur, seri suara sesuai ritme, seri sesuai standar sensorik.

4. Studi tentang gnosis subjek (sepanjang kontur, sepanjang garis putus-putus, dengan latar belakang yang bising, dengan elemen yang hilang).

5. Studi gnosis dan praksis huruf (sepanjang kontur, sepanjang garis putus-putus, dengan latar belakang yang bising, dengan elemen yang hilang).

6. Studi berpikir (tata letak rangkaian gambar plot, mengidentifikasi hubungan sebab-akibat, menentukan tingkat integritas semantik cerita).

7. Studi tentang pidato yang mengesankan:

pemahaman tentang ucapan yang terhubung;

memahami kalimat:

pemahaman tentang berbagai bentuk tata bahasa (konstruksi kasus preposisi, diferensiasi kata benda tunggal dan jamak, kata kerja, diferensiasi kata kerja dengan berbagai awalan, dll.);

pemahaman kata-kata (berlawanan dalam arti).

8. Studi proses fonemik.

a) Analisis fonemik:

menyoroti suara dengan latar belakang kata;

mengekstraksi suara dari sebuah kata;

menentukan tempat suara dalam sebuah kata dalam kaitannya dengan suara lain;

menentukan jumlah suara dalam sebuah kata;

diferensiasi suara menurut oposisi (sonoritas-tuli, kelembutan-kekerasan, bersiul-mendesis, dll.).

b) Sintesis fonemik:

menyusun kata-kata dari suara yang diberikan secara berurutan;

menyusun kata-kata dari suara yang diberikan dalam urutan yang rusak.

c) Representasi fonemik:

datang dengan kata untuk suara tertentu.

9. Studi tentang pidato ekspresif.

a) Struktur dan mobilitas alat artikulasi, studi praksis lisan. Tandai parameter gerakan:

nada;

aktivitas;

volume gerakan;

akurasi eksekusi;

durasi;

penggantian satu gerakan dengan gerakan lain;

gerakan tambahan dan berlebihan (synkenesias).

b) Keadaan pengucapan suara:

opsi terisolasi;

dalam suku kata: terbuka, tertutup, dengan pertemuan konsonan;

dalam kata kata;

dalam pidato;

pengucapan kata-kata dari struktur suku kata yang berbeda.

Ada pengurangan jumlah suku kata, penyederhanaan suku kata, asimilasi suku kata, penataan ulang suku kata.

c) Mempelajari kosakata bahasa:

penambahan independen oleh anak dari seri tematik;

pemilihan sinonim, antonim, kata terkait;

identifikasi nama kategori umum.

kesesuaian kamus dengan norma usia;
kehadiran dalam kamus kata kerja, kata keterangan, kata sifat, kata ganti, kata benda;
akurasi kata.

Dengan motorik alalia, perhatikan perbedaan antara kosakata aktif dan pasif.

d) Pemeriksaan struktur gramatikal ucapan. Tanda:

sifat kalimat yang digunakan (satu kata, dua kata, dan lebih banyak);
sifat penggunaan konstruksi kasus preposisi;
status fungsi infleksi:
- transformasi jumlah tunggal kata benda menjadi jamak dalam kasus nominatif;
- pembentukan harapan genitif kata benda dalam bentuk tunggal dan jamak;
- kesepakatan dengan angka;
- keadaan fungsi pembentukan kata:
  - pembentukan kata benda dengan bantuan sufiks kecil;
  - pembentukan kata sifat (relatif, kualitatif, posesif);
  - pembentukan nama hewan muda;
  - pembentukan kata kerja dengan bantuan awalan.
- urutan logis dalam penyajian peristiwa;
- sifat agrammatisme;
- fitur kosakata.
- menganalisis karya tulis yang diserahkan dalam buku catatan sekolah;
- mengungkapkan keterampilan analisis suara dan sintesis:
- perhatikan fitur analisis dan sintesis suara;
- perhatikan fitur-fitur memori pendengaran-ucapan;
- periksa diferensiasi pendengaran fonem;
- keadaan praksis dinamis;
- menentukan tangan terdepan (tes oleh A. R. Luria untuk kidal dan kidal tersembunyi);
- menganalisis berbagai jenis kegiatan menulis (menyalin, mendikte, menulis mandiri);
- perhatikan ciri-ciri tulisan tangan;
- perhatikan sifat kesalahan disgrafik dan ejaan.
2. Status keterampilan membaca:
kemampuan untuk menunjukkan huruf cetak dan huruf kapital dengan benar;
kemampuan untuk menamai huruf dengan benar;
membaca suku kata, kata, kalimat, teks. Perhatikan sifat kesalahan (substitusi, distorsi, penghilangan, permutasi huruf, substitusi semantik);
perhatikan sifat membaca (huruf demi huruf, suku kata demi suku, terus menerus, ekspresif);
mengembangkan pemahaman membaca;
perhatikan sikap anak terhadap membaca (suka atau tidak suka membaca mandiri).

VI. Kesimpulan logopedic (diagnosis bicara: tingkat dan sifat pelanggaran ucapan lisan dan tertulis).

Bahan yang diperlukan untuk pemeriksaan terapi wicara.

I. Bahan untuk mempelajari aspek fonetik ucapan.

Gambar objek yang mengandung bunyi dalam posisi berbeda dalam sebuah kata (di awal, di tengah, di akhir).
Materi pidato (kata, frasa, kalimat, teks yang mengandung berbagai bunyi).

II. Bahan untuk mempelajari aspek fonemik bicara.

Gambar dan bahan pidato untuk menentukan kemampuan membedakan suara menurut oposisi: merdu-tuli, keras-lembut, bersiul-mendesis, dll). Bahan untuk mempelajari kosa kata dan struktur tata bahasa pidato. Subjek mi plot gambar pada topik leksikal.
Gambar yang menggambarkan tindakan.
Gambar yang menggambarkan jumlah objek yang berbeda (meja - meja, sofa - sofa, dll.).
Gambar yang menggambarkan objek homogen yang berbeda dalam beberapa hal (ukuran, tinggi, lebar, dll).

IV. Bahan untuk mempelajari keadaan pidato yang koheren.

Gambar cerita.
Serangkaian gambar plot (2,3,4,5) untuk kelompok umur yang berbeda.

V. Bahan kajian analisis dan sintesis bahasa.

Materi pidato (kalimat, kata-kata dari berbagai struktur suku kata suara).
Gambar subjek dan plot.

VI. Bahan untuk mempelajari keadaan menulis.

Teks untuk dibaca (berbagai kompleksitas).

tabel suku kata.

Surat.

Teks dikte dan presentasi.

Teks cetak dan tulisan tangan untuk menyontek.

Contoh kesimpulan hasil pemeriksaan terapi wicara.

Yang bertugas adalah Danis R., siswa kelas tiga sekolah umum yang mengalami kesulitan belajar dan komunikasi, didampingi oleh ayahnya yang memimpin administrasi sekolah.

Dari sejarah. Seorang anak laki-laki dari kehamilan III, yang dilanjutkan dengan ancaman interupsi. Selama kehamilan - kekurangan oksigen sedang. Melahirkan II, untuk jangka waktu 7 bulan, berat - 2120, tinggi - 44 cm.Kondisi sejak lahir parah. Tumbuh dan berkembang dengan penundaan. Berjalan sejak usia 2 tahun. Kata-kata pertama muncul pada usia 1,5, ucapan phrasal - dari 3 tahun. Pada usia 2 tahun, ia menderita cedera otak traumatis. Dia diperiksa di rumah sakit, menerima perawatan antikonvulsan. TK tidak mengunjungi. Sebelum sekolah, pengucapan suara diperbaiki di poliklinik. Pada saat masuk sekolah, ia membaca kata-kata, berhitung dalam 10, mengenal angka, menulis dengan huruf balok. Kesulitan dalam belajar dimulai pada paruh kedua kelas 1. Saat ini, materi bahasa Rusia, membaca, dan matematika belum berasimilasi, dan tidak berfungsi di kelas.

Selama pemeriksaan. Anak laki-laki itu tidak ramah. Pidato frase. Kosa kata miskin. Menghasilkan generalisasi dasar ("sayuran", "piring", "buah", "furnitur", transportasi - "mobil", "hewan peliharaan", hewan liar - "hutan, gunung, hidup di Afrika", unggas - "binatang" ). Memilih antonim sederhana, tidak selalu akurat menggunakan kata-kata (lebar - "kecil"). Kesulitan dalam pemilihan sinonim, kata serumpun.

Saya mengarang cerita pada serangkaian gambar plot sendiri, frasa umum, hubungan sebab-akibat dibuat dengan bantuan terapis wicara.

Dalam pidatonya, ia sering menggunakan kata kerja, kata benda, kata ganti, lebih jarang - kata sifat dan kata keterangan.

Metode praktis pembentukan kata dan infleksi tidak cukup tahu. Membuat kesalahan saat mengubah bentuk tunggal kata benda menjadi jamak dalam kasus nominatif (telinga - "telinga", kursi - "kursi", tunggul - "tunggul", dll.), saat membentuk bentuk genitif kata benda dalam bentuk tunggal dan jamak (telinga - "ush", jendela - "jendela", pena - "bulu", dll.), Saat membentuk nama-nama hewan muda ("kuda", "domba", dll.).

Pengucapan suara tanpa cacat. Struktur suku kata dari kata-kata dipertahankan. Proses fonemik terbentuk tidak cukup. Membedakan fonem oposisi dengan lemah (t-d, k-g, p-b, s-z). Sulit untuk menemukan kata untuk suara tertentu. Suara dengan latar belakang kata yang disorot, membuat kesalahan dalam menentukan jumlah suara dalam kata dan tempat suara dalam kaitannya dengan suara lain. Mensintesis kata-kata dari 5-6 suara.

Ada banyak kesalahan ejaan dan spesifik dalam karya tulis: penggantian huruf menurut akustik (s-ts, k-x, dll.) dan kesamaan optik (n-t, b-d, i-y), penghilangan vokal dan konsonan, agrammatisme. Program bahasa Rusia kurang dikuasai, sulit untuk menjelaskan ortogram.

Membaca dengan kata-kata utuh kasus-kasus sulit- menurut suku kata, dengan kecepatan yang sangat cepat, monoton, dengan banyak kesalahan. Dengan membaca lebih lambat, tidak ada kesalahan. Membaca mengerti, menceritakan kembali sulit, hanya dengan bantuan pertanyaan.

Anak laki-laki itu memiliki kemampuan bicara dan ingatan pendengaran yang lemah. Representasi visual-spasial yang terbentuk kurang memadai. Sulit untuk menentukan sisi kiri dan kanan.

Kesimpulan. Lexico-grammatical, fonemik keterbelakangan bicara. Disgrafia campuran.

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

Pemeriksaan logopedik anak sekolah dengan keterbelakangan mental

Saat ini, sekitar satu setengah juta anak-anak di Federasi Rusia termasuk dalam kategori anak-anak dengan cacat kesehatan dan membutuhkan pendidikan khusus. Anak-anak terbelakang mental di antara mereka membuat sekitar 2%, anak-anak dengan gangguan bicara lebih dari 3%.

Organisasi wicara seseorang adalah salah satu fungsi terpenting pada tahap perkembangan masyarakat saat ini. Pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, sebagai akibat dari lesi organik pada korteks serebral, serta gangguan pada semua aktivitas mental, kemungkinan penguasaan bicara terbatas. Gangguan umum aktivitas intelektual sangat sering diperumit oleh keterbelakangan penganalisis suara-pendengaran dan motorik bicara, yang menyebabkan kesulitan besar dalam menguasai tidak hanya lisan, tetapi juga, sebagai akibatnya, pidato tertulis.

Relevansi dan signifikansi masalah gangguan menulis pada anak-anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental disebabkan oleh fakta bahwa gangguan menulis dalam kategori anak-anak ini dicatat lebih sering daripada pada anak-anak dengan kecerdasan normal. Gejala disgrafia pada anak sekolah menengah pertama yang mengalami keterbelakangan mental ditandai dengan sejumlah besar dan variasi kesalahan dalam penulisan, kompleksitas mekanisme, memanifestasikan dirinya dalam kombinasi berbagai bentuk disgrafia dan secara signifikan memperumit seluruh proses. sekolah.

Dalam studi yang ditujukan untuk masalah gejala, mekanisme, jenis disgrafia, pendekatan metodologis umum, arahan, konten, dan metode untuk memperbaiki berbagai jenis gangguan menulis telah dikembangkan (L.V. Venediktova, A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, I.N. Sadovnikova, T.A. Fotekova, M.E. Khvattsev dan lainnya).

Terlepas dari kenyataan bahwa penelitian yang tersedia telah merangkum data yang mencirikan karakteristik penulisan anak-anak tersebut, kemungkinan menggunakan pendekatan neuropsikologis dalam koreksi disgrafia akustik masih belum cukup dipelajari hingga saat ini. Tidak ada variasi metode dan teknik yang memperluas kemungkinan kerja terapi wicara dalam koreksi gangguan menulis, program dan pedoman interaksi guru dalam proses kerja pemasyarakatan menggunakan teknik neuropsikologis. Dengan demikian, kebutuhan untuk memasukkan teknik neuropsikologis dalam pekerjaan seorang guru sekolah dasar, terapis wicara, guru musik dan guru pendidikan jasmani untuk menghilangkan disgrafia akustik pada anak tunagrahita menentukan relevansi topik penelitian ini.

Masalah penelitian ini adalah untuk meningkatkan efektivitas kerja pemasyarakatan dan terapi wicara untuk menghilangkan disgrafia akustik pada anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental.

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengembangkan program interaksi antara guru berdasarkan pendekatan neuropsikologis untuk mengoreksi disgrafia akustik pada anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental.

Objek penelitian: gangguan menulis pada anak sekolah menengah pertama dengan keterbelakangan mental.

Subjek studi: interaksi guru dalam proses organisasi dan konten pekerjaan pada koreksi disgrafia akustik pada anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental dari perspektif pendekatan neuropsikologis.

Hipotesis penelitian: pekerjaan terapi pemasyarakatan dan wicara untuk menghilangkan disgrafia akustik di sekolah khusus (pemasyarakatan) tipe VIII dapat dioptimalkan dengan mempertimbangkan serangkaian kondisi organisasi dan metodologis: pengorganisasian pekerjaan yang bertujuan dan sistematis dalam arah ini, termasuk interaksi guru sekolah dasar, terapis wicara, guru musik dan guru pendidikan jasmani; perkenalan pada proses pendidikan teknik neuropsikologis; kesiapan guru untuk menerapkan pendekatan neuropsikologis.

Sesuai dengan tujuannya, tujuan penelitian berikut diidentifikasi:

1. Melakukan analisis teoretis kepustakaan terhadap masalah penelitian.

2. Memilih dan mengadaptasi serangkaian metode yang ditujukan untuk mengidentifikasi gangguan menulis pada siswa sekolah dasar dengan keterbelakangan mental.

3. Untuk menentukan dan membuktikan secara ilmiah isi program interaksi antara guru untuk koreksi disgrafia akustik pada siswa yang lebih muda dengan keterbelakangan mental berdasarkan pendekatan neuropsikologis.

4. Konfirmasi keefektifan program yang diusulkan.

Kajian dilakukan dalam tiga tahap. Pada tahap pertama, sumber-sumber teoritis tentang masalah penelitian dipelajari; landasan ilmiah dan teoretis ditentukan dan isi metodologi eksperimen memastikan dipilih.

Berdasarkan analisis dokumentasi medis dan pedagogik, pemilihan anak usia sekolah dasar (9-11 tahun 6 bulan) dengan keterbelakangan mental derajat ringan sebanyak 21 orang dan pemeriksaan terapi wicara lisan dan tulisannya adalah dilakukan.

Pada tahap kedua, fitur-fitur tingkat sensorimotor berbicara dan menulis pada anak-anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental dipelajari dalam proses melakukan tugas-tugas tertulis. Berdasarkan hasil percobaan, dikembangkan program interaksi antara guru untuk koreksi disgrafia akustik pada anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental.

Pada tahap ketiga, eksperimen formatif dilakukan dan efektivitas program interaksi yang diusulkan antara guru untuk koreksi disgrafia akustik pada anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental terungkap. Hasil belajar tersebut diperkenalkan ke dalam praktik mengajar dan mendidik siswa khusus (pemasyarakatan) sekolah pendidikan Pemandangan VIII wilayah Nizhny Novgorod.

Sejumlah besar penelitian telah dikhususkan untuk masalah gangguan menulis pada siswa sekolah dasar. Ketertarikan para ilmuwan pada gangguan menulis karena prevalensinya yang tinggi di kalangan siswa tidak hanya sekolah khusus (pemasyarakatan), tetapi juga sekolah pendidikan umum. Menurut A.N. Kornev, gangguan menulis terdeteksi pada 6-7% siswa di sekolah pendidikan umum, 18-20% siswa di lembaga pemasyarakatan khusus untuk anak-anak dengan gangguan bicara, dan pada siswa sekolah pemasyarakatan khusus untuk anak-anak keterbelakangan mental, angka ini adalah 35-40%. Menurut peneliti lain, jumlah anak di kelas bawah di lembaga pemasyarakatan khusus anak tunagrahita dengan disgrafia lebih dari 60%.

Proses menulis adalah proses kompleks yang membutuhkan level tinggi perkembangan fungsi bicara dan non-ucapan, di antaranya yang utama adalah diferensiasi pendengaran suara, pengucapan yang benar, pembentukan sisi leksikal dan gramatikal ucapan, linguistik dan analisis visual dan sintesis, representasi spasial. Sangat penting juga pembentukan fungsi mental seperti ingatan, perhatian, lingkungan emosional-kehendak, serta keadaan penglihatan dan pendengaran. Pelanggaran terhadap fungsi tersebut dapat menyebabkan timbulnya kesulitan dalam penguasaan huruf yang disebut disgrafia.

DI. Sadovnikova mendefinisikan disgrafia sebagai "gangguan menulis parsial (pada siswa yang lebih muda - kesulitan dalam menguasai bahasa tertulis), gejala utamanya adalah adanya kesalahan spesifik yang persisten, yang kejadiannya pada siswa sekolah menengah tidak terkait dengan penurunan perkembangan intelektual atau gangguan pendengaran dan penglihatan yang parah. , atau dengan ketidakteraturan sekolah".

SEBUAH. Kornev menyebut disgrafia sebagai ketidakmampuan yang terus-menerus untuk menguasai keterampilan menulis sesuai dengan aturan grafik, meskipun tingkat perkembangan intelektual dan bicaranya cukup dan tidak adanya gangguan penglihatan dan pendengaran yang parah.

Paling sering dalam literatur seseorang dapat menemukan definisi disgrafia yang diusulkan oleh R.I. Lalaeva dan L.V. Venediktova: "Dysgraphia adalah pelanggaran sebagian dari proses penulisan, dimanifestasikan dalam kesalahan berulang yang terus-menerus karena kurangnya pembentukan fungsi mental yang lebih tinggi yang terlibat dalam proses penulisan."

Studi dari berbagai sumber menunjukkan bahwa disgrafia dipelajari oleh spesialis dari berbagai bidang pengetahuan, termasuk terapis wicara (M.E. Khvattsev, O.A. Tokareva, I.N. Sadovnikova, dll.), dokter (A.N. Kornev, dll.) , neuropsikolog (L.S. Tsvetkova, T.V. Akhutina, A.L. Sirotyuk, dll). Ini menegaskan fakta bahwa disgrafia adalah patologi serius yang secara signifikan mempersulit proses mengajar anak, membutuhkan diagnosis dini dan tindakan korektif khusus, terutama pada anak-anak dengan keterbelakangan mental.

Selama percobaan memastikan, pemeriksaan terapi wicara pidato lisan dan tertulis siswa sekolah dasar sekolah khusus (pemasyarakatan) tipe VIII No. 2 di Dzerzhinsk dilakukan untuk mengidentifikasi disgrafia dan mengatur korektif dampak yang ditujukan untuk mengatasinya. Penelitian ini dilakukan di antara siswa di kelas 2-3. Secara total, partisipasi eksperimental mencakup 21 siswa berusia 9-11 tahun dengan diagnosis keterbelakangan mental ringan, termasuk 7 perempuan dan 14 laki-laki.

Tahap pertama penelitian adalah kajian protokol PMPK dan data anamnesa anak. Analisis ini mengungkapkan bahwa periode prenatal, perinatal, postnatal pada semua anak yang diteliti berlangsung dengan penyimpangan. Selama kehamilan, 66,6% ibu mengalami toksikosis berat, 4,76% ibu menderita penyakit menular, 47,6% orang minum alkohol dan merokok selama kehamilan, 19,04% ibu didiagnosis penyakit somatik. Sering masuk angin dan penyakit menular didiagnosis pada semua anak yang diteliti pada usia dini. Dalam anamnesis, 100% anak-anak memiliki lesi organik sentral sistem saraf mengakibatkan penurunan kecerdasan. Sebelumnya, perkembangan psikomotorik dan bicara mereka berjalan lambat. Semua anak sekolah yang diperiksa memiliki keterbelakangan dalam bentuk aktivitas kognitif yang lebih tinggi, pemikiran yang dangkal, ketidakdewasaan bidang emosional-kehendak. Menurut kesimpulan terapis wicara, semua siswa memiliki keterbelakangan bicara yang sistemik dengan dominasi inferioritas di sisi semantik bicara.

Tes bicara diagnostik ekspres oleh T.A. Fotekova. Materi pidato disesuaikan dengan mempertimbangkan karakteristik dan tingkat perkembangan bicara anak sekolah yang diperiksa, kriteria evaluasi disesuaikan. Metodologi tersebut bersifat tes, terdiri dari serangkaian tugas yang meliputi kinerja lisan dan tulisan. Sistem tingkat poin untuk menghitung hasil diagnostik memungkinkan untuk mengevaluasi keefektifan pemeriksaan ucapan dan tulisan. Poin yang dicetak selama survei dikonversi dengan membagi skor maksimum yang mungkin untuk seri tertentu menjadi nilai relatif. Persentase yang dihasilkan mencerminkan kualitas teknik dan berhubungan dengan tingkat yang berbeda sukses - tinggi, diucapkan, sedang, rendah.

Selama survei, siswa yang lebih muda dengan keterbelakangan mental ditawari beberapa rangkaian tugas untuk mempelajari tingkat sensorimotor berbicara dan menulis. Ketika diberikan tugas yang bertujuan untuk mengidentifikasi tingkat sensorimotor bicara, ditemukan bahwa semua anak dengan keterbelakangan mental memiliki gangguan pengucapan suara. Pelanggaran ini dalam 90,47% kasus ditandai dengan gangguan fonemik. Anak-anak secara signifikan lebih sering mengganti suara dalam suku kata, kata, frasa, dan kalimat. Selain itu, penggantian tidak memiliki nilai konstan. Kehadiran substitusi suara di awal kata tidak sesuai dengan substitusi suara di posisi - di akhir kata. Semua ini membuktikan pelanggaran pendengaran fonemik pada siswa yang lebih muda dengan keterbelakangan mental. Menentukan pelanggaran pada anak-anak dari sudut pandang organisasi otak, seseorang dapat menyatakan adanya keterbelakangan di daerah temporal belahan kiri mereka, di mana gnosis pendengaran-suara dan persepsi fonemik dilokalisasi. Ketidakmampuan anak-anak untuk mengulangi suku kata dan kata-kata pada tingkat motorik memberi alasan untuk berbicara tentang adanya gangguan pada bagian premotor korteks serebral belahan kiri, yang bertanggung jawab untuk "rantai kinetik", yaitu. berpindah dari satu fonem ke fonem lainnya.

Jadi, ketika memeriksa anak-anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental dari tingkat bicara sensorimotor, keterbelakangan bagian temporal dan posterior dari belahan otak kiri terungkap.

Bagian kedua dari survei ini mencakup diagnostik ucapan tertulis untuk mengidentifikasi jenis gangguan yang umum. Dalam survei tersebut dipelajari karya tulis anak yang ada, dan diusulkan juga untuk diselesaikan tugas tertulisnya agar dapat melihat proses pelaksanaannya dan tingkat kesulitan yang dialami anak.

Analisis kesalahan yang dibuat menunjukkan bahwa semua subjek memiliki tanda-tanda disgrafia akustik, yang diekspresikan dalam penggantian huruf yang sesuai dengan suara yang dekat secara fonetis (tabel - "shtol", rumput - "tlava", ski - "lysh"), dalam penunjukan kelembutan konsonan yang salah secara tertulis sebagai konsekuensi dari pelanggaran diferensiasi pendengaran suara keras dan lunak ("huruf", "pesemo", "lizhi"), dalam penggantian vokal bahkan dalam posisi stres , terutama yang serupa secara akustik dan artikulatoris (awan - "titik", hutan - "rubah"), surat penghilangan (tabel - "stl", burung - "pilih", "kuda -" kuda ", kelinci - "zachi", astronot - “kosnat”). Kesalahan juga diamati, menunjukkan pelanggaran analisis dan sintesis, yang memanifestasikan dirinya dalam ejaan kata-kata yang berkelanjutan (di dekat pohon Natal - "uelki", "oeke"). Beberapa anak memiliki kesalahan dalam bentuk distorsi gambar grafik surat, dalam ejaan cermin huruf, yang menunjukkan pelanggaran difus dari organisasi otak - zona temporal (kesalahan properti akustik), daerah frontal (kesalahan pada tingkat analisis dan sintesis), zona oksipital (kesalahan dalam bentuk distorsi gambar grafik surat).

Dengan demikian, menurut hasil percobaan memastikan, dapat disimpulkan bahwa semua anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental yang diperiksa memiliki bentuk disgrafia campuran, sedangkan jumlah kesalahan yang dominan terkait dengan disgrafia akustik.

Berdasarkan hasil percobaan memastikan dan dengan mempertimbangkan analisis sumber literatur, kondisi organisasi dan metodologis ditentukan yang memastikan efektivitas pekerjaan pemasyarakatan oleh siswa sekolah khusus (pemasyarakatan) untuk keterbelakangan mental: organisasi yang bertujuan, pekerjaan sistematis pada koreksi disgrafia akustik, termasuk interaksi guru sekolah dasar, terapis wicara guru, guru musik dan guru pendidikan jasmani, pengenalan teknik neuropsikologis ke dalam proses pendidikan, pengembangan minat kognitif secara bertahap selama pemasyarakatan kerja terapi wicara, kesiapan guru menerapkan pendekatan neuropsikologis.

Pelaksanaan kondisi yang teridentifikasi memerlukan definisi tahapan pekerjaan pemasyarakatan di sekolah khusus (pemasyarakatan) tipe VIII, definisi tugas khusus dari setiap tahap. Sesuai dengan ini, penelitian kami mengidentifikasi tiga tahap pekerjaan terapi pemasyarakatan dan wicara:

yang pertama adalah persiapan, yang bertujuan untuk mengumpulkan siswa dari pengalaman sensorik-motorik, kesan emosional, pengembangan minat kognitif, bagi guru untuk menentukan teknik dukungan neuropsikologis;

yang kedua adalah yang utama, yang ditujukan untuk pengembangan persepsi fonemik, pengembangan minat kognitif, integrasi dalam pekerjaan pemasyarakatan guru sekolah dasar, terapis wicara, guru musik dan guru pendidikan jasmani;

tahap ketiga bertujuan untuk memperluas dan memperdalam representasi fonemik siswa tunagrahita pada tingkat suku kata, kata, frasa, dan kalimat menggunakan teknik neuropsikologis.

Studi eksperimental yang dilakukan mengkonfirmasi hipotesis yang diajukan bahwa pekerjaan terapi pemasyarakatan dan wicara untuk menghilangkan disgrafia akustik di sekolah khusus (pemasyarakatan) tipe VIII dapat dioptimalkan dengan mempertimbangkan serangkaian kondisi organisasi dan metodologis: organisasi tujuan, sistematis bekerja ke arah ini, termasuk interaksi guru kelas dasar, terapis wicara, guru musik, dan guru pendidikan jasmani; pengenalan teknik neuropsikologis ke dalam proses pendidikan; kesiapan guru untuk menerapkan pendekatan neuropsikologis.

Alat bantu pengajaran mencakup panduan terperinci untuk melakukan pemeriksaan metodologis anak sekolah yang lebih muda dengan disorfografi, kartu ujian (ucapan) lengkap, termasuk teks dari semua bahan diagnostik, dibagi menjadi tahun sekolah. Ini termasuk latihan untuk mempelajari tingkat persepsi sensorik dari persepsi bicara, analisis bahasa dan sintesis kalimat, sejarah terperinci, dan lain-lain. Kuesioner teladan untuk orang tua diberikan. Contoh kesimpulan terapi wicara yang terperinci juga diberikan.

Manual ini menawarkan sistem kerja pada pengembangan pidato yang koheren anak-anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan bicara umum (OHP) dan keterbelakangan mental (MPD) yang telah terbukti keefektifannya pada tahap ketiga pekerjaan pemasyarakatan.
Berdasarkan pengalaman praktis penulis, seorang terapis wicara guru dari sekolah yang komprehensif, materi yang disajikan dikumpulkan dan disistematisasi. Ini termasuk perencanaan dan catatan kelas terapi wicara, bahan untuk mengkonsolidasikan dan mengendalikan pengetahuan, teka-teki, teka-teki silang, skema simbolis, subjek demonstrasi dan gambar plot, serangkaian lukisan.
Manual ini ditujukan untuk terapis wicara, guru kelas dasar massa dan sekolah khusus tipe V dan VII, mahasiswa fakultas pedagogi pemasyarakatan.

Buku ini menawarkan berbagai tugas, latihan dan permainan yang mengasyikkan yang tidak hanya akan membantu mengajar seorang anak untuk mengucapkan semua suara bahasa Rusia dengan baik, tetapi juga akan membantu memperluas kosa kata, membentuk keterampilan tata bahasa dan sintaksis, serta mengembangkan perhatian dan pendengaran bicara dan pendengaran. Penyimpanan.
Semua tugas dapat diselesaikan oleh anak-anak di rumah di bawah bimbingan orang dewasa, untuk siapa buku itu berisi pedoman.

Buku ini menyajikan skema untuk memeriksa anak-anak dengan gangguan bicara yang parah, mengungkapkan metodologi untuk mempelajari fungsi bicara dan non-bicara. Sebagai bahan diagnostik tambahan untuk memperoleh informasi tentang pengembangan keterampilan motorik halus, fungsi mental, representasi fonemik, tentang kemampuan bernavigasi pada selembar kertas, diusulkan untuk menggunakan produk kreativitas anak. Permainan, tugas, latihan, ilustrasi dipilih dalam buku dengan mempertimbangkan usia dan struktur cacat bicara anak, serta dengan mempertimbangkan kerumitan materi secara bertahap. Formulasi perkiraan dari kesimpulan logopedic diberikan. Buku ini ditujukan untuk terapis wicara, mahasiswa fakultas defektologis, mahasiswa lembaga pendidikan profesional tambahan.

Materi gambar disertakan dalam perangkat pengajaran. Sebagai bagian dari kit, Struktur Suku Kata Kata: Pemeriksaan dan Pembentukan pada Anak dengan Keterbelakangan Bicara. Alat bantu pengajaran" dan "Album untuk pemeriksaan dan pengucapan kata-kata dari berbagai kompleksitas struktural." Isi alat peraga mencerminkan materi studi tentang proses non-ucapan yang penting untuk pembentukan struktur suku kata kata: orientasi spasial optik, organisasi gerakan dan tindakan yang berirama dan dinamis, pemrosesan serial-sekuensial dari informasi. Ditujukan kepada terapis wicara dan guru lembaga prasekolah khusus, orang tua dan tutor di home schooling.

Panduan terapi wicara ini dimaksudkan untuk mengotomatiskan suara siulan, desis dan nyaring pada anak-anak prasekolah dan siswa yang lebih muda yang memiliki kekurangan dalam pengucapan suara.
Dengan menggunakan materi album ini, terapis wicara akan memiliki kesempatan untuk mengadakan kelas terpadu baik untuk mengkonsolidasikan keterampilan pengucapan suara tertentu dan untuk mengembangkan wicara, yang akan meningkatkan efektivitas terapi wicara.
Pidato dan materi ilustrasi, dipilih untuk setiap suara, dikelompokkan sesuai dengan topik leksikal, yang akan memungkinkan, bersama dengan otomatisasi pengucapan suara, untuk melakukan pekerjaan memperkaya kamus, struktur tata bahasa ucapan. Setiap kegiatan menyatukan topik umum, yang memungkinkan Anda untuk memperluas dan mensistematisasikan gagasan anak tentang dunia sekitar.

Fotekova T.D. Metode uji untuk mendiagnosis pidato lisan anak sekolah yang lebih muda. - M., 2006 (Bib-ka dari terapis wicara berlatih)
Metode yang diusulkan dirancang untuk mengidentifikasi fitur-fitur perkembangan bicara anak-anak usia sekolah dasar: penilaian kualitatif dan kuantitatif pelanggaran, memperoleh dan menganalisis struktur cacat dalam profil bicara, struktur cacat.
Dua varian teknik yang diusulkan: diagnosa ekspres dan pemeriksaan mendalam. Sistem penilaian telah dikembangkan untuk menilai pemenuhan tugas metodologi. Manual ini ditujukan kepada terapis wicara, psikolog, ahli defektologi, guru.
VERSI LENGKAP BUKU!

Pengembangan metodis

"EKSPRES - DIAGNOSTIK Pidato

ANAK SMP»

Terapis wicara Gogichaeva A. T.

Catatan penjelasan untuk pemeriksaan pidato anak-anak di kelas 1 - 4

Meningkatkan efisiensi dan kualitas pengajaran siswa di sekolah pendidikan umum melibatkan identifikasi tepat waktu, pencegahan dan penghapusan kekurangan dalam pidato lisan dan tertulis yang beberapa dari mereka miliki.

Target melakukan teknik ini adalah untuk mengidentifikasi ciri-ciri bicara lisan dan tulisan anak, sifat gangguan bicara, untuk memberikan rekomendasi dan prognosis perkembangan.

Selama pemeriksaan, perlu untuk mempertahankan sikap positif dalam kontak dengan anak. Komentar atau penilaian apa pun oleh terapis wicara sangat tidak diperbolehkan, ditujukan tidak hanya kepada orang tua, tetapi juga kepada rekan kerja.

Pemeriksaan tingkat perkembangan bicara dilakukan sesuai dengan parameter berikut:

keadaan alat artikulasi dan pengucapan suara
keadaan kosakata
keadaan struktur tata bahasa ucapan
keadaan bicara terhubung
pembentukan proses fonemik
perkembangan bahasa tulis.

Analisis gangguan bicara lisan harus dipertimbangkan dari sudut pandang struktur sistemik aktivitas bicara dan dengan mempertimbangkan prinsip perkembangan

Menetapkan tingkat pembentukan sarana bahasa selama survei memungkinkan Anda untuk menentukan:

A) adalah cacat bicara yang hanya dibatasi oleh pengucapan yang tidak berbentuk;

B) apakah itu meluas ke seluruh sisi suara ucapan (pelafalan suara dan proses fonemik);

C) apakah cacat mencakup komponen utama dari sistem bicara (sisi suara ucapan dan struktur leksiko-gramatikal).

Perbandingan sifat kekurangan pengucapan dengan tingkat perkembangan proses fonemik, kosa kata, struktur tata bahasa memungkinkan kita untuk mengklarifikasi peran cacat pengucapan dalam gambaran keseluruhan gangguan bicara lisan. Jadi, jika kekurangan pelafalan hanya muncul dalam bentuk pelafalan yang terdistorsi dari suara individu (atau beberapa), maka dalam sebagian besar kasus ini menunjukkan cacat fonetik yang terisolasi. Ini berarti bahwa pada usia sekolah, karena beberapa alasan, anak ini tidak memiliki waktu untuk menyesuaikan pola artikulasi dengan pengucapan bunyi-bunyi tertentu dalam sistem fonetik bahasa di mana ia adalah penutur asli. Pembentukan proses fonemik tidak tertunda; atas dasar mereka, prasyarat spontan untuk menguasai analisis dan sintesis komposisi suara berkembang tepat waktu. Di masa depan, anak dengan bebas menguasai menulis dan membaca dan sepenuhnya mengasimilasi kurikulum secara keseluruhan.

Pendekatan yang berbeda harus diambil untuk diagnosis kekurangan pengucapan dalam kasus di mana mereka memanifestasikan diri mereka terutama dalam bentuk pencampuran dan penggantian berbagai suara oposisi (menurut fitur akustik dan artikulatoris). Karena jenis gangguan pengucapan ini merupakan indikator keterbelakangan proses fonemik, tingkat pembentukannya harus diungkapkan pada anak-anak. Anak-anak seperti itu perlahan dan dengan masalah tertentu membentuk prasyarat spontan untuk analisis dan sintesis komposisi suara kata, yang secara serius mempersulit pembelajaran membaca dan menulis, dan kemudian bahasa ibu secara keseluruhan.

Proses penulisan biasanya dilakukan atas dasar tingkat yang cukup pembentukan fungsi bicara dan non-ucapan tertentu: diferensiasi pendengaran suara, pengucapan yang benar, analisis dan sintesis bahasa, pembentukan sisi leksikal dan tata bahasa ucapan, analisis dan sintesis visual, representasi spasial. Kurangnya pembentukan salah satu dari fungsi-fungsi ini dapat menyebabkan pelanggaran proses penguasaan tulisan, disgrafia.

Disgrafia (gangguan menulis) merupakan persentase yang signifikan di antara gangguan bicara lainnya yang ditemukan pada siswa di sekolah umum. Hal tersebut menjadi kendala serius dalam pemerolehan literasi oleh siswa. tahap awal belajar, dan kemudian - dalam menguasai tata bahasa bahasa ibu. Dalam proses pemeriksaan, perlu untuk memperhitungkan tidak hanya apa yang belum dimiliki anak, tetapi juga peluang yang tersedia baginya.

Beberapa guru menganggap kesalahan disgrafik sebagai sesuatu yang konyol, yang disebabkan oleh kualitas pribadi siswa: ketidakmampuan untuk mendengarkan penjelasan guru, kurangnya perhatian saat menulis, sikap ceroboh untuk bekerja, dll. Faktanya, kesalahan semacam itu didasarkan pada alasan yang lebih serius: kurangnya pembentukan aspek fonetik-fonemis dan leksikal-gramatikal ucapan. Jadi, penghilangan vokal dan konsonan - "trva", "tava" alih-alih rumput; permutasi huruf dalam kata - "tko" bukan siapa; "onko" bukannya jendela; permutasi dan putus suku kata - "kokrodil", "krodil" bukan buaya; munculnya huruf atau suku kata tambahan dalam kata - "tarava" bukan rumput, "sepeda motor", "monotsikil" bukan sepeda motor; penghilangan huruf atau suku kata dalam kata - "o" - bukannya dia, "merah" bukannya merah, "banyak" bukannya banyak, dll. karena kurangnya pembentukan persepsi fonemik dan analisis dan sintesis kata yang terkait dengannya.

Kurangnya pembentukan pendengaran fonemik menyebabkan siswa tidak membedakan antara fonem bahasa ibu mereka. Secara tertulis, ini dinyatakan dalam bentuk mencampur dan mengganti huruf, misalnya: "babi" sebagai pengganti landak, "trupochka" sebagai pengganti tabung, "kerak" sebagai pengganti pahit, "kerucut" sebagai pengganti pengeringan, "pedang ” bukannya bangau, “pyaynik” bukannya teko dan lain-lain, serta ketidakmampuan untuk menerapkan kebiasaan tata bahasa tertentu dengan benar saat menulis. Jadi, beberapa siswa tidak merasakan vokal yang tertekan dan karena itu merasa sulit untuk menentukan yang tidak tertekan dan dalam pemilihan kata uji, membuat kesalahan dalam pemilihan kata uji untuk konsonan pemingsanan. Bahkan setelah memilih kata tes yang benar, anak itu membuat kesalahan: "pilar" bukannya pilar, "muda" bukannya rok. Mengetahui aturan tidak membantu mereka. Ada banyak kesalahan dalam penulisan preposisi, prefiks dan konjungsi.

Keterlambatan dalam pengembangan sisi leksiko-gramatikal bicara mengarah ke agrammatisme. Secara tertulis, hal ini diwujudkan dalam bentuk koordinasi dan pengelolaan yang tidak tepat. berbagai bagian pidato. Siswa tidak tahu bagaimana menyepakati kata sifat dengan kata benda dalam jenis kelamin, jumlah dan kasus dan kata benda dengan angka dalam jumlah, misalnya: Saya tidak punya gaun merah, lima jamur porcini; salah pilih bentuk kasus kata benda dalam frasa kata kerja + kata benda, misalnya: let's go from the basket, sledding. Anak-anak tidak merasakan intonasi dan legitimasi semantik kalimat, oleh karena itu mereka tidak dapat menandai batas kalimat dengan benar secara tertulis, akibatnya mereka tidak meletakkan titik di akhir kalimat dengan benar dan menulis huruf kapital di akhir kalimat. awal mula.

Kemiskinan kosa kata, ketidakmampuan untuk mengekspresikan pikiran seseorang dalam bentuk kalimat umum, kesalahpahaman hubungan sebab-akibat mengarah pada fakta bahwa siswa pada tahap pendidikan selanjutnya tidak dapat menulis presentasi dan esai.

Salah satu tugas utama terapis wicara adalah menentukan dengan benar penyebab yang mendasari pelanggaran penulisan, karena metode dan durasi pekerjaan korektif bergantung pada hal ini.

Semua kesalahan yang diidentifikasi dalam surat itu harus dianalisis dengan cermat.

Disgrafia sejati juga perlu dipisahkan dari penulisan yang salah, yang disebabkan oleh sejumlah alasan, tetapi bukan karena keterbelakangan bicara. Alasan-alasan ini meliputi: asimilasi kurikulum sekolah yang tidak memadai dalam bahasa Rusia, pengabaian pedagogis, pengaruh bilingualisme.

Hal ini diperlukan untuk mempelajari kesalahan dalam berbagai jenis karya tulis: menyalin, menulis dari dikte, karya kreatif.

Sampai saat ini, tidak ada pemahaman umum pada usia berapa atau pada tahap apa sekolah, serta pada tingkat apa manifestasi gangguan, keberadaan disgrafia dapat didiagnosis pada anak. Oleh karena itu, pemisahan konsep “kesulitan dalam penguasaan menulis” dan “disgrafia” dipahami sebagai pelanggaran yang terus-menerus pada diri anak terhadap proses pelaksanaan menulis pada tahap sekolah, ketika kepemilikan “teknik” menulis itu. dianggap lengkap, lebih tepatnya.

Penting untuk diagnosis disgrafia adalah diferensiasinya dari perspektif perkembangan cacat, yang diusulkan oleh S.F. Ivanenko (1984). Penulis mengidentifikasi empat kelompok gangguan menulis berikut, dengan mempertimbangkan usia anak-anak, tahap pelatihan keaksaraan, tingkat keparahan pelanggaran dan kekhasan manifestasinya

1. Kesulitan dalam menguasai tulisan.

Indikator: pengetahuan kabur tentang huruf-huruf alfabet; kesulitan menerjemahkan bunyi menjadi huruf dan sebaliknya, menerjemahkan grafem tercetak menjadi tulisan; kesulitan analisis huruf suara dan sintesis; membaca suku kata individu dengan karakter tercetak yang dipelajari dengan jelas; menulis di bawah dikte surat individu. Ini didiagnosis pada paruh pertama tahun pertama studi.

2. Pelanggaran pembentukan proses penulisan.

Indikator: pencampuran tertulis dan huruf besar dengan berbagai alasan;

Kesulitan dalam mempertahankan dan mereproduksi baris abjad semantik; kesulitan dalam menggabungkan huruf menjadi suku kata dan menggabungkan suku kata menjadi kata; menyalin dengan huruf teks tercetak sudah dilakukan, tetapi penulisan mandiri sedang dalam proses pembentukan. Kesalahan umum dalam menulis: menulis kata tanpa vokal, menggabungkan beberapa kata atau memisahkannya. Ini didiagnosis pada paruh kedua tahun pertama dan awal tahun kedua studi.

3. Disgrafia.

Indikator : kesalahan terus-menerus dari jenis yang sama atau berbeda. Ini didiagnosis pada paruh kedua tahun kedua studi.

4. Disorfografi.

Indikator : ketidakmampuan untuk menerapkan aturan ejaan menurut bahasa sekolah secara tertulis kurikulum sekolah untuk periode studi yang sesuai; banyak kesalahan ejaan dalam karya tulis. Didiagnosis pada tahun ketiga studi.

Pemeriksaan dilakukan secara individual, dalam bentuk tradisional, dengan mempertimbangkan persyaratan program.

Durasi diagnosis adalah 20 - 30 menit. Data survei dimasukkan dalam formulir kesimpulan, yang dilampirkan contoh karya tulis.

Pemeriksaan logopedi ucapan lisan dan tulisan

siswa yang lebih muda.

(1 - 4 kelas)

1. Struktur anatomi alat artikulasi.

Perhatikan keberadaan dan sifat anomali dalam struktur.

Bibir (tebal, tipis, sumbing, bekas luka)

Gigi (jarang, bengkok, kecil, di luar lengkung rahang, gigi hilang).

Gigitan (prognathia, progenia, open lateral, open anterior)

Langit-langit keras (tinggi sempit, rata, sumbing, memendek)

Lidah (besar, kecil, dengan ligamen hyoid yang memendek)

Penyimpangan dalam struktur alat artikulasi terdeteksi secara visual, mis. seorang terapis wicara memeriksa bagian-bagian alat artikulasi dari luar dan dalam.

II. Keterampilan motorik bicara.

Keadaan otot mimik.

Tugas:

Angkat alis ke atas ("kejutan")
Menggembungkan pipi ("gemuk")
Gambar di pipi ("kurus")

Keadaan motilitas artikulatoris(melakukan gerakan meniru)

Bibir - "senyum", "tabung".

Lidah - lebar, sempit, atas - bawah, "pendulum"

Tandai parameter gerakan berikut:

Ada atau tidak adanya gerakan;

nada ( tegangan normal, lesu, kelelahan).

Volume gerakan (penuh, tidak lengkap)

Kemampuan untuk berpindah dari satu gerakan ke gerakan lainnya.

Pergantian gerakan

Gerakan tambahan dan ekstra (synkenesia)

Adanya tremor, hipersalivasi, deviasi ujung lidah.

Kelancaran pernapasan non-ucapan dan bicara, durasi pernafasan bicara.

Volume (normal, tenang, terlalu keras)

Ada atau tidak adanya konotasi hidung

Modulasi gloss (ada atau tidaknya monoton)

IV. Fitur dari sisi bicara yang dinamis (di hadapan pidato phrasal).

Tempo (normal, cepat, lambat)

Penggunaan jeda yang benar.

Penggunaan jenis intonasi utama (narasi, interogatif, insentif)

V. Keadaan pengucapan suara dan struktur suku kata dari kata tersebut.

1. Tentukan sifat pelanggaran pengucapan bunyi ujaran: ketiadaan, penggantian, kebingungan, pengurangan, artikulasi.

Teknik pemeriksaan:anak diundang untuk mengulangi kata dan frasa yang direfleksikan setelah terapis wicara.

Daftar perkiraan kata, frasa, dan kalimat:

K - X: kulkas, dapur, hamster. Katya ada di dapur.

L' - Y: Ilya dan Yulia sedang berjalan di sepanjang gang. Angsa terbang ke selatan. Yulia sedang menyiram bunga bakung dari kaleng penyiram.

S - W: Sashenka memiliki enam buah gelas. Sasha sedang berjalan di sepanjang jalan raya. Sopir turun dari alas kaki.

Matahari di jendela. Sasha mengering.

P-F: berputar, pantas, gemetar. Zoe memiliki payung kuning. Sekop besi. Hewan yang berguna.

S - S'- H: Sonechka, jaring, bagian, tas tangan, saya belajar, saya berputar, saya berguling.

Tiangnya naik. Sonya punya biji.

TH: guru, burung, kotak P3K, mengalir, diam, berteriak.

H - C: siswa, guru, berayun, ternyata, cewek, klinik, berakhir.

H - W: semak belukar, pembersih, sikat, pembuat jam, mahasiswa, bosan, pipi.

S-C: jarum rajut, titmouse, tangga, panggung, mangkuk gula, ulat.

W - S: tertawa, menguatkan, ekor, menabur.

L - R: Lara, piano, balerina, banyak bicara, juggler, menang, selai jeruk, cermin, tempat tidur lipat.

R - R': Roma mengecat bingkai dengan cat. Rita memasak nasi.

Memperbaiki seberapa benar anak mengucapkan suara.

2. Pemeriksaan struktur suku kata dari kata tersebut.

Metodologi survei: anak diundang untuk mengulangi kata-kata yang tercermin di belakang terapis wicara:

akuarium beruang aprikot

demonstrasi pintu jalan

trem taplak meja persimpangan

tv walet unta

pengatur sikat kayu mangkuk gula

VI. Riset kosakata.

Kamus Aktif

Sasaran: identifikasi volume kamus aktif.

1. Kamus mata pelajaran.

A) Memberi nama objek dari gambar: “Apa ini?”;(hal.11 - 12)

Bahan yang disarankan:

Kubis, buku catatan, sayuran, pena, lobak, buku, cengkeh, piring, gelas, ketel, piring, pensil, penggaris, tempat tidur taman, zucchini, tanaman.

Service, ambang jendela, kusen, daun jendela, siku, kaca, bulu mata, lutut, alis.

b) Jelaskan dalam satu kata:

Pesawat, bus, trem...

Raspberry, blueberry, cranberry…

musim gugur musim dingin musim semi musim panas…

Artis, dokter, pilot...

C) Pilih kata benda yang sesuai untuk kata sifat dan kata kerja ini:

Kering... bersinar...

Sempit… tulis…

Basah… kirim…

Menyenangkan… merangkak…

Lurus... lompat...

Cekatan... busur...

2. Kamus kata kerja:

a) Siapa yang melakukan apa?

Pintu... tukang pos...

Petir... penata rambut...

Angin… penjahit…

Daun... pilot...

Hujan... masak...

Bro... artis...

b) "Siapa yang berteriak?"

Kucing... ayam...

Sapi... angsa...

Anjing... gagak...

Kuda... nyamuk...

Tingkat perkembangan kosa kata adalah tetap.

3. "Katakan sebaliknya"

Latihan : Selesaikan kalimat:

1 - 2 kelas 3 - 4 kelas

Plastisin lembut, dan batu ... Plastisin lembut, dan batu ...

Batubaranya hitam, dan saljunya ... Bantalnya lembut, dan papannya ...

Tanya menggambar dengan baik, dan Zina ... Mereka memasak bubur kental atau ...

Sofanya empuk, dan bangkunya ... Hutannya bisa lebat atau ...

Volodya sopan, dan Sasha ... Stroberi kecil, dan klub

Dalam kesimpulan, kemampuan anak untuk memilih kata-kata dengan makna yang berlawanan dicatat.

VII. Keadaan struktur tata bahasa ucapan.

Sasaran: studi tentang kemungkinan membedakan makna atas dasar arti gramatikal kata-kata.

1. Infleksi.

a) penggunaan kata benda dalam kasus nominatif tunggal dan jamak:

"Satu adalah meja, dan jika ada banyak, maka kami mengatakan bahwa ini adalah meja."

Bahan yang disarankan:

Meja - ... meja kursi - ... kursi

Telinga - ... telinga pohon - ... pohon

Selongsong - ... selongsong jendela - ... jendela

Mulut - ... mulut dahi - ... dahi

Mata - ... mata singa - ... singa

Daun - ... daun tunggul - ... tunggul

b) Penggunaan kata benda bentuk jamak genitif.

"Banyak hal?"

Rumah - ... rumah anak kucing - ... anak kucing

Boneka - ... boneka pinus - ... pinus

Kumbang - ... kumbang tunggul - ... tunggul

Kayu - ...amplop pohon - ...amplop

Kunci - ... kunci ember - ... ember

2. Pembentukan kata.

a) Pembentukan kata benda dengan sufiks kecil.

"Katakan dengan ramah"

Sendok - ... sendok apel - ... pohon apel

Karpet - ... sprei karpet - ... daun

Tempat tidur - ... tempat tidur, tempat tidur burung gereja - ... burung pipit

Ember - ... ember, selimut ember - ... selimut

b) ● Pendidikan kata sifat relatif dari kata benda.

"Terbuat dari apa?"

Bantal bawah - bantal bawah

Segumpal salju - ...

jus buah prem…

Jus wortel...

Gaun sutra - …

Sarung tangan wol -…

● Pendidikan kata sifat kepemilikan dari kata benda. "Yang? Yang? Yang?"

Tas ibu - tas ibu

Jaket nenek - ... jaket nenek

Kepala sapi - ... kepala sapi

Lubang rubah - ... lubang rubah

Ekor kelinci - ... ekor kelinci

Rambut anjing - ... rambut anjing

kumis kucing - ... kumis kucing

Paruh burung - ... paruh burung

Kesimpulannya berbeda dalam kehadiran dan sifat agrammatisme.

3. Memahami konstruksi logis dan gramatikal.

Jawablah pertanyaan:

Masha lebih tua dari Yulia, gadis mana yang lebih muda?
Olya lebih ringan dari Katya, mana di antara gadis-gadis yang lebih gelap?
Piring dicuci oleh putri ibu saya. Siapa yang mencuci piring?
Anak laki-laki itu diselamatkan oleh gadis itu. Siapa yang menyelamatkan siapa?
Ibu mengenakan sweter anak perempuan. Siapa yang dibiarkan tanpa sweter?
Orang-orang pergi ke hutan segera setelah hujan berhenti. Apakah mereka berada di hutan sebelum hujan atau sesudahnya?

Aksesibilitas pemahaman struktur tersebut dianalisis.

VIII. Keadaan bicara yang terhubung.

Diusulkan untuk membuat cerita berdasarkan serangkaian gambar yang disatukan oleh satu plot.

Target: mengidentifikasi kemungkinan menyusun cerita yang koheren berdasarkan serangkaian gambar yang disatukan oleh satu plot, dan membangun hubungan antara peristiwa yang tercermin dalam gambar-gambar ini.

Metodologi survei: gambar plot diletakkan di depan anak, mereka ditawari untuk mempertimbangkannya, mengaturnya dan membuat cerita.

Peralatan: serangkaian gambar dengan penyebaran berurutan plot.

Kelas 1 - "Pagi Gadis" (hal. 14) Kelas 2 - "Api»; (hal16)

3 - 4 kelas - "Manusia Salju", "Jagung";(hal.15-16)

Dalam kesimpulan, perhatikan pemahaman tentang garis yang kompleks, koherensi dan kebermaknaan menyusun cerita, kemungkinan memilih nama untuk plot ini, keberadaan dan sifat agrammatisme, tingkat perkembangan bicara yang koheren.

IX. Keadaan proses fonemik(pendengaran fonemik, analisis, sintesis).

1. Pendengaran fonemik.

Target: memeriksa persepsi pendengaran dan kemampuan untuk mereproduksi baris suku kata dalam urutan tertentu.

Metodologi survei: Anak diminta untuk mengulangi suku kata berikut:

Pa-pa-ba

Pa-ba-pa-pa

Sa - sha - untuk - zha

Sa-za-ca-untuk

Pelaksanaan tugas dicatat sesuai dengan instruksi.

2. Analisis bahasa, sintesis;(hal.13)

Sasaran: memeriksa tingkat pembentukan pendengaran fonemik dan kemampuan untuk melakukan analisis bunyi suatu kata.

a) analisis dan sintesis fonemik.

Ucapkan kata sesuai dengan suara pertama dari gambar

kapal, jendela, kelinci, oranye: [k] + [a] + [s] + [a]

manusia salju, bus, gunting, paus, jarum: [s] + [a] + [n] + [k] + [dan].

Apa suara terakhir dalam kata-kata:

poppy, pensil, jari

Sebutkan 2 bunyi dalam kata-kata:

bangau, rumah, tangan.

B) analisis suku kata, sintesis.

Tentukan jumlah suku kata dalam kata-kata:

gajah, dinding, palu.

C) analisis komposisi proposal

Menentukan jumlah, urutan, dan tempat kata dalam sebuah kalimat.

Musim gugur telah tiba.

Hujan sering turun di musim gugur.

Seorang lelaki tua dengan keranjang besar keluar dari hutan.

Kemampuan anak untuk menghasilkan analisis bahasa, sintesis adalah tetap.

X. Mempelajari proses menulis.

Karya tertulis di buku kerja dan buku catatan kontrol dianalisis.

Jika perlu, diberikan surat di bawah dikte (auditory dictation) untuk mengklarifikasi pelanggaran.

Kelas 2 _ "Berjalan".

Di sini ada hutan besar. Sebuah sungai di belakang hutan. Ada banyak bunga di sekitar sungai. Seekor kupu-kupu duduk di atas bunga. Zoya menangkapnya dengan jaring. Zhenya sedang mencari jamur. Sasha dan Yasha menemukan landak. Grisha menangkap tombak.

Kelas 3 "Musim Gugur".

Musim gugur datang. Angin dingin mulai bertiup. Hujan lebih sering. Ada genangan air besar di teras. Bunga-bunga di petak bunga layu. Daun-daun berjatuhan dari pohon. Air di sungai menjadi gelap. Zoya dan Sasha pergi ke hutan. Di sana mereka mencari jamur.

Kelas 4 "Musim Gugur".

Musim gugur yang kelabu dan dingin. Hujan lebih sering. Angin menderu-deru di lapangan. Keheningan sensitif di hutan musim gugur. Daun jatuh ke tanah layu. Hanya kadang-kadang Anda dapat menemukan bendera kecil di cabang telanjang. Ini adalah daun terakhir. Awan suram melayang di atas bumi. Ini akan turun salju.

Dalam kesimpulan, kami mencatat sifat proses penulisan, yaitu. apakah anak dapat segera mengeja kata secara fonetis dengan benar atau mengucapkannya, apakah dia melakukan koreksi (mencoret, membaca ulang, dan mengoreksi lagi) atau tidak dapat dan tidak berusaha menemukan kesalahan sama sekali.

Kami memberikan perhatian khusus pada kesalahan tertentu:

substitusi fonetik tertentu (kurangnya perbedaan antara suara milik satu atau kelompok yang berbeda, dibedakan oleh fitur artikulatoris akustik yang halus).
pelanggaran struktur suku kata kata (penghilangan huruf individu dan seluruh suku kata, penataan ulang huruf atau suku kata, ejaan terpisah bagian dari satu kata dan ejaan terus menerus kata-kata).
kesalahan tata bahasa (penghilangan atau penggunaan kata depan, kata fungsi, akhir kasus, kesepakatan kata yang salah, kesalahan dalam manajemen).
grafis (optik). Ini adalah penggantian huruf dengan kesamaan grafis.

Berdasarkan hasil pemeriksaan, kesimpulan terapi wicara dikeluarkan, di mana keadaan bicara lisan dan tulisan anak dianalisis. tahap ini perkembangan, rekomendasi diberikan untuk koreksi dan perkembangan bicara anak.

BIBLIOGRAFI

1. Bessonova T.P., Gribova O.E. Materi didaktik untuk pemeriksaan pidato anak-anak. - "Arkti", 1997

2. Volkova G.A. Metode pemeriksaan psikologis dan logopedik anak-anak dengan gangguan bicara - St. Petersburg, 2003

3. Voronova A.P. Gangguan menulis pada anak (pedoman).- SPb., 1994

4. Voronova A.P. Diagnosis, pencegahan, dan koreksi tulisan pada anak-anak dengan gangguan bicara // Jurnal ilmiah dan metodologis Logopedia No. 1, 2004

5. Efimenkova L.N. Koreksi pidato lisan dan tulisan siswa sekolah dasar. M., 2003

6. Kornev A.N. Gangguan membaca dan menulis pada anak.-SPb., 1997

7. Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Gangguan membaca dan menulis pada siswa yang lebih muda - St. Petersburg, 2004

8. Loginova E.V. Pelanggaran tulisan. Fitur manifestasi dan koreksi mereka pada anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental - St. Petersburg, 2004

9. Terapi wicara. Prok. untuk pejantan. pembelot. fakta ped. universitas / Ed. Volkovoy L.S. Shakhovskoy S.N. –M., 1998

10. Milostivenko L.G. Pedoman untuk mencegah kesalahan membaca dan menulis pada anak; dari pengalaman kerja, buku teks.-SPb., 1995

11. Pemeriksaan psikologis-medis-pedagogis anak. / mengatur budak. mat-ov, ed. Semago M.M.

12. Semago N.Ya., Semago M.M. Teori dan praktek menilai perkembangan mental anak. Usia prasekolah dan sekolah dasar - St. Petersburg, Rech, 2005

13. Semago N.Ya., Semago M.M. Anak-anak bermasalah. Dasar-dasar pekerjaan diagnostik dan korektif seorang psikolog. M., 2003

14. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Guru tentang anak-anak dengan gangguan bicara. M., 1985

15. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Pendekatan diferensial terhadap manifestasi gangguan menulis dan membaca di kalangan siswa sekolah menengah // jurnal ilmiah dan metodologis Defectology No. 5, 1988

16. Uzorova O.V., Nefedova E.A. Panduan praktis untuk pengembangan bicara anak-anak untuk sekolah dasar dan SMA. M., 2001

17. Usanova O.N. Anak-anak dengan masalah perkembangan mental - M., 1995

19. Shevchenko S.G. Pendekatan terintegrasi untuk diagnosis, koreksi anak-anak dengan kesulitan belajar // Jurnal ilmiah dan metodologis Defectology No. 1, 1995

Hampir semua peneliti Rusia dan asing tentang masalah disgrafia dan disleksia setuju bahwa gangguan menulis dan membaca didasarkan pada kumpulan disfungsi: pembentukan bicara yang tidak memadai, keterampilan manual, skema tubuh dan rasa ritme. Sebagai faktor penting, kesulitan menganalisis dan mereproduksi urutan spasial dan temporal yang tepat dicatat. Profesor Ananiev B.G. juga menunjukkan hubungan antara kesalahan dalam membaca dan menulis pada beberapa anak sekolah yang lebih muda dan kesulitan dalam diskriminasi spasial.
Tingkat pelanggaran menulis dan membaca ini atau itu ditentukan sebelumnya oleh tingkat pembentukan pidato lisan.

Jika cacat bicara lisan dibatasi oleh kurangnya pembentukan sisi bunyinya, maka gangguan membaca dan menulis disebabkan oleh ketidakcukupan fonetik-fonemis atau hanya fonemik. Dalam kasus ini, yang paling kesalahan tipikal adalah substitusi dan campuran huruf konsonan yang menunjukkan suara berbagai kelompok oposisi.

Adapun gangguan membaca dan menulis pada anak dengan OHP, bersama dengan kesalahan yang mencerminkan ketidakteraturan sisi bunyi ucapan, mereka juga memiliki kesalahan yang terkait dengan sarana leksikal dan tata bahasa yang tidak terbentuk.

Ada sejumlah metode untuk mendiagnosis ucapan tertulis. Sebelum membuat daftar tugas utama, saya ingin mengingatkan Anda bahwa selama pemeriksaan, terapis wicara harus memperhatikan sifat proses penulisan: apakah anak menuliskan kata yang disajikan sekaligus atau mengucapkannya beberapa kali, memilih suara yang diinginkan dan surat yang sesuai, kesulitan apa yang dialaminya, dll.
Pemeriksaan surat dapat dilakukan baik secara bersama-sama maupun sendiri-sendiri. Jangan membuat koreksi atau komentar saat Anda membaca.

Jadi, pemeriksaan surat tersebut meliputi:

1. Menghapus:

a) dari teks tulisan tangan;
b) dari teks tercetak;
c) rumit oleh tugas-tugas yang bersifat logis atau tata bahasa
(misalnya: dalam kalimat tentang burung, garis bawahi kata
terdiri dari 3 suku kata).

2. Dikte pendengaran.

Selain perilaku dikte yang biasa dengan kontrol diri visual (diusulkan oleh Sadovnikova), jenis dikte ini sesuai dengan prinsip interaksi antara penganalisis yang berpartisipasi dalam tindakan menulis.
Hal ini dilakukan sebagai berikut: setelah siswa menulis dikte, teks dikte yang tertulis di papan tulis terbuka selama beberapa menit, dan anak-anak diajak untuk menemukan kesalahan mereka dan memperbaikinya dengan pensil warna. Pensil digunakan untuk membedakan kesalahan yang dikoreksi selama pemeriksaan diri visual dari:
amandemen yang dibuat selama penulisan dikte, dan dari koreksi selanjutnya oleh terapis wicara. Saat mengevaluasi pekerjaan, terapis wicara harus memperhitungkan jumlah total kesalahan yang dibuat dan jumlah kesalahan yang dikoreksi secara independen.

3. Menulis sendiri.

Ini termasuk tugas-tugas seperti:
- beri keterangan pada gambar subjek (kata-kata);
- memberikan keterangan untuk plot gambar (kalimat);
- menulis presentasi atau esai.

Kelas 2
Terkait dengan materi program. Diperhitungkan bahwa topik-topik berikut dipelajari di kelas 1: kalimat, huruf kapital di awal kalimat dan nama diri, kombinasi zhi - shi, cha - cha, chu - shu, -ь- untuk menunjukkan kelembutan konsonan.
Tugas terapi wicara: untuk memeriksa bagaimana konsonan berpasangan, huruf yang mirip secara optik dan kinetik, dibedakan.

Belukar.
Anak-anak suka berjalan di hutan. Ada pohon ek dan maple. Tupai berbulu melompat di dahan. Pelatuk tutul sedang memahat batang pohon. Seekor landak berdesir di rerumputan. Payudara duduk di atas pohon ek dan berkicau keras. Cerah bintik matahari meluncur melalui dedaunan.

Kelas 3
Ditambahkan dan didistribusikan proposal, karena. topik telah dipelajari: "Vokal tanpa tekanan diperiksa oleh stres", "Pasangan konsonan bersuara dan tidak bersuara", "Membagi -b- tanda", "Kata-kata sulit".

Di hutan.
Teman-temanku suka berjalan-jalan di hutan. Ada pohon birch, ek, dan maple. Tupai berbulu melompat ke dahan. Pelatuk tutul mematuk kulit keras dengan paruhnya yang tajam. Seekor landak berdesir di rerumputan. Payudara dalam kawanan ramah duduk di atas pohon ek dan berkicau keras.

Pohon maple tua memiliki sarang semut. Sangat menarik untuk mengamati penyewa yang rajin. Angin sepoi-sepoi membelai dedaunan. Bintik-bintik matahari yang cerah terletak di rumput.

kelas 4.

Frase lucu.
Tikus bersembunyi di bawah bukit dan diam-diam menggerogoti kerak. Rami memiliki lima jamur lagi. Sarung tangan Varya hilang di boulevard. Mereka melemparkan pisang ke monyet lucu. Tiga puluh tiga anak babi belang memiliki tiga puluh tiga ekor yang menggantung. Aku butuh tikus untuk makan malam. Teko dengan tutup, tutup dengan kenop. Di rerumputan mengaduk rumput, kami akan mengambil coklat kemerah-merahan. Lucy kecil ditakuti oleh angsa. Seekor tikus tanah yang bijaksana membawa pipa air ke sebuah lubang di taman. Nenek yang baik hati Marina memiliki kolak apel dan raspberry.

Diagnosis gangguan membaca dimulai dengan penelitian yang dilakukan pada album sampel optik yang dikembangkan oleh staf Departemen Terapi Bicara Universitas Pedagogis Negeri Rusia. Herzen dan termasuk:

Pengetahuan tentang huruf (cetak dan tulisan tangan);
- pengenalan huruf dalam kondisi rumit: belum selesai, digambarkan dengan garis putus-putus, salah ditempatkan di ruang, ditulis dalam berbeda
font, cermin, "berisik", dll .;
- pengenalan huruf yang ditumpangkan satu sama lain (sesuai dengan jenis angka Popelreiter);
- pengenalan huruf yang serupa dalam gaya, diberikan berpasangan atau dalam abjad
baris;
- konstruksi huruf dari elemen yang terpisah.

Metode A.N. Kornev didasarkan pada pendekatan komprehensif untuk diagnosis gangguan membaca dan mencakup pendekatan klinis-dinamis. ensefalografi, neuropsikologi dan studi psikologis. Penulis metodologi berangkat dari fakta bahwa faktor terpenting disleksia adalah kesulitan dalam menemukan titik awal dalam ruang dan waktu, serta dalam menganalisis dan mereproduksi urutan spasial dan temporal yang tepat.

Teknik ini mencakup tugas-tugas berikut:

Berbicara baris (misalnya, mendaftar musim atau hari dalam seminggu secara berurutan);
- reproduksi ritme (goresan pensil di atas meja);
- uji "Tinju - tulang rusuk - telapak tangan";
- tes "Pengulangan angka" (pertama Anda perlu mereproduksi rangkaian angka yang disebutkan, misalnya 4-4-4-7 - mulai dari 2 dan bawa hingga 5), kemudian nomor yang disebutkan diminta untuk dipanggil secara terbalik memesan. Misalnya: 5 - 7 - 4, dan anak harus mengatakan 4-7-5).

Bagian pertama dari tes ini mencirikan memori pendengaran-ucapan, bagian kedua - memori operatif)
- untuk menguji persepsi visual dan koordinasi tangan-mata, Anda dapat
gunakan tugas untuk menggambar angka, huruf, isograf (tabel).

Pada pemeriksaan membaca status Hal ini berguna untuk menggunakan tugas-tugas berikut:
- mencari kata yang diberikan (tabel);
- membaca sejumlah kata yang serupa dalam struktur, serupa dalam suara (tabel);
- membaca kata-kata dengan kebutuhan untuk mengembalikannya:

FL ... G ... (saya, a)

K...B...N... (a, i, a);

Membaca teks dengan satu atau lebih huruf hilang ("Rusak
mesin tik");
- akhirnya, membaca teks biasa (sebaiknya yang naratif).

Kinerja dievaluasi menurut tiga kriteria:
- untuk siswa kelas satu - metode, kecepatan, ketepatan membaca;
- untuk siswa kelas 2, 3 - kecepatan, kebenaran, dan pemahaman artinya
Baca.

Sebagai penutup, saya ingin mengingatkan Anda bahwa kekurangan membaca yang teridentifikasi dibandingkan dengan data ujian menulis dan berbicara. Ini akan memungkinkan untuk menentukan dalam setiap kasus spesifik apa sebenarnya yang berlaku dalam gambaran cacat bicara: apakah anak tersebut memiliki kekurangan sarana leksikal dan tata bahasa bahasa atau keterbelakangan sisi suara bicara dan, di atas segalanya, proses fonemik.

Olga Nikolaevna Danilovskaya
guru matematika
kategori kualifikasi tertinggi
MOU "S(K) OSHI No.4"
kota Magnitogorsk, wilayah Chelyabinsk

Metodologipemeriksaan terapi wicara anak-anak

Dalam sistem pemeriksaan komprehensif anak-anak usia sekolah dasar, salah satu tempat sentral dalam diagnosis adalah penilaian perkembangan bicara, karena bicara hampir selalu merupakan indikator satu atau lain penyimpangan dalam gambaran keseluruhan keadaan neuropsikis. anak.
Pemeriksaan terapi wicara melibatkan, pertama-tama, definisi gangguan bicara yang memanifestasikan dirinya baik dalam pidato lisan maupun tertulis, yang tercermin dalam keberhasilan menguasai materi program dalam bahasa Rusia dan membaca. Guru meminta ahli terapi wicara untuk mencari tahu alasan siswa gagal sekolah. Pidato siswa dengan cacat perkembangan disertai dengan pelanggaran karakteristik pengucapan suara, fitur struktur leksikal dan tata bahasa (kesulitan dalam pembentukan kata, pemilihan sinonim, antonim, kesulitan dalam memahami struktur leksikal dan tata bahasa, pembentukan pidato yang koheren tidak memadai), proses fonemik yang tidak berbentuk.
Fitur fungsi bicara dibandingkan dengan indikator dokter, guru-defectologist, guru-psikolog. Kesimpulan terapi wicara dibuat dengan mempertimbangkan data semua spesialis yang mengajar anak. Pemeriksaan logopedi dilakukan sesuai dengan skema tertentu. Berdasarkan data yang diperoleh setelah studi perkembangan wicara, struktur cacat ditentukan, kesimpulan terapi wicara dibuat, dan cara kerja korektif diuraikan.

Skema pemeriksaan terapi wicara seorang anak

1. Pengumpulan data anamnesa.

sifat perjalanan kehamilan
sifat aktivitas tenaga kerja
data perkembangan awal anak (saat mulai memegang kepala, merangkak, berguling tengkurap, berdiri, berjalan, saat giginya naik)
perkembangan bicara (berbisik, mengoceh, kompleks animasi, kata pertama, kalimat, frasa)

2. Pemeriksaan keterampilan motorik umum.

statis (posisi Romberg)
latihan dinamis (kemampuan untuk beralih dari satu gerakan ke gerakan lainnya)

3. Pemeriksaan keterampilan motorik halus.

statika (latihan "cincin", "kelinci", "kambing", "sapi")
latihan dinamis

4. Pemeriksaan motilitas artikulasi.

statika (latihan "sekop", "cangkir", "jamur")
latihan dinamis (latihan "mengayun", "menonton")

5. Keadaan organ artikulasi.

bibir
gigi
langit
bahasa
rahang bawah
ligamen hipoglosus

6. Pemeriksaan aspek prosodik bicara.

kecepatan bicara
ritme bicara
kelancaran
nada dan kekuatan suara
warnanada

7. Pemeriksaan pengucapan bunyi.

bekerja dengan album (bahan gambar)

8. Pemeriksaan pendengaran fonemik.

pengulangan suku kata
pemilihan suara yang diberikan dari sejumlah suara

9. Pemeriksaan struktur suku kata kata.

berbagai jenis suku kata (suku kata terbuka ma-tu-ro, tertutup atau-um-as, suku kata dengan pertemuan konsonan stra-arm-bars)
kata-kata dengan konten suku kata yang berbeda: 1 suku kata - tunggul, opium, rumah; 2 suku kata - lampu, kaca pembesar, jangkar; 3 suku kata - keranjang, mobil)
kata majemuk: termometer, pengendara sepeda, ekskavator, pemancar TV

10. Pemeriksaan keterampilan analisis bunyi (bunyi - suku kata - kata - kalimat).

menentukan tempat suara dalam sejumlah suara, sejumlah suku kata, dalam sebuah kata, dalam sebuah kalimat
membuat kata dari suku kata (untuk, ko - kambing)
datang dengan kata dengan konsonan tertentu, suara vokal
buat kalimat dengan kata yang diberikan, buat skema grafik dari kata, kalimat

11. Pemeriksaan kamus (gambar mata pelajaran).

kamus aktif
kosakata pasif
identifikasi stok leksikal kata-kata dari berbagai bagian pidato (kata benda, kata sifat, kata kerja, kata keterangan, kata depan, angka):

kata benda: Aku akan melemparmu bola dan bertanya APA? atau siapa? dan Anda menemukan kata yang akan menjawab pertanyaan ini (APA? - bola, hari, batu, rumah, sapu, jendela. SIAPA? - manusia, beruang, gajah, bangau, benteng.) dan mengembalikan bola itu kepada saya. Kata mana yang berlebihan (siang, malam, malam, tidur, apel)?
kata sifat(apa?): Saya akan memberi Anda sebuah kata yang menunjukkan suatu objek, dan Anda memberi nama tandanya: bola, meja, sarang, langit, pena, burung.
kata keterangan(lakukan bagaimana?): Mari kita mencari tahu bagaimana melakukan suatu tindakan (berbicara dengan keras, menulis dengan hati-hati, belajar dengan sungguh-sungguh, makan dengan perlahan).
dalih: Masukkan kata yang hilang: bunga (di) jendela, anjing (dari) kertas, kursi (di) meja.
angka: Saya akan menyebutkan nomornya, dan Anda meringkas kata seolah-olah kita berbicara tentang jumlah bulan (enam adalah yang keenam, dua puluh adalah yang kedua puluh, satu adalah yang pertama).

12. Pemeriksaan struktur gramatikal ucapan.

pemeriksaan kemampuan untuk mengubah kata-kata dengan bantuan akhiran, awalan, sufiks, perubahan dengan angka dan kasus
- hubungkan bagian-bagian menjadi sebuah kata (Anda, mengendarai; untuk, berlari; untuk, gon; dengan, lakukan)
- bentuk kata sedemikian rupa sehingga menjadi mungkin untuk mengurangi objek besar, menjadikannya kecil: bola - bola, kursi - kursi tinggi, tunggul - tunggul, paku - anyelir
pembentukan kata majemuk
- gabungkan dua kata menjadi satu: pergi ke mana-mana - kendaraan segala medan, pembawa uap - lokomotif uap
isi kata-kata yang hilang dalam teks
kalimat cacat
menyusun cerita, menceritakan kembali, teks

13. Membaca survei.

pengetahuan huruf
pengetahuan dan membaca suku kata
membaca kata
membaca kalimat

14. Pemeriksaan surat.

dikte pendengaran

- huruf individu
- suku kata individu
- kata-kata
- saran

menyalin dari teks tercetak, dari teks tertulis (penerjemahan surat tercetak menjadi yang tertulis)
menulis sendiri
analisis karya tulis.

Daftar metode pemeriksaan terapi wicara

I. Bahan untuk mempelajari aspek fonetik ucapan.

gambar subjek yang berisi suara dalam posisi berbeda (di awal, di tengah, di akhir kata)
bahan pidato (kata, frasa, kalimat, teks yang mengandung bunyi berbeda)

II. Bahan untuk mempelajari aspek fonemik bicara.

gambar dan bahan pidato untuk menentukan kemampuan membedakan suara menurut oposisi: sonoritas - tuli, kekerasan - kelembutan, siulan - desis

AKU AKU AKU. Bahan untuk mempelajari kosa kata dan struktur tata bahasa pidato.

gambar yang menggambarkan tindakan orang dan hewan
gambar yang menggambarkan objek homogen yang berbeda dalam beberapa hal (ukuran, tinggi, lebar, jumlah)

IV. Bahan untuk mempelajari keadaan pidato yang koheren.

gambar plot
serangkaian gambar plot (2-5) untuk kelompok umur yang berbeda

V. Bahan kajian analisis dan sintesis bahasa.

bahan pidato (kalimat, kata, struktur suku kata suara yang berbeda)
kalimat dan gambar plot

VI. Bahan untuk mempelajari keadaan menulis.

membaca teks dari berbagai kompleksitas
tabel suku kata
surat
teks dikte dan kalimat
teks cetak dan tulisan tangan untuk disalin

Literatur:

Lalaeva R.I., Venediktova L.V. Diagnosis dan koreksi gangguan membaca dan menulis pada siswa yang lebih muda: Manual pendidikan dan metodologis. - St. Petersburg: Rumah Penerbitan Soyuz, 2001. - 224 hal.; Saya akan.
Repin Z.A. Studi neuropsikologis anak-anak dengan cacat bicara yang parah: Textbook Ural.state.ped.un. - Yekaterinburg. 1995.
Bessonova T.P., Gribova O.E. Materi didaktik untuk pemeriksaan pidato anak-anak. Ch.P: Sisi suara, struktur gramatikal, kosa kata, ucapan tertulis dan terhubung. - M.: ARKTI, 1997. - 64 hal., warna. tabel.
Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Pemeriksaan ekspres pengucapan suara pada anak-anak usia prasekolah dan sekolah dasar. Panduan untuk terapis wicara. - M .: Penerbitan GNOM and D, 2001. - 16 hal., sisipan warna.