A modern természettudomány sikerei. Az iskolai természettudományos oktatás problémái A természettudományos oktatás minőségbiztosítási rendszere

természettudományos oktatás

a természettudományok – biológia, geológia, földrajz, fizika, csillagászat, kémia, matematika stb. – területén kíván szakembereket képezni.

A természeti jelenségek magyarázata, alaptörvényeinek ismerete hozzájárul e törvényszerűségek legracionálisabb felhasználásához a modern társadalom fejlődése, valamint a materialista világkép kialakítása érdekében. Megkülönböztetni az általános és speciális E. kb. A természettudományok alapjainak és néhány legáltalánosabb természeti törvényszerűségnek szisztematikus tanulása és megismerése a középfokú általános oktatási iskolában az elemi osztálytól kezdődően történik (biológia, kémia, fizika, matematika, csillagászat, földrajz alapismeretek elsajátítása) általános képet ad az iskolásoknak az anyag mozgásának különböző formáiról, a természet fejlődésének törvényeiről stb.). tábornok E. o. szak- és középfokú szakoktatási intézmények hallgatói, egyetemisták fogadják, a választott szaktól függetlenül.

Különleges E. o. (természettudományi szakemberek képzése a nemzetgazdaság, a tudomány és az oktatás számos ágához) egyetemeken, pedagógiai, mezőgazdasági, orvosi, földtani feltáró, valamint egyes technológiai és műszaki felső- és középfokú szakokon folyik. speciális oktatási intézmények. E. o. fő oktatási és tudományos központjai. egyetemek.

A tudományos és technológiai forradalom rohamos fejlődésének időszakában, amikor a tudomány egyre inkább a társadalom közvetlen termelőerejévé válik, E. o. különös jelentőséget kap. A tudományos és technológiai forradalmat a fizika, a kémia, a matematika és a csillagászat, valamint a biológiatudomány rohamos fejlődése kíséri a maga sokszínűségében. Különösen intenzíven fejlődnek a biológia olyan ágai, mint a biokémia, biofizika, mikrobiológia, virológia, genetika, szövettan, ami hozzájárul az élet alapvető folyamatainak sejtek, szubcelluláris struktúrák és molekulák szintjén történő mélyreható megismeréséhez. A mikrobiológia, mikológia, genetika, biokémia területén képzett szakemberek mérnökökkel, technológusokkal, vegyészekkel közösen számos olyan biológiai szintézist végeznek, amelyek nem végezhetők tisztán kémiai úton (antibiotikumok, vitaminok, hormonok, enzimek, aminosavak bioszintézise stb. biológiailag aktív vegyületek). A modern fizika, kémia, biológia és más természettudományok sikerei a matematika rohamos fejlődésével és e tudományokba való behatolásával függnek össze. A természettudomány fejlődése ugyanakkor hozzájárul a tudomány és a technika gyors fejlődéséhez. Egyes tudományok kölcsönös behatolásának időszakában az egyes tudományok közötti érintkezési területeken új, leggyorsabban fejlődő irányok jelennek meg.

E. o. szorosan kapcsolódik a humanitárius oktatáshoz és a műszaki oktatáshoz, számos szakterület általános elméleti alapja. Lásd Felsőoktatás, Egyetemi oktatás, Középfokú Szakképzés, valamint az oktatás bizonyos ágairól szóló cikkeket, mint például a biológiaoktatás, a földrajzoktatás, a földtani oktatás, a hidrometeorológiai oktatás, a testnevelés, a vegyészoktatás stb.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

közzétett http://www.allbest.ru/

Bevezetés

1. fejezet

Következtetés

Felhasznált irodalom jegyzéke

A. melléklet

B. melléklet

BEVEZETÉS

Az általános iskolai természettudományos nevelés egyik feladata egy olyan kezdeti természetrajzi fogalomrendszer kialakítása a tanulók számára, amely bevezeti őket az őket körülvevő világ törvényszerűségeinek megértéséhez, a gyermekek érzékszervi tapasztalataira támaszkodva biztosítja átmenet a jelenség tárgyával kapcsolatos elképzelésekről a fogalmak felé.

A fogalmak kialakításának és fejlesztésének problémája mind a módszertan elméletében, mind a tanítás gyakorlatában az egyik legrelevánsabb és legösszetettebb. Az „Ember és a világ” tantárgy koncepciója hangsúlyozza, hogy „az „Ember és a világ” témával kapcsolatos oktatási anyagokat úgy terjesztik, hogy ne csak érzékszervi alapot nyújtsanak a bennszülött természetének tanulmányozásának folyamatában. földterületet, hanem megteremti a szükséges feltételeket az olyan vezető természettudományi ötletek és fogalmak kialakításához, mint a „természet”, „vadvilág”, „élettelen természet”, „növények” stb., a környezeti ismeretek elemeinek megszerzése érdekében. . A növényekkel és állatokkal kapcsolatos konkrét elképzelések kialakítására irányuló munka során megoldódik a logikus gondolkodás és a beszéd meghatározott érzékszervi alapon történő fejlesztésének problémája. Már az óvodában is nagyszámú közvetlen környezet növényével, állatával ismerkednek meg a gyerekek. De amint azt a gyakorlat mutatja, a hatévesek felsorolják a növények, madarak, rovarok stb. nevét, de nem tudják, hogyan lehet megkülönböztetni őket. John Locke azt is írta, hogy ha a gyermek szavai mögött nincsenek konkrét képek, akkor ezek nulla szavak, amelyek megzavarják a gyermek tudatát. A második évfolyamon az első osztályban megkezdett munkát folytatni kell a közvetlen környezetben lévő növényekre és állatokra vonatkozó konkrét elképzelések bővítésére, olyan elemi fogalmak kialakítása során, mint a „növények”, „termesztett növények”, „gyógynövények”, „mérgező növények” stb.

Az alapfokú természettudományos oktatás fejlődésének története során a fogalmak kialakításának és fejlődésének problémája sok tudós figyelmét felkeltette. Köztük tanárok és módszertanosok K.D. Ushinsky, K.P. Yagodovsky, M.N. Skatkin, N.M. Verzilin, A.P. Medovaya, N.A. Rykov, I.D. Zverev, S.P. Baranov, L.S. Korotkova, L.I. Burova. A pszichológusok nem kerülték meg ezt a problémát - D.N. Bogoyavlensky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, L.V. Zankov, D.E. Elkonin, V.V. Davydov és mások.

Az általam választott kutatási téma releváns. Annak ellenére, hogy számos tudós, tanár és pszichológus dolgozott e probléma területén, számos probléma okoz nehézséget a pedagógiai munka gyakorlásában. Ennek a folyamatnak a módszertani alapjai nincsenek kellően kidolgozva.

A kurzusmunka célja: a növényvilággal kapcsolatos természettudományi elképzelések, fogalmak formálásának módszertanának feltárása fiatalabb tanulókban.

Tanulmányi tárgy: a növényvilággal kapcsolatos ötletek és fogalmak kialakításának folyamata kisiskolásoknál az „Ember és a világ” tárgy tanulmányozása során.

A kutatás tárgya: módszerek, technikák, a növények világával kapcsolatos ötletek és fogalmak kialakításának módszerei kisiskolásoknál az „Ember és a világ” tárgy második osztályos tanulmányozása során.

A célnak, tárgynak és tárgynak megfelelően a következő feladatokat tűztük ki:

1. Az „ábrázolás” és a „fogalom” kategóriák lényegének feltárása.

2. Jellemezni az „Ember és a világ” tantárgy fiatalabb hallgatói körében a természetről alkotott elképzelések és fogalmak kialakulásának folyamatának elméleti vonatkozásait.

3. Elemezni a második évfolyamon a „Növények és ember” rész tananyagának tartalmát a növényvilággal kapcsolatos elképzelések és fogalmak kialakítása szempontjából.

4. Ismertesse a második osztályos tanulók növényvilággal kapcsolatos elképzeléseinek, elképzeléseinek kialakítására irányuló tanári munka főbb módszereit és formáit!

5. Tanulmányozni a tanulók gyógynövényekkel kapcsolatos elképzeléseinek szintjét.

A tudományos munkában alkalmazott pedagógiai kutatás módszerei: pszichológiai és tudományos-módszertani szakirodalom elemzése, kérdezés.

Kutatási bázis: "Oszipovicsi 1. számú középiskola", második osztály.

A munka gyakorlati jelentősége: a vizsgálat eredményei az általános iskolai tanár gyakorlati munkájában hasznosíthatók a „Növények és ember” rész második osztályos tanulmányozása során.

1. fejezet

A gondolkodás a tudás alapja. A környező valóság tükrözésének folyamatában megkülönböztetik az érzéki és a logikai megismerést, és a tudás asszimilációjának első szakasza az egyes tények vagy jelenségek észlelése. Amint azt a fiatalabb iskolások a természetismeretre alkalmazzák, a tárgyak vagy természeti jelenségek észlelésének folyamata a bennük lévő érzetek kialakításán keresztül valósul meg a gyermek érzékszervei tevékenysége alapján. Az agyban az egyéni tulajdonságok, a tárgyak külső aspektusai, az érzékszervekre közvetlenül ható jelenségek tükröződnek. Érzékelésekből jön létre az érzékelés, amelyben a tanuló már az adott tárgyra jellemző tulajdonságok összességét tükrözi, érzékileg vizuális képet „épít”. Az észlelések már a tárgy egészét tükrözik, jellemzőinek összekapcsolódásában. Az észlelés során felszabaduló tárgy az agykéregben, az agyféltekékben okozza a legnagyobb izgalmat, míg más részlegeken ilyenkor lép fel a gátlás; ezért az általunk kiválasztott tárgyat körülvevő többi objektumot háttérként érzékeljük, homályosan.

Egy tárgy vagy jelenség visszaállítható a memóriában, felidézhető. Ezután reprezentációk jönnek létre. A tudományban a reprezentációkat úgy definiálják, mint a valóság tárgyainak és jelenségeinek érzéki vizuális képe, amely az elmében megmarad, anélkül, hogy maguknak a tárgyaknak és jelenségeknek az érzékekre gyakorolt ​​közvetlen hatása lenne. Nem azonnal és nem kész formában keletkeznek, hanem új, céltudatos észlelési aktusok hatására alakulnak ki, fokozatosan javulnak, változnak. Az ábrázolások vizuális képek formájában jelennek meg a gyerekek tudatában, sajátos jellegűek, azonban ezek a képek jelentéktelen jeleket tükrözhetnek, mivel az érzetek egy része kimarad. Nemcsak közvetlen megfigyelés alapján, hanem a gyermek fantáziájának, tankönyvvel, szemléltető eszközökkel végzett munka eredményeként is kialakíthatók.

Az érzékelések és észlelések alapján keletkezett, a környező természet általánosabb, de egyben vizuális, érzéki tükrözésének egy formája, az ábrázolások átmeneti lépésként szolgálnak a tudás legmagasabb formájához, az absztrakt gondolkodáshoz, amely egymással összefüggő fogalomrendszer alapján.

A pedagógiában a fogalom „a tudományos ismeretek olyan formája, amely a dolgokban és jelenségekben az objektíven lényegeset tükrözi, és amelyet speciális kifejezések vagy megnevezések rögzítenek. Az érzékszervi képekkel (érzékelések és észlelések) ellentétben a fogalom nem valami azonnali, minőségi jellemzőinek sokféleségében véve. Ebből a sokféleségből a fogalom elvonatkoztatja a lényegeset, és ezáltal elnyeri az egyetemesség jelentését, amely a fő megkülönböztető jegye.

A Nagy Szovjet Enciklopédia ezt a kategóriát a következőképpen határozza meg: „A fogalom egy olyan gondolkodási forma, amely tükrözi a tárgyak és jelenségek lényeges tulajdonságait, összefüggéseit és kapcsolatait azok ellentmondásában és fejlődésében, egy gondolat vagy gondolatrendszer, amely általánosít, egyedi. ki egy bizonyos osztályba tartozó objektumokat bizonyos általános és kollektíven jellemző jeleik szerint."

Az elemi természettudomány iskolai kurzusában főként kezdeti fogalmak alakulnak ki, amelyek először vezetik be a gyerekeket a körülöttük lévő világ törvényszerűségeinek megértéséhez, támaszkodnak a fiatalabb tanuló érzékszervi tapasztalataira és biztosítják a reprezentáció átmenetét egy fogalom.

A kezdeti koncepciók fő jellemzője, hogy a tanulók életkorától függetlenül a törvényszerűségek, a tárgy lényegének vagy a környező valóság jelenségének kezdeti asszimilációja a tanulók rendelkezésére álló érzékszervi alapon történik. Például 1. osztályban a tanulóknak már vannak bizonyos elképzelései a természetről, az élővilág sokszínűségéről. De csak a 2. osztályban tanulják az „élettelen természet”, „élő természet” kezdeti tudományos fogalmait, i.e. most először kezdik felismerni, hogy a természet sokfélesége egyértelműen két kategóriába sorolható: élettelen és élő. A kezdeti tudományos fogalmak asszimilációja tehát meghatározza a fiatalabb tanulók átmenetét a valóság tárgyainak és jelenségeinek tudományos megismerésére.

A természettudományos fogalmaknak a bennük tükröződő tárgyak és jelenségek eltérő számától, a más fogalmakkal való kapcsolattól függően megvannak a maguk sajátosságai: tartalom, terjedelem, összefüggések, más fogalmakkal való kapcsolatok jellemzik őket.

A fogalom tartalma a tárgyak és jelenségek egy osztálya lényeges tulajdonságainak összességét jelenti, amely e fogalom segítségével tükröződik az elmében. A tartalom szerint a tudományban a fogalmakat egyszerűre és összetettre osztják. Az elemi természettudományra vonatkoztatva az egyszerű fogalmak egy tárgyra vagy természeti jelenségre vonatkozó tudás egy elemét foglalják magukban. Mindegyik fogalom fokozatosan fejlődik, bonyolultabbá válik. Egy egyszerű, kezdeti fogalom, amely magában foglalja a tudás egy elemét, más egyszerű elemekkel (fogalmakkal) kombinálva összetett fogalmat alkot.

Ugyanakkor az iskolai természettudományos tantárgy tartalma magában foglalja a különböző tudományok alapismereteit: biológia, növénytan, állattan, anatómia, emberi élettan és higiénia, földrajz; ezért az elsődleges természettudomány fogalomrendszerében meg kell különböztetni a biológiai fogalmakat (növények: mezei búzavirág, rizs, búza, nád; gyökér, szár), földrajzi (horizont, földfelszín formái, ásványok), fizikai (test) fogalmakat. , anyag, jelenség), geológiai (kőzetek, ásványok), mezőgazdasági (zöldség, gyümölcs, gyom), környezeti (természeti közösség, életkörülmények).

Egy fogalom hatóköre egy adott fogalom segítségével a tudatban tükröződő vagy e fogalom által lefedett tárgyak számát jellemzi. A tudásban megjelenített objektumok száma alapján egyedi fogalmakat különböztetnek meg, gyűjtő- és általános fogalmakat.

Azt a koncepciót, amelyben egy elemet felfognak, egyetlen elemnek nevezzük. Általánosnak nevezzük azt a koncepciót, amelyben a közös lényeges jellemzőkkel rendelkező elemek halmazát felfogják. Azokat a fogalmakat, amelyek egy adott komplexumban lévő elemkészlet jeleit tartalmazzák, általában kollektívnak nevezik.

Az egyedi és az általános fogalmak elválaszthatatlan dialektikus egységben vannak: az általános fogalmak nem érthetők meg az egyes fogalmakra való támaszkodás nélkül, és egyetlen fogalmak csak akkor képezhetők, ha vannak megfelelő általános fogalmak. A tudáselemek számát tekintve a gyűjtőfogalmak köztes helyet foglalnak el. Például a „nyírfalevél” fogalma egyes szám, a „lombos növények levelei” együttes, a „növényi levelek” pedig általános.

S.P. Baranova, L.I. Burovoy, I.D. Lushnikova szerint a koncepció fejlődésének három szakaszán megy keresztül. A fogalomfejlődés első szakaszát az jellemzi, hogy lényeges vonásaik még mindig érzékszervi tapasztalaton alapulnak, és az „élő szemlélődés” számára hozzáférhetők. A tárgyak és jelenségek vagy képeik közvetlen észlelése alapján elvonatkoztatnak, és meglehetősen kevés tudáselemet, alacsony fokú általánosítást tartalmaznak. Ezért a pedagógiában gyakran nevezik őket eleminek. Leggyakrabban az ilyen fogalmakat először vezetik be. Az első alkalommal bevezetett fogalmakat kezdetinek is nevezik.

A fejlesztés második szakaszában a koncepciót magasabb fokú absztrakció jellemzi. Lényeges jellemzői rejtve vannak az "élő szemlélődés" elől, és az elemi fogalmak jellemzőinek általánosításai. Az ilyen fogalmak közvetve, számos egyszerű fogalommal konkretizálhatók.

A fogalom harmadik fejlődési szakaszát az általánosítás, az absztrakció legmagasabb foka jellemzi, amikor a fogalom törvényi, szabályszerűségi vagy elméleti státuszt nyer. Az érzékszervi tapasztalástól való távolságának mértéke olyan nagy, hogy az embernek az a benyomása támad, hogy nem vesz részt ebben az élményben, és gyakran a tiszta absztrakció eredményének tekintik.

Az általános iskolai tanulási folyamat túlnyomórészt elemi fogalmak kialakításával zárul. Az őket körülvevő világról szóló oktatási anyagok tanulmányozásának bizonyos szintjét tükrözik, összefoglalják a vizsgált tárgyak és jelenségek lényeges jellemzőit, e fogalmak segítségével a fiatalabb tanulók behatolnak a vizsgált tárgyak és jelenségek lényegébe; ezek a fogalmak terminusokban fejeződnek ki, definícióik vannak, tartalmukat pedig bizonyos magyarázati és leírási módszerek tárják fel.

1.2 A természettudományos elképzelések és fogalmak kialakulásának folyamata az általános iskolában

Fő jellemzője a vizuális és az általánosított áthatolása a reprezentációba. Így a reprezentáció egyrészt az érzékszervi tapasztalattal, másrészt a kép általánosításával a gondolkodás folyamatában, majd a beszédben társul. Ugyanakkor továbbra is kép, a fogalomalkotás empirikus szintje. Nyilvánvaló, hogy minél teljesebb, pontosabb az észlelés, annál teljesebb és pontosabb az ábrázolás.

A reprezentációk szerepe a megismerésben nagy. Szükséges előfeltételei a pontos természetismeret tudatos asszimilációjának, amely az egyén kognitív, erkölcsi és kulturális tulajdonságainak fontos forrása. A környező világ változatos tárgyairól és jelenségeiről alkotott elképzelések szükséges alapjai a gondolkodási folyamatoknak, így feltétele az iskolások gondolkodásának és képzeletének fejlődésének. Ezért a pedagógusmunka egyik fontos feladata az a céltudatos munka, amely a tárgyakról és természeti jelenségekről alkotott, határozott, pontos elképzelésekre a gyermekek tudatában nevelését célozza.

A gyerekekben a tárgyakról és a természeti jelenségekről alkotott elképzelések spontán módon alakulhatnak ki. A legtöbb esetben az ábrázolások egyszerűen korlátozottak, pontatlanok, tartalmilag szegényesek. Például a fenyő és a luc sokak számára ugyanaz a fa. Az viszont megállapítást nyert, hogy amikor a tanulók valami szokatlant, újat fektetnek be az ismerős tárgyakban, az különös figyelmet vonz erre, felkelti az érdeklődést.

A tanárnak konkrétan irányítania kell az ötletalkotás folyamatát, hogy elérje talán azok teljes pontosságát, sokoldalúságát és fényességét.

Mint már említettük, a reprezentációk alapja az észlelések. A helyes felfogás kialakítását segíti elő, ha figyelembe vesszük az e kérdésben már meglévő elképzeléseket, azonosítjuk azok helyességét vagy tévedését.

A munka következő szakasza a gyermekek tárgyakkal és természeti jelenségekkel való kommunikációjának megszervezése. Ezek elsősorban közvetlen megfigyelések, kísérletek, amelyeket a gyerekek önállóan, tanórán kívül, vagy tantermi gyakorlati és laboratóriumi munka során végeznek a természet természeti tárgyaival. Különféle okok miatt azonban nem mindig lehetséges a természet természetes tárgyaival való munka megszervezése. Ebben az esetben a természet tárgyát vagy jelenségét felváltják annak síkbeli vagy háromdimenziós képei, vagyis egy képi vizuális segédeszköz.

A percepció kialakításának harmadik módja a szóval képalkotás, amikor sem természeti tárgyakkal, sem azok képeivel nem lehet megszervezni a munkát. Az ilyen észleléseket az alkotó képzelet ereje hozza létre. Ebben az esetben hasznos a meglévő felfogásokra és elképzelésekre hagyatkozni. Például egy törpe nyír képének létrehozásához azoknak a diákoknak, akik még soha nem látták ezt a növényt, a következőképpen járhat el: a gyerekek egy közönséges nyírfa levelét nézik. A tanárnő elmondja, hogy a törpe nyírfalevél alakja megegyezik, de a mérete körülbelül akkora, mint a kéz középső ujjának körme. Hogyan néz ki a növény általában? Elképzeléséhez vegyünk egy görbe gallyat, és mutassuk meg rajta a nyírfa szár vastagságát és térbeli elhelyezkedését. Ebben az esetben a növény szavakkal való leírása fontos szerepet játszik. Nyilvánvaló, hogy ebben az esetben a nyírfa érzékelése nem lesz olyan pontos, mintha a tanulók magának a növénynek a megjelenését észlelnék.

A tárgyakkal és természeti jelenségekkel folytatott kommunikáció ilyen vagy olyan típusú hatékonyságát növeli, ha világos célt tűzünk ki a gyermekek számára a kommunikációban, egy következetes kérdésrendszert, amely a gyerekek figyelmét a tárgy bizonyos jellemzőire, tulajdonságaira irányítja, és arra kényszeríti a tanulókat, hogy nézzenek, hallgassanak. . A felfogások alapján kialakult elképzelések megszilárdítását, finomítását emlékezetből vett vázlatok, megkülönböztetési, felismerési gyakorlatok segítik.

Az elképzelések megértésének és általánosításának folyamata során a tárgyak és jelenségek közös lényeges vonásai különülnek el. A koncepciók ennek a folyamatnak az eredményei. Például egy gyereknek már vannak elképzelései a nyírról, hársról, lucfenyőről stb. A gondolkodás rávilágít ezek lényeges közös jellemzőire: egy vastag szár, törzs; ágak és levelek korona; a növény magas. Így alakult ki a fa fogalma. Amint látjuk, ez a folyamat már elvált az érzékszervi észleléstől, és az absztrakt gondolkodás szintjén ment végbe. iskolás ábrázolás zöldségképző

Minden fogalmat, amelyet a tanulók az elemi természettudományok tanulmányozása során asszimilálnak, annyi lényeges tulajdonsággal kell jellemezni, amely elegendő lenne eredetiként értelmezni. Ugyanakkor rendelkeznie kell a továbbfejlesztéshez szükséges tudáselemekkel. Ezen túlmenően egy fogalom akkor nyer demonstratív és meggyőző jelleget, ha lényeges jellemzőit optimális számú tény igazolja, és ha figyelembe vesszük a más fogalmakkal való összefüggéseit. Ez jelzi a logikusan összefüggő fogalomrendszer felépítésének fontosságát.

A fogalmak, akárcsak az észlelések és reprezentációk, spontán módon és mesterségesen – tanári irányítás mellett – alkothatók. Nyilvánvaló, hogy a gyermekekben a céltudatos befolyásolás, szisztematikus irányítás eredményeként kialakult fogalmak sokkal helyesebbek, tartósabbak és tudatosabbak lesznek, mint a spontán módon kialakulók. Hiszen a gyermeknek nehéz önállóan kiemelni a lényegeset, megkülönböztetni a véletlentől, jelentős összefüggéseket kialakítani. A fogalomalkotás ezen szakaszában a gyermek által tapasztalt nehézség abban is rejlik, hogy nem tud például látni, megérinteni egy fát vagy egy állatot, nem tud virágot szagolni stb. Ezért gondosan és módszeresen kell irányítani a fogalomalkotást, ami a tanár feladata.

A fogalomalkotás folyamata bizonyos szakaszokon megy keresztül. Kezdjük azzal a szakaszsal, amikor a gyerekeknek konkrét ötleteik vannak. Továbbá a tanár a kérdések egész sorával mintegy rákényszeríti a tanulókat, hogy először a vizsgált tárgyak, jelenségek általános tulajdonságait, jeleit, összefüggéseit emeljék ki. De nem minden közös lehet egyben elengedhetetlen. Ezért további munkára van szükség, olyan kérdés- és feladatrendszerre, amely indokolást igényel, és lehetővé teszi a lényeges jellemzők kiemelését, a nem lényeges, véletlenszerűek elkülönítését. A fogalomalkotás ezen oktatási folyamatának középpontjában az ember magasabb idegi aktivitásának fiziológiai folyamatai állnak.

Egy művelt koncepciót kell rögzíteni. Ehhez a gyakorlati fázist használják. Ebben a szakaszban felajánlhatja a gyerekeknek, hogy füzetekben dolgozzanak, hogy megszilárdítsák tudásukat nyomtatott formában.

Különféle gyakorlatok, emlékezetből vett vázlatok, kérdések és feladatok játszanak fontos szerepet rajta, amelyek lehetővé teszik az ismeretek gyakorlati tevékenységben történő alkalmazásának azonosítását; az azonosított lényeges jellemzők, összefüggések ellenőrzése a gyakorlatban, amikor a tanár visszaadja a tanulót a szemléltetőeszközökhöz, gyakorlati munkák végzéséhez, kísérletekhez, modellalkotáshoz stb. Ez utóbbi lehet újdonság a fogalomalkotás szakaszában lévőhöz képest, ill. ugyanaz. Ha ugyanazokat a fogalmak rögzítésének eszközeit alkalmazzuk, akkor azok töredékesen használhatók. Például a növények terméséről alkotott elképzelések megértésének folyamata során feltárulnak általában a gyümölcs lényeges tulajdonságai - a magok jelenléte benne és a növényen való elhelyezkedés - a virág helyett. A gyakorlati szakaszban a tanár ismeretlen gyümölcsöket kínál az osztálynak, és azt javasolja, hogy azonosítsák a növény mely részeit. A gyerekek megismétlik a gyakorlati munkát, amelyet a fogalomalkotás empirikus szintjén végeztek. De a gondolkodás folyamata itt más irányba halad, mégpedig nem a konkréttól az általános felé, hanem az általánostól a konkrét felé. A fogalmak gyakorlásának nagy jelentősége van a tanításban, hiszen megszilárdítja, elmélyíti az ismereteket, fejleszti a tanulók önkontroll-készségét, önértékelését.

Tudniillik a koncepció dinamikus, azaz miután kialakult, szükségszerűen fejlődik. Ez a folyamat, akárcsak a fogalomalkotás szakaszában, spontán módon vagy valaki irányítása alatt mehet végbe. Ebben az esetben arra vagyunk kíváncsiak, hogyan zajlik a fogalomalkotás folyamata a tanulókban a tanár irányításával.

A fejlődést a tudomány úgy tekinti, mint valami szabályos változásának folyamatát, átmenetet az egyik minőségi állapotból a másikba - egy új és jobb, tökéletesebb állapotba. Az állapot mozgása (változtatása) következik be az egyszerűről a bonyolultra, az alacsonyabbról a magasabbra. Ez az értelmezés meghatározó a fogalomfejlődés kérdésének mérlegelésekor. Ennek megfelelően a fogalmak kialakítását az elemi, kezdeti ismeretek felől a bonyolultabbak felé való elmozdulásnak, magasabb minőségi szintre való átmenetnek kell tekinteni. A tanulási folyamatban a fogalmat új minőségi jellemzőkkel kell gazdagítani. De ez nem lehet a jellemzők mechanikus felhalmozódása. A koncepció eredeti jellegzetességeit gazdagítva az újak összeolvadnak velük, és az eredetinél magasabb, gazdagabb minőséget alkotnak.

A fogalmak kialakításához hasonlóan a fogalmak kialakítását is irányítani kell. Külső útmutatás nélkül a fogalmak elemi szinten maradhatnak, és az emberi tudás teljes állománya eltérő, kaotikus igazságok halmaza lesz.

A fogalmak kialakításának fontos állomása, mint kezdeti formálásukban is, az ismeretek megismétlése, a meglevő tapasztalatok tisztázása és újraélesztése. Ugyanakkor a pszichológusok (S.L. Rubinshtein) bebizonyították, hogy a fogalmak fejlesztéséhez a leghatékonyabb az ismétlés, amelyet nem közvetlenül az anyag első észlelése után, hanem egy idő után, 2-3 nap múlva hajtanak végre. Fontos az is, hogy az ismétlés a tanultak elmélyültebb megértése, sőt újragondolása, új asszociatív kapcsolatok kialakítása legyen. Ebből következően a fogalomalkotást gyakorlatilag nem segíti elő az ismétlés, amely a tanulók számára már ismert definíciók ismételt memorizálása.

A már meglévő fogalmak új jellemzőivel való gazdagodása általában az új ismeretek kialakulásának szakaszában történik. Annak érdekében, hogy az új jellemzők ne váljanak elszigeteltnek, fontos az új anyag tanulmányozásának szakaszában a korábban tanulmányozott anyagokhoz fordulni, logikai kapcsolatokat kialakítani vele. Néha szükség van egy ilyen fellebbezésre az elmúlt évek oktatási anyagaira. Például az „Erdő – természetes közösség” fogalmának 3. osztályban való elsajátítása megköveteli az 1. és 2. osztályban szerzett ismeretek reprodukálását a növények sokféleségéről, szerkezetéről, évszakok változásáról. Ez viszont gazdagítja a fent említett fogalmat, és a korábban tanulmányozottak nem csak mechanikusan reprodukálódnak, hanem egy bizonyos tudásrendszerbe, egy másik, magasabb szinten beépülnek. Eközben a fogalom minden egyes új jellemzőjének asszimilációja ugyanazokon a szakaszokon megy keresztül, mint az eredeti fogalom kialakulása. De most ez az új jellemző a már ismertekhez társul. Ugyanakkor fontos az egyre összetettebb kérdések és feladatok rendszerének alkalmazása. A fogalmak kialakítását, mélyebb megértését sokféle gyakorlat, gyakorlati munka segíti elő, ahol a tudást gyakorlati tevékenységben tesztelik, és a gyakorlatban alkalmazzák.

A fogalomfejlesztés a tanulók szókincsének gazdagodásával jár együtt.

Így a fogalmak kialakítása egy hosszú folyamat, amelyben a fogalom az új ismeretek folyamatos közlésével, azok megértésével, a meglévő tudással való összekapcsolásával új jellemzőkkel gazdagodik. Ennek a folyamatnak a menedzselése az ismeretek ismétlésének és gyakorlásának rendszerén, az egyre összetettebb kérdések és feladatok felhasználásán keresztül valósul meg, amelyek között kiemelt helyet kell kapniuk az egyes tanult fogalmak közötti logikai összefüggések kialakítására irányuló kérdéseknek, feladatoknak.

1.3 A program és a tankönyv elemzése a "Növények és ember" részről a második osztályban

Az „Ember és a világ” tantárgy három oktatási komponens integrálása: „Természet és ember”, „Ember és egészsége”, „Ember és társadalom”, valamint az „Ember és társadalom” oktatási komponens „MRB” tartalmi blokkja. .

Az „Ember és a világ” tantárgy célja a természetről, a társadalomról és az emberről, az ökológiai kultúra és az egészséges életmód alapjairól való kezdeti ismeretek formálása, a fiatalabb tanulók állampolgári nevelése.

A második osztályban a tanterv részeként a tanulók a „Növények és az ember” részt tanulják, amely lehetővé teszi a gyerekekben a természet sokszínűségéről, a természet és az ember kölcsönhatásáról már meglévő elképzelések általánosítását, rendszerezését és bővítését.

Az egyes összetevők tekintetében figyelembe veszik annak jellemzőit, jelentőségét a természetben és az emberi életben, valamint e természetes összetevő védelmét. Különös figyelmet kell fordítani a természetben fennálló különféle kapcsolatok feltárására. Itt a tanulók számára elérhető szinten az élettelen és az élő természet, az élő természet különböző összetevői (növények, állatok), a természet és az ember közötti kapcsolatokat veszik figyelembe. Ezen összefüggések, kapcsolatok ismeretében a tanulók az őket körülvevő világot tanulmányozzák, és ebben az ökológiai kapcsolatok is segítik őket. Tanulmányuk lehetővé teszi az iskolások számára a dialektikus-materialista világkép alapjainak elsajátítását, hozzájárul a logikus gondolkodás, az emlékezet, a képzelet és a beszéd fejlesztéséhez.

9 óra áll rendelkezésre a „Növények és ember” rész tanulására a 2. osztályban.

A „Növények és ember” rovat célja, hogy bemutassa a közvetlen környezet növényvilágának sokszínűségét, a természetben és az emberi életben betöltött szerepét.

A Növények és emberek rész tanulmányozása után a tanulóknak tudniuk kell:

A leggyakoribb vadon élő és termesztett fák, cserjék és lágyszárúak több faja;

Számos növényfaj szerepel a Fehérorosz Köztársaság Vörös Könyvében;

A növények szerkezetének jellemzői;

Viselkedési szabályok a természetben (miért lehetetlen virágcsokrokat gyűjteni egy réten, erdőben).

Ezenkívül a „Növények és ember” szakasz tanulmányozása után a tanulóknak képesnek kell lenniük:

Különböztessen meg (lényeges jellemzők szerint) az ősföld leggyakoribb vadon élő és kultúrfáiból (3-4), cserjéből (2-3), lágyszárú növényéből (2-3) több faját.

Számos növényfaj (2-3) szerepel a Fehérorosz Köztársaság Vörös Könyvében;

Gyógy- és mérgező növények (2-3 faj).

A tankönyv teljes mértékben összhangban van a tantervvel. A tankönyvben tárgyalt összes téma teljes mértékben nyilvánosságra került.

A Növények és ember rovat a következő témákat tartalmazza:

- "A kert és a kert kultúrnövényei";

Itt azokat a kultúrnövényeket tekintik, amelyeket egy személy a kertben és a kertben termeszt. A gyerekek tanulják meg a "kultúrnövények" fogalmát, alakítsanak ki elképzeléseket a kert és a kert növényeiről.

A téma végén kérdéseket javasolunk a tárgyalt anyag konszolidálására. Például: ötletek arról, hogy miért kell sok gyümölcsöt és zöldséget enni?

- „A növények szerkezete”;

Ez a rész a növények szerkezeti jellemzőit írja le. Gyakorlati munkát kínálnak. A gyerekeknek legyen fogalmuk a növények felépítéséről. A téma végén kérdéseket javasolunk a tárgyalt anyag konszolidálására. Például: egy ötlet, hogy miért lehetetlen virágos növényekből csokrokat gyűjteni?

- "Vad fák és cserjék";

Itt olyan vadon élő növényekkel ismerkednek meg a gyerekek, mint a fenyő, lucfenyő, hárs, juhar, nyár, mogyoró. A gyerekeknek meg kell tanulniuk a „vad fák”, „cserjék”, „fénykedvelő növény”, „árnyéktűrő növény” fogalmait. A gyerekeknek elképzeléseket kell alkotniuk a leggyakoribb vadon élő fákról és cserjékről.

Kérdések: - Mi a fák és cserjék jelentősége az emberek és az állatok számára?

Milyen jelek alapján ismeri fel a fenyőfát?

- "Orvosi növények";

A téma tanulmányozása során a gyerekek megismerkednek az olyan növények gyógyászati ​​tulajdonságaival, mint az útifű, cickafark. A gyerekeknek meg kell tanulniuk a "gyógynövények" fogalmát. A gyerekeknek fogalmuk kell legyen a gyógynövények fontosságáról az ember számára.

Kérdések: - Melyik növényhez tartoznak ezek a jelek: vékony, ovális levelek, törékeny erekkel, kis virágok, a szár tetején egy keskeny kalászban gyűjtve?

Milyen betegségek esetén alkalmazható az orbáncfű?

- "Mérgező növények";

Itt olyan növényeket ismertetünk, mint a farkasháncs, a fekete tyúkól és a hollószem. A tanulóknak meg kell tanulniuk a „mérgező növények” fogalmát.

Kérdések: - Milyen mérgező növényeket ismer?

Mit teszel, ha meglátsz egy mérgező növényt?

- "A növények értéke és védelme."

Leírást adunk néhány, a Vörös Könyvben szereplő növényről, mint például a „Vénusz papucs”, „Fehér torok”, „Fehér tündérrózsa”, „Magas kankalin”. A tanulóknak fogalmat kell alkotniuk a növények tiszteletének szükségességéről, a növények fontosságáról a természetben és az ember számára.

Kérdések: - Hogyan érti a kifejezést: „Az embernek óvatosan és körültekintően kell kezelnie a növényeket”?

Szerinted mi történne, ha a növények eltűnnének a Földről?

A tankönyv a gyermekek számára hozzáférhető és érthető nyelven készült. A betűtípus olvasható. A főbbek félkövéren vannak szedve. Minden bekezdés után kérdések és feladatok várják a gyerekeket. Ezenkívül a bekezdés végén következtetések találhatók, amelyek összefoglalják a témával kapcsolatos anyagot. A tankönyvben sok olyan anyag található, amelyeken a gyerekek elgondolkodhatnak és kifejthetik álláspontjukat. Vannak olyan feladatok is a kíváncsiak számára, amelyek gyakorlati munkát igényelnek a gyerekektől (megfigyelés és leírás). Például: "Mikroszkóppal vizsgálja meg az orbáncfű levelének szerkezetét."

A tankönyv egy „Természetbarátoknak” rubrikát kínál, melynek segítségével a gyerekek képet kapnak a szabályokról. Például: "Ne törj

ritka növények. Menj végig az ösvényeken és ösvényeken, hogy ne taposd el a növényeket.

Minden rész után feladatokat kínálnak fel tudásod próbára.

A könyv nagyszámú fényes illusztrációt tartalmaz, amelyek segítik az anyag asszimilációját.

Az általános iskolai természettudományos nevelés egyik feladata egy olyan kezdeti természettudományos fogalomrendszer kialakítása a tanulók számára, amely bevezeti őket az őket körülvevő világ törvényszerűségeibe, támaszkodva a gyermekek érzékszervi tapasztalataira, és biztosítja átmenet az ötletekről a koncepciókra.

A környező világ tárgyairól és jelenségeiről szóló tudásrendszerben a fogalmak fontos szerepet töltenek be, hiszen a valóság megismerésében referenciapontként szolgálnak, megismerésének egyfajta eredménye.

A kezdeti koncepciók fő jellemzője, hogy a tanulók életkorától függetlenül a törvényszerűségek, a tárgy lényegének vagy a környező valóság jelenségének kezdeti asszimilációja a tanulók rendelkezésére álló érzékszervi alapon történik.

Az észlelés kialakítása és fejlesztése során a tanárnak verbális, vizuális, gyakorlati módszereket kell alkalmaznia. A megfigyelésnek nagy szerepe van. A végső szakaszban célszerű a tudás megszilárdítása, a gyermekek gyakorlása. Ez többféleképpen valósítható meg: kísérletek felállítása, megfigyelések végzése, önálló oktatási keresés szervezése, technikai szemléltetőeszközök használatával.

A tankönyvek és a 2. osztályos tankönyv ("Növények és ember" fejezet) elemzése azt mutatja, hogy a képzés tartalma olyan fogalmak kialakítását jelenti, mint a "gyógynövények", "növény szerkezete", "vad növények", "cserjék" .

A tanítás gyakorlatában a természettudományok oktatásának különféle módszereit és formáit alkalmazzák. Általában különféle kombinációkban használják őket. A forma és a módszer megkülönböztetése lehetővé teszi a tudásforrás azonosítását, amely szerint a módszert létrehozzák.

A növényvilággal kapcsolatos természettudományos elképzelések, fogalmak kialakításának főbb módszerei és formái az általános iskolában a megfigyelés, kirándulás, gyakorlati munka, tankönyvvel végzett munka.

A tárgyak vagy jelenségek megfigyelése nagy hatással van az iskolások különféle képességeinek kialakulására, fejlődésére, emberré formálódására. A tanár fő feladata a megfigyelés kialakításában az, hogy megtanítsa a gyerekeknek a megfigyelési módszereket annak érdekében, hogy ezeket a tudást tárgyakra vagy természeti jelenségekre vigyék át, amelyeket aztán önállóan megfigyelnek.

A természetrajzi kirándulások nagy kognitív és oktatási értékkel bírnak. Konkretizálják, elmélyítik, bővítik a tanulók tudását. A kirándulásokon a hallgatók számos elméleti tudást tesztelnek a gyakorlatban, és fordítják át készségekre és képességekre.

A természettudományos tankönyvek segítik a tanárt az iskolások különféle kognitív tevékenységeinek megszervezésében, serkentik a tanulók azon vágyát, hogy önállóan „kitermeljék” a tudást, hozzájárulnak a kreativitás, a tantárgy iránti érdeklődés fejlesztéséhez, a tanulók célja a tudás gyakorlati alkalmazása. szerzett ismereteket és készségeket.

A gyakorlati munka lehetővé teszi a tárgyakkal és természeti jelenségekkel kapcsolatos konkrét elképzelések bizonyos készletének felhalmozását, amely a fogalmak, ítéletek és következtetések kialakításának és fejlesztésének alapja. A gyakorlati munka során fontos gyakorlati készségek, képességek alakulnak ki. Ilyen például a műszerekkel való munkavégzés képessége, laboratóriumi eszközök, stb.. Fejlődnek az érzékszervek, a megfigyelés, a kitartás, a nehézségek leküzdése, a dolgok végére való képesség stb.

KÖVETKEZTETÉS

Az oktatási folyamatban gyakran jönnek létre olyan helyzetek, amikor lehetetlen megszervezni egy természeti tárgy megfigyelését az osztályteremben annak hiánya vagy kis mérete stb. miatt maga a természet kiránduláson vagy kiállításon, múzeumban stb.

A természet tárgyainak iskolások általi megfigyelését speciális, az észlelés tisztázását célzó feladatoknak kell kísérniük. Mint tudják, ugyanazt a tárgyat megfigyelve az emberek egyéni jellemzőikből adódóan másképp látják azt. Az oktatási folyamatban fontos, hogy a vizsgált tárgyban minden gyermek lássa a fő dolgot, ami annak jellemzőihez kapcsolódik. Ezért az érzések kialakulásának szükséges feltétele az érzékelést tisztázó gyakorlatok szervezése.

Az észlelés kialakulásának és fejlesztésének folyamatában a tanárnak növelnie kell a gyermekek aktivitását. Ez többféleképpen valósítható meg: kísérletek felállítása, megfigyelések végzése, önálló oktatási keresés szervezése, technikai szemléltetőeszközök használatával.

A reprezentációk kialakításának folyamatát is a tanár irányítja, és itt fontos szerepe van bizonyos feltételek betartásának. Mindenekelőtt a tanárnak képesnek kell lennie arra, hogy olyan kérdéseket, feladatokat fogalmazzon meg, amelyek az érzetek újratermelését igénylik. Megszövegezésük legyen rövid, konkrét, egyszerű, de ne utaljon a válaszra.

A fogalomalkotás módszere a tudásfilozófiai elmélet oktatási folyamatának reflexiója, amely módszertana: „az élő szemlélődéstől az absztrakt gondolkodásig, és onnan a gyakorlatig”. Ebből következik a legfontosabb pedagógiai következtetés - az egyén, a különleges tanulmányozásán keresztül el kell vezetni a gyerekeket az általános ismeretekre. Ez a megközelítés különösen fontos a fiatalabb iskolások esetében, akiknél a gondolkodás pszichofiziológiai jellemzője a konkrétság, a figuratívság. Lehetetlen megérteni, mi egy növény általában anélkül, hogy ismernénk konkrét növényeket. Egy fogalom asszimilációját sem lehet a verbális megfogalmazások memorizálására redukálni, ami sajnos még mindig megtörténik az iskolai gyakorlatban. Ha egy diák megjegyezte a „növény” kifejezést, de soha nem látott egy adott növényt, akkor ez a fogalom nem birtokolja. Ebben az esetben a növény ismerete formális.

A fogalmak kialakításának és fejlesztésének problémája mind a módszertan elméletében, mind a tanítás gyakorlatában az egyik legrelevánsabb és legösszetettebb. Mindeközben lehetővé teszi egy fontos módszertani kérdés – a tartalom és a módszer kapcsolatának – megoldását. Nem véletlen, hogy az alapfokú természettudományos oktatás fejlődésének története során ez a probléma sok tudós figyelmét felkeltette.

A tudományban a reprezentációkat úgy definiálják, mint a valóság tárgyainak és jelenségeinek érzéki vizuális képe, amely az elmében megmarad, anélkül, hogy maguknak a tárgyaknak és jelenségeknek az érzékekre gyakorolt ​​közvetlen hatása lenne. Nem azonnal és nem kész formában keletkeznek, hanem új, céltudatos észlelési aktusok hatására alakulnak ki, fokozatosan javulnak, változnak. Az érzékszervi képekkel (érzékelések és észlelések) ellentétben a fogalom nem valami azonnali, minőségi jellemzőinek sokféleségében véve. Ebből a sokféleségből a fogalom elvonatkoztatja a lényegeset, és ezáltal elnyeri az egyetemesség jelentését, amely a fő megkülönböztető jegye. A fogalmak, akárcsak az észlelések és reprezentációk, spontán módon és mesterségesen – tanári irányítás mellett – alkothatók. Nyilvánvaló, hogy a gyermekekben a céltudatos befolyásolás, szisztematikus irányítás eredményeként kialakult fogalmak sokkal helyesebbek, tartósabbak és tudatosabbak lesznek, mint a spontán módon kialakulók. Ezért gondosan és szisztematikusan kell irányítani a fogalomalkotást, ami a tanár feladata.

A fogalmak kialakítása egy hosszú folyamat, amelyben a fogalom az új ismeretek folyamatos közlésével, azok megértésével, a meglévő tudással való összekapcsolásával új jellemzőkkel gazdagodik. Ennek a folyamatnak a menedzselése az ismeretek ismétlésének és gyakorlásának rendszerén, az egyre összetettebb kérdések és feladatok felhasználásán keresztül valósul meg, amelyek között kiemelt helyet kell kapniuk az egyes tanult fogalmak közötti logikai összefüggések kialakítására irányuló kérdéseknek, feladatoknak.

A megfigyelés, mint a környező valóság megismerésének módszere vezető szerepet játszik a helyes kezdeti elképzelések és fogalmak kialakításában, amelyek alapján bonyolultabb elméleti konstrukciók születnek. A tanár fő feladata a megfigyelés kialakításában az, hogy megtanítsa a gyerekeknek a megfigyelési módszereket annak érdekében, hogy ezeket a tudást tárgyakra vagy természeti jelenségekre vigyék át, amelyeket aztán önállóan megfigyelnek.

A kirándulás az oktatási folyamat megszervezésének egyik formája, amely lehetővé teszi megfigyelések elvégzését, valamint különféle tárgyak, jelenségek és folyamatok közvetlen tanulmányozását természetes vagy mesterségesen létrehozott körülmények között. A természetrajzi kirándulások nagy kognitív és oktatási értékkel bírnak. Konkretizálják, elmélyítik, bővítik a tanulók tudását. A kirándulásokon a hallgatók számos elméleti tudást tesztelnek a gyakorlatban, és fordítják át készségekre és képességekre.

A természettudományos tankönyvek segítik a tanárt az iskolások sokféle kognitív tevékenységének megszervezésében, serkentik a tanulókban az önálló tudás „kitermelésének” vágyát, elősegítik a kreativitást, a tantárgy iránti érdeklődést, a megszerzett ismeretek és készségek gyakorlati alkalmazását célozzák.

A gyakorlati munka szerepe az oktatási folyamatban igen nagy. Lehetővé teszi a tárgyakkal és természeti jelenségekkel kapcsolatos konkrét elképzelések bizonyos készletének felhalmozását, amely, mint fentebb már említettük, az alapja a fogalmak, ítéletek és következtetések kialakításának és fejlesztésének.

HASZNÁLT IRODALOM JEGYZÉKE

1. Akvileva G.N., Klepinina Z.A. A természetismeret oktatásának módszerei az elemi iskolában.-M. : Humanitárius szerk. központ: VLADOS, 2004.-240p.

2. Bolotina L.R. Pedagógia: Tankönyv pedagógiai intézetek számára. - M.: Felvilágosodás, 1987.

3. Borytko N. M., Solovtsova I. A., Baibakova A. M. Pedagógia. M, 2007. -359s.

4. Vdovichenko V.M. Az ember és a világ 2. osztály A „Növények és ember” szekció tanulmányozása. Mn. 2010.-50-es évek.

5. Vinogradova N.F. Kisiskolások ökológiai nevelése: Problémák és kilátások - M .: Oktatás, 1990.

6. Gyermekek nevelése, fejlesztése a természetrajz tanításának folyamatában: Munkatapasztalatból. Útmutató a tanárnak. / Összeállította: Melchakov L.F. - M .: Oktatás, 1981.

7. Zhestkova N.A. Az iskolások ökológiai nevelése elemi osztályokban - M .: Pedagógia, 1972.

8. Zverev I.D. Ökológia az oktatásban: az oktatás új aspektusa. - M., 1980.

9. Ishutinova L. M. A gomba gomba. // NSh. - 2000. 6. sz. 75-76 p.

10. Kirillova Z. P. Az iskolások ökológiai nevelése és nevelése az oktatás folyamatában. M.: Felvilágosodás. - 1983.

11. Klimcova T. A. Ökológia az általános iskolában. // NSh. - 2000. 6. sz. 75-76 p.

12. Kolesnikova G.I. Ökológiai kirándulások fiatalabb iskolásokkal. // NSh. - 1998. 6. sz. 50-52 p.

13. Lihacsev, B. Pedagógia. M., 1998.- 129-131c.

14. Lihacsov, B. T. Pedagógia / B. T. Lihacsov. - M., 1993. - 269s.

15. Nemov R. S. Tankönyv felsőfokú hallgatóknak. ped. tankönyv intézmények: - 3. sz. M.: Humanitárius szerk. központ: VLADOS, 1999.

16. Pakulova V.M., Kuznetsova V.I. A természetrajz oktatásának módszerei.-M. : Felvilágosodás, 1990.-192.

17. Gyermekek és diákok oktatási programja a Fehérorosz Köztársaságban - Minszk: 2001.

18. Orosz tannyelvű általános középfokú oktatást nyújtó intézmények programjai 11 éves tanulmányi idővel. 1-4 osztály. - Minszk: Nemzeti Oktatási Intézet, 2008.

19. Sidelnovsky A. G. Az iskolások kölcsönhatása a természettel, mint oktatási folyamat. // Absztrakt. M. - 1987.

20. Kharlamov I.F. Pedagógia. M.: Felsőiskola, 1990.-567p.

21. Chistyakova L. A. Az ökológiai kultúra kialakulása. Urál. GARK. - 1998.

A FÜGGELÉK

Téma: Vadon élő növények (kirándulás a térre)

Cél: a fiatalabb tanulók ismereteinek bővítése a közvetlen környezetében (erdő vagy park, tér, iskolaudvar) vadon élő növényekről, képalkotás a leggyakoribb vadon élő fákról és cserjékről, megtanulják a jellegzetesség kialakítását. a növények jellemzői; elősegíteni a környezetközpontú magatartás kialakítását, a természetismeret, a megfigyelés iránti érdeklődés kialakulását.

A túra menete:

Előkészítő munka. A kirándulás céljának és tervének közlése. Beszéljen a biztonságos viselkedésről az erdőben és az úton (ha szükséges)

mennyi idő jött el? Milyen jelek alapján látjuk ezt az élettelen természetben? Hogyan befolyásolták ezek a változások a növények életét? Kirándulásunk célja, hogy megfigyeljük a növények életében az ősz beálltával bekövetkezett változásokat, feltárjuk ezeknek a változásoknak az okait, megtanuljuk felismerni a vadon élő növényeket.

2. A növényi élet változásainak megfigyelései ősszel

Miért veszítik el zöld színüket, száradnak ki és hullanak le a levelek?

Szedjünk megsárgult és zöld levelet. Alkalmaztunk erőt? Melyik levél leszedésére? Hogyan vált le a sárga levél? Miért gondolod?

Nézzük meg egy zöld és sárga levél levélnyélének szélét. mit vettél észre? (A levélnyél találkozásánál az ággal van egy kis megvastagodás - a „levélpárna”. Kívülről ugyanaz, de belül teljesen más. A zöld levél sérült, egyenetlen, míg a sárga. fényes és egyenletes.)

A lombhullás és az ezzel járó levélváltás egy olyan alkalmazkodás, amelyet több ezer éves történelem során fejlesztettek ki a télre leveleiket elvesztő fafajoknál. Alkalmazkodó a télhez: nemcsak a hideghez, de ami a legfontosabb, a száraz évszakhoz is.

Tudtad, hogy az állatok soha nem esznek megsárgult leveleket, mert már nem tartalmaznak tápanyagot, hanem csak a levélbomlás mérgező anyagai maradnak meg.

A játék "Melyik fáról esett le a levél", "Melyik fa dobta ki a magokat"

A tanár összegyűjti a leveleket, és felkéri a gyerekeket, hogy találják ki, melyik fáról esett le a levél. A levelek egy herbáriumi mappába gyűjthetők szárításra és lombos fák gyűjteményére.

tűlevelű fák megfigyelése

Nézzük meg közelebbről ezeknek a növényeknek a tűit. Miben hasonlítanak egymásra, és miben különböznek a lombos fák leveleitől? Miben különböznek egymástól a tűik? Nézze meg a talajt e fák körül. Vannak ott tűk? Egészen elesett? Miért? Érezd a faleveleket és a tűleveleket. Hogyan érzik magukat másnak?

Miért hasznos fenyvesben és lucfenyőben lenni?

bokor néz

Figyelje meg a bokrokat és fákat. Miben hasonlítanak és miben különböznek egymástól? Hasonlítsa össze a levelek szerkezetét fák és cserjék, két cserje. Melyik cserjén a levelek nem változtatták meg a színüket? (Orgona.) Nevezze meg azokat a cserjéket, amelyeket ismer. Milyen jelek alapján lehet őket megkülönböztetni?

Milyen lágyszárú növényeket ismer? Hogy néznek ki ősszel? Miért?

Vannak virágos növények? Melyik?

Honnan származnak tavasszal a lágyszárúak? (Megfigyelések lágyszárú növényeken.)

A megfigyelt objektum ökológiai állapotának megfigyelése

Nézz körbe. Mi akadályozza a növények egészséges növekedését és fejlődését? Hogyan segíthetünk a természetnek?

Rovarok és madarak megfigyelése ősszel az erdőben (helyi körülmények között)

3. A túra összegzése

Hogyan nevezzük egy szóval azokat a növényeket, amelyeket ma megfigyeltünk? Milyen három csoportba sorolhatók? Milyen jelekkel?

Mire emlékszel legszívesebben a túráról?

Mi lepett meg a legjobban?

4. Házi feladat

Szárítson meg otthon (egyénileg vagy csoportosan) egy szórólapot, és keressen minél több érdekes anyagot arról a fáról vagy cserjéről, amelyről kidőlt (prezentáció elkészítése).

B. FÜGGELÉK

Gyakorlati munka herbáriummal és sémákkal

Milyen részekből áll egy növény?

Nevezze meg a lágyszárú növényeket! Nézzük meg, milyen részekből áll egy lágyszárú növény. A lágyszárú növény puha szárú, a magvak kihullása után sok növény elpusztul.

A következő növénytípus a cserjék. Nevezd meg őket. Nézz meg egy lágyszárú növényt és egy cserjét: mi a közös a szerkezetükben? Mi a különbség? (A cserjéknek ugyanazok a részei, mint a gyógynövényeknek, de több törzsük van. A törzsek sokkal keményebbek, mint a gyógynövények.)

A harmadik növénytípus a fák. Nevezd el a fákat.

Hasonlítsa össze a füvek és cserjék szerkezetét a fák szerkezetével! Milyen a fák felépítése? (Egy törzs, vastag és kemény).

Következtetés. Minden növénynek ugyanaz a szerkezete: gyökér, törzs, levél, virág, gyümölcs.

Mire való a szár? (Leveleket és virágokat tart.)

Mire valók a levelek? (Elkapják a napsugarakat, a növény levelekkel lélegzik.)

Mire való a virág? (Magokat és gyümölcsöket terem.)

Szerinted egy növény élhet alkatrész nélkül?

Következtetés. A növény minden része fontos. Ez egyetlen szervezet.

Az Allbest.ru oldalon található

...

Hasonló dokumentumok

A fiatalabb iskolások térábrázolásainak lényege, jellemzői. Fiatalabb tanulók térábrázolási folyamatának program- és módszertani megalapozása. A javasolt módszerek gyakorlati hatékonyságának értékelése.

szakdolgozat, hozzáadva: 2013.11.08


Az 5-6 éves gyermekek ökológiai elképzeléseinek kialakításának pszichológiai és pedagógiai vonatkozásai modellezés alapján. Kísérleti szempontok az idősebb óvodások ökológiai nevelési szintjének meghatározásához. Ötletek a növényvilágról.

szakdolgozat, hozzáadva: 2014.06.01


Az etika és az erkölcs kapcsolata. Az erkölcsi eszmék kialakulásának jellemzői fiatalabb tanulókban. Az erkölcsi nevelés tartalma a modern általános iskolában. Fiatalabb iskolások erkölcsi elképzeléseinek kialakítása a játéktevékenységben.

szakdolgozat, hozzáadva 2015.09.05


"Koncepció" a pszichológiai-pedagógiai, filozófiai, oktatási és módszertani irodalomban. A matematikai fogalmak típusai és definíciói az elemi matematikában. Az osztályozás szerepe, funkciói a fogalomalkotásban. A matematikai fogalomképzés rendszere.

szakdolgozat, hozzáadva: 2008.11.23


A fiatalabb iskolások művészi reprezentációinak kialakításának pszichológiai és pedagógiai alapjai. Az iskolai technológiai órák jellemzői. A tanulók kognitív tevékenységének aktiválása. A "művészi kép" figyelembe vétele az "élő proceduralitás" szempontjából.

szakdolgozat, hozzáadva: 2017.09.30


Pszichológiai és pedagógiai alapok a természettudományos fogalmak fiatalabb tanulók általi asszimilálásához modern taneszközök segítségével. A vizuális taneszközök integrált használatának szükségességének indoklása a magas színvonalú ismeretek tanulói asszimilációjában.

szakdolgozat, hozzáadva: 2017.09.08


A geometriai ábrázolások kialakításának jellemzőinek figyelembevétele enyhe fokú mentális retardációjú kisiskolásoknál. A geometriai anyag tanulási folyamatának elemzése speciális (korrekciós) iskolában gyakorlatok segítségével.

szakdolgozat, hozzáadva 2015.04.23


A természettudományok tanulmányozásának jelentősége és jelentősége a gyermek kognitív tevékenységének fokozásában. A programozott gyakorlatok felépítésének elvei és tartalma, amelyek célja a fiatalabb tanulókban a levegő, víz, fény, talaj fogalmának fejlesztése.

kreatív munka, hozzáadva 2011.02.27


A gyerekek megismertetése a társadalom erkölcsi értékeivel. Az általános iskolás kor pszichológiai és pedagógiai jellemzői. A viselkedés önszabályozásának sajátosságai és problémái. Az erkölcsi eszmék és cselekvések kialakulásának jellemzői fiatalabb tanulókban.

szakdolgozat, hozzáadva 2012.10.28


A szellemi retardációval küzdő fiatalabb iskolások egészséges életmódjának kialakításának problémájának elméleti alapjai. Az „egészség” és az „egészséges életmód” fogalmak lényege. Módszerek és intézkedések a területtel kapcsolatos ismeretek és elképzelések formálására az iskolások körében.

480 dörzsölje. | 150 UAH | 7,5 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Szakdolgozat - 480 rubel, szállítás 10 perc A nap 24 órájában, a hét minden napján és ünnepnapokon

240 dörzsölje. | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Absztrakt - 240 rubel, szállítás 1-3 óra, 10-19 (moszkvai idő szerint), vasárnap kivételével

Szimonov Vjacseszlav Mihajlovics A természettudományos oktatás didaktikai alapjai (Egy humanitárius paradigma megvalósításának elmélete és gyakorlata): Dis.... kand. ... Dr. ped. Tudományok: 13.00.01: Volgograd, 2000 403 p. RSL OD, 71:01-13/166-4

Bevezetés

1. fejezet A természettudományos oktatás új oktatási paradigmának való megfelelésének problémái 30

1.1 A modern természettudomány: az emberi dimenzió problémája 31

1.2 A természettudományok jelensége, problémái és kilátásai

oktatás 52

Következtetések az első fejezethez 85

2. fejezet A természettudományos oktatás humanitarizálása 86

2.1 A modern oktatás humanizálásának tendenciái, megközelítések sokasága 87

2.2 Személyes megközelítés a természettudományos oktatás alapelvrendszerében 107

2.3 A természettudományos oktatás lényeges jellemzői 139

2.4 A természettudományos oktatás humanitárius orientációja: az oktatási helyzet modellje 154

Következtetések a második fejezethez 175

3. fejezet A bölcsész irányultságú természettudományos oktatás technológiai támogatása 177

3.1 Az ENO humanitárius összetevői, természetük és az oktatási folyamatba való beilleszkedés módjai 177

3.2 A természettudományok humanizálásának pedagógiai eszközei és feltételei 198

3.3 A természettudományos oktatás humanitárius orientációjának általános kritériumai 234

Következtetések a harmadik fejezethez 241

4. fejezet A természettudományos oktatás humanitárius szemléletű modelljének megvalósítása 242

4.1 Tájékozódás a humanizálás koncepciójához a természettudományi blokk standard- és oktatási programjainak kialakításában 242

4.2 A természettudományos oktatás humanitarizálási elképzeléseinek megvalósítása a tervezés különböző szintjein 271

4.3 Program- és módszertani anyagok készítése, tesztelése a humanizálás koncepciója alapján 288

Következtetések a negyedik fejezetről 323

324. következtetés

Bibliográfia 329

342. függelék

Bevezetés a munkába

A fejlesztés alatt álló probléma relevanciája. Az oroszországi általános oktatási rendszer reformja folyamatban van. A modernizálására tett ismételt próbálkozások nem vezettek komoly sikerhez, hiszen a koncepcionális alapokon nem változtattak. A humanitárius paradigma magában foglalja az emberiség azon vágyát, hogy behatoljon az egyén szubjektív világának legmélyére, hogy egy adott személy fő értékeként mutassa be belső terét és az egyén fejlődési folyamatának sajátosságait. Ezért természetes, hogy felülvizsgáljuk az irányelveket: a pragmatikus „Zunov” neveléstől a személyiség formálására összpontosító oktatásig, az oktatás tartalmának a hallgató számára történő „átadása” egyértelmű standardjaitól a szubjektív, megszemélyesített, egyént sugalló tudásig. világlátás, amelynek egyediségében mindig van szerzője (I. A. Kolesnikov). E tekintetben egyre nagyobb figyelmet fordítanak a természettudományos oktatás (SES) helyzetének figyelembevételére, amely az általános jelentős részét képezi, és fontos szerepet játszik az ember holisztikus világának kialakításában.

A modern ENO a civilizáció állapotát, problémáit tükrözi. Az objektív világ egyoldalú tükröződése az ENO tartalmában, a kizárólag a természeti erők elsajátítására való összpontosítás és az ismeretek mennyiségének folyamatos gyarapodása számos problémához vezetett. Ide tartozik a természettel kapcsolatos nihilizmus, az ökológiai meggondolatlanság, a haszonelvűek elsőbbsége, a mesterséges, a technokrata gondolkodás, az elembertelenedés, a spirituális értékek elvesztése stb. Ezzel a megközelítéssel az ember elkülönül a világ többi részétől, nem lényeges része, amely nyomot hagy a fiatalabb generáció tudatában és az egyén világképében. Személyes szinten ez abban nyilvánul meg

a személyiség szerkezetét kezdi uralni a pragmatizmus és a lelki elszegényedés, a tudományellenes előítéletek dominanciája és az oktatás presztízsének hanyatlása. Ennek eredetét többek között az oktatási rendszer hibáiban, a természettudományi tudományágak pozitivista mechanisztikus elvekhez való orientációjában kell keresni.

A természettudományos oktatásnak - a tudományos és technológiai haladás alapjául - óriási szerepe van a társadalmi rendszerek fejlődésében, az alkalmazott ipari, mezőgazdasági és védelmi technológiák színvonalában. Ezt a tényt a világ elismeri, különösen az ipari országokban. Ugyanakkor Oroszországban - a természettudományok terén a leggazdagabb hagyományokkal és eredményekkel rendelkező országban - az ellenkező tendencia kezd kialakulni: csökken az e ciklus tantárgyainak óraszáma, növekszik a humanitárius és gyakorlatorientált diszciplínák a természettudományok rovására, a hagyományok elvesztése és a korábban elért.

A 80-as évek elejének tipikus tantervének összehasonlítása. az 1993-as alaptanterv pedig azt mutatja, hogy a reformok során a természettudományi tudományok az 1-11. évfolyam 54 tanítási órájából 15 órát veszítettek, az idők mintegy 39%-át. Az Orosz Föderáció oktatásról szóló törvénye átadta a tantervek és programok fejlesztését az oktatási intézményeknek. Ennek eredményeként a fizika, kémia, földrajz és biológia alapszakok átkerülnek a külön fizetős szolgáltatások körébe, vagy indokolatlanul időbeli lerövidítésre kerülnek, vagy részben új, esetenként sem tudományos és módszertani indokolással, sem megfelelő kísérleti igazolással nem rendelkező szakok váltják fel őket.

A mai napig a természettudományos tárgyakat a "Természettudományi tudományok" oktatási területen egyesítik, amelynek tanulmányozására a 10-11. évfolyamon 4 hetes órát szánnak. A magyarázó megjegyzés kiemeli: „A „Természettudományok” oktatási terület természettudományokból, fizikai földrajzból, biológusokból,

fizika, csillagászat, kémia, ökológia és egyéb tantárgyak, abban az óra- és tantárgykészletben, amelyre a régiónak és az iskolának szüksége van. Később egy pontosító megfogalmazást fogadtak el, amely a „komponálni” szó helyett azt jelezte, hogy ez a terület „tanfolyamokkal reprezentálható...” (206. 38. o.) Ennek eredményeként a rövid órás kurzusok széles választéka jelent meg. , a szisztematikus kurzusokat felhagytak az integrált képzésekkel, elkerülhetetlen mélység-, minőség-,

fundamentális és egyéb oktatás. Ez ütközik az új nevelési paradigmával, amely a fundamentálisságot, az integritást és az emberi személyiség formálásának érdekei felé való orientációt hirdette meg a nevelés eszményeként. Az Oroszországban végzett TIMSS-tanulmány (TIMSS hird International Mathematics and Science Study) kimutatta, hogy diákjaink képzési színvonala lényegesen alacsonyabb az első csoportba tartozó országokhoz képest. A kutatás eredményei azt mutatták, hogy Oroszországban a legjobb nyolcadikosok 11%-a rendelkezik az első szintnek megfelelő iskolai végzettséggel, a tanulók 29%-a a második szinttel és 56%-a rendelkezik a harmadik szinttel. Ezek az eredmények lényegesen alacsonyabbak az első csoport országaihoz képest.

Ha a tanulók matematikai és természettudományi tudását vizsgáló második nemzetközi tanulmány szerint, amelyet 1990-1991-ben végeztek. iskolásaink a tudás minőségét tekintve 4-5. Aztán egy 1995-ben végzett nemzetközi vizsgálat eredményei szerint már a 16-án jártunk (Mulis I., Mactin M. Boston, USA, 1998).

A mai természettudományban paradox helyzet alakult ki: egyrészt az objektív világ megismerésében, a természeti erők elsajátításában és a folyamatosan növekvő tudásanyagban elért tagadhatatlan sikerek, másrészt a felhalmozott hatalmas tárház. a tudás nem teszi lehetővé az ember számára, hogy megfelelő sikerrel eligazodjon a világban. A legtöbb megközelítésben túlnyomórészt a tartalomra koncentrálnak

a természet jelenségeiről, törvényeiről való tájékoztatás, szinte nem jár önálló kutatással, a vélemények, nézőpontok változatosságával, párbeszéddel, filozófiai reflexióval. Pozitivista pozícióból választják ki a tartalmat, építik fel a tanterveket és a programokat, amelyek a „tudomány-tantárgy” szabályon alapulnak. Ez az információs és hivatkozási megközelítés a szcientizmus álláspontjain, a következtetések merev logikai meghatározásán, az oktatás alacsony problématartalmán alapul, ami a megismerő szubjektumnak a megismerés tárgyától való elidegenedését okozza. A mai tantervek valódi jellemzői közé tartozik: gyenge differenciáltság, tárgy-tantárgyi orientáció (V.V. Davydov), a tudás reproduktív újratermelése, társadalmi és állami prioritások a fejlődő személyiség érdekeinek rovására, a tanulók kreatív potenciálja iránti igény hiánya.

Felmerül tehát a feladat - a felhalmozott érték elvesztésének megelőzése, a teljesítmények eltúlzása, e ciklus tudományágainak sajátos lehetőségeinek megtalálása az egyén formálása szempontjából.

Annak a kérdésnek a megválaszolására, hogy az iskolai gyakorlat mennyire sikeresen tudja megvalósítani a humanitárius paradigma gondolatait, és hogyan értelmezhető elképzelései, több mint 500 természettudományos tanárt kérdeztünk meg különböző korosztályú, eltérő társadalmi-gazdasági helyzetű térségekben található általános oktatási intézményekben. infrastruktúra. Megállapítást nyert, hogy a legtöbb esetben a tanítás olyan értékeken alapul, amelyek az objektív valóság feltárására összpontosítanak, és amelyek egy adott személyen kívül állnak. A szakmai érték szűk tantárgyi tudás,

átadására vonatkozó egyértelmű szabályok végrehajtása. A képzés hatékonyságának legfontosabb mutatója az osztályzat, amely utólag átkerül az egyén értékelésébe. A felmérés lehetővé tette annak a ténynek a feltárását, hogy a humanitárius orientáció spontán módon valósul meg.

A tanároknak három kérdést tettek fel. Az első a humanitárius paradigma lényegének tanárok általi megértésének természetének azonosítását célozza. Maradjunk csak a tanulmány főbb eredményeinél. Több mint 65%-uk nehezen tudott válaszolni arra a kérdésre, hogy mi az oktatás humanizálásának, humanitarizálásának lényege, fő irányai. Több mint 80% nem foglalkozott azzal a kérdéssel, hogy mi a különbség a humanitarizálás különböző fogalmai között. A válaszadók legfeljebb 40%-a tudta jellemezni a természettudományi ciklus tudományterületeinek oktatásában a tudásalapú modellről a személyiségorientált modellre való átállásban zajló változások értelmét. A második kérdéssor a megértés természetét és a humanitarizálás keretében megvalósítható gyakorlati megközelítéseket tárta fel. Az oktatás humanizálását a következőképpen értelmezik:

A természettudományok óraszámának csökkentése és a humán tudományok emelése - 12%;

További humanitárius tudományágak bevezetése - 9%

Az oktatás tartalmának megváltoztatása történeti, etikai, esztétikai, filozófiai és egyéb szempontok bevezetésével - 24%;

Az oktatási módszerek megváltoztatása (nem hagyományos tanórák, ipari kirándulások, kirándulások a természetbe, individualizálás, differenciálás) - 18%;

Együttműködés szervezése, innovatív pedagógusok ötleteinek felhasználása - 21%;

A személyiség, képességei és képességei fejlesztésére való orientáció - 4%;

Humanitárius-orientált technológiák alkalmazása - 4% Harmadik kérdésblokk (független vizsgálatok módszerét alkalmaztam)

célja a tanárok humanitarizálásra való felkészültségének fokának meghatározása volt. Ezt a hajlandóságot a készségek kialakításaként értékeltük: a tantárgy humanitárius potenciáljának kihasználása (a humanizálás egyik eszközéről beszélünk) - 59%;

humanitárius-orientált helyzetrendszert építenek fel tantárgyukon belül - 8%; humanitárius orientált oktatási technológiák alkalmazása - 14%; tanulók személyes funkcióinak diagnosztizálására és ennek alapján diagnosztikus célkitőzés elvégzésére -12%; válasszon feladatokat és üzleti játékokat a tanulók személyes igényeinek megfelelően - 62%. Az eredményekből az következik, hogy a tömeggyakorlatban a természettudományos oktatás humanitarizálására vonatkozó elképzelések egyértelmű hiánya tapasztalható, ennek megvalósítására irányuló kísérletek spontán módon történnek.

Ezek a felmerülő problémák a természettudományos oktatás motiváltságának, társadalmi helyzetének csökkenésével magyarázhatók; ez a természettudományra háruló pragmatikus szerep, a személyiség fejlődésére és formálódására gyakorolt ​​elégtelen befolyásának, a nevelésnek az anyag lélektelen asszimilációjára és újratermelésére való orientációjának, valamint a természettudomány szisztematikus mérlegelésének és megoldásának az eredménye. a humanizálás problémája a didaktikában és a magánmódszerekben. A tudomány szerepének és helyének újragondolása az emberi életben, a természettudományok oktatásának növekvő kudarcai eltérő megközelítést igényelnek

az ENO célok, célkitűzések meghatározása, az ENO tartalmának és technológiáinak kiválasztása.

A természettudományos oktatás célja, hogy holisztikus legyen

az ember kozmogenezisben betöltött helyének, szerepének és felelősségének megértése, a természettel való kölcsönhatásban megengedett határainak megértése, az ember mint egyén és a faj képviselője szabadságának és felelősségének mértéke, előmozdítása az értékképzés

a tanulók tájékozódása a vizsgált valósághoz képest.

A természettudományos oktatás Oroszországban mindig is kiemelt jelentőséget kapott. Jelenleg a "természettudomány" oktatási blokk tartalma megalapozott, figyelembe véve: a természettudomány főbb szakaszainak arányát (V. I. Kuznyecov, G. M. Idlis, V. N. Gutina); ennek a nevelésnek logikai-ismeretelméleti és szociológiai vonatkozásai

régiók (V.A. Dmitrenko, A.N. Kochergin, V.S. Shvyrev stb.); a tudományos világkép funkciói és főbb jellemzői, a tudomány filozófiai alapjai (V.I. Bahmin, I.S. Dyslevskiy, M.V. Mostepanenko, B.S. Stepin stb.); az interdiszciplináris készségek és az integrált műveletek lényege (T.A. Aleksandrova, N.D. Zverev, V.N. Maksimova stb.); a tudományos fogalmak és elméletek kiválasztásának és bemutatásának elvei (E.M. Aleksakhina, L.Ya. Zorina, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner, A.M. Sohor stb.). A természettudományos oktatásban egyre nagyobb figyelem irányul az orosz kozmizmus hagyományaira épülő koevolúció eszméire (N.G. Umov, N.G. Kholodnij, V.I. Vernadszkij, K.E. Ciolkovszkij, A.L. Chizsevszkij). Ezen elképzelések keretében a közelmúltban olyan művek jelentek meg (I.Yu. Aleksashina, T.E. Zorina, E.B. Spasskaya stb.), amelyek jelzik a természettudományi tudományágak helyét és szerepét a globális oktatás rendszerében. A mai kutatásokban fontos helyet kap a nooszférikus nevelés (T.K. Pavlo, I.I. Sokolova stb.). A világ integrált, rendszerszemléletű nézetén alapul, amelyben az emberi életet és tevékenységet a világegyetem integrált folyamatában veszik figyelembe.

Magának az Embernek az eszközeivel való fejlődésének kérdései azonban

a természettudományos oktatás, a természettel való kommunikáció az elvégzett vizsgálatokban rendkívül töredékesen jelennek meg. Mivel a feltörekvő ember természeti világhoz fűződő kapcsolatát csak természettudományos oktatással lehet megfelelően elsajátítani, ennek az egyénre orientáltnak kell lennie, humanizáltnak (V. V. Szerikov) A humanitárius irányultságú természettudományos oktatás célja, hogy az embert, a természettudományok részeként képessé tegye. a természetet, hogy felismerjék nemcsak a természeti világot, hanem a helyüket is ebben a világban. A humanitárius világkép a természeti világ összetett jelenségeiben való holisztikus orientációt implikálja, és ez csak akkor lehetséges, ha a tudomány alapjainak elsajátításában magas szintű és korszerű módszerek állnak rendelkezésre. A holisztikus feladata

az ember szellemi és anyagi erőinek harmonikus fejlődése, amely magában foglalja a racionális és az irracionális integrációját a megismerésben.

A humanitárius szféra iránti érdeklődés megugrása az oktatás kánonjait nyitottságuk, rugalmasságuk és változékonyságuk irányába változtatta. Az oktatási rendszerek fejlődésének legfontosabb irányzata a személyiségközpontú paradigmára való áttérés volt (N. A. Alekseev, E. V. Bondarevskaya, I. A. Kolesnikova, V. V. Serikov, V. I. Slobodchikov, A. P. Tryapitsyna, E. N. Shiyanov, I. S. Yakimanskaya). Új világnézeti rendszer alakult ki és kapott bizonyítást eredményessége, valamint egy új oktatási rendszer, amely új, személyorientált eszközökkel vonja be az embert a megismerési folyamatokba, az értékek iránti igényhelyzetek megteremtésére. valamint a tudás és a személyes tapasztalat jelentései. Nem a programismeretek fejlesztése a prioritás, hanem a tanár által közvetlenül az egyénhez, problémáihoz, a személyes alkotás élményéhez, jelentésalkotáshoz, önszerveződéshez, nem tantárgyi követelményekhez, hanem pedagógiai támogatáshoz címzett tudás. Az ilyen típusú oktatás szemantikai és értékalapjaival foglalkozni kell.

A jelenlegi szakaszban már számos munka létezik, amely megerősíti egy ilyen megközelítés célszerűségét és hatékonyságát a bölcsészettudományban. Közvetlen felhasználás azonban

a bölcsészettudomány számára kidolgozott, tesztelt és megvalósított diákközpontú tanulási modell fogalmi alapja és didaktikai alátámasztása nem elegendő az ENO-ba való közvetlen átadáshoz.

Az ENO humanitarizálásának megközelítései meglehetősen szerteágazóak, esetenként ellentmondásosak, és a gyakorlat szintjén továbbra is érvényesül a technokrata jelleg: a természettudományok tanulmányi óraszámának csökkentése, az olyan verbális konstrukciók manipulálása, mint például: „fizika mindenkinek”, az oktatás elutasítása. holisztikus, rendszerszintű, mély kurzusok, a matematikai apparátus egyszerűsítése, beillesztés a tartalomba

a "kiegészítő" humanitárius tájékoztatás tárgya stb. Az oktatási programok készítői távolodnak attól a felismeréstől, hogy az iskolát végzetteknek egy rendkívül technológiai társadalomban, az információs technológia világában kell majd élniük és dolgozniuk. Mindez magában foglalja az ENO humanitarizálásának koncepcionális keretének kidolgozását, amelynek középpontjában a pozitív attitűd, a világ célszerűségébe, harmonikus, humánus, megismerhető bizalom kialakítása áll; hogy a gyakornok kellő mennyiségű tudást és készségeket tudjon elsajátítani a magabiztos és tartalmas, a természettel harmóniában élő élethez. Abból indulunk ki, hogy a természettudományos oktatás humanizálása magában foglalja a természet alapvető törvényeinek megértését, a hozzájuk való értékszemlélet kialakítását, a modern tudásmódszertanokra, az ember és a természet együttfejlődésének elképzeléseire összpontosít. , valamint a humán tudományokra korábban jellemző megismerési módszerek alkalmazása: a sérthetetlenségi igazságok elutasítása, a tudomány bevonása a kultúra rendszerébe, a világnézet pluralitása és a párbeszéd, mint a korszak gondolkodási stílusa, a a tudás integritása és társadalmi orientációja, az igazság esztétikai kritériumai, a kreatív tudós eszménye stb.

Az oktatás humanitárius jellege nemcsak a tartalmi változásnak köszönhető, hanem magának a kognitív tevékenységnek, az alanynak ebben a folyamatban elfoglalt helyzetének minőségi átalakulásában is. Ezeket a kérdéseket azonban a tudományos kutatás még nem dolgozta fel megfelelően. Így szükség volt az oktatás tudományos alapjainak fejlesztésére, megkövetelve a tanuló személyes álláspontját, szubjektivitását.

Az oktatás humanitarizálásának általunk kidolgozott koncepciója a pedagógiai ismeretek természetére (V. V. Kraevszkij), az oktatási folyamat integritására (V. C. Iljin, I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin), a személyiségre vonatkozó didaktikai alapkutatásokon alapul. tanulási funkciók fejlesztése (E. V. Bondarevskaya, N. V. Bochkina, Z. I.

Vasziljeva, V.V. Gorshkova, T.N. Malkova, A.P. Tryapitsyn),

a pedagógiai tevékenység sajátos jellege (V. N. Zagvyazinsky, I. A. Kolesnikova, V. A. Slastenin), az e problémának szentelt speciális tanulmányok (I. Yu. Aleksashina, V. I. Danilchuk, I. D. Pekhlevetsky stb.)

A fentiek alapján a természettudományos oktatás elméleti problémái a következő ellentmondásokként fogalmazhatók meg:

A természettudományos oktatás alapvető bázisának magas potenciálja és nem kellőképpen az egyén fejlesztésére való összpontosítása;

A természettudományok oktatásának humanitárius megismertetésével történő humanizálására tett kísérletek sokfélesége és a humanizáció jelenségének lényeges jellemzőit feltáró holisztikus koncepció hiánya a természettudományok oktatásában;

A „humán tudományok” és a „humán tudományok” azonosan felfogott fogalma a világhoz való holisztikus attitűd, aminek következtében fel kell ismerni, hogy a természettudományi tudás humanitárius jellege az, hogy az ember önmagáról és saját tudásáról van szó. hely a világban, ahová a valóság ismerete eredményeként érkezik;

A természettudományos diszciplínák fókusza a tudományos szintű információmennyiség egyre teljesebb bemutatására, a tanulók szemantikai és értékterületeinek kellő figyelem hiánya;

A tantervek felépítése a tudomány logikájára, a felosztásra és differenciálásra helyezte a hangsúlyt azzal a céllal, hogy az anyag mélyebb tanulmányozását, a tantárgyi ismeretek töredékes tükröződését és a megismerés emberközpontúságának modern módszertani elképzeléseit tükrözzék célszerűvé, szinergetika, módszertani jellegű ötletek, amelyek hozzájárulnak a probléma holisztikus és kontextuális felfogásához;

A természetről és a hozzá való értékszemlélet kialakításának igénye csak objektív ismeretek bemutatására, a diplomásokra háruló felelősség modern viszonyok között, az ember és a természet együttfejlődési elképzeléseinek középpontba állítása;

Az oktatási folyamat összpontosítása kiterjedt tanulási lehetőségekre, a tudás elsajátításának hagyományos formáinak és módszereinek elsőbbségével, valamint az új ötletek tükrözésének igényével, amelyek célja a tudományos keresés helyzeteinek modellezése, érzelmi-érzéki attitűd kialakítása az élő és élettelen természet rendszereihez, felfedezésekhez, kutatás, kontextuális és szimulációs játékmodellek és a modern tudásmódszertanra összpontosítva, felkészítve a tanulókat a gazdag információs környezetben való életre.

Figyelembe véve a természettudományos oktatás építésének módszertana megváltoztatásának szükségességét; orientációja, amelyben a személyiség fejlesztése nem a tanulás velejárója, hanem kiemelt célja lesz; humanitárius komponensek e tudományágak és humanitárius technológiák tartalmába való beillesztésének módjainak kidolgozása, lehetőséget biztosítva a természetismeret jelentésének beépítésére a fejlődő személyiség vezető életérzéki értékrendszerébe, valamint a társadalom társadalmi rendjébe. iskola egy intellektuálisan fejlett személyiség számára, aki a tudományos ismeretek modern módszereivel rendelkezik; sikeres belépés egy gazdag technogén és információs környezetbe; a természettel való kapcsolatát harmonikusan építeni tudó ember, akinek megvannak a feltételei a folyamatos önképzésnek és a nemzeti rendszer felkészületlenségének.

természettudományos nevelés e probléma hatékony megoldására, ennek a folyamatnak a szükséges tudományos és módszertani indoklása hiánya egy általános iskolában, a kutatási témát - "A természettudományos nevelés didaktikai alapjai: a humanitárius paradigma megvalósításának elmélete és gyakorlata" választották.

A vizsgálat tárgya a középiskolai természettudományos oktatás.

A tanulmány tárgya a középiskolások humanitárius irányultságú természettudományos oktatásának kialakításának és megvalósításának didaktikai feltételrendszere.

A tanulmány célja a középiskolai humanitárius orientációjú természettudományos oktatás tervezésének és szoftverének, módszertani támogatásának tudományos alapjainak kialakítása.

A vizsgálat során hipotetikus feltételezések rendszeréből indultunk ki. A humanitárius orientációjú ENO hozzájárul az emberi természettel való kapcsolatok harmonizálásához, ösztönzi a szellemi fejlődést és felkészít az információs társadalomban és a modern technológiákban a hatékony környezettudatos tevékenységre, ha:

1. A pedagógiai folyamat megtervezése a természettudományos oktatás humanitarizálásának, mint a kognitív tevékenység megszervezésének módjának megértésén fog alapulni, amelynek középpontjában a természetes valóság holisztikus fejlesztése áll az alany által, és az integrált természetben elfoglalt helyének tudatosítása. és a társadalmi világ.

2. Az oktatási programok kidolgozásakor a szerzők a következőkre támaszkodnak:

Modern elképzelések az oktatás alapvető természetéről (a környezet mély, lényeges alapjainak és összefüggéseinek feltárására összpontosítva a környező világ különböző folyamatai és az ezekről az alapokról szóló ismeretek eredete között);

Az oktatás integritásának gondolatai, amelyek azt sugallják, hogy az általános természettudományi diszciplínák, mint az alapismeretek hordozói, nem hagyományos kurzusok összessége, hanem alaptudományok egyetlen ciklusa, amelyet közös célfunkció és interdiszciplináris kapcsolatok kötnek össze;

Olyan tartalomválasztási elvek, mint a komplementaritás (tudomány, kultúra, természet), szerzőség (eredeti feladatok és megoldások), egyediség (személyes látásmód);

A világ elméleti fejlesztésének módszertana (modellezés, megfeleltetés elve; szimmetria);

A világ tudományos képeinek változatossága és tudásfogalmai (rendszerszintű, szinergikus, információs megközelítések);

Az ember és a környező világ közötti koevolúciós kölcsönhatás ötlete;

A megismerő szubjektum személyes-szemantikai pozíciójának önfejlesztésének elve, mint a világ elsajátításának sajátosan emberi módja.

3. A természettudományi diszciplínák invariáns komponensének felépítése a kulcsproblémákra összpontosul: a szubjektum és a társadalom, a szubjektum az ember és a mindennapi élet átalakító gyakorlatában, a szubjektum mint filozófiai és spirituális tapasztalatok szerveződésének tényezője, a tantárgy mint módszertani és megismerési módszerek rendszere.

4. A természettudományos tantárgy tartalmának integráló világnézeti alapja az értékszempontok rendszere lesz: a természetismeret értéke és az ember „átalakító” képességeinek határainak tudata; a természeti jelenségek megismerésének tapasztalatának értéke és a természetnek a kommunikáció sajátos "tárgyaként" való felismerése; a konvencionális normák és a személyközi megállapodások értéke, valamint a természettel kapcsolatos álláspont közös kialakításának eljárásai; az egyén önértékelése, mint az ember és a természet egyesítésének sajátos módja; a cselekvés szabadságának és felelősségének értéke az emberiség és a bolygó léptékében.

5. A természettudományos oktatás területén végzett kognitív tevékenység magában foglalja a hagyományosan a bölcsészettudományoknak tulajdonított szabályozók alkalmazását (dialogizmus, nyitottság az újra,

intuíció, a világ sokoldalúságának megértése, érzékelésének változékonysága, figuratív gondolkodás, a valóság figuratív-fogalmi modelljeinek fordítása objektív külső nyelvről belső nyelvre, fokozott figyelem a kapott tudás értékszemantikai tartalmára, egyéni , a szerző „személyes” ismerete).

6. A pedagógus pedagógiai tevékenységének stratégiája tartalmazni fogja az adott oktatási területre jellemző, egyben humanitárius szemléletű pedagógiai eszközrendszert, amely a természettudományos oktatás humanizálásának technológiai támogatását képezi. Ez a rendszer a tanulók következetes olyan oktatási szituációba kerülésén alapul, amelyben a természettudományi problémák megoldása és a természettudományi tudományágak humanitárius szempontjainak holisztikus asszimilációja kölcsönösen kondicionálja és kiegészíti egymást (humanitárius-orientált helyzetek). Ennek az integrált pedagógiai helyzetnek (rendszernek) felépítésében a tantárgyi terület céljaitól, a tanulók életkorától függően módosulásai különböztethetők meg.

7. A humanitárius orientációjú kognitív szituációban, mint a természettudomány asszimilációjának speciális didaktikai feltételeinek összességeként történő tanulmányozás tárgya az ember és a természet kapcsolatának integrált vonatkozásai lesznek.

8. A világ holisztikus képének kialakítását, mint a tanulók világképének rendszerformáló láncszemét, az ENO integráló céljának tekinti, oktatási szabványokban bemutatva és technológiai rendszerrel ellátva.

A cél és a hipotézis meghatározása lehetővé tette a vizsgálat fő célkitűzéseinek megfogalmazását:

1. Végezzen állapotelemzést és értékelje a hazai tapasztalatokat

iskolák a természettudományos oktatás humanizálásának területén, hogy azonosítsák a probléma megoldásának főbb megközelítéseit és irányzatait.

2. Feltárja a természettudományos oktatás humanizálásának lényegét, kritériumait, feltételeit.

3. A természettudományos oktatási terület humanitárius irányultságú tanulmányozásának általánosított didaktikai modelljének kidolgozása.

4. A természettudományok oktatásának humanitárius orientációját biztosító didaktikai eszközrendszer megalapozása.

A tanulmány módszertani alapjai és forrásai a következők voltak: az oktatás humanizálásának gondolatai (V.I. Danilcsuk, V.V. Szerikov, V.A. Izvozcsikov, A.A. Kaszjan, V.I. Sarancev stb.); a holisztikus rendszerelemzés koncepciója (P. K. Anokhin, V. S. Ilyin, V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, V. D. Shadrikov); a szinergetika gondolatai (G. P. Bystrai, B. Z. Vulfov, I. Prigozhy, V. S. Stepin, G. Haken és mások), a személyiség pszichológiai elméletei (B. G. Ananiev, L. I. Bozhovich, B. S. Bratus, V. V. Davydov, A. N. Leontyev, S.); az oktatás tartalmának kiválasztásának koncepciója (L. Ya. Zorina, V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin, V. S. Lednev, V. V. Serikov); elméleti kutatások a természettudományok oktatásának módszerei területén (A. I. Bugaev, V. A. Izvozcsikov, V. I. Danilcsuk, B. D. Komissarov stb.); a személyes megközelítés ötletei (N. A. Alekseev, E. V. Bondarevskaya, I. A. Kolesnikova, V. V. Serikov, I. S. Yakimanskaya stb.); az orosz kozmizmus eszméi (V.I. Vernadsky, V.S. Solovyov, N.G. Umov, K.E. Ciolkovsky és mások); az oktatási technológiákra vonatkozó modern didaktika rendelkezései (N. A. Alekseev, V. P. Bespalko, A. A. Verbitsky, M. V. Klarin, V. M. Monakhov, V. T. Fomenko stb.); a pedagógiai tevékenység modern modelljei (V.A. Bolotov, N.V. Bordovskaya, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin); az ember és a természet koevolúciós kölcsönhatásának elképzelései (S.N. Glazachev,

N.N. Moiseev, A.Ya. Nain, I.T. Frolov, Yu.V. Csajkovszkij stb.); az oktatás fundamentalizálásának elképzelései (O.N. Golubeva, A.D. Sukhanov).

A kutatási módszereket annak célja, az elméleti és gyakorlati problémák megoldása, a személyes megközelítés határozta meg, a kísérleti munka során megvalósítva. Ennek kapcsán az alábbi elméleti szintű módszereket alkalmaztuk: a kutatás tárgyának és problémáinak elméleti elemzése filozófiai, szociológiai, pszichológiai és pedagógiai irodalom tanulmányozása alapján; empirikus adatok elemzése, szintézise és általánosítása, a természettudományos oktatás helyzetének retrospektív elemzése, humanitarizálásának megközelítései, valamint empirikus szintű módszerek: haladó pedagógiai tapasztalatok tanulmányozása és általánosítása, dokumentálás tanulmányozása, kérdezés, interjú, szociológiai felmérések, résztvevő megfigyelés, beszélgetés, kölcsönös és önértékelés, a tanulók önbevallása, a szakértői értékelés és tesztelés módszere.

A tanulmány egy nagyszabású pedagógiai kísérlet módszerén alapul, amely a humanitárius orientált helyzetek kialakítását és megvalósítását vizsgálja. Az információfeldolgozás matematikai módszereit alkalmaztam, míg a kvantitatív és kvalitatív megközelítések egységének elvét a dialektikus materialista módszertan szerves részévé tette.

A vizsgálat eredményeinek megbízhatósága indokolt

a kiinduló elméleti és módszertani álláspontok módszertani érvelése, ideértve a filozófiára, pszichológiára és más kapcsolódó tudományokra való fellebbezést, a tárgynak és a feladatoknak megfelelő kutatási módszerek együttes alkalmazását, megfelelő mintanagyságot a kísérletben (több mint 5 fő) ezer diák és több mint 100 tanár különböző iskolatípusokból); az eredmények széles körű jóváhagyása és stabil megismételhetősége a különböző társadalmi infrastruktúrájú régiókban végzett kísérleti munka során, részleges

az információfeldolgozás matematikai módszereinek felhasználása a vizsgálat során.

A tanulmány tudományos újdonsága abban rejlik, hogy a természettudományos oktatás középiskolai humanizálásának alapvető problémájára új megoldást dolgozott ki és kísérletileg tesztelt. A pedagógiai elméletben és gyakorlatban először a természettudományos oktatás humanizálását tekintik a kognitív tevékenység megszervezésének olyan módjának, amely a természeti valóság holisztikus fejlesztésére irányul az alany által, valamint az integrált természeti és társadalmi világban elfoglalt helyének tudatosítására. . Ez magában foglalja egy speciális oktatási környezet kialakítását, amely lehetővé teszi a tanulók számára a természet alapvető törvényeinek megértését, a hozzá való értékszemlélet kialakítását, a modern megismerési módszerek elsajátítását, az ember és a természet együttfejlődésének elképzeléseit, a tanulók személyes szférájának önfejlesztése tapasztalatokkal és természettudományi ismeretek ütköztetéseivel gazdagítva, valamint a humanitárius szférában igazolt új irányvonalak megismertetése a megismerés módszertanába. Ellentétben a természettudományos oktatás humanizálásának meglévő megközelítéseivel - monokauzális, amelyben a humanizálás egyik tényezője az abszolút és feltételes rangba kerül, amelyben a tények eklektikus halmazát veszik alapul rend nélkül, és irányvonalat, a sajátosságok elemzését és egy rendszeralkotó kiosztását, a javasolt változatban a humanitarizáció koncepciója egy olyan szisztematikus megközelítés gondolatait felhasználva épül fel, amely nemcsak a működésre, hanem a fejlesztésre is fókuszál. rendszer. Az ENO humanitarizációs modell rendszerként épül fel, melynek elemei: a személyiség integrált struktúrája; a nevelési célrendszert a kijelölt szemlélet keretein belül; a humanitárius oktatás tartalmának lényeges jellemzője; humanitárius

orientált technológiák a természettudományok tanulmányozásához; az oktatási folyamat alanyainak tevékenysége.

A humanitárius tartalom szerkezetformáló eleme

Az orientált ENO olyan értékrendszer, amely feltárja az ember és a természet együttfejlődésének gondolatait, és magában foglalja a természetismeret értékére, a kompetencia határainak tudatára és a természet befolyásolásának képességére vonatkozó elképzeléseket. Magában foglalja a természeti jelenségek ismeretének értékét és e tudás szakmai birtoklását, a természet „partnerként” való elismerését az ember sorsáról szóló párbeszédben; az interperszonális kommunikáció értéke a tanulási folyamatban, mint az emberi közösség természethez való viszonyának utánzása; a természettel kapcsolatos pozíció közös kialakításának tapasztalata; az egyén önértékelése, mint a természet egyik terméke és a természettel való egysége; a cselekvés szabadságának és az univerzumért való felelősségnek az értéke.

A természettudományos oktatás humanizálása eljárási és tartalmi szempontjainak egységéből indul ki, ami magában foglalja a humanitárius elemek oktatási folyamatba való beillesztésének technológiáját, és ennek alapján humanitárius orientált helyzetet - egyfajta oktatási környezetet - teremt. Ennek a helyzetnek a modelljét mutatja be a mű, mint a természettudományok tanulmányozására szolgáló új oktatási technológiák létrehozásának alapját.

A tanulmány keretében modellt dolgoztak ki és teszteltek egy humanitárius orientációjú természettudományos oktatás különböző szintű tervezésére: elméleti modell, természettudományos tantárgy és oktatási anyag.

A tanulmány elméleti jelentősége abban rejlik, hogy a benne bemutatott koncepció jelentős mértékben hozzájárul az oktatás humanizálása gondolatainak továbbfejlesztéséhez. A természettudományos oktatás humanitarizálásának, mint a kognitív tevékenység megszervezésének módjának nyilvánosságra hozatala és indoklása.

A természeti valóság holisztikus elsajátítása az alany által és a világban elfoglalt helyének tudata, valamint a humanitárius elemek oktatási folyamatba való beillesztésének módjai lehetővé teszik a humanitárius és természettudományi összetevők szembeállításának problémáját. A disszertációban kidolgozott különböző típusú humanitárius orientációjú helyzetek lényeges jellemzői, valamint azok létrejöttéhez hozzájáruló konkrét didaktikai eszközök elengedhetetlenek az általános műveltség humanitarizálásának elméletéhez. A tanulmány egy modellt is bemutat a természettudományos oktatás állami oktatási színvonalának felépítésére a humanitárius paradigma keretein belül. A tanulmányban levont következtetések a humanitárius orientációt elősegítő célokról, tartalomról, eszközökről és feltételekről

A természettudományos oktatás hozzájárul a didaktika egyik jelenlegi stratégiai feladatának megoldásához - az ENO szerepének és státuszának növeléséhez a hallgatók általános kulturális és világnézeti fejlődésében.

A kutatás gyakorlati jelentősége: a természettudományos oktatás humanizálásának rendszere, mint a természettudományi anyagok rekonstrukcióját és asszimilációjuk folyamatának megtervezését szolgáló speciális cselekvések összessége, beleértve a tartalom humanizálásának módszertanilag megalapozott kritériumait, ill. a természettudományos tárgyak eljárási összetevői;

olyan didaktikai eszközök technológiai leírása, amelyek hozzájárulnak a természettudományok filozófiai alapjainak, elméleteinek és fogalmainak reflexív asszimilációjához. A kidolgozott és a széles körű gyakorlatban kísérletileg tesztelt humanitárius orientációjú ENO modellje lehetővé teszi a természettudományi tudományágak felépítésének logikájának újragondolását, kiemelve bennük a kiemelt gondolatokat. A disszertáció a didaktikai eszközök megalapozott és bevált rendszerét javasolja,

közreműködés a természettudományok tanulmányozását szolgáló humanitárius szemléletű környezet (helyzet) kialakításában, valamint e folyamat szoftveres és módszertani támogatásában. Mindez lehetővé teszi az ENO rendszer fejlesztésére, minőségileg új oktatási termékek (programok, oktatási szabványok, oktatási anyagok, NIT) létrehozására vonatkozó megállapítások és ajánlások széles körű felhasználását. A tanulmány során a szerző az alapján fejlesztette és tesztelte

A Volgográdi Állami Pedagógiai Egyetem, a "Számítógépes támogatás a személyiség-orientált oktatási technológiákhoz" speciális kurzus programja (28 óra) és a kézikönyv a "Természettudományi oktatás humanitarizálása a számítástechnika fejlesztésének összefüggésében" speciális kurzushoz. 7, 4 oldalas lapok), amely a vizsgálat főbb eredményeit tükrözi.

Az eredmények jóváhagyása. A disszertáció kutatásának főbb rendelkezéseiről a dolgozat az években többször beszámolt és megvitatásra került nemzetközi, orosz és regionális tudományos és tudományos-gyakorlati konferenciákon. Volgograd, Rostov-on-Don (1998), Karachaevsk (1997), Pjatigorszk (1998), Asztrakhan (1996), Jelec (1997), Maykop (2000), Szmolenszk (1999), Tula (1997), Elista (1999, 2000) és mások; Dél-Oroszország éves pszichológiai és pedagógiai olvasmányai és az Orosz Oktatási Akadémia Déli Tagozatának ülései (1997-2000).

A természettudományos oktatás didaktikai alapjai: humanitárius paradigma: Monográfia. -Volgograd: Változás, 2000. - 17,2 p.p.

Diákközpontú oktatás: jelenség, fogalom, technológiák: Monográfia. -Volgográd: Változás, 2000.-8.6 p.s. (társszerző.

A kutatási eredmények megvalósítása a következő formákban valósult meg:

a) a disszertációt készítő hallgató közvetlen pedagógiai tevékenysége a volgográdi iskolákban (136. sz., a VSPU Személyes Oktatási Problémakutató Intézetének, a Férfi Pedagógiai Líceumnak az iskola-laboratóriuma), Frolovo városában, Volgográdi régió (4. számú iskola, oktató- és termelőüzem, amely alapján tantárgyakat tanítottak az 1., 2., 3., 20. és 51. számú iskola diákjai számára), ahol a programok és módszerek elsődleges változatait tesztelték, különféle kidolgozták az oktatási anyagok tanításának technikáit és technológiáit, leckéket tartottak a humanitárius helyzetek kialakulásának feltételeinek megteremtésére, pedagógiai hatékonyságuk előzetes diagnosztikájára és a tanulók humanitárius orientációjának szintjére;

b) tanácsadás kísérleti intézményekben, ahol a pedagóguscsapatok az iskola adottságaihoz és a régió sajátosságaihoz igazították a humanitárius helyzetek kialakításának technológiáit (33. sz. mérnök- és technikum, 4. számú építészeti és művészeti gimnázium, olajipari főiskola). és gáz, középiskola 2 R. o. Svetly Yar, gimnázium No. 8, középiskolák No. 61,37, középiskola No. 21 of Volzhsky, Volgograd region);

c) kísérleti munka irányítása koncepciónk keretében működő intézményekben (5. számú mérnöki és műszaki líceum, 17. számú középiskola, 3. számú kazahsztáni Aktau középiskola);

d) a kidolgozott anyagok végrehajtása Oroszország számos régiójában a továbbképzési és átképzési karon keresztül. A szerző több mint 30 speciális szemináriumot tartott tanárok és oktatási hatóságok vezetői számára a kutatási eredmények felhasználásáról a folyamatban.

oktatás, útmutatás és ellenőrzés a Felsőbbfokú Tanulmányi Kar és a Pedagógusképző Intézet bázisán;

Védelmi rendelkezések.

1. A természettudományos oktatás humanizálása jelen tanulmányban az oktatási célok, szabványok, természettudományos szövegek programjainak és magának a pedagógiai folyamatnak a kialakítására és rekonstrukciójára irányuló cselekvési rendszerként értendő, biztosítva a természeti tanítás orientáltságát. A tudomány az egyén fejlődéséhez, a természettudományok értékének elfogadásához, a természeti valóság holisztikus fejlődéséhez, önmagunk reflexiójához, mint a természeti és társadalmi világban a saját helye és létértelme keresésének alanyaként való tükrözéséhez.

2. Az ENO didaktikai alapjai a humanitárius paradigma összefüggésében a didaktikai szabályozások rendszerét foglalják magukban, amelyek meghatározzák: célokat; a természettudományos oktatás humanitárius irányultságú tartalmának kiválasztásának eljárásai; e tartalom eljárási és módszertani kifejtésének módjai; olyan kritériumalap, amely lehetővé teszi annak értékelését, hogy az oktatási folyamat megfelel-e az elfogadott koncepciónak.

3. Az ember és a természet koevolúciós kölcsönhatásának korszaka meghatározza a természet és az ember kapcsolatának minőségileg új holisztikus felfogásának szükségességét. A természettudományos oktatás célja az ember helyének, szerepének és felelősségének holisztikus felfogása kozmikus léptékű átalakító tevékenységének következményeiért - kozmogenezis, amely magában foglalja a kreatív, racionális és egyben spirituális, magasan képzett ember, képes eligazodni

technológiai társadalmat és erkölcsileg megalapozott döntéseket hozni.

4. A pedagógiatudomány a fejlődés jelenlegi szakaszában nem rendelkezik a természettudományos oktatás humanizálásának holisztikus elméletével. A probléma lényege abban rejlik, hogy a természettudományok anyaga a drámai tudástörténetet tükrözi. Az emberi elme és az erkölcs ereje nem a tanulók személyes-szemantikai szférájának fejlesztésére összpontosul. Az oktatás természettudományos és humanitárius komponensei elméletben és gyakorlatban is szembehelyezkednek egymással.

5. A természettudományi terület oktatási programja a humanitárius paradigmával összefüggésben olyan oktatási és szakmai-pedagógiai tevékenység projektje, amely feltárja a természettudományos oktatás anyagának tartalmát, tantárgyi bontását és asszimilációs elveit. Az oktatási program sajátossága a redundanciában rejlik, ami magában foglalja az anyag tartalmának, típusának és formájának szelektivitását, a tanulók kognitív tevékenységének jellegét. Nem lépésről lépésre, hanem általános irányelveket kínálva lehetővé teszi a tanulók életprioritásainak, értékrendjének, képességeinek, hajlamainak, terveinek rendszerének figyelembevételét az oktatási folyamat során. Ez a program többszintű.

6. Az ENO tartalom humanitárius komponense a hallgató tapasztalata a természet alapvető törvényeinek megértésében, az ehhez kapcsolódó értékszemléletben; a megismerés modern módszertanában való eligazodás, az ember és a természet együttfejlődésének eszméi, a humán tudományokban rejlő szubjektív-kreatív megismerési elvek átvitele az ENO szférájába. Ezek közé tartozik: önmagunk, mint megismerő alany reflexiója, a világ észlelésének pluralitása, a dialogizmus mint gondolkodási stílus, a megismerés integritása,

az észlelés szubjektivitása, az igazságok pluralitása, nyitottság más nézetek felé, intuíció, az észlelés változékonysága, figuratív gondolkodás, a fogalmak objektív nyelvéből fordítás a valóság alanyi-figuratív modelljeinek belső nyelvére, fokozott figyelem az értékszemantikai tartalomra. a kapott ismereteket, azok megjelenítését a tanulók valós életében.

7. Humanitárius tartalom építésekor

Az általános elméleti modell szintjén az ENO-nak azon a tényen kell alapulnia, hogy:

a) a humanitárius paradigmának való megfelelésének legfontosabb kritériuma a fundamentálisság, amely a környező világ különböző folyamatai közötti mély, lényegi alapokra és összefüggésekre összpontosít;

b) a természettudományi diszciplínák tartalmának rendszeralkotó alapját olyan értékek képezik, mint a természetismeret értéke és a befolyásolási képesség tudatos korlátozása; kompetencia és professzionalizmus a modern természettudományi elméletek és módszertan elsajátításában; a természeti jelenségek megismerésének és a társadalmi-természeti fejlődés „partnerének” való elismerésének értéke; a természettudományok vívmányai általános kulturális jelentőségének megértése, logikai-matematikai, rendszertani és empirikus megismerési apparátusa; az emberek egységének, mint a természettel való kommunikáció alanyainak, valamint az emberi-természetes környezetben való együttélés erkölcsi és jogi normáinak együttes kialakításának értéke; az egyén önértéke és egysége a természettel; a cselekvési szabadság és a globális döntésekért való felelősség értéke;

c) a tanulmányozásra szánt tartalom rendszerszerű természeti objektumok, amelyek kulcsproblémákat tükröznek: a vizsgált tudomány szerepe a társadalmi-gazdasági életben, az ember mindennapi életében; e tudomány által generált filozófiai problémák – elsősorban

tudomány és erkölcs, érzelmi és racionális, logikai és esztétikai stb. összefüggéseinek problémái; a természettudományok sajátos nagy teljesítményű módszerei.

A természettudományos tantárgy szintjén a tartalom tervezése magában foglalja:

a) az adekvátság és a homomorfizmus elvének figyelembevételével. Az első abból indul ki, hogy a tartalom valóban tükrözze az objektív világképről, a tudományos ismeretek stratégiájáról, a témával kapcsolatos racionális gondolkodás sajátosságairól alkotott elképzeléseket. Ennek vagy annak az információnak a témában való szerepeltetését abból a szempontból vizsgáljuk, hogy milyen jelentőséggel bír a megfelelő természetkép kialakítása szempontjából. A második alapelv azt sugallja, hogy a tantárgy menetének a vonatkozó modern tudomány valóságát kell tükröznie. Ez vonatkozik mind a tartalomra, mind az összetételére. A tantárgynak ugyanakkor tükröznie kell: a természet egységét és leírásának integritását a természettudományok rendszerében; az objektív valóság mint prototípus és a tudományos modell mint elméleti természetkép kapcsolata;

b) célszerű a természettudományi diszciplínák változatlan részét a vizsgált valóság egy ember életében való megjelenítésének sokfélesége, a világegyetem filozófiai tükröződése, a felnövekvő ember számára kulcsproblémák köré építeni;

c) a „szuperszubjektum” személyes élmény megszerzése a személyesen jelentős tudáskonfliktusok aktualizálásának köszönhető, aminek következtében a hallgató személyes és alkotói potenciálja aktivizálódik;

d) a természettudományos tantárgy tartalmának szerkezetalkotó alapja a fent megjelölt értékorientációs rendszer. A humanitárius irányultságú anyagok tartalmi megválasztása az oktatási anyagok szintjén a kognitív tevékenység tárgyára, annak természeténél fogva humanitárius („emberi”) gondolkodására való összpontosítást vonja maga után, i.

az elvégzett cselekvések indítékához, jelentéséhez, személyes jelentőségének tükrözéséhez kapcsolódik; a nevelési-oktatási tantárgy tartalmi integritásának biztosítása a tudásorientált, a működési-tevékenységi és a személyes-érték összetevők egységével; a tartalmi és eljárási összetevők egysége (nem csak a tanulás várható eredménye, hanem annak elérésének folyamata, a tanultakhoz való értékszemantikai attitűd és a nevelő-oktató munka szervezési formái is kivetülnek); az oktató és a hallgatók által tanulmányozott kurzus „saját látásmódjának” lehetősége, szerzői álláspontjuk, a problémához való személyes hozzáállásuk bemutatása.

8. Az ilyen tartalom eljárási és módszertani kifejtésének módszere egy humanitárius orientált helyzet, amelyet mi olyan pedagógiai környezetként fogunk fel, amely megteremti a feltételeket a gyermek természethez viszonyított viselkedésére vonatkozó stratégia kialakításához; magának az embernek, mint a természet részének a bolygó egészének. A humanitárius-orientált ENO-modell gyakorlati megvalósításának technológiai támogatása magában foglalja az oktatási helyzetek fejlesztésének rendszerét. Az első típusú helyzetek arra irányulnak, hogy a tanulók tudatosítsák a kapott tudás objektív értékét, a természeti valóság megismerésére szolgáló módszereket asszimilálják, aktívan viszonyuljanak a vizsgált anyaghoz, és ezt a tudást szükségletként éljék meg. A második típusú helyzetek arra irányulnak, hogy a tanulók elsajátítsák az interszubjektív interakció tapasztalatait a tanulási tevékenységek során, tudatosítsák az interperszonális kommunikáció értékét és produktivitását a felmerülő problémák megoldásában, magának a személyiségnek az ezen az alapon történő átalakulását,

önmagunkra való összpontosítás, önismeret, önbecsülés. A harmadik típusú helyzetek magukban foglalják a tanuló bevonását a problémamegoldási folyamatokba, amiért teljes mértékben az egyént terheli a felelősség. Megkövetelik a résztvevőktől a jelenség lényegének, a személyes álláspont megnyilvánulásának megértését, önmegvalósításra, ill.

az egyén önmegvalósítása a javasolt feladatok és tevékenységek széles változatossága, szintje és profilja, valamint a saját tevékenységi termék kötelező bemutatása miatt. A negyedik típusú helyzetek azt sugallják, hogy a tanulók felismerjék helyüket, szerepüket, felelősségüket a természeti környezetben; az ökológiai megfontoltság elemeit hordozza, a természeti jelenségekkel kapcsolatos célszerű gazdasági tevékenységet, a „valódi helyettesítés” helyzetébe kerülő tanulókat bevonja. Lehetővé teszik a tanulók számára, hogy felismerjék a cselekvés szabadságának értékét, és előmozdítsák felelősségtudatukat az emberiség és a bolygó szintjén.

Kutatási bázis. Volgográdi Férfi Pedagógiai Líceum; Iskola-laboratórium a Volgográdi Pedagógiai Egyetem Személyes Oktatási Problémái Kutatóintézetében; középiskolák Frolovo városában, Volgograd régióban: 1, 2, 3, 4, 20, 51; iskolák Volgográdban 136., 17., 37., 61. sz.; 33. számú mérnökiskola; 4. sz. építészeti és művészeti gimnázium; 5. számú Mérnöki és Műszaki Líceum; 8. számú tornaterem; olaj- és gázipari főiskola; 2. számú középiskola r.p. Svetly Yar, 3. számú középiskola, Aktau, Kazahsztán.

Kutatási szakaszok. A vizsgálat során három fő szakasz különíthető el. Az első szakaszban (1991-1994)

tanulmányozta a természettudományos oktatás helyzetét és problémáit, kritikai elemzést végzett a kutatási témájú filozófiai, pszichológiai, pedagógiai és módszertani szakirodalomban, kereste a természettudományi humanitárius ismeretek szempontjait, figyelembe vette az oktatás humanitarizálásának fő irányzatait. , humanitárius stratégiát dolgozott ki a természet valóságának ismeretén keresztül, amely az alapvető erők érvényesítésére összpontosított személy. A szerző tanárként részt vett az oktatási folyamat megszervezésében és a kísérleti munkában,

számos iskola tudományos tanácsadója és tudományos igazgatója. Felhalmozódtak az empirikus adatok, az elméleti megértés, és kidolgozták a tanulmány elvi felépítését.

A második szakaszban (1995-1998) egy nagyszabású kísérletet hajtottak végre, a kapott anyagok általánosítását és rendszerezését, a didaktikai eszközök lényeges, változatlan jellemzőit.

a természettudományi tudományágak humanitárius orientációja; kidolgozták a természettudományos oktatás felépítésének és megvalósításának fő koncepcionális megközelítéseit, amelyek a humanitárius paradigma gondolatait tükrözik.

A harmadik szakasz (1999-2000) a természettudományos oktatás humanitarizálása koncepciójának, a természettudományos tudományágak oktatásának tartalmának és technológiáinak kiválasztásának módszereinek véglegesítését és általánosítását célozta a humanitárius paradigma összefüggésében. A vizsgálat eredményeit tankönyvben, gyűjtőmonográfiában tükrözték, rendszerezték és monográfia formájában mutatták be, valamint anyagbemutatót is végeztek. Ezzel párhuzamosan a kapott technológiákat a gyakorlatba is átültettük. Ezt a munkát a Személyes Orientált Oktatási Problémák Kutatóintézetének programja keretében végezték (témavezető, az Orosz Oktatási Akadémia levelező tagja, V. V. Serikov professzor). A záró szakasz eredménye egy, több éves kutatást összegző szakdolgozat megírása volt.

Modern természettudomány: Az emberi dimenzió problémája

Az emberi társadalom az ipari és mezőgazdasági termelés átalakítására hivatott elektronika, informatika és számítástechnika uralmának korába lépett. A technogén típusú kultúra azonban, amely eleinte hozzájárult a társadalmi haladáshoz, ma már aktívan generál eszközöket a civilizáció lerombolására. Ez magában az emberben változásokhoz vezetett. A 20. század végére kialakult az emberi életben nyomot hagyó technokrata gondolkodás és technokrata világkép, amely abban nyilvánult meg, hogy megkezdődik a pragmatizmus és a szellemi elszegényedés, a tudományellenes előítéletek uralma, az oktatás presztízsének hanyatlása. hogy érvényesüljön a személyiség szerkezetében. A természettudománynak nemcsak a természettel, a technológiai fejlődéssel kapcsolatos ismeretek formálásához kell hozzájárulnia, hanem az emberek mentalitásának, egy speciális gondolkodásmódnak, világnézetnek és nézeteknek, a humanitárius tudathoz kapcsolódó egyetemes emberi értékeken alapuló irányelvek kialakításához is. A természet ismerete, mint a kultúra objektív aspektusának kialakulásának tényezője a modern korban az ember alapvető erőinek szükséges összetevője (V. I. Danilchuk, V. V. Serikov, 1996).

A közelmúltban felhangzó spontán humanizálási és humanitarizálási felhívás azzal magyarázható, hogy a 21. század elejére már nyilvánvalóvá vált, hogy az ember elsősorban bizonyos funkciók, információk, értelem hordozójaként fejlődik. A kutatók már bebizonyították, hogy a személyiség kognitív és intellektuális szférája mellett a motivációs, érzelmi, akarati, egzisztenciális és önszabályozási szféra is a legfontosabb (O.S. Grebenyuk). Ezek azonban még nem tükröződtek megfelelően az oktatás tartalmában.

Volt egy sajátos paradoxon: a természettudományok előrehaladása, amely az emberiség javára fogant, és magát az embert, gondolkodásának és létezésének módját oly nagymértékben átalakította, végül úgymond az lett. az emberi spiritualitás mellékszálai. Ráadásul a tudományos-technikai haladás fejlődése válságjelenségekhez vezetett az ökológiában, gazdaságban, társadalmi jelenségekben, és az oktatást is érintette. A jelenlegi helyzetből az egyik kiutat a humanizálásnak tekintik. És ez a tudományok bölcsész- és természettudományokra való felosztásának a következménye.

A tudományos és technológiai forradalom kezdeti szakaszában a tudományos és technológiai felfedezések számának növekedését az emberiség hasznának tekintették. Ezért érthető a természettudományi ismeretek prioritása ebben az időszakban. C. Snow abban az időszakban nyíltan kijelenti, hogy számos filozófus (például W. Dilthey) munkáiban felvázolt irányzatok jelen vannak a tudás természettudományokra és kultúratudományokra való felosztásáról. Maga a szerző még ennél is tovább ment, és két kultúrát hirdetett, azzal érvelve, hogy „a kultúrák egyesítésének egyáltalán nincs alapja” (253. 29. o.). Számára a két kultúra jelensége két, lényegében eltérő valóság együttélése, amelyek között nincsenek érintkezési pontok. Az ezt követő töredezettség A. Mol "mozaikkultúrájához" vezet (169. p. 45). A kultúra feldarabolása, kettészakadása, integritásának eltűnése társadalomfilozófiai elméleti szempontból magyarázható jelenség. Valójában egy bizonyos szakaszban a tudományok differenciálása indokolt: a vizsgálat tárgyának jelenléte, a konkrét módszerek és értékelési kritériumok hozzájárultak a tudás fejlődéséhez. Holott a kiváló tudománytörténész, O. Neugebauer szerint „a középkor és a reneszánsz művészei nem tartották szükségesnek, hogy büszkék legyenek a tudomány tudatlanságára”. És az olyan jól ismert nevek, mint Descartes, Leibniz, Newton, nemcsak a tudományhoz kapcsolódnak. A matematikát tágabb összefüggésben szemlélték; számukra ez a filozófia szerves része volt, és a világ megértésének eszközeként szolgált. „A „gondtalanság”, bizonyos értelemben a tudomány fejlődésének időszakát az ellentmondások időszaka váltotta fel” – mondta D.M. Gvishiani (51. p. Z). „A kultúra integritásának elvesztése közvetlenül összefügg a humanizmus válságával” – véli számos filozófus (186. 39. o.).

Már az 1970-es évek közepén számos reálisan gondolkodó tudós javaslatot terjesztett elő a tudomány humanizálására, a tudomány javára, és nem az emberiség rovására való felhasználásának javítására. Azonban akkoriban ez csak hívásnak hangzott. Ma a tudomány helyéről, fejlesztési módszereiről és felhasználásáról alkotott nézetek fejlődésének új szakaszának lehetünk tanúi.

„A két tudomány szembeállítása és a két kultúra ezzel összefüggő szembenállása az oktatás modern problémáit is érintette, köztük volt humanizálódásának problémája is” (105. 23. o.).

Ma sajnos nem csökken a szakadék a "két kultúra" között, ami hátrányosan érinti mind a természet- és humántudományok fejlődését, mind pedig a mai általános helyzetet. A nem etikus tudás társadalmi veszélyének tudatosítása nyugtalanító valósággá vált. A modern történelem bebizonyította, hogy a tudomány nagy vívmányai a társadalom rovására fordulhatnak, a globális pusztítás barbár eszközeinek előállítására redukálhatók. Ebből kiderül, hogy „a tudás önmagában nem jó, ahogyan Szókratész kora óta hitték” (133. 6. o.). A társadalmi és erkölcsi felhasználás határain túl a tudományos tudás elveszti kulturális és humanista dimenzióját, és a tudás cinizmusához vezet. „Századunkban az ökológia problémájával szembesült emberiség kezdte megérteni, hogy mostantól a természetre nem lehet csak úgy tekinteni, mint a termelés anyagára és nyersanyagára, és a környezetre, i.e. utilitarista-egoisztikusan, ahogyan a termelés, a technológia és az egzakt tudományok közelítenek hozzá - mint tárgyhoz. Helyre kell állítani a természetet megsértett jogaiban: önmagában értékként felfogni, és úgy érteni, mint az élet és a tudat alanyaként, mint a bioszférát, amelyben a nooszféra él, ökológiai tudatot kell kialakítani. És benne a kép egyenlő jogokat kap a koncepcióval, ”G.D. Gacsev (50. 12-13. o.). Napjainkban felmerül az ember szellemi és anyagi erőinek integrált, harmonikus fejlesztésének feladata. De a megoldáshoz vezető b út nem a differenciálásban van, azaz. a természeti, műszaki és humanitárius ismeretek szétválasztása, mint korábban, és ezek egységében az integráció. A természettudományos ismeretek humanitárius összetevőjétől elszakadva az ember ezzel saját problémáit erősítette. A modern természettudománynak nemcsak maguknak a természettudományoknak, hanem a humán tudományoknak is érintenie kell a kérdéseit, mert megvilágítja az ember természetismeretének útjait, a tudomány fejlődésének útjait.

A jelenlegi helyzet olyan sajátossága, amellyel az emberiség korábban nem találkozott, a társadalom és a természet új interakciója, amely új követelményeket támaszt a tudomány és a technológia felé. Világosan láttuk a hagyományos típusú iparosítás határait. „Most világossá válik az antropocentrizmus korlátai – az a vágy, hogy a természetet az emberi szükségletek kritériumai szerint mérjük: ami jó a társadalomnak, az jó a bioszférának is. A bioszféra projektszemlélete, a természet technológiával való „korrigálásának” kísérlete hibásnak bizonyult. A szélsőséges biocentrizmus sem igazolta magát – a riasztó „vissza a természethez” felhívások nem építő jellegűek” – mondta S.N. Glazacsev (62. p. Z). A további * szélességi eloszlás ökológiai katasztrófához vezet. A tudományos és technológiai haladás új koncepciójára van szükség. A tudósok úgy vélik, hogy egy ilyen koncepciót csak a természettudomány, a műszaki és humanitárius tudás szerves egységében lehet kidolgozni és terjeszteni (V. V. Sviridov, N. P. Tulchin). „A világ egységéhez a tudomány egysége is szükséges, és fokozatosan létrejön egy bizonyos metatudomány, amely egyesíti a humanitárius és a természettudományi ismereteket, annak tudományát, hogy az emberi faj hogyan tudja megőrizni önmagát, hogyan őrizze meg és fejlessze azt a csodálatos dolgot, ami történt. az Univerzum evolúciójában, amikor azt képviseli Egyedülálló eszközt hozott létre az ember számára, amelynek segítségével megismerheti önmagát, és ezáltal befolyásolhatja további fejlődését” – mondta N.N. Moiseev (168. 16. o.). A filozófusok arra a következtetésre jutnak, hogy az integratív, szintetikus tendenciákat kell alapul venni. Már számos megnyilvánulásban felfedik magukat, szükségszerűségüket a felmerülő ellentmondások igazolják.

A modern világ egyik alapvető ellentmondása az emberi transzformációs tevékenység stratégiája és az ökoszisztéma-fejlesztési „stratégia” közötti különbség. Az erősödés időszakában az ember természettől való függetlenségének gondolatából, a természeti erőforrások kimeríthetetlenségéből stb. indultak ki. Mindez ellentmondások kialakulásához vezetett, amelyek feloldása lehetséges, ha a természet jelenségét megértjük. mint az ember eredete, és az embernek mint a természet szerves részének a jelensége, amelynek célja, hogy feltárja alapvető természetét. Az „ember-természet” kapcsolatok harmonizációjának problémája a bioszféra nooszférává alakításának problémája, amelyet végső soron az emberek tudatos tevékenysége alakít ki, amely a természeti környezet, mint rendszerszintű egész törvényszerűségeinek tudatosításán alapul (61. 33. o.).

A modern oktatás humanizálásának irányzatai, megközelítések sokasága

Az emberi társadalom különböző aspektusainak humanizálásának és humanitarizálásának problémája nem új keletű. Gyökerei az ókorba nyúlnak vissza. Tudományos problémaként a középkorban kezdett kialakulni, amikor a spontán módon keletkezett technikai tudás kezdett „kibimbózni” (V. P. Zincsenko, E. B. Morgunov) a társadalom teljes szociokulturális alapjáról. Különféle gondolatok tükröződtek az irodalomban, a filozófiában és a művészetben. A bölcsészettudományok a technológia lényegének, jelentésének és filozófiájának megértésére irányultak (F. Bacon, L. Mumford, M. Heidegger stb.). A 20. században a természettudomány és a humanitárius ismeretek differenciálódása élessé vált, és ellentmondásba nőtt két „kultúratípus” (C. Snow, V. Dilthey) között, és szó esett a „mozaikkultúráról” is (A. Mol).

Az első fejezetben reflektálunk az előfeltételekre, valamint bemutatjuk a dehumanizált gondolkodás és a technokrata megközelítések leküzdésének szükségességét és lehetőségét. A többdimenziós jelleget mutató humanitarizálás is ígéretes irány az oktatási rendszer átszervezésében. Az „Oktatási reform Oroszországban és az állampolitika az oktatás területén” című hivatalos dokumentum a reform tíz fő elvét tartalmazza. Az első öt az oktatási szférához képest „külső” társadalmi-gazdasági feltételeket biztosít a fejlődéséhez. A maradék öt „belső”, tulajdonképpen pedagógiai feltétele az oktatási szektor életének. Köztük az oktatás humanizálása. (38. 10. o.). A dokumentum rámutat arra, hogy az oktatás humanitarizálása korunk nem kifejezetten hazai jelensége, hanem az egész világ oktatását átfogó jelenség. Mindenekelőtt „célja az oktatás holisztikus világkép – a kultúra világa, az ember világa – felé fordítani, a tudás humanizálására, a humanitárius és rendszerszemléletű gondolkodás kialakítására” (uo. 14).

A modern pszichológiai és pedagógiai irodalomban ugyan nagy figyelmet szentelnek az oktatás "humanizálása" és "humanizálása" fogalmának, azonban ezek nincsenek megfelelően elkülönítve, a fogalmi apparátus nem egyértelmű. A probléma az, hogy e fogalmak tartalma átfedi egymást. Ennek bizonyos etimológiai és tartalmi okai vannak. Tehát a "humanizmus" szó a "humanus" - humane - szóból származik, a "humanitárius" szó pedig a "humanitas" szóból - emberi természet, spirituális kultúra. A hasonlóság pillanata nyilvánvaló, azonban ezek a fogalmak nem azonosak.

A legáltalánosabb formában az oktatás humanizálása E.D. nyomán határozható meg. Dnyeprov szerint "a régi iskola fő hibájának leküzdése - személytelensége, az iskola a gyermek felé fordulása, személyiségének tisztelete, méltósága, a belé vetett bizalom, személyes céljainak, kérései és érdekei elfogadása". Ez a legkedvezőbb feltételek megteremtése a gyermek képességeinek, tehetségének feltárulásához, kibontakozásához, önrendelkezéséhez. Ez a nevelés egykori kortalanságának leküzdése, figyelembe véve a különböző életkori szakaszok pszichofiziológiai azonosságát, a gyermek életének társadalmi és kulturális kontextusának sajátosságait, belső világának összetettségét és kétértelműségét. A humanizálás az új pedagógiai gondolkodás kulcspontja. A pedagógiai folyamat valamennyi összetevőjének felülvizsgálását, újraértékelését igényli emberformáló funkciójuk tükrében. Gyökeresen megváltoztatja ennek a folyamatnak a lényegét és természetét, és a gyermeket helyezi a középpontba. A pedagógiai folyamat fő értelme a tanuló fejlődése. Ennek a fejlődésnek a mértéke a pedagógus, az iskola és az egész oktatási rendszer munkájának minőségi mérőszáma. (E.D. Dnyeprov).

A legújabb tanulmányok és publikációk elemzése alapján megállapítható, hogy a pszichológiai és pedagógiai szakirodalomban a humanizálás kifejezést három fő jelentésben használják. A szerzők az oktatás tartalmának humanizálását gyakran humanizálásként értik. A humanizálás szempontjai ugyanakkor nagyon eltérőek: a gyermekek sajátosságaira fókuszáló tankönyvek és taneszközök új generációjának megalkotása, az oktatási tartalmak dialogizálása, e tartalom oktatása különböző modern technológiák formájában, a folyamat differenciálása és individualizálása stb. Más szóval, humanizálás alatt a személyhez való közeledést, az oktatási anyagok humanizálását, tanításának és asszimilációjának eszközeit értjük. A második megközelítés a pedagógiai kommunikáció stílusának liberalizációjának, demokratizálódásának megjelölése, amikor is a tanár és a tanulók közötti tekintélyelvű-parancs-viszonyt felváltják a pedagógiai interakció humánus formái révén megvalósuló tantárgy-tantárgyi kapcsolatok. Számos szerző abból az álláspontból indul ki, hogy a humanizálás alapját „az emberek konstruktív önmegváltoztatása, az egyes tanárok és az oktatási folyamatba bevont tanulók személyiségének humanizálása és harmonizálása” kell képeznie (185. 146. o.). Az oktatás humanizálása több szellemiséget ad neki, kiterjeszti, elmélyíti az általános kultúrát. A humanitárius, egyetemes értékek korunkban nemcsak aktuálisak, hanem prioritássá is válnak. „Az emberi tevékenység minden formáját, beleértve az oktatást is, nemcsak erőszakkal vagy spontán módon kell megtanulni, hanem önként és szabadon kell kialakítani. A tanuló tudjon felülemelkedni a rendelkezésére álló tevékenységi tereken, válasszon egy vagy másik tantárgyi tartalmat, találja meg magát az anyagban, építsen fel új tevékenységet. Akkor nem fogja elnyomni, és ő maga uralja majd” – E.A. Krjukov (136. 29. o.).

„Az oktatás humanizálása olyan intézkedésrendszer, amely az általános kulturális összetevők kiemelt fejlesztését célozza az oktatás tartalmában, és ezáltal a tanulók személyes érettségének kialakítását” (209. 107. o.).

A tudósok álláspontja azonban az „oktatás humanizálása” és „az oktatás humanizálása” kategóriák arányáról nem esik egybe. Szóval, A.I. Pancsenko a humanizálást tágabban érti, mint a humanizálást, beleértve az utóbbi tartalmát is (190. 9. o.).

I. M. Oresnyikov ugyanehhez az állásponthoz ragaszkodik: „A tág értelemben vett oktatás humanizálása magában foglalja annak humanizálását, azon alapul” (184. 227. o.).

Az ENO humanitárius összetevői, természetük és az oktatási folyamatba való beilleszkedésük módjai

A modern oktatás fő célja a személyiség formálása és felkészítése a hatékony tevékenységre az információs társadalom és a modern technológiák körülményei között. Ez a cél azt feltételezi, hogy az iskolát végzett személy teljes körű megértést kap a világról és arról a felelősségről, amely a mai viszonyok között a vállára nehezedik a lavinaszerű információnövekedés, az erőteljes pusztító berendezések és az általános ökológiai helyzet kapcsán. Ebben a legfontosabb szerepet a természettudományok kapják. Az ENO elsajátításának célja az ember kozmogenezisben betöltött helyének, szerepének és felelősségének holisztikus szemlélete legyen. Ebben a tekintetben a következőképpen látjuk a diplomás modellt.

Abból indulunk ki, hogy későbbi életében egy végzettnek szüksége van: - annak felismerésére, hogy a világ határtalan, és hatalmas számú összetett, egymással összefüggő, folyamatosan fejlődő rendszer gyűjteménye; -a természeti világ megismerhetőségébe vetett bizalom, és ennek tudományos és elméleti módszerekkel való képessége; - a tudás végtelenségének megértése; - a természeti világban elfoglalt helyének megértése és a környező világra gyakorolt ​​hatás lehetséges határainak tudatosítása; - a természeti valóság megismerésének tudományos elveinek ismerete; - a tudományos világkép megalapozásának ismerete; - a természettudományi problémák megoldási módszertanának birtoklása; - értékes hozzáállás a természethez; - gyors alkalmazkodás a további sikeres működéshez lavinaszerű információnövekedés körülményei között; - ötletek az NLP gondolatairól és elveiről; - a tudomány eredményeire alapozva tevékenységük megtervezésének képessége.

Ez akkor valósítható meg, ha a természettudományos oktatás tartalma megfelel a mai kor, fent vázolt követelményeknek, és a természettudományos ismereteket is integrálja az ismeretanyaggal - humanizálja azokat. Sürgős probléma a humanitárius komponens beépítése a didaktikai anyagok (oktatási szöveg, didaktikai kézikönyv, tanári könyv stb.) szerkezetébe. Ugyanakkor a legtöbb szerző a humanitárius komponens kétféle beállításáról beszél: explicitről, amelyben a filozófiai, történelmi, tényszerű információkat közvetlenül felhasználják a szövegekben, és az implicit, amely közvetett eljárási módokat foglal magában a hallgatók értékszemantikai szférájának befolyásolására. . A problémát vizsgáló szerzők úgy vélik, hogy a humanitárius paradigmának megfelelően bizonyos kritérium-módszertani irányelveknek meg kell felelniük az oktatás humanizálásának folyamatában. Az oktatás humanitárius komponense, függetlenül attól, hogy a kultúra melyik területén valósul meg, nem alakítható ki teljesen és megfelelően, amíg az oktatási folyamat alanyai el nem kezdték asszimilálni a megfelelő kultúraterületet. Vagyis az oktatás tényleges humanitárius komponensének célja és tartalma egyaránt eljárási, sőt konvencionális jellegű, i. az oktatási folyamat résztvevőinek tantárgy-tárgy és tantárgy-tantárgy interakció folyamatában születnek. A humanitárius egyben az a személyes tapasztalat is, amelyet az alany az objektív kultúra ezen szférájának elsajátítása során szerez. A humanitárius komponens bevezetése az oktatás tartalmába az oktatási folyamat kilépését jelenti a szűk tantárgyi szférából és az oktatási intézmény tér-időbeli potenciáljából a társadalmi és regionális problémák, az egyén érdekei, szükségletei körébe. filozófiai és ideológiai önrendelkezésre és azok bizonyos státuszában és elismerésében való javítására. A humanitárius komponens bevezetése hozzájárul a tanulási környezet kialakulásához, a tanulási folyamat egyfajta tanulási helyzetté alakul, amely a legközelebb áll az ember természetes életéhez (létfontosságú és gyakorlati feladatok, stratégiaválasztás, együttműködés, belső motiváció). ). Ugyanakkor a prioritások megváltoztatását kell alapul venni: nem annyira a kész tudás megszerzésére, mint inkább a saját erőfeszítésekre, a kezdeményezésre, a különféle lehetőségek kipróbálására, a tevékenység szubjektív jelentésének kialakítására való orientációt. A külső motivációnak helyet kell adnia a belsőnek.

Ezt segíti elő a kontextualitás, a paradoxalitás, a párbeszéd, a didaktikai játék, a módszertani elemzés, a tudományos reflexió stb. módszereinek alkalmazása.

A tanulmányban a T.V. Barsukova (13) kidolgozta a biológiai oktatás fogalmi modelljét humanitárius összetevőkkel. A javasolt modell a bölcsészettudományi kurzusok tartalmi felhasználásának egyik lehetséges lehetősége a biológia oktatásában. A következő elemeket tartalmazza: a biológiai nevelés által a humanizálás eredményeként megszerzett új funkciók (pl.

biológiai tények, mint bizonyos értékek történelmi helyzeten vagy irodalmi szövegeken keresztül). A dolgozat kiemeli a hallgatók természethez való személyes, esztétikai, erkölcsi attitűdjének kialakításában betöltött szerepét. Kidolgozásra kerültek a humanitárius alapokra épülő biológiai nevelés alapelvei. Ide tartozik: a humanitárius anyag biológiai tartalmi mértékének betartása, a humanitárius orientáció határaira való korlátozása; természetessége, a biológiai és humanitárius tartalom szerves kapcsolata, reinkarnálódási képessége. Feltárult az integrált kapcsolatok orientációja (a humanitárius tárgyaktól a biológiáig és fordítva), kialakultak a biológiai tartalom "humanizálásának" szintjei: jelentéktelen, jelentős, mély. Megjelenik a humanitárius komponens helye a tanulási folyamat általános struktúrájában. A kezdeti szakaszban a humanitárius komponens az érzelmi és pszichológiai attitűd szerepét tölti be; előrehaladott stádiumban - érzelmi hátteret teremt; a végső szakaszban a műalkotásokon keresztül a biológia az élet szférájába kerül.

"Módszertan a fizika filozófiai kérdéseinek feltárására" című munkájában G.I. Gavrina az anyagi (természet, természet) és a spirituális (gondolat, filozófia) kapcsolatát mutatja be. Figyelemre méltó a filozófiai munka szisztematikus jellege az órákon, szemináriumokon és laboratóriumi órákon keresztül történő megvalósításon keresztül. Mutassunk példát egy szemináriumra.

Tájékozódás a humanizálás fogalmához a természettudományi blokk standard- és oktatási programjainak kialakításában

Az oktatás egységesítése a reformok jelenlegi szakaszának egyik jele. A szabvány fogalma az angol standart szóból származik, ami mintát, mértéket jelent. A szabványok fő célja bizonyos előre meghatározott tulajdonságokkal rendelkező termékek előállítása. Az "Oktatásról szóló törvény" az állami oktatási szabványt (SES) olyan szabványként értelmezi, amely meghatározza az oktatás tartalmának kötelező minimumát, a maximális tanítási terhelést és a felkészültségi szint követelményeit az oktatás utolsó szakaszában.

Egészen a közelmúltig Oroszországban nem használták az "oktatási standard" kifejezést, de az egységes állami tantervek és programok játszották a szerepet.

Gondoljuk át a természettudományos oktatás állami normáinak bevezetésének szükségességét a jelenlegi szakaszban, amikor az oktatás humanizálásáról, humanitarizálásáról és demokratizálásáról van szó, amikor lehetővé vált az alternatív programokkal és tankönyvekkel való munka, a szerzői joggal védett programok használata, stb. Lássuk, mi van ma.

Oroszország számára az oktatás minőségének problémái sok okból továbbra is prioritást élveznek. A modern körülmények között folytatni kell a tudományintenzív és high-tech iparágak növekedését, ami a legtöbb működő szakterületen egyre magasabb szintű természettudományos képzést igényel. Az orosz gazdaság fejlesztéséről beszélünk, a termelésre összpontosítva. De mi is van valójában? Az elmúlt években a hazai természettudományos oktatás rendszere teret veszít. Az oktatás tartalmi egységesítése abból adódik, hogy az országnak be kell lépnie a világkultúra rendszerébe, ezért figyelembe kell venni a más országok oktatásának fejlődési tendenciáit, ami központilag könnyebben megvalósítható. Az iskolatípusok és tantárgyak sokféleségével összefüggésben tehát aktuálissá válik a szabványosítás feladata, hiszen meg kell teremtenie a tantervi tartalom olyan szövetségi minimumát, amely elegendő a teljes értékű oktatáshoz, amely ellenáll a szubjektív értelmezési törekvéseknek. és egyben változatosságot biztosítanak az oktatás tartalmában. Az oktatási standardok létrehozására irányuló megközelítések és kísérletek elemzése a 80-as évek második felében - a 90-es évek elején. sok országban az optimális oktatási színvonal megteremtésére irányuló vágyról tanúskodik. Általában ezek egyértelműen megfogalmazott állami követelmények az oktatás tartalmára vonatkozóan - egyfajta tantárgy- vagy tudásterület-készlet, valamint maguk a tantárgyak tartalma.

Az oktatás színvonala alatt az oktatás állami normájaként elfogadott alapvető paraméterek rendszerét értjük, amely tükrözi a társadalmi ideált, és figyelembe veszi a valós személy és az oktatási rendszer lehetőségét ezen ideál elérésére (V.C. Lednev, 1993). De a nézőpont az állami szabvány V.P. Bespalko: „Az oktatás színvonalát az oktatás vagy általában az oktatás bizonyos aspektusaira vonatkozó kötelező minimális követelmények diagnosztikus leírásaként kell érteni, amely megfelel a következő feltételeknek:

Egy jól körülhatárolható, pedagógiailag indokolt nevelési jelenségre (a személyiség minősége, a nevelési folyamat tartalma, az asszimiláció minősége stb.) alkalmazható, amely az oktatás általános struktúrájától könnyen megkülönböztethető, és bizonyos integritással rendelkezik. ;

E jelenség minőségének diagnosztikai mutatóiban végzett, kielégítve a képzési vagy oktatási célok leírásának teljessége követelményét;

Kvantitatív kritériumokat tartalmaz egy oktatási jelenség megnyilvánulásának minőségének értékelésére, megfelelő skálával társítva annak értékeléséhez;

Az összes azonosított mutató esetében objektív (reprodukálható) minőség-ellenőrzési módszerekre összpontosítva” (22. 17. o.).

Egy ilyen hosszadalmas idézetet csak azért engedtünk meg magunknak, hogy kétségeinket fejezzük ki azzal kapcsolatban, hogyan lehetséges ma a fent említett szabványosítási kritériumok tükrözése egy új oktatási paradigmába való átmenet körülményei között. Csak valami prototípusról beszélhetünk.

A humanitárius paradigma keretein belül elkezdve tárgyalni a természettudományos oktatás színvonalát, célszerű tisztázni a megoldandó problémákat, funkcióit. B.L. szerint A Wulfson-szabványok „hozzájárulnak az ország lakosságának megszilárdításához, kialakítják a közösségi érzést, a szellemi és kulturális identitás tudatát, végül pedig erősítik az állam integritását” (47. 136. o.). A szabvány az oktatás minőségének kezelésének eszköze. Az oktatási színvonal az oktatás tartalmi követelményeinek meghatározott volumenének rögzítésével és szintje alsó határának meghatározásával garantálja a végzettek képzésének bizonyos színvonalát.

Az oktatási standard a társadalmi szabályozási funkciót ellátva az oktatásszervezéssel összefüggő összetevőket tartalmaz, meghatározza, hogy az oktatás miként elégíti ki a társadalom egészének és azon belül is az egyén fejlesztésének aktuális feladatait. Az új modellek és oktatási módok aktív keresésének időszakában a standardok stabilizáló szerepet töltenek be. Az oktatási színvonal másik funkciója, hogy megteremtse az oktatás szabad működésének feltételeit, ezért a határ menti területeken kikötve az oktatási szintek között létre kell jönnie a szabványok összekapcsolásának és folytonosságának. Ez utóbbi nagyon fontos további érvelésünk szempontjából.

Az állami oktatási szabvány szabályozó eszközként működik, ugyanakkor nem alkalmaz szigorú eljárásokat az általános követelményekről a konkrét formákra való áttéréshez. Ami nagyon fontos az általunk tárgyalt megközelítésben. A szabvány sokféle feltételt, formát, tartalmat feltételez, ezért jellemző, ajánlott, de nem szigorúan kötelező szervezési és módszertani, eljárási szempontokról beszélhetünk. A szabványosítás másik funkciója az oktatás humanizálásához kapcsolódik. A minimumkövetelmények meghatározása lehetőséget ad a további differenciálásra, az anyag bármilyen szintű elsajátítására. Ez a megközelítés lehetővé teszi az érzelmi stressz, a tanulók túlterhelésének eltávolítását, figyelembe veszi szükségleteiket és hajlamaikat. A szabványosítás semmiképpen sem azt jelenti, hogy az egyént bármilyen szabvány alá vonják. Éppen ellenkezőleg, feladata, hogy ösztönözze az egyéni, nem szabványos, eredeti megközelítések kialakulását a különféle problémák megoldásában.

Az állami oktatási standard irányítási funkciót is ellát, mivel a meglévő tanulási eredmények ellenőrzési és minőségértékelési rendszerének átszervezésének lehetőségéhez kapcsolódik, ami kiküszöböli a spontaneitást és a szubjektivitást az iskolások oktatásának minőségének értékelésében.

A színvonalat a modern oktatás irányzatai vezérlik, pl. prediktív funkciójuk van. Napjaink egyik legfontosabb irányzata az oktatási folyamat humanizálása. És ha igen, akkor valószínűleg már ma is meg kell kísérelni néhány irányvonalat az állami szabvány kialakításában, az oktatás humanizálásának koncepciója alapján.

B.C. irányításával Ledneva (1993) megindokolta az állami oktatási standard kialakításának főbb elveit: -a szociokulturális környezet állapotának elemzése és az érintettek oktatási igényeinek és lehetőségeinek figyelembevétele; - a szabványosítási objektumok (oktatási tartalmi egységek stb.) komplexitásának minimalizálása integritásuk, következetességük és funkcionális teljességük megőrzése mellett az oktatás céljai szempontjából; -szintjeinek és területeinek oktatási normáinak összhangja és folytonossága; - az oktatási színvonal dinamizmusa, javításának lehetősége; - az oktatás színvonalának csúcstechnológiás műszeres ellenőrzésének lehetősége.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

Házigazda: http://www.allbest.ru/

Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériuma

FBGOU VPO "Volgográdi Állami Egyetem"

Természettudományi Intézet

Ökológiai és Természetgazdálkodási Tanszék

ESSZÉ

továbbökológiaioktatás

természettudományoktatásban benOroszországban benközépső19 század

Végezte: 4. éves hallgató

EPb-111 csoport

Lukyanova E.S.

Ellenőrizte: asszisztens

Vostrikova Yu.V.

Volgograd 2015

természettudományos környezettanuló iskolás

Az 1960-as évek általános fellendülése részben Charles Darwin A fajok eredetéről című könyvének megjelenésével függ össze. Az orosz társadalom fejlett része felveti a gyerekeket a természet materialista magyarázatára, a természeti objektumok közvetlen megfigyelésére és a köztük lévő kapcsolatok megértésére alapozva.

Az új iskolai programok a 19. század 30-as éveiben az iskolatudomány megújítójaként tevékenykedő tehetséges német tanár, A. Luben elvei szerint épültek fel. Ő írta a természettudomány első módszerét. A tanár egy induktív természettudományi tanulmányi módszert javasolt, amelyben a természet ismerete az egyszerűtől a bonyolult felé, az ismerttől az ismeretlenig, a konkréttól az absztraktig terjed. Az induktív módszer a tanulók természeti objektumok közvetlen megfigyelésén és a köztük lévő kapcsolatok megértésén alapult. A. Luben gondolatai három évtizeddel később hatoltak be az orosz iskolába. Ez kétségtelenül progresszív megközelítés volt a természettudományok oktatásában. N. I. Raevszkij botanika, D. S. Mihajlov zoológia lubeni elvekre épülő tankönyveinek tartalma azonban nem felelt meg a módszertani ajánlásoknak. Túlterheltek voltak monoton szisztematikus anyagokkal, és nem fejlesztették a tanulók gondolkodását.

A 19. század közepére, amikor Oroszország növekvő és erősödő burzsoáziája hazai piacokat és új tőkebefektetési célokat keresett, az ország megismerése iránti érdeklődés erősen megnőtt. A társadalmi és kulturális élet iránti érdeklődés konkrét megnyilvánulása egy „honismereti” mozgalomhoz vezetett. Ennek alapján a „honismereti” mozgalom ugyanazokat a célokat követve, de kisebb területtel számolva alakult ki. Megelevenítette a természettudomány és a földrajz úgynevezett "hazai" irányát az akkori iskolában.

Egy haladó tanár óriási hatással volt ennek az iránynak a fejlődésére a fiatalabb diákok tanításában. KonstantinDmitrijevicsUshinsky(1824-1870).

K. D. Ushinsky a természetet az „emberi nevelés egyik erőteljes ágense”-nek tartotta, a természetrajzot pedig a „legkényelmesebb a gyermek elméjének a logikához való hozzászoktatásához”. A nagy pedagógus így írt: „A gyerekekben közös a beszámíthatatlan és természetes vágy a természet iránt, és előszeretettel figyelik a körülöttük lévő tárgyakat, aminek következtében sok olyan kérdés merül fel bennük, amelyeket csak a tudomány alapelvei alapján lehet megoldani. ” Ez azt bizonyítja, hogy "az alapfokú szellemi nevelést a természettudományok tanulmányozásával kell kezdeni".

Ushinsky a természet tanulmányozásának egész rendszerét, a vele kapcsolatos eszmék és fogalmak asszimilációját a magyarázó olvasásban tartotta, kiemelve a megfigyelési módszert a természet megismerésében a leghatékonyabbnak. A "Native Word" (1864) és a "Children's World" (1868) című könyveiben megfigyeléseket és kísérleteket is magában foglaló gazdag anyagot tartalmaz a vadon élő állatokról. K. D. Ushinsky azt javasolta, hogy a gyerekek természetismeretét a helyük tanulmányozásával és az évszakok megfigyelésével kezdjék, hogy a gyermek személyes tapasztalattal ellenőrizhesse a könyvolvasás benyomásait vagy a tanári üzeneteket.

A tehetséges tanárt megütötte a szakadék a nyugati és az oroszországi gyermekek hazafias nevelése között. „Vegyél egy kis svájcit, és lenyűgöz majd hazájának szilárd és rendkívül részletes ismeretével... Ugyanezt fogod észrevenni a kis németeknél és angoloknál, és még inkább az amerikaiaknál...”. Ugyanakkor egy orosz ember "... nagyon gyakran nem tudja, melyik folyón fekszik a Samara, és ami valami kis folyót illet, nincs mit mondani, hacsak nem magának kellett úsznia benne."

K. D. Ushinsky úgy vélte, hogy ez a helyzet korrigálható, ha az orosz iskolákba bevezetnek egy, a környező természet érzékszervi érzékelésén alapuló tantárgyat - a szülőföld-tanulmányt. „Könnyű elképzelni – írja K. D. Ushinsky –, hogy mennyi élénk és valósághű, teljesen konkrét kép halmozódik fel a gyerekek lelkében egy ilyen élénk, vizuális kötelező tanfolyamon.”

K. D. Ushinsky gondolatainak hatására új természettudományi és földrajzi tankönyvek kezdtek megjelenni Oroszországban, amelyek a „honismeret” (modern helytörténet) elvén alapultak.

K. D. Ushinsky ötletei óriási hatással voltak a pedagógiai és irodalmi tevékenységre DmitrijDmitrijevicsSemenov(1835-1902) - tehetséges tanár-geográfus.

1860-ban kezdett együtt dolgozni K. D. Ushinskyvel. D. D. Semenov kidolgozott egy módszertant a kirándulások lebonyolításához, összeállított egy kézikönyvet „Hazai tanulmányok. Oroszország az utazók történetei és a tudományos kutatás szerint” 6 számban.

1862-ben D. D. Semenov „Földrajz leckék” című művének három része jelent meg. KD Ushinsky nagyra értékelte ezt a tankönyvet.

A tankönyv előszavában a szerző ezt írta: „A földrajz tanítását a legjobb a tanulók lakóhelyének környékéről kezdeni... A közeli tárgyak és a távoli tárgyak összehasonlításával, szórakoztató történetekkel a gyerekek csendben megkapják a leghelyesebbet. különböző természeti jelenségek fogalmai ... ". Így fogalmazódtak meg először a nevelés helyismereti elvének alapjai.

D. D. Semenov úgy vélte, hogy a honismeret felkészítő tanfolyamként szolgálhat a földrajz tanulmányozására, de tartalmaznia kell a természettudományok és a történelem kezdetét is. "Az egyetlen útmutató a tanulók számára egy helyi jellegű olvasókönyv legyen, amelybe a gyerekek lakóhelyének ismert helyéhez kapcsolódó cikkeket válogatnának."

D. D. Szemenov Szentpétervár környékére állított össze egy ilyen tankönyvet. Először a városról beszél, majd jellemzi környékét, a megyét és az egész Szentpétervár tartományt, majd áttér a terület egészének vizsgálatára.

Szemjonov azt javasolta, hogy két év alatt fejezze be a teljes honismereti kurzust. Az első, általa „vázlatosnak” nevezett évben a tanár „csak arról beszél, ami a gyerekek számára elérhető, és fokozatosan a legkönnyebbtől a legnehezebb felé, az ismerőstől a... az ismeretlen felé halad”. A második évben "minden töredékes információ egy teljes képbe, az egész régió koherens leírásába kerül össze".

Az egyes kérdések mélyebb kifejtése érdekében a tanár egyszerű kísérletek felállítását és bemutatók lebonyolítását javasolta: a víz elpárolgásáról és a gőzök kondenzációjáról, a sarkpontok meghatározásáról iránytűvel, légköri nyomás méréséről barométerrel stb.

D. D. Semenov tevékenysége hozzájárult a honismeret elvén alapuló tankönyvek oroszországi megjelenéséhez.

Szemben K. Linné szisztematikájával és morfológiájával a 19. század második felében. Oroszországban elkezdték népszerűsíteni a biológiai irányt, amely később az ökológia alapja lett (később Németországban F. Junge és O. Schmeil munkáiban terjesztették elő). Az orosz biológiai irányt (vagy módszert) a Moszkvai Egyetem professzora, K. F. Rul'e munkái támasztották alá, aki azt javasolta, hogy tanulmányozzák az életet annak minden megnyilvánulásában. Kijelentette: „Az első tudós társaságok közül méltó feladatunknak tartjuk, hogy az első tudósok tudományos munkájához a következő témát jelöljék ki a kutatóhoz legközelebb eső mocsár három hüvelyknyi részének növény- és állatvilágának vizsgálata, valamint a feltárás. őket a szervezet és az életmód fokozatos kölcsönös fejlődésében bizonyos feltételek közepette.”

Ez a feladat akkoriban szokatlan volt, oda kellett figyelni az élet mindennapi megnyilvánulásaira, azok tanulmányozására, magyarázatára. A német metodistáktól eltérően Roulier evolucionista volt. Számára az élőlények nem alkalmazkodtak, hanem alkalmazkodtak a környezethez. Amikor egy állat testét tanulmányozta, először is megtudta az egyik vagy másik szerv kialakulásának okát.

A tanulási folyamatról szólva K. F. Roulier kiemelte, hogy annak egyik legfontosabb feltétele a láthatóság, ami csak magasabb lehet a természet tanulmányozásánál.

A természettudományi módszerek fejlődése a 19. század második felében. névhez kapcsolódik AlexandraJakovlevicsGerda(1841-1888). Megindokolta az elemi iskolai természettudományos rendszert, a szervetlen világtól a növényekig, állatokig és emberekig.

Az "Isten világa" tankönyv, amelyet A. Ya. Gerd írt a 2. és 3. osztályos diákok számára, 2 részből állt - "Föld, levegő, víz" és "Növények, állatok, ember". Ez magában foglalta a Föld történetének tanulmányozását is az evolúciós tanítás elemeivel.

A tanár úr joggal indokolta a kurzus ezen felépítését, hogy „az ásványok megfigyelése könnyebb és egyszerűbb, mint a növények és állatok megfigyelése, ugyanakkor megfigyelési készség is elsajátítható... Az ásványi birodalommal való ismerkedés biztosítja a gyermekek számára a a növények és állatok teljes megfigyeléséhez szükséges információk. Az állatot a teljes környezetével összefüggésben kell tekinteni, a növényt a talajjal összefüggésben, amelyen növekszik, ezért mindenekelőtt a gyerekeket kell megismertetni az ásványi birodalommal...". Ráadásul a természet evolúciójának törvényei nem ismerhetők meg a szervetlen és szerves világok közötti kapcsolatok megértése nélkül.

A. Ya. Gerd úgy vélte, hogy „… mielőtt szisztematikus természettudományi kurzusba kezdene, a tanárnak fel kell kelteni a gyerekekben a természet iránti érdeklődést, és ez csak akkor lehetséges, ha a gyerekek közvetlenül ütköznek a természeti tárgyakkal. természetes környezet. A természettudományok oktatását lehetőség szerint kertben, erdőben, mezőn, mocsárban kell elkezdeni... Ha a gyerekek így tanulmányozzák környezetüket, akkor át lehet lépni a távoli növény- és állatvilág felé. területeket, meghatározva és megelevenítve azokat az ismert honképekkel való összehasonlításokkal.

A. Ya. Gerd a sikeres természettudományoktatás alapját az érzékszervi megismerésben, az „élő szemlélődésben” látta, amely a kirándulások során a régió természetének tanulmányozásán alapult. A. Ya. Gerd kiegészítette a természettudományok oktatásának formáit, és módszertant dolgozott ki a tantárgyi órák gyakorlati lebonyolítására, melynek alapanyaga a helyi természet volt. A természeti környezetben tanórán kívüli megfigyelések révén nyert tényanyag A. Ya. Gerd szerint szilárd alapot teremtett a vizsgált kérdés elméletének felépítéséhez. Így A. Ya. Gerd felvázolta az oktatási formák összekapcsolásának módjait, és sikeresen megvalósította azokat pedagógiai tevékenységében.

Gerd 1883-ban kiadott egy módszertani kézikönyvet tanárok számára "Tantárgyi órák az általános iskolában" címmel, amelyben módszertant javasolt a természettudományos órákon végzett megfigyelések és kísérletek elvégzésére. A tanár Lubennel ellentétben előtérbe helyezte az iskolások megfigyelt tények alapján történő általánosítási és következtetési képességének fejlesztését, s szorgalmazta, hogy ne korlátozódjunk a természettudományos tanulmányozás induktív módszerére, amely a természetismeretet leírásra és összehasonlításra redukálja, hanem javasolta a dedukció alkalmazását, amely lehetővé teszi a jelenségek közötti ok-okozati összefüggések megállapítását. A. Ya. Gerd úgy vélte, hogy a tanár fő feladata az, hogy kompetens magyarázatokat adjon az osztályteremben, és a gyerekek, megfigyelve a természeti tárgyakat és kísérleteket végezve velük, megtanulják leírni, összehasonlítani, általánosítani, megfelelő következtetéseket levonni.

A. Ya. Gerd megkövetelte a tanártól, hogy rendszeresen készítsen jegyzeteket, és ő maga dolgozott ki egy módszertani útmutatót a tanárok számára „Az ásványtan első órái”. Az élettelen természet tanulmányozására vonatkozó óravázlatok voltak az első példája a különálló tantárgy tanításának módszertanának.

Következésképpen A. Ya. Gerd volt az első, aki megoldotta a természettudományok oktatásának módszertanának főbb általános problémáit. Eddig A. Ya. Gerd munkái szolgáltak a természettudományos módszertani fejlesztések alapjául.

A. Ya. Gerd hozzájárulását a természettudomány módszertana elméletéhez aligha lehet túlbecsülni, de munkásságának gyakorlati jelentősége akkoriban nem volt nagy, mivel a természettudományt 1871-ben kizárták az oktatott tárgyak számából. állami iskolákban.

A 19. század végén ismét szóba kerül a környező természet tanulmányozásának kérdése. Ezt segítette elő a Természettudomány és Földrajz című folyóirat, amely felvetette a gyermekek természeti környezetének felhasználásának problémáit a nevelőmunka különböző formáinak megszervezésében. Különös figyelmet fordítottak a városi kirándulások megszervezésére és lebonyolítására. „Ez semmiképpen sem felesleges, de feltétlenül szükséges olyan témákról beszélni a diákokkal, amelyek nap mint nap a szemük előtt vannak. Rendkívül téves lenne azt gondolni, hogy a gyermek belenéz abba, ami körülveszi. Az iskola célja általában az, hogy rászoktassák a tanulót arra, hogy azokon a tárgyakon állítsa le a figyelmét, amelyeken addig gondolkodás nélkül siklott a tekintete.

A kapitalizmus kialakulása a XIX. század végén. követelte az iskolai oktatás széles körű reformját és a természettudomány kötelező bevezetését az iskolai tantárgyak rendszerébe.

Az Allbest.ru oldalon található

...

Hasonló dokumentumok

A XIX. századi oroszországi kultúra rövid leírása. A nevelésben és oktatásban elért eredmények. A nagy orosz tanár, Konstantin Dmitrievich Ushinsky didaktikai beállítása - orosz tanárok tanára. A tudományos nevelés elve, tartalma.

ellenőrzési munka, hozzáadva 2015.06.05


A nagy tanár, az orosz pedagógiai tudomány megalapítója életének és munkásságának dátumai. Hozzájárulása a világpedagógia fejlődéséhez. A nevelési és nevelési feladatok végrehajtásának feltételei. Ushinsky művei, elmélete központi gondolatainak tartalma.

bemutató, hozzáadva 2016.10.21


Objektív és szubjektív okok, amelyek hátráltatják az oroszországi környezeti oktatási rendszer fejlődését. A környezeti felelősségvállalás lényege. Környezeti nevelés az általános iskolában. A szorgalmasság nevelésének sajátosságai a természettudományi órákon.

szakdolgozat, hozzáadva 2011.02.18


Az iskolai helytörténet helye az általános iskolások környezeti nevelésének rendszerében. Környezeti ismeretek formálása fiatalabb diákok körében a regionális komponens felhasználásával. Kisiskolások környezeti nevelésének szintje.

szakdolgozat, hozzáadva: 2010.09.10


Pedagógiai ötletek elemzése V.A. Sukhomlinsky és a szerző módszere egy átfogóan fejlett és harmonikus erkölcsi tiszta személyiség nevelésére. A fő különbségek Sukhomlinsky és Makarenko pedagógiai koncepciói között. Az oktatási reform főbb irányai.

ellenőrzési munka, hozzáadva 2013.10.15


Az érdeklődés fejlesztésének elméleti alapjai, módszerei, szerepe a fiatalabb tanulók tanításában. A továbbképzési rendszerben való tanulmányok iránti érdeklődés mértékének elemzése. A stimulációs módszerek alkalmazásának jellemzői a fiatalabb diákok tanításában.

szakdolgozat, hozzáadva 2010.05.03


K. Ushinsky élete és munkássága, hozzájárulása a világpedagógiai gondolkodás fejlődéséhez. A nemzeti nevelés gondolatának főbb rendelkezéseinek relevanciája, elemei, az egyetemes és a nemzeti nevelés egysége. Eszméinek jelentősége ma.

absztrakt, hozzáadva: 2013.05.27


L.N. pedagógiai koncepciójának főbb rendelkezései. Tolsztoj. A Yasnaya Polyana iskola létrehozásának története. L.N. pedagógiai ötleteinek felhasználása. Tolsztoj a modern általános iskolában. Az írói munkásság módszereinek, technikáinak felhasználása a tanításban, nevelésben.

szakdolgozat, hozzáadva: 2017.09.07


M. V. Lomonoszov élete és munkássága. A nyugat-európai pedagógiai eszmék átültetése orosz földre. M. V. Lomonoszov és tanítványai tevékenységének jelentősége az orosz oktatás fejlesztésében. Ortodox hagyományok a gyermekek nevelésében és oktatásában.

szakdolgozat, hozzáadva: 2008.11.16


A környezeti nevelés fogalma, céljai és célkitűzései. Kisiskolások ökológiai nevelésének elvei, módszerei és technikái. Alapvető ökológiai ötletek a "The World Around" tanfolyamon. Tanórán kívüli és tanórán kívüli, játékszervezési forma.

Z.I. Kolicseva,

(Tobolszk) N.N. Surtaeva, (Szentpétervár), Zh.B. Margolin

(Szentpétervár)

TUDOMÁNYOS OKTATÁS OROSZORSZÁGBAN: FEJLŐDÉSI PROBLÉMÁK

természettudományos oktatás OROSZORSZÁGBAN: PROBLÉMÁK

A cikk kitér a modern természettudományos oktatás helyzetére, főbb problémáira, amelyeket mind a társadalom és a tudományos ismeretek állapota, mind magának a természettudományos oktatásnak a fejlődésének sajátosságai okoznak. Figyelembe veszik a természettudományos oktatás színvonalának javítását célzó korszerű kutatások irányait és tartalmát.

Kulcsszavak: természettudományos oktatás, a természettudományos oktatás céljai és célkitűzései, a természettudományos oktatás minősége, a természettudományos oktatás humanizálása és dehumanizálása.

A cikk tárgyalja a modern természettudományos oktatás helyzetét, főbb problémáit, amelyeket mind a társadalom és általában a tudományos ismeretek állapota, mind a természettudományos oktatás fejlődésének sajátosságai okoznak. Figyelembe veszik a természettudományos oktatás színvonalának javítását célzó korszerű kutatások irányait és tartalmát

Kulcsszavak: természettudományos oktatás, a természettudományos oktatás céljai és célkitűzései, a természettudományos oktatás minősége, a természettudományos oktatás humanizálása, dehumanizálása.

Jelenleg szinte minden vitafórum azt állítja, hogy egy innovatív vagy „okos” gazdaság, tudásalapú társadalom kialakítása lehetetlen az oktatási rendszer, ezen belül a természettudományos oktatás fejlett innovatív fejlesztése nélkül. Az oktatási rendszer szinte minden alkotóelemének innovatív átalakítása ma az alapja a modernizációnak. A természettudományos oktatás a jövő iparának építésének fő eszköze. Számos tanulmány, köztük nemzetközi (PISA), valamint a Boston Consulting Group és a World Economic Forum (Davos) „A New Look at Education” című tanulmánya.

hangsúlyozzák, hogy a 21. század gazdasága nemcsak matematikai és természettudományi ismereteket követel meg a dolgozóktól, hanem bizonyos „soft skilleket” (soft skilleket) is – ez a kritikus és kreatív gondolkodás, a csapatmunkára való képesség, a kezdeményezőkészség. , kíváncsiság, kitartás, mely a világnézet erősítésére kényszeríti a természettudományi tudományágakat.

Meg kell jegyezni, hogy az orosz oktatási rendszerben a természettudományok tanulmányozása során nem végeznek szisztematikus munkát a „puha készségek” fejlesztésére, és nincs rendszer e készségek kialakulásának mérésére, beleértve a folyamatot is. természettudományi diszciplínák tanulmányozásának, ami tovább vezet

hogy a fiatal szakemberek mintegy 40%-a nem tud elhelyezkedni a szakterületén.

A természettudomány és a modern természettudományos oktatás a társadalom fejlődésének fontos tényezője. A természettudományok (fizika, kémia, biológia, matematika) képezik az ország tudományos-technikai potenciálját, megalapozzák a tudományos és technológiai haladást, biztosítják a technológiai megoldások megbízhatóságát, valamint az ország egészének világszintű versenyképességét.

A természettudományos oktatás fő céljai: a világ tudományos képének holisztikus szemléletének kialakítása a tanulók körében, a megismerés tudományos módszerének asszimilációja és beillesztése a modern ember értékrendszerébe.

A céloknak megfelelően külön kiemelhetők a természettudományos oktatás feladatai: a természettudományos világkép, a korszerű természettudományos világkép és a tanulók természettudományos világképének kialakítása; az anyag szerkezete egységének, egyetemességnek, a természeti törvények fundamentálisságának feltárása; tudományos kultúra oktatása; a megszerzett ismeretek alkalmazása a mindennapi életben; készségek elsajátítása a környező világban való eligazodáshoz; a tanulók személyes fejlődése; környezetismeret és ökológiai kultúra formálása.

A modern természettudományos oktatás számos ötleten alapul, amelyek közül kiemeljük:

Egység, amely a természet egyetlen nézőpontból történő vizsgálatára fókuszál, a természet egysége, a természettudományos világkép megléte miatt;

Tevékenységek, amelyek magukban foglalják a tevékenységszemlélet megvalósítását a természettudományos oktatásban;

Kombináció, a személyiségfejlődés logikájának a tudományfejlesztés logikájával való kombinációjának posztulálása;

Változatosság, a választás lehetőségének hirdetése, a tanuló aktív részvétele saját potenciáljának megvalósításában, egyéni oktatási pálya kialakítása;

Humanizáció, amely meghatározza a természettudományos nevelés helyét a társadalom és az egyén általános kultúrájában.

Oroszországban sok kutató szerint a természettudományos oktatás gyakorlatilag nem aknázta ki a benne rejlő lehetőségeket az elmúlt évtizedekben, mivel válságban van. Ennek a technológiai és tudományos akadályok a következményei: az első abban nyilvánul meg, hogy a hazai mérnökök képtelenek elsajátítani és megismételni a vezető országok technológiáit, a második pedig a hazai tudomány lemaradását a világ pozícióitól.

A természettudományos oktatás problémáinak két csoportja van - külső és belső. A külső problémákon olyan problémákat értünk, amelyeket a társadalom társadalmi fejlődése, a tudomány fejlődése, általában az oktatás állapota határoz meg:

A természettudományok fejlettsége és a természettudományos oktatás színvonala közötti szakadék, amely a hazai tudomány és technológia versenyképességének elvesztéséhez vezet a világpiacon;

A természettudományok és a bölcsészettudományok közötti szakadék, amely megakadályozza a párbeszédet és az egyetemes kultúra két területének további közeledését;

Az orosz természettudományos oktatás hagyományainak és alapvető természetének elvesztése; a társadalom presztízsének csökkenése és a természettudományok és általában a természettudományos oktatás iránti érdeklődés csökkenése.

A természettudományos oktatásban rejlő belső problémákat a természettudományos oktatás állapota, valamint e rendszer összetevőinek összefüggései generálják:

A középfokú oktatási intézményekben végzettek természettudományos képzésének alacsony színvonala, a természettudományi tudományágak továbbtanulására való motiváció hiánya;

A természettudományi diszciplínák tartalmának fókuszálása a természet tárgyilagos ismeretrendszerének kialakítására, a természettudomány szemantikai és értékterületeire való kellő figyelem hiánya, a tanulók személyiségének fejlesztése;

A természettudományok oktatására a tantervek által biztosított elégtelen óraszám, a szakmai oktatási intézmények megfelelő tárgyi és technikai bázisának hiánya;

A természettudományok oktatásának oktatási folyamatának orientációja a hagyományos formákra és módszerekre stb.

A természettudományos oktatás minőségének javítása Oroszországban összetett, sokrétű és rendszerszintű probléma. Ennek a problémának a kutatását különböző szempontok szerint és irányokban végzik hazai és külföldi tudósok, kutatócsoportok (TIMSS, PISA), amelyben Oroszország a természettudományok középpontjában áll, behódolva a korábban mindig lemaradt Lengyelországnak és Vietnamnak. Oroszország. A folyamatban lévő kutatásoknak ugyanakkor több legfontosabb iránya is van.

1. Az oktatás egésze, a természettudományos oktatás, mint része a fejlődés társadalomfilozófiai alapjainak tükrözése. A természettudományos oktatás korszerű rendszerének megteremtésére irányuló megközelítések kidolgozás alatt állnak. Ugyanakkor feltételezik, hogy ezt a rendszert a hazai oktatás - ezen belül a természettudományos oktatás - fejlődési trendjeinek, az oktatás fejlődésének globális trendjeinek és a hosszú távú előrejelzésnek megfelelően kell kialakítani.

2. Meghatározzák a természettudományos oktatás egészének, egyes szintjeinek és tudományágainak volumenét és tartalmát; elemzés készül arról, hogy a természettudományos oktatás tartalma megfelel-e a humanizáció, a társadalmi-természetes és a szociokulturális evolúció követelményeinek, amelyek a modern természettudományok alapján biztosítják a civilizáció fenntartható fejlődését.

3. Megalapozott, hogy a modern természettudományos oktatás a tudomány és a természettudomány poszt-klasszikus fejlődési szakaszához kell, hogy megfeleljen, a természettudományos oktatás folyamatában kialakuló tudományos világkép evolúciós, nooszférikus, szinergikus, kreatív.

Feltételezhető az is, hogy oktatási szintek szerint is folyik kutatás - általános természettudományos képzés, természettudományos szakképzés, tanárképzés (természettudományi tanárképzés).

A kutatási eredmények gyakorlati megvalósítása meglehetősen hosszú távú feladat. Az oktatási válság problémájának megoldása kétségtelenül vezetői stratégiákat foglal magában. E stratégiák megvalósulását figyeljük az oktatási standardok, programok és tananyagok megváltoztatásában, a természettudományos oktatás minőségi kritériumainak és mutatóinak felkutatásában, az ellenőrzési és mérőanyagok követelményeinek kialakításában.

Nem lehet figyelmen kívül hagyni az oktatási folyamat finanszírozási, tárgyi-technikai, személyi, információs támogatásának, stb. változását. Mindez tükröződik a természettudományos oktatás szintjének oktatási tevékenységét és irányát szabályozó jogi és szabályozási dokumentumokban. az országban.

A fő probléma azonban véleményünk szerint az oktatás értékeinek, céljainak és jelentéseinek megváltoztatása. Az oktatás céljai a jelenlegi szakaszban pragmatikusak, haszonelvűek és alkalmazottak. Az oktatás (és ez alól a természettudományos oktatás sem kivétel) a célból a társadalmi státusz, presztízs emelésének eszközévé vált, és a nevelés értelme nem a nevelési értékek, hanem a végső pragmatikai eredmény. A szakmai hozzáértés után háttérbe szorult a tanulók szellemi, erkölcsi, ideológiai tulajdonságainak formálása, a nevelés eredményeként deklarált kreativitáson pedig a megfelelő információkat megtaláló ember instrumentális és kereső (menedzseri) tulajdonságait értjük, a megfelelő algoritmusok a problémák megoldásához, a megfelelő döntések meghozatalához stb. .

A fentiek alapján elmondható, hogy az oktatás (beleértve a természettudományokat is) válsága nemcsak társadalmi

nal, mennyire általános kulturális jelleg. Felveti a nevelés társadalomban betöltött küldetésének problémáját. Az elsődleges kérdés az oktatás értékei és céljai: miért kell tanítani? A nevelés antropológiai aspektusa a filozófusok és oktatók munkáiból, ahol csak deklaratív formában van jelen, gyakorlati síkra kerüljön.

A természettudományos nevelés nem klasszikus eszményének az emberen kell alapulnia, de nem a „vágy emberén”, az emberségét ápoló, környezetromboló, hanem olyan alkotó emberen, aki rendelkezik kreativitással, ami magában foglalja a maga önálló építését. emberiség, emberi dimenziója.

A változásokat a természettudományos oktatás rendszerébe bevont tantárgyak világképével, a természettudományos oktatáshoz való viszonyulásával, a tanulók fejlődésében betöltött fontosságának megértésével, az „emberi tőke” fejlesztésével kell kezdeni.

Kiemelt szerepe és jelentősége van a természettudományos tanárképzésnek, hiszen az oktatás fejlődésében ez a meghatározó tényező. A természettudományos pedagógus új világképének lényege az a gondolat és meggyőződés, hogy a természettudomány nemzeti kincs, stratégiai erőforrás, az innovatív fejlődés feltétele; szintje meghatározza a civilizáció és az emberi potenciál fejlettségi szintjét; az orosz nemzeti felsőbbrendű terület volt, és újra azzá kell válnia.

A természettudományos tanárképzés folyamatának nem annyira tartalmi, mint inkább eljárási jellegű változáson kell keresztülmennie, ahol a tanuló olyan aktív pozícióba kerül, amelyben a természettudományos ismeretek a világnézet kialakításának eszközeként szolgálnak. , természettudományos világkép, a "soft skillek" kialakításának eszköze. Diákok erről

A technológiák önálló döntési pozícióban vannak, az állandó tevékenység lehetővé teszi az életért való felelősségvállalás, az oktatási intézmény elvégzése utáni életre való felkészülés problémáinak megoldását - ezt jelölik ki a XXI. századi oktatás feladatai közé. Eddig nagyobb mértékben érvényesül a hagyományos oktatási rendszer, ezen belül a természettudományos oktatás, amit Pasi Mattila megjegyzi, kijelentve, hogy ma a diák a 21. században él, a 20. századi tanárai tanítanak, a tanulás pedig a XX. századi tantermek. Meg kell értenünk és be kell vallanunk, hogy ha ma úgy tanítunk, ahogy tegnap, holnap ellopjuk a gyerekeket, ehhez nincs kedve sem a szülőknek, sem a tanároknak, ez pedig nem járul hozzá az „okos” gazdaság kialakulásához, emberi tőke.

Irodalom

1. Alieva N. Z. A nem klasszikus természettudományok utáni oktatás: fogalmi és filozófiai alapok: Monográfia [Elektronikus forrás]. - Hozzáférési mód: http://www.monographies.ru/ru/book (elérés dátuma: 2016.03.19.)

2. Andreeva N. D. Az orosz iskolások természettudományos oktatásának problémái, hátrányai és előnyei // A DSPU hírei - 2014. - 3. sz. - P.92 - 95.

3. Denisov V. Ya. A természettudományos oktatás problémái // A modern természettudomány sikerei. - 2005. - 5. szám - S. 43 - 45.

4. Kolycheva Z. I. A természettudományos tanárképzés problémái // A kémiai és természettudományos oktatás aktuális problémái: a VII. Összoroszországi Tudományos és Módszertani Konferencia anyagai. - M.: MIOO. - 2016. - S. 36 - 39.

5. Popova T. N. Humanisztikus és kulturális nevelési paradigmák a modern természettudományos oktatás didaktikájában [Elektronikus forrás]. - Hozzáférési mód: https://interactive-plus.ru/e-artides/monography-20141031/monography (hozzáférés dátuma: 2016.03.19.).

6. Kolycheva Z. I. A természettudományos oktatás vizsgálatának problématerületei és szempontjai // Modern természettudományos oktatás: Tartalom, innováció, gyakorlat: az Összoroszországi tudományos és gyakorlati konferencia anyagai. - Tobolszk, 2016. - S. 64 - 68.

7. Solozhnina N. A. A természettudományos oktatás tartalma, céljai és célkitűzései [Elektronikus forrás]. - Hozzáférési mód: http://pandia.ru/text/78/564/70204.php (elérés dátuma: 2016.08.04.)

8. Starostina S.E. A természettudományos nevelés, mint a társadalom gazdasági fejlődésének és a modern személyiség kialakulásának tényezője // Fundamental Research. - 2011. - 8-1. - S. 56 - 60; [Elektronikus forrás]. - Hozzáférési mód: http://fundamental-research. hu/