Інститут спеціальної освіти та комплексної реабілітації. Приходько Оксана Георгіївна доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри логопедії, директор Інституту спеціальної освіти та комплексної
О.Г.ПРИХОДЬКО
РАННЯ ДОПОМОГА ДІТЯМ З ДВИГУНОЮ ПАТОЛОГІЄЮ.
Методичний посібник
Приходька О.Г. Методичний посібник. З – СПб.: Видавництво «КАРО», 2006Методичний посібник містить дані про особливості розвитку та комплексної корекції порушень розвитку у дітей із руховою патологією у перші роки життя. У книзі проаналізовано процес формування рухових функцій, описано етапи пізнавального, доречного та мовного розвитку дитини в онтогенезі. Систематизовано клінічні прояви затримки моторного та психомовного розвитку, що дозволили автору винести на обговорення різні варіанти розвитку, що відхиляється; представлені методи корекції порушень пізнавального та мовного розвитку у дітей раннього віку.
Посібник адресований дефектологам, логопедам, психологам та всім фахівцям, які працюють у системі реабілітації дітей раннього віку, а також батькам.
© Приходько О.Г., 2005
ВСТУП
1. ПОРІВНЯЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА МОТОРНОГО, ПІЗНАВАЛЬНОГО І МОВНОГО РОЗВИТКУ ДИТИНИ ПЕРШИХ РОКІВ ЖИТТЯ ПРИ НОРМАЛЬНОМУ І ПОРУШЕНОМУ ПСИХОФІЗИЧНОМУ РОЗВИТКУ.
1.1. РОЗВИТОК ДІТЕЙ НА ПЕРШОМУ РОКУ ЖИТТЯ
1.2. розвиток дітей з руховою патологією в ранньому віці (від року до трьох років).
2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНЕ ВИВЧЕННЯ ДІТЕЙ РАННОГО ВІКУ З ДВИГУНОЮ ПАТОЛОГІЄЮ.
3. корекційно-розвиваюча педагогічна робота з дітьми з руховими порушеннями в перші роки життя.
ВИСНОВОК
ВСТУП
В останні десятиліття в корекційній педагогіці наростає інтерес до проблеми ранньої комплексної допомоги дітям з відхиленнями в розвитку (Е.Ф.Архіпова, Є.Р.Баєнська, І.А.Виродова, О.Є. .А.Разенкова, Є.А.Стребелєва, Н.Д.Шматко та ін.). Немовля і ранній вік (з народження до 3 років) у житті дитини є найбільш відповідальним (сензитивним) для розвитку моторних функцій, пізнавальної діяльності та мови.
Останніми роками відзначається зростання кількості дітей, які народилися з ознаками перинатального ураження центральної нервової системи. Перинатальні ураження ЦНС поєднують різні патологічні стани, обумовлені впливом на плід шкідливих факторів у внутрішньоутробному періоді, під час пологів та у ранні терміни після народження. Провідне місце в перинатальній патології ЦНС займають асфіксія і внутрішньочерепна родова травма, які найчастіше вражають нервову систему плода, що аномально розвивається. За даними різних авторів, ПЕП трапляється до 83,3% випадків.
Раннє ураження мозку майже завжди надалі проявляється тією чи іншою мірою порушеним розвитком. ПЕП є фактором ризику виникнення у дитини рухової патології. Незважаючи на рівну ймовірність ураження всіх відділів нервової системи, при дії патогенних факторів на мозок, що розвивається, насамперед і найсильніше страждає саме руховий аналізатор. Через те, що страждає незрілий мозок, подальші темпи його дозрівання сповільнюються. Порушується порядок включення структур мозку у міру їхнього дозрівання до функціональних систем.
У дітей з перинатальною церебральною патологією поступово в міру дозрівання мозку виявляються ознаки пошкодження або порушення розвитку різних ланок рухового аналізатора, а також психічного, мовного та мовного розвитку. З віком, за відсутності адекватної лікувально-педагогічної допомоги поступово формується складніша патологія, порушення розвитку закріплюються, що часто призводить до результату захворювання на дитячий церебральний параліч (ДЦП).
Основну масу дітей із руховою патологією складають діти із церебральним паралічем (89%). Однак на першому році життя діагноз "дитячий церебральний параліч"ставиться лише дітям, які мають яскраво виражені важкі рухові розлади: порушення тонусу м'язів, обмеження їх рухливості, патологічні тонічні рефлекси, мимовільні насильницькі руху (гіперкінези і тремор), порушення координації рухів тощо. Іншим дітям із церебральною патологією ставиться діагноз «перинатальна енцефалопатія; синдром церебрального паралічу (або синдром рухових розладів)».
У дітей із синдромами рухових розладів та з ДЦП затримано та в тій чи іншій мірі порушено оволодіння всіма руховими функціями: насилу та запізненням формуються функція утримання голови, навички самостійного сидіння, стояння, ходьби, маніпулятивної діяльності. Рухові порушення, своєю чергою, надають несприятливий впливом геть формування психічних і мовних функцій. Саме тому так важливо якомога раніше виявляти порушення у руховій сфері дитини. Ступінь тяжкості рухових порушень варіює у великому діапазоні, де на одному полюсі знаходяться грубі рухові розлади, а на іншому – мінімальні. Мовні та психічні порушення, так само як і рухові, варіюють у широких межах, і може спостерігатися ціла гама різних поєднань. Наприклад, при грубих рухових порушеннях психічні та мовні розлади можуть бути мінімальними, а при легких рухових розладах нерідко трапляються тяжкі порушення психіки та мови.
Багаторічні дослідження показали, що у разі раннього виявлення у перші місяці життя та організації адекватної корекційної роботи можна досягти значних успіхів у подоланні перинатальної патології. Дослідження К.А.Семенової, Л.О.Бадаляна, Е.М.Мастюкової показують, що за умови ранньої діагностики – не пізніше 4-6-місячного віку дитини – та раннього початку адекватного систематичного медико-педагогічного впливу практичне одужання та нормалізація різних функцій можуть бути досягнуті у 60-70% випадків до 2-3-річного віку. У разі пізнього виявлення дітей з перинатальною патологією та відсутності адекватної корекційної роботи виникнення тяжких рухових, психічних та мовленнєвих порушень є більш ймовірним.
Нині є ефективні методи клінічної діагностики ПЕП першому року життя. При виявленні порушень психомоторного розвитку, що свідчать про поразку мозку, необхідно організувати роботу з їх подолання. Провідну роль при цьому відіграє лікар-невропатолог. Він призначає відновне лікування, дає рекомендації щодо режиму. Але важливу роль належить також інструктору ЛФК, педагогу-дефектологу, логопеду і, звісно, батькам.
1. ПОРІВНЯЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА МОТОРНОГО, ПІЗНАВАЛЬНОГО І МОВНОГО РОЗВИТКУ ДИТИНИ ПЕРШИХ РОКІВ ЖИТТЯ ПРИ НОРМАЛЬНОМУ І ПОРУШЕНОМУ ПСИХОФІЗИЧНОМУ РОЗВИТКУ.
1.1. РОЗВИТОК ДІТЕЙ НА ПЕРШОМУ РОКУ ЖИТТЯ
Розвиток дитини на першому році можна умовно поділити на 5 основних етапів:
I – період новонародженості; II – 1-3 міс.; III – 3-6 міс.; IV - 6-9 міс.; V – 9-12 міс. На кожному віковому етапі формуються специфічні функції, які є показниками вікового розвитку та визначають його послідовний перебіг. Для виявлення порушень психомоторного розвитку першому року життя, передусім, необхідно знати основні етапи розвитку здорової дитини.
I. Період новонародженості.
Моторний розвиток.
Для новонародженої дитини характерна згинальна поза. Руки зігнуті у всіх суглобах, приведені до грудної клітки, кисті стиснуті в кулачки, великий палець приведений до долоні. Ноги дещо зігнуті у всіх суглобах. Спонтанна рухова активність проявляється як хаотичних некоординованих рухів. У дитини в нормі можна викликати рефлекси вродженого автоматизму: захисний, хапальний, моро, опори, автоматичної ходьби, повзання, галанта. До третього тижня дитина в положенні на животі робить спробу підняти голову. До кінця першого місяця життя у дитини формується лабіринтний рефлекс, що випрямляє, на голову (у положенні на животі або на спині дитина піднімає і утримує голову).
При порушення моторного розвиткуу період новонародженості в дітей віком можуть відзначатися різні варіанти порушень м'язового тонусу. Гіпертонус м'язів (підвищення м'язового тонусу) виявляється у загальній скутості: за всіх маніпуляціях дитина зберігає згинальну позу. Руки зігнуті та приведені до тулуба. При м'язовій гіпотонії дитина, навпаки, лежить із розігнутими у всіх суглобах кінцівками. М'язова гіпотонія у немовлят зустрічається частіше і може бути симптомом багатьох неврологічних захворювань. Обсяг пасивних рухів значно збільшено. Спонтанна рухова активність знижена. Безумовні рефлекси найчастіше пригнічені. До кінця першого місяця життя у дитини не формується лабіринтний настановний рефлекс на голову.
Пізнавальний розвиток.
У період новонародженості при нормальному розвитку йде формування зорових і слухових орієнтовних реакцій: у віці 10 днів - дитина утримує в поле зору предмет, що рухається (ступінчасте стеження), у віці 20 днів - нерухомий предмет (обличчя дорослого). Дитина, що плаче, замовкає і прислухається при сильному звуковому подразнику. У віці 1 місяця відзначається зорове зосередження і плавне простеження предмета, що рухається; тривале слухове зосередження (прислухається до звуку іграшки, голосу дорослого). У відповідь на ласкаве звернення дорослої дитини з'являється позитивна емоційна реакція у вигляді "ротової уваги" і посмішки.
у дітей з руховою патологією проявляється в тому, що навіть до кінця періоду новонародженості у них часто немає зорового і слухового зосередження, "ротової уваги", простежування предмета, що рухається. Оптичні та слухові подразники викликають захисно-оборонні реакції у вигляді здригання, миготіння повік, плачу. Наявні в деяких дітей орієнтовні реакції мають слабко виражений пізнавальний характер. Період неспання короткий, з його фоні виникають негативні реакції. Нерідко діти багато і так кричать чи, навпаки, сонливі. Емоційне спілкування дітей з оточуючими виражене слабо (вони не посміхаються).
Доречевий розвиток.
Перший період доречного розвитку – безумовно-рефлекторний, коли провідне значення для життєдіяльності організму мають безумовні харчові та захисні рефлекси. Голосові реакції - звуки, що вимовляються новонародженим і невіддільні від його життєво важливих фізіологічних функцій. Крім крику до голосових реакцій новонародженого відносять кашель, чхання, звуки при ссанні, позіхання. Крик у нормі гучний, чистий, середнього або низького тону, з коротким вдихом та подовженим видихом ( уа-а-а-), тривалістю не менше 1-2 секунд, без інтонаційної виразності. Іноді дитина видає окремі гортанні звуки, середні між аі е.
У дітей виявляються наступні безумовні харчові та оборонні рефлекси, які при нормальному розвитку проявляються від народження, а потім поступово слабшають та згасають:
Долонно-рото-головний рефлекс (Бабкіна). Викликається тиском на долоню в області підвищення великого пальця, при цьому рот відкривається, голова згинається. Слабшає до кінця 1-го місяця життя і пропадає до 3-х місяців.
Губний рефлекс. При поплескуванні по одному з кутів напіввідкритого рота виникає мимовільний рух губ, закривання рота – підготовка до ссання. Після 6 тижнів рефлекс поступово згасає.
Хоботковий рефлекс. Роздратування в ділянці середини верхньої губи викликає рефлекторний рух губ уперед, вони витягуються в "хоботок" (рефлекс підготовки до ссання). Згасає після 6 тижнів.
Пошуковий рефлекс. Роздратування щоки в області кута рота викликає рух губ у бік подразника (рефлекс підготовки до ссання). Згасає після 6 тижнів.
Смоктальний рефлекс. При тактильному подразненні губ, передньої поверхні язика та твердого піднебіння виникають смоктальні рухи. Ніжний рух подразника (соски або пальця) прискорює та посилює активність смоктальних рухів. Рефлекс гасне віком від 4-х місяців до 1 року.
Ковтальний рефлекс. Викликається тактильною стимуляцією кореня язика, піднебіння, задньої стінки глотки. Зазвичай ковтання слідує за смоктальної активністю. Але в період новонародженості ковтання передує смоктальному рефлексу. Зміна у схемі ковтання та ссання починається з 12 тижнів.
Рот-відкриває рефлекс. Викликається зорової стимуляцією - побачивши груди чи пляшки з молоком відбувається рефлекторне відкривання рота (умовний смоктальний рефлекс). Виникає у 4 місяці, починає згасати з 6 місяців.
Жувальний рефлекс з'являється з 7 місяців і викликається тактильною стимуляцією ясен чи зубів.
проявляється в тому, що різні патологічні стани можуть призводити до утруднення чи неможливості здійснення навіть примітивних голосових реакцій. Порушення тонусу артикуляційної та дихальної мускулатури роблять крик дитини слабким, коротким, високого тону. При крику може бути переважання другої фази ( уазамість уа-а-а). Іноді змінюється звукова сторона крику. Він може бути пронизливим, різким або дуже тихим, у вигляді окремих схлипувань або скрикування, які дитина зазвичай робить на вдиху. Крик буває настільки тихим, що тільки за мімічними реакціями (гримасою на обличчі) можна здогадатися, що дитина плаче. У важких випадках крик може бути зовсім (афонія). Іноді відзначається хныкание, невластиве здоровим новонародженим. У дитини зі слабкістю дихальної мускулатури ослаблений або відсутній кашльовий поштовх, він погано чхає.
Голосові реакції новонародженого з руховими порушеннями можуть бути бідними або відсутні зовсім внаслідок пригнічення центральної нервової системи. І тут дитина не вимовляє навіть окремі гортанні звуки.
У перші тижні та місяці життя у дітей з руховою патологією рефлекси орального автоматизму найчастіше ослаблені, пригнічені або не виявляються зовсім, що ускладнює годування дітей та перешкоджає розвитку голосових реакцій.
II період (1-3 місяці.)
Моторний розвиток.
Згинальна поза ще зберігається, але менш виражена. Спостерігається зростання обсягу рухів у кінцівках, особливо активізуються руки. Дитина може підносити їх до рота. До кінця періоду він може короткий час утримувати іграшку; здійснює активні повороти головою в сторони, особливо звуковий стимул. На третьому місяці, лежачи на спині, малюк намагається підвести голову.
До третього місяця у положенні на животі, піднімаючи голову, дитина спирається на передпліччя, руки напіврозігнуті у ліктьових суглобах. На початку періоду безумовні рефлекси яскраво виражені, до кінця вони починають згасати.
При порушенні рухового розвиткутонус м'язів-згиначів залишається підвищеним чи навіть відбувається його наростання. Об'єм активних рухів може бути знижений, особливо відсутня активізація рук, кисті залишаються стиснутими в кулачки. Патологічними ознаками є зниження м'язового тонусу і дистонія, що зберігається (змінний характер м'язового тонусу). На животі зберігається згинальна поза (руки розташовуються під грудьми, ноги зігнуті в стегнах і колінах, таз піднятий). При м'язовій гіпотонії поза залишається розпластаною, ноги розігнуті. Опора на руки практично відсутня.
При гіпертонусі активізується асиметричний тональний шийний рефлекс (АШТР), який викликає асиметрію м'язового тонусу і пози. АШТР проявляється в тому, що при повороті голови у бік розгинаються кінцівки, у напрямку яких повернута голова; дитина приймає «позу фехтувальника». Реакції випрямлення відсутні або недостатньо розвиваються. У положенні на животі дитина погано піднімає голову і не утримує її, не висуває руки вперед, не спирається на передпліччя. Тому він не любить лежати на животі.
Зазначається активізація рефлексів вродженого автоматизму замість поступового їх згасання.
Пізнавальний розвиток.
При нормальному розвитку у II періоді у відповідь на позитивне емоційне спілкування з дорослим дитина виявляє "комплекс пожвавлення" - поєднання посмішки та початкових звуків гуляння із загальним мімічним пожвавленням та руховою активністю. У дитини відзначається тривале зорове зосередження та простежування предмета (в усіх напрямках). Виникає пошукова реакція: що шукають повороти голови при тривалому звуку. Дитина починає розрізняти інтонації голосу дорослого (по-різному реагує на лагідний та сердитий голос).
До кінця II періоду в нормі більшість безумовних рефлексів значно слабшає, що виражається в їхній мінливості, швидкій виснажливості при повторних подразненнях, фрагментарності. Діти з'являється рух руки до об'єкту.
Порушення пізнавального розвиткуу цей період проявляється у наступному. Діти з рухової патологією найчастіше переважають негативні емоційні реакції, немає їх виразність і диференційованість. Посмішка відсутня або викликається важко після повторної стимуляції і тривалого латентного періоду. "Комплекс пожвавлення" зазвичай не сформовано. Немає реакції "очі в очі" з дорослим.
Зорові та слухові орієнтовні реакції неповноцінні чи відсутні. Дитина погано фіксує погляд на предметі, реакція простежування фрагментарна, швидко виснажується. Іноді відзначається підвищена чутливість на будь-який слуховий подразник, яка знаходить свій вираз у захисно-оборонних реакціях у вигляді здригання та миготіння.
Об'єм активних рухів у руках знижений. Відсутня рух рук до об'єкта.
Доречевий розвиток.
Другий період доречного розвитку характеризується новим, якісним збагаченням - появою інтонаційної виразності в крику, початкового гуляння та сміху.
На 3-му місяці крик як вираз негативних емоцій набуває різного характеру залежно від того, чим він викликаний. За характером вигуку можна визначити стан дитини. Дитина по-різному, певними інтонаціями в крику сигналізує оточуючим про почуття голоду, больові відчуття, дискомфорт у зв'язку з мокрими пелюшками. В інтонації крику на тлі невдоволення прослизають нотки вимоги (в особі – міміка гніву, що «протестують» рухи руками та ногами).
Поступово частота крику знижується, замість нього з'являється початкове гудіння (гукання) на тлі позитивного емоційного стану (повторно вимовляє різні голосні та гортанні приголосні). При цьому з'являється перший сміх, радісні верескування.
Порушення доречного розвиткуу дітей із руховою патологією проявляється в тому, що крик залишається одноманітним, нетривалим, тихим, мало модульованим, нерідко з носовим відтінком. Інтонаційна виразність крику не розвивається: відсутні диференційовані інтонації, що виражають відтінки радості, незадоволення, вимоги. Крик не є засобом вираження стану дитини та її бажань, тобто не може бути засобом спілкування з оточуючими. Навіть до кінця етапу початкове гуляння відсутнє.
Часто зазначається затримка згасання і навіть посилення рефлексів орального автоматизму. Наприклад, якщо на І етапі відзначалася ослабленість смоктального рефлексу, то на ІІ етапі смоктальні рухи можуть бути посилені і дитина не в змозі їх пригальмувати в паузах між годуванням, тобто. ссання залишається суто рефлекторним актом і до нього не включаються елементи довільної регуляції.
У дітей із руховою патологією у перші місяці життя виявляється взаємозв'язок між розвитком рухової та голосової активності. При вираженості рухових порушень затримується розвиток довільних голосових реакцій, крик не набуває інтонаційної виразності та має вкрай обмежене значення у розвитку спілкування дитини з дорослим.
с. 1
дітей раннього віку
| I. СОЦІАЛЬНИЙ РОЗВИТОК | |
| КОНТАКТ(емоційний, жестово-мімічний, мовний) : | |
| - В контакт не вступає | |
| - контакт формальний (чисто зовнішній) | |
| - У контакт вступає не відразу, з великими труднощами. Не виявляє у ньому зацікавленості | |
| - Контакт виборчий | |
| - Легко та швидко встановлює контакт, виявляє в ньому зацікавленість, охоче підкоряється | |
| ^ ЕМОЦІЙНА СФЕРА: | |
| - пасивний, млявий, інертний | |
| - підвищена емоційна збудливість, дратівливість | |
| - коливання настрою | |
| - активний, бадьорий, діяльний | |
| ^ ЗАСОБИ СПІЛКУВАННЯ: | |
| 1) Невербальні засоби: | |
| - Спілкування слабо виражене та реалізується за допомогою недиференційованих рухів тіла у поєднанні з невиразною посмішкою та криком | |
| - Спілкування через рухи тіла, голови, посмішки, голосових реакцій | |
| - Спілкування за допомогою диференційованих голосових та мімічних реакцій, виразного погляду, природних та спеціальних жестів | |
| 2) Мовні засоби (різні висловлювання): | |
| ^ НАВИКИ САМООБСЛУГОВУВАННЯ (при прийомі їжі, в одяганні та роздяганні, навички особистої гігієни) : | |
| - Повна відсутність навичок | |
| - Часткове володіння навичками | |
| - володіння навичками з невеликою допомогою дорослого | |
| - Самостійне володіння навичками | |
| ^ ІІ. РУХОВИЙ РОЗВИТОК | |
| ЗАГАЛЬНА МОТОРИКА: | |
| Сформованість основних рухових навичок: | |
| - Утримання голови | |
| - Самостійне сидіння | |
| - утримання вертикального положення стоячи (у опори / самостійно) | |
| - Ходьба з підтримкою | |
| - Самостійна ходьба | |
| ^ ФУНКЦІОНАЛЬНІ МОЖЛИВОСТІ КИСТІВ І ПАЛЬЦІВ РУК: | |
| - Напрямок руки до предмета | |
| - захоплення предмета, його утримання в руці | |
| - Довільне відпускання предмета | |
| - Найпростіші маніпуляції з предметами | |
| - Вільне маніпулювання предметами | |
| - Диференційовані рухи пальців рук | |
| - Виділення провідної руки (права/ліва) | |
| ^ АРТИКУЛЯЦІЙНА МОТОРИКА: | |
| - Неврологічний синдром у м'язах та моториці артикуляційного апарату (спастичний парез, гіперкінези, атаксія) | |
| Лицьова мускулатура: | |
| - Гіпомімія | |
| - Тонус лицьової мускулатури: спастичність / гіпотонія / дистонія / N | |
| - Згладженість носогубних складок | |
| - Оральні синкінезії | |
| - асиметрія обличчя | |
| - Гіперкінези обличчя | |
| Губи: N, товсті/тонкі; наявність ущелини | |
| - Тонус губної мускулатури: спастичність / гіпотонія / дистонія / N | |
| - Рухливість: губи малорухливі/рухливі | |
| Зуби : великі, дрібні, рідкісні, часті, порушення зубного ряду, N | |
| - Прикус: передній відкритий, бічний відкритий, прогнання, прогенія, правильний | |
| Тверде небо: готична, низька, сплощена, наявність ущелини, N | |
| М'яке небо: довге/коротке, рухоме/малорухливе, відхилення увуля | |
| Рух нижньої щелепи: - відкривання/закривання рота Вміння тримати рот закритим | |
| Мова: товстий, маленький, вузький, роздвоєний, невиразність кінчика, вкорочення під'язикового зв'язування | |
| - Тонус язичної мускулатури: спастичність / гіпотонія / дистонія / N | |
| - Гіперкінези мови | |
| - Тремор мови | |
| - Девіація (відхилення) мови убік | |
| ^ Обсяг артикуляційних рухів мови: | |
| - Суворо обмежений / Неповний / Зниження амплітуди артикуляційних рухів / У повному обсязі | |
| - Вміння утримати артикуляційну позу | |
| - Здатність до перемикання | |
| - Довільне висовування мови | |
| - Підйом мови | |
| - Бічні відведення (вправо/ліворуч) | |
| - клацання | |
| - облизування губ (кругові рухи язика) | |
| Глотковий та піднебінний рефлекси: - підвищений/знижений/нормальний | |
| Наявність патологічних рефлексів орального автоматизму (губний, хоботковий, пошуковий, долонно-рото-головний та ін.) | |
| Вегетативні розлади: | |
| - Гіперсалівація: - постійна/ посилена за певних умов | |
| Жування: - відсутність жування твердої їжі / утруднення жування / N | |
| Ковтання: - не порушено; поперхується, захлинається при ковтанні | |
| ^ ІІІ. ПІЗНАВАЛЬНИЙ РОЗВИТОК: | |
| РІВЕНЬ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ ТА МОТИВАЦІЇ | |
| - відсутність чи вкрай низька пізнавальна активність та мотивація до діяльності | |
| - зниження пізнавальної активності та мотивації до різних видів діяльності | |
| - недостатність пізнавальної активності та мотивації до діяльності | |
| - яскраво виражена пізнавальна активність та мотивація | |
| УВАГА: | |
| - Низька концентрація та нестійкість уваги (дитина погано зосереджується, насилу утримує увагу на об'єкті) | |
| - Увага нестійка, поверхова. Швидко виснажується | |
| - Увага недостатньо стійка | |
| - Тривалість зосередження та перемикання уваги задовільні | |
| ^ РІВЕНЬ РОЗВИТКУ ДІЯЛЬНОСТІ: | |
| 1) Прояв інтересу до іграшок, вибірковість, стійкість ігрового інтересу (чи тривало займається однією іграшкою або переходить від однієї до іншої): | |
| - Інтересу до іграшок не виявляє (З іграшками не діє. У спільну гру з дорослим не включається. Самостійної гри не організує). | |
| - Виявляє поверхневий, не дуже стійкий інтерес до іграшок. | |
| - Виявляє стійкий вибірковий інтерес до іграшок. | |
| 2) Адекватність вживання іграшок: | |
| - Здійснює неадекватні дії з предметами (безглузді, які не диктуються логікою гри або якістю предмета дії). | |
| - Іграшки використовує адекватно (використовує предмет відповідно до його призначення). | |
| 3) Характер дій із предметами-іграшками: | |
| а) Неспецифічні маніпуляції (з усіма предметами діє однаково, стереотипно – постукує, перекладає, тягне до рота, смокче, кидає). | |
| б) Специфічні маніпуляції – враховує лише фізичні властивості предметів. | |
| в) Предметні дії - використовує предмети відповідно до їх функціонального призначення. | |
| г) Процесуальні дії (з 15 років). | |
| д) Гра з елементами сюжету (з 2 років). | |
| ^ ЗАПАС ЗНАНЬ ПРО НАВКОЛИШНЕ: - Відсутня чи вкрай низька | |
| - Суворо обмежений | |
| - Дещо знижений | |
| - відповідає віку | |
| ^ СЕНСОРНИЙ РОЗВИТОК: | |
| СТАН ЗОРУ:короткозорість, далекозорість, косоокість, атрофія зорового нерва, ністагм, N | |
| ^ ГІДЕЛЬНЕ СПРИЙНЯТТЯ: | |
| - Зорове зосередження (утримання у зору нерухомого об'єкта: особи дорослого, іграшки). | |
| - Простеження оптичного об'єкта, що рухається: фрагментарне/плавне. | |
| - Впізнавання матері, розрізнення близьких та чужих людей. | |
| - розгляд людей, іграшок, навколишніх предметів, що знаходяться в полі зору; довільне перемикання погляду з одного предмета в інший. | |
| - зорове вивчення віддалених предметів | |
| - впізнавання, розрізнення знайомих предметів, іграшок на однопредметних картинках, де зображення максимально наближено до оригіналу. | |
| - Диференціація іграшок та однопредметних картинок (звірення предметів, іграшок з їх зображенням) – з 1,5 років. | |
| - Розглядання та впізнавання предметів, іграшок на предметних та сюжетних картинках – з 1,5 років. | |
| - Співвіднесення (звірення) предметів за кольором, формою, величиною (з 1,5 років). | |
| - Розрізнення (виділення за словом) предметів за кольором, формою, величиною (з 2 років). | |
| - Знання та називання кольору, форми, величини предметів (з 2-2,5 років). | |
| ^ СТАН СЛУХУ: зниження слуху / N | |
| СЛУХОВЕ СПРИЙНЯТТЯ: | |
| - Слухове зосередження. | |
| - Орієнтовно-пошукова реакція (що шукають повороти голови) на звукові подразники, голос та мова дорослого. | |
| - Локалізація звуку в просторі (поворот голови у бік невидимого джерела звуку та його знаходження). | |
| - Диференціація тембрового забарвлення та інтонації голосу матері (або іншої «близької» людини) та «чужих» людей. | |
| - Впізнавання свого імені (диференціація свого та чужого імені). | |
| - Розрізнення суворої та лагідної інтонації голосу дорослого. | |
| - Слухова увага до мови дорослого. | |
| ^ Сприйняття просторових відносин: | |
| - Знання та показ частин тіла та обличчя. | |
| - орієнтування в сторонах власного тіла. | |
| - цілісний образ предмета. | |
| - диференціювання просторових понять (праворуч-ліворуч, вище-нижче, далі-ближче, попереду-ззаду, у центрі). | |
| - конструктивний праксис. | |
| ^ IV. МОВНИЙ РОЗВИТОК | |
| ДОРЕЧОВИЙ РОЗВИТОК: -Протікало з вираженою затримкою |
|
| - Протікало із затримкою |
|
| - Нормальне (за віком) |
|
| Час появи та особливості голосових реакцій: |
|
| - Крик |
|
| - Гуляння |
|
| - Лепет |
|
| ^ РОЗУМАННЯ ЗВЕРНЕНОЇ МОВЛЕННЯ: |
|
| - Не розуміє звернене мовлення |
|
| - розуміння зверненого мовлення обмежене (ситуативне). Виконує прості мовні інструкції |
|
| - розуміння зверненої мови на побутовому рівні. Виконує складні мовні інструкції |
|
| - В повному обсязі |
|
| ^ ХАРАКТЕРИСТИКА ВЛАСНОГО МОВЛЕННЯ (Експресивна мова) |
|
| 1-й рівень мовного розвитку: |
|
| - Повна відсутність звукових та словесних засобів спілкування |
|
| - Вимовляє окремі звуки, звукокомплекси |
|
| - Вимовляє кілька лепетних та загальновживаних слів та звуконаслідувань |
|
| Використовує невербальні засоби спілкування (виразну міміку, жести, інтонацію). |
|
| 2-й рівень мовного розвитку: |
|
| - Користується простою фразою |
|
| - Аграматична, нерозгорнута (спрощена), структурно порушена фраза. Активний словник складається з іменників, рідше зустрічаються дієслова та прикметники. Прийменники використовуються рідко. Складова структура слів порушена |
|
| 3-й рівень мовного розвитку: Користується розгорнутою фразою. Недостатня сформованість лексико-граматичного ладу промови (помилки у відмінкових закінченнях, змішання тимчасових і видових форм дієслів, помилки узгодженні та управлінні). Складова структура слів не порушена. Синтаксичні конструкції фрази бідні. Фонетико-фонематичні порушення |
|
| 4-й рівень мовного розвитку: Лексико-граматична та фонетико-фонематична недостатність |
|
| N:Користується розгорнутою фразою. Зв'язкова мова сформована |
|
| ОСОБЛИВОСТІ МОВЛЕННЯ: - Виявляє схильність до ехолалії. |
|
| - Наявність мовних штампів. |
|
| ^ ЛЕКСИКО-ГРАМАТИЧНИЙ БУД МОВЛЕННЯ: |
|
| СЛОВАРНИЙ ЗАПАС: - різко обмежений / бідний / в межах побуту / достатній |
|
| ГРАМАТИЧНИЙ БУД: - Не сформовано |
|
| - Сформовано недостатньо |
|
| - Сформовано (N) |
|
| ^ СЛОГОВА СТРУКТУРА СЛОВ: Порушено/не порушено (N) |
|
| ФОНЕТИЧНИЙ БУД МОВЛЕННЯ: |
|
| ^ Антропофонічні (фонетичні) дефекти звуковимови - спотворення |
|
| - усередненість голосних; Недолік вимови свистячих/шиплячих/сонорів/ губно-губних/губно-зубних/середньопіднебінних/задньомовних/твердих приголосних/дзвінких приголосних |
|
| - Ізольовано вимовляє всі звуки правильно, але при збільшенні мовного навантаження – загальна змазаність мови |
|
| - Фонетичний лад мови сформований достатньо (N) |
|
| ^ Фонологічні дефекти (порушення диференціації звуків): - Заміни |
|
| - Змішання |
|
| ^ Фонематичні процеси : Порушено/збережено |
|
| - Дізнається немовні звуки |
|
| - Розрізняє висоту та тембр голосу (на звукоподраженіях) |
|
| - Розрізняє слова-пароніми (близькі за звуковим складом) |
|
| - Розрізняє та повторює близькі склади: ма-на, ба-па, да-та |
|
| Розбірливість мови: |
|
| - Мова невиразна, змащена, малозрозуміла для оточуючих |
|
| - Розбірливість мови дещо знижена, мова нечітка |
|
| - Розбірливість мови не порушена (N) |
|
| ДИХАННЯ:Вільне/утруднене/поверхневе/нерівне, неритмічне |
|
| - Диференціація носового та ротового видиху |
|
| ГОЛОС: |
|
| - Недостатня сила голосу: - Тихий, слабкий, виснажується |
|
| - Порушення тембру голосу: глухий/здавлений/хриплий/назалізований/напружений/тремтливий |
|
| - Сильний, дзвінкий (N) |
|
| Синхронність дихання, голосоутворення та артикуляції: порушена/збережена |
|
| ^ Просодична організація звукового потоку: Мелодико-інтонаційна сторона мови:
N |
|
| - порушення інтонаційного оформлення мови |
|
| - Відсутність голосових модуляцій (голос немодульований) |
|
| - слабка виразність голосових модуляцій (голос монотонний, мало модульований) |
|
| Темп мови: нормальний/тахілалія/брадилалія/запинки/заїкання |
|
| Ритм мови: нормальний/розтягнутий/скандований |
|
ВИСНОВОК:
Отже, у дітей із руховою патологією вже на першому році життя відзначаються складні поєднані порушення розвитку. Тому необхідно раннє виявлення порушень психофізичного розвитку, і навіть організація цілеспрямованої корекційної роботи з дітьми.
^ 3. корекційно-розвиваюча педагогічна робота з дітьми з руховою патологією у перші роки життя.
Основними принципами, що визначають систему та послідовність корекційно-розвивального впливу на дітей з руховими порушеннями, є наступні:
Комплексний характер корекційно-розвивальної роботи передбачає постійний облік взаємовпливу рухових, психічних і мовленнєвих порушень у динаміці розвитку дитини. Внаслідок цього необхідна спільна стимуляція розвитку всіх моторних, пізнавальних, речових і мовних функцій, а також попередження та корекція їх порушень.
Раннє початок онтогенетично послідовного поетапного корекційно-розвивального впливу, що спирається на збережені функції. Корекційна робота будується не з урахуванням віку, а з урахуванням індивідуального рівня розвитку.
Корекційно-педагогічна робота ґрунтується на тісній єдності з лікувальними заходами, спрямованими на розвиток рухових функцій. Поєднання логопедичної роботи з відновним лікуванням (медикаментозні засоби, масаж, ЛФК, фізіотерапія, ортопедична допомога) є важливою умовою комплексного впливу спеціалістів медико-педагогічного блоку. Необхідна узгодженість дій логопеда-дефектолога, невропатолога, лікаря та інструктора ЛФК та їхня загальна позиція при обстеженні, постановці діагнозу та медико-педагогічної корекції. З метою підбору найбільш ефективних та адекватних прийомів корекції важливо враховувати взаємозв'язок рухових, психічних та мовних розладів при ДЦП, спільність ураження артикуляційної та загальної моторики (наприклад, необхідно пригнічувати патологічну рефлекторну активність як у мовній, так і в скелетній м'язах). При цьому необхідний одночасний розвиток та корекція порушень артикуляційної моторики та функціональних можливостей кистей та пальців рук.
Корекційна робота організується у межах провідної діяльності. При цьому стимулюється провідний для цього віку вид діяльності: у дитячому віці – емоційне спілкування дитини з дорослим, у ранньому віці – предметна діяльність.
Розвиток скоординованої системи міжаналізаторних зв'язків, опора попри всі аналізатори з обов'язковим включенням рухово-кінестетичного аналізатора. Бажано задіяти одночасно кілька аналізаторів (зоровий, тактильний, слуховий).
Динамічне спостереження за психофізичним розвитком дитини протягом багато часу. При цьому ефективність діагностики та корекції значно підвищується. Це особливо важливо при корекційній роботі з дітьми з тяжкими та поєднаними порушеннями.
Гнучке поєднання різних видів та форм корекційної роботи.
Тісна взаємодія з батьками та всім оточенням дитини, що є запорукою ефективності корекційно-розвивального впливу. Необхідна така організація середовища (побуту, виховання), яка могла б максимально стимулювати розвиток дитини, згладжувати негативний вплив захворювання на його психічний стан.
Корекційно-розвивальна робота проводиться у процесі цілеспрямованого загального розвитку дитини, а також корекції порушень розвитку.
^ Основними напрямками корекційно-розвивальної педагогічної роботи в дитячому віці (у період доречу) є такі:
Розвиток емоційного спілкування з дорослим (стимуляція "комплексу пожвавлення", прагнення продовжити емоційний контакт із дорослим, включення спілкування у практичну співпрацю дитини з дорослим).
Розвиток сенсорних процесів (зорового зосередження та плавного простеження; слухового зосередження, локалізації звуку у просторі, сприйняття різного інтонованого голосу дорослого; рухово-кінестетичних відчуттів та пальцевого дотику).
Формування підготовчих етапів розуміння мови.
Стимуляція голосових реакцій, звукової, а пізніше і мовної активності (недиференційованої голосової активності, гуління, белькотіння, лепетних слів і звуконаслідувань, загальновживаних слів, простих фраз тощо).
Формування рухів руки та дій з предметами (нормалізація положення кисті та пальців рук, необхідних для формування зорово-моторної координації; розвиток хапання та маніпулятивної функції – неспецифічних та специфічних маніпуляцій; диференційованих рухів пальців рук).
Нормалізація тонусу м'язів і моторики апарату артикуляції (зменшення ступеня прояву рухових дефектів мовного апарату - спастичного парезу, гіперкінезів, атаксії, тонічних порушень управління типу ригідності). Розвиток рухливості органів артикуляції.
Корекція годування (смоктання, ковтання, жування). Стимуляція рефлексів орального автоматизму (у перші 3 місяці життя), придушення оральних автоматизмів (після трьох місяців).
Розвиток дихання та голосу (вокалізація видиху, збільшення обсягу, тривалості та сили видиху, вироблення ритмічності дихання та рухів дитини).
^ Основними напрямками корекційно-педагогічної роботи з дітьми раннього віку
є наступні:
I. Розвиток пізнавальної діяльності.
Розвиток різних форм спілкування дитини з дорослим (стимуляція прагнення продовжити емоційний, жестово-мімічний контакт із дорослим, включення дитини до практичної співпраці з дорослим).
Формування пізнавальної активності, мотивації до діяльності, інтересу до навколишнього світу.
Розвиток знань про навколишнє та розуміння зверненої мови (на доступному рівні).
Стимуляція сенсорної активності (зорового, слухового, кінестетичного сприйняття).
Формування предметної діяльності (використання предметів за функціональним призначенням, здатність довільно включатися до діяльності).
Розвиток довільної, стійкої уваги.
Необхідно активізувати будь-які доступні дитині голосові, звукові реакції та мовні висловлювання. Методика передбачає створення педагогічних умов, що забезпечують поетапний розвиток та вдосконалення лексичної сторони мови, а також засвоєння граматичних категорій. Для підвищення ефективності роботи використовуються ігри, створюються ігрові ситуації, де лексико-граматичний матеріал, що відпрацьовується, включається в мовну практику дітей, у всі види їх діяльності. Для спілкування з оточуючими у дітей з вираженою затримкою мовного розвитку формуються жестові, мімічні, голосові, звукозносні реакції, тренуються та закріплюються навички довільного вимовлення складів, складових комплексів, полегшених слів.
ІІІ. Стимуляція рухового розвитку та корекція його порушень (речоверухових розладів, порушень функціональних можливостей кистей та пальців рук та загальної моторики).
При реалізації цього напряму вирішуються такі завдання.
Зменшення ступеня прояву рухових дефектів апарату артикуляції (спастичного парезу, гіперкінезів, атаксії), а в більш легких випадках - нормалізація тонусу м'язів і моторики апарату артикуляції. Для цього використовуються різні методи:
Диференційований логопедичний масаж лицьової, губної та язичної мускулатури в залежності від характеру порушення тонусу м'язів та моторики апарату артикуляції (розслаблюючий – при спастичності м'язів, стимулюючий – при гіпотонії). Масажу язичної мускулатури надається особливого значення як нормалізації тонусу м'язів і моторики артикуляційного апарату, а й у цілях зменшення гіперсалівації, розвитку кінестетичних відчуттів, зміцнення глоткового рефлексу. Масаж мови може здійснюватися у різний спосіб – спеціальними зубними щітками, дерев'яним шпателем, мануальним.
Пасивна гімнастика артикуляції з елементами активної гімнастики, що проводяться з метою включення в процес артикулювання нових груп м'язів або збільшення рухливості раніше включених.
Метод штучної локальної контрастотермії – поєднання штучної локальної гіпотермії (кріомасажу) та гіпертермії (тепломасажу). Цей метод застосовується для зменшення спастичності м'язів апарату артикуляції і гіперкінезів язичної і лицьової мускулатури. Контрастотермальний вплив виявляється не тільки на артикуляційну мускулатуру, а й на кисті рук.
Розвиток дихання, голоси, голосових модуляцій та корекція їх порушень. При вирішенні цього завдання застосовуються дихальна та голосова гімнастика. Метою дихальних вправ є збільшення обсягу, глибини і сили повітря, що вдихається і видихається, а також нормалізація ритму дихання. Дихальна гімнастика проводиться спочатку в пасивній формі, а потім поступово переводиться в активну (шляхом наслідування дій дорослого). Голосові вправи щодо розвитку сили, тембру, висоти голосу, голосових модуляцій використовуються на третьому році життя.
Розвиток функціональних можливостей кистей та пальців рук та зорово-моторної координації. У ході корекційної роботи враховуються етапи становлення моторики кистей і пальців рук в онтогенезі: розвиток опорної функції на розкриті кисті, здійснення довільного захоплення предметів пензлем, відпускання предмета, включення пальцевого захвату, протиставлення пальців, маніпуляції, що поступово ускладнюються, диференційовані. При цьому використовуються: мануальний та щітковий масаж пальців та кистей, потряхування рук (за методикою Фелпса), пасивні та активні вправи.
Стимуляція загальної активності.
Залежно від структури порушень корекційно-педагогічна робота має будуватися диференційовано.
Для кожної дитини потрібно скласти індивідуальну комплексну програму, що включає перспективний план роботи та конкретні корекційні завдання найближчим часом. Усі заняття повинні мати комбінований характер, складатися з кількох частин, кожна з яких присвячена вирішенню певної задачі та передбачає новий вид діяльності. Одночасно потрібно вирішувати розвиваючі та корекційні завдання. Поступово зміст занять розширюється та ускладнюється.
^ I. Розвиток пізнавальної діяльності.
1. Формування різних форм спілкування та взаємодії з дорослим.
У ході роботи, розвиваючи різні форми спілкування дитини з дорослим, потрібно стимулювати прагнення встановити та продовжити емоційний, жестово-мімічний контакт, а також включити дитину у практичну співпрацю з дорослим. Важливим завданням у своїй є формування способів засвоєння громадського досвіду.
На перших етапах корекційно-розвивальної роботи важливим розділом є стимуляція емоційного спілкування, формування «комплексу пожвавлення» Для вироблення потреби у спілкуванні, перших емоційно-комунікативних реакцій, дорослий, усміхаючись, нахиляється над дитиною, намагається «зловити» її погляд, за необхідності використовує тактильний контакт (погладжує його), надаючи голосу співучий, лагідний відтінок, співає пісеньки. Ми зверталися до дитини ласкаво на ім'я, прагнучи утримати погляд дитини на своєму обличчі.
Поступово у дитини формують позитивне ставлення до іграшки. Для цього ласкавою розмовою привертають увагу дитини до обличчя дорослого, викликають посмішку у відповідь, після чого переводять його погляд на іграшку. Поступово побачивши обличчя дорослого чи іграшки в дитини з'являтимуться посмішка, сміх, «комплекс пожвавлення», різні голосові реакції.
Далі проводиться робота щодо встановлення емоційних контактів дитини з близькими дорослими, а також диференціації «близьких» та «чужих» дорослих. При зустрічі дитини вчать вітатись (протягувати руку знайомим), при прощанні – махати рукою («поки що», «до побачення»), висловлювати прохання («дай») при показі яскравої, цікавої іграшки, висловлювати подяку жестом (кивком голови) або словом ("Дякую"). З метою встановлення та продовження емоційного та жестово-мімічного контакту можна проводити різні ігри: «Забодаю – забожу», «Ку-ку», «Заводна іграшка».
Надалі у дитини формується поняття себе (свого «Я»). Потрібно вивчати дитину у відповідь на запитання «Де наша дівчинка Маша?» вказувати на себе і наскільки можна називати своє ім'я. Якщо дитина не діє, можна ласкаво сказати «Ось наша Машенька! Яка ти гарна!», погладити її по голові, при цьому рука дитини повинна показувати на себе (можна пасивно).
На третьому році життя велика увага приділяється сприйняттю дитиною свого однолітка та взаємодії з нею: вітатись, простягати ручку, брати чи давати іграшки, прощатися.
2. Стимуляція сенсорної активності (зорового, слухового, тактильно-кінестетичного сприйняття).
Сенсорне виховання спрямоване на розвиток усіх видів сприйняття дитини (зорової, слухової, тактильно-кінестетичної), на основі яких формуються повноцінні уявлення про зовнішні властивості предметів, їх форму, величину, колір, положення в просторі. Воно передбачає розвиток у дитини орієнтовно-дослідних реакцій та подальшого орієнтування на властивості та якості предметів. Сенсорне виховання також розвиває мислення дитини, оскільки оперування сенсорною інформацією, що надходить через органи чуття, здійснюється у формі розумових процесів.
^ А. Розвиток зорового сприйняття.
Розвиток зорового сприйняття починається з формування зорового зосередження та простеження оптичного об'єкта. Спочатку дорослий стимулює розвиток зорової фіксації на обличчі дорослого, а потім на іграшці (краще з м'яким контуром силуету, але з інтенсивним кольоровим забарвленням, розміром 7 х 10 см). Надалі починається тренування узгоджених рухів голови та очей, що виникають за умови плавного простеження очима об'єкта. Принаймні просування оптичного об'єкта (особи дорослого, потім іграшки) необхідно пасивно повертати голову дитини на напрямі руху об'єкта. При ослабленні інтересу дитини до іграшки підключають звуковий компонент.
Подальший розвиток зорового сприйняття спрямовано формування плавності простежування за предметом, що рухається (в горизонтальній, вертикальній площині), стійкості фіксації погляду при зміні положення голови і тулуба. Необхідно проводити спеціальні ігри з дитиною, наближаючи своє обличчя до дитини та видаляючи її, ласкаво розмовляючи з нею. Також використовуються яскраві озвучені іграшки. У цьому дитина перебуває у різних положеннях (лежачи, сидячи, вертикально - руках дорослого).
На пізніших етапах необхідне вироблення зорових диференціювань. Для занять підбираються іграшки, різні за кольором, величиною, формою, звучанням. Увага дитини привертається не тільки до іграшок, а й навколишніх предметів та людей. Для цього проводяться різні ігри («Хова», «Ку-ку», коли логопед чи мати накидають на голову хустку або ховаються за шафу, спинку стільця, ширму).
З півтора року проводиться корекційно-педагогічна робота з розвитку орієнтування на величину, форму і колір предметів за такими етапами: 1) звірення величини, кольору або форми («дай такий, не такий»). 2) Виділення за словом величини, кольору чи форми («дай червоний», «дай великий», «дай круглий»). 3) Називання ознаки - величини, кольору, форми - дитиною (для дітей, які мають промовою).
^ Б. Розвиток слухового сприйняття.
Розвиток слухового сприйняття починають із формування слухового зосередження (на голосі та звуку). Для цього використовують період, коли дитина перебуває в емоційно-негативному стані - в період несильного плачу або загальних рухів. Дорослий нахиляється до дитини, ласкаво розмовляє з нею, трусить брязкальцем, домагаючись привернення уваги дитини та її заспокоєння. Звукові подразники варіюють від нерізких звуків (звучання брязкальця, легке постукування однієї іграшки про іншу) до більш гучного звучання (звук іграшки, що їсть).
Подальший розвиток слухового сприйняття відбувається при формуванні вміння локалізувати звук у просторі. Як звукові подразники дитині пропонуються іграшки, різні за звучанням (гучні-тихі, високі-низькі, їжачі, дзвінкі), а також по-різному інтонований голос дорослого. Пропонуючи дитині озвучену іграшку, потім розмовляючи з нею, її вчать прислухатися до звучання іграшки та голосу дорослого, а потім відшукувати їх очима. При цьому спочатку дитина бачить іграшку та обличчя дорослого, які поступово опиняються поза полем його зору. Якщо дитина з руховою патологією не може сама повернути голову до джерела звуку, логопед робить це пасивно.
Далі дітей навчають диференціації тембрового забарвлення та інтонації голосу матері (чи іншої близької людини) та «чужих» людей, використовуючи при цьому зорове підкріплення. Паралельно ведеться формування інших диференційованих реакцій: впізнавання свого імені, розрізнення суворої та лагідної інтонації голосу дорослого та адекватної реакції на них, диференціація характеру мелодії (веселої та сумної, тихої та гучної). З дітьми проводяться спеціальні вправи формування диференціації звучання іграшок: дудки, барабана, брязкальця (вибір із двох). Особливо важливе значення приділяється розвитку слухової уваги мови дорослого.
^ В. Розвиток тактильно-кінестетичного сприйняття.
Корекція порушень тактильно-кінестетичного сприйняття починається з масажу та пасивної гімнастики (для покращення пропріоцептивних відчуттів). Розвиток тактильно-кінестетичних відчуттів проводиться на 3-му році життя паралельно з формуванням знань про властивості предметів: м'який-твердий, важкий-легкий (вага), холодний-теплий (температура). Поняття про м'якість-твердість дається на різному матеріалі: м'яка шапочка, м'який пластилін, цукор, тверде яблуко. Поняття про вагу дається на матеріалі: важкий молоток, важкий стілець, легка кулька, легкий кубик. Поняття про теплові відчуття проводиться на порівнянні: холодна та тепла вода, холодний та теплий день, холодний лід, тепла батарея, а також у ході проведення штучної локальної контрастотермії. Наприклад, можна дати дитині помацати вату («відчуваєш, вата м'яка?»), А потім шматок дерева («Дерево тверде»).
^ Г. Формування початкових просторових уявлень.
p align="justify"> Формування просторових уявлень є важливим розділом сенсорного виховання дітей з руховою патологією, починаючи з 1,5-2 років. Формування просторових уявлень починається з розвитку уявлень про схему свого тіла і розташування та переміщення тіла у просторі. Для формування уявлень про схему тіла використовується дзеркало, у якому дитина бачить свій відбиток. Дитину підводять до дзеркала і кажуть: "Подивися, ось твій ніс, рот і т.д.", "Помацай свій ніс, лоб, очі і т.д.". Потім дії переноситься на дорослого: "Подивися, ось мої руки і т.д.".
На наступному етапі ці вправи виконуються на ляльці, на картинці із зображенням людини тощо. При вивченні схеми обличчя та тіла велика увага приділяється закріпленню уявлень про праву та ліву сторону тіла та особи як самої дитини та інших людей. Орієнтування за основними просторовими напрямками формується у вправах з м'ячем, прапорцем, переміщення у просторі. У ході таких вправ засвоюються і закріплюються поняття "попереду", "позаду", "праворуч", "ліворуч", "далеко", "близько", "ближче", "далі".
Для розвитку оптико-просторового сприйняття дитини навчають складання розрізних картин з 2-х (потім з 3-х) частин, складання сюжетних картинок з кубиків з частинами зображення, побудови геометричних форм та предметних зображень з паличок.
3. Формування пізнавальної активності та мотивації до діяльності.
Розвиток пізнавальної активності та мотивації до різних видів діяльності проходить через весь процес корекційно-педагогічної роботи з дітьми, а також у повсякденному житті, у різні режимні моменти. Стимулюються пізнавальний інтерес, активність і наполегливість у оволодінні навичками, цілеспрямованість діяльності, бажання досягти її результату. Для їхнього розвитку застосовуються різні ігри та ігрові ситуації з використанням яскравих іграшок.
4. Розвиток знань про навколишнє та розуміння зверненої мови (на доступному рівні).
Підготовка дитини до формування в нього розуміння зверненого мовлення починається з розвитку сприйняття різних інтонацій голосу дорослого. Необхідно домагатися від дитини не тільки сприйняття різних інтонацій голосу (лагідної, ніжної, радісної; сердитої, грубої), а й адекватної реакції на них (усмішки, сміху чи образи, плачу). Первинне розуміння зверненої мови відбувається при збігу звучання слова, що вимовляється дорослим, з пред'явленням предмета, що воно означає. Дитині пропонують запам'ятати назви яскравих іграшок, що викликають досить сильні орієнтовні реакції. Для запам'ятовування використовуються двоскладові лепетні слова або звуконаслідування: ляля, киса (мяу), бі-бі, ав-ав. При навчанні запам'ятовування назв іграшок або інших навколишніх предметів потрібно, щоб вони завжди знаходилися в певному місці, в полі зору дитини. Поруч із пред'явленням іграшки в останній момент фіксації погляду у ньому вимовляється її назва. Дорослий вимовляє слова повільно, співуче з різними інтонаціями. При цьому він пасивно виконує руками дитини різні маніпуляції з іграшкою (що обмацують, погладжують рухи). Під час навчання дитини пошуку названої іграшки дорослий поступово домагається від нього знаходження поглядом іграшки чи предмета ( Де ляля? Ось ляля! На Візьми!). За потреби потрібно пасивно повертати голову дитини у бік названої іграшки. Після того як дитина запам'ятала назву однієї іграшки, переходять до формування у неї розуміння назви іншої іграшки, віддаленої від першої у просторі.
При розвитку розуміння зверненого мовлення відпрацьовуються такі вміння:
запам'ятовування назв іграшок, навколишніх предметів та осіб, та знаходження їх за словом дорослого;
запам'ятовування назв простих рухів ( до побачення, долоні, сорока-ворона, дай, на, візьми, дай ручку) та виконання цих рухів за словесною інструкцією;
адекватне включення дитини до гри з дорослим ( хованки, ку-ку, забобаю, ой, боюсь);
виконання за словом різних маніпуляцій та дій із предметами, іграшками.
формування уявлень про функціональне призначення предметів, адекватних дій із нею.
співвіднесення іграшок та предметів навколишньої дійсності з їх зображенням на картинках.
ознайомлення дітей з різними властивостями та якостями предметів.
5. Формування маніпулятивних та предметних дій.
Необхідно враховувати поетапність формування маніпулятивних, предметних та ігрових дій в онтогенезі: хапання, неспецифічні та специфічні маніпуляції, предметні дії, процесуальні дії, предметна гра з елементами сюжету.
При формуванні специфічних маніпуляцій дитини вчать стискати і розтискати гумові іграшки, що їсть, розмахувати брязкальцями, розгойдувати підвішені іграшки, котити м'ячі або кулі. При формуванні предметних процесів застосовуються пірамідки, кубики-вкладиші, матрьошки, ляльки, гребінець, ложка, дудочка, молоток, барабан. Дітей навчають знімати та надягати кільця зі стрижня пірамідки, відкривати та закривати кришкою коробки або каструлі, стукати молотком; бити по барабану; дути в дудочку, котити і кидати м'яч, відкривати та закривати частини доладної матрьошки і т.д. У процесі проведення режимних моментів діти знайомляться із функціональним призначенням таких предметів, як ложка, чашка, тарілка тощо.
При формуванні процесуальних та предметно-ігрових дій використовують набір іграшок - лялька, одяг для неї, іграшковий посуд (чашка, тарілка, ложка, каструля, кришка), меблі (ліжко з постільними речами, стілець, стіл), гребінець; машинки, набір будівельного матеріалу (кубики, дахи, бруски), м'яч, кішка, собака, ведмедик. Дорослий виконує процесуальні та предметно-ігрові дії з різними іграшками, намагаючись емоційно залучити дитину до діяльності. Даючи дитині в руки ляльку, пропонує погодувати її, причесати, роздягнути, укласти спати, похитати, одягнути на прогулянку. Для створення ігрової ситуації вдаються до виразних жестів: прикладають палець до губ, коли лялька спала; загрожують їй, якщо вона «погано їла». З набору будівельних матеріалів (кубиків, брусків, дахів) можна побудувати вежу, будинок, дорогу, ворота, пропонуючи дитині взяти участь у будівництві, катають у машині ляльку-ведмедика.
Важливим розділом педагогічної роботи є стимуляція голосових реакцій, звуковий та мовної активності дитини У ході корекційно-розвивальної роботи необхідно враховувати етапи доречного та раннього мовного розвитку: недиференційована голосова активність, гуління, белькотіння, лепетні слова та звуконаслідування, загальновживані слова тощо. Потрібно стимулювати в дітей віком будь-які доступні голосові, звукові реакції, а потім слова.
Кожне заняття зі стимуляції гуляння, а потім і активності лепетів починається з залучення дитини в емоційний контакт. При цьому можна проводити такі вправи:
З усмішкою, то нахиляючись до обличчя дитини, то віддаляючись від неї, дорослий виразно вимовляє певні звуки гуляння та белькотіння. Один і той самий звукокомплекс («гу», «бо», «ма» та ін.) повторюється кілька разів через певні інтервали, з різними інтонаціями, спонукаючи дитину до відбитого вимовлення.
Вправи, створені задля вимовлення складів «ма», «ба», «па» тощо. Для цього під час голосової активності підключається пасивна вібрація нижньої губи. Ритмічні змикання та розмикання губ створюють можливість виголошення губних звуків: "п", "б", "м".
Поєднання довільної вокалізації та пасивної вібрації губ. Створюються певні уклади губ для перебільшеного виголошення голосних звуків: «а», «про», «у», «і».
Далі стимулюється вимова лепетних слів, які вимовляються дитиною з наслідування і співвідносяться з певною особою, предметом чи дією. Потрібно намагатися, щоб проголошення лепетних слів було не формальним, а усвідомленим. Необхідно підбирати слова, доступні дитині за звуко-складовим складом ("мама", "тато", "баба", "дядько", "Тата", "Вава"). Також стимулюється вимовлення різних звуконаслідувань (бі-бі, га-га, ко-ко, ква-ква, му-му), які співвідносяться з іграшками, предметами, тваринами.
Потім розвивається вимова загальновживаних, і навіть полегшених слів. Крім слів, що позначають предмети, дитині пропонуються слова, що позначають дію: дай, на, бах, йди. Поступово запас слів, що вимовляються, повинен розширюватися. У цьому постійно йде стимуляція мовного спілкування доступному рівні.
Наступним етапом логопедичної роботи є формування вимови простий фрази. На заняттях дітям, у міру засвоєння, висуваються нові слова, що ускладнюються за звуко-складовим складом. Пасивний та активний словник дитини повинні становити назви предметів, які дитина часто бачить, та дій, які вчинила сама або які вчиняють її близькі. Для наслідування дітям пропонуються двослівні пропозиції наступної структури:
звернення + наказ, виражений дієсловом у наказовому способі («Баба, йди». «Мамо, дай».);
наказ + назви предметів («На, м'яч». «Дай, ав-ав».);
питання + назви предметів («Де бі-бі? Ось бі-бі».).
Основною метою подальшої роботи є стимуляція розвитку фразового мовлення. Вона відбувається у процесі предметної діяльності з великою кількістю іграшок та різних предметів побуту. Відпрацьовуються трислівні конструкції типу «навернення + наказ + назва предметів» («Ната, на бі-бі». «Катя, дай м'яч».). Заучуються окремі повсякденні словосполучення («хочу гуляти», «налий води», «можна йти?», «Йдемо додому», «мій м'яч», «дай ще!» тощо)
У процесі роботи ми активно використовуємо різні віршики, пісеньки, потішки, які супроводжують дії дитини та дорослої не тільки на заняттях, а й у режимні моменти, що сприяє створенню позитивного емоційного настрою, розвитку почуттів ритму та закріплення зв'язку між предметом, дією та словом, їх позначають. Наприклад:
Котик лапкою вмивається:
Вимив носик, вимив рот,
Вимив вухо, витер сухо.
Для паралельної стимуляції мовної та рухової активності ми використовуємо ігри з віршами, які супроводжуються одночасним виконанням рухів (спочатку пасивним, потім пасивно-активним і, нарешті, активним). Усі ігри підібрано з урахуванням рівня рухового розвитку дитини. Наприклад:
Ручки вгору ми піднімаємо,
Ручки вниз ми опускаємо,
Кулачки ми міцно стиснули,
Кулачками постукали,
Ніжками потопали: топ-топ-топ,
Ручками поплескали: хлоп-хлоп-хлоп.
Для спілкування з оточуючими у дітей із затримкою мовного та мовленнєвого розвитку потрібно формувати жестові, мімічні, голосові, звуковізносні реакції, виробляти та закріплювати навички довільного виголошення складів, складових комплексів, полегшених слів.
^ ІІІ. Розвиток моторики та корекція її порушень.
1. Розвиток функціональних можливостей кистей та пальців рук.
При лікувально-педагогічній роботі необхідно враховувати етапи становлення моторики кисті та пальців рук: опора на розкриту кисть, здійснення довільного захоплення предметів пензлем, включення пальцевого захоплення, протиставлення пальців, маніпуляції, що поступово ускладнюються, і предметні дії, диференційовані рухи.
Перед формуванням функціональних можливостей кистей та пальців рук необхідно домагатися нормалізації м'язового тонусу верхніх кінцівок. Розслабленню м'язів сприяє потряхування руки за методикою Фелпса (захопивши передпліччя дитини в середній третині, виробляються легкі рухи, що гойдають-тряхають). Далі проводиться масаж та пасивні вправи кистей та пальців рук:
погладжуючі, спіралеподібні, що розминають рухи по пальцях від кінчика до їхньої основи;
поплескування, поколювання, перетирання кінчиків пальців, а також області між основами пальців;
погладжування та поплескування тильної поверхні кисті та руки (від пальців до ліктя);
поплескування пензлем дитини по руці педагога, по м'якій та жорсткій поверхні;
обертання пальців (окремо кожного);
кругові повороти пензля;
відведення-приведення кисті (вправо-вліво);
рух супінації (поворот руки долонею вгору) – пронації (долонею вниз). Супинація кисті та передпліччя полегшує розкриття долоні та відведення великого пальця (гра «Покажи долоні», рухи повороту ключа, вимикача);
почергове розгинання пальців кисті, та був згинання пальців (великий палець розташовується зверху);
протиставлення великого пальця іншим (кільця з пальців);
щітковий масаж (кінчиків пальців та зовнішньої поверхні кисті від кінчиків пальців до променево-зап'ясткового суглоба, що викликає розправку кулака та віялоподібне розведення пальців); використовуються ворсові щітки різної жорсткості. Щітковий масаж застосовують для формування обмацуючих рухів та стимулювання пропріоцептивних відчуттів кистей та пальців рук. Якщо кисть дитини все-таки залишається стиснутою в кулак, логопед захоплює її і стискає всіма своїми пальцями, щоб викликати ще більше стиснення кулака дитини. При цьому відбувається потряхування його руки. Потім логопед швидко розтискає свою руку, звільняє кулак дитини, після чого рефлекторно кулак дитини розслаблюється та пальці розкриваються (повторюють 2-3 рази).
Розвитку опорної функції рук сприяють повільні перекочування дитини на положенні на животі вперед великому м'ячі. При цьому дитині легше розташувати пальці на опуклій стороні м'яча ніж на горизонтальній поверхні; також легше проводиться відведення великого пальця.
Функцію хапання починають тренувати з періоду новонародженості. Спочатку дитині вкладають у руку іграшки, допомагають піднести їх до рота. Предмети, що вкладаються в руку дитини, повинні бути різними за формою, величиною, вагою, фактурою, температурою. Це сприяє впізнаванню їх на дотик. Вони повинні бути зручними для захоплення та утримання. Потім дитину заохочують тягнутися до обличчя і висить у ліжечку або на грудях дорослого яскравим предметам. Дитина намацує їх спочатку пасивно (за допомогою рук дорослого), а потім активно. У різних положеннях (лежачи на животі, на спині, сидячи, стоячи рачки, на колінах, на ногах) тренують діставання та схоплювання предметів, розташованих на різній відстані спереду, по сторонах від дитини та на різній висоті. Потрібно стежити за тим, щоб дитина схоплювала предмет не мізинцем та безіменним пальцем, а за участю великого, вказівного та середнього пальців.
Важливо навчати дитину не тільки захоплення предмета, але і його вивільнення (відпускання). Розтискання пензля полегшується потряхуванням її у бік мізинця поворотом руки долонею вгору, а також проведенням рукою по шорсткій поверхні, піску. Подальший розвиток функціональних можливостей кистей та пальців рук передбачає формування маніпулятивної функції рук та диференційованих рухів пальців рук. Дитину спонукають брати іграшки з різних положень - знизу, зверху, збоку від нього. Дорослий допомагає розглянути її, помацати, погладити, перекласти з руки в руку, взяти до рота. Після цього (з одного року) розвивають прості предметні дії, за необхідності виконувані пасивно чи пасивно-активно. Можна запропонувати виконання таких дій:
довільне відпускання іграшки з руки (у руку дорослого чи відро, коробку);
виймання та перекладання іграшок з одного місця в інше;
відкривання та закривання коробки;
знімання та надягання кілець піраміди;
катання м'яча; машини;
будівництво вежі з кубиків;
хапання великих предметів усім пензлем (одною та двома руками);
збирання дрібних предметів двома та трьома пальцями.
2. Корекція речерухових (дизартричних) розладів.
При проведенні корекційно-логопедичної роботи з нормалізації тонусу м'язів та моторики артикуляційного апаратуз дітьми з руховими порушеннями доцільно використовувати такі методи логопедичного впливу:
диференційований логопедичний масаж (розслаблюючий або стимулюючий),
точковий масаж,
пасивна та активна артикуляційна гімнастика,
штучна локальна контрастотермія (поєднання гіпо- та гіпертермії).
Диференційований логопедичний масаж
Логопедичну роботу слід розпочинати з ослаблення прояву розладів іннервації мовного апарату. Розширюючи можливості рухів мовних м'язів, можна розраховувати на їхнє найкраще спонтанне включення в процес артикуляції. Необхідно використовувати засоби, прийоми диференційованого логопедичного масажу (розслаблюючого або стимулюючого) з урахуванням характеру порушення тонусу м'язів та моторики апарату артикуляції у даної дитини. Залежно від стану м'язового тонусу проводиться розслаблюючий масаж (при спастичності м'язів – з метою розслаблення) та стимулюючий масаж (при гіпотонії – з метою активізації м'язового тонусу). Сутність масажу полягає у нанесенні механічних подразнень у вигляді легкого погладжування, розтирання, розминання, вібрації та биття. Такі прийоми, як вібрація, глибоке розминання, пощипування застосовуються лише за гіпотонії мускулатури.Логопед, по можливості, може навчити матір дитини елементарним прийомам масажу та пасивної гімнастики артикуляції.
Розслаблюючий масаж артикуляційної мускулатури.
Застосовують у разі підвищення м'язового тонусу мовних м'язів (у лицьовому, губному, язичному м'язах). При розслаблюючому масаж дуже важливий вибір пози для занять з дитиною. Дитині надають становища, у яких патологічні тонічні рефлекси виявлялися б мінімально або проявилися зовсім («рефлекс-забороняючі позиції»). Тонус м'язів обличчя, шиї, язика при цьому дещо знижується.
"Поза ембріона" - у положенні на спині піднімають та опускають голову дитини на груди, руки та коліна згинають і призводять до живота. У цій позі виробляють плавні похитування до 6-10 разів, спрямовані на досягнення максимального розслаблення м'язів (метод Бобат).
У положенні на спині під шию дитини підкладається валик, що дозволяє трохи підняти плечі та відкинути назад голову; ноги при цьому зігнуті в колінах.
У положенні на спині голова по обидва боки фіксується валиками, що дозволяють утримувати її по середній лінії.
^ Розслаблення м'язів шиї (пасивні рухи голови).
Перед початком розслаблюючого масажу артикуляційної мускулатури, особливо у разі підвищення м'язового тонусу верхнього плечового пояса та шиї, необхідно досягти розслаблення цих м'язів. Логопед здійснює пасивні рухи головою дитини.
Положення дитини на спині, голова дещо зважується назад: а) однією рукою логопед підтримує шию дитини ззаду, іншою робить кругові рухи головою спочатку за годинниковою, потім проти годинникової стрілки. б) повільними, плавними рухами логопед повертає голову дитини в один і в інший бік, похитує вперед (3-5 разів). Розслаблення шийної мускулатури викликає деяке розслаблення кореня язика.
Розслаблення оральної мускулатури досягається легким погладжуванням, поплескуванням м'язів обличчя, губ, шиї, язика. Рухи проводяться двома руками у бік від периферії до центру. Рухи повинні бути легкими, що ковзають, злегка притискають, але не розтягують шкіру. Кожен рух повторюється 5-8 разів.
Розслаблення лицьової мускулатури:
погладжування від середини чола до скронь;
від брів до волосистої частини голови;
від лінії чола навколо очей;
погладжування брів від перенісся в сторони до краю волосся, продовжуючи лінію брів;
від лінії чола вниз через все обличчя по щоках, підборідді та шиї;
від нижнього краю вушної раковини (від мочок вуха) по щоках до крил носа;
легкі пощипують рухи по краю нижньої щелепи;
натискання масаж обличчя від коріння волосся вниз.
Розслаблення губної мускулатури:
погладжування верхньої губи від кутів рота до центру;
погладжування нижньої губи від кутів рота до центру;
погладжування верхньої губи (рух зверху донизу);
погладжування нижньої губи (рух знизу догори);
погладжування носогубних складок від крил носа до кутів губ;
точковий масаж губ (легкі обертальні рухи за годинниковою стрілкою);
легке постукування губ пальцями.
Стимулюючий масаж артикуляційної мускулатури.
Стимулюючий масаж здійснюється за гіпотонії м'язів (з метою зміцнення м'язового тонусу). Масажні рухи проводяться від центру до периферії. Зміцнення лицьової мускулатури здійснюється шляхом погладжування, розтирання, розминання, пощипування, вібрації. Після 4-5 легких рухів їхня сила наростає, вони стають натискаючими, але не болючими. Рухи повторюються 8-10 разів.
Зміцнення лицьової мускулатури:
погладжування чола від середини до скронь;
погладжування чола від брів до волосся;
погладжування брів;
погладжування по віках від внутрішніх до зовнішніх кутів очей та в сторони;
погладжування щік від носа до вух та від підборіддя до вух;
стискання підборіддя ритмічними рухами;
розминання вилицьового та щічного м'яза (спіралеподібні рухи по вилицевому та щічному м'язах);
перетирання щічного м'яза (вказівний палець у роті, інші зовні);
пощипування щік.
Зміцнення губної мускулатури:
погладжування від середини верхньої губи до кутів;
від середини нижньої губи до кутів;
погладжування носогубних складок від кутів губ до крил носа;
пощипування губ;
поколювання губ.
^ Масаж язичної мускулатури.
При спастичності язика виробляють розслаблюючий масаж, при гіпотонії язика - масаж, що зміцнює. Спастичність язичної мускулатури відзначається значно частіше, ніж гіпотонія язика. При гіпотонії прийоми масажу активніші, інтенсивніші, ніж при спастичності.
Цілі масажу мови: а) нормалізація м'язового тонусу; б) включення у мовну діяльність нових груп м'язів та збільшення інтенсивності раніше включених м'язів; в) збільшення обсягу та амплітуди артикуляційних рухів; г) зменшення слинотечі; д) зміцнення глоткового рефлексу; е) аферентація в мовні зони кори мозку (для стимуляції мовного розвитку).
Масаж мови можна здійснювати різними способами:
масаж зубними щітками (різними за матеріалом, формою, жорсткістю щетини, розміром). При масажі використовуються як щетина, і паличка щітки;
мануальний масаж (у напальчнику або через марлеву серветку);
масаж дерев'яним чи металевим шпателем;
зондовий масаж.
Під час масажу язика рот дитини відкритий. Логопед спочатку робить масаж у порожнині рота, потім поза нею.
^ Прийоми масажу мови (напрямок масажних рухів):
погладжування мови у різних напрямках: - від кореня язика до кінчика (вплив на поздовжні м'язи); від центру язика до бокових країв (поперечні м'язи); кругові, спіралеподібні рухи;
поплескування язика (починаючи з кінчика, просуваючись поступово до кореня і назад. (ритмічні натискання впливають на вертикальні м'язи);
легкі рухи, що вібрують, що передаються мові через зонд (шпатель);
поколювання мови (гольчастим зондом);
масаж верхнього підйому мови, розтягуючи вуздечку (рух знизу вгору під язиком);
"перетирання" мови марлевою серветкою або чистою хусткою (у разі підвищеної чутливості дитини до марлі);
розпластування язика невеликою клізмою-спринцівкою (складена двічі більша частина клізми - у роті; кінчик - зовні).
Артикуляційна гімнастика з дітьми дитячого та раннього віку проводиться у пасивній, потім у пасивно-активній формі.
Пасивна гімнастика артикуляції.
Пасивна гімнастика проводиться після масажу. Логопед виконує пасивні рухи органів артикуляції з метою включення в процес артикулювання нових груп м'язів, що до цього не діють, або збільшення активності раніше включених м'язів. Це створює умови на формування довільних рухів мовної мускулатури. Напрямок, обсяг та траєкторія пасивних рухів ті ж, що й активні. Вони відрізняються від активних рухів тим, що час включення та виключення з руху фіксація визначаються логопедом. Логопед оформляє схему руху артикуляції, по можливості пояснюючи її дитині, вимагаючи від нього зорового контролю. Пасивні вправи здійснюються серіями по 3-5 рухів. Дитині пропонується усвідомити 3 стадії кожного руху: вхід, фіксація, вихід. Потрібно поступово виховувати здатність візуально контролювати та оцінювати кожен рух, відчувати та запам'ятовувати його.
Пасивна гімнастика мови:
виведення язика з ротової порожнини вперед;
втягування мови назад;
опускання язика вниз (до нижньої губи);
піднімання язика вгору (до верхньої губи);
бічні відведення мови (ліворуч та праворуч);
притискання кінчика язика до дна ротової порожнини;
піднімання кінчика язика до твердого неба;
легкі плавні похитують рухи язика в сторони.
Пасивна гімнастика губ:
збирання верхньої губи (помістивши вказівні пальці обох рук у кути губ, проводять рух до середньої лінії);
збирання нижньої губи (тим самим прийомом);
збирання губ у трубочку ("хоботок"), здійснюючи рух до середньої лінії;
розтягування губ у "усмішку", фіксуючи пальцями в кутах рота;
піднімання верхньої губи;
опускання нижньої губи;
змикання губ для вироблення кінестетичного відчуття закритого рота;
створення різних укладів губ, необхідні виголошення голосних звуків ( а, о, у, і, і, е).
виштовхування язиком марлевої серветки, засунутої за щоку (поперемінно ліворуч і праворуч);
утримання губами різних предметів (пробка, марля).
Штучна локальна контрастотермія.
Метод штучної локальної контрастотермії (ІЛК) застосовується для зменшення спастичності м'язів апарату артикуляції, гіперкінезів язичної та мімічної мускулатури, а також при артикуляційній апраксії. Цей метод полягає в контрастному впливі низькотемпературних (кріомасаж) та високотемпературних агентів (термомасаж). Як низькотемпературні агенти виступають крижана крихта або дуже холодна вода, а високотемпературних - гаряча вода або настій трав.
Гіпотермію (кріомасаж) та гіпертермію (тепломасаж) можна застосовувати по черзі або вибірково. Існують різні варіанти їх застосування:
Тільки гіпотермія (кріомасаж).
Тільки гіпертермія (тепломасаж).
Гіпотермія, потім гіпертермія.
Поперемінне використання кріо- та теплоаплікацій.
Штучна локальна гіпотермія здійснюється наступним чином: крижану крихту в марлі накладають почергово на м'язи апарату артикуляції (круговий м'яз рота, великий вилиць, підборіддя в області підщелепної ямки, язичну мускулатуру). При ІЛГ на м'язи мови логопед утримує мову марлевою серветкою (обов'язково впливаючи на корінь, спинку, кінчик, бічні краї язика).
Тривалість експозиції крижаної аплікації під час одного сеансу сумарно від 2 до 7 хвилин (час експозиції поступово збільшуємо). Одномоментне накладення льоду однією із зацікавлених зон кріовпливу від 5 до 20 секунд. Курс лікування становить 15-20 сеансів, які проводяться щодня.
Аналогічно проводиться гіпертермія (тепломасаж артикуляційної мускулатури). При цьому можна використовувати теплоелектромасаж.
Для активізації центральних відділів речедвигательного аналізатора, мовної аферентації контрастотермальний вплив можна лише на артикуляційну мускулатуру, а й у м'язи верхніх кінцівок (особливо кисті правої руки).
З перших тижнів та місяців життя з дітьми, які мають рухову патологію, проводиться онтогенетично послідовна стимуляція рефлекторного розвитку. У дітей перших місяців життя – це стимуляція ссання, ковтання, розвиток рефлекторних емоційно-комунікативних реакцій.
^ Нормалізація процесу годування є життєво важливим для дитини. Активність акту ссання залежить від своєчасного прояви та виразності рефлексів орального автоматизму. За їх відсутності або недостатньої вираженості використовуються прийоми стимуляції безумовно-рефлекторної активності. Стимуляція оральних рефлексів провадиться безпосередньо перед годуванням дитини. Кожен рефлекс викликається трохи більше 2-3 разів, оскільки активність рефлексу при подальшому стимулюванні різко падає. Для регуляції процесу годівлі важливо суворо дотримуватися сталості положення та місця годівлі, які зміцнюють харчові безумовні рефлекси (пошук грудей, відкривання рота, смоктальні рухи). Під час годування мати знаходить таке становище, щоб її руки були вільні. Дитина знаходиться в позі легкого згинання, в якій настає повне м'язове розслаблення.
Безпосередньо перед годуванням (бажано в «рефлекс-забороняє позиції») стимулюються вроджені безумовні рефлекси - губний, пошуковий, хоботковий, смоктальний. Для їх стимуляції ваточкою, змоченою в теплому молоці, соском, соскою або пальцем проводять кілька разів по рефлексогенних зонах - в області носогубних складок, біля кутів рота, по середній частині верхньої губи, по передній поверхні язика.
При викликанні пошукового рефлексу торкаються щоки області кутів рота; не отримавши реакції у відповідь у вигляді повороту голови і руху губ у бік подразника, пасивно м'яко повертають голову і зміщують губи у відповідному подразнику напрямку. При викликанні хоботкового рефлексу дратують пальцем середину верхньої губи і допомагають пасивно витягнути губи вперед, збираючи в хоботок. При порушенні ковтального рефлексу стимулюють корінь язика та задню стінку глотки шляхом подразнення їх краплями теплого молока або солодкої води. Викликаючи смоктальний рефлекс, губи дитини збирають навколо соски з пляшечкою або соска матері, ритмічно стискають губи дитини та одночасно видавлюють невелику порцію молока. При можливості ссання, але порушенні змикання губ (при ураженні кругового м'яза рота), відвисання нижньої щелепи, при яких відзначається підтікання молока з кутів губ, в момент ссання необхідно злегка притримувати губи навколо соска або соски і підтримувати нижню губу та щелепу знизу.
Стимуляція рефлексів орального автоматизму сприяє як нормалізації процесу годівлі, а й формуванню позитивних емоційних взаємин між матір'ю і дитиною, розвитку початкового зорового і слухового зосередження, готує появу перших голосових реакцій.
Особливістю логопедичної роботи після 3-4 місяців є відсутність стимуляції ранніх уроджених безумовних рефлексів; навпаки, рефлекси орального автоматизму починають активно пригальмовуватись і пригнічуватися. Для цього дитина поміщається в «рефлекс-заборонну позицію», логопед однією рукою ніжно торкається губ дитини ваткою, соскою або пальцем, а інший - перешкоджає рефлекторному руху губ. Щоб не стимулювати рефлекси орального автоматизму, часом масаж артикуляційної мускулатури доцільно проводити після годування дитини.
Розвиток дихання та корекція його порушень (дихальна гімнастика).
Важливим розділом логопедичної роботи є розвиток дихання та корекція його порушень. Цю роботу починають з перших місяців життя хворої дитини, що впливає на її загальний соматичний стан, а також стимулює голосові реакції.
Корекція порушень дихання починається із загальних дихальних вправ, метою яких є збільшення обсягу, сили та глибини вдихуваного та видихуваного повітря та нормалізація ритму дихання. Логопед проводить із дитиною пасивні дихальні вправи. Під час проведення дихальної гімнастики можна включити (або наспівувати) тиху плавну мелодію, або спокійно, ласкаво розповідати щось дитині. Гімнастика проводиться у різних положеннях дитини: лежачи на спині, сидячи, стоячи. Дихальні вправи необхідно проводити в положенні на спині – у «рефлекс-забороняючих позиціях». Доцільно використовувати такі дихальні вправи:
У положенні на спині шляхом легкого погладжування тіла і, перш за все, верхнього плечового пояса, потряхування кінцівок дитини досягають деякого розслаблення кістякової мускулатури. Захопивши кисті рук дитини і злегка трусячи ними, логопед розводить руки в сторони, піднімає їх вгору (вдих), потім опускає вперед, притискаючи руки до тулуба і легко натискаючи на грудну клітку (видих).
У положенні на спині в ритмі дихання, обережно трусячи ноги дитини, їх витягують, розгинають (при цьому відбувається вдих), а згинання їх у колінах і приведення до живота посилює та подовжує видих. Для активізації роботи діафрагми цю вправу можна проводити під час заведення рук дитини під голову.
Одночасно з поворотом голови дитини у бік логопед відводить у відповідний бік та її руку (вдих). Злегка потряхуючи руку, повертають руку і голову у вихідне положення (видих). Ця вправа сприяє виробленню ритмічності руху та дихання.
Дитина лежить на животі, руки під грудьми спираються на тверду поверхню, опущена голова. Логопед піднімає голову та плечі при опорі на руки (вдих), потім опускає їх (видих). Необхідно прагнути активного включення дитини у вправу з допомогою гри ( Ось наш малюк! Ку-ку, наш малюк сховався).
У положенні дитини, лежачи або сидячи логопед, кладе свої руки на грудні м'язи дитини, прислухається до ритму дихання. У момент видиху натискає на грудну клітину, ніби перешкоджаючи вдиху (протягом кількох секунд). Ця вправа сприяє більш глибокому та швидкому вдиху та подовженому видиху.
ВИСНОВОК
Традиційним у лікуванні рухової патології, в тому числі і ДЦП, є корекція рухового стереотипу, що сформувався. У той самий час такі найважливіші соціально значимі функції, як пізнавальна діяльність і мова, залишаються часто поза корекційної роботи. На жаль, вивчення досвіду роботи різних установ показує, що педагогічна робота з розвитку пізнавальних та мовних функцій та корекції їх порушень починається надто пізно (тільки після 3-5 років), коли сензитивний період розвитку психіки та мови виявляється втраченим. Не лише батьки, а й деякі фахівці, які беруть участь у відновлювальному лікуванні дітей з руховою патологією, не розуміють важливості проведення одночасної корекційно-розвивальної роботи над усіма порушеними функціями.
Наші багаторічні динамічні спостереження показують, що з нерезко вираженими відхиленнями у розвитку першому року життя, за відсутності необхідних адекватних лікувальних, коррекционно-развивающих і педагогічних заходів надалі відчувають певні труднощі у навчанні. З іншого боку, комплексні, систематичні та адекватні заняття з дітьми, які мають значні відхилення у розвитку, дозволяють досягти помітних результатів. Причому чим заняття починаються раніше, тим вони ефективніші.
Слід зазначити, що до корекційно-розвивального процесу виховання дітей з відхиленнями у розвитку мають бути підключені не лише лікарі, педагоги, масажисти, а й насамперед сім'я. На жаль, багато батьків чекають на позитивні результати, не докладаючи жодних зусиль до відновлення порушених функцій. Адже тільки батьки можуть терпляче і ретельно вести важку щоденну роботу, виробляючи у своєї дитини ту чи іншу затриману функцію.
^ СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
Архіпова Є.Ф. Корекційна робота з дітьми із церебральним паралічем. Доречевой період: Книга для логопеда. - М.: Просвітництво, 1989. - 79 с.
Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тімоніна О.В. Дитячий церебральний параліч. - Київ: Здоров'я, 1988. - 328 с.
Виховання та навчання дітей раннього віку / За ред. Л.М.Павлової. - М., 1986.
Виховання та розвитку дітей раннього віку / За ред. Г.М.Лямін. - М., 1981.
Жукова Н.С., Мастюкова О.М. Якщо ваша дитина відстає у розвитку. - М.: Медицина, 1993. - 112 с.
Журба Л.Т., Мастюкова О.М. Порушення психомоторного розвитку дітей першого року життя М, 1981.-270с.
Корекційно-логопедична робота з дітьми, які страждають на церебральний параліч, на першому році життя: Методичні рекомендації / Упоряд. К.А.Семенова, Є.Ф. Архипова. - М., 1982. - 28 с.
Мастюкова О.М. Діагностика порушень доречного розвитку у дітей з церебральними паралічами та шляхи логопедичних та педагогічних заходів у цьому періоді. - М., 1973. - 24 с.
Мастюкова О.М. Фізичне виховання дітей із церебральним паралічем. - М. «Освіта», 1991.-157с.
Пантюхіна Г.В., Печора К.Л., Фрухт Е.Л. Діагностика нервово-психічного розвитку дітей перших трьох років життя. - М., 1979.
Пілюгіна Е.Г. Сенсорні можливості малюка. - М.: Просвітництво, 1996. - 112 с.
Разєнкова Ю.А. Ігри з дітьми дитинства. - М.: Шкільна Преса, 2000. - 160 с.
Серганова Т.І. Як перемогти дитячий церебральний параліч: розумом спеціаліста, серцем матері. - СПб.: Вид-во ТАС, 1995. - 192 с.
Якщо дитина не говорить або говорить погано, це позначається на її подальшому розвитку. Логопед Оксана Приходько своєю унікальною методикою вчить малюків краще говорити за допомогою логопедичного масажу, що диференціюється. Багато дітлахів, потрапляючи в дбайливі руки Оксани Георгіївни, починають не лише говорити, а й пізнавати світ. Логопед, про який із вдячністю згадують сотні батьків, поділилася з читачами “МК” секретами свого методу та розповіла, як діагностувати відхилення у немовляти на першому році життя.
Одна з найважчих пацієнток логопеда – Аня Рум'янцева. Зараз Ані 25 років, і вона чемпіонка Москви та Росії з плавання серед підлітків-інвалідів та бронзовий призер Паралімпійських ігор. А колись дівчинку привели ще до мами Оксани Приходько, лікаря-дефектолога. У медкарті Ані значилося: "некурабельність". Діагноз, що означає, що дитина не просуватиметься у своєму психомовному розвитку. Ніхто не міг і мріяти, що з таким тавромом дівчинка зможе нормально адаптуватися до життя. Однак завдяки постійним заняттям та масажу у сім років Аня вперше пішла та заговорила. Про те, що колись вона була серйозно хвора, нагадують лише незначні недоліки у ході та мовленні.
Моя дитина буде нормальною?
Неодноразово Оксані Георгіївні доводилося чути від матусь це питання, поставлене зі сумішшю страху і надії. Там логопед завжди відповідає чесно.
Обнадіювати і дурити батьків не можна, вважає Приходько, але страху наздоганяти теж не слід. Інакше мама може не витримати і відмовитися від дитини, адже прогрес розвитку малюка залежить насамперед від неї самої. А ось у якій формі треба подавати правду, залежить від самої мами. Одну, на думку Оксани Георгіївни, треба налякати: мовляв, якщо вона не займеться дитиною, то позитивного результату не буде, а іншою достатньо намітити лікування і просто допомагати по ходу.
- За молодістю я запитувала себе: навіщо жити дітям, які повністю не реагують на зовнішній світ, погано бачать, погано чують, не можуть говорити і жодної надії немає? - Поділилася з "МК" Оксана Георгіївна. - Але потім ставила себе на місце цієї мами... Я бачила жінок, які починали світитися щастям від того, що їхня важко хвора дитина просто подивилася на них...
Нині багато дітей народжуються із патологіями. І якщо важка генетична патологія може бути виявлена в утробі матері, менш явні порушення відстежити на стадії вагітності неможливо. А коли малюк з'являється на світ, проблеми з його здоров'ям ростуть як снігова куля. Причин відхилень - маса: погане здоров'я матерів, куріння, алкоголізм, екологія, генетична схильність, хронічні хвороби та багато іншого.
Якщо патології було діагностовано з перших місяців, їх легше усунути. На пам'яті Приходька багато таких випадків, коли дітей із порушеннями виліковували.
“Якщо дитина у 6 місяців не сидить, потрібно звернутися до лікаря та проконсультуватися! Буває, що патологія спить у дитині, як бутончик, і якщо з'являється поштовх у вигляді температури чи судом, то вона може розкритися у повному вигляді”, - пояснює “МК” Оксана Георгіївна.
Фахівець з маршрутки
Приходько 16 років пропрацювала у дитячій психоневрологічній лікарні №18 логопедом-дефектологом. Та й зараз не лише читає студентам лекції, а ще й веде прийом пацієнтів. Хоча Оксана Георгіївна як практикуючий дефектолог - вона завідувач кафедрою логопедії, декан факультету спеціальної педагогіки, доктор педагогічних наук, професор Московського міського педагогічного університету. Її донька каже, що мама консультує дітей скрізь – і в метро, і в електричці, і маршрутці.
- Я відразу бачу таких дітей: рот відкритий, губи трохи мляві. Мама іноді й сама не знає, що її дитина хвора, – розповіла Приходько. – Батьки на такі одкровення реагують по-різному. Хтось зізнається, що підтверджено їх підозри, а хтось відмовляється погоджуватися. Але дитину треба лікувати, і чим раніше, тим це буде ефективніше.
Нещодавно в одну маршрутку з Оксаною Георгіївною сіли мама з донькою - прямо там дефектолог поставила діагноз і призначила корекційний курс: “Я отримала велике задоволення від того, що допомогла! Ця сім'я приїхала з іншого міста, шукала фахівця, щоб вилікувати доньку, і знайшла його в маршрутці”.
Проблеми родом із дитинства
За офіційними даними, 86% дітей народжуються із невропатологічними відхиленнями. Одним не дала здоров'я природа, інші зазнали родових травм.
Близнюки Льоня та Володя Наконечні стали жертвою лікарської помилки. Їхній мамі, коли вона ще носила дітей під серцем, випадково вкололи стимулятор пологів і хлопчики народилися семимісячними. Лікарі оцінили стан дітей, і Володю поклали у спеціальний кувез, де підтримуються оптимальні умови для розвитку дитини. Льоня почував себе краще, тому його помістили у звичайне ліжечко. Але вночі хлопчик мав зупинку дихання і серця, тривалі судоми, і стан різко погіршився. Після чого Льоня набув стійких відхилень у розвитку. Невдовзі діти потрапили до Оксани Приходько.
З хлопцями логопед займалася не один рік за своєю методикою, регулярно робила масаж і займалася розвитком пізнавальної та мовної діяльності. Спочатку обидва малюки проходили однакові процедури, але у Вови прогрес йшов набагато швидше, ніж у брата. Хлопчик почав говорити і надалі успішно відучився у загальноосвітній школі, а потім закінчив коледж. У молодої людини від колишнього діагнозу ДЦП залишився легкий косметичний дефект - він накульгує. А ось у Льоні доля склалася інакше: молодик на все життя залишився важким інвалідом.
Прості рухи для великих результатів
В останнє десятиліття в логопедії багато фахівців роблять масаж своїм пацієнтам, але одиниці роблять його з перших місяців життя дитини. Більшість пропонує батькам почекати 3-5 років, щоб подивитися, як виявить себе патологія. Але Оксана Георгіївна наполегливо не радить чекати. За допомогою простих вправ можна покращити розбірливість мови. Здавалося б, як можна зрозуміти по немовляті, що в нього будуть проблеми з промовою? Але Оксана Приходько стверджує, що вже у ранньому віці є рухова патологія у м'язах та моториці артикуляційного апарату.
- Не треба говорити, що всі діти індивідуальні та у кожного свій термін заговорити. Це не так, – зауважує Приходько. - Дитина може говорити окремі малі слова, але осмислено. Говорити "мама" та дивитися саме на неї.
За допомогою масажу можна у важких випадках зменшити ступінь прояву, а у легких випадках – і зовсім усунути. Масажувати треба язик, губи і навіть руки.
Оксана Георгіївна ставить тлом дитячі пісеньки та розпочинає сеанс масажу. Якщо дитина боїться, то спочатку вона робить масаж його мамі, щоби малюк зрозумів, що це не страшно. Якщо з ручками та губами все зрозуміло – їх акуратно масажують круговими рухами, легко поплескують та пощипують, то для язика потрібно використовувати спеціальні пристосування. Але можна взяти і звичайну зубну щітку. Масажувати потрібно від кореня до кінчика, погладжуючи, і поплескувати. Батьки можуть робити це й самі, попередньо отримавши консультацію у невропатолога. Адже навіть для таких, на перший погляд, простих дій є протипоказання: висока температура, судоми, істерика у малюка. А коли фахівець показав, що саме треба робити, можна й самим робити масаж дитині.
Лінива природа
Оксана Приходько каже, що успіх у розвитку проблемних дітей складається із трьох критеріїв: природні дані, допомога спеціаліста та турбота матері. Якщо чогось із цих трьох складових не вистачає, то обов'язково вилізе якась патологія. Однак, на думку дефектолога, мамине кохання не повинно переходити межі розумного. На її очах багато мами, розбалававши дитину і не привчивши її себе обслуговувати, зробили її життя гіршим: "Не можна все робити за дитину!" Логопед вважає, що першочергове завдання матері дитини-інваліда - навчити її обслуговувати. Мотивація - велика річ: якщо хоче їсти, він намагатиметься і зрештою навчиться тримати ложку.
Але бувають такі жінки, які сподіваються, що всі дефекти пройдуть згодом. Оксана Георгіївна розповіла, що одного разу до неї привели дівчинку із затримкою психічного розвитку. Мамі дефектолог накидала програму відновлення дитини і наказала прийти через три місяці. Мама заявила через півтора року, коли дитині вже виповнилося три з половиною, і зізналася, що за рекомендованою методикою не займалася. Дівчинка пішла з діагнозом "розумова відсталість"...
Тільки не кажіть чоловікові!
За словами логопеда, на тат діагнози діють по-різному. Оксана Георгіївна мала такий випадок, коли сімейна пара приїхала з Орла показати доньку. Лікар діагностувала розумову відсталість і, перед тим як оголосити про це, попросила тата під пристойним приводом вийти з кімнати. Коли мати почула діагноз, вона розридалася і благала: "Тільки не кажіть нашому татові - він нас кине!" Приходько залишила правду на розсуд матері: "Тут я на її боці - батьки дуже часто кидають сім'ї з хворими дітьми".
- Я намагаюся нікого не засуджувати, - філософськи каже Оксана Георгіївна. - Є в мене знайома, яка здала свою хвору дитину до дитячого будинку. Вона працює стюардесою, а дитину залишати нема з ким. Від свого малюка вона не відмовилася, приходить до нього за будь-якої можливості, але додому взяти не може: залишати ні з ким, родичів немає.
Молода старородна
Зараз багато хто будує плани: ось вивчуся, попрацюю трошки, а потім, після 30, знайду чоловіка і народжу дитину. Оксана Георгіївна вважає, що краще народжувати до 30 років і не пізніше – адже потім шанси народити неповноцінну дитину багаторазово збільшуються. Перед тим, як запланувати вагітність, лікар радить обстежитися та вилікувати виявлені хвороби. Тому що при вагітності вони різко загостряться, а лікування може спричинити небажані наслідки у дитини.
За малюком з перших днів його життя потрібно постійно стежити і, якщо щось йде не так, терміново бити на сполох і звертатися до фахівців.
- Мама з татом вважають, що головне, щоб дитина була гарно одягнена, у неї були дорогий візок і великі плюшеві іграшки, але це не так! Дитині потрібні турбота батьків та постійне спілкування з ними, - резюмувала Оксана Приходько.
Тяжкі порушення мови (ТНР) – це стійкі специфічні відхилення формуванні компонентів мовної системи (лексичного та граматичного ладу мови, фонематичних процесів, звуковимови, просодичної організації звукового потоку), що відзначаються у дітей при збереженому слуху та нормальному інтелекті. До тяжких порушень мови відносяться алалія (моторна та сенсорна), тяжкий ступінь дизартрії, ринолалії та заїкуватості, дитяча афазія та ін.
Діти з ТНР: Суворе обмеження активного словника, стійкі аграматизми, несформованість навичок зв'язного висловлювання, тяжкі порушення загальної розбірливості промови; складнощі у формуванні як усній, а й письмовій промови. Знижено потребу у спілкуванні, не сформовано форми комунікації (діалогічне та монологічне мовлення). Оптико-просторовий гнозіс - на нижчому рівні розвитку. Просторові порушення зумовлюють виражені та стійкі розлади писемного мовлення (дислексію, дисграфію), порушення рахунку (акалькулію). Знижено рівень довільної уваги, слухової пам'яті, продуктивність запам'ятовування. Щодо збереження можливостей смислового, логічного запам'ятовування. Специфічні особливості вербального мислення, які за своїм психомовним механізмом первинно пов'язані з недорозвиненням всіх компонентів мови, а не з порушенням власне (невербального) мислення. 7
Психолого-педагогічна класифікація включає дві групи мовних порушень: 1) порушення засобів спілкування: фонетико-фонематичне недорозвинення (ФФН) та загальне недорозвинення мови (ЗНР); 2) порушення у застосуванні засобів спілкування (заїкання та комбінація заїкуватості із загальним недорозвиненням мови). Порушення читання та письма розглядаються у структурі ЗНР та ФФН як їх системні, відстрочені наслідки, зумовлені несформованістю фонематичних та морфологічних узагальнень. 8
Клініко-педагогічна класифікація мовних порушень. Виділяються порушення усного та писемного мовлення. I.Порушення усного мовлення поділяються на два типи: Порушення фонаційного (зовнішнього) оформлення висловлювання (дисфонія /афонія/, брадилалія, тахілалія, заїкання, дислалія, ринолалія, дизартрія), Порушення структурно-семантичного (внутрішнього) оформлення висловлювання . ІІ. Порушення письмової мови поділяються на два види: дислексію та дисграфію. 9
Для більшості дітей із ТНР практично неможливе отримання повноцінної освіти без своєчасної спеціальної логопедичної допомоги, а також необхідного медико-психолого-педагогічного супроводу. Традиційно дітям з тяжкими порушеннями мови надавалася комплексна психолого-педагогічна допомога у системі спеціальної освіти (у спеціальних корекційних дошкільних та шкільних освітніх закладах V-го виду). У спеціальних (корекційних) установах забезпечено систематичну логопедичну допомогу, модифіковано навчальну програму, використовуються спеціальні дидактичні посібники та підручники, розроблені відповідно до можливостей та освітніх потреб дітей з ТНР. 10
Навчальна діяльність дітей з ТНР відрізняється сповільненим темпом сприйняття навчальної інформації, зниженою працездатністю, утрудненнями у встановленні асоціативних зв'язків між зоровим, слуховим та речедвигательными аналізаторами; труднощами в організації довільної діяльності, низьким рівнем самоконтролю та мотивації, можливим ослабленням пам'яті, відхиленнями у просторовому орієнтуванні та конструктивній діяльності, порушеннями дрібної моторики, зорово-моторної та слухо-моторної координації. Недосконалість мовлення перешкоджає повноцінному засвоєнню програмного матеріалу з російської мови, що створює несприятливі умови для формування письмової мови. Ситуація неуспіху в освоєнні настільки значущого для соціального оточення рідної мови призводить до різкого зниження мотивації до подолання не тільки мовного недорозвитку, але й до всього процесу навчання загалом. Несформованість мовно-мовних та комунікативних навичок у учнів з ТНР зумовлює проблеми їх навчання, негативно відбивається на формуванні самооцінки та поведінки дітей, призводить до шкільної дезадаптації. 11
Особливі освітні потреби дітей із ТНР: Потреба навчання різних форм комунікації (вербальним і невербальним), особливо в дітей із низьким рівнем мовного розвитку (моторної алалией); у формуванні соціальної компетентності. Розвиток всіх компонентів мови, мовно-мовної компетентності. Труднощі у засвоєнні лексико-граматичних категорій створюють потреби у розвитку розуміння складних прийменниково-відмінкових конструкцій, у цілеспрямованому формуванні мовної програми усного висловлювання, навичок лексичного наповнення та граматичного конструювання, зв'язного діалогічного та монологічного мовлення; діти з ТНР потребують спеціального навчання основ мовного аналізу та синтезу, фонематичних процесів та звуковимови, просодики. Формування навичок читання та письма. Розвиток навичок просторового орієнтування. Ті, хто навчаються з ТНР, вимагають особливого індивідуально-диференційованого підходу до формування освітніх умінь і навичок. 12
Спеціальні освітні умови навчання, виховання та розвитку дітей з ТНР: раннє виявлення дітей з мовленнєвою патологією та організація логопедичної допомоги на етапі виявлення ознак психо-мовного розвитку, що відхиляється; систематична корекційно-логопедична допомога відповідно до виявлених порушень у ранньому або дошкільному віці; отримання обов'язкової систематичної логопедичної допомоги в умовах започаткування масового або спеціального типу; взаємодія та координація педагогічних, психологічних та медичних засобів впливу при тісній співпраці вчителя-логопеда, вчителя-дефектолога, педагога-психолога, вчителів та лікарів різних спеціальностей; доступність необхідних медичних послуг, що сприяють подоланню та згладжуванню первинного дефекту; 13
Можливість модифікації та адаптації навчальної програми щодо філологічного та лінгвістичного курсу, варіативність: взаємозамінність/скорочення/збільшення академічного та соціально значущих компонентів навчання, окремих тематичних розділів, навчальних годин; застосування індивідуально орієнтованих специфічних прийомів та методів логопедичної корекції при різних за формами мовної патології; вибір індивідуального темпу навчання, з можливою зміною термінів просування в освітньому просторі; особлива організація діагностичних, перевірочних та контрольно-оцінних засобів: скорочення обсягу контрольних завдань, адресні покрокові завдання з більш дробовими інструкціями; об'єктивна оцінка результатів освоєння ОВП учнями; щадний, здоров'язберігаючий, комфортний режим навчання та навантажень; 14
Психолого-педагогічне супроводження сім'ї з метою її активного залучення до корекційно-розвивальної роботи з дитиною; наявність адаптованої освітньої програми для дітей з тяжкими порушеннями мови, яка визначатиме зміст та організацію освітнього процесу на кожному рівні загальної освіти; включення до процесу навчання в о/о спеціальних предметів корекційно-лінгвістичного курсу (що входять до складу спеціально розроблених програм, які спрямовані на подолання недоліків усного та письмового мовлення учнів з тяжкими мовними порушеннями; гнучке варіювання двох компонентів – академічної та життєвої компетенції у процесі навчання шляхом розширення/скорочення змісту окремих тематичних розділів, зміни кількості навчальних годин та використання відповідних методик та технологій;
Реалізація індивідуального диференційованого підходу до навчання дитини з ТНР (облік структури мовного порушення, мовних та комунікативних можливостей дитини, її індивідуального темпу навчання та просування в освітньому просторі тощо); необхідність концентричного підходу до вивчення навчального матеріалу, на неодноразовому повторенні вивченого матеріалу; організація для тих, хто навчається з тяжкими порушеннями мови в загальноосвітніх організаціях, патронату спеціальних служб допомоги та підтримки (ПМПК, ПМПк, консультативних центрів, ПМС-центрів, логопедичних пунктів); створення безбар'єрного середовища, включаючи фізичну та психологічну складові. Організація виховної роботи з використанням ресурсів системи додаткової освіти; постійний моніторинг результативності академічного компонента освіти та сформованості життєвої компетенції учнів. 16
Вчитель-логопед – це спеціаліст, який займається питаннями виявлення та корекції порушень мовного розвитку та комунікації дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Мета діяльності вчителя-логопеда – створення умов, що сприяють виявленню та подолання порушень мовного розвитку, а також подальшому розвитку усного та писемного мовлення, удосконаленню комунікації учнів з ОВЗ для успішного засвоєння академічної складової освітньої програми. До змісту професійної діяльності вчителя-логопеда входить діагностична, корекційно-розвиваюча, організаційно-методична, консультативно-просвітницька та профілактична робота. 17
Вчитель-логопед повинен мати фундаментальні науково-теоретичні та методичні знання в галузі логопедії. Необхідний облік нових освітніх тенденцій у практиці корекційних установ для дітей із порушеннями мови. Гостро постає питання методичної підготовки. 18
Розвиток сучасної теоретичної та практичної логопедії неможливий без інтеграції знань з різних наукових галузей: фундаментальних (медицина, психологія, педагогіка) та вузькоспеціальних (нейропсихологія, лінгвістика, когнітивна психологія, психолінгвістика). Це знаходить свій відбиток у різних підходах у діагностиці порушень мови і, як наслідок, структурі та змісті логопедичної документації. 19
Протокол обстеження мови дітей Індивідуальні мовні карти Журнал обстеження Перспективні та щоденні плани логопедичної роботи Розклад занять. З цих документів робляться висновки про рівень кваліфікації логопеда. Завдання: максимальна стандартизація та уніфікація логопедичної документації. 20
21
23
Кожен прояв мовної патології потребує чіткого та ясного формулювання. Серйозні протиріччя - в оцінці та фіксації різних форм мовної патології у вигляді логопедичного укладання. Різні уявлення про їх сутність та взаємозв'язки. Завдання: стандартизація та однаковість оформлення логопедичного укладання. 24
25
Варіанти логопедичного укладання Моторна алалія (I рівень мовного розвитку). Фонетико-фонематичне недорозвинення мови при стерті дизартрії. Загальне недорозвинення мови (ІІ рівень мовного розвитку) при дизартрії. Загальне недорозвинення мови (III рівень мовного розвитку) при ринолалії. Системне недорозвинення мови (II рівень мовного розвитку) у дитини із затримкою психічного розвитку. Системне недорозвинення мови (I рівень мовного розвитку) за розумової відсталості. 26
Дисципліни, що викладаються
«Рання діагностика порушень пізнавального, мовного та рухового розвитку», «Корекційно-розвиваюча робота з дітьми дитячого та раннього віку», «Логопедія (порушення вимовної сторони мови – дизартрія)», «Диференційований логопедичний масаж при корекції дизар. робота з дітьми з руховими порушеннями», «Комплексна реабілітація дітей із руховою церебральною патологією (дитячий церебральний параліч)».
Носить звання Почесний працівник вищої професійної освіти РФ; Ветеран праці. Має медаль на згадку про 850-річчя Москви та орден «Професіонал Росії». Лауреат Грантов Москви в галузі гуманітарних наук у 2001, 2004, 2005, 2010 роках.
Почесні грамоти Міносвіти Росії та Департаменту освіти м. Москви, грамота Міністерства освіти Російської Федерації.
Про себеЗакінчила 1986 року Московський державний педагогічний інститут ім. В.І. Леніна за спеціальністю "Олігофренопедагогіка".
Дійсний член Академії медико-технічних наук, експерт Державної Думи РФ з проблем ранньої допомоги та попередження дитячої інвалідності, експерт координаційної ради мерії Москви у справах інвалідів, громадський експерт з питань розвитку дошкільних освітніх послуг для дітей з ОВЗ Департаменту освіти м. Москви, член Національної асоціації експертів з ДЦП та поєднаних захворювань, Асоціації дошкільних освітніх закладів, навчально-методичного об'єднання за напрямом спеціальна (дефектологічна) освіта.
Є провідним спеціалістом у таких галузях як система ранньої допомоги дітям з відхиленнями у розвитку та комплексна реабілітація (медико-соціальна та психолого-педагогічна) дітей з ДЦП, специфіка соціального, пізнавального, мовного та рухового розвитку у дітей раннього та дошкільного віку з відхиленнями у розвитку ; подолання речедвигательных розладів в дітей із ДЦП, розвиток компонентів рухової сфери (артикуляції, тонкої ручної та загальної моторики) в дітей віком раннього і дошкільного віку з мовними розладами; корекція дизартрії у дітей з неврологічною симптоматикою.
Оксані Георгіївні належить авторство унікальної практичної методики «Диференційований логопедичний масаж», а також ряду фундаментальних наукових та навчально-методичних праць з проблем комплексної реабілітації та спец. освіти дітей із ОВЗ.
На основі отриманих теоретико-методологічних та практичних результатів їй розроблено та впроваджено в освітній процес ряд авторських навчальних дисциплін, за якими в рамках своєї науково-педагогічної діяльності вона читає оригінальні лекційні курси.
З 2011 року під керівництвом О.Г. Приходько та за її безпосередньої участі у МДПУ було відкрито програму підготовки бакалаврів за профілем «Дошкільна дефектологія», а також – програму підготовки магістрів «Рання комплексна допомога дітям з відхиленнями у розвитку».
Рекомендуємо також
Аналіз роботи шкільної бібліотеки перемської школи з роботи з фондом матеріал на тему Моніторинг книжкового навчального фонду шкільних бібліотек
Приходько Оксана Георгіївна доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри логопедії, директор Інституту спеціальної освіти та комплексної
Моніторинг якості освіти в гкоу «макушинський медичний технікум Моніторинг якості підготовки фахівців професійної освіти
Дистанційні курси підвищення кваліфікації для вихователів доу Дистанційні курси фгос у доу
Модернізація російської освіти Концепція виховання до року
Соціально-педагогічне забезпечення професійного становлення студентів гуманітарних факультетів університету Педагогічне забезпечення
Loading...