Անհատական ​​աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող երեխային. էություն և սկզբունքներ. Սոցիալական և մանկավարժական աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին Աջակցության ծառայություններ հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին

Հաշմանդամություն ունեցող երեխային կրթական կազմակերպությունում ուսումնառության ողջ ընթացքում անհրաժեշտ է տրամադրել համակողմանի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն: Դա անելու համար ձեզ հարկավոր է.

անձնակազմի աղյուսակում կամ PPMS կենտրոնի հետ պայմանագրով տրամադրել հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մասնագետներ հաշմանդամություն ունեցող և դրա կարիք ունեցող երեխաներին.

կազմակերպել մասնագետների գործունեությունը խորհրդակցության տեսքով երեխաներին հայտնաբերելու և հետազոտելու, հարմարեցված կրթական ծրագիր մշակելու համար.

մշակված ծրագրին համապատասխան կազմակերպել երեխաներին ուղեկցելու գործընթացը.

4. Կադրային համալրում Աշխատակազմ

Ներառական կրթության իրականացման համար կադրային պայմաններին ներկայացվող պահանջները ներառում են հետևյալ դրույթները.

Ուսումնական հաստատության համալրումը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հատուկ կրթական կարիքները հասկանալու իրավասու ուսուցչական և ղեկավար անձնակազմով,

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության ոլորտում ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչների և այլ աշխատողների որակավորման մակարդակը.

Ուսումնական հաստատության պրոֆեսորադասախոսական կազմի մասնագիտական ​​զարգացման շարունակականությունը ուղղիչ (հատուկ) մանկավարժության, հատուկ հոգեբանության և մանկական կլինիկական հոգեբանության բնագավառում.

Ուսումնական հաստատության աշխատողների մասնագիտական ​​\u200b\u200bզարգացման շարունակականությունը պետք է ապահովվի ուղղիչ մանկավարժության ոլորտում աշխատողների կողմից լրացուցիչ մասնագիտական ​​\u200b\u200bկրթական ծրագրերի մշակմամբ բավարար ծավալով, առնվազն հինգ տարին մեկ անգամ այս տեսակի վարելու համար լիցենզավորված գիտական ​​և ուսումնական հաստատություններում: ուսումնական գործունեության։

Հանրակրթական դպրոց ընդունվելիս որոշակի կատեգորիայի հաշմանդամություն ունեցող երեխա (լսողության խանգարումներով, տեսողության խանգարումներով, աուտիզմի սպեկտրի խանգարումներով և այլն), պարտադիր է, որ դպրոցի ղեկավարները, մասնագետները և ուսուցիչները լրացնեն լրացուցիչ մասնագիտական ​​կրթական ծրագրեր. այս կատեգորիայի երեխաների ուղղիչ կրթության ոլորտը բավարար ծավալով.

Այն ուսանողներին, ովքեր ունեն ֆիզիկական և մտավոր զարգացման հատուկ խնդիրներ կամ հաշմանդամություն, սովորաբար պետք է ուղեկցվեն մասնագետներով:

Դեֆեկտոլոգի խնդիրն է շտկել և փոխհատուցել երեխայի զարգացման շեղումները: Մասնագետն առաջին հերթին ախտորոշում է ավելի բարձր մտավոր ֆունկցիաներ (մտածողություն, ուշադրություն, հիշողություն, խոսք, ընկալում, երևակայություն): Կախված դեֆեկտոլոգի մասնագիտացումից՝ նա կենտրոնանում է լսողության, տեսողության, խոսքի, շարժողական ֆունկցիաների, մտավոր գործողությունների, հուզական-կամային ոլորտի առանձնահատկությունների վրա և այլն։ Ախտորոշումից հետո դեֆեկտոլոգը պետք է որոշի ուղղիչ աշխատանքների ուղղությունները, ընտրի անհրաժեշտ մեթոդներն ու տեխնիկան և մշակի ուղղիչ գործողությունների երկարաժամկետ պլան: Ուսումնական հաստատություններում մտավոր հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների հետ ուղղիչ աշխատանքը պահանջում է դեֆեկտոլոգների՝ օլիգոֆրենոպանկավարժների, լսողության՝ խուլերի ուսուցիչների և տեսողության՝ տիֆլոպեդիկների առկայություն:

Հանրակրթական հաստատությունում հոգեբանի դերը հոգեբանական ախտորոշում իրականացնելն է. ուղղիչ աշխատանքների իրականացում; ծնողների և ուսուցիչների խորհրդատվություն; հոգեբանական կրթություն և կանխարգելում. Ուղղիչ պարապմունքների ժամանակ հոգեբանը կարող է շտկել վարքի, հաղորդակցության, հուզական ոլորտի բնութագրերը։ Հաճախ այդ դասերն ուղղված են ճանաչողական գործընթացների զարգացմանը (հիշողություն, ուշադրություն, մտածողություն):

Լոգոպեդի խնդիրներն են ախտորոշել և ուղղել խոսքի հետ կապված խնդիրները։

Նման մասնագետների բացակայության դեպքում ուսումնական հաստատությունը պետք է ընդգրկվի տարբեր մակարդակների ուսումնական հաստատությունների ինտեգրված փոխգործակցության համակարգում՝ լրացնելու բացակայող մարդկային ռեսուրսները, ցուցաբերել բժշկական օգնություն և ժամանակին ստանալ որակյալ խորհրդատվական օգնություն կարիք ունեցող բոլոր ուսումնական հաստատություններին: Դպրոցում անհնար է խոսել ներառական պրակտիկայի մասին, եթե չկա փոխգործակցություն մասնագետների հետ։

Գիտաժողով՝ Կրթություն և դաստիարակություն. Տեսություն և պրակտիկա

Կազմակերպություն՝ Քաղաքային ուսումնական հաստատություն ՇԻՍՕՕ ս. NYDA

Գտնվելու վայրը՝ Տյումենի մարզ, Յամալո-Նենեց ինքնավար օկրուգ, գյուղ։ Նայդա

Անոտացիա.Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալ-հոգեբանական աջակցության միջոցով գիշերօթիկ դպրոցում հարմարվողական միջավայրի անհրաժեշտությունը ժամանակի պահանջն է: Հոդվածում ներկայացված է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և ընտանիքների աջակցության կազմակերպումը գիշերօթիկ հաստատությունում: Ներկայացված են աջակցության արդյունքները.

Բանալի բառեր:հարմարվողական միջավայր, աջակցություն, ուժեղացում, վատադապտացիա, ուղղում:

Հաճախ խնդիրներ են առաջանում երեխաների զարգացման մեջ, որոնք արտահայտվում են ընդհանուր ընդունված սոցիալական տարիքային ակնկալիքներից, հաջողության դպրոցական և կրթական չափանիշներից, վարքի և հաղորդակցության սոցիալապես հաստատված նորմերից շեղումներով:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխային (երեխաների խմբին) ուսումնական գործընթացում ուղեկցելը սահմանվում է որպես «համապարփակ, համակարգված կազմակերպված գործունեություն, որի ընթացքում ստեղծվում են սոցիալ-հոգեբանական և մանկավարժական պայմաններ երեխայի հաջող ուսումնառության և հոգեբանական զարգացման համար դպրոցական միջավայրում: »

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթություն ստանալը նրանց հաջող սոցիալականացման, հասարակության կյանքում լիարժեք մասնակցության ապահովման և տարբեր տեսակի մասնագիտական ​​և սոցիալական գործունեության մեջ արդյունավետ ինքնիրացման հիմնական և անբաժանելի պայմաններից մեկն է:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների աջակցության վիճակի վերլուծություն, գործոնների և հակասությունների բացահայտում, որոնք ազդում են այս կոնտինգենտի աջակցության վրա և սոցիալ-հոգեբանական և մանկավարժական ծառայության մասնագետների աշխատանքի արդյունավետության վրա գիշերօթիկ դպրոցում երեխաների այս կոնտինգենտի հետ. սա նպաստում է փորձի զարգացմանն ու կատարելագործմանը:

Դպրոցները պետք է փոխվեն, որպեսզի տեղավորվեն բոլոր կրթական կարիքներով բոլոր երեխաներին: Սա բարդ գործընթաց է, որը պահանջում է կազմակերպչական, բովանդակային և արժեքային փոփոխություններ: Պետք է փոխել ոչ միայն կրթության կազմակերպման ձևերը, այլ նաև այս կատեգորիայի երեխաների հետ փոխգործակցության ձևերը։

Ուսուցիչների կրթության հարացույցը փոխելը և այն էապես հոգեբանական և մանկավարժական կրթության վերածելը կարող է իրականացվել «Միջնակարգ հանրակրթական գիշերօթիկ» քաղաքային ուսումնական հաստատությունում: Nyda»-ն ուսումնական գործընթաց է, որը կենտրոնացած է հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների զարգացման վրա՝ հաշվի առնելով նրանց բնութագրերը և անձնական ներուժի համապարփակ բացահայտումը:

Հարմարվողական միջավայրի ստեղծում, որը թույլ է տալիս նրանց լիարժեք ինտեգրումը և անձնական ինքնազարգացումը, ինչպես նաև հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության համարժեք համակարգի առկայությունը, ներառյալ, ի լրումն հաշմանդամություն ունեցող երեխայի զարգացման համակարգված մոնիտորինգի, զարգացմանը. անհատական ​​վերապատրաստման և ուղղման ծրագրերի, ինչպես նաև շրջակա միջավայրի հետ աշխատելու, որտեղ երեխան ինտեգրվում է:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության գործընթացը ենթադրում է.

1. Կրթական միջավայրի ձևավորում՝ հիմնված երեխայի հնարավորությունների և անձնական ներուժի առավելագույնի հասցնելու անհրաժեշտության վրա հիմնված ընդհանուր հումանիստական ​​մոտեցման վրա՝ հիմնված տարիքային զարգացման չափանիշների վրա, տարիքային հիմնական զարգացումները՝ որպես կրթական ազդեցությունների համարժեքության չափանիշ, երեխայի սեփական զարգացման տրամաբանության մեջ, նրա կարիքների, նպատակների ու արժեքների առաջնահերթությունը.

2. Երեխայի ֆունկցիոնալության պահպանումը կրթական ազդեցությունների օպտիմալ ուժեղացման և նրա անհամապատասխանության անթույլատրելիության պայմաններում:

Գիշերօթիկ դպրոցում իրականացվող աջակցության ծրագրի հիմնական տարբերակիչ կարողությունը պետք է դիտարկել նման տեղեկատվության ծավալի, բարդության և հաշմանդամություն ունեցող երեխայի սեփական կարողությունների միջև՝ այդ տեղեկատվությունը ընդլայնելու և յուրացնելու համար: Այստեղից էլ որոշվում են երեխային օպտիմալ, ներդաշնակ հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության չափանիշները։ Հիմնական չափանիշը երեխայի մտավոր զարգացման բոլոր ցուցանիշների «ելքն» է ուժեղացման օպտիմալ գոտուց և երեխայի վիճակի անցման սահմանից դուրս ադապտացիային»:

Փաստորեն, հաշմանդամություն ունեցող երեխային տրամադրվող բոլոր աջակցությունը որոշվում է այս սահմանների գնահատմամբ և անհրաժեշտ քանակությամբ կրթական տեղեկատվության օպտիմալ սահմաններում պահպանելով, թույլ չտալով երեխայի վիճակը դառնալ ոչ հարմարվողական:

Նպատակը. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հասարակության մեջ հանրակրթական ծրագրերի զարգացման, յուրացման և սոցիալականացման պայմանների ապահովման համակարգված մոտեցման ձևավորում:

1. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար հարմարվողական կրթական միջավայրի բարելավում գիշերօթիկ դպրոցում նրանց ներկայության ողջ ընթացքում, ինչպես նաև դրա միջոցով այլ սոցիալական միջավայրերում առավելագույն հարմարվելու համար համապատասխան ռեսուրսի ձևավորում:
2. Սոցիալ-հոգեբանական և մանկավարժական համալիր աջակցություն հաշմանդամ երեխաների և սահմանափակ առողջական հնարավորություններով երեխաների կրթական գործընթացին անհատական ​​աջակցության ծրագրի պատրաստման միջոցով, ներառյալ անհրաժեշտ աջակցության տեսակը և ծավալը (կրթական, բժշկական, սոցիալ-մանկավարժական, հոգեբանական, ուղղիչ):
3. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ ունեցող ընտանիքներին հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն, կյանքի սահմանափակումների հաղթահարման պայմանների ստեղծում, ինչպես նաև երեխաների առողջ զարգացման և դաստիարակության համար ծնողական պատասխանատվության ձևավորում, ընտանեկան արժեքների համակարգի ձևավորում:

Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ծրագրի իրականացման մեջ ներգրավված են հետևյալ անձինք՝ գիշերօթիկ դպրոցի տնօրինություն, կրթական հոգեբան, սոցիալական մանկավարժ, լոգոպեդ ուսուցիչ, առարկայական ուսուցիչներ, դասղեկներ, մանկավարժներ և տեղական հիվանդանոցի մանկաբույժ։

Այս ծրագիրը սահմանում է գիշերօթիկ հաստատությունում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության հիմնական ուղղությունները։ Գիշերօթիկ դպրոցը մշակել է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների աջակցության ծրագրի իրականացման կանոնակարգային դաշտ։ Այս ծրագիրը ներառում է գիշերօթիկ հաստատությունում սովորող բոլոր երեխաներին, ովքեր ունեն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կարգավիճակ (CHD, DH):

Ծրագիրը ուղղված է այս խմբի երեխաների համար հարմարվողական կրթական միջավայր ստեղծելուն և նախատեսված է 2 տարվա համար, սակայն հնարավոր է ճշգրտումներ կատարել։

Աջակցությունը որպես ուսումնական գործընթացի բոլոր առարկաների գործընթաց և ինտեգրալ գործունեություն պետք է ամբողջությամբ որոշվի երեք հիմնական փոխկապակցված բաղադրիչներով.

1. Երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական կարգավիճակի համակարգված մոնիտորինգ, նրա մտավոր զարգացման դինամիկան ուսումնական գործընթացում:

2. Սոցիալ-հոգեբանական պայմանների ստեղծում յուրաքանչյուր երեխայի անհատականության զարգացման, նրա կրթության հաջողության համար (հիմնական կրթական բաղադրիչ):

3. Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների ուսուցման և զարգացման գործում աջակցության և աջակցության սոցիալ-հոգեբանական հատուկ պայմանների ստեղծում (հատուկ կրթական բաղադրիչի շրջանակներում).

Կրթական գործընթացի մասնակիցների բոլոր մասնագետների ջանքերով երեխայի իրական հնարավորությունների և կրթական ազդեցությունների միջև հավասարակշռված իրավիճակի շարունակական պահպանում (որոշվում է նախևառաջ երեխայի անհատական ​​զարգացման ներքին պայմաններով և օրինաչափություններով) և ծավալի. , ուսուցիչների, ծնողների և ցանկացած այլ առարկաների կրթական միջավայրի վրա այս կրթական ազդեցության դինամիկ ցուցանիշները:

Հաշմանդամ երեխային և հաշմանդամություն ունեցող երեխային ուղեկցելու արդյունավետության չափանիշը երեխայի գտնվելու վայրն է կրթական ազդեցության մակարդակի անհատական-հարմարվողական գոտում և հարմարվողականության ցուցանիշների փոփոխությունների դինամիկ վերահսկումը: Այս ամենը միջոց է «կանխելու» այս ցուցանիշների տեղափոխումը սահմանամերձ և, հատկապես, ոչ հարմարվողական գոտի, ինչին կարելի է հասնել ինչպես ընդհանուր առմամբ կրթական միջավայրի կազմակերպման միջոցով, այնպես էլ յուրաքանչյուր երեխայի համար անհատապես հատուկ. երեխայի ուժեղացման կարողությունների պահպանումը զարգացման կամ, անհրաժեշտության դեպքում, ուղղիչ միջոցառումների միջոցով կրթական միջավայրի այլ առարկաներից:

Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցությունը, ներառյալ ուսումնական երթուղու անհատականացման առանձնահատկությունները և աշխատանքն ինքնին հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հետ անհատական ​​ծրագրի համաձայն, հիմնված է որոշակի սկզբունքների վրա.

1. Անհատականության վրա հիմնված մոտեցում երեխաներին, ծնողներին, կենտրոնանալ երեխայի և ընտանիքի անհատական ​​հատկանիշների վրա:

2. Մարդկային-անձնական՝ հարգանք երեխայի, ընտանիքի յուրաքանչյուր անդամի նկատմամբ, յուրաքանչյուր երեխայի դրական «ես-հայեցակարգի» ձևավորում, նրա պատկերացումն իր մասին:

3. Բարդության սկզբունքը – սերտ շփում վարչակազմի, կրթական հոգեբանի, սոցիալական մանկավարժի, լոգոպեդի, ուսուցիչների և ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) հետ:

4. Գործունեության մոտեցման սկզբունքը՝ հոգեբանական, լոգոպեդիկ, սոցիալական և մանկավարժական օգնությունն իրականացվում է՝ հաշվի առնելով առաջատար գործունեությունը, երեխայի տարիքային հիմնական զարգացումները: Եվ նաև երեխայի համար անձնապես նշանակալի գործունեության տեսակի վրա:

5. «Այստեղ և հիմա» սկզբունքը. աշխատել «կենդանի բովանդակության» հետ (երեխաների իրական կյանքից, ներառյալ այն իրավիճակները, որոնք առաջանում են անմիջապես դասարանում):

Սա հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ընդհանուր մեթոդաբանություն է, որը ներկայացնում է հաշմանդամություն ունեցող երեխայի և կրթական միջավայրի փոխգործակցությունը որպես կրթական տեղեկատվության հոսքի փոխանցման և ուժեղացման համակարգ:

Ակնկալվող արդյունքները.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար.

• հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների հուզական-անձնական ոլորտի և ճանաչողական գործընթացների զարգացման համար հոգեբանորեն հարմարավետ պայմանների ստեղծում.
• հասարակության մեջ նրանց սոցիալականացման պայմանների ստեղծում.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխա մեծացնող ընտանիքի համար.

• ծնողների հոգեբանական և մանկավարժական իրավասության բարձրացում.
• Ծնողների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության և աջակցության համակարգում.

Գիշերօթիկ ուսուցիչների համար՝ ուսուցիչների հոգեբանական իրավասության բարձրացում:

Գիշերօթիկ դպրոցի համար.

• կրթական գործընթացում հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին համակողմանի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության միջոցով հարմարվողական կրթական միջավայրի ստեղծում.
• հոգեբանական և մանկավարժական կրթություն և հոգեպրոֆիլակտիկա առցանց համայնքում:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ուղեկցելու համար օգտագործվող տեխնոլոգիաներ. ուղեկցող աշխատանքի կազմակերպում (Մ.Ռ. Բիտյանովա), հոգեբանի աշխատանք տարբեր տարիքային խմբերի հետ (Ռ.Վ. Օվչարովա), խնդրահարույց երեխաների հետ աշխատանք. կրթության տարբերակում և անհատականացում; ուղղիչ և զարգացնող կրթություն մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար, մտավոր հետամնաց երեխաների հետ աշխատելու տեխնոլոգիա (Գ.Կ. Սելևկո):

Գիշերօթիկ դպրոցում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների արդյունավետ ինտեգրումն ապահովելու համար կարևոր է այս կատեգորիայի երեխաների կրթական գործընթացի առանձնահատկություններին առնչվող հարցերի վերաբերյալ տեղեկատվական, կրթական և բացատրական աշխատանք իրականացնել ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցների՝ ուսանողների հետ: (ինչպես զարգացման հաշմանդամություն ունեցող, այնպես էլ չունեն), նրանց ծնողները (օրինական ներկայացուցիչներ), ուսուցչական անձնակազմը:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի կրթական ուղու ընտրության հարցը, այդ թվում՝ կրթական միջավայրում նրա ինտեգրման ձևն ու աստիճանը որոշելը, որոշում է տարածքային հոգեբանամանկավարժական հանձնաժողովը՝ հաշվի առնելով բուժաշխատողների (ԲԹՄ) առաջարկությունները. երեխայի կարիքների, զարգացման առանձնահատկությունների և հնարավորությունների վերաբերյալ՝ նրա ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) անմիջական մասնակցությամբ։ Երեխաների համար անհրաժեշտության դեպքում կառուցվում է զարգացնող, ուղղիչ և զարգացնող աշխատանք, որն ուղղված է ինքնուրույնության աստիճանի աստիճանական բարձրացմանը, մեծահասակների կազմակերպչական, խթանող օգնությամբ նրանց գործունեությունը ստորադասելով սահմանված նպատակին:

Փոփոխականության և ուսուցման հնարավորությունների սկզբունքը կիրառվում է ուսումնառության ողջ ընթացքում՝ համաձայն հարմարեցված ծրագրով գիշերօթիկ դպրոցում, նրա կարողություններին, զարգացման առանձնահատկություններին և հակումներին համապատասխան մակարդակով, ազատում է ավելորդ հուզական և ինտելեկտուալ սթրեսից և նպաստում ձևավորմանը։ սովորելու դրական ներքին դրդապատճառներ:

Գիշերօթիկ դպրոցը սովորողների հետ կազմակերպում է անհատական ​​և խմբակային ուղղիչ աշխատանքներ։ Աշակերտների ընտրությունը ուղղիչ խմբերի մեջ անհատական ​​պարապմունքների համար իրականացվում է հաշվի առնելով դպրոցի ՊՄՊԿ-ի և ԹՊՄՊԿ-ի առաջարկությունները:

Դպրոցականների արտադպրոցական գործունեության կազմակերպման հիմնական ձևը նախագծային գործունեությունն է: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընդգրկումը նախագծային գործունեության մեջ առանձնահատուկ նշանակություն ունի, քանի որ այն նպաստում է տարբեր տեսակի աշխատանքի, ստեղծագործական գործունեության մեջ նրանց ինքնազարգացմանը և հասարակության մեջ ինտեգրմանը: Ծրագրի գործողությունները ազդում են հաշմանդամ երեխաների և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների անձնային որակների ձևավորման վրա. այն պահանջում է անձնական արժեքային իմաստների դրսևորում, ցույց է տալիս իրական վերաբերմունք գործին, մարդկանց և արդյունքներին:

Այսպիսով, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական, հոգեբանական և մանկավարժական աջակցությունն անհրաժեշտ է նրանց կրթության ողջ ընթացքում: Հաշմանդամություն ունեցող երեխա մեծացնող ընտանիքի համար կարևոր է զարգացնել երեխայի ներուժը և նրա հաջող ինտեգրումը հասարակությանը: Ուստի ծնողներին անհրաժեշտ է ժամանակին սոցիալական, հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն՝ հասարակության մեջ իրենց օտարումը հաղթահարելու համար:

Աջակցության ծառայության արդյունքը.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքի անհատական ​​ծրագրերի առկայություն.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելու անհատական ​​ծրագրերի առկայություն.

Անհատական ​​աշխատանքային պլանների առկայություն;

2015/2016 ուսումնական տարվա աշակերտների և ծնողների առանձին կատեգորիաների թեմատիկ անհատական ​​և խմբակային խորհրդակցությունների ժամանակացույցի առկայություն։ Գ.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման համար հարմարեցված հանրակրթական ծրագրերի առկայություն.

Հիմնական առարկաների անհատական ​​կրթական հետագծերի առկայությունը.

1-8-րդ դասարանների «Ճանապարհ դեպի ինքդ» ուղղիչ և զարգացնող պարապմունքների ծրագրի առկայությունը.

1-4-րդ դասարանների «Ձայնի արտասանության ուղղում» լոգոպեդական ծրագրի առկայություն:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համապարփակ աջակցությամբ (ցանցային փոխազդեցություն) ներգրավված Նադիմի շրջանի գերատեսչությունների և հաստատությունների մասնագետների ներառումը. MSE, վերականգնողական կենտրոն, TPMPC և այլն:

Գիշերօթիկ դպրոցի ճարտարապետական ​​և նյութատեխնիկական միջավայրի հարմարեցում.

«Նոր դար» կամավորական շարժման աշխատանքային պլան հաշմանդամ երեխաների համար.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի արդյունքը.

1. Զգացմունքային-կամային ոլորտի զարգացման դրական դինամիկա (Bass-Darkey թեստ)՝ ագրեսիայի հետևյալ ձևերի սրության նվազում՝ ֆիզիկական՝ 10 մարդ/41%; բանավոր – 7/29%, նեգատիվիզմ – 5/21%, դյուրագրգռություն – 11/46%. Երեխաների մեծ մասն ունի ագրեսիվ վիճակների դրսևորման միջին մակարդակ՝ 19/79%)։

2. Դպրոցական կյանքից բավարարվածության մակարդակի բարձրացում (Ա.Ա. Անդրեևա).

Մարդկանց 2/8%-ը՝ բավարարվածության բարձր մակարդակ

22/92% - բավարարվածության միջին մակարդակ,

ոչ - ցածր:

3. Սովորողների ճանաչողական կարողությունների մակարդակի բարձրացում տարրական հանրակրթության մակարդակում՝ 2/50% (Raven D թեստի համակարգչային տարբերակը):

Հաշմանդամ երեխային և առողջական սահմանափակ հնարավորություններով երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցությունը կարելի է համարել որպես հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության և աջակցության համապարփակ տեխնոլոգիա երեխային և ծնողներին տարբեր մասնագետների կողմից զարգացման, վերապատրաստման, կրթության, սոցիալականացման խնդիրների լուծման գործում: պրոֆիլներ, որոնք գործում են համակարգված ձևով, որն իր հերթին ուղղված է արդյունքներին:

Գրականություն:

1. Բիտյանովա Մ.Ռ. Դպրոցում հոգեբանական աշխատանքի կազմակերպում. Մ.: Կատարելություն, 1997:

2. Semago N.Ya., Semago M.M. Հատուկ կրթության հոգեբանի գործունեության կազմակերպումը և բովանդակությունը. Մ.՝ ԱՐԿՏԻ, 2005։

3. Semago M.M., Semago N.Ya. Ռատինովա Ն.Ա., Սիտկովսկայա Օ.Դ. Հոգեբանի փորձագիտական ​​գործունեությունը ուսումնական հաստատությունում. մեթոդական ձեռնարկ / խմբագրել է. խմբ. ՄՄ. Սեմագո. Մ.: Iris-press, 2004

Անհատական ​​աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող երեխային. էություն և սկզբունքներ

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի զարգացմանն աջակցելու գաղափարն առաջին անգամ հնչել է 20-րդ դարի վերջին Սանկտ Պետերբուրգի պրակտիկ հոգեբանության դպրոցի հրապարակումներում: Աջակցման ծառայության հիմնական գաղափարախոսը մանկավարժական գիտությունների դոկտոր Է.Ի. Կազակովան սահմանում է ուղեկցությունը որպես «երեխային օգնելու հատուկ միջոց՝ հաղթահարելու իրեն վերաբերող զարգացման խնդիրները», որի առանձնահատկությունն է՝ «սովորեցնել (երեխային) ինքնուրույն լուծել իր խնդիրները»:

Սոցիալական և մանկավարժական աջակցության առարկան երեխայի հետ համատեղ իր շահերի, նպատակների, հնարավորությունների և խոչընդոտների (խնդիրների) հաղթահարման ուղիների որոշման գործընթացն է, որը խանգարում է նրան պահպանել իր մարդկային արժանապատվությունը և ինքնուրույն հասնել ուսման, ինքնագործունեության ցանկալի արդյունքների: կրթություն, հաղորդակցություն և ապրելակերպ: Սոցիալական և մանկավարժական աջակցության տեսության հիմնական բառը երեխայի խնդիրն է:

Սոցիալական և մանկավարժական աջակցության տրամադրման հիմնական սկզբունքները կարող են լինել հետևյալը.

Երեխայի համաձայնությունը օգնելու համար;

Ապավինել անհատի առկա ուժեղ կողմերին և պոտենցիալ հնարավորություններին. հավատ այս հնարավորություններին;

Կենտրոնանալ դժվարությունները ինքնուրույն հաղթահարելու երեխաների կարողությունների վրա.

Համագործակցություն, համագործակցություն, օգնություն;

Գաղտնիություն (անանունություն);

Բարություն և ոչ դատողություն;

Անվտանգություն, առողջության պաշտպանություն, իրավունքներ, մարդու արժանապատվություն;

«Մի վնասիր» սկզբունքի իրականացում.

Ռեֆլեկտիվ-վերլուծական մոտեցում գործընթացին և արդյունքին.

Գիշերօթիկ միջավայրում ներառական խմբի մասնագետի գործունեության հոգեբանական և մանկավարժական աջակցությունը ներառում է տարբեր ոլորտների մասնագետների ինտեգրում.

Մանկավարժ;

Ուսուցիչներ;

Սոցիալական ուսուցիչ;

Հոգեբան;

Լոգոպեդ;

Ֆիզիկական դաստիարակության ուսուցիչ;

Երաժշտական ​​ղեկավար;

Բուժքույր և մանկաբույժ.

Ներառական խմբում սոցիալական աշխատանքի մասնագետի գործունեության հոգեբանական և մանկավարժական աջակցությունն անցնում է մի շարք փուլերով.

Մասնագետի մուտքը ներառական կրթական տարածք.

Այս փուլում մշակվում է սոցիալական աշխատանքի մասնագետի փաստաթղթերի փաթեթ՝ համաձայնագիր ծնողների հետ, կանոնակարգեր, կանոնադրության փոփոխություններ, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար անհատական ​​հարմարեցված ծրագրերի կազմում և օժանդակ մասնագետների պարտականությունների ֆունկցիոնալության զարգացում։

Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության առավել ռացիոնալ մեթոդների և տեխնիկայի վերափոխում և որոնում:

Սոցիալական ուսուցչի կողմից մանկավարժների աջակցությունը բաղկացած է անհատական ​​հարմարեցված ծրագրերի ճշգրտումից, դասերին պատրաստվելուց, ներառական խմբերի աշակերտների համատեղ և անկախ գործունեության կազմակերպումից, խաղային գործունեության կազմակերպումից, ավելի փորձառու հոգեբանների, նման երեխաների հետ աշխատելու փորձ ունեցող ուսուցիչների վարպետության դասերի անցկացումից: Ներառական խմբում վերապատրաստման և կրթության խնդիրների վերաբերյալ սեմինարների անցկացում, ինքնակրթության պլանի մշակում.

Լոգոպեդի աջակցությունը բաղկացած է մանկավարժներին և աջակցության այլ մասնագետներին խորհրդատվություն տալուց, երեխաների խոսքի զարգացման առանձնահատկություններին ծանոթանալուց, մանկավարժներին հաշմանդամություն ունեցող երեխաների խոսքի թերությունները շտկելու վերաբերյալ խորհրդատվական օգնություն տրամադրելուց, սեղանի վրա հիմնված դիդակտիկ և խոսքային խաղերի անցկացման վերաբերյալ առաջարկությունների տրամադրումից. և առաջարկություններ՝ ընթերցանության և վերապատմման համար մանկական գրականություն ձեռք բերելու համար:

Գլխավոր ուսուցչի աջակցությունը բաղկացած է խմբին անհրաժեշտ նյութատեխնիկական բազայով ապահովելուց, խրախուսական ֆոնդի բաշխման կանոնակարգում լրացումներ կատարելուց:

Որպես մասնագիտական ​​գործունեության համակարգ, սոցիալ-հոգեբանական աջակցությունն ուղղված է հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հուզական բարեկեցության, հաջող զարգացման, կրթության և վերապատրաստման սոցիալ-հոգեբանական պայմանների ստեղծմանը ուսումնական հաստատության ներսում կազմակերպված սոցիալ-մանկավարժական փոխազդեցությունների իրավիճակներում:

Աջակցության նպատակն է երեխային օբյեկտիվորեն տրված սոցիալական և մանկավարժական միջավայրում պայմաններ ստեղծել այս իրավիճակում նրա առավելագույն անհատական ​​զարգացման և սովորելու համար:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի և նրա ընտանիքի սոցիալ-հոգեբանական աջակցության հիմնական խնդիրները հետևյալն են.

Ընտանեկան համակարգի ֆունկցիոնալ հոմեոստազի աջակցություն;

Օգնեք հաղթահարել ճգնաժամային իրավիճակները;

Աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող երեխայի անվտանգ զարգացման համար պայմանների ստեղծմանը.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների վարքի խանգարումների շտկում;

Ընտանիքի վրա երեխայի առողջական խնդիրների ազդեցության մեղմացում.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի անհատական ​​աջակցության ծառայությունը տարբեր ոլորտների մասնագետների միավորում է, որոնք իրականացնում են աջակցության գործընթացը, այսինքն՝ հաջորդական գործողությունների մի շարք, որոնք հնարավորություն են տալիս պայմաններ ստեղծել երեխայի օպտիմալ զարգացման, սոցիալական հարմարվողականության և ինտեգրման համար: հաշմանդամություն ունեցող հասարակության մեջ.

Ուղեկցող ծառայության մասնագետներն իրենց գործունեության ընթացքում առաջնորդվում են հետևյալ սկզբունքներով.

Ուղեկցող անձի խորհուրդն իր բնույթով խորհրդատվական է, որը թույլ է տալիս երեխային ինքնուրույնություն դրսևորել իր զարգացմանն առնչվող խնդիրների լուծման հարցում: Խնդրի լուծման պատասխանատվությունը մնում է երեխայի և նրա ծնողների վրա.

Ուղեկցվող անձի (երեխայի կողմից) շահերի առաջնահերթությունը, որն առաջնորդում է մեծահասակներին ներառել գիտելիքներ մանկավարժության և հոգեբանության բնագավառից, սեփական փորձը և հասկանալը, որ երեխան նման գիտելիքներ չունի խնդրահարույց իրավիճակները լուծելու համար. . Ուղեկցող ծառայության մասնագետը պետք է ձգտի լուծել յուրաքանչյուր խնդրահարույց իրավիճակ՝ ի շահ երեխայի, օգնել ծնողներին գրագետ և խելամտորեն ելք գտնել դրանից.

Աջակցության շարունակականություն, որը երաշխավորում է շարունակական աջակցություն խնդրի լուծմանն օժանդակության բոլոր փուլերում՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխայի անհատական ​​զարգացման գործընթացում մինչև անկախ ապրելու հմտությունների ի հայտ գալը.

Բազմամասնագիտական ​​աջակցություն, որն իրականացվում է մասնագետների համակարգված թիմային գործունեության միջոցով.

Անհատական ​​աջակցություն երեխաների հաջող սոցիալական վերականգնման, հարմարվողական կրթության և հոգեբանական և սոցիալական բարեկեցության համակարգի ստեղծման միջոցով:

Աջակցության ծառայության արդյունավետությունը կարելի է դատել հետևյալով.

Համաձայն հաշմանդամություն ունեցող երեխայի սոցիալական վերականգնման և հոգեբանական և սոցիալական բարեկեցության հաջողության.

Ծառայության ծառայությունների պահանջարկի հիման վրա ծնողներից, գիշերօթիկ դպրոցի աշակերտներից, ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչներից և այլն.

Հաջողությամբ լուծված խնդիրների աճի սրությամբ՝ չլուծվող խնդիրների համեմատ։

Սոցիալական և հոգեբանական աջակցությունը ներառում է երեք հիմնական բաղադրիչ՝ կրթական, հոգեբանական և միջնորդական:

Կրթական բաղադրիչը ներառում է սոցիալական աշխատողի (ուսուցչի) գործունեության երեք ուղղություն՝ ծնողների վերապատրաստում, երեխաների դաստիարակության հարցում աջակցություն և կրթական գործունեություն (դասախոսություններ, սեմինարներ և այլն):

Հաշմանդամություն ունեցող երեխային ուղեկցելու հոգեբանական բաղադրիչը ներառում է երկու բաղադրիչ՝ կարճատև ճգնաժամի ժամանակ ընտանիքում և հատուկ ուսումնական հաստատությունում բարենպաստ միկրոկլիմայի ստեղծում և միջանձնային հարաբերությունների շտկում։

Հոգեբանական, մանկավարժական և սոցիալական աջակցության հիմնական ուղղությունները հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հիմնախնդիրների լուծման հարցում օգնություն ցուցաբերելու հարցում. ուսուցման դժվարությունների հաղթահարում, երեխայի անձնական զարգացման խնդիրներ և առողջական խնդիրներ. առողջ ապրելակերպի ձևավորում. Առաջին հերթին, փորձագետները երեխայի առողջական վիճակը համարում են զարգացման բոլոր խնդիրների լուծման ելակետ.

Ծնողներին (օրինական ներկայացուցիչներին) և երեխային կրթական ուղու ընտրության հարցում օգնություն ցուցաբերել՝ ելնելով երեխայի անհատական ​​առանձնահատկություններից և առողջական վիճակից.

Երեխայի զարգացմանն աջակցելու գործընթացում կրթական ուղու փոփոխություն՝ կապված առաջացող խնդիրների, դժվարությունների և առողջական վիճակի հետ.

Օգնել երեխային, ով փոխել է իր կրթական ուղին, հարմարվել նոր պայմաններին:

Հատուկ ուսումնական հաստատություններում հաշմանդամություն ունեցող երեխայի անհատական ​​աջակցության հիմնական փուլերը.

Երեխայի զարգացմանն աջակցող գործունեության առաջին փուլը երեխայի մասին տեղեկատվության հավաքումն է:

Սա երեխայի սոմատիկ, մտավոր և սոցիալական առողջության առաջնային ախտորոշումն է: Այս դեպքում օգտագործվում է տարբեր մեթոդների լայն շրջանակ՝ թեստավորում, ծնողների և ուսուցիչների հարցաքննություն, դիտարկում, զրույց, գործունեության արտադրանքի վերլուծություն, նախադպրոցական կամ դպրոցական հաստատության փաստաթղթեր:

Երկրորդ փուլը ստացված տեղեկատվության վերլուծությունն է:

Վերլուծությունների հիման վրա պարզվում է, թե քանի երեխա ունի շտապ օգնության կարիք, որ երեխաներին է անհրաժեշտ հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության կարիքը, ովքեր՝ սոցիալական աջակցության և այլն։

Երրորդ փուլը երեխայի, ուսուցչի, ծնողների և մասնագետների համար առաջարկությունների համատեղ մշակումն է՝ յուրաքանչյուր «խնդրահարույց» աշակերտի համար աջակցության համապարփակ պլանի կազմում:

Չորրորդ փուլը բոլոր ուղեկցող մասնակիցներին հաշմանդամություն ունեցող երեխայի խնդիրների լուծման ուղիների և միջոցների շուրջ խորհրդակցությունն է։

Հինգերորդ փուլը խնդիրների լուծումն է, այսինքն՝ յուրաքանչյուր աջակցության մասնակցի կողմից առաջարկությունների կատարումը։

Յոթերորդ փուլը հաշմանդամություն ունեցող երեխայի զարգացման հետագա վերլուծությունն է:

Բոլոր փուլերը պայմանական են, քանի որ յուրաքանչյուր երեխա ունի իր խնդիրն ու դրա լուծումը պահանջում է անհատական ​​մոտեցում։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխան ունենում է սոցիալականացման խնդիրներ, որոնց ձևերը ներառում են նախադպրոցական և դպրոցական ծրագրերը յուրացնելու երեխաների մշտական ​​դժվարությունները, կարգապահության խախտումները և ուսումնական հաստատություններ հաճախելուց հրաժարվելը: Կարող են լինել տարբեր պատճառներ.

Ֆիզիկական զարգացման խանգարումներ (հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ),

Հոգեբանական (բռնության զոհեր, ռազմական միջոցառումների մասնակիցներ, տեխնածին աղետներ և այլն),

Սոցիալական (ցածր եկամուտ ունեցող ընտանիքներ, որբեր, տեղահանված երեխաներ և այլն):

Երեխաների անբարենպաստ զարգացման դեպքում նրանք ունեն այս կամ նախորդ տարիքային շրջաններին համապատասխան գործառույթների թերզարգացում, ուշադրության անբավարար կարիք, որն արտահայտվում է ցուցադրական պահվածքով կամ իրականությունից բաժանվածությամբ, սովորելու և զարգացման թույլ մոտիվացիայով, զգացմունքների արտահայտման դժվարություններով և պակասով: համապատասխան հաղորդակցման հմտություններ:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխային հատուկ ուսումնական հաստատությունում կենսապայմաններում ուղեկցելու հիմնական սկզբունքները, ըստ Լ.Մ. Շչիպիցինան են՝ ուղեկցող անձի խորհրդի խորհրդատվական բնույթը. ուղեկցող անձի շահերի առաջնահերթություն՝ «երեխայի կողմից». - աջակցության շարունակականություն; բազմամասնագիտական ​​(ինտեգրված մոտեցում) աջակցություն; ինքնավարության ցանկություն.

Եկեք նայենք այս սկզբունքներին ավելի մանրամասն:

1) հանձնարարական (ոչ պարտադիր) բնույթ. Աջակցության առաջատար գաղափարը երեխայի անկախությունը զարգացնելու անհրաժեշտությունն է նրա զարգացման հետ կապված խնդիրների լուծման հարցում, այդ իսկ պատճառով աջակցության տրամաբանությունը թելադրում է հրաժարվել «օրենսդրական» որոշումներից. աջակցության կենտրոնի բոլոր որոշումները կարող են լինել խորհրդատվական: բնությունը։ Ոլորտում առկա խնդիրների լուծման պատասխանատվությունը մնում է երեխայի, նրա ծնողների կամ նրանց փոխարինողների, ուսուցիչների և մերձավոր շրջապատի վրա: Ակնհայտ է, որ եթե «սուբյեկտիվ քառանկյունի» կողմերից մեկը չի կարող մասնակցել որոշումների կայացմանը (օրինակ՝ երեխայի համար ծնողների բացակայության կամ կրտսեր դպրոցականի ընկերական միջավայրի անկարողության պատճառով), ապա գործառույթները. այս կողմը ստանձնել են խնդրի այլ կրողներ։ Որքան երեխան իրավասու է լուծել իր խնդիրները, այնքան ավելի շատ իրավունքներ պետք է ունենա վերջնական որոշման համար: Այստեղ որոշման լիազորությունների առաջնահերթությունը կարող է որոշվել հետևյալ հաջորդականությամբ՝ երեխան և նրա ծնողները. ուսուցիչներ; մտերիմ միջավայր. Խնդրի զարգացման տարբեր փուլերում աջակցության համակարգի մասնագետները կարող են ձգտել իրենց խորհուրդներով լրացնել համակարգի «չաշխատող տարրերը»:

2) «Երեխայի կողմից». Սկզբունքն արտացոլում է հետևելու մեթոդի հիմնական հակասությունը։ Ակնհայտ է, որ երեխայի զարգացման ցանկացած խնդրահարույց իրավիճակի «մեղավորը» ոչ միայն սոցիալական միջավայրն է կամ երեխայի բնական գենոտիպը, այլև նրա անձի առանձնահատկությունները։ Պարզ ասած՝ խնդրահարույց իրավիճակներում երեխան հաճախ սխալվում է։ Շատ հաճախ երեխան իր կողքին ունի միայն ինքն ու աջակցության համակարգի մասնագետը, ով կոչված է ձգտելու երեխայի համար առավելագույն օգուտով լուծել յուրաքանչյուր խնդրահարույց իրավիճակ։

3) աջակցության շարունակականություն. Երեխային երաշխավորվում է շարունակական աջակցություն խնդրի լուծման հարցում օգնության բոլոր փուլերում: Աջակցության մասնագետը կդադարի աջակցել երեխային միայն այն դեպքում, երբ խնդիրը լուծված է կամ ակնհայտ է լուծման միտումը։ Այս սկզբունքը նաև նշանակում է, որ այն երեխաներին, ովքեր գտնվում են ռիսկի գործոնների մշտական ​​ազդեցության տակ (օրինակ՝ քրոնիկ հիվանդ երեխա, հատուկ կրթական համակարգում գտնվող երեխա, ծնողազուրկ և այլն), իրենց ձևավորման ողջ ընթացքում կտրամադրվի շարունակական աջակցություն։ .

4) բազմամասնագիտական ​​աջակցություն. Սկզբունքը պահանջում է մասնագետների «թիմի» համակարգված աշխատանք, որոնք քարոզում են ընդհանուր արժեքներ, ընդգրկված են մեկ կազմակերպչական մոդելում և տիրապետում են մեթոդների միասնական համակարգին։

5) Ինքնավարություն. Իրականացման ամենադժվար սկզբունքներից մեկը. Մի կողմից, կենտրոնի ինքնավարությունը հանդես է գալիս որպես դպրոցի ղեկավարության կամ ուսուցիչների վարչական ճնշումներից կամ կենտրոնի այլ առաջարկություններից պաշտպանվելու երաշխավոր:

Աջակցության հիմնական կազմակերպչական սկզբունքներն են.

Երեխայի զարգացման ցանկացած խնդրի լուծման ինտեգրված, միջառարկայական մոտեցում;

խնդրահարույց իրավիճակում երեխային օգնելու ծրագրերի համարժեքություն և խնդրահարույց իրավիճակների առաջացումը կանխելու ծրագրեր.

Երեխայի զարգացմանը կրթական գործընթացում շարունակական աջակցության երաշխիք.

Բոլոր խնդրահարույց իրավիճակներում աջակցության համակարգի մասնագետները «երեխայի կողքին» են՝ պաշտպանելով նրա շահերն ու իրավունքները։

Այնտեղ կարևորվում են նաև հոգեբանական, մանկավարժական և բժշկասոցիալական աջակցության հիմնական խնդիրները.

Առողջության խթանում և առողջ ապրելակերպի մշակույթի ձևավորում;

Ուսուցման դժվարությունների հաղթահարում;

Ուսումնական և մասնագիտական ​​ուղու ընտրություն;

Երեխայի զարգացման սոցիալ-հուզական և ֆունկցիոնալ խնդիրների լուծում.

Ժամանցի ինքնաիրացում.

Հատուկ դեր են խաղում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հատուկ կրթական համակարգի ուսումնական հաստատություններում օժանդակ ծառայությունները:

Որոնել նյութեր.

Ձեր նյութերի քանակը՝ 0:

Ավելացնել 1 նյութ

Ատեստատ
էլեկտրոնային պորտֆելի ստեղծման մասին

Ավելացնել 5 նյութ

Գաղտնիքը
ներկա

Ավելացնել 10 նյութ

Վկայական համար
կրթության տեղեկատվականացում

Ավելացնել 12 նյութ

Վերանայում
անվճար ցանկացած նյութի համար

Ավելացնել 15 նյութ

Տեսադասեր
արագ արդյունավետ ներկայացումներ ստեղծելու համար

Ավելացնել 17 նյութ

Աշխատանքային թեման.
Հոգեբանական և մանկավարժական

Հետ
հանրակրթական
հաստատություններ
ուղեկցում

ուսանողները
Ուղղությունը՝ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների կրթություն
կարիքները՝ փորձ, գիտելիք, հեռանկարներ:

ԱՆՈՏԱՑՈՒՄ
Այս հոդվածը ներկայացնում է հոգեբանական ոլորտում կրթական հոգեբանի փորձի նկարագրությունը
մանկավարժական աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներին
հանրակրթական հաստատության պայմանները.
Աշխատանքում ներկայացված են հոգեբանական և մանկավարժական հիմնական տեխնոլոգիաները
աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներին,
ուղղման հատուկ մեթոդներ և տեխնիկա
ազդեցություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հուզական և ճանաչողական ոլորտի և նրանց պրակտիկայի վրա
հավելվածներ։
2

1.
ԱՆՀԱՏԱԿԱՆ/ԽՄԲԱԿԱՆ
ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ……………………………………………………………………………………………………………….
1. ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՎԱԾ ԽՆԴԻՐԻ ՏԵՍԱԿԱՆ ԱՍՊԵԿՏՆԵՐԸ………………………..


ՍԱՀՄԱՆԱՓԱԿ ԱՌՈՂՋՈՒԹՅԱՆ ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐՈՒՄ
Հանրակրթական ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ…………………………………………….
ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ …………………………………………………………………………………
ԱՂԲՅՈՒՐՆԵՐԻ ՑԱՆԿ………………………………………………………………
ԴԻՄՈՒՄՆԵՐ…………………………………………………………………………………………
Դիմում
ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ
ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՈՒՂՂՄԱՆ ԵՎ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԾՐԱԳԻՐ ՀԱՄԱՐ
ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԸ,
ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ
ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԾՐԱԳՐԵՐԸ ԻՐԵՆՑ ԹԵՐԹԵՐՈՎ
ՄՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ «ՍՈՎՈՐՈՒՄ ՍՈՎՈՐԵԼ» (հատված)……………………..
Հավելված 2. Թիվ 16 միջնակարգ դպրոց ՈՒՍՈՒՑԻՉ ԵՎ ՀՈԳԵԲԱՆԻ ԳՐԱՍԵՆՅԱԿ (լուսանկար)………….
Հավելված 3. ԴԱՍԵՐ «ՍՈՎՈՐՈՒՄ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐԵԼ» ԾՐԱԳՐԻ (լուսանկար)…………
Հավելված 4. ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԱՋԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՔԱՐՏԵԶ.
ՈՒՍԱՆՈՂ (ձև)…………………………………………………………………………………………
Հավելված 5. ԱՌԱՋԱՐԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ՀԱՏՈՒԿ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐ ՍՏԵՂԾԵԼՈՒ ՀԱՄԱՐ.
Հաշմանդամություն ունեցող ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԵՎ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԱՄԱՐ.
ԱՌՈՂՋՈՒԹՅԱՆ ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ (ըստ PMPC արձանագրության) (նմուշ)…………………
Հավելված 6. ԴԱՍԵՐ ՀԱՆԴՈՒՐԺՈՂ ՎԵՐԱԲԵՐՄՈՒՆՔ ՁԵՎԱՎՈՐԵԼՈՒ ՄԱՍԻՆ
(լուսանկար)…………………………………………………………………………………………
Հավելված 7. ԲՐՈՇՈՒՐ ԾՆՈՂՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ………………………………………………………………
Հավելված 8. ԱԶԳԱՅԻՆ ԹԵԶԵՐ ԽՈՍՔԻ ՀԱՄԱՐ……………………………………………………………………
Հավելված 9. ՆԵՐԿԱՅԱՑՈՒՄ (տպագիր)…………………………………………….
4
4
5
8
9
11
11
15
16
19
35
38
40
42
47
3

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ
Վերջին տասնամյակում Ռուսաստանի կրթական քաղաքականության մեջ
Զգալի փոփոխություններ են տեղի ունենում՝ ձևավորվում է երեխային աջակցելու և աջակցելու մշակույթ
ուսումնական գործընթացում՝ հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն. Սա պայմանավորված է
Հանրակրթության կրթական չափորոշչի այդ հիմնական գործառույթներից մեկը
յուրաքանչյուր երեխայի լիարժեք կրթության իրավունքի իրացումն է, որը համապատասխանում է նրան
կարիքները և լիարժեք օգտվելով դրա զարգացման հնարավորություններից, հատկապես դրանք
երեխաներ, որոնք ամենից շատ ունեն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հատուկ կրթության պայմանների կարիք
սահմանափակ առողջապահական հնարավորություններ.
Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մասնաբաժինը (այսուհետ՝ ԴՀ), ովքեր օգնության կարիք ունեն
Աճում է վերապատրաստման և կրթության հատուկ պայմանների համակարգի ստեղծումը։ Ուսուցման խնդիր
Հանրակրթական դպրոցում հաշմանդամություն ունեցող երեխաները հատկապես արդիական են
ժամանակակից դպրոցական կրթություն.
Յուրաքանչյուր երեխա առանձնահատուկ է, դա միանշանակ է: Եվ այնուամենայնիվ կան երեխաներ, որոնց մասին խոսում են
«հատուկ» ոչ թե իր կարողությունների յուրահատկությունն ընդգծելու համար, այլ որպեսզի
նշելու այն հատուկ կարիքները, որոնք առանձնացնում են այն:
Այսպիսով, խնդիր է առաջանում՝ հոգեբանական դիմելու անհրաժեշտությունը
մանկավարժական տեխնոլոգիաներ, որոնք ուղղված են հաշմանդամություն ունեցող երեխային որոշումներ կայացնելիս ուղեկցելուն
ցանկացած հատուկ կրթական կարիք, որը նա կարող է ունենալ:
Բացահայտված խնդրի հետ կապված ես որոշեցի ինքնակրթության թեման.
«Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներին
առողջություն հանրակրթական հաստատությունում»։ Ինքնակրթության թեմայի շրջանակներում Ի
նպատակ դնել՝ որոշել հոգեբանական օպտիմալ ձևերն ու մեթոդները
մանկավարժական աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին՝ սովորելու համար հարմարավետ պայմաններ ստեղծելու համար
սովորողների այս կատեգորիայի հանրակրթական միջավայրում ընդգրկվելու միջոցով:
1. ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՎԱԾ ԽՆԴԻՐԻ ՏԵՍԱԿԱՆ ԱՍՊԵԿՏՆԵՐԸ
Երկար տարիներ գիտական ​​մանկավարժական և հոգեբանական պրակտիկա
ցույց տվեց, որ «հատուկ» երեխան, մտնելով առողջ հասակակիցների համայնք,
առաջադիմում է նրանց հետ և հասնում սոցիալականացման ավելի բարձր մակարդակի, քան հետ
կրթությունն ու վերապատրաստումը մեկուսացված կամ նրա նման երեխաների շրջանում։
Այս փաստերը հաստատվում են ոչ միայն օտարերկրյա գիտնականների աշխատություններում.
կրթական ուսուցիչ Յոհան Պեստալոցցի, Սամուել Հայնիկեն, հիմնադիր գերման
խուլերի մանկավարժություն, Ալեքսանդր Բլանշետ, բժշկագիտության դոկտոր, քիթ-կոկորդ-ականջաբան, ուսուցիչ
հումանիստ Յան Ամոս Կամենսկին, այլեւ տեսական գաղափարներում ու գործնական զարգացումներում
ականավոր ռուս ուսուցիչներ, հոգեբաններ, դեֆեկտոլոգներ - Կ.Դ. Ուշինսկի,
Լ.Ս. Վիգոտսկի,
Լ.Մ. Շչիպիցինա,
Մ.Լ.Սեմենովիչ, Տ.Վ.Ֆուրյաևա, Ն.Յա.Սեմագո, Է.Ա.Յամբուրգ, Ս.Գ.Շևչենկո:
Լեշչինսկայա, T.L.
Է.Ի.Լեոնգարդ,
Ն.Դ.Շմատկո,
Հայտնաբերված խնդրի տեսական ուսումնասիրության արդյունքում Ի
արվել են հետևյալ եզրակացությունները.
1. Հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների շրջանում մենք համարում ենք այն երեխաներին, ովքեր ունեն թերություններ
հաստատված է հոգեբանական և բժշկական
ֆիզիկական և (կամ) մտավոր զարգացում,
մանկավարժական հանձնաժողովը և առանց ստեղծելու կրթություն ստանալը կանխելը
հատուկ պայմաններ (համաձայն Ռուսաստանի Դաշնության Դաշնային օրենքի 2-րդ հոդվածի 16-րդ կետի
«Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» N 273ФЗ ֆեդերացիա):
4

2. Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն ասելով հասկանում ենք օգնության հատուկ տեսակ
երեխա, տեխնոլոգիա, որը նախատեսված է զարգացման որոշակի փուլում օգնելու համար
առաջացող խնդիրների լուծման կամ կրթական միջավայրում դրանք կանխելու գործում
գործընթացը (E.M. Alekandrovskaya):
3. Տեխնոլոգիայի ներքո (հունարեն techno-ից՝ արվեստ, հմտություն, loqos՝ գիտություն) մենք
հասկանալ բնօրինակը վերափոխելու մեթոդների և գործընթացների ամբողջությունն ու հաջորդականությունը
նյութեր, որոնք թույլ են տալիս ձեռք բերել ապրանքներ նշված պարամետրերով: Մանկավարժական
տեխնոլոգիան (և հոգեբանական և մանկավարժական աջակցությունը կարող է լիովին վերագրվել
կրթական տեխնոլոգիաներ) – խիստ գիտական ​​ձևավորում և ճշգրիտ վերարտադրություն
մանկավարժական գործողությունների հաջողության երաշխավորում. համակարգված և հետևողական
գործնականում կիրառելով նախապես մշակված ուսումնական գործընթաց.
4. Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հոգեբանական աջակցությունը մենք համարում ենք համապարփակ
Երեխային, ծնողներին և ուսուցիչներին հոգեբանական աջակցության և աջակցության տեխնոլոգիա
ուսուցիչ-հոգեբանի կողմից զարգացման, վերապատրաստման, կրթության, սոցիալականացման խնդիրների լուծում
.
5. Հատուկ պայմաններով հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների կրթություն ստանալու համար
«Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» դաշնային օրենքը մենք հասկանում ենք պայմանները
նման ուսանողների վերապատրաստում, կրթություն և զարգացում, ներառյալ օգտագործումը
հատուկ կրթական ծրագրեր և վերապատրաստման և կրթության մեթոդներ, հատուկ
ուսումնական նյութեր և դիդակտիկ նյութեր, հատուկ տեխնիկական ուսումնական նյութեր
կոլեկտիվ և անհատական ​​օգտագործում, օգնականների ծառայությունների մատուցում
(օգնական) ուսանողներին անհրաժեշտ տեխնիկական աջակցությամբ ապահովելը, վարում
խմբակային և անհատական ​​ուղղիչ պարապմունքներ՝ ապահովելով շենքերի մուտքը
կրթական գործունեություն իրականացնող կազմակերպությունները և այլ պայմաններ, առանց որոնց
հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար կրթական ծրագրերի յուրացումը անհնար է կամ դժվար
սահմանափակ առողջապահական հնարավորություններ.
2. ՄԱՆԿԱՎՈՐ ՀՈԳԵԲԱՆԻ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ԳՈՐԾՆԱԿԱՆ ԱՍՊԵԿՏՆԵՐԸ.
ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԱՋԱԿՑՈՒԹՅՈՒՆ ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ՀԵՏ
ՍԱՀՄԱՆԱՓԱԿ ԱՌՈՂՋՈՒԹՅԱՆ ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐՈՒՄ
Հանրակրթական ՀԱՍՏԱՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ
Տարեցտարի ավելի ու ավելի շատ երեխաներ են գալիս միջնակարգ դպրոցներ, ովքեր
ունեն շեղումներ պայմանական տարիքային նորմայից. Արդյունքում՝ սուր
հաշմանդամություն ունեցող երեխաների խնդիրները հասկանալու անհրաժեշտությունը, նրանց իրավունքների հարգումն ու ճանաչումը
կրթությունը, ցանկությունն ու պատրաստակամությունը՝ ներառելու նրանց մանկական համայնքում։
Մեր դպրոցում այսօր կա 18 հաշմանդամ երեխա, ովքեր սովորում են ըստ
հարմարեցված կրթական ծրագիր՝ ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) համաձայնությամբ.
եւ հիմք ընդունելով հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական հանձնաժողովի (այսուհետ՝ ՊՄԿԿ) առաջարկությունները։
Նման «հատուկ» երեխաներին անհրաժեշտ են նաև հատուկ պայմաններ, որոնք նպաստում են նրանց սոցիալականացմանը,
վերականգնում, անձնային աճ հասարակության մեջ: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ուսուցանելը և դաստիարակելը պահանջում է
համապարփակ հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն.
Դպրոցն ունի մասնագետներ, ովքեր անհրաժեշտ օգնություն են ցուցաբերում երեխային և
ծնողները զարգացման, վերապատրաստման և կրթության խնդիրների լուծման գործում: Բոլոր մասնագետները հոգեբաններ են
Մանկավարժական աջակցությունը մասնակցում է Ծրագրի մշակմանը և իրականացմանը
ուղղիչ աշխատանքները հիմնական գեներալի հիմնական կրթական ծրագրի շրջանակներում
քաղաքային ինքնավար ուսումնական հաստատության կրթություն «Միջն
թիվ 16 միջնակարգ դպրոց»։ Ուղղիչ աշխատանքային ծրագիրն ուղղված է
հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների մտավոր և (կամ) ֆիզիկական զարգացման թերությունների շտկում,
5

հիմնական գեներալի հիմնական կրթական ծրագրի յուրացման դժվարությունների հաղթահարում
կրթություն, օգնություն և աջակցություն այս կատեգորիայի երեխաներին:
Հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության հիմնական տեխնոլոգիաներին
Իմ կողմից օգտագործված HIA-ները ներառում են.
1. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի տեխնոլոգիաներ.
Ուղղիչ զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական տեխնոլոգիաների շարքում աշխատում են
Հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար առավել արդիական են հետևյալ տեխնոլոգիաները.
տեղեկատվություն, որի կիրառմամբ ձևավորվում են գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ։
գործառնական տեխնոլոգիաները ապահովում են հոգեկանի ձևավորում
գործողություններ.
ինքնազարգացման տեխնոլոգիաներն ուղղված են ինքնակառավարման մեխանիզմների ձևավորմանը
անհատականություն.
էվրիստիկ - անհատի ստեղծագործական կարողությունների զարգացման համար:
կիրառականներն արդյունավետ կերպով զարգացնում են անձի գործնական ոլորտը։
Որպես կրթական հոգեբան՝ ես բացահայտում եմ անհատական ​​անհատական ​​հատկանիշները
հաշմանդամություն ունեցող սովորողների, իրականացնում եմ հուզական-կամային, վարքային և
հաղորդակցության ոլորտները, զարգացնելով հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների ճանաչողական գործընթացները. Համար
Վերոնշյալ գործողությունների իրականացումը մշակվել և իրականացվել է իմ կողմից
Անհատական/խմբային հոգեբանական և մանկավարժական ուղղիչ զարգացման ծրագիր
Համար
նրանց մտավոր զարգացման թերությունները «ՍՈՎՈՐԵԼ ՍՈՎՈՐԵԼ» (Հավելված 1):
Ծրագրի նպատակն է ստեղծել հոգեբանական և մանկավարժական պայմաններ անձի զարգացման համար
ուսանողներ, ովքեր դժվարանում են յուրացնել կրթական ծրագրերը պայմանավորված
նրանց մտավոր զարգացման թերությունները.
Ուղղիչ պարապմունքներն անցկացվում են հատուկ սարքավորված ուսուցչական գրասենյակում
հոգեբան (Հավելված 2): Ուսուցիչ-հոգեբանի աշխատասենյակի տարածքը կարևոր է
ուսումնական հաստատության զարգացող առարկայական միջավայրի մաս և ներառում է
որոշակի նպատակներով մի քանի գոտիներ.
«ՈՒՍՈՒՑՈՒՄ» ծրագրի իրականացման շրջանակներում հոգեբանական և մանկավարժական ազդեցությունը
ՍՈՎՈՐԵԼ» իրականացվում է անհատական ​​և խմբակային պարապմունքներով (Հավելված 3):
Քանի որ հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների մեծամասնությունը անբավարար մակարդակ ունի
ճանաչողական գործունեություն, ուսումնառության գործունեության մոտիվացիայի անհասունություն, նվազեցված
կատարողականի և անկախության մակարդակ, անձի զարգացման թերություններ
(անորոշություն, ցածր ինքնագնահատական, հոռետեսություն և այլն), ես օգտագործում եմ հատուկ
հուզական և ճանաչողական ոլորտի վրա ուղղիչ ազդեցության մեթոդներ և տեխնիկա
հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ.
խաղային իրավիճակներ, որոնք հոգեթերապևտիկ գործիք են.
դիդակտիկ խաղեր, որոնք կապված են տեսակների և ընդհանուր բնութագրերի որոնման հետ
առարկաներ, թույլ են տալիս երեխաներին զարգացնել մտավոր գործընթացների կամայականությունը, ինչպիսիք են
ուշադրություն, ընկալում, հիշողություն;
խաղերի դասընթացներ, որոնք նպաստում են ուրիշների հետ շփվելու ունակության զարգացմանը.
հոգե-մարմնամարզություն և թուլացում մկանային սպազմից և լարվածությունից ազատվելու համար,
հատկապես դեմքի և ձեռքերի հատվածում;
ավազով խաղային թերապիան հիանալի հնարավորություն է արտահայտելու ձեր վերաբերմունքը
շրջապատող աշխարհը, գտեք, թե ինչ է անհանգստացնում և անհանգստացնում;
Հեքիաթային թերապիան մեթոդ է, որն օգտագործում է հեքիաթի ձևը անհատականության ինտեգրման համար
երեխան դեպի իրեն շրջապատող աշխարհ՝ ուղղված երեխայի անհատականության ամբողջական զարգացմանը.
դինամիկ վարժությունները և մատների խաղերը նպաստում են մատների զարգացմանը
շարժիչ հմտություններ, խոսք, ուշադրություն, հիշողություն, տարածական ընկալում, երևակայություն;
6

կրթական կինեզիոլոգիա - հատուկ կազմակերպված շարժումներ,
ուղեղի և մարմնի գործունեության օպտիմալացում ներդաշնակ զարգացման և ստեղծագործական գործունեության համար
անձնական ինքնաիրացում.
Այսպիսով, ուղղման հատուկ մեթոդների և տեխնիկայի օգտագործումը
ազդեցությունը մեծացնում է ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը, զարգացնում նրանց ստեղծագործական աշխատանքը
կարողությունները, ակտիվորեն ներգրավում է ուսանողներին ուսումնական գործընթացում, խթանում
հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների ինքնուրույն գործունեություն.
2. Երեխայի բնութագրերի և զարգացման մակարդակի գնահատման տեխնոլոգիա, բացահայտել
դրա խնդիրների պատճառներն ու մեխանիզմները:
Մշակել եմ հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության քարտեզ
հաշմանդամություն ունեցող ուսանող, որն արձանագրում է որակական բնութագրերի դինամիկան
ուսանողը, ինչպես նաև նրա հոգեբանական նկարագիրը եզրակացությունը ստանալու պահից
PMPK նշելով, որ երեխան ունի սահմանափակ առողջական հնարավորություններ (Հավելված 4):
3. Մասնագետների միջառարկայական խորհրդատվությունների անցկացման տեխնոլոգիա,
որն իր հերթին օգնում է առաջնահերթություններ սահմանել և որոշել
հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ռազմավարություններ ինչպես կոնկրետ պահերին,
և երկար ժամանակով, ինչպես նաև գնահատելով այս կամ այն ​​արդյունավետությունը
աջակցության ռազմավարություններ:
Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի կրթական ուղու որոշման գործում կարևոր դեր է խաղում
PMPC-ի կողմից տրված առաջարկությունները: Մենք կանգնած ենք այն փաստի հետ, որ PMPC-ն տալիս է առաջարկություններ
կրթական կազմակերպությունը և ծնողները կոդավորված (կոդավորված) ձևով, որ
դժվարության մեջ է դնում ծնողներին (և երբեմն ուսուցիչներին): Ուստի արձանագրությունը ստանալուց հետո
PMPC-ի ծնողները հաճախ չգիտեն, թե ինչ հատուկ պայմանների կարիք ունեն իրենց երեխաները: Ի
պատասխանատվություն է ստանձնել հատուկ պայմանների ստեղծման վերաբերյալ առաջարկությունների պատրաստման համար
հաշմանդամություն ունեցող երեխայի վերապատրաստման և կրթության համար (ըստ արձանագրության
ՊՄԿԿ) (Հավելված 5), որոնց ծանոթ է հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական.
խորհրդի (այսուհետ՝ ՊՄՊկ) հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հետ աշխատող ուսուցիչները, ինչպես նաև ծնողները
(օրինական ներկայացուցիչներ) անհատական ​​խորհրդատվություններում.
4. Խնդիրների լուծման համար ներխմբային հարաբերությունների գնահատման տեխնոլոգիա
ուսումնական տարածքի բոլոր առարկաների աջակցություն, ձեւավորում
զգացմունքային ընդունում և խմբի համախմբվածություն:
Աշխատանքի հետ մեկտեղ, որպեսզի հաշմանդամություն ունեցող երեխաները հասնեն զարգացման որոշակի մակարդակի բոլորի համար
ինտելեկտուալ կարողությունները, մյուս կարևոր բաղադրիչը ձևավորումն է
նման երեխաների նկատմամբ իրենց հասակակիցների հանդուրժողական վերաբերմունքը.
Դասընթացների և բիզնես խաղերի անցկացում այն ​​դասարաններում, որտեղ սովորում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաները,
նպաստում է ուսանողների այնպիսի անհրաժեշտ հմտությունների և անձնային որակների զարգացմանը, ինչպիսիք են.
սոցիալական իրավասություն, հանդուրժողականություն, միջանձնային խնդիրների լուծման հմտություններ,
ինքնավստահություն, ինքնագնահատական: Համատեղ գործունեության ընթացքում երեխաները սովորում են
քննարկել խնդիրը, լսել և լսել մեկ այլ կարծիք, պաշտպանել ձեր տեսակետը,
լուծել հակամարտությունները բանակցությունների միջոցով՝ լսելով հակառակորդի կարծիքը. Ի վերջո, նրանք
սովորեք ճանաչել ցանկացած անձի «ուրիշ» լինելու իրավունքը (Հավելված 6):
5. Ուսումնական գործընթացի մասնակիցներին աջակցելու տեխնոլոգիաներ (ուսուցիչներ,
հոգեբանական աշխատանք ծնողների և ուսուցիչների հետ
ծնողներ),
ակնկալիքները.
Նշենք, որ տրվում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողներ (օրինական ներկայացուցիչներ):
մեծ դեր ունի ուղղիչ գործունեության մեջ, քանի որ ուղղիչ գործողությունները երեխաների հետ
HIA-ն հաջողություն չի ունենա առանց ծնողների աջակցության, որոնք նախ պետք է բացատրեն
իրենց երեխայի զարգացման առանձնահատկությունները, այնուհետև սովորեցնում են արդյունավետ փոխազդեցության ուղիներ
նրան։
7

Ախտորոշման արդյունքների հիման վրա վարում եմ անհատական ​​զրույցներ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողների հետ,
անհատական ​​խորհրդատվություններ, ծնողական ժողովներ հանդուրժողականության ձևավորման վերաբերյալ
վերաբերմունք հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ, անհատական ​​առաջարկությունների մշակում (Հավելված 7):
Իմ օգտագործած տեխնոլոգիաներից յուրաքանչյուրը բնութագրվում է հատուկ բովանդակությամբ,
փուլային, մասնագիտական ​​կողմնորոշում, մեթոդական եւ
կատարողականի գնահատման գործիքներ, ցուցանիշներ և չափանիշներ,
ծրագրված արդյունքները յուրաքանչյուր փուլում: Յուրաքանչյուր տեխնոլոգիայի կարևոր կողմն է
դրա միջառարկայական բնույթը, յուրաքանչյուր մասնագետի և մյուսների գործունեության միջև կապը
աջակցել մասնագետներին, ինչպես նաև որոշակի ներգրավվածություն ուղղակիորեն
մանկավարժական գործունեություն։
ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ
Եզրափակելով, ես կցանկանայի նշել, որ ամենաօպտիմալ ուղիների, միջոցների որոնումը.
հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հաջող հարմարեցման և հասարակության մեջ ինտեգրման մեթոդները բոլորի խնդիրն է և
բոլորին.
Հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության արդյունքը պետք է լինի.
համարել ոչ այնքան հիմնական կրթական ծրագրի նրանց հաջող յուրացումը, այլ
կենսական իրավասությունների յուրացում.
սեփական հնարավորությունների և սահմանափակումների մասին համարժեք պատկերացումների զարգացում, մասին
կենսականորեն անհրաժեշտ կենսաապահովումը, հետ շփվելու ունակությունը
մեծահասակների համար բժշկական աջակցության և հատուկ պայմանների ստեղծման հարցերով
դպրոցում մնալը, նրանց կարիքներն ու իրավունքները կրթության կազմակերպման գործում.
առօրյա կյանքում օգտագործվող սոցիալական հմտությունների յուրացում;
հաղորդակցման հմտությունների տիրապետում;
աշխարհի և նրա ժամանակային-տարածական պատկերի տարբերակումն ու ըմբռնումը
կազմակերպություններ;
հասկանալ սեփական սոցիալական միջավայրը և տիրապետել տարիքին համապատասխան
արժեհամակարգեր և սոցիալական դերեր։
8

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ՀՂՈՒՄՆԵՐԻ ՑԱՆԿ
1. Ալյոխինա Ս.Վ. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական պայմանների կազմակերպում
Մեթոդական
առողջապահական հնարավորություններ ուսումնական հաստատություններում.
առաջարկություններ։ // MSPU – Մ, 2012 թ.
2. Բիտյանովա Մ.Ռ. Դպրոցում հոգեբանական աշխատանքի կազմակերպում. Մ.: Կատարելություն,
1997.
3. Վերգելես Գ.Ի., Մատվեևա Լ.Ա., Ռաև Ա.Ի. Կրտսեր դպրոցական. Օգնիր նրան սովորել.
Գիրք ուսուցիչների և ծնողների համար. – Սանկտ Պետերբուրգ. Ռուսական պետական ​​մանկավարժական համալսարանի անվ. A.I. Herzen; «Սոյուզ» հրատարակչություն
2000.
4. Վիլշանսկայա Ա.Դ., Պրիլուցկայա Մ.Ի., Պրոտչենկո Է.Մ. Հոգեբանական և բժշկական
Մանկավարժական խորհուրդ դպրոցում. Մասնագետների փոխգործակցությունը խնդիրների լուծման գործում
երեխա. - Մ.: Ծննդոց, 2012:
5. Վոլկով Բ.Ս. Կրտսեր դպրոցականների հոգեբանություն. Դասագիրք. 3-րդ հրատ., rev. և լրացուցիչ
- Մ.: Ռուսաստանի մանկավարժական ընկերություն, 2002 թ.
6. Գրուդնենկո Է.Ա. Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին Սանկտ Պետերբուրգում. OOO
«Մանկության մամուլի հրատարակչություն», 2013 թ.
7. Դանիլինա Մ., Լազարևա Վ. Հոգեբանական աջակցության ծրագիր 10 – 14 տարեկան երեխաների համար
տարիներ՝ ինտելեկտուալ թերզարգացածությամբ, մնացել առանց ծնողական խնամքի // Դպրոց
հոգեբան. – 2004 No 25 – 26 P. 15 – 33:
8. Մանկական գործնական հոգեբանություն. Էդ. Տ.Դ.Մարզիպանովսկայա. Մ., 2001։
9. Դուբրովինա Ի.Վ. Հոգեուղղիչ և զարգացնող աշխատանք երեխաների հետ Մ., 1999 թ.
10. Էկժանովա Է.Ա., Ռեզնիկովա Է.Վ. Ինտեգրված ուսուցման հիմունքները. ձեռնարկ համալսարանների համար.
- Մ.: Բուստարդ, 2008:
Շաբաթ. գիտական tr., Սանկտ Պետերբուրգ, 2010 թ.
11. Զալեսկայա Օ.Վ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականներ՝ հաղորդակցության դասեր Մ., 2005 թ.
12. Զարգացման հաշմանդամություն ունեցող անձանց ներառական կրթություն. հայացք Եվրոպայից և Ռուսաստանից /
13. Իստրատովա Օ.Ն. Սեմինար երեխաների հոգեկորեկցիայի վերաբերյալ. խաղեր. Վարժություններ, տեխնիկա -
Ռոստով n/d.: Phoenix, 2008 թ.
14. Կատաևա Ա.Ա., Ստրեբելևա Է.Ա. - Դիդակտիկ խաղեր երեխաների հետ ուսուցման մեջ
զարգացման խանգարումներ. – Մ. – 2001 թ.
15. Կլյուևա Ն.Վ., Կասատկինա Յու.Վ. Մենք երեխաներին սովորեցնում ենք շփվել։ - Յարոսլավլ. Զարգացման ակադեմիա,
1996.
16. Լևչենկո Ի.Յու., Կիսելևա Ն.Ա. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական ուսումնասիրություն
զարգացում / Գիտականորեն խմբագրվել է Ի.Յու Լևչենկոյի կողմից: – Մ.: Գրքի ազգային կենտրոն, 2013:
17. Լեոնգարդ Է.Ի., Սամսոնովա Է.Գ., Իվանովա Լ.Ի. կրթական պայմանների նորմալացում և
ուսուցանել հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ներառական միջավայրում
կրթություն. Գործիքակազմ. Ներառական կրթություն. Թողարկում 7. Մոսկվա: MGPPU,
2011.
18. Loreman T., Deppeler D., Harvey D. Ներառական կրթություն. Գործնական ուղեցույց
հանրակրթական դասարանում բազմազանության աջակցության մասին / Տրանս. անգլերենից Ն.Վ.Բորիսովա – Մ.,
ROOI «Հեռանկար», 2008 թ.
19. Լուկյանչենկո Ն.Վ., Ալիկին Ի.Ա. Օգնության սոցիալական և հոգեբանական ասպեկտները
Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների ծնողներ. մենագրություն; KSPU անվ. Վ.Պ. Աստաֆիևա. –
Կրասնոյարսկ, 2013 թ.
20. Միկլյաևա Ա.Վ., Ռումյանցևա Պ.Վ. «Դժվար դաս» Ախտորոշիչ և ուղղիչ
աշխատություն» Ելույթ, ՍՊ, 2007 թ.
21. Նիկիֆորովա Ն.Ն. Անհատի զարգացման և իրականացման բովանդակային ասպեկտները
կրթական ծրագրեր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար//Կայք
tzrruo.ru (մուտք՝ 2016թ. նոյեմբերի 12):
9

22. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներառական կրթության կազմակերպում
առողջություն՝ Դասագիրք / Պատասխան. Էդ. Ս.Վ.Ալեխինա, Է.Ն.Կուտեպովա. - M.: MGPPU, 2013:
23. Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության 27.03.2000թ. թիվ 27/9016 թ
կրթական
«Հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական խորհրդի մասին
հաստատություններ»//http://www.lawmix.ru/pprf/71491
(մուտքի ամսաթիվ՝ 20.10.2016թ.):
(PMPk)

24. Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության 2013 թվականի սեպտեմբերի 20-ի հրաման. թիվ 1082 «Կանոնակարգը հաստատելու մասին
http://www.rg.ru/2013/11/01/medkomissia
Հոգեբանական-բժշկամանկավարժական հանձնաժողով» //
doc.html

(մուտքի ամսաթիվ՝ 15.10.2016):
25. Ներառական կրթության հոգեբանամանկավարժական հիմունքները.
մենագրություն / Rep. Էդ. Ս.Վ.Ալեխինա. – M.: MGPPU, Բուկի Վեդի ՍՊԸ, 2013 թ.
կոլեկտիվ
26. Հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվություն և աջակցություն երեխայի զարգացման համար.
Ձեռնարկ դեֆեկտոլոգների ուսուցիչների համար / Էդ. Շիպիցինա Լ.Մ. – Մ,. Մարդասիրական հրատարակչական կենտրոն
ՎԼԱԴՈՍ, 2003 թ.
27. Երեխաների մոտ տրամաբանական հիշողության զարգացում. - Մ., 1976:
28. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների անհատական ​​կրթական ծրագրի մշակում եւ իրականացում
հաշմանդամություն տարրական դպրոցում. Ուղեցույցներ
տարրական դպրոցի ուսուցիչների համար / Under. խմբ. Է.Վ. Սամսոնովան. - M.: MGPPU, 2012:
29. Rutter M. Օգնել դժվար երեխաներին: - Մ., 1987:
30. Սեմագո Մ.Մ.,
Semago N.Ya.
Խորհրդատվական ախտորոշման կազմակերպում
կրթական հոգեբանի գործունեությունը. / Գեներալի տակ խմբ. ՄՄ. Սեմագո. - M.: IrisDidactics,
2004.
31. Սեմագո Ն.Յա. Ներառական կրթություն. Հարց 2. «Տեխնոլոգիա որոշելու համար
ուսումնական երթուղին հաշմանդամություն ունեցող երեխայի համար»։ Մ,
«ՄԻՐՈՍ», 2010 թ.
32. Սեմագո Ն.Յա. Երեխայի համար կրթական ուղու որոշման տեխնոլոգիաներ
սահմանափակ առողջապահական հնարավորություններ. Սերիան՝ ներառական կրթություն. թողարկում 2. – Մ.:
«Դպրոցական գիրք», 2010 թ.
33. Semago N.Ya., Semago M.M. Հոգեբանի գործունեության կազմակերպումը և բովանդակությունը
հատուկ կրթություն - Մ.: Արկտի, 2005 թ.
34. Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդելի ստեղծում և փորձարկում
ներառական պրակտիկա. Մեթոդական ձեռնարկ / Էդ. խմբ. Ս.Վ.Ալյոխինա, Մ.Մ.Սեմագո. –
M.: MGPPU, 2012:
35. Հիմնական ընդհանուր դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչ
Կրթություն (17.12.2010թ.) թիվ 1897թ.
36. Ռուսաստանի Դաշնության Դաշնային օրենք «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» 2012 թվականի դեկտեմբերի 29-ին.
37. Յակովլևա Է.Լ. Դպրոցականների ուշադրության և հիշողության ախտորոշում և ուղղում // Մարկովա
Ա.Կ., Առաջնորդ Ա.Գ., Յակովլևա Է.Լ. Դպրոցում մտավոր զարգացման ախտորոշում և ուղղում
և նախադպրոցական տարիք. – Պետրոզավոդսկ, 1992 թ.
10

ԴԻՄՈՒՄՆԵՐ
Հավելված 1.
ԱՆՀԱՏԱԿԱՆ/ԽՄԲԱԿԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ
ՈՒՂՂԻՉ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԾՐԱԳԻՐ ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ
ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԾՐԱԳՐԵՐԻ ՀԱՍՏԱՏՄԱՆ ԴԺՎԱՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ՊԱՏՃԱՌՈՎ
ՆՐԱՆՑ ՄՏԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԹԱՏԵՐԸ
«ՍՈՎՈՐՈՒՄ ԵՆ ՍՈՎՈՐԵԼ»
(հատված)
Բացատրական նշում
Վերջին տարիներին նկատվում է հոգեկան խանգարումներ ունեցող երեխաների թվի աճ
զարգացում և դրա հետևանքով ուսուցման դժվարություններ զգալը: Որոնել ամենաշատը
մտավոր զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներին ուղղելու արդյունավետ մեթոդներն են
ժամանակակից մանկավարժության և հոգեբանության հրատապ խնդիր.
Հայտնի է, որ կրթական ծրագրերի անհաջող մշակման պատճառը
տարրական դասարանների աշակերտները հետ են մնում հոգեկան առողջությամբ
զարգացում հասակակիցների կողմից: Այս ուսանողները մեծ դժվարություններ են ունենում յուրացման մեջ
գրել, կարդալ, թվերի հասկացություններ, հաշվելու գործողություններ, կառուցողական գործունեություն և
և այլն:
Դպրոցում լավ ելույթ չունենալը հաճախ բացասական զգացմունքներ է առաջացնում այս խմբի աշակերտների մոտ:
վերաբերմունքը սովորելու, ցանկացած գործունեության նկատմամբ դժվարություններ է ստեղծում ուրիշների հետ շփվելու, հետ
հաջողակ երեխաներ, ուսուցիչների հետ: Այս ամենը նպաստում է ասոցիալական ձևերի ձևավորմանը
վարքագիծը, հատկապես դեռահասության շրջանում. Հետեւաբար, աննորմալ զարգացումը մտավոր
Երեխաների և, առաջին հերթին, մտավոր հետամնացության ոլորտները պետք է դիտարկել որպես
հոգեբանական և սոցիալական խնդիր.
Ներկայումս ժամանակակից կրթական համակարգը թույլ է տալիս բոլորին ընդգրկել
երեխան կրթական տարածք մտցնելու միջոցով հոգեբանական և մանկավարժական
ուղղիչ զարգացման ծրագրեր ուսանողների համար, ովքեր դժվարություններ ունեն սովորելու մեջ

Հոգեբանական և մանկավարժական ուղղիչ զարգացման գործունեությունը ներկայացնում է
միջոցների համակարգ է, որն ուղղված է թերությունների հաղթահարմանը և (կամ) մեղմացմանը
այս խմբի ուսանողների մտավոր զարգացումը:
Հոգեբանական և մանկավարժական ուղղիչ զարգացման գործունեության խնդիրները կարող են լինել
ձևակերպել որպես.
Դժվարություններ ունեցող ուսանողների առանձնահատուկ կրթական կարիքների բացահայտում
յուրացնել կրթական ծրագրերը, որոնք պայմանավորված են իրենց մտավոր թերություններով
զարգացում.
Ուսանողների համար ուղղիչ զարգացման անհատական ​​ուղիների մշակում,
թերությունների պատճառով կրթական ծրագրերը յուրացնելու դժվարություններ ունենալը
նրանց մտավոր զարգացման մեջ:
Իրականացում
հոգեբանական և մանկավարժական
ուղղիչ զարգացման գործունեությունը, հաշվի առնելով հոգեֆիզիկական բնութագրերը
յուրացման դժվարություններ ունեցող ուսանողների զարգացումը և անհատական ​​կարողությունները
կրթական ծրագրեր իրենց մտավոր զարգացման թերությունների պատճառով.
Աշակերտների ծնողներին (օրինական ներկայացուցիչներին) և ուսուցիչներին տրամադրելը
կրթական ծրագրերի յուրացման դժվարություններ՝ դրանց թերությունների պատճառով
կողմնորոշված
անհատապես

11





մտավոր զարգացում, խորհրդատվական և մեթոդական օգնություն առնչվող հարցերի վերաբերյալ
նրանց դաստիարակությամբ և վերապատրաստմամբ։
Հոգեբանական և մանկավարժական ուղղման հիմնական ուղղությունների բնութագրերը
զարգացման գործունեություն.
1. Ախտորոշիչ գործունեություն, որն ապահովում է հատկանիշների նույնականացումը
կրթական յուրացման դժվարություններ ունեցող ուսանողների զարգացումը և առողջությունը
ծրագրեր, որոնք պայմանավորված են իրենց մտավոր զարգացման թերություններով, որպեսզի ստեղծեն
բարենպաստ պայմաններ, որպեսզի նրանք տիրապետեն հիմնական կրթական բովանդակությանը
ծրագրերը։
2. Ուղղիչ զարգացման գործունեություն, որն ապահովում է կազմակերպումը
գործողություններ, որոնք նպաստում են ուսանողների անձնական զարգացմանը, թերությունների շտկմանը
մտավոր զարգացման և կրթության բովանդակության յուրացման մեջ:
3.
Խորհրդատվական գործունեություն,
ապահովում է շարունակականությունը
աջակցություն այն ուսանողներին, ովքեր դժվարանում են յուրացնել կրթական ծրագրերը,
նրանց մտավոր զարգացման և նրանց ընտանիքների կատարման հարցերում առկա թերությունների պատճառով
վերապատրաստման, կրթության, ուղղման տարբերակված հոգեբանական և մանկավարժական պայմանները,
ուսանողների զարգացում և սոցիալականացում.
որը
4.
Տեղեկատվական գործունեություն,
որը ենթադրում է
ուսուցիչների և ծնողների հետ կապված բացատրական գործողությունների իրականացում
վերապատրաստման և կրթության գործընթացի առանձնահատկություններին վերաբերող հարցեր
ուսանողներ, ովքեր դժվարանում են յուրացնել կրթական ծրագրերը պայմանավորված
նրանց մտավոր զարգացման թերությունները, ուսուցիչների և հասակակիցների հետ փոխհարաբերությունները, նրանց
ծնողներ (օրինական ներկայացուցիչներ) և այլն:
Կարգավորող և իրավական
հոգեբանական և մանկավարժական ուղղիչում
կրթական յուրացման դժվարություններ ունեցող ուսանողների զարգացման գործունեությունը
Նրանց մտավոր զարգացման թերություններով պայմանավորված ծրագրերն են.
բազան
Ռուսաստանի Դաշնության «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» դաշնային օրենքը N
Դաշնային օրենքը (փոփոխված է 05/07/2013 թ. թիվ 99 դաշնային օրենք, 07/23/2013 թիվ 203 դաշնային օրենք),
Հանրակրթության դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչ
հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներ;
Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության կարգավորող և մեթոդական փաստաթղթեր և այլն
Կրթության ոլորտի կարգավորող իրավական ակտեր, Մոտավոր հարմարեցված հիմն
հանրակրթական կրթական ծրագիր, որը մշակվել է Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի հիման վրա
հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներ
«Սովորում ենք սովորել» ծրագրի նպատակը հոգեբանական և մանկավարժական պայմանների ստեղծումն է
կրթական յուրացման դժվարություններ ունեցող ուսանողների անհատականության զարգացման համար
ծրագրեր, որոնք պայմանավորված են նրանց մտավոր զարգացման թերություններով.
Այս նպատակին հասնելու համար մենք դրել ենք հետևյալ խնդիրները.
1. Կրթական մոտիվացիայի ձևավորում, ճանաչողական գործընթացների զարգացում;
2. Ինքնավերահսկողության և ինքնակարգավորման զարգացում, միջանձնային հմտությունների ձևավորում
առանց կոնֆլիկտների հաղորդակցություն;
3. Ուսանողի իրազեկումը որպես «դրական», սոցիալական ուղղվածություն ունեցող անձի
անհատականություն, «ես» կերպարի ուղղում;
4. Տարիքին և սեռին համապատասխան սոցիալական դերի բացահայտում, ուսումնասիրություն.
նրանց կարիքները և դրա հիման վրա բացահայտելով իրենց վարքի դրդապատճառները:
5. Վարքագիծը որպես բարոյական կամ գնահատելու անհրաժեշտության և կարողության զարգացում
անբարոյական.
12




«Սովորիր սովորել» ծրագրի հիմնական գաղափարը ԻՆՔՆԱԲԱՎԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆՆ է: Աջակցություն
Միայն ուրիշների ռեսուրսների վրա է մարդուն կախվածության մեջ ընկնում։ Ապավինել սեփական ռեսուրսներին -
ամրացնում է.
Ծրագրի ստացող.
1-6-րդ դասարանների սովորողներ, ովքեր դժվարանում են յուրացնել ուսումնական
ծրագրեր՝ կապված նրանց մտավոր զարգացման թերությունների հետ:
Ծրագրի կառուցվածքը.
Ծրագիրը բաղկացած է հինգ բաժիններից, որոնց դասերը նախատեսված են երկուսի համար
անհատական ​​և խմբային օգտագործման համար.
ԲԱԺԻՆ 1 – «Ես և իմ ներաշխարհը» – հուզական-կամային ոլորտի ուղղում,
ինքնավստահության բարձրացում.
ԲԱԺԻՆ 2 – «Ես ուզում եմ ամեն ինչ իմանալ» – ճանաչողական գործընթացների զարգացում:
ԲԱԺԻՆ 3 – «Սովորում եմ կառավարել ինձ» – վարքագծի ուղղում:
ԲԱԺԻՆ 4 – «Ծանոթների շրջանակ» – հաղորդակցական ոլորտի ուղղում.
ԲԱԺԻՆ 5 – «Ախտորոշում» – անհատականության անհատական ​​հատկանիշների նույնականացում
ուսանողներ, ովքեր դժվարանում են յուրացնել կրթական ծրագրերը պայմանավորված
նրանց մտավոր զարգացման թերությունները ծրագրի ավարտից առաջ և հետո:
«Սովորել սովորել» ծրագրի ընթացքում տարբեր բաժիններից դասեր
սահմանվում է անհատապես ուղղիչ
հաջորդականությամբ հերթափոխ
Ուսանողի զարգացման ուղին, ախտորոշիչ հետազոտության ծավալը և բնույթը
ընտրվում է անհատապես:
Ծրագրի հիմնական մեթոդները
Յուրաքանչյուր դաս հիմք է ստեղծում մի շարք դասերի վրա ձևավորող ազդեցության համար
մտավոր ոլորտները, և պայմաններ են ստեղծվում միջֆունկցիոնալ ընդլայնման համար
նոր ֆունկցիոնալ համակարգերի և կապերի փոխազդեցություն և ձևավորում:
Տարածական պատկերների և մարմնի դիագրամների ձևավորումը պետք է հետևի ճանապարհին
կայուն կոորդինատների յուրացում «աջ ձախ» և «վերևից ներքև», «առջևի հետև», սոմատո
տարածական gnosis, visuospatial ընկալում, շոշափելի gnosis,
տեսողական շարժիչի համակարգում. Օգտագործվում են հետևյալ մեթոդները՝ նկարչություն,
կառուցողական գործունեություն, օբյեկտիվ գործողություններ, խաղեր և այլն:
Իրականացվում է շարժիչ ոլորտի (մասնավորապես՝ նուրբ շարժիչ հմտությունների) ձևավորում
օգտագործելով հետևյալ մեթոդները՝ բացօթյա խաղեր, շարժիչ ռիթմեր, նկարչություն, մոդելավորում, հավելված,
մարմնին ուղղված թերապիայի տարրեր. Շարժումների կատարում ըստ բանավոր հրահանգների,
խաղ «արգելված շարժումներ».
Շարժիչային ռիթմերի մեթոդ.
Այս մեթոդը ուղղված է ձևավորմանը
միջֆունկցիոնալ փոխազդեցություն. լսողական-շարժողական համակարգման ձևավորում,
շարժումների կամավոր կարգավորում, լսողական ուշադրություն։ Դա հիմք է ստեղծում առաջացման համար
երեխաների շարժիչ հմտությունների այնպիսի բնութագրիչներ, ինչպիսիք են սահունությունը, փոխարկման հնարավորությունը, արագությունը և
ձեռքերի և ոտքերի շարժումների համակարգում, ուղղաձիգ կեցվածք և այլն:
Այսպիսով, զգացմունքային տոնն ու արդյունավետությունը բարձրանում են, և
ուսումնական գործընթացին հարմարվելու մեխանիզմների տևողությունը.
Ձայնային շնչառական վարժությունների մեթոդ. Միտված է ուղեղի մասերի խթանմանը
ուղեղ, միջկիսֆերային փոխազդեցության զարգացում, ճակատային շրջանների զարգացում՝ զարգանում է
ինքնատիրապետում և կամայականություն. Մարմնի ռիթմը կարևոր դեր է խաղում
միջ կիսագնդային կապերի ձևավորում. Նյարդահոգեբանական ուղղումը հիմնված է
երեխայի մարմնի ավտոմատացում և ռիթմացում տարբեր տեխնիկայի միջոցով:
Կրթական կինեզիոլոգիայի մեթոդ. Ապահովում է միջկիսագնդի զարգացումը
փոխազդեցություններ, սինկինեզի հեռացում, մկանային լարվածություն:
13

Երեխաների զարգացման ընթացքում նյարդային ցանցերի միելինացումը տեղի է ունենում այն ​​պայմանով, որ նրանք
բարձր շարժիչ ակտիվություն, ձեռքերի, ոտքերի և աչքերի խաչաձև շարժումները ակտիվանում են
կորպուսի կորպուսի զարգացում.
Փոխադարձ շարժումների կանոնավոր կատարմամբ՝ ա
ուղեղի կիսագնդերը միացնող նյարդային ուղիների մեծ քանակություն, որոնք
ապահովում է մտավոր ֆունկցիաների զարգացումը.
Խաչաձև շարժումների դանդաղ կատարումը նպաստում է ակտիվացմանը
վեստիբուլյար ապարատը և գլխուղեղի ճակատային բլիթները:
Շարժումների արդյունքում երեխաները զգում և ավելի գիտակցում են իրենց մարմինը, իրենց զգացմունքները և
փորձառությունները, կարող է ավելի ադեկվատ արտահայտել դրանք, ինչը լրացուցիչ պայմաններ է ստեղծում
զարգացում.
Վիզուալիզացիայի մեթոդ. Վիզուալիզացիան տեղի է ունենում ուղեղի երկու կիսագնդերում,
որն արդյունավետ կերպով զարգացնում է կորպուս կալոզումը և, հետևաբար, ինտեգրում է ուղեղի աշխատանքը:
Մեթոդը ձևավորում է կամավոր ուշադրություն, զարգացնում է կենտրոնանալու կարողությունը
ուշադրություն, զարգացնում է երևակայությունը:
Կառուցողական նկարչության մեթոդ. Ձևավորում է կայուն կոորդինատներ (ձախ –
աջ, վերև - ներքև), սոմատո-տարածական gnosis, տեսողական տարածական
ընկալում, շոշափելի gnosis, visuomotor համակարգում.
Հանգստանալու մեթոդ. Կամավոր ուշադրության ձևավորմանն ուղղված.
տարբերակված շարժիչ և մտավոր ռեակցիաներ, որոնք տալիս են հոգեմոմոտոր
երեխայի զարգացումը մի տեսակ միօրինակություն է. Մեթոդը նորմալացնում է հիպերտոնիկությունը և հիպոտոնիկությունը
մկանները, օգնում է թեթևացնել սինկինեզը և մկանային լարվածությունը, զարգացնում է սեփական զգացումը
մարմիններ.
Մկանային տոնուսի ուժի կարգավորումը պետք է տեղի ունենա օրենքներին համապատասխան
շարժումների զարգացում՝ գլխից մինչև ստորին վերջույթներ, պարանոցից և ուսերից մինչև ձեռքեր և անհատական.
մատները և, համապատասխանաբար, ծնկներից մինչև ոտքերի մատները:
Ծրագրի պայմանները.
Ծրագիրը նախատեսված է 60 ժամ տևողությամբ, պարապմունքների հաճախականությունը շաբաթական 1-2 պարապմունք է՝ ըստ
1 ակադեմիական ժամ։ Ծրագրի տևողությունը սահմանվում է անհատապես
յուրաքանչյուր ուսանող՝ կախված իր տարիքից և մտավոր հնարավորություններից։
Ծրագիրը կարող է հարմարեցվել ուսանողների ընթացիկ կարիքներին
իրենց ֆիզիկական և հոգեկան հատկանիշներին համապատասխան.
Պլանավորված արդյունքներ.
Դասերի ավարտին ուսանողներ, ովքեր դժվարանում են յուրացնել կրթական
պետք է ձևավորվեն ծրագրեր, որոնք պայմանավորված են նրանց մտավոր զարգացման թերություններով
հետևյալ հմտություններն ու կարողությունները.
ձևավորվել է կրթական գործունեության դրական մոտիվացիա.
զարգացրել է հիմնական ճանաչողական գործընթացները (վերլուծություն, համեմատություն, ընդհանրացում, սինթեզ, հմտություն
ընդգծել էական հատկանիշները և օրինաչափությունները) մատչելի մակարդակով.
Ուսանողների կողմից ձևավորվում է իրականության և սեփական անձի համարժեք ընկալում.
Ուսանողների վարքագծի հարմարվողականությունը ձևավորվել է ըստ դերի
ուրիշների ակնկալիքները.
14





Հավելված 2.
ՀՈԳԵԲԱՆԻ ՈՒՍՈՒՑԻՉ ԹԻՎ 16 միջնակարգ դպրոց (լուսանկար)
15

Հավելված 3.
ԴԱՍԵՐ «ՍՈՎՈՐՈՒՄ ՍՈՎՈՐԵԼ» ԾՐԱԳՐՈՒՄ (լուսանկար)
Անհատական ​​պարապմունք (1-ին դասարան).
Առարկա:
Տեսողական մտածողության զարգացում,
(կայունություն), մտածողություն (սինթեզի գործընթացներ):
կամավոր ուշադրություն
Անհատական ​​պարապմունք (3-րդ դասարան).
Թեմա՝ տեսողական վերլուծության, բանավոր սինթեզի, հայեցակարգային մտածողության զարգացում,
կամավոր ուշադրություն.
16

Խմբակային դաս (1-ին դասարան).
Թեմա՝ Ամրապնդել ինքնավստահությունը, ուժեղ կողմերը և սեփական կարևորության զգացումը:
Թեմա՝ Զգացմունքային կյանքի գիտակցում, կենտրոնացում ինքն իր վրա, զգայական
ընկալում.
17

Անհատական ​​պարապմունք (2-րդ դասարան).
Թեմա՝ օբյեկտները ճշգրիտ և ճիշտ անվանելու ունակության զարգացում: Զարգացում կամայական
ուշադրություն և տեսողական սենսացիաներ.
Անհատական ​​պարապմունք (2-րդ դասարան).
Առարկա:
Տարածական հասկացությունների մշակում (տեղորոշում
օբյեկտ տողում և սյունակում): Հայեցակարգային մտածողության զարգացում: Ուշադրության ձևավորում.
18

Հավելված 4.
ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԱՋԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՔԱՐՏ (ձև)
Կրթական կառավարում
Քաղաքային ինքնավար ուսումնական հաստատություն

Ասբեստովսկի քաղաքային շրջան
Հոգե-մանկավարժական քարտեզ
ուսանողի ուղեկցությամբ
Ազգանուն _________________________________________________
Անուն_______________________________________________
Ազգանուն _________________________________________________
Ծննդյան ամսաթիվ __________________
19

Քարտը պահում է դպրոցի դաստիարակ հոգեբանը։
Քարտի տվյալները գաղտնի են:
20

I. Հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը.
Ուսանողի անունը ________________________________________________
Ծննդյան ամսաթիվ ________________________________________________
Տան հասցեն, հեռախոս՝ _________________________________
Ընտանեկան դրությունը՝ ________________________________________________
Մայրը՝ _________________________________________________
_
Հայրը՝ _________________________________________________
_
Ընտանիքի և դպրոցի փոխազդեցությունը.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
Ուսումնական հաստատություն: ________________________________
Դասարան՝ _________________________________________________
Սովորություններ, հետաքրքրություններ՝ _________________________________________________
___________________________________________________________
Առաջատար ձեռքը՝ _________________________________________________
Երեխայի առաջատար գործունեություն՝ _________________________________
___________________________________________________________
Հաղորդակցություն:
դասընկերների հետ _________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
ուսուցիչների հետ _________________________________________________
____________________________________________________________

Վարքագծային բնութագրեր՝ _________________________________________________
____________________________________________________________
_______________________________________________________________
Սոցիալական և առօրյա կողմնորոշման ձևավորում՝ ____________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
______________________________________________________________
____________________________________________________________
Բողոքներ
թույն

մենեջեր:
________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
21

______________________________________________________________
____________________________________________________________
______________________________________________________________
Հոգեբանական փորձաքննության ընթացքում արձանագրվել են հետևյալը.
առանձնահատկությունները:
Հոգեբանական և մանկավարժական փորձաքննության ընթացքում վարքագիծը.
_______
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Մտավոր գործառույթների զարգացման վերլուծություն.
Ծրագրավորման և կառավարման գործառույթների ձևավորում.


Շարժիչային ֆունկցիաների զարգացում (դինամիկ և կինեստետիկ
շարժումների կազմակերպում):_________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Տարածական հարաբերություններ՝ _________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Ընկալում: _________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Հիշողություն՝ _________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Մտածում: _________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Կրթական մոտիվացիայի մակարդակը՝ _________________________________________________
22

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Զգացմունքային և անձնային բնութագրեր. ___________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Հիմնական դժվարությունները, որոնք նշվել են մարզման ժամանակ.
Ուսուցման խանգարումներ՝ _________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
կրթական

Համընդհանուր կրթական ակցիաների ձևավորում.
Անձնական ունիվերսալ գործողություններ՝ _________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
գործողություններ:
ունիվերսալ
Կարգավորող

_____________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Հաղորդակցական համընդհանուր ուսումնական գործունեություն. ________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Ճանաչողական ունիվերսալ կրթական՝ __________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
23

____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Անհատական ​​վերապատրաստման ծրագրերի յուրացման արդյունքները
առարկաներ:
Մաթեմատիկա: __________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Ընթերցանություն՝ _________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Ռուսաց լեզու: __________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Սոցիալական ուղղվածություն՝ _________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Ընդհանուր հմտություններ՝ ______________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Վարքագծի առանձնահատկությունները և հուզական դրսևորումները.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները՝ _________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
24

Մանկավարժական

եզրակացություն.
_____________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Եզրակացություն

դպրոց

ուսուցիչ
հոգեբան՝ _________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Ամսաթիվը:
25

III. Հանրակրթական հմտությունների և կարողությունների ձևավորում
Ուսանողի (սովորելու ունակությունը):
Լեգենդ
Ձևավորվում են «3» հմտություններ,
«1» հմտություններ չեն ձևավորվում
Հմտությունների ցանկ
Ուսումնական տարի (դասարան)
n
Դեպի
n
Դեպի
n
Դեպի
n
Դեպի
n
Դեպի
n
Դեպի
n
Դեպի
n
Դեպի
n
Դեպի
1. Մեխանիկական ընթերցանության ունակություն
2. Կարդացեք իմաստալից
ընդունիր այն, ինչ կարդում ես
3. Թվաբանության հմտություններ
4. Մենախոսություններ
հայտարարություններ
5. Կրթական երկխոսություն վարել
6.Կարդացեք քարտեզ, աղյուսակ և այլն:
7. Պատասխանել հարցերին
8. Հարց տալու ունակություն
9.Հիշիր և
խաղալ հիշողությունից
բանավոր և գրավոր տեքստ
10. Ընդգծի՛ր հիմնական միտքը
11. Դիմահարդարում
պարզ/բարդ պլան
12. Գրի՛ր ռեֆերատներ
վերացական
13.Կազմել կառուցվածքային և
տրամաբանությունը
14.Ձայնագրեք բովանդակությունը
դաս
15. Բանավոր վերապատմում
16. Ստեղծել տեքստ ըստ նմուշի
17. Համաձայն գործելու կարողություն
ալգորիթմ
18. Օգտագործման ունակություն
ձեռք բերած գիտելիքներ
նմանատիպ իրավիճակ
19.Գիտելիքի օգտագործում դրսում
ստանդարտ իրավիճակ
20. Շարունակեք ուսումնասիրել
գործունեության ողջ ընթացքում
դաս
21.Աշխատելու կարողություն
նույն տեմպերով, ինչ ամբողջ դասարանը
22. Պահպանել
27

գոհացուցիչ
կատարումը ներսում
ամբողջ դպրոցական օրը
Ընդամենը:
IV. Համընդհանուր ուսումնական գործունեության զարգացում
Լեգենդ
Ձևավորվում են «3» հմտություններ,
«2» հմտությունները բավականաչափ զարգացած չեն,
«1» հմտություններ չեն ձևավորվում
Ուսումնական տարի (դասարան)
n k n k n k n k n k n k n k n k n k
Ունիվերսալ մարզում
գործողություններ
1
1.1 Ներքին դիրքը
Անձնական UUD
դպրոցական
1.2 Ինքնագնահատականը՝ կարգավորող
բաղադրիչ
1.3 Ուսումնասիրության մոտիվացիա
գործունեությանը
1.4 Բարոյական և էթիկական
կողմնորոշում
Կարգավորող UUD
2
2.1 Սովորելու կարողություն և կարողություն
կազմակերպելու ձեր
գործունեությանը
Ճանաչողական UUD
3
3.1 Համընդհանուր տրամաբանություն
գործողություններ
3.2 Հայտարարություն և լուծում
Խնդիրներ
Հաղորդակցական UUD
4
4.1 Հաղորդակցությունը որպես հաղորդակցություն
4.2 Հաղորդակցություն որպես
համագործակցություն
4.3 Հաղորդակցությունը որպես պայման
ինտերիերիզացիա
V. Տվյալներ տարեկան հոգեբանական փորձաքննության
Հոգեկան գործընթացներ
Ուսումնական տարի (դասարան)
Ուշադրություն
ակամա
կամայական
28

սպառվող
Հիշողություն
տեսողական
լսողական
մեխանիկական
փոխաբերական
խառը
Մտածողություն
տեսողական
տեսողական
կոնկրետ
Ընկալում
տարածական
ժամանակավոր
Զգացմունքային ոլորտ
զգացմունքները անկայուն են
հասունացած
ոչ հասուն
ինֆանտիլ
ագրեսիվ
անհանգիստ
արգելակված
սեռական ճանապարհով արգելակված
խաբեբա
իմպուլսիվ
հիմար
բացասական
VI. Կրթության և սոցիալականության մակարդակի հետազոտություն
1 Զբաղվածության բնույթը
Ցուցանիշ
* Դպրոցական կրթություն
*մասնակցություն գեղարվեստական
սիրողական ներկայացումներ
*մասնակցություն սպորտին
բաժինները
*մասնակցություն ակումբին
աշխատանք
2 Վարքագիծ դպրոցում
Ցուցանիշ
* մոտավոր
Ուսումնական տարի (դասարան)
Ուսումնական տարի (դասարան)
29

* լավ
* բավարար
* անբավարար
* գրանցված է
ոստիկանություն, դպրոց
3 Սոցիալական գործունեություն
Ցուցանիշ
*կոլեկտիվի կազմակերպիչ
գործերը
*Թիմի ակտիվ անդամ.
գործերը
*պասիվ մասնակից
հավաքածու. գործերը
*չի մասնակցում
հասարակական կյանքը
*բոյկոտում, անկազմակերպում
կոլեկտիվ միջոցառումներ
4 Վերաբերմունք ուսման նկատմամբ
Ցուցանիշ
* հետաքրքրված
*ընտրովի
հետաքրքրված
* անտարբեր
* բացասական
* չափազանց բացասական
Ուսումնական տարի (դասարան)
Ուսումնական տարի (դասարան)
5 Գիտակցության և կարգապահության աստիճան ակադեմիական հետ կապված
գործունեությանը
Ցուցանիշ
Ուսումնական տարի (դասարան)
*բացասական վերաբերմունքի նկատմամբ
չպատրաստվել դասերին
բաց է թողնում դասերը
* պատրաստվել դասերին
անկանոն վերահսկողության տակ
մեծահասակները
30

*բարեխիղճ վերաբերմունք,
բայց առանց կրքի, ոչ թե հանուն
գիտելիք՝ հանուն գնահատականների
* գիտակցված վերաբերմունք,
բարեխիղճ, հետաքրքրություն
դրսևորվում է ընտրովի
*խանդավառ վերաբերմունք
գիտակից, բարեխիղճ
6 Վիրավոր խոսքի նկատմամբ վերաբերմունք
Ցուցանիշ
* կեղտոտ լեզու,
անպարկեշտության օգտագործումը
հրապարակային արտահայտություններ
տեղերում, ներկայությամբ
աղջիկներ, կանայք, մեծահասակներ
* էպիզոդիկ
վատ լեզու («առիթով»)
*անպարկեշտ խոսքից խուսափելը
արտահայտությունները
*ակտիվ մերժում
կեղտոտ լեզու
*խոսքի բարձր մշակույթ,
հարուստ լեզվական պաշար
Ուսումնական տարի (դասարան)
7 Վերաբերմունք մանկավարժական ազդեցություններին
Ցուցանիշ
Ուսումնական տարի (դասարան)
* սուր, կոպիտ ձև
ցանկացածից հրաժարվելը
մանկավարժական ազդեցությունները,
մեկնաբանություններ, նկատողություններ
*մերժում մանկավարժական
ազդեցությունները ձևի մեջ
պասիվ դիմադրություն,
անտեսում, համառություն
*ընտրովի վերաբերմունք
մանկավարժական ազդեցությունները
կախված բնավորությունից
հարաբերություններ ուսուցիչների հետ
*Ուսուցիչների մեկնաբանություններին
հակված է լսելու
31

պատիժներ և պարգևներ
ճիշտ է ընկալում
*զգայուն կերպով արձագանքում է
ուսուցիչների մեկնաբանությունները,
ցավալիորեն անհանգստացած
նախատինք, փորձում է չանել
կրկնել դատապարտվածը
գործողություններ, արարքներ
8 Ինքնաքննադատություն, ինքնավերլուծության հմտությունների առկայություն
Ցուցանիշ
Ուսումնական տարի (դասարան)
Ուսումնական տարի (դասարան)
*ինքնավերլուծության հմտություններ և
չունի ինքնաքննադատություն և չունի
ձգտում է զարգացնել դրանք
*ինքնավերլուծությունը երբեմն կարող է
առաջանում են ազդեցության տակ
ուրիշների դատողությունը
* ոչ մի ինքնավերլուծություն
կամ թույլ արտահայտված
քննադատական ​​վերաբերմունք սեփական անձի նկատմամբ
9 վերաբերմունք ուրիշների նկատմամբ
Ցուցանիշ
* դաժանության դրսևորում
վերաբերմունք ընկերների նկատմամբ
ավելի երիտասարդ, թույլ, կենդանիներ
*կատարելու ունակություն
կոշտ գործողություններ
ընկերություն», ազդեցության տակ
մյուսները
*անտարբերություն,
անփութության վերաբերյալ
դասընկերների հետ,
ընկերներ
* կարեկցանք դեպի
սիրելիների, հարազատների նկատմամբ
*բարձր զարգացած արդյունավետ
արտահայտված կարեկցանք
կարեկցելու ունակություն
միայն մտերիմներին, բայց նաև
քո շուրջը գտնվողները ուրիշի ցավի մեջ են,
ուրախություն, օգնելու ցանկություն
32

*կույր ենթարկվել ուրիշին
բացասական ազդեցություն
իմպուլսիվություն, թույլ
վարքի կամային կարգավորում
*փախչելու ցանկություն
իրավիճակներ, որոնք պահանջում են ուժեղ կամք
սկիզբ, հաղթահարում
դժվարություններ, ընդունում
լուծումներ, դիմադրություն շրջակա միջավայրին
10 Կոլեկտիվիստական ​​դրսևորումներ, կոլեկտիվների հետ հաշվի նստելու ունակություն
շահեր, կոլեկտիվ կյանքի նորմեր
Ցուցանիշ
Ուսումնական տարի (դասարան)
*ապականեցնում է իր բացասական վերաբերմունքը
կոլեկտիվ կյանքի նորմերին, դեպի
հանրային կարծիքը դասարանում
*վերաբերում է հանրային դատապարտմանը
անտարբեր
*արտաքուստ հարմարավետ վարքագիծ, բայց ոչ
ապրում է թիմի շահերով
*փրկում է դասի մեծ մասի հետ
ընկերակցություն, արժեքներ
հանրային կարծիք
*զարգացած արդարության զգացում,
գործընկերություններ, փոխօգնություն և
փոխօգնություն
11 Վարքագծի արտաքին մշակույթ
Ցուցանիշ
*անփութություն, հագուստի անտեսում,
մշակութային հմտությունների բացակայություն
սոցիալական վարքագիծը
*արտաքին տեսքի վատ համ, ցայտող
կեղծ-նորաձև հագուստ, սանրվածք,
բարքերի գռեհկություն
*անտարբերություն արտաքին տեսքի նկատմամբ, բացակայություն
գեղագիտական ​​սկզբունքը սեփականի նկատմամբ
արտաքին տեսք, վարքագիծ
*կոկիկ, խելացի տեսք
վարքի բարձր մշակույթ
*գեղագիտական ​​դաստիարակություն, զարգացած
հագուստի մեջ դրսևորվող ճաշակի զգացում,
33
Ուսումնական տարի (դասարան)

վարքագիծ, վարքագիծ
12 Վատ սովորությունների հակում
Ցուցանիշ
* հաստատված ծխելու սովորություն
* երբեմն ծխելը
*ծխելուց հրաժարվելը շնորհիվ
ծնողների, ուսուցիչների արգելքները
*գիտակից, անկախ մերժում
ծխելը
*ակտիվ հակակրանք ծխելու նկատմամբ, ինչպես օրինակ
ձեր և ձեր ընկերների նկատմամբ
(Ընկերներ)
* երբեմն ալկոհոլի օգտագործումը
կամ թունավոր նյութեր
Ուսումնական տարի (դասարան)
13 Դրական ուղղվածություն ունեցող կյանքի պլանների առկայություն և մասնագիտական
մտադրությունները
Ցուցանիշ
Ուսումնական տարի (դասարան)
*մասնագիտական ​​մտադրություններն ու ծրագրերը բացակայում են
նեգատիվիզմ և աշխատանքի նկատմամբ ցինիկ վերաբերմունք
*պլաններն ու մտադրությունները բացակայում են անլուրջության պատճառով և
անմտածվածություն 7.2
l Ոչ.
__-ից
№ 402
25.12.
2017

Եվ
Եվ
ց
Ա
հ
Եվ
n
Ա
Գ
Ռ
Օ
Եվ
Տ
Հետ
Օ
n
n
ե
բ
Օ
Հետ
ՄԱՍԻՆ
Ի
Եվ
n
Ա
Վ
Օ
հ
Ա
Ռ
բ
Օ
ե
ս
n
բ
լ
ե
Տ
Ա
Վ
Օ
հ
Ա
Ռ
բ
Օ

ե
ս
n
բ
լ
Ա
Եվ
ց
ե
Պ
ՀԵՏ
Ի
Եվ
Վ
Օ
լ
Հետ
ժամը
­
Օ
Գ
Օ
լ
Օ
X
Եվ
Հետ
Պ

Ի
Եվ
n
ե
լ
Վ
Ա
Ռ
Պ
Ա
Ն

Եվ
Եվ
ց
Դեպի
ե
Ռ
Ռ
Օ
Դեպի
րդ
Օ
Դեպի
Հետ
ե
հ
Եվ
Գ
Օ
Գ
Ա
դ
ե
Պ
Հատուկ կազմակերպություն
2.1.
դասարանային աշխատանք.
 Անհատական ​​կանոնների առկայություն
ուսանողների համար;
 Օգտագործել
ոչ բանավոր
կապի միջոցներ, որոնք նման են
այս կանոնների մասին;

 Խրախուսական միջոցների օգտագործումը
ուսանողներ, ովքեր կատարում են
կանոններ;
 Դասարանի կազմակերպման գնահատում

Հետաձգում
3.7.
մտավոր զարգացում.
Ուսումնական
կարիքները:
- Բ
հուշեց

Համար
կրթական
գործունեություն
կազմում
կայուն
կրթական
մոտիվացիա;
37
Ուղեկցորդ
հոգեբանական,
արատաբանական,
խոսքի թերապիա.
4.7 – ZPR. Հիմնական
հոգեբանության ուղղությունները
մանկավարժական
ուղեկցելով երեխաներին
մտավոր հետամնացություն
զարգացում:
1.
Կազմում

Պրիմա
ցանկություն
Լրացուցիչ
իտալ
ս
Առաջարկվում է
ազգեր
ե
Եվ
n
ե
դ
և
Օ
Վ
Օ
Ռ
Պ
Օ
Հետ

ե
Օ
Դեպի
Հետ
n
Եվ
ց
Եվ
դ
ե
Մ
Վ
Օ
Տ
Հետ
Եվ
լ
Ա
Եվ
ց
ե
Պ
Հետ
­
րդ
ե
հ
Ա
Ռ
Վ
Հոգեբան
վրոլոգներ
տրամաբանական
ուղեկցվում է
սպասում.
MRI,
կրկնել
Նայա
մասնակցությունը
PMPC
.

համապատասխանությունը
ուսանողները;

կարիքները
 Ուսանողների մտերմությունը ուսուցչի հետ;
 Հավելյալի առկայություն
նյութեր (մատիտներ, գրքեր);
 Խնայողություն

բավարար
աշխատասեղանների միջև տարածություններ;
 Ուսանողների բաշխումն ըստ
գրասեղաններ նախագծերն ավարտելու ժամանակ
և առաջադրանքներ;
 ուսանողներին իրավունքի ապահովում
դուրս գալ դասարանից և թոշակի անցնել
այսպես կոչված «անվտանգ»
տեղ», երբ պահանջվում է
հանգամանքներ;
 Անչափահասի անտեսում
վարքային խանգարումներ;
 Միջամտությունների մշակում
անընդունելի վարքագծի դեպքում,
որը
է
ոչ միտումնավոր.

2.4. Կատարողական հաշվառում և
հոգեֆիզիկական առանձնահատկությունները
հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների զարգացում.
 Ուսուցման դանդաղ տեմպ;
 կրթական կառուցվածքի պարզեցում
նյութը ըստ
հոգեֆիզիկական
ուսանողի կարողությունները;
 Ռացիոնալ դեղաքանակ դասին
ուսումնական նյութի բովանդակություն;
- Ընդլայնելով ձեր հորիզոնները,
կազմում
բազմակողմանի հասկացություններ
և գաղափարներ մասին
շրջակա աշխարհը;
- Բ
բարելավում
մտավոր գործընթացներ
(ուշադրություն, տեսողական,
լսողական,
շոշափելի
ընկալումը, հիշողությունը և
և այլն);
 Կազմավորման/զարգացման մեջ
երեխաների մոտ՝ թիրախավորված
գործառույթները
գործունեություն,
ծրագրավորում
Եվ
սեփական վերահսկողություն
գործունեություն;

բարելավում
ընդհանուր մտավորական
(գործողություններ
հմտություններ
վերլուծություն,
համեմատություններ,
ընդհանրացումներ
արտանետում
էական հատկանիշներ
Եվ
նախշեր,
մտավոր ճկունություն
գործընթացներ);

 Անձնական ոլորտի զարգացման մեջ
- զարգացում և հզորացում
հույզեր, կամք, արտադրություն
կամայական հմտություններ
ուժեղ կամքով
վարքագիծ,
կանոնակարգում
նրանց

38
խթանում
կայուն
կրթական
մոտիվացիա,
կրթական
գործունեություն։
2. Ընկալման զարգացում
տարբեր եղանակներ.
3. Ուշադրության զարգացում.
4. Զարգացում բոլոր տեսակի
հիշողություն (լսողական):
5. Մտածողության զարգացում
գործընթացները։
6. Լեզվի զարգացում և
խոսքի միջոցներ.
7. Խախտումների ուղղում
բանավոր և գրավոր խոսք.
8. Զարգացում ազատ
գործունեությանը։
9. Զգացմունքային զարգացում
ուժեղ կամքով
ոլորտներ:

նպատակադրում,
պլանավորում
կանխատեսում
գործունեությանը։
10. Վերահսկողության զարգացում և
ինքնատիրապետում, գնահատում
և ինքնագնահատականը:
11.
Կազմում
գիտակցված ինքնակարգավորում
կրթական
գործունեություն և վարքագիծ:
12.
Զարգացում
տարածական
Եվ

 Մեծ առաջադրանքի բաժանում
փուլեր;
 Առաջադրանքների քայլ առ քայլ բացատրություն;
 Հաջորդական կատարում
Հետ
առաջադրանքներ
փուլերը
վերահսկողություն/ինքնակառավարում
յուրաքանչյուր փուլ;

 Կրկնության իրականացում, երբ
վերապատրաստում բոլոր փուլերում և մակարդակներում
դաս;
 Կրկնություն
ուսանողները
հրահանգներ, որոնք պետք է հետևեն
առաջադրանքներ;

տնային առաջադրանքները ներկայացնելու ժամանակը
առաջադրանքներ;
 Համառոտ
առաջադրանքներ,
ուղղված ձուլմանը
հիմնական հասկացություններ;

 Համառոտ
թեստեր,
մշակելուն ուղղված
ուղղագրական աշխատանք;

թելադրանք
 Կատարում
 Լրացուցիչ տրամադրում
առաջադրանքն ավարտելու ժամանակը;
Վ
ռեժիմ;
անհատական
առավելագույնը
վրա
երեխայի զգայական փորձը
շնորհիվ
կոնկրետություն
երեխայի մտածողությունը;

 Առավելագույնը
վրա
գործնական գործունեություն և
աջակցություն

գործողություններ,
անկախություն
պատասխանատվություն
սեփական գործողություններ;

ընտանիքներ,
 Մշակման և փորձարկման մեջ
կապի միջոցներ,
կառուցողական մեթոդներ
Եվ
հաղորդակցություն
փոխազդեցություն
(Հետ
հետ
անդամներ
Հետ
հասակակիցներ,
մեծահասակներ),
Վ
հմտությունների ձևավորում
սոցիալապես հաստատված
վարքագիծը, առավելագույնը
ընդլայնում սոց
կոնտակտներ;

- Բ
ամրապնդում
կարգավորող գործառույթ
բառեր,
կազմում
խոսքի կարողություններ
ընդհանրացում, մասնավորապես
խոսքի ուղեկցությամբ
կատարված գործողություններ;
- Բ
պահպանում

ամրապնդում
սոմատիկ
Եվ
հոգեկան առողջություն, ներս
պահպանելով
կատարումը,
նախազգուշացում
սպառվածություն,
հոգեֆիզիկական
39

Կազմում
Դեպի
կողմնորոշում.
13.
կարողությունները
անկախ
սեփական կազմակերպում
գործունեություն և իրազեկում
հանդիպած դժվարությունները.
հմտություններ
Կազմում
խնդրանք
Եվ

օգտագործել
Օգնություն
չափահաս.
14. Հատուկ ուսուցում
«փոխանցում»
առաջացած գիտելիք և
հմտություններ նոր իրավիճակներում.
15. Մշակում և փորձարկում
կապի միջոցներ,
կառուցողական մեթոդներ
հաղորդակցություն
Եվ
փոխազդեցություններ.
16. Հմտությունների ձևավորում
սոցիալապես հաստատված
վարքագիծը, առավելագույնը
ընդլայնված սոցիալական
կոնտակտներ.
Կազմում
17.
սոցիալապես
ակտիվ
41օգտակար է և մեծ ազդեցություն ունի փոքր երեխաների զարգացման վրա
ձեռքի շարժիչ հմտություններ
 Նկարներ նկարելը կամ գունավորելը –
երեխաների սիրելի զբաղմունքը և լավ վարժությունը
ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացում.
 Թղթե արհեստների պատրաստում.
կտրում
մկրատ
երկրաչափական ձևեր, նախշերի պատրաստում,
դիմումների կատարումը. Երեխան պետք է կարողանա
օգտագործեք մկրատ և սոսինձ:
 Դիզայն. Զարգանում է երևակայության զարգացումը
մտածողություն, երևակայություն, նուրբ շարժիչ հմտություններ:
 Կոճակներ ամրացնելու և հանելու համար,
կոճակներ, կեռիկներ: Լավ մարզվելը
մատները,
բարելավում է շարժունությունը և
զարգանում է ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունները.
 Ժապավենների կապում և արձակում,
ժանյակներ, հանգույցներ պարանի վրա: Ամեն մեկն այսպիսին է
շարժումը մեծ ազդեցություն ունի
երեխայի ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացում.
Բանկաների կափարիչները սեղմելով և արձակելով
փուչիկները և այլն նույնպես բարելավում են զարգացումը

ինքնուրույն
Հավելված 7.
ԲՐՈՇՈՒՐ ԾՆՈՂՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ
 Ջրի ներծծում խողովակով. Զարգանում է
փոքր մատների շարժումներ և բարելավում է ընդհանուր առմամբ
ձեռքի շարժիչ հմտություններ
 ուլունքների և կոճակների պարան: Ամռանը դուք կարող եք
ուլունքներ պատրաստել ցորենի հատապտուղներից, ընկույզներից, դդմի սերմերից և
վարունգ, մանր մրգեր և այլն։ Հետաքրքիր է
գործունեությունը զարգացնելու երևակայությունը, ֆանտազիան և
ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտություններ.
 Թելերից հյուսքեր հյուսելը, պսակներ՝
գույները. Բոլոր տեսակի ձեռագործ աշխատանքներ՝ համար
աղջիկների համար հյուսելը, ասեղնագործությունը և այլն
տղաներ հետապնդող, վառվող, արտիստիկ
սղոցում և այլն։ Ձեր երեխաներին ամեն ինչ սովորեցրեք
ինչ կարող եք ինքներդ անել!
 միջնորմ կռուպ. Լցնել փոքրիկի մեջ
ափսե, օրինակ՝ ոլոռ, հնդկաձավար և բրինձ և
խնդրեք ձեր երեխային դասավորել: Հպման զարգացում,
մատների փոքր շարժումներ.
 Գնդակախաղեր, խորանարդներով, խճանկարներով։
Քաղաքային ինքնավար կրթական
հաստատություն
«Թիվ 16 միջնակարգ դպրոց».
Ասբեստովսկի քաղաքային շրջան
ԱՌԱՋԱՐԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ՀԱՄԱՐ
ԾՆՈՂՆԵՐ
ԵՐԵԽԱ մեծացնելու ՄԱՍԻՆ
ՍԱՀՄԱՆԱՓԱԿՈՎ
ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ
ԱՌՈՂՋԱՊԱՀՈՒԹՅՈՒՆ (ZPR)
Առաջարկեք դրանք ձեր երեխաներին ամեն օր
դասեր! Նման բազմակողմ մարզումը հիանալի է:
զարգացնում է երեխայի ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունները,
նրա ձեռքի շարժումներն ավելի վստահ կլինեն,
դպրոցական գործունեությունը երեխայի համար այնքան էլ շատ չի լինի
հոգնեցուցիչ.
Կապվեք հոգեբանի հետ
մանկավարժական օգնություն
դպրոցի մասնագետներ, ստացեք
անհատական ​​և ընտանիք
խորհրդակցություն.
43
Մշակողը:
կրթական հոգեբան
Դանիլչուկ Օ.Օ.

երեխայի նուրբ շարժիչ հմտություններ և մատների ճարտարություն:
Ի՞նչ է պետք իմանալ:
Մտավոր հետամնացություն (ԱՀՇ) չկա
հիվանդություն, բայց հոգեկանի անհատական ​​տարբերակ
զարգացում.

Կարևոր է հասկանալ, որ ZPR-ն այդպես չէ
անբուժելի հիվանդության կլինիկական ձև և
պարզապես ինչ-որ բան տեղի է ունենում դանդաղ շարժման մեջ
զարգացումը, որի արդյունքում երեխայի տարիքը և
նրա ինտելեկտի մակարդակը չի համապատասխանում միմյանց
ընկերոջը։
Փորձագետների կարծիքով՝ հիմքը
Նման երեխաների հոգեկանի զարգացումն այս կամ այն ​​կերպ կայանում է նրանում
կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ ձախողում
արդյունքում ձեռք բերված ուղեղի համակարգերը
ուղեղի թեթև վնաս.
Ահա թե ինչու
հետազոտություն հոգեբանի կողմից, ինչպիսիք են
երեխան անհրաժեշտ է! Այն կարող է բացահայտել նշանները
օրգանական ուղեղի վնաս և
կարող է ազդել դրա վրա դեղորայքի միջոցով
դեղորայքի օգտագործումը չափից ավելի համակարգելու համար
երեխայի անտարբերություն կամ գրգռվածություն,
նորմալացնել քունը, ակտիվացնել բջիջների գործառույթը
ուղեղը.
Ամենից հաճախ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները տեսողականորեն ոչինչ չեն ցույց տալիս
տարբերվում են իրենց հասակակիցներից, ուստի ծնողներից
երբեմն նրանք չեն էլ գիտակցում, որ խնդիր կա,
երեխայի կարողությունները գերագնահատելը և չհասկանալը
ինչպիսի՞ն պետք է լինի դաստիարակությունը ընտանիքում.
Կարևոր է, որ ծնողներն իրենց համար
հասկացան, որ իրենց երեխան ամբողջությամբ չէ
ինչպես մյուսները, բայց դա պատճառ չէ
հրել նրան, քննադատել նրան և
նվաստացնել!!!
Ծնողների սխալները
Ընդհանուր առաջարկություններ տրամադրելու համար

Շատ ծնողներ, երբ ձևավորվում են
կրթությունը ընտանիքում, ճանաչելով երեխայի խնդիրը,
միտումնավոր փորձեք զարգանալ նրա մեջ ոչ
բնածին որակներ. Բնականաբար,
նրանք կարծում են, որ օգնում են երեխային, սովորեցնում են լինել
ուժեղ, կամային և նպատակասլաց, մի խոսքով.
պատրաստ է ժամանակակից պայմաններին և փորձարկումներին
խաղաղություն.
Երեխային թույլ տալու փոխարեն
Հանգիստ ավարտեք ձեր սկսածը, այսպիսի ծնողներ
զայրանալ իրենց դանդաղության պատճառով,
հարմարեցված՝ այդպիսով ենթարկվելով թեստերի
փխրուն հոգեբանություն.
Տեսնելով, թե ինչպես են ծնողները զայրանում
երեխան հասկանում է, որ ինքն ու իր գործողություններն են
նրանց հիասթափության և զայրույթի հիմնական պատճառը: Նա
զրկված անվտանգության զգացումից, առանց որի
Դժվար է խոսել լիարժեք զարգացման մասին։
Հենց այս զգացողության կորուստն է դառնում գլխավորը
նույնիսկ ամենաշատը կատարելու խոչընդոտ
պարզ գործողություններ.

Մտավոր ինֆանտիլիզմով երեխաներ
պետք է շփվել ծնողների հետ, և նախ
դիմել մոր հետ. Կրթությունը պետք է լինի
կառուցված վստահության և օգնության վրա՝ ինչպես մեծահասակները
կօգնի երեխային հաղթահարել վախերը:
Հենց որ երեխան ուժ գտնի
ազատվեք վախից, նրա ինտելեկտը կտեղափոխվի դեպի
անհետացման պատճառով զարգացման նոր մակարդակ
խոչընդոտ, որը խանգարում է կարևոր հմտությունների ձեռքբերմանը:
44

օգնել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխային
անտարբերություն
1. Դուք չպետք է նայեք ձեր երեխային այնպես, կարծես նա
փոքր, անօգնական. Խորհուրդ չի տրվում
անընդհատ հոգ տանել, վերահսկել ամեն
երեխայի գործողությունները տնային գործերը կատարելիս
առաջադրանքներ. Երեխաների նման գերպաշտպանությունը շատ վնասակար է։
Իհարկե, վերահսկողությունն անհրաժեշտ է, բայց անհրաժեշտ է
կազմակերպել ոչ թե «վերևում», այլ «մոտակայքում»:
2. Չափից դուրս պահանջներ մի դրեք
երեխային. Ծանրաբեռնված, հատկապես ինտելեկտուալ,
ենթադրում է ոչ միայն կրճատում
կատարումը,
Վ
իրավիճակի ըմբռնում, բայց կարող է դրսևորվել
ագրեսիա, վարքի խանգարումներ, հանկարծակի փոփոխություններ
տրամադրություններ.
3. Դարձրեք ուսուցումը զվարճալի: Միշտ նայելով
Ուսումնական գործունեությունը խաղերի վերածելու ուղիներ:
4. Երեխաները հաճախ ավելի լավ են սովորում, երբ մոտ են:
ոչ մի ուսուցիչ. Երեխաները հաճախ մեծ ջանքեր են գործադրում
ջանքերը, երբ նրանք իսկապես ինչ-որ բան են ուզում, և
մոտակայքում ոչ ոք չկա, ով օգնի. Սովորեցրեք երեխային
կարևոր է, բայց ոչ պակաս կարևոր է նրան հնարավորություն տալը
ուսումնասիրեք, փորձեք ձեր ուժերը և դա արեք ինքներդ
արա իր համար այն, ինչ կարող է:
5. Զարգացրեք ձեր երեխայի հատուկ հմտությունները և
հմտություններ. Օգնեք գտնել թաքնված տաղանդներ և
երեխայի հնարավորությունները. Խրախուսեք նրան որոնել
թաքնված հնարավորություններ.
6. Դարձիր քո երեխայի ընկերը, ոչ թե մարդ,
որն արգելում է ամեն ինչ. Օգնեք ձեր երեխային
բարդ իրավիճակներ.
7. Ավելի հաճախ գովեք ձեր երեխային: Սիրով գրկեք կամ
նրան մի փոքր պարգև տուր,
երբ նրան ինչ-որ բան է հաջողվում կամ երբ նա
շատ է փորձում.

ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԱՋԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒՄ ՄԻԱՍՆԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐՈՒՄ ՄԻԱՍՆԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԵՎ ՆՐԱՆՑ ԸՆՏԱՆԻՔՆԵՐԻ

երեխաների սահմանափակ ներառական կրթությունը

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Գլուխ 1. ՍԱՀՄԱՆԱՓԱԿ ԱՌՈՂՋԱԿԱՆ ԿԱՐՈՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՎ ԵՐԵԽԱՆ ՄԵԾ ԸՆՏԱՆԻՔԻՆ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԱՋԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍԱԿԱՆ ԵՎ ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՀԻՄՔԵՐԸ.

Ռուսաստանի Դաշնության ժամանակակից կրթական համակարգ

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հատուկ կրթական կարիքները

Ընտանիքում հաշմանդամություն ունեցող երեխայի դաստիարակության առանձնահատկությունները

ԳԼՈՒԽ 2. ՍԱՀՄԱՆԱՓԱԿ ԱՌՈՂՋՈՒԹՅԱՆ ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՄԵԾԱՑՆՈՂ ԾՆՈՂՆԵՐԻ ՀԱՐՑՈՒՄԸ ԲԱՑԱՀԱՅՏՄԱՆ ԴԺՎԱՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ, ՈՐՈՆՑ ԱՆՑԿԱՑՎՈՒՄ ԵՆ ՆԵՐԱՌՄԱՆ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐՈՒՄ.

Հետազոտության կազմակերպում և մեթոդիկա

Հետազոտության արդյունքների վերլուծություն

ԳԼՈՒԽ 3. ՍԱՀՄԱՆԱՓԱԿ ԱՌՈՂՋԱԿԱՆ ԿԱՐՈՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՎ ԸՆՏԱՆԻՔԻ ՄԵԾԱՑՆՈՂ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԱՋԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՈՒՂՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխա մեծացնող ընտանիքների խնդիրներն ու հեռանկարները

Ներառական կրթությունը որպես ժամանակակից կրթության մոդել

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

ՀԱՎԵԼՎԱԾ Ա

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

«Ընտանեկան դաստիարակության ողջ գաղտնիքը երեխային ինքնուրույն զարգանալու հնարավորություն տալն է, ամեն ինչ ինքնուրույն անել. չափահասները չպետք է վազվզեն և ոչինչ չանեն իրենց անձնական հարմարության և հաճույքի համար, այլ միշտ երեխային վերաբերվեն ծննդյան առաջին օրվանից որպես անձին, որը լիովին ճանաչում է իր անհատականությունը»։

Պ.Ֆ. Լեսգաֆտ Ուսումնասիրվող թեմայի արդիականությունն այն է, որ զարգացման խանգարումներով երեխայի ծնունդը միշտ սթրեսային է ընտանիքի համար։ Հաշմանդամ երեխան սահմանափակված է ազատությամբ և սոցիալական նշանակությամբ։ Նա իր ընտանիքից կախվածության շատ բարձր աստիճան ունի և հասարակության մեջ շփվելու սահմանափակ հմտություններ: «Հատուկ» երեխա մեծացնելու և զարգացնելու խնդիրը դառնում է ընտանիքի համար ճնշող, ծնողները հայտնվում են հոգեբանորեն ծանր իրավիճակում՝ նրանք ապրում են ցավ, վիշտ, մեղքի զգացում և հաճախ ընկնում հուսահատության մեջ: Նման ընտանիքները կարիք ունեն հոգեբանական և մանկավարժական համալիր աջակցության։ Հիվանդ կամ հաշմանդամ երեխա ունեցող ընտանիքի հետ աշխատանքին պետք է մոտենալ հումանիստական ​​տեսանկյունից, ծնողները պետք է կողմնորոշվեն երեխային կյանքին ակտիվորեն նախապատրաստելու, ապագայի մասին մտածելու երեխայի կարողությունը զարգացնելու և նրա զարգացման համար դրական հեռանկարներ ձևավորելու ուղղությամբ:

Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխային մեծացնող երեխաներին և ծնողներին օգնություն ցուցաբերելը հայրենական գիտության մեջ նոր խնդիր չէ։ Դեռևս 19-րդ դարում հոգեբանները (Վ.Մ. Բեխտերև, Ս.Ս. Կորսակով, Ի.Վ. Մալյարևսկի և այլն) նշում էին ծնողների բարերար ազդեցությունը հիվանդ երեխայի վիճակի վրա։ Բայց, ցավոք, քսաներորդ դարի կեսերին այդ հումանիստական ​​մոտեցումները հիմնականում կորել էին:

Իրավիճակն արմատապես փոխվեց 20-րդ դարի 90-ական թվականներին։ Զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների դաստիարակության և հասարակության մեջ ադապտացման ժամանակակից հումանիստական ​​մոտեցումները պահանջում են ընտանիքի ակտիվ մասնակցությունը հաշմանդամություն ունեցող երեխայի զարգացմանը: Այս առումով հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության իրավունքի ապահովումն ու իրացումը համարվում է պետական ​​քաղաքականության կարևոր խնդիրներից մեկը ոչ միայն կրթության, այլև Ռուսաստանի Դաշնության ժողովրդագրական և սոցիալ-տնտեսական զարգացման ոլորտում: Ներկայումս արդիական է դառնում նման ծնողներին աջակցության նոր ուղիների և ձևերի որոնումը։ Նախադպրոցական տարիքում անհրաժեշտ հոգեբանական, բժշկական և սոցիալական աջակցության ժամանակին տրամադրումը հնարավորություն է տալիս շտկել երեխայի թերությունները, բարելավել նրա զարգացումը և ապահովել նրա սոցիալական հարմարվողականությունը: Զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաներին հոգեբանական օգնությունը նրանց վերականգնողական համակարգի կարևոր օղակներից մեկն է։

Կրթական համակարգի զարգացման ներկա փուլում առաջին պլան են մղվում յուրաքանչյուր երեխայի անձի զարգացման համար պայմաններ ստեղծելու խնդիրները՝ նրա մտավոր և ֆիզիկական զարգացման առանձնահատկություններին, հնարավորություններին և կարողություններին համապատասխան:

Ինչպես նշվեց ավելի վաղ, 20-րդ դարի 90-ականներից ի վեր մեր երկրում առաջ է քաշվել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթության գաղափարը: Մանկավարժական ինտեգրման մեթոդական հիմքերը սահմանվում են Վ.Վ.Կրաևսկու, Ա.Վ.Պետրովսկու, Ն.Ֆ.Տալիզինայի, Գ.Դ.Գլեյզերի, Վ.Ս.Լեդնևի, Լ.Ի.Նովիկովայի, Վ.Ա.Կարակովսկու, Ս.Մ.Գապեենկովայի, Գ.Ֆ.Ֆեդորեցու և այլնի աշխատություններում: գործունեության առաջատար դերը երեխայի զարգացման գործում», «Մանկավարժական երևույթների նկատմամբ համակարգային և ամբողջական մոտեցման տրամադրում», «Հոգեբանական տեսություններ կրթության և զարգացման գործընթացների փոխհարաբերությունների վերաբերյալ». Մեթոդաբանական մակարդակում գիտնականները բացահայտել են մանկավարժական իրականության երևույթներին ինտեգրացիոն մոտեցման էությունը, ինտեգրացիոն գործընթացները, որոնք սահմանվում են որպես զարգացման գործընթացի ասպեկտներից մեկը, և ցույց են տվել ինտեգրման սկզբունքի իրականացման հնարավորությունները: մանկավարժական գործընթացի հիմնական բաղադրիչները, որոնք ապահովում են դրա ամբողջականությունն ու հետևողականությունը. Հետազոտողները իրենց աշխատանքներում շեշտում են, որ ինտեգրացիոն գործընթացները առանձին տարրերի կամ ամբողջ համակարգի որակական վերափոխման գործընթացներ են։ Ինտեգրման գործընթացի էությունը համակարգում ընդգրկված յուրաքանչյուր տարրի ներսում որակական փոխակերպումներ են:

Ուսումնասիրության նպատակը- մշակել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և նրանց ընտանիքների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդել, մեկ կրթական տարածքում դրա իրականացման մեթոդական առաջարկություններ.

Ուսումնասիրության օբյեկտ- հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին մեկ կրթական տարածքում մեծացնող ընտանիքներին.

Ուսումնասիրության առարկա- հատուկ կազմակերպված պայմաններ, որոնք ապահովում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների արդյունավետ զարգացումը ընտանիքում և ներառական տարածքում.

Այս նպատակին հասնելու համար ձևակերպվել են հետևյալ խնդիրները.

1.Ուսումնասիրել հաշմանդամություն ունեցող երեխա մեծացնող ընտանիքների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության տեսական և մեթոդական հիմունքները:

2.Մշակել հետազոտական ​​ծրագիր, որն ուղղված է հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ մեծացնող ընտանիքների և ուսուցիչների հարցումներին՝ բացահայտելու ընտանիքում և կրթական գործընթացում առաջացող դժվարությունները և վերլուծելու ուսումնասիրության արդյունքները:

3.Մշակել հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ոլորտներ հատուկ կարիքներով երեխաներ մեծացնող ընտանիքների համար:

Հետազոտության վարկած- մենք ենթադրում ենք, որ հետազոտության և հետազոտության արդյունքների վերլուծության ընթացքում բացահայտված հաշմանդամություն ունեցող երեխա մեծացնող ընտանիքի խնդիրներն ու դժվարությունները հնարավորություն կտան մշակել երեխայի և նրա ընտանիքի օպտիմալ հարմարվողականության մոդելը մեկ կրթական պայմաններին: տարածություն.

Հետազոտության մեթոդներ:

1.Տեսական (այս խնդրի վերաբերյալ գիտական ​​գրականության վերլուծություն):

2.Էմպիրիկ (հարցաթերթիկներ, թեստավորում):

Հետազոտական ​​բազան Ժելեզնոդորոժնի քաղաքի «Բնակչության սոցիալական ծառայությունների համապարփակ կենտրոնն» է: Հետազոտությանը մասնակցել են ուսուցիչներ, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողներ և, իհարկե, իրենք՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաները:

Գործնական կիրառությունն այն է, որ այս հետազոտությունը կարող է օգտագործվել իրենց աշխատանքում ուսուցիչների, սոցիալական աշխատանքի մասնագետների և հաշմանդամություն ունեցող երեխա մեծացնող ծնողների կողմից:

Հետազոտության տեսական նշանակությունն առաջին հերթին կայանում է նրանում, որ այն խորը և ամբողջական պատկերացում է տալիս հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և նրանց ընտանիքների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության առանձնահատկությունների մասին մեկ կրթական տարածքում, պայմաններն ու ուղիները: օպտիմալացնել այն: Ատենախոսության մեջ մշակված այս գործընթացի կառավարման համակարգի մոդելը որոշում է դրա հետազոտության հեռանկարային ուղղությունները:

Գիտական ​​նորույթԱտենախոսական հետազոտությունը բաղկացած է հետազոտական ​​ծրագրի մշակումից, որն առաջարկում է հարցում կատարել հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ մեծացնող ընտանիքների և ուսուցիչների վերաբերյալ՝ բացահայտելու ընտանիքում և կրթական գործընթացում առաջացող դժվարությունները, և հետազոտության արդյունքների վերլուծությունը:

Գիտական ​​նորության այս կետերին համապատասխան՝ պաշտպանությանը ներկայացվում են ատենախոսական աշխատանքի հետևյալ դրույթներն ու եզրակացությունները.

1)Ներառականության պայմաններում հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ուսուցանելու հիմնական դժվարություններից մեկը հաշմանդամություն չունեցող երեխաների հետ նույն տեմպերով և ծավալով ուսումնական նյութի յուրացման դժվարությունն է։

2)Չնայած առկա դժվարություններին, ներառական կրթությունը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության օպտիմալ մոդելն է, որն ունի հստակ առավելություններ հատուկ կրթության նկատմամբ։

3)Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ներառական տարածքում ուսուցանելու օպտիմալ պայմաններ ստեղծելու համար անհրաժեշտ է կրթական գործընթացի բոլոր մասնակիցների՝ ուսուցիչների, ծնողների և հենց երեխաների ակտիվ մասնակցությունն ու փոխգործակցությունը:

Ներառականության պայմաններում երեխաների հաջող զարգացման համար առաջարկվում է ներառական կրթության նախագիծ՝ ներկայացված համակարգային մոդելի տեսքով, որը ներառում է չորս ենթահամակարգ՝ նպատակային, ֆունկցիոնալ, ռեսուրսային և կազմակերպչական։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության վերջնական նպատակը նրանց ինտեգրումն է հասարակությանը: Միջանկյալ նպատակներն են՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների բժշկասոցիալական վերականգնումը և առողջության ամրապնդումը, նրանց ամենօրյա ինքնասպասարկման հմտությունների զարգացումը, հանրակրթությունը, մասնագիտական ​​կրթությունը, զբաղվածությունը և դրական ինքնագնահատականի ձևավորումը: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և նրանց ընտանիքների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության կառավարումն իրականացվում է մի շարք փոխկապակցված գործառույթների միջոցով՝ ախտորոշում, սոցիալական հետազոտություն, նպատակների սահմանում, պլանավորում, կազմակերպում, կարգավորում և վերահսկում: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին նման աջակցության կառավարման համար ռեսուրսային աջակցությունը ներառում է մի քանի «բաղադրիչներ».

Գլուխ 1.ՍԱՀՄԱՆԱՓԱԿ ԱՌՈՂՋԱԿԱՆ ԿԱՐՈՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՎ ԵՐԵԽԱՆ ՄԵԾ ԸՆՏԱՆԻՔԻՆ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԱՋԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍԱԿԱՆ ԵՎ ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՀԻՄՔԵՐԸ.

Ռուսաստանի Դաշնության ժամանակակից կրթական համակարգ

Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթական համակարգը վերապատրաստման ծրագրերի և պետական ​​կրթական ստանդարտների համալիր է, որոնք փոխազդում են միմյանց հետ: Դրանք իրականացնող կրթական ցանցերը բաղկացած են միմյանցից անկախ հաստատություններից՝ վերահսկող և կառավարման մարմիններին կազմակերպչական և իրավական ենթակայության իրենց տեսակներով և ձևերով։

Ռուսաստանի կրթական համակարգը գործում է որպես համագործակցող կառույցների հզոր համալիր.

1.Դաշնային ստանդարտներ և կրթական պահանջներ, որոնք որոշում են կրթական ծրագրերի տեղեկատվական բաղադրիչը: Երկրում երկու տեսակի ծրագրեր են իրականացվում՝ հանրակրթական և մասնագիտացված, այսինքն՝ մասնագիտական։ Երկու տեսակներն էլ բաժանվում են հիմնական և լրացուցիչ տեսակների:

Հիմնական հանրակրթական ծրագրերը ներառում են.

-նախադպրոցական;

-սկզբնական;

հիմնական;

միջին (լիարժեք):

Հիմնական պրոֆեսիոնալներն ունեն հետևյալը.

-միջին մասնագիտական;

-բարձր պրոֆեսիոնալիզմ, որը ներառում է բակալավրիատի, մասնագետների և բարձր որակավորում ունեցող մագիստրոսների ավարտում.

-հետբուհական մասնագիտական ​​ուսուցում.

Ռուսաստանում ժամանակակից կրթական համակարգը ներառում է ուսուցման մի քանի հաջորդական ձևեր՝ կախված մարդու աշխատանքի իրողություններից և անհատի կարիքներից.

-դասասենյակների պատերի ներսում՝ լրիվ դրույքով, կես դրույքով (երեկոյան) և կես դրույքով;

-ներընտանեկան;

ինքնակրթություն;

էքստեռնիզմ

Թույլատրվում է նաև թվարկված ուսումնական ձևերի համակցությունը։

2.Գիտակրթական հաստատություններ. Դրանք գործում են կրթական ծրագրեր իրականացնելու համար։ Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթական համակարգի բուն հասկացությունն անհնար է առանց սահմանելու, թե ինչ է ուսումնական հաստատությունը: Սա ուսումնական գործընթացի իրականացմամբ, այսինքն՝ մեկ կամ մի քանի վերապատրաստման ծրագրերի իրականացմամբ զբաղվող կառույց է։ Ուսումնական հաստատությունն ապահովում է նաև սովորողների պահպանումն ու պատշաճ կրթությունը։

Ռուսաստանի Դաշնությունում (Ռուսաստան) կրթական համակարգի դիագրամը հետևյալն է.

-առաջին օղակը նախադպրոցական կրթությունն է (մանկապարտեզներ, մանկապարտեզներ, վաղ մանկության զարգացման կենտրոններ, նախագիմնազիաներ);

-երկրորդ օղակը հանրակրթական հաստատություններն են (դպրոցներ, ճեմարաններ, գիմնազիաներ), որոնք առաջարկում են տարրական, հիմնական և միջնակարգ կրթություն.

-երրորդ օղակ - միջին մասնագիտական ​​կրթություն (դպրոցներ, տեխնիկական դպրոցներ, լիցեյներ, քոլեջներ);

-չորրորդ մակարդակ - բարձրագույն կրթություն (բուհեր, ինստիտուտներ, ակադեմիաներ);

-հինգերորդ մակարդակ՝ ասպիրանտուրա (բակալավրիատ, դոկտորանտուրա, օրդինատուրա):

Ուսումնական հաստատություններն են.

-նահանգային - տարածաշրջանային և դաշնային կառույց;

-քաղաքային;

ոչ պետական, այսինքն՝ մասնավոր։

Ամեն դեպքում, դրանք իրավաբանական անձինք են, և նրանք են որոշում Ռուսաստանում կրթական համակարգի կառուցվածքը, որը կքննարկվի ստորև:

Ուսումնական հաստատությունները բաժանվում են.

-նախադպրոցական;

-ընդհանուր կրթություն;

-նախնական, ընդհանուր, բարձրագույն մասնագիտական ​​ուսուցում և հետբուհական մասնագիտական ​​կրթություն.

-մեծահասակների համար ռազմական բարձրագույն կրթություն և լրացուցիչ ուսուցում.

-լրացուցիչ կրթություն;

-առողջարանային տիպի հատուկ և ուղղիչ ուսուցում.

3.Կառուցվածքներ, որոնք ապահովում են կառավարման և վերահսկման գործառույթներ կրթական ոլորտի և նրանց ենթակա հաստատությունների հետ աշխատելու համար.

4.Ռուսաստանի Դաշնության կրթական համակարգում գործող իրավաբանական անձանց, հասարակական խմբերի և հասարակական-կառավարական ընկերությունների ասոցիացիաներ.

Հիմա խոսենք կառուցվածքի մասին։

Հաստատությունները Ռուսաստանի Դաշնության կրթական համակարգի կառուցվածքի հիմնական օղակն են: Ուսումնական հաստատություններն իրականացնում են ուսումնական աշխատանք. Դրա համար մշակվում են հատուկ պլաններ և կանոնակարգեր։

Շատ դժվար է հակիրճ նկարագրել Ռուսաստանի Դաշնության կրթական համակարգը, քանի որ այն բազմազան է և հիմնված է տարբեր բաղադրիչների վրա: Բայց դրանք բոլորն էլ ներառված են մի համալիրում, որը նախատեսված է յուրաքանչյուր կրթական մակարդակում անհատի անհատական ​​և մասնագիտական ​​որակական ցուցանիշների հետևողական զարգացումն իրականացնելու համար: Ուսումնական հաստատությունները և բոլոր տեսակի վերապատրաստումները կազմում են ցմահ կրթության ռուսական համակարգը, որը միավորում է վերապատրաստման հետևյալ տեսակները.

1.Պետություն.

2.Լրացուցիչ.

.Ինքնակրթություն.

Ռուսաստանի Դաշնության մանկավարժական համակարգում կրթական ծրագրերը նման են ինքնաբավ և կառավարելի ինտեգրալ կառույցների, որոնք բաղկացած են բաղադրիչներից.

1.Դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչներ, որոնք ընդգրկում են կրթական ծրագրերի ավելի քան 70%-ը:

2.Ազգային-տարածաշրջանային.

Կրթության բաղադրիչները արտացոլում են մանկավարժության դիալեկտիկական ծագումը և դրա ամբողջական բնույթը և, հետևաբար, պետք է ապահովեն վերապատրաստման ծրագրերի լիարժեք գործունեությունը:

Ռուսաստանում կրթական համակարգի զարգացումը հնարավոր չէ պատկերացնել առանց անհատի լիարժեք ձևավորման, որը ձեռք է բերվում մեկ կամ մի քանի մասնագիտությունների կամ հատուկ մասնագիտությունների խորը գիտելիքների, մասնագիտական ​​կարողությունների, հմտությունների և ամուր կարողությունների յուրացման միջոցով: Այսինքն՝ մարդը պետք է կատարելագործվի։ Ռուսաստանում մասնագիտական ​​կրթության համակարգը հնարավոր չէր լինի առանց Պետրոս I-ի մասնակցության, ով 300 տարի առաջ հորինել է մասնագիտացված ուսուցումը:

Մասնագիտական ​​կրթության հիմնական խնդիրները ներառում են.

1.Մասնագիտական ​​կրթության նյութական հիմքերի բարելավում.

2.Ձեռնարկություններում պրակտիկայի կենտրոնների ստեղծում.

3.Արտադրական տեղամասերից մասնագետների ներգրավում կադրերի վերապատրաստմանը մասնակցելու համար:

4.Մասնագետների ձևավորում.

Ռուսաստանի Դաշնությունում ժամանակակից կրթական համակարգը ենթադրում է մասնագիտական ​​բաղադրիչի ընդլայնում։

Դժվար թե հակիրճ նկարագրել կրթական համակարգը Ռուսաստանում, քանի որ այն այսօր այնքան տպավորիչ է, որ այն չի տեղավորվում հիմնարար «թղթի» մեջ՝ «Կրթության մասին» օրենքի մեջ, որը հրապարակվել է 2016 թվականին իր հինգերորդ հրատարակությամբ: Այս փաստաթուղթը ուրվագծում է միայն վերաբերմունքը ուսումնական գործընթացի նկատմամբ, և թե ինչպես է դրան աջակցում ֆինանսական բաղադրիչը. ի վերջո, կրթությունը երկրում բոլորի համար անվճար է համարվում։ Քանի որ ուսուցման գործընթացը միշտ գտնվում է բարեփոխումների և կատարելագործման փուլում, Ռուսաստանի Դաշնության կրթական համակարգի ամբողջական կարգավորող դաշտի անհրաժեշտություն կա: Ամեն օր ավելի ու ավելի շատ նոր փաստաթղթեր են հայտնվում պաշտոնյաների գրիչներից, և, հետևաբար, քիչ հավանական է, որ հնարավոր լինի լրացնել կարգավորող փաստաթղթերի ցանկը, այն կարող է միայն լրացվել.

1.Ռուսաստանի Դաշնության Սահմանադրություն.

2.Կրթության զարգացման նպատակային ծրագիր.

3.Դաշնային օրենքներ - «Բարձրագույն և հետբուհական կրթության մասին»,

«Բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության մակարդակների մասին օրենսդրական ակտերում փոփոխություններ կատարելու մասին».

4.Կրթության և գիտության նախարարության հրամաններ՝ «Մայր բուհերի և կազմակերպությունների մասին», «Բոլոնիայի ծրագրի իրականացման մասին»:

5.Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման օրինակելի դրույթներ.

6.Ռուսաստանում կրթական համակարգի արդիականացման հայեցակարգը.

7.Կրթության ոլորտում օտարերկրյա կազմակերպությունների հետ համագործակցության մասին.

8.Լրացուցիչ ուսուցման օրինակելի դրույթներ:

Ցանկը պետք է ներառի օրենքներ, կանոնակարգեր, հրամանագրեր և կարգադրություններ, որոնք առնչվում են կրթական համակարգի յուրաքանչյուր «հատակին»:

Կրթական համակարգի կառավարումը Ռուսաստանի Դաշնությունում Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարությունն ընդունում է նոր օրինագիծ։

Ռուսաստանում կրթական համակարգի նկարագրությունը թերի կթվա՝ առանց ուսուցման գործընթացում ղեկավարների դերի հիշատակման: Բոլոր մակարդակների դպրոցների տնօրեններն ու պաշտոնյաները մեկ «ընտանիքի» մաս են կազմում՝ «Կրթական համակարգի կառավարում» անվան տակ:

Բարձրագույն մակարդակում Կրթության և գիտության նախարարությունն է, որը զբաղվում է կրթական ոլորտում դոկտրինի մշակմամբ և կարգավորող փաստաթղթեր գրելով։ Հաջորդը դաշնային գործակալություններն ու գործադիր գրասենյակներն են մունիցիպալ մակարդակով: ՏԻՄ թիմերը վերահսկում են ուսումնական կառույցներում ընդունված ակտերի կատարումը։

Ցանկացած կառավարման կազմակերպություն ունի իր հստակ սահմանված լիազորությունները, որոնք կարող են պատվիրակվել որոշակի գործողություններ կատարելու համար: Լիազորությունները փոխանցվում են ամենաբարձր մակարդակից ստորին մակարդակին, որը կրթական քաղաքականության մեջ որոշակի գործողություններ իրականացնելու իրավունք չունի։ Սա չի նշանակում որոշակի գործունեության ֆինանսավորման իրավունքի փոխանցում առանց ավելի բարձր կառույցի հետ համաձայնության։

Ընդհանուր կառավարման դրույթների նկատմամբ վերահսկողության և վերահսկման առաքելության իրականացումը փոխանցվել է Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության պետական-հանրային կառավարման համակարգին։ Նման կազմակերպությունները հիմնականում մտահոգված են դպրոցների գործունեությամբ և նման հաստատություններում հետևյալ սկզբունքներով.

1.Մարդկային և ժողովրդավարական մոտեցում կառավարմանը.

2.Համակարգվածություն և ամբողջականություն:

.Տեղեկատվության ճշմարտացիություն և ամբողջականություն:

Որպեսզի քաղաքականությունը հետևողական լինի, երկրում գործում է կրթական իշխանության համակարգ, որն անցնում է բոլոր մակարդակներով.

1.Կենտրոնական.

2.Ոչ գերատեսչական.

.Հանրապետական.

.Ինքնավար մարզ.

.Ինքնավար շրջաններ.

Հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ Ռուսաստանի Դաշնության կրթական կառավարման համակարգը համատեղում է կենտրոնացված և ապակենտրոնացված ներակադեմական կառավարումը, հնարավոր է ապահովել ադմինիստրատորների և հասարակական կազմակերպությունների աշխատանքը ի շահ կոլեկտիվների: Սա ցատկահարթակ է ստեղծում կառավարման որոշումների մասնագիտական՝ առանց կրկնօրինակումների իրականացման, ինչը հանգեցնում է կրթական համակարգի յուրաքանչյուր ստորաբաժանման գործողությունների համակարգման մեծացման:

Ներառական մոտեցմամբ՝ անհրաժեշտ է ոչ թե սովորելու որոշակի դժվարություններ ունեցող աշակերտներին հարմարեցնել ստանդարտ դպրոցի առկա պահանջներին, այլ բարեփոխել դպրոցները և ուսուցման այլ մանկավարժական մոտեցումներ փնտրել այնպես, որ հնարավոր լինի առավելագույնս ամբողջությամբ ընդունել. հաշվի առնել բոլոր այն ուսանողների կրթական հատուկ կարիքները, ովքեր ունեն դրանք:

Ներառական կրթությունն աշխարհի շատ երկրներում հատուկ կրթության համակարգի բարեփոխման և վերափոխման հիմնական ուղղություններից է, որի նպատակն առանց խտրականության կրթության իրավունքի իրացումն է։ Հատուկ կրթության համակարգի վերափոխումը գլոբալ համատեքստում և կրթության մեջ ներառական մոտեցումների մշակումը հիմնված են առաջին հերթին կարևորագույն միջազգային իրավական ակտերի՝ Միավորված ազգերի կազմակերպության (ՄԱԿ) և ՄԱԿ-ի հովանու ներքո կնքված հռչակագրերի և կոնվենցիաների վրա։ Միավորված ազգերի կրթության, գիտության և մշակույթի կազմակերպությունը (ՅՈՒՆԵՍԿՕ) վերաբերում է մարդու իրավունքներին և որևէ պատճառով խտրականության բացառմանը.

1.Մարդու իրավունքների համընդհանուր հռչակագիր (ՄԱԿ, 1948)։

2.Երեխայի իրավունքների հռչակագիր (ՄԱԿ, 1959):

3.Կրթության մեջ խտրականության դեմ կոնվենցիա (ՅՈՒՆԵՍԿՕ, 1960):

4.Սոցիալական առաջընթացի և զարգացման հռչակագիր (ՄԱԿ, 1969):

5.Մտավոր հետամնաց անձանց իրավունքների հռչակագիր (ՄԱԿ, 1971):

.Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների հռչակագիր (ՄԱԿ, 1975):

7.Կանանց նկատմամբ խտրականության բոլոր ձևերի վերացման մասին կոնվենցիա (ՄԱԿ, 1979):

8.Սանբերգի հռչակագիրը (ՅՈՒՆԵՍԿՕ, Տորեմոլինոս, Իսպանիա, 1981):

9.Հաշմանդամների համար գործողության համաշխարհային ծրագիր (ՄԱԿ, 1982):

10.Երեխայի իրավունքների կոնվենցիա (ՄԱԿ, 1989 թ.):

11.Համաշխարհային հռչակագիր կրթության մասին բոլորի համար. հիմնարար կրթական կարիքների բավարարում (Կրթության համաշխարհային համաժողով բոլորի համար, Ջոմթիեն, Թաիլանդ, 1990 թ.):

12.ՄԱԿ-ի ստանդարտ կանոններ հաշմանդամություն ունեցող անձանց հնարավորությունների հավասարեցման վերաբերյալ (ՄԱԿ, 1993 թ.):

13.Հատուկ կարիքներով կրթության սկզբունքների, քաղաքականության և պրակտիկայի մասին Սալամանկայի հռչակագիրը (Հատուկ կարիքներով կրթության համաշխարհային կոնֆերանս, Սալամանկա, Իսպանիա, 1994):

14.Մեծահասակների ուսուցման մասին Համբուրգի հռչակագիրը (Մեծահասակների կրթության V միջազգային կոնֆերանս, Համբուրգ, Գերմանիա, 1997 թ.):

15.Դաքարի գործողությունների շրջանակ. Կրթություն բոլորի համար. մեր ընդհանուր պարտավորությունների կատարում (Համաշխարհային կրթական ֆորում, Դակար, Սենեգալ, 2000 թ.):

16.Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների կոնվենցիա (ՄԱԿ, 2006 թ.):

Այս միջազգային իրավական ակտերը, ինչպես նաև Ռուսաստանի ժամանակակից օրենսդրությունը հաստատում են յուրաքանչյուր անհատի կրթության իրավունքը և կրթություն ստանալու իրավունքը, որը խտրականություն չի դնում նրա նկատմամբ՝ լինի դա սեռային, ռասայական, կրոնական, մշակութային, էթնիկ կամ լեզվական։ ծագում, առողջական վիճակ, սոցիալական ծագում, սոցիալ-տնտեսական կարգավիճակ, փախստականի, ներգաղթյալի, հարկադիր միգրանտի կարգավիճակ և այլն:

Ներառական կրթության հիմնական գաղափարներն ու սկզբունքները, որպես հատուկ կարիքներով անձանց կրթության իրավունքի իրացման միջազգային պրակտիկա, առաջին անգամ առավել ամբողջական ձևակերպվել են Սալամանկայի հռչակագրում «Հատուկ կարիքներ ունեցող անձանց կրթության սկզբունքների, քաղաքականության և գործելակերպի մասին» (1994): Ավելի քան երեք հարյուր մասնակիցներ, որոնք ներկայացնում են 92 կառավարություն և 25 միջազգային կազմակերպություն, Սալամանկայի հռչակագրում նշել են, որ անհրաժեշտ է «ձեռնարկել հիմնական կրթական հաստատությունների հիմնարար բարեփոխում»՝ ընդունելով «հատուկ խնդիրներ ունեցող երեխաների, երիտասարդների և մեծահասակների համար կրթություն տրամադրելու անհրաժեշտությունն ու հրատապությունը։ կրթական կարիքները կանոնավոր կրթական համակարգում»:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հատուկ կրթական կարիքները

Ժամանակակից ռուսական հասարակության կողմից հումանիստական ​​գաղափարների ճանաչումը տեղի է ունեցել պետության և հասարակության վերաբերմունքի փոփոխության պատճառով անհատի նկատմամբ ընդհանրապես, և հատկապես հաշմանդամ երեխաների նկատմամբ: Հենց այս հանգամանքն էլ առաջացրեց ձևակերպումները փոփոխելու անհրաժեշտություն, հայեցակարգեր փնտրելու, որոնք ճիշտ կարտացոլեն պետական ​​աջակցության էությունը այսօրվա աշխարհում կյանքին ինքնուրույն հարմարվելու դժվարություններ ունեցող անձանց։ Դրա պատճառով Ռուսաստանի Դաշնության իրավական փաստաթղթերում սկսեցին օգտագործել «հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ» տերմինը, որի էությունը արտացոլում է հասարակության այս կատեգորիայի երեխաներին հատուկ օգնություն ցուցաբերելու անհրաժեշտությունը՝ իրենց կարողությունները և պարտավորությունն իրացնելու համար։ ապահովել և պաշտպանել նրանց քաղաքացիական իրավունքները: Դրանցից մեկը որակյալ բժշկական, հոգեբանական և մանկավարժական օգնության, հետևաբար վերապատրաստման հնարավորությունների ժամանակին ստանալու իրավունքն է, այսինքն. ստեղծելով հատուկ պայմաններ, որոնք նպաստում են իրենց անձեռնմխելի ճանաչողական ներուժի իրացմանը: Հայտնի է, որ շեղումներ կամ զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաները, ըստ առաջնային խանգարման բնույթի, պայմանականորեն կարելի է բաժանել հետևյալ խմբերի կամ կատեգորիաների.

1.Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ.

2.Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ.

.Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

.Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

5.Մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

6.Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

7.Զգացմունքային-կամային ոլորտի և վարքի խանգարումներ ունեցող երեխաներ.

8.Բազմաթիվ հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ.

Կախված առաջնային խանգարման բնույթից և ծանրությունից (լսողության, տեսողության, կենտրոնական նյարդային համակարգի վնասում) հետևանքներից՝ մարմնի օրգանների և համակարգերի աշխատանքի սահմանափակման տեսքով, նրանք ունեն հատուկ կրթական կարիքներ.

1.Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները նոր բաներ սովորելու, զգալի թվով կրկնությունների և նոր գիտելիքների գործնական օգտագործման հնարավորության, ինչպես նաև մեծահասակների կողմից դրանց օգտագործման որակի համակարգված մոնիտորինգի կարիք ունեն:

2.Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ - ուղղիչ մանկավարժական աջակցության հատուկ մեթոդների և տեխնիկայի մեջ շրջակա միջավայրի կողմնորոշման մի մակարդակից մյուսին անցնելու համար, այսինքն. մտավոր գործունեության մի տեսակից մյուսը՝ ավելի բարդ՝ սոցիալական նորմերի ուսուցման և դրանց ինքնուրույն պահպանման գործում։

3.Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներ՝ ճանաչողական ներուժի զարգացման մեջ՝ նշանների միջոցով նոր բաներ սովորելով (այսինքն՝ գրավոր խոսք), կարդալու միջոցով խոսքի տիրապետում:

4.Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներ - նոր բաներ յուրացնելիս՝ օգտագործելով անձեռնմխելի անալիզատորների ֆունկցիոնալությունը և փոխհատուցման ներուժը (շոշափելի, շարժիչ, լսողական), իսկ շոշափելի և լսողական անալիզատորները դառնում են տեղեկատվության հիմնական աղբյուրը:

5.Մկանային-կմախքային խանգարումներ ունեցող երեխաներ - նոր բաներ յուրացնելիս՝ օգտագործելով անձեռնմխելի անալիզատորների ֆունկցիոնալությունը և փոխհատուցող ներուժը (շոշափելի, տեսողական, լսողական), այս դեպքում տեղեկատվության առաջատար աղբյուրները տեսողությունն ու լսողությունն են:

6.Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներ՝ խոսքի կարողությունների զարգացման համար հատուկ պայմաններ ստեղծելու գործում՝ գործնական կողմնորոշման օգնությամբ նոր բաների յուրացման միջոցով:

7.Զգացմունքային-կամային ոլորտի և վարքի խանգարումներ ունեցող երեխաներ - զգայական և հուզական բեռի անհատական ​​ընտրության, նրանց սոցիալական իրավասության բարձրացման մեթոդների և տեխնիկայի մեջ:

8.Բազմաթիվ հաշմանդամություն ունեցող երեխաները անհատական ​​մոտեցում են ցուցաբերում մեթոդների և տեխնիկայի որոշման, ուղղիչ և մանկավարժական միջամտության տեմպերի նկատմամբ:

9.Ծանր քրոնիկ սոմատոֆիզիկական հիվանդություններ ունեցող երեխաներ՝ անհատական ​​տեմպերով՝ նոր գիտելիքներ և հմտություններ յուրացնելիս:

Այսպիսով, երեխաների հատուկ կրթական կարիքները տարբեր են և կախված են առողջության առաջնային խանգարման տարիքից, բնույթից, ծանրությունից և հաճախ դրա կառուցվածքից և դրանց հետևանքների ծանրությունից: Հենց նրանց ներկայությունն է որոշում մանկավարժական ազդեցության այլ, ոչ ավանդական, այլ հատուկ մեթոդների կիրառման օբյեկտիվ անհրաժեշտությունը։ Գիտակցաբար կազմակերպված կրթական տարածքը և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման մասնագիտացված մեթոդները հնարավորություն են տալիս ակտիվացնել և իրացնել նրանց անձեռնմխելի ճանաչողական և անձնական ներուժը, ինչպես նաև հարթել առողջության առաջնային խանգարման դրսևորումը (տեսողություն կամ լսողություն): Այսպիսով, թույլ տեսողություն ունեցող երեխայի մոտ տարածական կողմնորոշման հմտությունների առկայությունը ընդլայնում է նրա անկախությունը և սոցիալական իրավասությունը: Խուլ երեխան, ով խոսում է բանավոր լեզվով, ավելի ազատ է շփվելու ուրիշների հետ, քան նույն երեխան, ով սովորել է ժեստերի լեզվով հաղորդակցվելու համար: Կրթության առանձնահատուկ կարիքների իրականացումը միակ միջոցն է հաղթահարելու սոցիալական սահմանափակումները, որոնց հանգեցրել է առողջական խանգարումը, մանավանդ որ հաճախ ինքնին առողջական խանգարումը հնարավոր չէ վերացնել ոչ մի բժշկական միջոցով։ Հենց այս դեպքում է, որ հատուկ կրթությունը՝ հատուկ կառուցված ուսուցման գործընթաց, միջոց է, որի միջոցով երեխան կարող է ծանոթանալ իրեն շրջապատող աշխարհին և հետագայում հարմարվել հասարակությանը:

Հենց այդ նպատակով ուղղիչ մանկավարժության ոլորտի մասնագետները մշակել են հատուկ կրթական ծրագրեր վերը թվարկված կատեգորիաների երեխաների մեծ մասի համար։ Այսօր հոգեկան զարգացման ծանր խանգարումներով և զարգացման բազմակի խանգարումներ ունեցող երեխաներին ուղղիչ և մանկավարժական օգնություն ցուցաբերելու մեթոդական աջակցության պակաս կա։ Մյուս կատեգորիաների համար ստեղծվել է հատուկ ուսուցման համակարգ, որը հաջողությամբ գործել է խորհրդային տարիներին։ Այն թույլ է տալիս տարբերակված մոտեցում ցուցաբերել երեխային տեղեկատվություն ներկայացնելիս՝ կախված նրա զարգացման առաջնային խանգարման բնույթից և ծանրությունից: Այնուամենայնիվ, ունենալով մեծ թվով առավելություններ, այն ուներ նաև իր թերությունները. Դրանցից մեկը զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների և առողջ հասակակիցների առանձին կրթությունն է։ Այսօր հանրության և պետության ջանքերն ուղղված են նրան, որ հաշմանդամություն ունեցող և չունեցող երեխաները միասին սովորեն, այսինքն. Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաները հնարավորություն ունեցան սովորել հանրակրթական հաստատությունում՝ նրանցում ստեղծելով հատուկ մանկավարժական պայմաններ։ Այսինքն՝ ուսումնական հաստատությունը պետք է իրականացնի երեխաների հետ աշխատելու հատուկ կրթական ծրագրեր, մեթոդներ և տեխնիկա, որոնք ապացուցել են իրենց արդյունավետությունը երկար տարիների ընթացքում։ Հատուկ կրթական ծրագրերը ներկայացնում են ուղղիչ մանկավարժական գործընթացի բովանդակությունը՝ հաշվի առնելով ժամանակակից պատկերացումները մտավոր զարգացման էության, անձի ձևավորման մեջ մտավոր և հուզական գործոնների հոգեբանական ամբողջականության, հոգեկանի զարգացման առանձնահատկություններն ու ինքնատիպությունը: զգայական, ինտելեկտուալ, շարժիչ-շարժողական և այլ խանգարումների ազդեցությունը, կրթության առաջատար դերը մարդու մտավոր զարգացման գործում։ Ուսուցման հատուկ պայմաններն են կադրերը (մանկավարժական տեխնոլոգիաներին տիրապետող ուսուցիչներ), դասագրքերը, ուսումնական նյութերը և դիդակտիկ և տեսողական նյութերը, մեթոդներն ու տեխնիկան, կոլեկտիվ և անհատական ​​օգտագործման ուսուցման տեխնիկական միջոցները, հաղորդակցության և հաղորդակցման միջոցները, ինչպես նաև հոգեբանական, բժշկական, սոցիալական և այլ ծառայություններ, որոնք թույլ են տալիս հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին տիրապետել կրթական ծրագրին:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսումնական գործընթացը կազմակերպելիս՝ առանց ուղղիչ մանկավարժության գիտելիքներն ու մեթոդները հաշվի առնելու, ուսումնական հաստատությունը ոչ միայն չի իրացնում այդ երեխաների ճանաչողական և անձնական ներուժը, այլև անուղղելի վնաս է հասցնում նրանց առողջությանը։ Դա տեղի կունենա մանկավարժական ծանրաբեռնվածության և երեխայի նյարդաբանական և սոմատիկ վիճակի միջև անհամապատասխանության պատճառով, հատուկ տեխնիկայի և ուսուցման մեթոդների բացակայությունը նրան կզրկի նոր բաներ սովորելու և յուրացնելու հնարավորությունից, իսկ անհատական ​​դասավանդման ուղին թույլ չի տա: երեխան գիտակցում է երեխայի ինքնուրույն հնարավորությունները և կնպաստի մեծահասակից կախվածության ձևավորմանը: Հերթական ուղղիչ և մանկավարժական ազդեցությունը երեխաների մտավոր զարգացման ընթացքի վրա՝ ըստ հատուկ կրթական կարիքների նկատի ունենալով և բավարարելու համար մշակված ծրագրի՝ երեխայի համար նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու, մտավոր զարգացման մի մակարդակից մյուսին անցնելու հատուկ պայմաններ ստեղծելով. թույլ են տալիս առավելագույնս իրացնել իրենց անձեռնմխելի ճանաչողական կարողությունները, ներուժը, տիրապետել կրթական ծրագրին. Դրանում հաջողությունն ուղղակիորեն կախված է մարմնի կենսաբանական և փոխհատուցման հնարավորություններից (կենտրոնական նյարդային համակարգի վիճակ, այլ օրգաններ և համակարգեր), ուղղիչ մանկավարժական օգնության մեկնարկի ժամանակից և որակից, ազդեցության կանոնավորությունից և տևողությունից: Երեխաներին կրթական համակարգում ընդգրկելիս պետք է հիշել, որ այդ ներառումը պետք է իրականացվի անհատական ​​ճանապարհով: Որոշ երեխաներ կկարողանան գիտելիքներ ձեռք բերել խմբով` ճակատային դասի տեսքով, որոշ երեխաներ փոքր խմբերով, իսկ որոշ երեխաներ միայն անհատական:

Կրթության ձևի վերաբերյալ որոշումը կարող է կայացվել հետևյալ գործոնների ռացիոնալ հարաբերակցությամբ՝ առողջական վիճակ, բուժման տեսակ և ձև, բանավոր հրահանգներով նոր բաներ սովորելու կարողություն և մեծահասակի գործողությունների նմանակում, գիտելիքներ և կարողություններ: ինքնուրույն հավատարիմ մնալ հիմնական սոցիալական նորմերին, կոկիկ հմտությունների և ինքնասպասարկման որոշ հմտությունների տիրապետում, հասակակիցների խմբի հետ շփվելու կարողություն: Ավելին, առաջին երկու գործոնները որոշում են հաստատության բնութագիրը՝ ուսումնական հաստատություն, առողջապահական հաստատություն (առողջարան, հիվանդանոց), տնային կրթություն և մյուսներից առնվազն մեկի համատեղ առկայությունը կամ բացակայությունը՝ կրթության չորրորդ ձևը (խմբային կամ անհատական):

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման գործընթացը չի կարող իրականացվել առանց դեղորայքային համակարգված աջակցության, որն ունի ինչպես ընդհանուր ուժեղացնող, այնպես էլ նորմալացնող ազդեցություն երեխայի կենտրոնական նյարդային համակարգի վրա: Խնամքով ընտրված բուժումը պարարտ հող է տալիս սովորելու համար: Ուսումնական գործընթացի կազմակերպումը պետք է իրականացվի՝ հաշվի առնելով երեխայի հատուկ սոմատոֆիզիկական կարիքները, այսինքն. վերապատրաստման գործընթացում բուժում ստանալու անհրաժեշտությունը. Մանկավարժական և բուժական գործընթացների փոխհարաբերությունը կօգնի բարելավել երեխաների առողջությունը։

Այսպիսով, զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացող կրթությունը առողջության համապարփակ վերականգնման մեթոդներից մեկն է, որն ուղղված է հիվանդության հետևանքով առաջացած սոցիալական սահմանափակումների հաղթահարմանը` զարգացնելով նրանց ճանաչողական և անձնական կարողությունները: Որքան շուտ կիրառվի զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար տարբերակված մոտեցում առողջության և մտավոր զարգացման համապարփակ վերականգնման բովանդակության որոշման հարցում, և որքան շուտ գտնվեն և օգտագործվեն նրանց զարգացման շեղումների մանկավարժական ուղղման հատուկ մեթոդներ և տեխնիկա, այնքան ավելի հաջող կլինի նրանց սոցիալականացումը: լինի նրանց ընտանիքների ապագան, հետևաբար և մեր երկրի ապագան:

Ընտանիքում հաշմանդամություն ունեցող երեխայի դաստիարակության առանձնահատկությունները

Ծնված օրվանից յուրաքանչյուր մարդ, իր բնականոն զարգացման համար, երկար ժամանակ կարիք ունի ոչ միայն սննդի, ջերմության, անվտանգության իր ֆիզիկական կարիքների հոգատարության և բավարարման, այլև հաղորդակցվելու իրեն սիրող սիրելիների հետ: Այս հաղորդակցության միջոցով փոխանցվում են այն արժեքները, որոնք մեզ դարձնում են մարդ՝ կարեկցելու, սիրելու, ինքներս մեզ և այլ մարդկանց հասկանալու, մեր ագրեսիվ ազդակները կառավարելու և ինքներս մեզ ու ուրիշներին չվնասելու, մեր նպատակներին հասնելու, մեր սեփական և ուրիշների կյանքը հարգելու կարողություն։ . Այս հոգևոր արժեքները կարող են ընկալվել միայն մեծահասակի և երեխայի կյանքում տեղի ունեցող իրադարձությունների համատեղ փորձով:

Հաշմանդամ երեխա մեծացնող ընտանիքի համար կարևոր են նաև ուղղիչ և զարգացող, փոխհատուցող և վերականգնողական գործառույթները, որոնց նպատակն է վերականգնել երեխայի հոգեֆիզիկական և սոցիալական կարգավիճակը, հասնել ֆինանսական անկախության և սոցիալական հարմարվողականության:

Կրթությունը մարդու վրա համակարգված և նպատակաուղղված ազդեցության գործընթաց է, նրա հոգևոր և ֆիզիկական զարգացման վրա՝ նրան արդյունաբերական, սոցիալական և մշակութային գործունեությանը նախապատրաստելու համար։ Ընտանիքում երեխա մեծացնելու նպատակը անհատի համակողմանի զարգացումն է։ Ընտանիքում կրթությունն իրականացվում է անընդհատ մեծահասակների հեղինակությամբ, նրանց օրինակով, ընտանեկան ավանդույթներով։ Բայց այն չունի հստակ կազմակերպչական ձևեր, օրինակ՝ դասեր կամ գործունեություն։ Կրթությունն իրականացվում է ընտանիքի կյանքի ընթացքում երեխայի վրա անհատական ​​ազդեցության միջոցով:

Ընտանեկան կրթությունը հասարակության մեջ մատաղ սերնդի կրթության ձևերից մեկն է, որը համատեղում է ծնողների նպատակային գործողությունները ընտանիքի կյանքի օբյեկտիվ ազդեցության հետ, այսինքն՝ ինքնաբուխ:

Ինքնաբուխ են անգիտակից, չվերահսկվող գործողությունները, օրինակ՝ վարքագծի ձևերը, մեծահասակների արմատացած սովորությունները, նրանց առօրյան և շատ ավելին: Նման ազդեցությունները կրկնվում են ու օր օրի ազդում երեխայի վրա։ Ծնողները հաճախ թերագնահատում են դաստիարակության այս գործոնը: Ծնողները կարող են ապավինել երեխաներին մեծացնելու հաջողությանը միայն այն դեպքում, երբ հաստատապես գիտեն, թե ինչի են ձգտում հասնել և հստակորեն իրենց մանկավարժական որոշակի նպատակներ են դնում:

Ընտանիքում տեղի է ունենում երեխայի սոցիալականացման՝ իր կրթական նշանակությամբ անհամեմատելի գործընթաց, որը ենթադրում է շրջապատող սոցիալական իրականության համակողմանի իմացություն, անհատական ​​և կոլեկտիվ աշխատանքի հմտությունների յուրացում, մարդկային մշակույթին ծանոթություն։ Երեխայի անհատականության ձևավորման առաջատար գործոններն են ընտանեկան կյանքի բարոյական մթնոլորտը, նրա ապրելակերպը և ոճը: Սա նշանակում է սոցիալական վերաբերմունք, ընտանիքի արժեհամակարգ, ընտանեկան հարաբերություններ միմյանց և շրջապատող մարդկանց հետ, բարոյական իդեալներ, ընտանեկան կարիքներ, ընտանեկան ավանդույթներ: Երեխայի համար ներընտանեկան հարաբերությունները սոցիալական հարաբերությունների առաջին կոնկրետ օրինակն են։ Որպես ընտանեկան կրթության կարևոր հատկանիշ՝ պետք է նշել, որ ընտանեկան միջավայրում երեխան վաղ է ընդգրկվում այդ հարաբերությունների համակարգում։ Մեծահասակի և երեխայի միջև ամուր շփումներ ունեցող և երեխաների նկատմամբ հարգալից վերաբերմունք ունեցող ընտանիքներում վերջիններս ավելի ակտիվորեն զարգացնում են այնպիսի հատկություններ, ինչպիսիք են կոլեկտիվիզմը, բարի կամքը և անկախությունը:

Բայց ընտանիքը ոչ միշտ է դրական ազդեցություն ունենում երեխաների վրա։ Բացասական ազդեցություն են ունենում ընտանիքի կոնֆլիկտային մթնոլորտը, մշտական ​​վեճերը, ընտանիքի անդամների միջեւ սկանդալները։ Ո՛չ նյութական պայմանները, ո՛չ ծնողների մանկավարժական գիտելիքները չեն կարողանում փոխհատուցել ընտանիքի սթրեսային, լարված մթնոլորտի կրթական թերարժեքությունը։

Այսպիսով, ընտանիքի կոնֆլիկտային մթնոլորտը հաճախ հանգեցնում է երեխայի անհատականության զարգացման բացասական հետևանքների: Վիճակագրորեն ապացուցված է, որ հոգեկան անոմալիաների միայն 22%-ն է առաջանում վաղ տարիքում՝ որպես բնածին արատի հետևանք։ Շեղումների 88%-ն առաջանում է ընտանեկան դաստիարակության անբարենպաստ պայմանների արդյունքում։ Եթե ​​ընտանիքում անընդհատ լարվածություն է տիրում, վեճերը կրկնվում են, ապա երեխան իրեն դժբախտ է զգում։ Նման հանգամանքներում ամուսնալուծությունը անհրաժեշտ որոշում է։ Ամուսնալուծությունից հետո երկու ծնողները կամ նրանցից մեկը նորից ամուսնանում են՝ ստեղծվում է նորից ամուսնացած ընտանիք։ Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ երբ մայրը նորից ամուսնանում է, սովորաբար նոր խնդիրներ են առաջանում։ Երեխան ստիպված է հարմարվել նոր սովորություններին, վարքագծին, իր նկատմամբ վերաբերմունքին նոր ծնողի և իր մոր նկատմամբ, որը մինչ այդ ամբողջովին իրեն էր պատկանում։

Ընտանիքներում ավելի հաճախ նկատվում են դաստիարակության հետևյալ ձևերը՝ ավտորիտար և ազատ. Առաջինի կողմնակիցները հավատարիմ են բռնապետության մարտավարությանը, մերժում են երեխաների նույնիսկ հիմնավոր պահանջները, նրանց կարիքները, շահերը, չեն ճանաչում երեխայի անկախության իրավունքը, չարաշահումների սահմանափակումները և պահանջում են անառարկելի հնազանդություն: Որպես օրինակ կարող ենք բերել ծնողների բնորոշ արձագանքը երեխայի արդարացի պնդմանը. «Լռիր։ Արա այնպես, ինչպես ասում են քեզ: Ինձ մենակ թող!" եւ այլն։ Մասնագետները նշում են, որ նման պայմաններում երեխաները (հատկապես տղաները) մեծանում են կա՛մ ագրեսիվ, կա՛մ թույլ կամքով: Հաճախակի արգելքները բացասաբար են անդրադառնում երեխաների հոգեկանի վրա։ Պ.Ֆ.-ի հայտարարությունը այս առումով մնում է արդիական։ Լեսգաֆտա. «Ընտանեկան կրթության ողջ գաղտնիքը նրանում է, որ երեխան ինքնուրույն զարգանա, ամեն ինչ ինքնուրույն անի. չափահասները չպետք է վազվզեն և ոչինչ չանեն իրենց անձնական հարմարության և հաճույքի համար, այլ միշտ երեխային վերաբերվեն ծննդյան առաջին օրվանից որպես անձին, որը լիովին ճանաչում է իր անհատականությունը»։

Ազատ դաստիարակության սկզբունքին հավատարիմ ծնողները կարծում են, որ երեխան պետք է զարգանա առանց սահմանափակումների և պարտականությունների։ Ամենաթողության պայմաններում կարող է ձեւավորվել մարդ, ով չի կարող զսպել իր ցանկությունները կամ հաշվի առնել այլ մարդկանց շահերն ու իրավունքները։ Շատ ծնողներ կարծում են, որ երեխաների հետ անախորժությունները տեղի են ունենում «հանկարծակի», բայց դա «հանկարծակի» պատրաստվում և առաջանում է մի շարք հանգամանքների պատճառով, որոնք նրանք չեն նկատում։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ ունեցող ընտանիքները կարելի է բաժանել չորս խմբի.

9.Ծնողների կողմից ծնողական զգացմունքների ոլորտի ընդգծված ընդլայնում. Նրանց բնորոշ դաստիարակության ոճը չափազանց պաշտպանվածությունն է: Ծնողները անբավարար պատկերացումներ ունեն իրենց երեխայի պոտենցիալ հնարավորությունների մասին, մայրն ունի անհանգստության և նյարդահոգեբանական լարվածության հիպերտրոֆիկ զգացում: Ընտանիքի չափահաս անդամների վարքի ոճը բնութագրվում է երեխայի նկատմամբ չափազանց հոգատար վերաբերմունքով, երեխայի բարեկեցությունից կախված ընտանիքի ապրելակերպի մանր կարգավորմամբ և սոցիալական շփումների սահմանափակմամբ: Ընտանեկան կրթության այս ոճը բնորոշ է միայնակ մայրերի ընտանիքների մեծամասնությանը:

10.Երկրորդ խմբին բնորոշ է հաղորդակցման սառը ոճը` հիպոպաշտպանությունը, ծնողների և երեխայի հուզական շփումների նվազումը, երկու ծնողների կամ նրանցից մեկի սեփական անցանկալի հատկությունների պրոյեկցիան երեխայի վրա: Ծնողները չափազանց մեծ ուշադրություն են դարձնում երեխայի բուժմանը` չափազանց մեծ պահանջներ դնելով բժշկական անձնակազմի վրա, փորձելով փոխհատուցել իրենց հոգեկան անհարմարությունը երեխային հուզականորեն մերժելով: Սթրեսային իրավիճակի նկատմամբ վերաբերմունքը ուժեղ հետք է թողնում ընտանիքից ընտրված ելքի վրա:

11.Երեխաներին կոոպերատիվ ոճով դաստիարակող ծնողները համատեղ գործունեության ընթացքում ծնողների և երեխայի փոխադարձ պատասխանատու հարաբերությունների կառուցողական և ճկուն ձև են: Որպես ապրելակերպ, այս ոճը առաջանում է, երբ ծնողները հավատում են իրենց երեխայի հաջողությանը և նրա բնության ուժեղ կողմերին, անհրաժեշտ քանակի օգնության հետևողական ըմբռնմամբ և երեխայի անկախության զարգացմանը հատուկ ուղիներ մշակելու գործընթացում: արտաքին աշխարհի հետ փոխգործակցության մասին:

12.Իսկ չորրորդ խումբը ընտանեկան շփման ռեպրեսիվ ոճն է, որը բնութագրվում է ավտորիտար ղեկավար պաշտոնի նկատմամբ ծնողական վերաբերմունքով։ Ինչպես է հարաբերությունները դրսևորվում երեխայի ապագայի հանդեպ հոռետեսական հայացքով, նրա իրավունքների մշտական ​​սահմանափակմամբ, ծնողների դաժան ցուցումներով, որոնց չկատարելը պատժվում է: Այս ընտանիքներում երեխայից պահանջվում է խստորեն կատարել բոլոր առաջադրանքները և վարժությունները՝ առանց հաշվի առնելու նրա շարժիչ, մտավոր և ինտելեկտուալ հնարավորությունները։ Այս պահանջներին չկատարելը հաճախ հանգեցնում է ֆիզիկական պատժի:

Երեխայի թերությանը ծնողների վերաբերմունքում, որը որոշում է նրա դաստիարակության ռազմավարությունն ու մարտավարությունը, կարելի է առանձնացնել մի քանի մոդելներ.

«Պաշտպանիչ կրթության» մոդելը կապված է արատի գերագնահատման հետ, որն արտահայտվում է զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի չափից ավելի խնամքով։ Այս դեպքում երեխան չափից դուրս շոյված է, խղճահարված, պաշտպանված ամեն ինչից, նույնիսկ նրանից, որ իրագործելի է։ Մեծահասակներն ամեն ինչ անում են երեխայի համար և ունենալով բարի նպատակներ, ըստ էության նրան դարձնում են անօգնական, անգործունակ և անգործունյա։ Երեխան չի տիրապետում ամենապարզ ինքնասպասարկման հմտություններին, չի կատարում մեծերի պահանջները, չգիտի ինչպես վարվել հասարակության մեջ և չի ձգտում շփվել այլ երեխաների հետ: Այսպիսով, «պաշտպանիչ կրթության» մոդելը պայմաններ է ստեղծում հաշմանդամ երեխային հասարակությունից արհեստական ​​մեկուսացման համար և հանգեցնում է էգոիստական ​​անհատականության զարգացմանը՝ պասիվ սպառողական կողմնորոշմամբ գերակշռող: Հետագայում նման մարդը, ելնելով իր անհատական ​​հատկանիշներից, դժվարությամբ կհարմարվի թիմին։

Մեկ այլ ծայրահեղություն ընտանիքում հարաբերություններն են՝ հիմնված «անտարբեր դաստիարակության» մոդելի վրա, ինչը հանգեցնում է երեխայի անպետքության, մերժվածության և միայնության զգացմանը: Դաստիարակության նման մոդել ունեցող ընտանիքում երեխան դառնում է երկչոտ, ճնշված, կորցնում է ծնողների հետ հարաբերություններում երեխաներին բնորոշ վստահությունն ու անկեղծությունը: Երեխաներին սովորեցնում են շրջապատին հարմարվելու ունակություն և անտարբեր, անբարյացակամ վերաբերմունք հարազատների, մեծահասակների և այլ երեխաների նկատմամբ: Հարկ է նշել, որ ընտանեկան դաստիարակության երկու մոդելներն էլ հավասարապես վնասակար են երեխայի համար։ Արատը անտեսելը և չարդարացված լավատեսության վրա հիմնված դաստիարակությունը («քեզ համար բաց են բոլոր ճանապարհները») անոմալ երեխային կարող է հանգեցնել հոգեկան խորը տրավմայի, հատկապես, երբ դեռահասը կամ երիտասարդը մասնագիտություն ընտրելիս հասկանում է սեփական հնարավորությունների սահմանափակումները: Այն դեպքերում, երբ ծնողները երեխային անտանելի պահանջներ են ներկայացնում՝ ստիպելով նրան չափազանց մեծ ջանքեր գործադրել դրանք կատարելու համար, երեխան ֆիզիկապես գերլարվում է և հոգեպես տանջվում՝ տեսնելով մեծահասակների դժգոհությունը։ Ծնողները իրենց հերթին դժգոհ և զայրացած են զգում, որ երեխան չարդարացրեց իրենց սպասելիքները: Այս հիման վրա առաջանում է տեւական կոնֆլիկտ, որի մեջ ամենից տուժող կողմը երեխան է։

Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի ընտանեկան դաստիարակության ոչ կառուցողական մոդելները նախադրյալներ են ստեղծում նրա մտավոր զարգացման մեջ երկրորդական շեղումների առաջացման համար, որոնք էական ազդեցություն ունեն երեխայի մտավոր և անձնական զարգացման վրա: Միայն ծնողների կողմից երեխայի զարգացման շեղումների համարժեք գնահատումը հիմք և հիմք է հանդիսանում նրա անհատականության հաջող դաստիարակության համար:

Բացի այդ, պետք է հաշվի առնել, որ զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխա մեծացնող ընտանիքների մեծ մասն ունի կրթական և մասնագիտական ​​որակավորում ավելի ցածր մակարդակ, հետևաբար չի կարող նպաստել երեխայի լիարժեք մտավոր և սոցիալական զարգացմանը: Բացի այդ, հատուկ կարիքներով երեխայի ընտանիքի խնդիրները դիտարկվում են, որպես կանոն, հենց երեխայի խնդիրների պրիզմայով։ Միևնույն ժամանակ, բավարար է համարվում սահմանափակվել հատուկ կարիքներով երեխայի ուսուցման և դաստիարակության մեթոդական առաջարկություններով՝ բացառելով ազդեցությունը հենց ծնողների վրա՝ առանց հաշվի առնելու նրանց անհատական ​​հատկանիշները։

Հետազոտողները հայտնաբերել են մի շարք պատճառներ, որոնք բացասաբար են ազդում ընտանեկան կրթության արդյունավետության վրա.

1.Ծնողների կրթական ծրագրի բացակայությունը, երեխայի դաստիարակության և կրթության ինքնաբուխ բնույթը, մանկավարժական գիտելիքների բեկորային բնույթը, երեխայի տարիքային առանձնահատկությունների և կարիքների ըմբռնման բացակայությունը, դպրոցականի գաղափարը որպես փոքր օրինակ. մեծահասակների համար; երեխայի դաստիարակության և կրթության մեջ գնահատման դերի թյուրիմացությունը, ոչ թե երեխայի վարքագիծն ու գործունեությունը, այլ նրա անհատականությունը գնահատելու ցանկությունը.

2.Ընտանիքում երեխայի գործունեության միապաղաղությունն ու բովանդակության բացակայությունը, մեծահասակների և երեխաների միջև հաղորդակցության բացակայությունը:

3.Երեխային օբյեկտիվ նկարագրություն տալու և դաստիարակության մեթոդները վերլուծելու անկարողությունը:

Հաճախ երեխաների դաստիարակության մեջ թույլ են տրվում սխալներ, որոնք կապված են ծնողների դաստիարակության սխալ ըմբռնման, ինչպես նաև երեխաների վրա ընտանիքի ողջ կյանքի ձևի և մեծահասակների անձնական օրինակի ազդեցության հետ: Բացահայտվել են ծնողների ամենաբնորոշ սխալները, օրինակ՝ խաբում են երեխային՝ նրանից հնազանդություն ստանալու համար, ֆիզիկական պատիժ են կիրառում նրա նկատմամբ, չեն ենթարկվում պահանջների հետևողականությանը, երեխայի նկատմամբ խիստ պահանջները համատեղում են համակրանքի հետ։

Ընտանիքի գործառույթները կարող են խաթարվել բազմաթիվ գործոնների ազդեցության հետևանքով, ներառյալ նրա անդամների անհատականությունը և նրանց միջև հարաբերությունները, ընտանիքի որոշակի կենսապայմանները, ընտանիքի կառուցվածքի խաթարումը և այլն:

Ընտանիքի գործառույթներն ու կառուցվածքը կարող են փոխվել՝ կախված նրա կյանքի փուլերից։ Դիտարկենք հաշմանդամություն ունեցող երեխա ունեցող ընտանիքի կյանքի ցիկլի հիմնական ժամանակաշրջանները.

1.Երեխայի ծնունդ - տեղեկատվություն ստանալ պաթոլոգիայի առկայության, հուզական ընդունման և այս խնդրին ընտելանալու մասին, տեղեկացնել ընտանիքի մյուս անդամներին և սիրելիներին:

2.Երեխայի նախադպրոցական տարիք՝ փոխգործակցություն մասնագետների հետ, կյանքի գործունեության ձևի վերաբերյալ որոշումներ կայացնելը, երեխայի բուժումը, վերականգնումը, վերապատրաստումը և կրթությունը կազմակերպելը:

3.Երեխայի դպրոցական տարիքը՝ փոխգործակցություն մասնագետների հետ, որոշումներ կայացնել դպրոցի ձևի վերաբերյալ, ուսման կազմակերպում, մեծահասակների և հասակակիցների խնդիրների լուծում՝ կապված երեխայի հետ հաղորդակցվելու հետ:

4.Երեխայի պատանեկություն՝ փոխգործակցություն մասնագետների հետ, ընտելանալ երեխայի հիվանդության քրոնիկական բնույթին, լուծել հասակակիցներից մեկուսացման խնդիրները, պլանավորել երեխայի ապագա զբաղվածությունը:

5.«Ավարտական» շրջանը մասնագետների հետ շփումն է, ընտանեկան ընթացիկ պարտականությունների ճանաչումն ու հարմարեցումը և երեխայի համար հարմար վայրի վերաբերյալ որոշումների ընդունումը:

6.Հետծնողական շրջանը ամուսինների միջև հարաբերությունների վերակառուցումն է (եթե երեխան «հարմարեցված է») և երեխայի նոր բնակության վայրում մասնագետների հետ շփումը:

Ընտանիքում է, որ երեխան սովորում է որոշակի վարքագծային հմտություններ, պատկերացումներ իր և ուրիշների և ամբողջ աշխարհի մասին: Ուստի ընտանիքի ճիշտ և համարժեք վերաբերմունքը երեխայի հիվանդությունների, նրա խնդիրների և դժվարությունների նկատմամբ.

սրանք կարևոր գործոններ են աճող անհատականության վերականգնման համար:

Ընտանիքում հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հետ ապրելը շատ յուրահատուկ միջավայր է ստեղծում: Սա կախված է առաջին հերթին հենց ծնողներից, նրա նկատմամբ մյուս երեխաների վերաբերմունքում ձեւավորված վերաբերմունքից։ Երեխայի նկատմամբ մտերիմ մարդկանց վերաբերմունքը որոշում է, թե ինչպիսի զգացումներ կզարգանա նա (սիրո զգացումներ կամ ագրեսիվ ռեակցիաներ՝ ուժեղ նյարդայնությամբ, թշնամանքի և հուզական պոռթկումների նպաստող)։

Այսպիսով, ընտանիքը շատ կարևոր դեր է խաղում յուրաքանչյուր մարդու կյանքում։ Հատկապես կարևոր է գիտակցել ընտանիքի կարևորությունը երեխայի կյանքում, որի անհատականությունը դեռ ձևավորվում է: Նրա համար ընտանիքը ամենամոտ մարդիկ են, ովքեր ընդունում են նրան այնպիսին, ինչպիսին նա է՝ անկախ սոցիալական վիճակից, առողջական վիճակից և անհատական ​​հատկանիշներից։ Սա այն վայրն է, որտեղ դուք կարող եք լուծել խնդիրները, գտնել օգնություն, ըմբռնում և համակրանք։

Գլուխ 2.ՍԱՀՄԱՆԱՓԱԿ ԱՌՈՂՋՈՒԹՅԱՆ ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՄԵԾԱՑՆՈՂ ԾՆՈՂՆԵՐԻ ՄԵՋ ՀԱՐՑՈՒՄ ԱՆՑԿԱՑՆԵԼ ՆԵՐԱՌՈՒՑՄԱՆ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐՈՒՄ ՆՐԱՆՑ ՍՏԵՂԾՎԵԼՈՒ ԴԺՎԱՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԲԱՑԱՀԱՅՏԵԼՈՒ.

Հետազոտության կազմակերպում և մեթոդիկա

Հետազոտության նպատակն է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողների հարցում անցկացնել հատուկ մշակված հարցաշարի միջոցով, որը նպատակաուղղված է բացահայտելու այն դժվարությունները, որոնց նրանք հանդիպում են, երբ երեխան հայտնվում է ներառական պայմանների մեջ:

Ուսումնասիրությունը պլանավորելիս մենք մեզ դնում ենք հետևյալ խնդիրները.

1.Ուսումնասիրել հաշմանդամություն ունեցող երեխա մեծացնող ընտանիքների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության տեսական և մեթոդական հիմունքները:

2.Մշակել օրիգինալ հարցաթերթ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողների համար, որի նպատակն է բացահայտել այն դժվարությունները, որոնց նրանք հանդիպում են, երբ իրենց երեխան հայտնվում է ներառական պայմանների մեջ:

3.Վերլուծեք ստացված արդյունքները մաթեմատիկական վիճակագրության մեթոդներով:

4.Ամփոփեք կատարված աշխատանքը.

5.Ստացված տվյալների հիման վրա մշակել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և նրանց ընտանիքների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդել:

1.Նախապատրաստական ​​փուլ՝ հարցաշարի մշակում, հետազոտական ​​բազայի որոշում։

2.Հիմնական փուլը հետազոտության իրականացումն է։

3.Վերջնական փուլը եզրակացություններ և առաջարկություններ գրելն է:

Հետազոտական ​​բազան Ժելեզնոդորոժնի քաղաքում հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին դաստիարակող ընտանիքներն են և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ աշխատող ուսուցիչները:

Հետազոտությունն իրականացվել է հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ մեծացնող ծնողների (այսուհետ՝ հաշմանդամ երեխաներ) հարցումների միջոցով՝ տվյալներ ձեռք բերելու հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողների կարիքների, նրանց հանդիպող դժվարությունների մասին, երբ իրենց երեխաները հայտնվում են ներառման պայմաններում. ինչպես նաև ներառական կրթության մեջ երեխաների հետ աշխատելու ուսուցչական համայնքի պատրաստակամությունը:

Հարցման արդյունքները հիմք են ծառայել երեխաների և նրանց ընտանիքների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության մոդելի հետագա մշակման համար: Ուսումնասիրության արդյունքները թույլ կտան նախանշել մարզի կրթական համակարգում անհրաժեշտ վերափոխումները հաշմանդամություն ունեցող տարբեր կատեգորիաների երեխաների լիարժեք կրթության ուղղությամբ։

Կրթության լիարժեք սուբյեկտներ են ծնողները՝ կրթական ծառայությունների հաճախորդները և ուսուցիչները՝ որպես հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ուսուցանելիս կարիքների բավարարման իրականացնողներ։

Հետազոտությանը մասնակցել են 10 ընտանիքներ, որոնք դաստիարակում են զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներին և 10 ուսուցիչներ, որոնք սովորեցնում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ինտեգրված միջավայրում:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների վերաբերյալ ամփոփ տվյալները ներկայացված են Աղյուսակ 1-ում

Աղյուսակ 1

ՈւսանողՏարիքը Հաշմանդամության տեսակը Ընտանիքի տեսակը Վասիլի Դ. 8 տարի 2 ամիս Ամբողջ մտավոր հետամնացություն Միրովլավ Կ. 7 տարի 9 ամիս Թերի մտավոր հետամնացություն Անջելինա Ժ. 9 տարի 2 ամիս Թերի մտավոր հետամնացություն Իվան Պ. 8 տարի 9 ամիս Թերի մտավոր հետամնացություն Նադեժդա Տ. 8 տարի Տեսողության ամբողջական խանգարում Տատյանա Ա. 9 տարի 4 ամիս. Տեսողության ամբողջական խանգարում Անտոն Պ. 8 տարի և 10 ամիս. Մկանային-կմախքային խանգարում ամբողջական Մակար Վ. 7 տարի 8 ամիս. Խոսքի խանգարում ամբողջական Անաստասիա Ա. 7 տարի 6 ամիս Խոսքի խանգարում թերի Դեմյան Դ. 8 տարի 10 ամիս Խոսքի խանգարումն ավարտված է

Հետազոտության արդյունքների վերլուծություն

Ծնողների հարցման արդյունքները ներկայացված են ստորև.

Հարց 1-ին «Ի՞նչ ծրագրով է սովորում ձեր երեխան»: Պատասխանները բաշխվել են հետևյալ կերպ.

-Երեխաների 40%-ն ընդգրկված է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ծրագրում.

-20% - տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների ծրագրի համաձայն.

-10% - ծրագիր հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների համար;

-Ծնողների 30%-ը չգիտի իր երեխայի կրթական ծրագիրը (նմուշի այս խումբը ներառում է ուշացած խոսքի զարգացում ունեցող երեխաներ):

Գծապատկեր 2.1 - «Ի՞նչ ծրագրով է սովորում ձեր երեխան» հարցի պատասխանների արդյունքները:

Հարց 2 «Ի՞նչ ձևի կրթություն է ընդունում ձեր երեխան»: ցույց տվեց հետևյալ արդյունքները.

-Երեխաների 80%-ը կրթություն է ստանում հանրակրթական դպրոցում ինտեգրված.