Résumé sur le sujet

« Accompagnement par un tuteur d'un enfant en situation de handicap et d'un enfant en situation de handicap dans un espace éducatif inclusif »

Introduction
2 Accompagnement d'enfants handicapés de différentes catégories
2.1 Problèmes de typologie
2.7 Accompagner un enfant atteint d'un trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH)
Conclusion
Annexe A
Appendice B

INTRODUCTION

L’apprentissage collaboratif entre enfants de différents niveaux de capacités est positif pour les raisons suivantes. Sur le plan social, le rôle de l'école est très important. Les enfants apprennent à interagir les uns avec les autres, ils acquièrent une expérience relationnelle unique. Un enfant en bonne santé dispose de beaucoup plus de ressources pour une socialisation rapide. En règle générale, un enfant ayant des besoins spéciaux a beaucoup moins de possibilités d'acquérir rapidement des compétences en matière de comportement social. Cela est particulièrement vrai pour les enfants atteints de troubles du spectre autistique, et pour les enfants ayant d'autres problèmes, il peut être extrêmement difficile d'établir des relations de cause à effet, ainsi que de réagir émotionnellement de manière adéquate à certaines situations. Par conséquent, l’isolement des enfants ayant des besoins spéciaux conduit à leur éloignement encore plus grand de la société. Et l’apprentissage chez les enfants ordinaires permet au contraire de s’adapter à la société.

D’un autre côté, développer la capacité des enfants en bonne santé à faire preuve d’empathie et à apporter leur soutien aux « faibles » a un effet positif sur les relations futures des enfants adultes avec leurs jeunes enfants et avec leurs parents âgés.

Pour les enfants en bonne santé, la présence d'élèves « spéciaux » dans la classe offre l'occasion d'acquérir une expérience de tolérance, d'attention et de soin envers les autres. La réussite de l'éducation mixte apporte beaucoup de joie - tant pour les enfants spéciaux eux-mêmes que pour leurs parents, pour qui la réussite scolaire de leur enfant est une avancée sur la voie de la normalisation de la vie familiale et de son adaptation sociale dans la société.

Dans des conditions de pratique éducative inclusive, lorsqu'à l'école parmi ses pairs ordinaires il y a un élève qui a des difficultés à voir ou à entendre, qui a des difficultés à marcher en raison d'une blessure ou d'une paralysie cérébrale, a des troubles de la parole ou des problèmes intellectuels notables, le soutien d'un tuteur est vital. C'est le tuteur, ou, comme on l'appelle parfois, l'assistant pédagogique, sans distraire les activités pédagogiques de l'enseignant, qui aide les élèves handicapés à concentrer leur attention sur la leçon, à suivre les règles adoptées à l'école, à observer les principes de base de la système classe-cours, et différencier selon le but cours et pauses, lever la main si vous souhaitez répondre, vous présenter au tableau à la demande du professeur. Le tuteur apporte également une grande aide à ses tuteurs pour établir une communication adéquate avec ses camarades de classe et surmonter leur comportement hyperactif et parfois agressif. Par conséquent, l'introduction d'un tuteur dans un cours à l'école n'est pas seulement une tendance à la mode, mais une sorte de nécessité urgente, soutenue par l'opinion faisant autorité à la fois des enseignants en exercice et des parents d'élèves handicapés.

L'accompagnement d'un tuteur est l'une des conditions nécessaires pour obtenir une éducation de qualité pour de nombreuses catégories d'enfants handicapés et d'enfants handicapés. L'introduction d'un tarif de tuteur dans le tableau des effectifs des établissements d'enseignement contribuera à résoudre de nombreux problèmes liés à l'organisation du processus éducatif.

Cet ouvrage décrit les grandes orientations de l'activité d'un tuteur dans le système de pratique éducative inclusive, les buts, objectifs et technologies de l'activité d'un tuteur, les étapes d'organisation de l'accompagnement du tuteur comme l'une des parties du processus éducatif inclusif.

1 Fondements théoriques de l'accompagnement tuteur

1.1 Le métier de tuteur en pratique inclusive

Les transformations qui s'opèrent aujourd'hui dans le système éducatif russe et le développement de pratiques inclusives garantissent l'égalité des droits à l'éducation et l'accessibilité à l'enseignement général pour les enfants handicapés et le choix d'un parcours éducatif qui leur convient. Aujourd'hui, les enfants handicapés ne doivent pas nécessairement étudier dans des institutions spéciales ; ils peuvent recevoir une éducation et mieux s'adapter à la vie dans une école ordinaire. Pour des enfants en bonne santé, cela leur permettra de développer la tolérance et la responsabilité, qualités si nécessaires aujourd’hui.

L'une des conditions les plus importantes pour la réussite de l'éducation inclusive est la présence d'un système d'accompagnement et d'accompagnement des enfants handicapés, notamment l'accompagnement d'un tuteur.

Tuteur (Tuteur d'anglais - mentor, tuteur ; Lat. tueor - J'observe, je m'en soucie) - une nouvelle spécialité dans notre éducation.

Le concept de tutorat est venu en Russie de Grande-Bretagne, où il s'agit d'une position pédagogique particulière historiquement établie qui assure le développement de programmes éducatifs individuels pour les étudiants et accompagne le processus d'éducation individuelle à l'école, à l'université, dans les systèmes de formation complémentaire et continue.

En Angleterre, un tuteur est assigné à chaque élève immédiatement après son entrée au lycée, puis l'aide à mener des projets à l'université.

Tutorat – pratique axée sur la construction et la mise en œuvre d’une stratégie éducative personnelle qui prend en compte le potentiel personnel, l’infrastructure éducative et sociale d’une personne et les objectifs de l’activité principale.

Il existe différentes interprétations du tutorat, largement représentées aujourd’hui dans la pratique internationale et nationale. Arrêtons-nous plus en détail sur le concept présenté dans les travaux et activités pratiques de l'Association interrégionale des tuteurs, dirigée par T.M. Kovaleva.

Le tutorat désigne ici un type particulier d'accompagnement pédagogique pour un enfant - l'accompagnement du processus d'individualisation dans une situation d'éducation ouverte.

Soutien du tuteur est une activité pédagogique pour l'individualisation de l'éducation, visant à identifier et à développer les motivations et les intérêts éducatifs de l'élève, à rechercher des ressources pédagogiques pour créer un programme éducatif individuel.

L'individualisation de l'éducation doit être distinguée d'une approche individuelle. L’approche individuelle est comprise comme un moyen de surmonter l’écart entre les activités éducatives, les programmes et les capacités réelles de l’étudiant. A chaque étape de l'enseignement, les caractéristiques des étudiants sont prises en compte, mais le contenu de l'enseignement reste inchangé. Les activités d'un tuteur dans la logique d'une approche individuelle visent à surmonter les difficultés d'apprentissage liées aux caractéristiques individuelles de l'élève et à trouver des ressources.

Le principe d'individualisation de l'éducation signifie que les étudiants conservent le droit de construire leur propre contenu pédagogique et leur propre programme éducatif. Ici, le tuteur accompagne le processus de construction et de mise en œuvre du PEI, reste concentré sur le sens de l'apprentissage, offre aux étudiants la possibilité de tester, de concevoir et de reconstruire des formes éducatives, où il serait possible de démontrer au maximum les objectifs et les motivations pédagogiques à travers le actions réelles des enfants.

La tâche du tuteur est de construire un espace éducatif comme espace de manifestation des initiatives et des intérêts cognitifs des élèves. Cela s'applique à tout niveau d'enseignement général et les moyens d'activités de tutorat doivent évoluer en fonction des caractéristiques d'âge des élèves.

Le principe d'ouverture Aujourd’hui, elle est de plus en plus discutée comme l’une des caractéristiques qualitatives de l’éducation moderne. Il suppose que non seulement les institutions traditionnelles (école maternelle, école, université, etc.) ont des fonctions éducatives, mais que chaque élément de l'environnement social et culturel peut également avoir un certain effet éducatif s'il est utilisé de manière appropriée. Extérieurement, la variété des formes et des offres éducatives ne garantit pas encore à l'étudiant la mise en œuvre du principe d'ouverture de l'éducation ; l'étudiant doit maîtriser la culture du choix et de la co-organisation des différentes offres éducatives dans son propre programme éducatif, et faire le maximum utilisation de diverses ressources propres pour construire son propre programme éducatif.

La tâche du tuteur dans le cadre de la mise en œuvre du principe de l'éducation ouverte est d'élargir l'espace pédagogique de chaque élève, en lui offrant la plus grande variété possible d'options de mouvement pour l'autodétermination.

La base de l'éducation ouverte est un programme éducatif individuel, qui n'est pas lié à un établissement d'enseignement ou à une norme spécifique, mais est lié à un étudiant spécifique, une personne spécifique.

L'idée du tutorat comme image d'une nouvelle activité pédagogique a été sérieusement enrichie et repensée grâce aux développements théoriques du concept historico-culturel de L.S. Vygotsky, dans les travaux de B.D. Elkonin, où une large place est consacrée à la figure du médiateur.

La compréhension par B.D. Elkonin du domaine et des tâches de l’action intermédiaire permet de mieux comprendre et déterminer la place du tuteur dans l’enseignement général.

« La place sociale d'un intermédiaire est au service des frontières nécessaires de la vie sociale, que l'on peut appeler transitions et rencontres... Ce sont toutes des transitions, notamment selon les tranches d'âge désignées dans le cadre du mouvement éducatif d'une personne : maternelle, école, université, travail puis carrière. Puisque lorsque nous travaillons avec une personne, nous ne savons pas encore comment construire ces transitions, nous commençons constamment à perdre. Dans le passage de la maternelle à l'école - initiative, dans le passage du primaire au secondaire - réflexion, dans le passage du primaire au lycée - fixation d'objectifs, dans le passage du lycée au collège - autodétermination. Pourquoi? Parce que la réunion a été mal organisée. Par exemple, une rencontre entre un jardin d'enfants et une école est une rencontre entre le jardin d'enfants et l'école, et non un transfert de jardin d'enfants à école, où l'école reste telle qu'elle est et n'organise pas l'espace de rencontre, et le jardin d'enfants essaie il est préférable de prétendre qu'il se prépare à l'école. ...Dans une telle organisation sociale, la médiation se transforme en aide à l'adaptation à des règles et normes toutes faites. Tout enseignant normal sait que rien ne peut être maîtrisé de cette façon. Les normes et les règles doivent être ébranlées et mises en œuvre par l’homme et recréées par lui en fonction de normes et de règles.

Ainsi, l’accompagnement tuteur consiste à organiser le mouvement éducatif de l’enfant, qui se construit sur une corrélation réflexive constante de ses acquis avec ses intérêts et ses aspirations. Un tuteur ou tout enseignant exerçant des fonctions de tuteur, dans les premiers stades de l'enseignement, fait office de guide pour l'enfant dans l'espace éducatif de l'école. La tâche du tuteur est d'organiser l'éducation de l'enfant en tenant compte de ses intérêts et de ses caractéristiques. Le tuteur aide l'étudiant à faire ce qui l'intéresse, tout en respectant le programme de formation générale. Ce sont les caractéristiques d’un tuteur pour un étudiant ordinaire. Les principes généraux du tutorat doivent être préservés lors de l’organisation d’un système d’accompagnement des enfants handicapés dans le cadre d’une éducation inclusive. Dans l'éducation inclusive, le poste de tuteur conserve ses fondements, mais acquiert également de nouvelles composantes particulières. En éducation inclusive, un tuteur est un spécialiste qui organise les conditions du bon développement d'un enfant handicapé, en tenant compte de ses capacités et de son potentiel. En étroite collaboration active avec les enseignants, les spécialistes et les parents, un tuteur peut créer un environnement favorable à un enfant pour un apprentissage et une adaptation sociale réussis.

Actuellement, en Russie, le poste de « tuteur » est officiellement établi parmi les postes d'employés de l'enseignement professionnel général, supérieur et complémentaire (arrêtés du ministère de la Santé et du Développement social de la Fédération de Russie du 5 mai 2008 n° 216- n et 217-n, enregistrés auprès du ministère de la Justice de la Fédération de Russie le 22 mai 2008. sous les numéros 11 731 et 11 725, respectivement). Désormais, la municipalité peut tout à fait légalement verser le salaire d'un tuteur et le service du personnel peut effectuer des inscriptions dans les cahiers de travail.

Aujourd'hui, des enseignants spécialisés (orthophonistes, défectologues, etc.), des enseignants sans éducation spécialisée, des psychologues, des étudiants d'universités spécialisées, des collèges, ainsi que des parents d'un enfant handicapé, exercent le rôle de tuteurs.

Tout le monde ne peut pas servir de tuteur à un enfant handicapé. L'accompagnement des enfants handicapés impose des exigences particulières en matière de formation professionnelle et personnelle des spécialistes travaillant dans le système d'inclusion, notamment :

à la connaissance et à la compréhension de ce qu'est l'éducation inclusive, en quoi elle diffère des formes traditionnelles d'éducation ; à la connaissance des schémas psychologiques et des caractéristiques de l'âge et du développement personnel d'un enfant ;

aux compétences d'analyse des caractéristiques de l'interaction et de l'influence mutuelle d'un enfant handicapé et de l'environnement social ;

à la capacité de mettre en œuvre diverses méthodes d'interaction pédagogique entre toutes les matières de l'environnement éducatif (avec les élèves individuellement et en groupe, avec les parents, les enseignants, les spécialistes, la direction).

1.2 Compétences du tuteur en éducation inclusive

Aujourd'hui, dans les établissements d'enseignement, il existe de réelles possibilités d'introduire dans les écoles un poste professionnel pédagogique distinct: celui de tuteur. Mais on peut aussi parler de la mise en œuvre des buts et objectifs de l'accompagnement tuteur par les enseignants, psychologues, professeurs de classe et éducateurs existants. Dans ce cas, la question de la compétence du tuteur se pose.

Les compétences d'un tuteur sont les compétences d'un enseignant moderne, lui permettant d'accompagner des programmes éducatifs individuels.

Selon S.V. Popova, les compétences des tuteurs dans l'enseignement supérieur sont divisées en deux groupes : générales (universelles) et professionnelles (spécifiques à une matière).

Cette classification des compétences est tout à fait acceptable pour un tuteur en éducation inclusive, puisque le tuteur, d'une part, doit maintenir les fondements socioculturels du processus éducatif, et d'autre part, être un professionnel dans son domaine.

Les compétences de base, ou universelles, concernent le contenu général de la formation pédagogique et sont conçues pour assurer la formation de qualités telles que : la tolérance, la capacité d'empathie, la flexibilité, la volonté d'aider, l'efficacité personnelle dans des situations professionnelles complexes et atypiques, responsabilité, la capacité de prendre des décisions indépendantes, la capacité d'appliquer les connaissances acquises dans la pratique, la communication, l'initiative, le désir et la capacité de s'améliorer professionnellement tout au long de la vie.

Les compétences disciplinaires ont une description spécifique et la possibilité de formation :

présentation et compréhension de ce qu'est l'éducation inclusive, en quoi elle diffère des formes traditionnelles d'éducation ;

connaissance des schémas psychologiques et des caractéristiques de l'âge et du développement personnel d'un enfant ;

compétences dans l'analyse des caractéristiques de l'interaction et de l'influence mutuelle d'un enfant handicapé et de l'environnement social ;

éducation dans le domaine de la pédagogie spéciale et de la psychologie spéciale;

compétences en communication : capacité d’exprimer clairement ses pensées et d’écouter les autres, de résoudre des conflits, de construire des interactions en petits groupes, d’utiliser les technologies de communication interpersonnelle ;

compétences organisationnelles : la capacité de participer à la mise en œuvre des activités planifiées, de voir les perspectives d'activités individuelles et collectives, de voir et de soutenir les intérêts des étudiants individuels et des groupes, de trouver les meilleures façons d'agir et de mener les choses à terme ;

la capacité de mettre en œuvre diverses méthodes d'interaction pédagogique entre toutes les matières de l'environnement éducatif (avec les élèves individuellement et en groupe, avec les parents, les enseignants, les spécialistes, la direction) ;

capacités analytiques : capacité de structuration, maîtrise des méthodes réflexives et des techniques de travail psychologique ;

capacités prédictives : la capacité de déterminer les points possibles de croissance et de développement de l’intérêt cognitif d’un élève, d’anticiper les résultats des situations éducatives.

Un tuteur en éducation inclusive, possédant toutes les compétences ci-dessus, sera en mesure d'organiser et de soutenir le plus efficacement possible le processus d'apprentissage d'un enfant handicapé dans un établissement d'enseignement général.

1.3 Buts et objectifs d'un tuteur en éducation inclusive

L'objectif d'un tuteur est de réussir l'intégration d'un enfant handicapé dans l'environnement d'un établissement d'enseignement général. La réussite de l’inclusion d’un enfant dans la vie scolaire doit être déterminée du point de vue de son développement :

sphère cognitive (cognitive) : connaissances et compétences ;

sphère de communication : compétences en communication ;

sphère émotionnelle : adaptation psychologique au processus d'apprentissage en classe, émergence et maintien d'une humeur émotionnelle positive par rapport au processus d'apprentissage et à la présence dans l'environnement scolaire ;

indépendance.

Atteindre l'objectif déclaré est possible en résolvant les tâches suivantes :

créer les conditions d’une éducation réussie d’un enfant ;

créer les conditions d'une socialisation réussie de l'enfant ;

divulgation maximale du potentiel de sa personnalité.

Les objectifs énoncés sont atteints par les moyens suivants :

organisation et adaptation de l'espace de vie : lieu de travail, lieu de repos et autres lieux où se trouve l'enfant ;

compréhension par le tuteur et l'enseignant des zones proximales de développement d'un élève à besoins particuliers, en s'appuyant sur ses ressources internes cachées, en dosant la charge, en adaptant le matériel pédagogique, en adaptant les supports pédagogiques.

Les tâches plus spécifiques du travail d’un tuteur sont déterminées par les capacités et les qualités personnelles des mentorés. Dans chaque cas spécifique, les conditions nécessaires à la réussite de l’éducation des enfants ayant des besoins particuliers seront différentes. Chaque enfant est unique. Le milieu scolaire dans lequel se situe l’élève possède également ses propres caractéristiques. Par conséquent, la formulation des tâches spécifiques d'un tuteur incombe à des spécialistes du conseil d'école d'une école particulière.

Arrêtons-nous également sur certains aspects de la pratique du tutorat dans une école inclusive.

À l'heure actuelle, une situation s'est produite dans laquelle la majorité des spécialistes travaillant dans les établissements d'enseignement général n'ont pas suffisamment de connaissances sur les enfants handicapés, et les spécialistes qui ont actuellement une formation professionnelle ne prennent pas en compte les particularités du travail pédagogique correctionnel dans les conditions de Éducation inclusive. En l’absence d’un coordinateur d’inclusion, un tuteur peut devenir un lien assurant la coordination des enseignants, éducateurs spécialisés, psychologues et autres spécialistes nécessaires à l’enfant à chaque étape du processus éducatif.

Le succès de l’inclusion dépend en grande partie de la collaboration d’une équipe de spécialistes diversifiés. Outre le coordonnateur de l'inclusion, sur la base de la réglementation pertinente du ministère de l'Éducation nationale (arrêté n° 27/901-6 du 27 mars 2000), un Conseil des établissements d'enseignement peut être créé dans les écoles. C'est l'occasion pour différents spécialistes d'interagir activement les uns avec les autres. Lors de la consultation, si une telle pratique existe dans l'établissement d'enseignement, des buts et des objectifs sont déterminés pour le tuteur dans son travail avec l'enfant, en fonction de ses déficits et de ses ressources identifiés lors du diagnostic. Ensuite, c'est le tuteur qui informe la consultation de l'avancement du travail avec l'enfant et suit la dynamique de son développement.

Il faut surtout noter le travail du tuteur auprès des parents (des programmes complémentaires ont été développés à cet effet). L'activité des parents et leur compréhension de l'essence et du but des cours sont une condition nécessaire à l'efficacité du processus éducatif et du processus de socialisation. Les principaux domaines de travail avec les parents peuvent être :

établir le contact avec les parents des enfants nouvellement arrivés, expliquer les tâches, élaborer un plan de travail en commun ;

fournir aux parents un soutien émotionnel;

assistance aux parents pour obtenir des informations sur les caractéristiques du développement de l’enfant et le pronostic de son développement ;

développer chez les parents une attitude adéquate envers leur enfant, la capacité d’accepter la responsabilité dans le processus d’analyse des problèmes de l’enfant et de mettre en œuvre une stratégie d’aide ;

formation d'intérêt pour l'acquisition de compétences théoriques et pratiques dans le processus d'éducation et de socialisation de l'enfant;

mener une analyse conjointe des résultats intermédiaires, développer d'autres étapes de travail.

Le travail avec les parents implique la participation d'un psychologue, d'un éducateur spécialisé, d'un médecin, d'un travailleur social et d'autres spécialistes.

Le tuteur doit être capable de voir les ressources et les déficits de l’enfant afin de trouver avec lui les moyens de résoudre les problèmes qui surviennent au cours du processus d’apprentissage. Il faut comprendre ce que l'enfant peut faire, ce qui l'aide, ce qui le limite. Il existe de nombreuses techniques de diagnostic différentes permettant d’évaluer certains critères. Cependant, la méthode principale reste l’observation de l’enfant, complétée par des informations médicales, des résultats de diagnostic et des données personnelles sur l’enfant. Des paramètres tels que les capacités motrices, les capacités de soins personnels, les capacités de communication, la parole, l'activité cognitive et les caractéristiques comportementales sont évalués.

Il est également important de constamment se rappeler que la participation de l’éducateur à la vie de l’enfant doit diminuer progressivement à mesure que son autonomie se développe, laissant la place à la communication avec les pairs et à l’interaction avec les enseignants.

spécificités des troubles du développement de l'enfant;

le niveau de son activité ;

le degré de préparation de l'établissement d'enseignement à l'éducation inclusive, le stade de son implication dans le développement de pratiques inclusives ;

le degré de préparation du personnel enseignant et la possibilité d'une formation complémentaire ;

le degré d'intérêt des parents pour le processus de correction ;

le niveau de compétence professionnelle du spécialiste lui-même.

1.4 Étapes d'organisation de l'accompagnement du tuteur

Il existe des étapes générales d’accompagnement individuel :

recueillir des informations sur l'enfant ;

analyse des informations reçues et de ses propres observations ;

conjointement avec d'autres spécialistes, élaborer des recommandations et élaborer un plan éducatif individuel pour travailler avec l'enfant ;

résoudre les problèmes assignés ;

analyse de la situation de développement de l’enfant, ajustement de la stratégie.

Les étapes indiquées conviennent à tous les enfants admis dans un établissement d'enseignement ; Des travaux supplémentaires sont effectués si des problèmes ou des caractéristiques du développement de l’enfant sont identifiés. Arrêtons-nous plus en détail sur chacune des étapes de l'accompagnement d'un enfant en situation de handicap dans un établissement d'enseignement général dans le cadre d'une pratique inclusive.

La phase préliminaire consiste à recevoir une demande de soutien. La décision sur la nécessité d'un accompagnement peut être prise à la demande des parents (représentants légaux) d'un enfant handicapé et/ou sur la base de la conclusion de la commission psychologique, médicale et pédagogique (PMPC).

Un bon contact entre le tuteur et les spécialistes du PMPC facilite non seulement considérablement le travail du tuteur, mais rend également plus efficace le processus d'inclusion d'un enfant handicapé dans un nouveau domaine d'activité.

Au stade préliminaire, le tuteur prend connaissance des résultats du diagnostic de l'enfant effectué par des spécialistes, du dossier médical de l'enfant et du parcours scolaire agréé ; rencontre des spécialistes et des représentants du PMPK pour recevoir des recommandations sur un plan éducatif individuel (PEI).

Apprendre à se connaître et établir des contacts. Vient ensuite le moment important de la connaissance directe et de l'établissement progressif du contact avec l'enfant. Après avoir reçu des informations générales, le tuteur fait connaissance avec l'enfant lui-même et sa famille, prend connaissance des caractéristiques, des intérêts, des forces et des faiblesses de sa pupille. L’élément le plus important de cette étape de diagnostic est l’observation directe de l’enfant et de son environnement par le tuteur. Ici, il est important de clarifier les détails du comportement de l’enfant et de connaître le niveau de développement de ses idées sociales et quotidiennes. Le tuteur doit faire sentir aux parents qu'il est intéressé à travailler avec leur enfant et qu'il est sincèrement concentré sur un résultat positif.

Les parents doivent être familiarisés avec les responsabilités fonctionnelles d'un tuteur, où les responsabilités et devoirs des parties sont clairement définis, dans le cadre d'un accord général entre les parents et l'établissement d'enseignement.

A ce stade, il est souvent nécessaire de familiariser au préalable l'enfant avec les locaux où il étudiera, son lieu de travail, l'emplacement des cours et des bureaux, la salle de sport, la salle à manger et les toilettes.

Il est conseillé au tuteur d'organiser au préalable des réunions avec les parents, les élèves et le personnel enseignant pour les informer et les préparer à l'arrivée d'un enfant handicapé dans un établissement d'enseignement, ainsi que pour susciter chez tous un intérêt social pour l'éducation inclusive. participants. Il peut s'agir de conversations lors de réunions parents-enseignants, de projections de films sur les enfants handicapés et l'éducation inclusive.

Étape d'adaptation. Au stade de l'adaptation, il y a un travail quotidien et cohérent du tuteur et de l'étudiant pour entrer dans le processus éducatif et la vie sociale, l'inclusion progressive de l'enfant dans diverses situations éducatives et extrascolaires. L'adaptation fait également référence à l'adaptation des locaux scolaires, de la routine quotidienne, des programmes et des supports pédagogiques aux besoins d'un enfant handicapé.

Le temps nécessaire aux enfants pour s'adapter à l'école varie considérablement et dépend des caractéristiques individuelles de chaque enfant. Ils varient sur plusieurs mois et chez certains enfants, ils peuvent durer jusqu'à un an. La période d'adaptation est considérablement réduite pour les enfants ayant fréquenté des établissements d'enseignement préscolaire : établissements d'enseignement préscolaire, centres d'accompagnement psychocorrectionnel, etc.

À ce stade, l'éducateur comprend les composantes et les caractéristiques des tâches auxquelles est confronté un enfant handicapé et les possibilités potentielles pour les résoudre, identifie les facteurs positifs et négatifs influençant la situation.

Un travail individuel est réalisé avec l'enfant pour développer sa motivation personnelle à apprendre.

Un point important à ce stade devrait être le travail du tuteur, visant à réussir l'entrée d'un enfant handicapé dans la communauté scolaire. Les enfants handicapés font souvent preuve d’immaturité dans leurs interactions interpersonnelles et leurs compétences en communication ; C'est bien si le tuteur profite de toutes les opportunités de sa paroisse pour communiquer avec les autres enfants (pendant la récréation, les promenades, à la salle à manger, pendant les vacances, les heures de cours, etc.). Il convient de noter ici qu’une société de pairs qui ne rejette pas un enfant « spécial » est l’un des principaux facteurs d’une inclusion réussie.

Scène principale. S'étant habitué à un nouvel environnement, soumis à un soutien émotionnel constant, un enfant handicapé passe à une nouvelle étape, caractérisée par une diminution de l'anxiété et de la tension. C'est l'étape d'interaction avec l'enfant autour et pendant l'apprentissage, d'évaluation des premiers résultats.

Désormais, l'accent du tutorat se déplace vers la sphère de l'approfondissement de la socialisation et de l'éducation correctionnelle et développementale. Ici, il est important de maintenir la motivation de l’enfant et de lui donner l’opportunité de ressentir sa réussite.

La part d'indépendance de l'enfant dans la réalisation de telle ou telle activité augmente progressivement, et de plus, sa capacité à interagir avec d'autres adultes, principalement avec l'enseignant, et avec d'autres enfants est progressivement assurée. Je tiens à souligner une fois de plus que l'aide doit être raisonnablement dosée, avoir un caractère orienteur et encourager l'enfant à devenir indépendant.

A ce stade, des diagnostics sont réalisés au cours du processus d'apprentissage et des observations lors des activités extrascolaires, une analyse et une évaluation des premiers résultats sont données, une évaluation des ressources et des déficits dans les domaines intellectuels, communicatifs et autres de l'activité de l'enfant est fournie, et, si nécessaire, des ajustements sont apportés au PEI.

L’accompagnement tuteur consiste à organiser le mouvement éducatif de l’enfant, qui se construit sur une corrélation réflexive constante de ses acquis (présents et passés) avec ses intérêts et ses aspirations (image du futur).

A chaque étape, le tuteur informe les parents et tous les acteurs du processus éducatif des réussites et des échecs dans l’apprentissage et la socialisation de l’enfant, contrôle la maîtrise des contenus d’apprentissage et analyse les résultats de l’accompagnement. Si nécessaire, le tuteur organise des consultations pour l'enfant avec des spécialistes de renom : orthophonistes, défectologues, psychologues. L'étape finale, si possible compte tenu d'un certain statut de l'enfant handicapé, devrait être le retrait progressif de l'accompagnateur du rôle intermédiaire de tuteur, offrant à l'enfant une autonomie maximale dans ses études, suivi d'une évaluation différée. La sortie du tuteur du système ou la diminution de son influence est un critère de son efficacité.

1.5 Modalités et formes d'accompagnement du tuteur

La principale méthode de soutien du tuteur est le travail spécialement organisé du tuteur avec la sensibilisation de l'enfant aux processus de l'activité éducative et de l'activité de la vie, qui incluent les relations avec les autres enfants de la classe et avec les adultes. L’outil principal est constitué des questions de l’élève ou des propres questions du tuteur concernant ces domaines de la vie de l’enfant.

Le tuteur utilise des questions ouvertes et fermées, la capacité de restreindre extrêmement ou, au contraire, d'élargir le sujet et la technique de l'écoute active.

Les technologies et méthodes que le tuteur utilise dans ses activités professionnelles sont aussi des technologies d'enseignement ouvert : « étude de cas » (une méthode pédagogique basée sur l'analyse de situations pratiques), « portfolio » (une méthode de présentation des résultats pédagogiques), « débats » (une méthode organisant un débat public dans lequel il faut argumenter son point de vue avec la plus grande preuve et réfuter celui opposé), etc.

Historiquement, les principales formes de soutien du tuteur sont les consultations individuelles et collectives du tuteur. L’accompagnement du tuteur est toujours individuel et ciblé.

Voici quelques formes d’accompagnement tutoral utilisées aujourd’hui dans la pratique du tutorat :

1) conversation individuelle avec un tuteur ;

2) consultation de groupe avec un tuteur ;

3) tuteur (séminaire de tuteur pédagogique) ;

4) événement éducatif.

Le programme de soutien du tuteur au sein du programme éducatif individuel d’un ou plusieurs étudiants peut avoir la structure suivante :

1) note explicative du programme :

– les caractéristiques éducatives et psychologiques de l'enfant ;

– commande familiale pour le programme de tuteur ;

– les caractéristiques de l'âge (du point de vue éducatif et pédagogique) ;

– les caractéristiques individuelles du service ;

2) programme de tuteur :

- Tâches de travail;

- Résultats attendus;

– les orientations de travail pour l'année universitaire en cours ;

– les formes de travail.

Le tuteur peut conserver toutes les notes permettant d’évaluer objectivement les capacités de l’enfant, d’identifier les problèmes sur lesquels il faut travailler et de préciser les tâches du travail individuel avec un élève donné. Il peut s'agir, par exemple, de recommandations de spécialistes accompagnées des commentaires d'un tuteur qui surviennent au cours du processus d'accompagnement, ou d'un journal d'observations d'un enfant comme l'une des formes de documentation les plus courantes et les plus nécessaires.

Un journal est une forme de rapport qui vous permet d’enregistrer les changements et de suivre la dynamique du développement d’un enfant. Les entrées quotidiennes du journal vous aideront à suivre comment l'enfant est impliqué dans les tâches, dans la communication, ce qui change et les difficultés auxquelles il est confronté.

Les agendas peuvent être différents, par exemple :

1. Un journal dans lequel le tuteur consigne les manifestations significatives du comportement de l’enfant afin de suivre la dynamique de la vie éducative et sociale. En plus des caractéristiques du comportement de l'enfant, l'éducateur enregistre à la fois ses propres actions et celles de l'enseignant ; on note différents types d'accompagnement : matériel pédagogique (clarifier, expliquer, simplifier), thérapie, formation aux méthodes d'étude, accompagnement des problèmes émotionnels ; Les contacts avec les parents, les spécialistes et d’autres adultes sont notés, ainsi que les réactions émotionnelles de l’enfant.

2. Un journal comme forme d'attachement au rapport à une autorité psychologique et pédagogique supérieure. Cette forme de reporting doit être maintenue conformément aux exigences de cette autorité. La logique d'un document de ce genre présuppose la présence d'une date d'entrées, d'un objectif (il peut être général, au début de l'agenda), de tâches, de méthodes utilisées et d'une note du type « réussi - échec ».

3. Un journal comme moyen d'informer les parents sur la vie, les études et les réussites de leur enfant. Grâce à cette forme de journal, les parents pourront se représenter pleinement la vie de leur enfant à l'école et comprendre comment se déroule le processus d'apprentissage. Souvent, la lecture des notes d'un tuteur peut être très utile pour les parents, car elles leur permettent de se rendre compte que leur enfant réussit dans les activités et peut mener une vie active sans leur participation.

Il est également important de noter tous les changements survenant au cours des activités éducatives et parascolaires, en les comparant aux caractéristiques initiales obtenues lors du diagnostic lors de l'admission dans un établissement d'enseignement. Les paramètres peuvent être les suivants :

- Développement physique;

– développement des compétences psychomotrices ;

- développement cognitif;

– le développement socio-émotionnel ;

– les capacités de communication ;

– attitude envers l'apprentissage;

- les compétences scolaires.

De plus, pour chaque déficit ou problème identifié, des observations individuelles peuvent être compilées qui décrivent la différence entre les capacités de l'élève et les exigences du programme standard, ainsi que les moyens par lesquels cette différence peut être compensée ou surmontée, par exemple :

- description du problème;

– les capacités de l’enfant ;

– les opportunités de rémunération ;

- les restrictions ;

- ressources;

– les moyens possibles de surmonter ;

– des actions qui pourraient aider à surmonter les difficultés.

De la même manière, les difficultés peuvent être décrites non seulement dans la sphère d'activité éducative, mais aussi sociale d'un enfant handicapé.

Bien entendu, les tuteurs utilisent largement d'autres types de documentation, par exemple des questionnaires et des questionnaires, divers matériels de test lorsqu'ils utilisent des éléments de recherche pédagogique et psychologique dans leur travail, des fiches d'experts, etc.

1.6 Conditions d'introduction à la pratique du tuteur

Créer un système de soutien adéquat pour les étudiants handicapés dans un établissement d'enseignement particulier nécessite une analyse sérieuse du potentiel éducatif, personnel, matériel, technique et autre de l'établissement lui-même.

La réussite du tutorat dépend de nombreux facteurs :

– préparation psychologique de l'administration et du personnel de l'établissement d'enseignement à l'inclusion, compréhension des valeurs fondamentales des activités inclusives, accord avec elles ;

– disponibilité des spécialistes nécessaires ou accords sur l'accompagnement psychologique et pédagogique des enfants handicapés par des spécialistes des centres de ressources, des centres de développement et de correction psychologiques et pédagogiques et des centres de soins primaires ;

– la disponibilité de conditions spéciales pour l'éducation et l'éducation des enfants handicapés.

Les conditions d'organisation du soutien sont décidées avec l'administration d'un établissement d'enseignement particulier et le service éducatif du district.

L'enregistrement légal du travail de tuteur s'effectue en fonction des capacités réglementaires, juridiques et économiques de l'établissement d'enseignement : soit par la création d'un poste de tuteur ; ou en élargissant ou en modifiant les responsabilités professionnelles existantes d'un enseignant social ou d'un psychologue ; ou en attribuant un poste spécial à un tuteur et en concluant un contrat de travail séparé (contrat) avec lui.

Documents réglementant les activités d'un tuteur dans un établissement d'enseignement :

– Charte de l'établissement d'enseignement (éventuellement une section où sont décrites les prestations éducatives complémentaires payantes), qui définit les tâches d'individualisation et d'accompagnement du tuteur comme assurant le processus d'individualisation ;

– Description du poste d’un tuteur dans l’établissement d’enseignement ;

– Accord avec les parents et les établissements d’enseignement pour la fourniture de services de tutorat.

1.7 Caractéristiques de l'accompagnement des enfants handicapés

Lorsqu'il accompagne des enfants handicapés au sein d'une école d'enseignement général, le tuteur est confronté à des enfants très différents qui nécessitent une approche individuelle, ce qui complique grandement l'élaboration de méthodes générales. Chaque fois, lorsqu'il travaille avec un nouveau mentoré, le tuteur s'appuie non seulement sur ses connaissances et son expérience, mais aussi sur son intuition.

Le groupe d'enfants handicapés qui fréquentent les établissements d'enseignement est hétérogène. Ceci est déterminé tout d'abord par le fait qu'il inclut les enfants atteints de divers troubles du développement : déficiences de l'audition, de la vision, de la parole, du système musculo-squelettique, de l'intelligence, avec de graves troubles de la sphère émotionnelle-volontaire, y compris RDA, avec retard et complexe troubles du développement.

L'éventail des différences est extrêmement large : depuis les enfants qui se développent presque normalement, connaissant des difficultés passagères et relativement facilement réparables, jusqu'aux enfants atteints de troubles graves et irréversibles ; depuis les enfants qui sont capables, avec un certain soutien, d'apprendre sur un pied d'égalité avec leurs pairs, jusqu'aux enfants qui ont besoin d'un programme éducatif individuel adapté à leurs capacités.

De plus, au cours de la croissance et du développement de l'enfant, des troubles de nature secondaire surviennent. Par exemple, le mutisme peut être une conséquence de la surdité en l’absence de formation particulière. Le niveau de développement mental d'un enfant handicapé qui vient à l'école dépend non seulement du moment de l'apparition, de la nature et de la gravité du trouble primaire, mais également de la qualité de son développement et de son éducation ultérieurs.

Le développement d'un enfant handicapé sera influencé par les facteurs suivants :

1. Type (type) de violation.

2. Le degré et la qualité du défaut primaire. Les changements secondaires, selon le degré de perturbation, peuvent être prononcés, légers et presque imperceptibles. Il existe une dépendance directe du caractère unique quantitatif et qualitatif des troubles secondaires du développement d'un enfant sur le degré et la qualité du défaut primaire.

3. Moment d'apparition du défaut primaire. Plus l'impact pathologique se produit tôt et, par conséquent, les dommages aux systèmes de parole, sensoriels ou mentaux, plus les déviations du développement psychophysique seront prononcées. Par exemple, un enfant né aveugle n'a pas d'images visuelles. Par conséquent, les idées sur le monde qui l'entoure s'accumuleront à l'aide d'analyseurs et de discours intacts. En cas de perte de vision à l'âge préscolaire ou primaire, l'enfant conserve en mémoire des images visuelles, ce qui lui donne la possibilité d'explorer le monde en comparant ses nouvelles impressions avec des images passées préservées. Avec la perte de vision à l'âge du lycée, les idées se caractérisent par une vivacité, une luminosité et une stabilité suffisantes.

4. Conditions de l'environnement socioculturel et psychopédagogique environnant. Le succès du développement d'un enfant « spécial » dépend en grande partie d'un diagnostic rapide et du début précoce (dès les premiers mois de la vie) d'un travail correctionnel et de réadaptation avec lui.

Un enfant handicapé arrive dans un établissement d'enseignement avec un certain diagnostic. L'éducateur doit comprendre et prendre en compte non seulement les caractéristiques individuelles de l'enfant, mais également les caractéristiques provoquées par sa nosologie. Le tuteur doit connaître les spécificités de base du travail avec un enfant en particulier, ainsi que savoir vers lequel des spécialistes dont l'enfant a besoin il peut se tourner si nécessaire.

2 accompagnateurs d'enfants handicapés de différentes catégories

2.1 Problèmes de typologie

Les enfants handicapés sont des enfants présentant diverses déviations mentales ou physiques qui provoquent des troubles du développement général. Il n'existe pas de classification unique généralement acceptée des enfants handicapés : dans différentes sources, vous pouvez trouver des tentatives à la fois détaillées et extrêmement généralisées pour regrouper les enfants handicapés avec lesquels travaille un tuteur.

Il existe donc une classification internationale des maladies - CIM-10 - où vous pouvez consulter la classification médicale des diagnostics. En Russie, il existe huit principaux types d'écoles spéciales pour les enfants souffrant de divers troubles du développement :

– les écoles du premier type – pour enfants sourds ;

– écoles de type II – pour enfants malentendants et devenus sourds tardivement ;

– Écoles de type III – pour enfants aveugles ;

– écoles de type IV – pour enfants malvoyants ;

– Écoles de type V – pour les enfants souffrant de graves troubles de la parole ;

– Écoles de type VI – pour les enfants souffrant de troubles musculo-squelettiques ;

– Écoles de type VII – pour les enfants ayant des difficultés d'apprentissage et un retard mental ;

– Écoles de type VIII – pour les enfants présentant un retard mental.

Ces dernières années, des établissements d'enseignement spécialisé ont été créés pour d'autres catégories d'enfants handicapés : ceux présentant des traits de personnalité autistiques, ceux atteints du syndrome de Down. Il existe également des écoles sanatoriums (forestières) pour les enfants malades chroniques et affaiblis.

Selon la classification proposée par V.A. Lapshin et B.P. Pouzanov, on distingue les catégories suivantes :

les enfants malentendants (sourds, malentendants, devenus sourds tardivement) ;

enfants déficients visuels (aveugles, malvoyants) ;

enfants souffrant de troubles de la parole (orthophonistes);

les enfants souffrant de troubles musculo-squelettiques ;

les enfants présentant un retard mental;

les enfants présentant un retard mental;

les enfants souffrant de troubles du comportement et de la communication ;

les enfants présentant des troubles complexes du développement psychophysique, avec des défauts dits complexes (enfants sourds-aveugles, sourds ou aveugles avec retard mental).

Typologie développée par M.M. Semago et N.Ya. Semago, est basé sur des développements antérieurs de typologies par G.E. Sukhareva, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaya et V.V. Lebedinsky, D.N. Isaïeva. Il existe trois principaux groupes de développement déviant : le développement insuffisant, asynchrone et endommagé ; À ces catégories s’ajoute le développement déficitaire (en tant que type de développement historiquement établi).

Le principal critère d'identification des groupes est la formation de la structure de niveau des composantes de base du développement : régulation volontaire ; représentations spatio-temporelles (représentations spatiales) ; régulation affective de base et, par conséquent, les sphères régulatrices, cognitives et affectives-émotionnelles. Des critères supplémentaires sont trois indicateurs non spécifiques : la capacité d'apprentissage, la criticité et l'adéquation. Pour presque toutes les catégories de développement déviant, un indicateur important, qui peut également être considéré comme un critère de diagnostic différentiel, est la nature et les caractéristiques du développement précoce (de la naissance à 3 ans). Sur la base de cette classification, des indications pour l'accompagnement des enfants handicapés par un tuteur ont été déterminées.

2.2 Caractéristiques de l'accompagnement des enfants handicapés de différentes catégories

En raison de l'hétérogénéité des enfants handicapés, le degré de soutien et les tâches d'accompagnement de ces enfants dans un établissement d'enseignement seront également différents. Cependant, il existe un certain nombre de schémas généraux qui se manifestent chez la majorité des enfants handicapés :

Les enfants handicapés sont des enfants très vulnérables qui ont particulièrement besoin d’un environnement calme, convivial et rythmé.

Ils nécessitent des méthodes pédagogiques particulières et une adaptation du matériel pédagogique, une organisation particulière du processus éducatif en lien avec la prise en compte des caractéristiques de développement :

spécificité de la perception (activation tardive, distraction, problèmes de mémoire, etc.), diminution de la mémoire et de l'attention, altération de la régulation volitive ;

déficience des performances (manifestations asthéniques, irrégularités, changements), épuisement des processus mentaux ;

manque de connaissances et d'idées sur le monde qui nous entoure ;

manque de compétences au quotidien (incapacité à manipuler les instruments scolaires, désordre, etc.) ;

caractéristiques physiques (défauts visuels, défauts auditifs, incapacité à rester assis longtemps, diminution/augmentation du tonus musculaire, etc.) ;

caractéristiques comportementales, instabilité émotionnelle, faible estime de soi ; attitudes de dépendance; attachement émotionnel accru envers les parents (adulte significatif).

En général, tous les enfants handicapés ont des caractéristiques réduites en termes de vitesse, de précision et d'exhaustivité de la perception ; ils ont besoin de plus de temps pour comprendre les instructions et les suivre.

Pour tous les enfants, et en particulier pour les élèves handicapés, les éloges, l’évaluation positive des réalisations et des réussites, l’adoption d’une perspective positive et l’augmentation de l’estime de soi sont extrêmement importants.

Plus encore que les autres élèves, pour réussir leur intégration, les enfants handicapés ont besoin de motivation, d’assiduité et de persévérance.

Apprendre à gérer judicieusement son temps est un aspect important du soutien.

Il est important de former une réelle compréhension de l'étudiant lui-même sur ses lacunes et ses éventuels problèmes dans la maîtrise du matériel pédagogique, et surtout, sur les moyens de résoudre ces problèmes.

Il est nécessaire d’en apprendre le plus possible sur les caractéristiques et les capacités de l’enfant. En plus des informations que l’on peut obtenir auprès des parents, des médecins, des psychologues et des spécialistes, il est extrêmement important de prendre le temps d’observer soi-même l’enfant. Il convient de noter ce que l'enfant peut faire seul, ce qu'il peut faire avec de l'aide, là où il a besoin d'une aide importante et ce qu'il ne peut pas faire du tout. Après avoir analysé les activités à venir de l’enfant dans un établissement d’enseignement, nous pouvons supposer dans quelles activités l’enfant handicapé aura besoin d’aide ou d’équipement spécial.

Nous devons constamment nous efforcer d’augmenter l’estime de soi et la confiance en soi de l’enfant grâce à l’acquisition de nouvelles compétences, de réalisations et de réussite à l’école et dans la vie quotidienne.

En revanche, il est très important de ne pas aider inutilement, d'encourager l'indépendance, de former chez l'enfant une position de vie active, une confiance en lui et en ses forces.

Étant donné que le rythme global d’apprentissage d’un enfant handicapé est réduit, il doit disposer d’un plus large éventail de possibilités pour accomplir des tâches et les modifier en fonction des besoins de l’enfant. Il est souvent nécessaire d'expliquer davantage le contenu de la tâche et de vérifier sa compréhension. Certains types d'exercices et de tâches, les textes volumineux doivent être simplifiés, dotés d'une structure différente, formulés différemment, raccourcis ou divisés en plusieurs parties, en étapes de travail sur ceux-ci.

Les étudiants handicapés devant faire beaucoup d’efforts pour suivre le rythme du cours, et donc se fatiguer plus rapidement, il convient de développer avec eux une méthode d’étude efficace. La capacité de bien généraliser, de structurer le matériel pédagogique et de mettre en évidence le principal et le secondaire est un outil auxiliaire important.

Une attention particulière doit être accordée à la possibilité de percevoir le matériel à travers divers canaux sensoriels, en utilisant activement des aides visuelles, des images, des diagrammes et des moyens techniques interactifs.

Il est nécessaire de planifier des échauffements moteurs et des exercices particuliers de relaxation, d'utiliser et d'enseigner à l'enfant des techniques d'autorégulation.

Les enfants légèrement handicapés peuvent être intégrés dans la société dès le plus jeune âge préscolaire et inclus dans le processus éducatif dès l’école primaire.

Il est conseillé d'inclure les enfants présentant des déficiences plus graves de la vision, de l'audition, de la parole, de l'intelligence, etc. dans une école de masse après une éducation correctionnelle initiale et une formation sociale particulière (initiation progressive de l'enfant à des activités individuelles où il éprouve un état de confort) .

2.3 Accompagner des enfants malentendants

La catégorie des enfants malentendants comprend les enfants qui ont une déficience auditive bilatérale persistante, dans laquelle la communication verbale avec autrui par la parole orale est difficile (malentendant) ou impossible (surdité).

La surdité est le degré de déficience auditive le plus grave, dans lequel la perception intelligible de la parole devient impossible. Les enfants sourds sont des enfants présentant une déficience auditive bilatérale profonde et persistante, acquise dans la petite enfance ou congénitale. Parmi les sourds qui ont perdu l'audition de manière précoce, il y a des enfants qui n'ont pas acquis les capacités d'élocution ou qui les ont perdues. Sur la base de cette caractéristique, les enfants sourds sont divisés en deux catégories :

1) sourd sans parole (sourd précoce) ;

2) les personnes sourdes qui ont conservé la parole (devenues sourdes tardivement).

La perte auditive est une perte auditive persistante qui entraîne des difficultés dans la perception de la parole. La perte auditive peut s'exprimer à des degrés divers - d'une légère altération de la perception de la parole chuchotée à une forte limitation de la perception de la parole au volume d'une conversation. Les enfants malentendants sont appelés enfants malentendants. Le groupe des enfants malentendants est également hétérogène. Selon le degré de perte auditive et d'autres facteurs, le niveau de développement de la parole des enfants est très diversifié. À des fins pédagogiques, les enfants malentendants d'âge scolaire sont répartis en deux catégories :

1) les enfants malentendants avec une parole développée avec des déficiences mineures ;

2) les enfants malentendants présentant un profond sous-développement de la parole.

Une perception auditive altérée et la déficience de la communication vocale qui en résulte créent un caractère unique dans le développement mental d'un enfant souffrant d'une déficience auditive. Un enfant sans parole (surdité dès le plus jeune âge) ou avec une parole sous-développée peut ne pas comprendre le discours qui lui est adressé, les explications de l'enseignant, le discours qui l'entoure, il peut ne pas comprendre le texte lu. Il se retrouve parfois privé de la possibilité d'exprimer même la pensée la plus élémentaire.

Le degré de développement de la parole dépend non seulement du degré du défaut auditif, mais également du moment de son apparition. La moindre perte auditive survenant à un âge très précoce peut entraîner un retard dans le développement de la parole, voire un développement défectueux - et en même temps, une surdité partielle qui survient après 3 ans peut laisser la parole largement intacte. Le degré de développement de la parole dépend également des conditions pédagogiques dans lesquelles l'enfant malentendant a été placé après l'apparition du défaut auditif. Si des conditions pédagogiques particulières sont créées pour un enfant qui vient de perdre l'audition dans un jardin d'enfants, une institution spécialisée ou à la maison, s'il reçoit très tôt un équipement d'amplification du son, lui apprend à lire sur les lèvres, corrige ses erreurs d'élocution, et mène des conversations dans un dictionnaire qui lui est accessible, alors Son discours se développe naturellement mieux. Le niveau de développement de la parole d'un enfant malentendant dépend également de ses caractéristiques individuelles. Les enfants plus actifs, vifs et sociables parlent mieux que les enfants léthargiques et renfermés.

Il est important de se rappeler que le fonctionnement de l'analyseur auditif dépend directement du niveau de développement de la parole. Plus la parole est riche, plus il est facile d’utiliser un analyseur auditif de qualité inférieure pour la percevoir. Seul quelqu'un qui parle bien peut deviner les éléments manquants du discours perçu qu'il n'a pas pu entendre. Il est très important que les enfants malentendants développent leurs capacités d'élocution !

S'il y a un enfant malentendant dans la classe, vous devez vous assurer qu'il porte des appareils auditifs (un enfant malentendant doit porter deux appareils). Il est préférable que l'enfant s'assoie le plus près possible de l'enseignant.

Il est nécessaire de créer des conditions particulières pour la perception de la parole et de les respecter. La personne malentendante doit pouvoir voir l’orateur. Vous devez essayer de ne pas tourner le dos à la personne malentendante ; Lorsque vous faites des messages importants, regardez l'enfant. Il est important de veiller à ce qu'un enfant malentendant recherche rapidement l'orateur et passe rapidement d'un locuteur à l'autre. Cela devrait devenir une nécessité consciente pour l'enfant. Vous devez parler un peu plus lentement, ne pas élever la voix, n’exagérer pas votre articulation et ne pas déformer votre rythme et votre intonation. Donnez des instructions claires, posez des questions précises, évitez les explications longues et trop détaillées.

L'enseignant et le tuteur doivent vérifier que l'enfant a bien compris ce qui a été dit. Posez, vérifiez, encouragez les questions.

Il est nécessaire de créer un large éventail de possibilités d'accomplissement des tâches, de compléter le discours de l'enseignant, en s'appuyant sur d'autres modalités, notamment en utilisant largement des aides visuelles, des dessins et des cartes de symboles. L'étudiant peut recevoir des copies écrites des cours.

Si le discours de l'enfant n'est pas clair, vous devez essayer de ne pas le limiter dans le temps, créer des conditions pour que l'enfant puisse s'exprimer. Aidez-le à utiliser correctement le vocabulaire et les structures grammaticales, encouragez ses déclarations.

Un tuteur accompagnant un enfant malentendant doit effectuer un travail préalable pour informer les élèves sur les caractéristiques du malentendant. Normalement, les enfants entendants ne peuvent pas toujours percevoir et interpréter correctement le comportement de leurs pairs malentendants. Il faut expliquer aux enfants que les appareils auditifs nécessitent une manipulation prudente et qu’ils ne peuvent compenser la perte auditive que dans une mesure limitée. Pour les élèves ayant un développement normal, des conditions peuvent être créées pour s'identifier à ceux qui sont malentendants. Par exemple, les enfants ferment leurs oreilles et essaient de lire des mots individuels, des phrases ou de courts documents d’information sur le visage de l’orateur.

En classe, il est important d'adopter des règles de comportement, en premier lieu le respect du régime sonore, ce qui implique de créer les conditions permettant aux malentendants d'isoler les informations vocales nécessaires. Les élèves normalement entendants devraient être encouragés à parler clairement et expressivement avec leurs pairs malentendants, en évitant les virelangues, en créant des conditions pour demander à nouveau, pour clarifier ce qui n'est pas compris.

Il est important de ne pas cacher le trouble existant et en aucun cas d'être gêné d'utiliser un appareil auditif. Il faut faire comprendre à un enfant malentendant qu’il n’a pas besoin de prétendre qu’il entend bien. Les élèves malentendants ne saisissent pas suffisamment les nuances émotionnelles, les subtilités de la communication et l’intonation. Des travaux supplémentaires sont nécessaires pour clarifier et approfondir cet aspect des connaissances.

Les parents doivent également comprendre les particularités de l'éducation et de l'éducation dans des conditions d'inclusion. Leur tâche est de promouvoir l'intégration sociale, l'interaction sociale des enfants ordinaires et des enfants malentendants, et ils ont donc eux-mêmes besoin d'éducation.

Il est nécessaire de créer un environnement confortable et sûr, car la tension et la privation auditive compliquent encore davantage la communication. Le succès d'une personne malentendante dépend en grande partie du développement d'une estime de soi positive et de sa participation à des activités communes. Il faut cependant tenir compte de la tendance inverse. Un enfant malentendant peut s’habituer à un traitement spécial. En conséquence, il peut faire preuve d’égoïsme, de manque de cérémonie et exiger une attention accrue envers lui-même. Cela peut créer une barrière entre lui et ses pairs entendants. Il est important de trouver un équilibre, pour éviter de monter les enfants les uns contre les autres, basé sur la reconnaissance de l'égalité de tous les élèves et de la valeur de chacun d'eux.

Ainsi, il est nécessaire de créer une telle atmosphère pour qu'un étudiant malentendant puisse devenir un membre égal du corps étudiant, sans se retrouver dans la position d'un observateur extérieur ni occuper une position privilégiée.

Le problème de l’intégration des enfants malentendants (sourds) dans l’environnement éducatif semble plus complexe que celui des enfants malentendants. Il n'existe que des cas isolés de leur intégration complète dans une école secondaire ordinaire. Il s’agit d’une catégorie d’enfants difficile à intégrer. Une intégration partielle semble réaliste (formation dans une classe spéciale d'une école d'enseignement général), où il est possible d'organiser des classes séparées dans les matières principales et d'effectuer les cours de correction dans la mesure nécessaire. Le volume important de cours de rattrapage (prévus dans le programme scolaire pour les enfants sourds) témoigne de la complexité et de la spécificité du problème de leur éducation.

2.4 Accompagner des enfants déficients visuels

Les enfants aveugles sont ceux dont l'acuité visuelle est comprise entre 0 (0 %) et 0,04 (4 %) dans l'œil qui voit le mieux, corrigée par des lunettes. Les enfants aveugles ne peuvent pratiquement pas utiliser leur vision dans les activités d'orientation et cognitives.

Les enfants malvoyants sont des enfants ayant une acuité visuelle de 0,05 (5 %) à 0,4 (40 %) dans l'œil qui voit le mieux, corrigée par des lunettes.

Les enfants malvoyants, ou les enfants ayant une vision limite entre la basse vision et la normale, sont des enfants ayant une acuité visuelle de 0,5 (50 %) à 0,8 (80 %) dans l'œil qui voit le mieux, corrigée par des lunettes.

En l'absence de vision, il existe un certain retard général dans le développement d'un enfant aveugle par rapport à celui d'un enfant voyant, qui est dû à une moindre activité d'apprentissage du monde qui l'entoure. Cela se manifeste à la fois dans le développement physique et mental. Les périodes de développement des enfants aveugles ne coïncident pas avec les périodes de développement des enfants voyants. Jusqu'à ce qu'un enfant aveugle trouve des moyens de compenser sa cécité, les idées qu'il reçoit du monde extérieur seront incomplètes et fragmentaires, et l'enfant se développera plus lentement.

Les fonctions et aspects de la personnalité qui souffrent moins du manque de vision (parole, pensée, etc.) se développent plus rapidement, bien que de manière unique, d'autres (mouvements, maîtrise de l'espace) - plus lentement. Le manque de contrôle visuel sur les mouvements complique la formation de la coordination.

Des changements dans la sphère des manifestations émotionnelles externes sont notés chez les enfants aveugles et malvoyants. Tous les mouvements expressifs (à l'exception des expressions faciales vocales) sont affaiblis par une déficience visuelle profonde.

Connaissant ces caractéristiques des enfants déficients visuels et leurs causes, il est nécessaire de créer les conditions les plus favorables à leur éducation dans un établissement d'enseignement afin de prévenir d'éventuelles déviations secondaires.

S'il y a un enfant déficient visuel dans la classe, il est nécessaire de doser clairement la charge visuelle. La charge visuelle optimale pour les étudiants malvoyants ne dépasse pas 15 à 20 minutes de travail continu. Pour les étudiants ayant une déficience visuelle profonde, en fonction des caractéristiques individuelles, cette durée ne doit pas dépasser 10 à 15 minutes.

Il est important de choisir un lieu de travail bien éclairé où l'enfant peut voir le plus possible le tableau et l'enseignant, par exemple le premier bureau de la rangée du milieu. Un enfant ayant une déficience visuelle sévère, qui s'appuie sur le toucher et l'ouïe dans son travail, peut travailler à n'importe quel bureau, en tenant compte du degré d'audibilité de cet endroit. La salle de classe doit être dotée d'un éclairage général accru (au moins 1 000 lux) ou d'un éclairage local sur le lieu de travail d'au moins 400 à 500 lux.

Vous devez faire attention au nombre de commentaires qui compenseront les images visuelles pauvres et sommaires. Une attention particulière doit être portée à l'exactitude des déclarations, des descriptions, des instructions, sans se fier aux gestes et aux expressions faciales. Le discours de l'enseignant doit être expressif et précis ; il doit prononcer tout ce qu'il fait, écrit ou dessine.

Il est nécessaire d'appeler chaque orateur par son nom afin de savoir clairement qui parle.

Il est nécessaire d’utiliser des aides visuelles plus grandes et plus lumineuses et des polices plus grandes. Lorsque vous utilisez un tableau, les notes doivent être contrastées et les lettres doivent être grandes. Lors de l'enregistrement, il est préférable d'utiliser des marqueurs de couleur pour les points les plus importants du matériel enregistré.

L'enfant doit être capable de naviguer dans l'espace : connaître les principaux repères de la salle où se déroulent les cours, le chemin jusqu'à chez lui. À cet égard, il ne faut pas changer l'environnement et la place de l'enfant, surtout au début, jusqu'à ce qu'il développe un mouvement automatique dans une pièce familière.

Il est important qu’un enfant apprenne à demander et à accepter l’aide de ses pairs. Il est très important que dans cette situation, l'enfant conserve une estime de soi et s'efforce de s'aider lui-même dans une situation qui correspond à ses capacités.

2.5 Troubles musculo-squelettiques, paralysie cérébrale (PC)

Les troubles du système musculo-squelettique peuvent être congénitaux ou acquis. Selon la cause et le moment de leur apparition et l'effet des facteurs nocifs, on distingue les types de troubles musculo-squelettiques suivants :

Maladies du système nerveux central :

– myopathie, dysfonctionnement du système musculo-squelettique avec dystonie de torsion et autres syndromes hyperkinétiques persistants de nature congénitale et héréditaire ;

– dysfonctionnement du système musculo-squelettique après avoir souffert de polio et d’autres neuroinfections.

Pathologie congénitale et acquise du système musculo-squelettique :

- Dislocation congénitale de la hanche;

– torticolis ;

– le pied bot et autres déformations du pied ;

– sous-développement et malformations des membres ;

– anomalies de la colonne vertébrale ;

– blessures à la moelle épinière, au cerveau, aux membres ;

– polyarthrite ;

– maladies du squelette (ostéomyélite, tumeurs osseuses, etc.) ;

– les maladies systémiques du squelette (rachitisme, chondrodystrophie).

Les troubles du mouvement se caractérisent par une altération de la coordination, du rythme des mouvements, une limitation de leur volume et de leur force, ce qui conduit à l'impossibilité ou à une altération partielle des mouvements du système musculo-squelettique dans le temps et dans l'espace.

La plupart des enfants atteints de troubles musculo-squelettiques sont des enfants atteints de paralysie cérébrale.

La paralysie cérébrale regroupe tout un groupe de conditions dans lesquelles les mouvements et la capacité de contrôler la position du corps dans l'espace sont altérés. Un enfant atteint de paralysie cérébrale ne peut pas contrôler ses mouvements aussi bien que les autres enfants.

Avec la paralysie cérébrale, la source de dommages au système nerveux central n'augmente ni ne se développe, c'est-à-dire Il s'agit d'une blessure non évolutive. Mais à mesure que l'enfant se développe, les manifestations de ces dommages peuvent changer. Le développement des mouvements est étroitement lié au développement d'autres compétences, il sera donc difficile pour un enfant atteint de paralysie cérébrale non seulement d'apprendre à bouger, mais également de se développer dans d'autres domaines importants : le jeu, la communication, les soins personnels.

La paralysie cérébrale est due à des lésions des parties du système nerveux central qui sont « responsables » du contrôle des mouvements. Mais l’enfant peut également subir des lésions dans d’autres parties du cerveau qui contrôlent d’autres fonctions. Dans ce cas, l’enfant aura des troubles associés. Les enfants atteints de paralysie cérébrale peuvent avoir des difficultés à contrôler leurs mouvements oculaires, c'est pourquoi environ la moitié d'entre eux louchent. Parfois, ces enfants reçoivent un diagnostic de perte auditive. Très souvent, les enfants atteints de paralysie cérébrale souffrent de convulsions. Les troubles moteurs de l’enfant se reflètent dans le fonctionnement de l’appareil respiratoire, la production de la voix, l’articulation, les expressions faciales et la gestuelle qu’il essaie d’utiliser pour communiquer avec les autres. Par exemple, un enfant atteint de diplégie spastique peut avoir des difficultés à prononcer les sons, ses vocalisations sont faibles, ses expressions faciales sont pauvres et il utilise peu de gestes car il lui est difficile de bouger. Avec les formes hyperkinétiques de paralysie cérébrale, l'enfant est constamment en mouvement, grimace, bouge beaucoup les bras et émet souvent des sons.

Les troubles de la parole occupent une place particulière dans la clinique de paralysie cérébrale. La fréquence des troubles de la parole dans la paralysie cérébrale est de 80 %. Les dommages organiques à l'analyseur dans la paralysie cérébrale entraînent des troubles de l'articulation des sons de la parole, des troubles de la voix, de la respiration, du tempo et du rythme de la parole, ainsi que de l'expressivité de son intonation. Les principaux sont les troubles phonétiques-phonémiques. Les troubles de la parole écrite – dysgraphie et dyslexie – sont fréquents chez les enfants atteints de paralysie cérébrale.

Environ la moitié des enfants atteints de paralysie cérébrale ont un développement intellectuel altéré. Il est très important de se rappeler que tout enfant se développe en interagissant activement avec le monde qui l'entoure. Un enfant ayant un développement normal le fait naturellement, et souvent même les parents ne remarquent pas où et quand il a réussi à apprendre quelque chose. Si votre enfant est atteint de paralysie cérébrale, il a besoin d’aide pour réussir son apprentissage.

Si votre enfant a augmenté ou diminué son tonus musculaire, il est important de choisir le bon mobilier.

Un élève à mobilité réduite doit être capable de se déplacer dans l'école, la salle de classe et les autres locaux de la manière dont il le peut ; parler et écrire autant que ses capacités motrices le permettent.

Il est souvent important que l'enfant soit dans une position stable dans laquelle l'influence des réflexes toniques soit minime.

La présence de problèmes moteurs prononcés chez les enfants oblige à recourir à des actions d’imitation, à des actions passives-actives et conjointes et à réfléchir au contenu particulier des activités des enfants.

2.6 Accompagner les enfants ayant une déficience intellectuelle

La diminution de l’intelligence est l’un des troubles les plus courants. Des concepts tels que la déficience ou le retard du développement mental ou intellectuel, le retard mental, la léthargie et les graves problèmes d'apprentissage peuvent être utilisés ici.

En psychiatrie clinique, il est d'usage de distinguer deux formes principales de déficience intellectuelle : le retard mental (oligophrénie) comme type de dysontogenèse (V.V. Kovalev) et la démence. Avec l'oligophrénie, il n'y a pas d'augmentation du déficit intellectuel. La démence est la dégradation de fonctions intellectuelles plus ou moins formées.

Retard mental

La CIM-10 ne fournit que des lignes directrices générales pour l'évaluation la plus adéquate de l'état des patients. Un degré léger de trouble (F70) est diagnostiqué avec des données de test de QI comprises entre 50 et 69 points, ce qui correspond généralement au développement mental d'un enfant de 9 à 12 ans. Un degré modéré (F71) est diagnostiqué avec un QI compris entre 35 et 49 points (6-9 ans), un degré sévère (F72) - avec un QI compris entre 20 et 34 points (3-6 ans), profond (F73) - avec un QI inférieur à 20 points (enfant de moins de 3 ans). Plus le trouble est prononcé, plus vite il attire l’attention. La détection augmente fortement avec la rentrée scolaire, atteignant un pic à 10-15 ans, après quoi elle diminue progressivement.

Avec un degré léger de trouble, malgré le retard de développement visible, les enfants d'âge préscolaire sont souvent impossibles à distinguer des enfants en bonne santé : ils sont capables d'acquérir des compétences de communication et de soins personnels, le retard de développement sensorimoteur est minime. À la fin de l'adolescence, dans des conditions favorables, ils maîtrisent le programme des 5e et 6e années d'une école ordinaire et peuvent à l'avenir faire face à un travail réalisable qui ne nécessite pas de capacités de réflexion abstraite, vivre et gérer le ménage de manière indépendante, n'ayant besoin que de supervision et de conseils. dans des situations de stress social ou économique grave.

Un degré modéré se caractérise par un retard notable dans l’intelligence sociale, ce qui rend nécessaire une surveillance modérée constante. Il est possible de développer des compétences sociales et manuelles, de faire des achats indépendants et de voyager dans des lieux familiers.

Dans la forme sévère (oligophrénie sévère), le développement des capacités de parole et de motricité est minime ; pendant la période préscolaire, les enfants sont généralement incapables de prendre soin d'eux-mêmes et de communiquer. Ce n'est qu'à l'adolescence, avec une formation systématique, qu'une communication verbale et non verbale limitée et le développement de compétences de base en matière de soins personnels deviennent possibles.

En cas de retard mental sévère (idiotie), un développement sensorimoteur minimal permet, dans certains cas, avec un entraînement systématique, d'acquérir des compétences de soins personnels très limitées uniquement à l'adolescence, ce qui rend nécessaire une garde constante des enfants. La communication élémentaire n'est possible qu'à un niveau non verbal.

A côté des principales formes de déficience intellectuelle (oligophrénie et démence), on distingue un retard mental limite (V.V. Kovalev). Chez une certaine partie des enfants, la déficience intellectuelle limite est secondaire, causée par des violations des soi-disant prérequis de l'intelligence (K. Jaspers) : mémoire, attention, performance, parole, émotionnelle-volontaire et autres composantes de la personnalité en développement.

Dans la littérature nationale, les termes « retard de développement mental » et « retard mental » (MDD), proposés par G.E., sont courants. Soukhareva. Les affections classées comme retard mental font partie d’un concept plus large : « déficience intellectuelle limite ». Ils se caractérisent principalement par un rythme lent de développement mental, une immaturité personnelle, de légers troubles de l'activité cognitive, qui diffèrent par leur structure et leurs indicateurs quantitatifs du retard mental, et tendent à compenser et à inverser le développement.

Dans la littérature anglo-américaine, la déficience intellectuelle borderline est en partie décrite dans le cadre du syndrome cliniquement indifférencié de « minimal brain dysfonction » (MMD). Ce terme est utilisé depuis les années 60 de notre siècle pour désigner diverses manifestations cliniques provoquées par de légères lésions cérébrales résiduelles. Parmi les diverses manifestations du MMD, sont décrits des états de troubles de l'adaptation scolaire, un syndrome hyperdynamique, des troubles des émotions et du comportement, de légers troubles de l'activité cognitive, etc.

Le retard mental (TDM) est une définition psychologique et pédagogique de la déviation la plus courante du développement psychophysique chez tous les enfants. Le retard de développement mental est considéré comme une variante de la dysontogenèse mentale, qui comprend à la fois les cas de retard de développement mental (« retard du développement mental ») et les états relativement persistants d'immaturité de la sphère émotionnelle-volontaire et de déficience intellectuelle qui n'atteint pas le retard mental. . La ZPR se complique souvent de divers troubles neuropsychiques légers mais souvent persistants (asthéniques, cérébrasthéniques, névrotiques, de type névrotique, etc.) qui altèrent les performances intellectuelles de l'enfant.

S'il y a un enfant ayant une déficience intellectuelle dans la classe, il est nécessaire de relier autant que possible le matériel de cours à l'expérience et à la vie quotidienne de l'enfant ; éviter la confusion; laissez la planche propre ; donner une pratique supplémentaire lors de l'exécution des tâches ; adapter les tâches pour qu'elles correspondent au niveau d'un enfant handicapé ; diviser la tâche en segments courts et en tâches d'apprentissage ; demander à d'autres étudiants de vous aider ; ne remarquez pas les actions indésirables si l'enfant le fait pour attirer l'attention ; Félicitez et faites attention lorsque le comportement correspond au comportement souhaité.

2.7 Accompagner un enfant atteint d'un trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH)

Le TDAH se caractérise par des déficits d’attention, une désinhibition motrice (hyperactivité) et un comportement impulsif. De plus, la plupart des enfants atteints de ce syndrome se caractérisent par un manque de coordination des mouvements et une immaturité de la motricité fine (qui se traduit par une maladresse motrice, une maladresse).

Les enfants atteints de TDAH sont extrêmement actifs : ils courent, tournent et essaient constamment de grimper quelque part. Leur activité motrice excessive est sans but et ne répond pas aux exigences d'une situation précise. L'hyperactivité se manifeste également par une agitation et des mouvements superflus lors de tâches qui demandent de la persévérance (l'enfant s'agite sur la chaise, incapable de garder ses bras et ses jambes immobiles). Ces enfants violent la discipline et deviennent rapidement des « hooligans incontrôlables ». En conséquence, l’estime de soi de ces enfants est faible et l’anxiété augmente. Dans ce contexte, la motivation à apprendre diminue et des comportements agressifs apparaissent souvent. D’autres enfants de ce groupe connaissent une régression accrue et une infantilisation personnelle. Ces enfants refusent la responsabilité de leur comportement et de leur apprentissage.

Les violations de l'attention se manifestent par des difficultés à la maintenir (l'enfant n'est pas collecté, ne peut pas accomplir la tâche de manière indépendante), une sélectivité accrue de l'attention (incapacité de se concentrer pendant plus de quelques minutes sur une activité difficile, répétée à plusieurs reprises, qui n'apporte pas d'effet immédiat. satisfaction), distraction importante, avec passages fréquents d'une leçon à l'autre.

Il existe une dynamique liée à l'âge dans la manifestation de l'hyperactivité : son pic survient à l'âge préscolaire et primaire. À un âge plus avancé, cela se manifeste par de l'agitation, de l'agitation et des signes d'agitation motrice (l'enfant tourne et se retourne lorsqu'il est assis sur une chaise ; joue constamment avec quelque chose avec ses mains, secoue ses jambes). À l’adolescence, l’hyperactivité chez les enfants présentant un trouble déficitaire de l’attention diminue ou disparaît considérablement. Cependant, les troubles de l’attention et l’impulsivité persistent dans la plupart des cas jusqu’à l’âge adulte. Dans le même temps, on peut observer une augmentation des troubles du comportement, de l'agressivité, des difficultés relationnelles au sein de la famille et de l'école et une détérioration des résultats scolaires.

S'il y a un enfant atteint de TDAH dans la classe : un tel enfant a besoin d'une attitude positive, équilibrée et cohérente à son égard ; Il est important de donner des instructions claires et précises ; maintenir un rythme, une structure et une organisation clairs ; l’endroit optimal dans la classe pour un enfant atteint de TDAH est une place contre le mur et non loin du bureau de l’enseignant ; confier plus souvent à un tel enfant des tâches supplémentaires qui lui permettent de bouger (collecter des cahiers, distribuer du matériel, des feuilles de papier, etc.)

2.8 Accompagner un enfant atteint du syndrome autistique de la petite enfance (ECA) et de troubles du spectre autistique (TSA)

L'autisme infantile est actuellement considéré comme un type particulier de trouble du développement mental. Tous les enfants autistes ont un développement altéré de leurs capacités de communication et sociales. Ce qu'ils ont en commun, ce sont des problèmes affectifs et des difficultés à établir des relations actives avec un environnement en évolution dynamique, qui déterminent leurs attitudes envers le maintien de la constance dans l'environnement et les stéréotypes de leur propre comportement.

Les enfants atteints de RDA ont des capacités cognitives limitées ; Il s'agit tout d'abord de difficultés à passer d'une action à une autre, derrière lesquelles se cache l'inertie des processus nerveux. L'inertie peut concerner les sphères motrice, vocale et intellectuelle. Le plus difficile à surmonter est l’inertie dans la sphère mentale, dont il faut tenir compte lorsqu’on accompagne un enfant dans des activités éducatives.

En règle générale, le processus d'adaptation d'un enfant atteint de RDA est long et instable. Les observations montrent que la durée du contact est importante pour un enfant atteint de RDA. Cela s'applique tout d'abord à l'enseignant principal et au tuteur, qui passent le plus de temps possible avec ces enfants.

Des opportunités supplémentaires de nouer des contacts personnels plus étroits avec l'enfant sont offertes par des activités extrascolaires : randonnées, promenades (ciblées et non ciblées, ludiques), visites de musées. Cependant, les fêtes de classe, les sorties scolaires et les sorties scolaires peuvent être trop difficiles à apprécier pour un enfant autiste. Il est très important de savoir ce que ressent un enfant en particulier à l'idée de participer à une activité particulière et, si nécessaire, de le soutenir en l'aidant à en profiter. De plus, l'enfant doit disposer de suffisamment de temps libre seul pour pouvoir se remettre d'une surstimulation.

En raison des particularités de la perception, l'apprentissage entre pairs au développement normatif n'est pas un processus simple et facile pour un enfant autiste. Il présente souvent un retard dans le développement de la parole, une faible motivation sociale, ainsi qu'une hyper- ou une hyposensibilité à certains stimuli ; Il lui est difficile d'établir des contacts avec ses pairs sans l'aide d'un adulte. Il s’ensuit qu’accompagner un enfant avec un tuteur peut devenir l’élément principal, sinon le plus nécessaire, qui mènera à la réussite du processus de socialisation.

S'il y a un enfant autiste dans la classe, il est nécessaire de créer pour l'enfant un endroit calme et isolé où il puisse être seul. L'enfant doit avoir la possibilité de quitter la classe, il peut avoir avec lui son objet préféré habituel, un jouet, mais il faut essayer de faire en sorte que cela ne distrait pas les autres élèves. Il est préférable qu'un tel étudiant s'assoie sur le dernier pupitre, où il s'habituera progressivement à la situation.

Il est important de donner à l’enfant la possibilité d’explorer de manière indépendante la salle de classe et les salles d’étude.

Il faut doser les contacts avec l'enfant, car... la satiété peut s'installer - alors même une situation agréable devient inconfortable pour l'enfant et peut détruire ce qui a déjà été réalisé. La communication avec l'enfant doit s'effectuer à voix basse, dans certains cas, surtout si l'enfant est excité, même à voix basse. Il est nécessaire d'éviter les regards directs sur l'enfant et les mouvements brusques. Vous ne devez pas contacter votre enfant pour lui poser des questions directes ni insister sur la durée de la tâche en cas de refus. Les vêtements du spécialiste doivent être de couleur foncée et uniformes - cela aidera l'enfant à s'y habituer.

Les dispositifs sont les plus accessibles aux enfants autistes, et c'est sur eux que doit s'appuyer le travail correctionnel.

Un enfant autiste a besoin du soutien constant d’un adulte et de ses encouragements pour évoluer vers une relation plus active et plus complexe avec le monde. Ici, vous avez besoin de la capacité de ressentir l’humeur de l’enfant et de comprendre son comportement. Au cours du travail, des incitations sont identifiées dans le comportement d'un enfant autiste sur lesquelles il faut compter pendant le travail correctionnel.

2.9 Accompagner des enfants polyhandicapés

Les troubles multiples ou complexes du développement de l'enfant comprennent la combinaison de deux ou plusieurs troubles psychophysiques (vision, audition, parole, développement mental, etc.) chez un même enfant. Par exemple, une combinaison de surdité et de basse vision, de retard mental et de cécité, de troubles musculo-squelettiques et de troubles de la parole. D'autres termes sont également utilisés comme synonymes dans la littérature : défaut complexe, anomalies complexes du développement, troubles combinés, troubles combinés, structure complexe du défaut, structure complexe du trouble.

Au cours de la croissance et du développement de l'enfant, des troubles de nature secondaire surviennent. Par exemple, en l'absence de formation spéciale, le mutisme peut être une conséquence de la surdité, et une mauvaise orientation spatiale et des idées déformées sur le monde peuvent résulter de la cécité.

Ainsi, le niveau de développement mental d'un enfant polyhandicapé qui vient à l'école dépend non seulement du moment de l'apparition, de la nature et de la gravité du trouble primaire du développement, mais également de la qualité de son développement et de son éducation ultérieurs.

CONCLUSION

L’éducation inclusive est une nouvelle orientation stratégique prometteuse de la politique et de la pratique éducatives, qui affecte largement les fondements de l’enseignement général. Par conséquent, au stade de la conception d'un processus inclusif dans un établissement d'enseignement, il est nécessaire de considérer et d'évaluer les contradictions et limites essentielles et situationnelles de ce processus, les risques et les ressources afin de jeter les bases d'une éducation inclusive véritablement efficace et d'éviter les distorsions. et des perturbations dans sa mise en œuvre.

Aujourd'hui, le processus inclusif dans l'éducation est compris comme un processus éducatif spécialement organisé qui assure l'inclusion et l'acceptation d'un enfant handicapé dans l'environnement de ses pairs ordinaires dans un établissement d'enseignement général, la formation à des programmes éducatifs adaptés ou individuels tenant compte de ses particularités. besoins éducatifs.

L'essentiel dans l'éducation inclusive d'un enfant handicapé est d'acquérir une expérience éducative et sociale avec ses pairs. Le principal critère d’efficacité de l’éducation inclusive devrait être l’adaptation sociale maximale, et par la suite, l’adaptation professionnelle et professionnelle des enfants handicapés. Ce n'est qu'après cela que nous pourrons parler d'adaptation pédagogique et de la dynamique correspondante de maîtrise du matériel du programme.

Les relations de tous les participants au processus éducatif sont fondées sur les principes d’égalité et de respect des caractéristiques de chacun.

Le processus éducatif doit être réalisé de manière à ce que tous les enfants, y compris les enfants « spéciaux », puissent démontrer une activité cognitive et sociale maximale dans le processus de développement (en fonction de leurs capacités) de compétences sociales et académiques.

La dynamique de maîtrise du matériel du programme chez les enfants de différentes catégories de handicaps et autres peut être différente, et ce fait doit être pris en compte lors de l'organisation du processus éducatif.

Le processus éducatif inclusif est organisé sur la base du principe de variabilité, en tenant compte des différentes formes et programmes d'éducation en fonction des caractéristiques des enfants.

Interaction avec les parents d'un enfant handicapé, formation de relations de coopération et d'interaction productive, inclusion active des parents dans le processus de création de conditions éducatives spéciales, partage des responsabilités entre les parents et l'établissement d'enseignement.

Système de gestion flexible et structuré.

La présence d'une réglementation claire pour l'organisation des activités du personnel enseignant et d'un système de soutien psychologique et pédagogique, inscrit dans les actes locaux de l'établissement d'enseignement.

Attirer toutes sortes de ressources externes, interaction avec les partenaires sociaux, interaction interministérielle.

Surveillance constante de l'environnement éducatif, des activités de l'équipe, modification de la stratégie et des tactiques des activités de tous les employés en fonction des résultats du suivi.

Aussi, les indicateurs de l'efficacité de la mise en œuvre du processus inclusif au sein d'un établissement d'enseignement seront, tout d'abord, la dynamique positive du développement de l'enfant, sa pleine inclusion dans l'équipe des enfants, le désir et l'envie d'aller à l'école ; une atmosphère favorable et conviviale dans laquelle se déroule le processus éducatif, l'inclusion de tous les étudiants et enseignants, des relations de coopération et de participation ; satisfaction des parents quant à la qualité du travail du personnel enseignant, soutien à toutes les initiatives proposées à l'école.

Si l’on parle de formes de soutien et d’accompagnement individuel d’un enfant en situation de handicap dans le cadre d’une pratique inclusive, il faut parler de tutorat. Le tutorat, en tant que nouvelle activité pédagogique dans l'éducation russe, devient dans une école inclusive une ressource importante pour créer un système de soutien efficace, flexible et axé sur l'enfant. Le tutorat peut contribuer non seulement au développement d’un apprentissage plus individualisé, mais aussi à l’éducation, où le tuteur contribue au développement maximal de la personnalité de l’élève, à la formation de ses motivations et de ses valeurs. L'activité pédagogique d'un tuteur dans le cadre de la mise en œuvre d'une pratique inclusive consiste en un travail individuel auprès des enfants handicapés pendant le processus éducatif et le processus de socialisation ; favorise l'autodétermination et la réalisation de soi des écoliers dans leur future vie professionnelle et sociale, la formation de leur attitude émotionnelle et fondée sur des valeurs face à la réalité. Le tutorat est une activité pédagogique d'individualisation de l'éducation, visant à identifier et à développer les motivations et intérêts éducatifs de l'élève, à rechercher des ressources pédagogiques pour créer un programme éducatif individuel. Tous les enseignants ne peuvent pas servir d’accompagnateurs permanents auprès d’un enfant handicapé. Cette activité présuppose un haut niveau de tolérance de l'enseignant (acceptation inconditionnelle de l'enfant), un apport suffisant de connaissances dans le cadre de la pédagogie correctionnelle et de la psychologie spécialisée, des compétences de communication bien développées, etc.

Liste des sources utilisées

Association interrégionale des tuteurs http://www.thetutor.ru/

Portail d'enseignement à distance « Tutor Library » http://www.edu.of.ru/distantobr

Plateforme de discussion « Tutorat » (coordinateur T.M. Kovaleva) http://www.eurekanet.ru/ewww/info/13439.htm

Le tutorat comme pratique d’individualisation efficace. Kovaleva T.M./ magazine « Accréditation en éducation » http://www.akvobr.ru/tjutorstvo_praktika_individualizacii.html

Qui est un « tuteur » et quel est son rôle dans la formation d’un élève ? Quelles sont les spécificités de l’activité d’un tuteur ? Kovaleva T.M., « Directeur d'école » n° 6, 2011 http://www.direktor.ru/interview.htm?id=16

Elkonin B.D. - Domaine et tâches d'action intermédiaire, M. - http://thetutor.ru/history/article01.htm

Éducation intégrée pour les enfants malentendants (République de Biélorussie) http://defectus.ru/load/kabinet_defektologa/psikhologo_pedagogicheskoe_soprovozhdenie/

« Jeu dans la vie des enfants malentendants » / L'éducation préscolaire des enfants anormaux : Un livre pour les enseignants et les éducateurs / Edité par L.P. Noskova. – M. : Éducation, 1993.

Éducation intégrée des enfants malentendants : Recommandations méthodologiques / Scientifique. Éd. L.M. Shipitsyna, L.P. Nazarova. – M. : Enfance-presse, 2001

http://www.gluxix.net/

ANNEXE A – Exemple de description de poste pour un tuteur dans le système d'éducation inclusive

1. Responsabilités professionnelles

Un enseignant accompagnant des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers dans une classe d'éducation inclusive exerce les responsabilités professionnelles suivantes :

1.1. Conforme aux droits et libertés des étudiants tels que définis par la Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant, la loi de la Fédération de Russie « sur l'éducation », la Charte de l'école et d'autres lois locales réglementant les activités des étudiants dans le domaine éducatif. processus.

1.2. Assure la protection de la vie et de la santé des étudiants pendant le processus éducatif.

1.3. Respecte les exigences sanitaires et hygiéniques en classe et en dehors des heures de cours.

1.4. Assure la discipline académique et contrôle la présence des étudiants aux cours conformément à l'horaire.

1.5. Interagit activement avec le psychologue scolaire, l'orthophoniste, l'orthophoniste, le personnel médical et d'autres spécialistes.

1.6. Fournit une assistance organisationnelle et méthodologique à l'enseignant dans l'enseignement aux enfants ayant des besoins éducatifs particuliers dans une classe inclusive.

1.7. Coordonne les activités pédagogiques de l’élève avec l’enseignant.

1.8. Réaliser des tâches pédagogiques, utiliser des techniques, des méthodes et des supports pédagogiques adaptés au niveau de préparation d'un élève ayant des besoins éducatifs particuliers.

1.9. Adapte le programme aux opportunités éducatives appropriées de l’élève ayant des besoins éducatifs spéciaux.

1.10. Fournit un enseignement individuel à un élève ayant des besoins éducatifs spéciaux conformément au programme de la classe dans les cas où l'enseignement en classe de l'élève est temporairement impossible.

1.11. Communique avec les parents (représentants légaux), leur apporte une assistance consultative et les informe (par l'intermédiaire de l'enseignant ou personnellement) des progrès et des perspectives des élèves maîtrisant les connaissances disciplinaires.

1.12. Travaille soigneusement et systématiquement avec la documentation scolaire conformément aux exigences de la norme éducative, sur la base du Règlement sur les classes d'éducation inclusive.

1.13. Si nécessaire, réalise un travail correctionnel et de développement, participe aux consultations pédagogiques et aux conseils d'enseignants.

1.14. Participe aux travaux de l'association méthodologique pour améliorer les compétences méthodologiques, à l'élaboration de sujets méthodologiques, à la tenue de séminaires, etc.

1.15. Améliore systématiquement ses qualifications par l'auto-éducation et la formation au cours au moins une fois tous les 5 ans.

1.16. Conforme aux règles et réglementations en matière d'hygiène, de sécurité et de protection incendie.

1.17. Un enseignant accompagnant des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers doit savoir :

Constitution de la Fédération de Russie ;

Loi de la Fédération de Russie « sur l'éducation », décisions du gouvernement de la Fédération de Russie et des autorités éducatives sur les questions éducatives ;

Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant ;

La charte de l'école et les autres actes locaux réglementant les activités de l'école ;

Règlement sur les classes d’éducation inclusive ;

les principes fondamentaux des disciplines théoriques générales dans la mesure nécessaire pour résoudre des problèmes pédagogiques, scientifiques, méthodologiques, organisationnels et de gestion ;

pédagogie, psychologie, physiologie du développement, hygiène scolaire, principes fondamentaux de la défectologie, méthodes d'enseignement et de travail éducatif, programmes et manuels scolaires ;

les exigences en matière d'équipement et d'équipement des salles de classe ;

les supports pédagogiques et leurs capacités didactiques ;

principales orientations et perspectives de développement de l'éducation et de la science pédagogique ;

principes fondamentaux du droit, organisation scientifique du travail ;

règles et règlements de protection du travail, de sécurité et de protection contre l'incendie.

1.18. Un enseignant accompagnant des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers doit avoir une formation pédagogique, une catégorie de qualification et une formation spécialisée.

Un enseignant accompagnant des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers a le droit :

2.1. Participer à la gestion de l'école à travers les instances publiques de gouvernance de la manière déterminée par la Charte de l'établissement.

2.2. Participer aux travaux des organismes publics (associations) du syndicat et en être membre.

2.3. Protégez votre honneur et votre dignité professionnelle.

2.4. Choisir des formes, des méthodes, des techniques d'enseignement et d'éducation (conformément à la norme éducative de l'État, le concept de développement d'une classe d'éducation intégrative).

2.5. Faire des propositions pour améliorer le processus éducatif, l'horaire de travail et travailler avec les parents.

2.6. Assistez aux réunions parents-enseignants et aux cours d’autres enseignants.

2.7. Être certifié sur une base volontaire pour la catégorie de qualification appropriée et la recevoir en cas de certification réussie.

2.8. Le montant de la charge d'enseignement établi en début d'année académique ne peut être réduit en cours d'année académique à l'initiative de l'administration, à l'exception des cas de réduction du nombre d'heures des cursus et programmes, ainsi que du nombre d'enseignements. Des classes.

2.9. Prendre un congé payé prolongé de 56 jours calendaires.

2.10. Une allocation personnelle unique est établie pour l'enseignant qui soutient l'éducation des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux à partir des fonds accumulés de soutien social aux travailleurs de l'éducation de l'Institution centrale d'enseignement du système d'éducation préscolaire.

3. Responsabilité

3.1. L'enseignant accompagnant des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers engage sa responsabilité disciplinaire dans les formes prescrites par la législation du travail, quelle que soit la charge de travail, en cas d'inexécution ou de mauvaise exécution des devoirs définis par la Charte de l'école, le règlement intérieur du travail et les présentes instructions.

3.2. L'enseignant qui accompagne les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux porte la responsabilité personnelle de la qualité de l'enseignement et de la pleine mise en œuvre des exigences de la norme éducative de l'État.

3.3. L'enseignant accompagnant les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers est responsable de la vie et de la santé des enfants pendant le processus éducatif conformément aux consignes de sécurité.

3.4. L'enseignant qui accompagne les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers est personnellement responsable de la qualité et du maintien en temps opportun de la documentation nécessaire.

4. Relations

4.1. Les relations avec les étudiants, l'administration, les collègues, les parents et autres personnes sont construites sur une base amicale par l'enseignant accompagnateur.

4.2. Les horaires de travail sont fixés par l'horaire des cours en fonction du volume de charge d'enseignement.

4.3. L'enseignant accompagnateur est nommé et révoqué par le directeur de l'école.

4.4. L'enseignant accompagnateur est entièrement subordonné au directeur de l'école et à l'adjoint de tutelle, membres de l'administration dans le cadre de leurs attributions.

ANNEXE B – Projet de règlement type sur le soutien des tuteurs aux enfants handicapés dans une école inclusive

1. Dispositions générales

L'éducation réussie d'enfants ayant des capacités différentes dans une classe ordinaire est avant tout une voie humaniste vers le développement de notre société et l'éducation de la jeune génération dans un esprit de tolérance et de responsabilité envers la vie et le destin de ces enfants qui, en raison de leurs caractéristiques, ont une vie plus difficile que les autres.

Les enfants handicapés (enfants ayant des besoins spéciaux, dans certains cas - enfants handicapés) nécessitent une approche particulière, qui comprend à la fois la création d'un environnement tolérant dans l'équipe des enfants et l'utilisation d'approches correctionnelles et méthodologiques spéciales du travail. Assurer la réussite de l'éducation d'un enfant handicapé repose avant tout sur la création de conditions favorables et confortables dans l'environnement éducatif de l'école et le développement d'une plus grande autonomie chez l'enfant dans les activités éducatives. Les conditions confortables sont des conditions dans lesquelles un enfant ayant des besoins particuliers sera en mesure de maîtriser un programme adapté pour lui à un rythme qui lui convient et dans un volume approprié. Le développement d'une plus grande autonomie chez un enfant implique un passage progressif de la dépendance à l'égard d'un tuteur à une indépendance maximale de l'enfant dans la vie scolaire. Dans ce cas, le tuteur peut rester à proximité, mais sa fonctionnalité sera aussi proche que possible de celle d'un tuteur accompagnant des enfants ordinaires.

Cette disposition a été élaborée conformément à la Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant, à la loi de la Fédération de Russie « sur l'éducation », au règlement type sur un établissement d'enseignement général, à la norme professionnelle pour le soutien des tuteurs à un programme éducatif individuel ( Projet).

2. La finalité et les objectifs de l’accompagnement tuteur dans une école inclusive

L’objectif du travail du tuteur est de créer les conditions d’une inclusion réussie d’un enfant ayant des besoins particuliers dans le milieu scolaire, de soutenir et d’accompagner ses activités éducatives, basées sur les principes d’individualisation et d’approche individuelle.

Atteindre cet objectif - créer les conditions d'une inclusion réussie d'un enfant ayant des besoins spéciaux dans l'environnement éducatif de l'école - est possible en résolvant les groupes de problèmes suivants :

– créer les conditions d’une scolarité réussie de l’enfant ;

– créer les conditions d'une socialisation réussie de l'enfant ;

– divulgation maximale du potentiel de personnalité de l’enfant.

A l'école, un tuteur travaillant auprès d'un enfant (groupe d'enfants) handicapé :

– en collaboration avec le directeur, l’enseignant et avec la participation des parents de l’enfant, participe à l’élaboration d’un projet éducatif individuel (PEI) et à son ajustement régulier ;

– contribue à assurer la discipline académique des étudiants (groupes) et contrôle l’horaire de présence des étudiants conformément à l’horaire et à l’IEP, y compris les cours supplémentaires (clubs, sections) ;

– crée un environnement de développement pédagogique pour l’élève au sein de l’équipe-classe ;

– interagit avec un psychologue scolaire, un orthophoniste, un orthophoniste, du personnel médical et d'autres spécialistes sur les problèmes émergents et leurs solutions dans l'étude et la communication du service (groupe) ;

– apporte une assistance organisationnelle et méthodologique à l'enseignant dans l'enseignement aux enfants ayant des besoins éducatifs particuliers dans une classe inclusive ;

– adapte le programme aux opportunités éducatives appropriées d’un élève ayant des besoins éducatifs spéciaux.

– effectuer des tâches pédagogiques, utiliser des techniques, des méthodes et des supports pédagogiques correspondant au niveau de formation d’un élève ayant des besoins éducatifs particuliers ;

– dispense un enseignement individuel à un élève ayant des besoins éducatifs particuliers conformément au programme de la classe dans les cas où la scolarité de l’élève en classe est temporairement impossible ;

– si nécessaire, assiste l'élève dans ses soins personnels (toilette, déplacements dans l'école, alimentation) ;

– communique avec les parents (représentants légaux), les informe des réalisations de la paroisse, les consulte, leur apporte une assistance consultative ;

– tient un journal d'observations ;

– si nécessaire, mène un travail correctionnel et de développement avec le service.

4. Outils, formes et méthodes de travail d'un tuteur

Le but et les objectifs du travail du tuteur sont atteints par les moyens suivants :

organisation et adaptation de l'espace de vie : lieu de travail ; les lieux de repos et autres lieux où se trouve l'enfant ;

identification par le tuteur et l'enseignant (éducateur) des zones proximales de développement d'un enfant handicapé, recours à ses ressources internes cachées, dosage de la charge, adaptation du matériel pédagogique, adaptation des supports pédagogiques.

Les activités de tutorat peuvent être mises en œuvre à l’aide des technologies les plus cohérentes avec la nature et le contenu du soutien scolaire :

portefeuille;

technologie de conception;

technologies de l'information;

technologies de conseil.

Le tuteur a le droit d'utiliser toute technologie éducative et pédagogique qui lui est personnellement acceptable et efficace du point de vue de l'obtention des résultats de l'accompagnement du tuteur.

5. Résultats de l'accompagnement des tuteurs et formes de leur enregistrement

Les résultats du travail d’un tuteur dans une école inclusive sont :

adaptation de l’enfant au milieu scolaire, changements de comportement de l’enfant ;

développement des capacités de communication de l’enfant;

dynamique du développement personnel, cognitif, émotionnel, créatif de l’enfant, développement de l’autonomie de l’enfant.

L’enregistrement des résultats du travail du tuteur se traduit :

dans le portfolio de l'étudiant;

dans le journal d'observation du tuteur.

6. Organisation d'activités de tutorat

La spécialisation du travail d’un tuteur peut survenir pour deux raisons :

le tuteur est affecté à un groupe d'étudiants ;

Le tuteur est affecté à un enfant.

Les activités d'un tuteur sont régies par des descriptions de poste, des caractéristiques tarifaires et de qualification (exigences) pour les postes d'employés des établissements d'enseignement et d'autres documents nécessaires.

7. Documentation du tuteur

La documentation du tuteur comprend :

– plan de travail pour l’année, le trimestre

– la carte individuelle de l’enfant (ou IEP) ;

– journal d’observation.

Organisation d'un accompagnement par un tuteur pour les enfants en situation de handicap

dans une pratique inclusive

L'éducation inclusive est le processus de développement de l'enseignement général, qui implique l'accessibilité de l'éducation pour tous, en termes d'adaptation aux différents besoins de tous les enfants, ce qui garantit l'accès à l'éducation des enfants ayant des besoins spéciaux.

Aujourd’hui, les enfants ayant des besoins spéciaux n’ont pas nécessairement besoin d’étudier dans des institutions spécialisées ; au contraire, ils peuvent recevoir une meilleure éducation et mieux s’adapter à la vie dans une école ordinaire. Cela permettra aux enfants en bonne santé de développer la tolérance et la responsabilité.

L'éducation inclusive, ou incluse, est un terme utilisé pour décrire le processus d'enseignement aux enfants ayant des besoins spéciaux dans les écoles ordinaires.

L'approche conceptuelle qui sous-tend l'idée d'inclusion est qu'un enfant ayant des besoins spéciaux a le droit inaliénable d'étudier avec ses amis et ses pairs dans le même système éducatif et est égal en droits à un enfant ordinaire. À la base, l'éducation inclusive signifie un système complexe et finement adapté qui fournit une attention et une approche appropriées aux capacités et aux problèmes de l'enfant inclus, à la compréhension de son caractère, de sa personnalité et de ses besoins changeants, à la compréhension de l'essence des troubles et à la planification. la bonne inclusion qui permettra à l'enfant de se développer et de s'ouvrir. De nouvelles opportunités s'offrent à lui. Ce n’est pas l’enfant qui doit se préparer à être inclus dans le système éducatif, mais le système lui-même doit être prêt à inclure n’importe quel enfant. Après tout, le développement harmonieux d'un enfant dépend de l'interaction de plusieurs acteurs : l'enfant lui-même, sa famille, l'environnement éducatif inclusif, le directeur et l'équipe pédagogique de l'école, le responsable de l'inclusion et le tuteur. Ce sont tous des partenaires qui travaillent ensemble, car chaque détail est important pour créer une mosaïque commune : une inclusion réussie.

Huit principes d’éducation inclusive :

La valeur d’une personne ne dépend pas de ses capacités et de ses réalisations ;

Chaque personne est capable de ressentir et de penser ;

Toute personne a le droit de communiquer et d’être entendue ;

Tout le monde a besoin les uns des autres ;

La véritable éducation ne peut avoir lieu que dans le contexte de relations réelles ;

Tout le monde a besoin du soutien et de l’amitié de ses pairs ;

Pour tous les apprenants, il est plus probable que les progrès résident dans ce qu’ils peuvent faire plutôt que dans ce qu’ils ne peuvent pas faire ;

La variété améliore tous les aspects de la vie d'une personne.

Lors de la mise en œuvre de l'éducation inclusive, le personnel d'un établissement d'enseignement général est confronté aux tâches suivantes :

Créer un espace éducatif commun aussi confortable que possible pour tous les étudiants ;

Aider l'enfant à résoudre les problèmes actuels de développement, d'apprentissage et de socialisation ;

Soutien psychologique de programmes éducatifs adéquats et efficaces ;

Développement des compétences psychologiques et pédagogiques, culture psychologique des enseignants, des élèves, des parents.

Tous les enseignants ne peuvent pas servir d’accompagnateurs permanents auprès d’un enfant handicapé. « Cette activité présuppose un haut niveau de tolérance de l'enseignant (acceptation inconditionnelle de l'enfant), un apport suffisant de connaissances dans le cadre de la pédagogie correctionnelle et de la psychologie spécialisée, des compétences de communication bien développées, etc. » Dans l'éducation inclusive, ces spécialistes sont actuellement également appelés enseignants de soutien, adaptateurs, conservateurs, professeur de classe libéré, supporter.

L’une des conditions les plus importantes pour la transition vers une forme d’éducation inclusive et sa réussite est le système d’accompagnement et de soutien des enfants handicapés. Le métier de tuteur prend ici une importance particulière.

Le concept de tutorat est venu en Russie depuis la Grande-Bretagne, où le tutorat est une position pédagogique spéciale historiquement établie qui assure le développement de programmes éducatifs individuels pour les étudiants et accompagne le processus d'éducation individuelle à l'école, à l'université, dans les systèmes de formation complémentaire et continue. En Angleterre, un tuteur est assigné à chaque élève immédiatement après son entrée au lycée, puis l'aide à mener des projets à l'université.

Tuteur(Tuteur d'anglais - mentor, tuteur ; Lat. tueor - J'observe, je m'en soucie) - une nouvelle spécialité dans notre éducation.

Ainsi, l’accompagnement tuteur consiste à organiser le mouvement éducatif de l’enfant, qui se construit sur une corrélation réflexive constante de ses acquis avec ses intérêts et ses aspirations. Un tuteur ou tout enseignant exerçant des fonctions de tuteur, dans les premiers stades de l'enseignement, fait office de guide pour l'enfant dans l'espace éducatif de l'école.

Le tuteur est :

Mentor;

Intermédiaire;

Une personne qui vous apprendra à résoudre des problèmes de manière autonome (les traduire en tâches) ;

Un poste qui accompagne et soutient le processus d'auto-éducation, de recherche pédagogique individuelle ;

Une culture formée dans l’histoire parallèle à la culture de l’enseignement et de l’apprentissage ;

Contenu et spécificités des activités du tuteur est déterminé par de nombreux facteurs, notamment :

Spécificités des troubles du développement de l'enfant ;

Le niveau de son activité ;

Le degré de préparation de l'établissement à l'éducation inclusive, le stade de l'implication de l'établissement d'enseignement dans le développement de pratiques inclusives ;

Le degré de préparation du personnel enseignant, la possibilité d'une formation complémentaire ;

Le degré d'intérêt des parents pour le processus correctionnel ;

Le niveau de compétence professionnelle du spécialiste lui-même.

Succès des activités de tutorat dépend de nombreux facteurs :

Préparation psychologique de l'administration et du personnel de l'établissement d'enseignement à l'inclusion, compréhension des valeurs fondamentales, activités inclusives, accord avec elles ;

Disponibilité des spécialistes nécessaires ou des accords sur l'accompagnement psychologique et pédagogique des enfants handicapés par des spécialistes des Centres de Ressources, des Centres de Développement et de Correction Psychologiques et Pédagogiques, des centres PPMS ;

Disponibilité de conditions spéciales pour l'éducation et l'éducation des enfants handicapés.

Actuellement, dans notre pays, la spécialité « tuteur » est inscrite au registre des professions, les qualifications et autres caractéristiques de ce spécialiste sont déterminées (la dernière version de l'ordonnance a été enregistrée auprès du ministère de la Justice de la Fédération de Russie le 6 octobre , 2010 (n° 18638), les modifications concernent uniquement l'exécution de la commande

Prikaz. Sur approbation du référentiel de qualification unifié pour les postes de cadres, de spécialistes et d'employés, section « Caractéristiques de qualification des postes de travailleurs de l'éducation » Ministère de la Santé et du Développement social de la Fédération de Russie.

Liste des sources utilisées :

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2. Berkovich M. - Un monde qui ne fait pas peur - Session, 2009

3. Bitova A.L. - Enfant spécial : recherche et expérience d'assistance, problèmes d'intégration et de socialisation. M., 2000

4. Erjakova E.A. Reznikova E.V. « Fondamentaux de l'apprentissage intégré » M. - 2008

5. V.Yu.Ivanova, A.Yu.Pastorova Enfants ayant un développement normal dans des groupes d'intégration. -http://efaspb.narod.ru/matelials.htm

6. Karpenkova I.V. « Tuteur dans une école inclusive » : accompagner un enfant à besoins particuliers. De l'expérience professionnelle, - M., TsPPRiK "Tverskoy", 2010

7. Sartan M. « Sur le développement d'un système d'assistance psychologique, pédagogique, médicale et sociale aux étudiants dans le cadre des tâches de modernisation de l'éducation russe. » M. - 2013

8. Sokolova V.R. « Autres » enfants » // Nouvel environnement. – 2006. - N°9.

9. Yunina V.V. « L'environnement éducatif d'un établissement d'enseignement spécial (correctionnel) comme condition de la socialisation des enfants handicapés » : thèse Saint-Pétersbourg, 2009

10. Matériel sur l'éducation inclusive SRC : « Éducation inclusive » numéros 1 à 4 :

11. Centre de réadaptation psychologique et pédagogique « Yasenevo » http://center-

yasenevo.mosuzedu.ru/

12. Dolgova L.M. - Tutorat sous l'aspect de l'efficacité pédagogique - Tutorat : idéologie, projets, pratique pédagogique, 2004 - http://thetutor.ru/pro/articles02.html

13. (Karpenkova I.V. Tutrice dans une école inclusive. Accompagner un enfant ayant une déficience intellectuelle : Manuel méthodologique / Edité par M.L. Semenovich. - M. : Terevinf, 2010).

14. Kovaleva T.M. - Pratique du travail avec le processus d'individualisation (analyse des pratiques locales) // École et éducation ouverte : concepts et pratiques d'OGKOU « PMSS Center » Tomsk 2014

15. Kovaleva T.M. - Sur la relation possible entre le système d'éducation au développement et la pédagogie du développement // Pédagogie du développement : plans, réalisations, possibilités. - Krasnoïarsk, 2002.

16. Fondamentaux de l’activité d’un tuteur : Manuel pédagogique et méthodologique / Sous scientifique. éd. S.A. Shchennikova, A.G. Teslinova, A.G. Chernyavskaya. En 9 livres. – Joukovski : MIM LINK, 2002.

17. L'idée de tutorat est l'idée de recherche pédagogique : (Identification de l'espace de pose) / N.V. Rybalkina // Tutorat : idée et idéologie. -Tomsk, 1996

18. Le tutorat comme nouveau métier dans l'éducation : Recueil de matériels méthodologiques/Rép. édité par Mukha N.V., Ryazanova A.G. – Tomsk : « Deltaplane », 2001.

Activités extra-scolaires

Psychologie et pédagogie

Accompagnement par un tuteur pour les enfants en situation de handicap

Le soutien des tuteurs aux enfants handicapés est un élément nécessaire de l’éducation inclusive. Un tuteur (tuteur, mentor anglais, tuteur) est un spécialiste qui accompagne personnellement les activités éducatives d'un enfant « spécial » et l'aide à réussir son insertion dans le milieu scolaire. Grâce au travail du tuteur, un enfant handicapé a la possibilité d’avoir un niveau d’éducation élevé et de s’épanouir avec succès dans la société.

Buts et objectifs du tuteur

L’objectif du tuteur est de réussir l’intégration d’un enfant en situation de handicap dans l’environnement d’une école d’enseignement général, de concevoir le parcours pédagogique de l’élève et de participer à sa mise en œuvre.

Tâches du tuteur :

1. Assurez-vous que l’enfant passe un séjour confortable à l’école.

Aider les parents à choisir une école et à s'y inscrire, y compris les formalités administratives (cours particuliers).

Aménager un lieu de travail et de repos pour l'enfant dans la classe et à l'école : un pupitre d'élève dans la classe et un lieu de tuteur, du matériel pédagogique papier et électronique, des éclairages, des accessoires sensoriels spéciaux, une salle pour les cours individuels.

Aménager l'espace scolaire en fonction des capacités réelles de l'élève « spécial » : navigation dans l'école avec signalétique, balisage, signalétique, fiches pictogrammes, rampes.

Offrez à votre enfant un régime scolaire particulier.

Collaborez avec le personnel enseignant de l’école, les parents et les camarades de classe pour créer une atmosphère psychologique confortable.

2. Assurer la socialisation de l’enfant.

Aider un enfant handicapé à faire partie de l'équipe de classe, à établir et à entretenir des relations amicales avec ses pairs.

Aidez les enfants en bonne santé à accepter un camarade de classe « spécial », aidez-le et soyez amis avec lui.

3. S'assurer que l'enfant maîtrise le programme de formation générale.

Adapter les programmes et le matériel pédagogique en fonction des zones proximales de développement de l’enfant, de ses caractéristiques et de ses ressources mentales, physiques.

Ajuster le parcours éducatif en fonction des progrès de développement de l’enfant.

Surmontez les difficultés d’apprentissage avec votre enfant.

Réunir tous les spécialistes (enseignants, psychologues, orthophonistes, orthophonistes, directeurs d'école) et les parents dans un système unique pour mettre en œuvre le parcours pédagogique.

Fonctions du tuteur

Tuteur restant avec l'enfant tout au long de la journée scolaire

Aide correctement et clairement l'étudiant à s'intégrer dans le processus éducatif.

Accompagne l’étudiant dans une situation nouvelle, inhabituelle et en constante évolution.

Tient un journal d'observations.

Assiste l'enseignant de manière à ce que l'éducation d'un enfant handicapé n'affecte pas la qualité de l'éducation de l'ensemble de la classe.

Traits de caractère nécessaires à un tuteur pour exercer ses fonctions : patience et capacités de communication, capacité à nouer des relations compétentes et avec beaucoup de tact.

Cette édition comprend les best-sellers du professeur Yu. B. Gippenreiter « Communiquer avec un enfant. Comment ? », « Nous continuons à communiquer avec l'enfant. Donc?" et l'anthologie « Pour les parents : comment être un enfant » - des livres qui ont révolutionné le domaine de l'éducation et continuent d'inspirer les parents. L'auteur examine en détail les normes éducatives qui existent dans notre culture depuis de nombreuses décennies - et montre pourquoi elles ont perdu de leur efficacité. Yulia Borisovna prouve que les relations peuvent toujours être améliorées non seulement avec les enfants, mais aussi avec les adolescents difficiles - en apprenant à communiquer différemment. Et donne des instructions étape par étape sur la façon de procéder.

Communication avec l'école

Un tuteur est soit mis à disposition par l'école sur décision du PMPC et fait partie de son équipe, soit est engagé par les parents. Ensuite, l'établissement d'enseignement conclut avec lui un accord de travail bénévole.

Pour que les enfants handicapés participent avec succès et se réalisent dans le processus éducatif, le tuteur doit adhérer aux principes suivants de communication avec l'école

1. Ouverture. Aller au-delà du programme standard et utiliser toutes les ressources culturelles et sociales convenues avec l'enseignant, y compris les musées, les maisons des sciences et de la créativité, etc.

2. Variabilité. Utiliser toutes les ressources scolaires disponibles (clubs, sections, bibliothèque, classes supplémentaires) et en créer de nouvelles : « Salle du silence » pour les enfants atteints de TSA, « Chambre avec trampoline » pour les élèves hyperactifs.

3. Continuité. Les enfants handicapés ont besoin d'un soutien constant et cohérent à l'école à tous les âges, mais avec des changements dans le contenu du travail. Première année - accompagnement pendant tous les cours et récréations. De plus, en fonction de la réussite de l’enfant, aide dans les matières écrites et dans la résolution de situations conflictuelles en classe. Au lycée - participation à la préparation de projets pédagogiques et de recherche et à l'orientation professionnelle.

4. Approche individuelle. Choisir les formes, le rythme et les méthodes d'apprentissage les plus pratiques. Un système de communication unifié entre un tuteur et un enseignant avec un élève, en fonction de son système de perception dominant : visuel, auditif, kinesthésique. Par exemple, un enfant ayant un problème de motricité fine écrit un exemple au tableau non pas avec de la craie, mais avec une éponge et le résout avant que l'eau ne sèche.

5. Individualisation. Acceptation et respect des priorités individuelles de l’enfant en collaboration avec l’enseignant. Enseigner ce qui est le plus important pour cet enfant en ce moment. Ainsi, lors d'un cours de géographie, tous les enfants lisent des rapports sur la nature du Nord, et un enfant « spécial » montre une sélection de vidéos lumineuses sur les traditions folkloriques de la région. Ou s'il existe une forte antipathie entre l'enfant et l'enseignant de la matière, le tuteur propose une option à distance.

Tous les enseignants ne sont pas psychologiquement prêts à accepter un tuteur. Pour certains, la présence d'un autre spécialiste en cours évoque inconsciemment des émotions négatives. D'autres contactent l'étudiant « spécial » exclusivement par l'intermédiaire d'un tuteur. Mais dès que l’enseignant se rend compte que le tuteur est une ressource professionnelle et un partenaire supplémentaire, le processus d’interaction commence.

Des buts et objectifs pédagogiques généraux sont fixés en tenant compte du caractère et des réactions comportementales de l’enfant. Des moyens de surmonter les difficultés sont présentés. Les problèmes techniques sont résolus : quelles leçons nécessitent un tuteur et lesquelles n’en ont pas besoin. Ou lorsqu'un tuteur peut quitter le mentoré pour plusieurs cours et travailler dans une autre classe (si le spécialiste a plusieurs tuteurs). En conséquence, en collaborant efficacement avec l'enseignant et en faisant comprendre chez l'enfant le rôle principal de l'enseignant dans l'apprentissage, le tuteur devient un lien entre l'élève et l'école.

Un nouveau livre d'un célèbre psychologue familial, lauréat du prix présidentiel russe dans le domaine de l'éducation, auteur des best-sellers « Que faire si… » et « Que faire si… 2 » s'adresse aux parents de enfants et adolescents présentant des caractéristiques comportementales. La publication vous aidera à trouver un langage commun avec votre enfant, à naviguer dans des situations et des conflits difficiles, à en sortir dignement, à garder patience, à rétablir la compréhension et la paix dans la famille. Les enfants n’écoutent pas leurs parents quant à la valeur de ce monde. Dans une tentative d'apprendre à un « enfant insouciant » comment « se comporter », les parents responsables s'arment des dernières « astuces » psychologiques, apprennent des techniques modernes pour s'asseoir sur du sarrasin, et les enfants en réponse ne font que devenir de plus en plus irritables et désobéissants. Qu'est-ce qui nous gêne dans notre relation avec un enfant, et qu'est-ce qui l'empêche de mieux se comporter ? Le nouveau livre de Lyudmila Petranovskaya sera utile aux parents qui cherchent désespérément un langage commun avec leurs enfants. Vous pourrez apprendre à gérer des situations difficiles, à résoudre des conflits et à en sortir dignement. Le livre aidera à maintenir la patience, à rétablir la compréhension et la paix dans la famille.

Communication avec les parents.

Aide à comprendre et à accepter l’individualité de l’enfant et, sur cette base, à choisir une stratégie d’apprentissage individuelle.

Avec ses parents, l'enfant développe une attitude positive envers lui-même et sa confiance en lui.

Raconte aux parents comment s'est déroulée la journée d'école, quelles difficultés l'enfant a rencontrées et comment il les a surmontées.

Discute de ses notes dans le journal d'observation avec ses parents.

Avec les parents, elle supervise les devoirs.

Organise des visites conjointes (enfant-tuteur-parent) dans des classes correctionnelles individuelles avec un psychologue et un défectologue.

En collaboration avec les parents, il consulte les enseignants des matières.

Présente les parents aux camarades de classe de l'enfant.

Aide à établir la communication avec l’équipe de parents de la classe.

Communication avec l'enfant

Un tuteur rencontre un enfant à l'école, l'aide à se déshabiller et le conduit en classe.

Attire l'attention sur le professeur : « Regardez Anna Ivanovna. » "Écouter". "Regarde le tableau." "Ouvrez votre manuel." "Écrire le mot..."

Utilise l’écriture main dans la main.

Mesure la charge d'étude, déterminant quand s'arrêter et passer à une nouvelle tâche. Sélectionne des tâches plus accessibles à accomplir.

Surveille l'état physique et émotionnel : applique un massage d'acupression aux doigts et aux lobes des oreilles, les emmène à la salle de jeux et y organise un cours d'exercices physiques adaptatifs.

À la récréation

Observe la communication des enfants et y connecte le tuteur.

En communiquant avec ses camarades de classe, il apprend à l'enfant à nouer un dialogue, à faire une demande et à le remercier.

Aide l'enfant à résoudre les conflits.

Répond aux questions maladroites des enfants à l'aide d'un algorithme : « Quand il était petit, il est tombé malade... C'est difficile pour lui (ce qui est difficile).... Mais sinon Sasha est comme tout le monde. Il aime… Il aime… Il est intéressé… »

L'essentiel pour un tuteur est d'avoir une relation de confiance et émotionnelle avec le tuteur, d'être son guide, protecteur, assistant, exprimeur de désirs.

Grâce au soutien des tuteurs dans l'éducation inclusive, les motivations et les intérêts éducatifs sont identifiés et développés chez les enfants handicapés. Les enfants sont inclus dans la vie scolaire et terminent avec succès leur parcours éducatif. Cela signifie que le métier de « tuteur » remplit sa mission.

Le livre-guide présente un système holistique et complet pour étudier et surmonter les troubles de la parole à différents âges. Ce livre est nécessaire pour les orthophonistes, les défectologues, les éducateurs et les enseignants de divers établissements pénitentiaires, les spécialistes étudiant les problèmes d'élocution, les étudiants des départements de défectologie, les parents d'enfants ayant un développement normal et des handicaps.

L'activité pédagogique d'un tuteur dans le cadre de la mise en œuvre d'une pratique inclusive consiste en un travail individuel auprès des enfants handicapés pendant le processus éducatif et le processus de socialisation ; favorise l'autodétermination et la réalisation de soi des écoliers dans leur future vie professionnelle et sociale, la formation de leur attitude émotionnelle et fondée sur des valeurs face à la réalité.

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« Accompagnement par un tuteur des enfants handicapés dans une école secondaire dans les conditions d'éducation inclusive » Préparé par : enseignant-orthophoniste MAOU « Gymnase n° 6 » Natalya Viktorovna Mashkina Établissement d'enseignement municipal autonome « ​​Gymnase n° 6 » de la ville de Gubkin , région de Belgorod

Tuteur (Tuteur anglais - mentor, tuteur ; Lat. tueor - J'observe, je m'en soucie) est une nouvelle spécialité dans notre éducation. Un tuteur est un mentor, un médiateur, une personne qui vous apprendra à résoudre des problèmes de manière autonome (les traduire en tâches).

Buts et objectifs dans le travail d'un tuteur Création de conditions confortables pour être à l'école, assistance spécifique et organisation de l'accès à l'école, à la classe ; organisation d'un lieu de travail, d'une zone de loisirs et d'autres lieux fréquentés par un enfant handicapé ; régime spécial, organisation temporaire du milieu éducatif en fonction des capacités réelles de l'enfant. Travailler avec le personnel enseignant, les parents, les élèves afin de créer un environnement éducatif unifié psychologiquement confortable. La socialisation est l'inclusion d'un enfant parmi ses pairs, dans la vie de la classe, de l'école et la formation de relations interpersonnelles positives au sein de l'équipe. 3. Aide à la maîtrise des programmes d'enseignement général pertinents, en surmontant les difficultés d'apprentissage. Si nécessaire, adaptation du programme et du matériel pédagogique, en fonction des zones proximales de développement de l’enfant, de ses ressources, en tenant compte des caractéristiques physiques et mentales individuelles. 4. Organisation, si nécessaire, d'un accompagnement par d'autres spécialistes. Assurer la continuité et la cohérence des différents spécialistes dans le travail avec l'enfant.

Les principaux domaines de travail d'un tuteur Tuteur et tuteur de paroisse et professeur(s) de classe Tuteur et autres enfants Tuteur et parents

Le tuteur et le mentoré forment une relation de confiance et riche en émotions avec le mentoré, au début du travail il devient un « guide », protecteur, exprimeur de désirs et en même temps – une force organisatrice et harmonisante ; surveille l'état de l'enfant – émotionnellement (aide à résoudre les situations conflictuelles, calme, inspire, etc.) et physique (si le service a besoin de se reposer, il peut l'emmener hors de la classe vers la salle de jeux ; s'assure que l'enfant n'a pas faim, et, si nécessaire, aide à aller aux toilettes) ; coordonne les activités globales de l’étudiant et gère la charge académique.

Le tuteur et le(s) enseignant(s) de la classe discutent avec l'enseignant : des buts et objectifs de leur travail ; difficultés éventuelles (bruits parasites lors des négociations entre le tuteur et le mentoré), sortie et retour du cours, traits de caractère et manifestations comportementales spécifiques de l'enfant ; comment construire le plus efficacement possible l’interaction dans un trio : enfant – enseignant – tuteur.

L'éducateur et les autres enfants surveillent ce qui se passe dans le groupe d'enfants : ce dont parlent les enfants, ce qu'ils jouent ; explique aux enfants comment communiquer avec leur camarade de classe ; si le sujet de conversation concerne les caractéristiques de la paroisse, il répond aux questions.

Le tuteur et les parents racontent aux parents de la paroisse comment s'est déroulée la journée, ce qui s'est bien passé, quelles ont été les difficultés rencontrées ; répond aux questions des parents.

Le contenu et les spécificités des activités du tuteur sont les spécificités des troubles du développement de l’enfant ; - le niveau d'activité de l'enfant ; - le degré de préparation de l'établissement à l'éducation inclusive, le stade d'inclusion de l'établissement d'enseignement dans les travaux de développement de pratiques inclusives ; - le degré de préparation du personnel enseignant, la possibilité d'une formation complémentaire ; - degré d'intérêt pour le processus de correction des parents ; - le niveau de compétence professionnelle du spécialiste lui-même.

Les facteurs de succès des activités de tutorat sont la préparation psychologique de l'administration et du personnel de l'établissement d'enseignement à l'inclusion, la compréhension des valeurs fondamentales, les activités inclusives, l'accord avec elles ; - disponibilité des spécialistes nécessaires ou des accords d'accompagnement psychologique et pédagogique des enfants handicapés par des spécialistes des Centres de Ressources, des Centres de Développement et de Correction Psychologiques et Pédagogiques et des centres PPMS ; - la disponibilité de conditions particulières pour l'éducation et l'éducation des enfants handicapés.

Il ne faut pas oublier que la participation directe du tuteur à la vie de l’enfant doit diminuer progressivement à mesure que son autonomie se développe, laissant la place à la communication avec les pairs et à l’interaction avec les enseignants.

Merci pour votre attention!

Aperçu:

« Accompagnement par un tuteur d'enfants handicapés

dans une école polyvalente dans le cadre d'une éducation inclusive"

Tuteur (Tuteur d'anglais - mentor, tuteur ; Lat. tueor - J'observe, je m'en soucie) - une nouvelle spécialité dans notre éducation.

Tutorat – pratique axée sur la construction et la mise en œuvre d’une stratégie éducative personnelle, prenant en compte : le potentiel personnel d’une personne, les infrastructures éducatives et sociales et les tâches de l’activité principale. L’accompagnement tuteur consiste à organiser le mouvement éducatif de l’enfant, qui se construit sur une corrélation réflexive constante de ses acquis avec ses intérêts et ses aspirations. Lors des premières étapes de l'enseignement, un tuteur agit comme un guide pour l'enfant dans l'espace pédagogique de l'école. Un tuteur est un mentor, un médiateur, une personne qui vous apprendra à résoudre des problèmes de manière autonome (les traduire en tâches).

L'éducation inclusive, ou incluse, est un terme utilisé pour décrire le processus d'enseignement aux enfants ayant des besoins spéciaux dans les écoles ordinaires. L’éducation inclusive repose sur une idéologie qui exclut toute discrimination à l’égard des enfants, garantit un traitement égal à tous, mais crée des conditions spéciales pour les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers. L'éducation inclusive est le processus de développement de l'enseignement général, qui implique l'accessibilité de l'éducation pour tous, en termes d'adaptation aux différents besoins de tous les enfants, ce qui garantit l'accès à l'éducation des enfants ayant des besoins spéciaux.

Buts et objectifs dans le travail d'un tuteur

L'objectif d'un tuteur est de réussir l'intégration d'un enfant handicapé dans l'environnement d'un établissement d'enseignement général. Pour atteindre cet objectif, il est nécessaire de résoudre de nombreux problèmes.

1. Créer des conditions de confort pour être à l'école : aide spécifique et organisation de l'accès à l'école, à la classe ; organisation d'un lieu de travail, d'une zone de loisirs et d'autres lieux fréquentés par un enfant handicapé ; régime spécial, organisation temporaire du milieu éducatif en fonction des capacités réelles de l'enfant. Travailler avec le personnel enseignant, les parents, les élèves afin de créer un environnement éducatif unifié psychologiquement confortable.

2. Socialisation - inclusion de l'enfant parmi ses pairs, dans la vie de la classe, de l'école, formation de relations interpersonnelles positives au sein de l'équipe.

3. Aide à la maîtrise des programmes d'enseignement général pertinents, en surmontant les difficultés d'apprentissage. Si nécessaire, adaptation du programme et du matériel pédagogique, en fonction des zones proximales de développement de l’enfant, de ses ressources, en tenant compte des caractéristiques physiques et mentales individuelles.

4. Organisation, si nécessaire, d'un accompagnement par d'autres spécialistes. Assurer la continuité et la cohérence des différents spécialistes dans le travail avec l'enfant.

Les grandes orientations du travail d'un tuteur dans l'organisation des conditions de formation de relations harmonieuses entre l'élève et la communauté scolaire

Tuteur et mentoré :le tuteur noue une relation de confiance et riche en émotions avec le mentoré, au début du travail il devient un « guide », protecteur, exprimeur de désirs et en même temps – force organisatrice et harmonisante ; surveille l'état de l'enfant -émotionnel (aide à résoudre les situations conflictuelles, calme, inspire, etc.) et physique (si le service a besoin de se reposer, il peut l'emmener hors de la classe jusqu'à la salle de jeux ; s'assure que l'enfant n'a pas faim, l'aide à aller aux toilettes si nécessaire) ; coordonne les activités globales de l’étudiant et gère la charge académique.

Tuteur et professeur(s) de classe :le tuteur discute avec l'enseignant : des buts et objectifs de son travail ; difficultés éventuelles (bruits parasites lors des négociations entre le tuteur et le mentoré), sortie et retour du cours, traits de caractère et manifestations comportementales spécifiques de l'enfant ; comment construire le plus efficacement possible l’interaction dans un trio : enfant – enseignant – tuteur.

Tuteur et autres enfants :le tuteur surveille ce qui se passe dans le groupe d'enfants - ce dont les enfants parlent, ce qu'ils jouent ; explique aux enfants comment communiquer avec leur camarade de classe ; si le sujet de conversation concerne les caractéristiques de la paroisse, il répond aux questions.

Tuteur et parents :le tuteur raconte aux parents du mentoré comment s'est déroulée la journée, ce qui a réussi, quelles ont été les difficultés rencontrées ; répond aux questions des parents.

Une image de la relation entre un enfant ayant une déficience intellectuelle

dans le système scolaire et le rôle du tuteur dans ce processus.

Enfant handicapé et enseignant	Pour ce tuteur :
L'enfant écoute le professeur et suit ses instructions	attire l’attention de l’enfant sur l’enseignant : « Regardez….. (nom de l’enseignant), écoutez… » ; "Regarde le tableau"; « Prends un stylo, écris » ; « Ouvrez le manuel » ; « Ouvre ton agenda », etc.
Enfant handicapé et tuteur	Pour ce tuteur :
	surveille l’organisation de l’espace de travail de l’étudiant ; met en corrélation les tâches de l’enseignant avec les capacités de l’élève ; si l'enfant n'a pas le temps de terminer complètement la tâche, il détermine le bon moment où il doit s'arrêter et passer à une nouvelle tâche ; Si une tâche commune à tous les enfants est difficile à comprendre pour l'enfant, il continue alors à travailler avec la paroisse sur la tâche précédente. Note . S'il est difficile pour le tuteur de décider à quel moment il est correct de changer, vous devez alors en parler à l'enseignant.
Un enfant handicapé et d’autres étudiants	Pour ce tuteur :
L’enfant, de sa propre initiative, communique avec eux, répond aux appels des autres élèves	observe le contexte de communication des enfants et, aux moments appropriés, implique la paroisse dans la communication. Par exemple, un voisin de bureau demande une gomme à un enfant, mais celui-ci ne répond pas. Le tuteur organise un dialogue entre les élèves : « S'il vous plaît, donnez-moi la gomme » - « Ici » - « Merci... Tiens, reprenez-la. »
Enfant handicapé et parents	Pour ce tuteur :
L'enfant dit au revoir à ses parents avant le début des cours, après les cours - rencontre les parents et dit au revoir au tuteur	aide le pupille à communiquer avec ses parents en milieu scolaire - aide à raconter ce qui s'est passé à l'école, à les présenter à des amis, etc. L'enfant peut échanger quelques phrases avec les parents d'autres enfants.

Pour que le tuteur puisse travailler avec succès, il doit effectuer les tâches suivantes Documentation:

• Recommandations de spécialistes pour travailler avec un enfant handicapé.
• Journal d'observations d'un enfant.

Un journal est une forme de rapport qui vous permet d’enregistrer des observations et de suivre la dynamique du développement d’un enfant.

Spécificités des troubles du développement de l'enfant ;

Le niveau de son activité ;

Le degré de préparation de l'établissement à l'éducation inclusive, le stade de l'implication de l'établissement d'enseignement dans le développement de pratiques inclusives ;

Le degré de préparation du personnel enseignant, la possibilité d'une formation complémentaire ;

Le degré d'intérêt des parents pour le processus correctionnel ;

Le niveau de compétence professionnelle du spécialiste lui-même.

Succès des activités de tutoratdépend de nombreux facteurs :

Préparation psychologique de l'administration et du personnel de l'établissement d'enseignement à l'inclusion, compréhension des valeurs fondamentales, activités inclusives, accord avec elles ;

Disponibilité des spécialistes nécessaires ou des accords sur l'accompagnement psychologique et pédagogique des enfants handicapés par des spécialistes des Centres de Ressources, des Centres de Développement et de Correction Psychologiques et Pédagogiques, des centres PPMS ;

Disponibilité de conditions spéciales pour l'éducation et l'éducation des enfants handicapés.

Il ne faut pas oublier que la participation directe du tuteur à la vie de l’enfant doit diminuer progressivement à mesure que son autonomie se développe, laissant la place à la communication avec les pairs et à l’interaction avec les enseignants.

Le programme vous permet d'étudier l'expérience innovante de l'accompagnement tuteur dans le domaine de l'éducation inclusive. Vous découvrirez les buts et objectifs du travail d'un tuteur, le contenu, les spécificités et les méthodes d'accompagnement du tuteur pour différentes catégories d'enfants handicapés d'âge préscolaire et primaire.

Date de début des cours : 21.11.2019

Volume en heures : 72

Document pédagogique : Certificat de formation avancée

Frais de scolarité pour le programme : 13 500 RUB

Lieu des cours :À confirmer

Offre sur le portail fournisseurs 2.0 n°13175728-18

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Enseignants

Candidat en sciences psychologiques, directeur de l'Institut pour les problèmes de l'éducation inclusive et vice-recteur pour l'éducation inclusive à l'Université d'État de psychologie et d'éducation de Moscou.

Depuis plus de 15 ans, elle étudie le travail des établissements d'enseignement qui mettent en œuvre une approche inclusive. Étudie les algorithmes organisationnels pour le travail des jardins d'enfants inclusifs, des écoles d'enseignement général et des écoles correctionnelles à Moscou et Krasnoïarsk.

Elle travaille dans le domaine de la formation professionnelle complémentaire depuis huit ans. Pendant cette période, environ 1 830 enseignants, chefs d'organismes publics et spécialistes de 20 régions de la Fédération de Russie ont suivi des cours de formation avancée dans le cadre de 10 programmes d'éducation inclusive à l'institut.

Membre de la Commission des personnes handicapées auprès du Président de la Fédération de Russie ; Membre du Conseil d'experts du ministère de l'Éducation et des Sciences de la Fédération de Russie sur les questions d'organisation de l'éducation des étudiants atteints de troubles du spectre autistique. Il porte le titre de « Travailleur honoraire de l'enseignement général de la Fédération de Russie » et un certificat d'honneur du ministère de l'Éducation et des Sciences de la Fédération de Russie.

L'étendue des intérêts scientifiques comprend le développement de services de psychologie éducative, le soutien psychologique et pédagogique à l'éducation inclusive ; technologies psychologiques pour soutenir l'apprentissage et le développement; relations éducatives.

Actuellement, il dirige les programmes de maîtrise « Psychologie et pédagogie de l'éducation inclusive » et « Fondements psychologiques et pédagogiques du design social », enseigne les disciplines « Fondements méthodologiques de l'éducation inclusive » et « Suivi de la recherche en éducation ».

Directeur du Centre fédéral de ressources pour l'organisation d'un soutien global aux enfants atteints de troubles du spectre autistique, Université d'État de psychologie et d'éducation de Moscou.

Rédacteur en chef de la revue "Autisme et troubles du développement"

Enseignant-défectologue, candidat en sciences pédagogiques

Méthodiste du Centre de soutien psychologique, médical et social des enfants et des adolescents, Université d'État de psychologie et d'éducation de Moscou

Chercheur principal au Centre de ressources municipales pour le développement de l'éducation inclusive IPIO MSUPE

Après avoir terminé le programme, vous maîtriserez :

• Principes et supports juridiques pour le travail d'un tuteur ;
• Fondements méthodologiques et didactiques du travail de tuteur ;
• Contenus et formes de l'activité du tuteur ;
• Les spécificités des activités de tutorat dans le travail avec les enfants, en fonction de la nature du trouble de santé (le programme examine les caractéristiques de l'accompagnement scolaire des enfants ayant une déficience visuelle et auditive, avec des troubles musculo-squelettiques, avec des troubles du spectre autistique (TSA), avec une déficience intellectuelle );
• Capacité à interagir avec la famille de l’enfant et au sein d’une équipe de spécialistes.

Le but du programme est améliorer les compétences professionnelles qui contribuent à la mise en œuvre d'activités de tutorat pour soutenir les enfants handicapés et handicapés fréquentant les écoles secondaires, les jardins d'enfants et d'autres établissements d'enseignement.

En conséquence, les étudiants du programme se familiariseront avec l’approche philosophique et fondée sur les valeurs du travail avec des enfants handicapés dans un établissement d’enseignement inclusif, et comprendront les buts et objectifs du travail d’un tuteur et ses spécificités.

Les étudiants développeront des idées stables sur les caractéristiques de divers groupes d'enfants handicapés et les technologies de travail utilisées par le tuteur pour travailler avec ces groupes.

Le programme comprend 36 heures de cours en présentiel, 6 heures académiques par jour et 36 heures de contenu d'enseignement à distance.

La certification finale est réalisée sous forme de tests à distance.

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