Sažetak na temu

“Tutorska podrška djetetu s teškoćama u razvoju i djetetu s teškoćama u razvoju u inkluzivnom obrazovnom prostoru”

Uvod
2 Pratnja djece s teškoćama u razvoju različitih kategorija
2.1 Pitanja tipologije
2.7 Pratnja djeteta s poremećajem pažnje i hiperaktivnosti (ADHD)
Zaključak
Dodatak A
Dodatak B

UVOD

Suradničko učenje među djecom različitih razina sposobnosti pozitivno je iz sljedećih razloga. U društvenom smislu uloga škole je vrlo visoka. Djeca uče međusobno komunicirati, stječu jedinstveno iskustvo odnosa. Zdravo dijete ima mnogo više resursa za brzu socijalizaciju. Dijete s posebnim potrebama u pravilu ima mnogo manje mogućnosti brzog usvajanja vještina socijalnog ponašanja. To se posebno odnosi na djecu s poremećajima iz autističnog spektra, a djeci s drugim problemima može biti iznimno teško uspostaviti uzročno-posljedične veze, kao i adekvatno emocionalno reagirati na određene situacije. Stoga izolacija djece s posebnim potrebama dovodi do njihove još veće otuđenosti od društva. A učenje među običnom djecom, naprotiv, omogućuje prilagodbu društvu.

S druge strane, razvijanje sposobnosti zdrave djece za empatiju i pružanje podrške “slabijima” pozitivno utječe na buduće odnose odrasle djece s malom djecom i sa starijim roditeljima.

Za zdravu djecu prisutnost “posebnih” učenika u razredu pruža priliku za stjecanje iskustva u toleranciji, pažljivosti i brizi za druge ljude. Uspjeh zajedničkog obrazovanja donosi mnogo radosti - kako za samu posebnu djecu, tako i za njihove roditelje, za koje je školski uspjeh njihovog djeteta iskorak na putu normalizacije obiteljskog života i njegove socijalne prilagodbe u društvu.

U uvjetima inkluzivne odgojno-obrazovne prakse, kada se u školi među običnim vršnjacima nalazi učenik koji slabo vidi ili čuje, koji zbog ozljede ili cerebralne paralize teško hoda, ima govorne smetnje ili izražene intelektualne probleme, podrška mentora je od vitalnog značaja. Učitelj ili, kako ga ponekad nazivaju, pomoćnik u nastavi, ne odvraćajući pažnju od obrazovnih aktivnosti nastavnika, pomaže učenicima s teškoćama u razvoju da koncentriraju svoju pozornost na lekciju, slijede pravila usvojena u školi, poštuju osnovna načela razredno-satni sustav, te razlikovati prema namjeni sata i odmora, podići ruku ako želite odgovoriti, izaći na ploču na zahtjev učitelja. Voditelj također pruža veliku pomoć svojim mentorima u izgradnji adekvatne komunikacije sa suučenicima i prevladavanju njihovog hiperaktivnog, a ponekad i agresivnog ponašanja. Stoga uvođenje učitelja u nastavu u školi nije samo moderan trend, već svojevrsna hitna potreba, štoviše, potkrijepljena autoritativnim mišljenjem i učitelja i roditelja učenika s teškoćama u razvoju.

Podrška mentora jedan je od nužnih uvjeta za stjecanje kvalitetnog obrazovanja za mnoge kategorije djece s teškoćama u razvoju i djece s teškoćama u razvoju. Uvođenje stope učitelja u tablicu osoblja obrazovnih ustanova pomoći će u rješavanju mnogih problema u organizaciji obrazovnog procesa.

U ovom radu ocrtavaju se glavni pravci djelovanja mentora u sustavu inkluzivne obrazovne prakse, ciljevi, ciljevi i tehnologije rada mentora, faze organiziranja mentorske podrške kao jednog od dijelova inkluzivnog obrazovnog procesa.

1 Teorijske osnove podrške mentorima

1.1 Profesija mentora u inkluzivnoj praksi

Transformacije koje se danas odvijaju u ruskom obrazovnom sustavu i razvoj inkluzivnih praksi jamče jednaka prava na obrazovanje i dostupnost općeg obrazovanja za djecu s teškoćama u razvoju i izbor obrazovne rute koja im odgovara. Danas djeca s teškoćama u razvoju ne moraju nužno učiti u posebnim ustanovama, već se mogu školovati i bolje prilagoditi životu u redovnoj školi. Za zdravu djecu to će omogućiti da razviju toleranciju i odgovornost, osobine koje su danas toliko potrebne.

Jedan od najvažnijih uvjeta za uspjeh inkluzivnog obrazovanja je postojanje sustava potpore i potpore djeci s teškoćama u razvoju, posebice tutorske podrške.

Tutor (engl. tutor - mentor, skrbnik; lat. tueor - promatram, brinem) - nova specijalnost u našem obrazovanju.

Koncept podučavanja došao je u Rusiju iz Velike Britanije, gdje je posebna povijesno uspostavljena pedagoška pozicija koja osigurava razvoj individualnih obrazovnih programa za učenike i prati proces individualnog obrazovanja u školi, na sveučilištu, u sustavima dodatnog i kontinuiranog obrazovanja.

U Engleskoj se svakom učeniku odmah nakon ulaska u srednju školu dodjeljuje mentor, koji mu zatim pomaže u vođenju projekata na sveučilištu.

Podučavanje – praksa usmjerena na izgradnju i provedbu osobne obrazovne strategije koja uzima u obzir osobni potencijal osobe, obrazovnu i društvenu infrastrukturu te ciljeve glavne djelatnosti.

Postoje različita tumačenja podučavanja, danas široko zastupljena kako u međunarodnoj tako iu domaćoj praksi. Zadržimo se detaljnije na konceptu predstavljenom u radu i praktičnim aktivnostima Međuregionalne udruge tutora, na čelu s T.M. Kovalevom.

Pod mentorstvom se ovdje podrazumijeva posebna vrsta pedagoške podrške djetetu – podrška procesu individualizacije u situaciji otvorenog obrazovanja.

Podrška učitelja je pedagoška djelatnost za individualizaciju obrazovanja, usmjerena na prepoznavanje i razvijanje odgojno-obrazovnih motiva i interesa učenika, traženje odgojno-obrazovnih sredstava za izradu individualnog odgojno-obrazovnog programa.

Individualizaciju obrazovanja treba razlikovati od individualnog pristupa. Individualni pristup shvaćen je kao način prevladavanja nesklada između odgojno-obrazovnih aktivnosti, nastavnog plana i programa i stvarnih mogućnosti učenika. U svakom stupnju obrazovanja uvažavaju se karakteristike učenika, ali sadržaj obrazovanja ostaje nepromijenjen. Aktivnosti mentora u logici individualnog pristupa usmjerene su na prevladavanje poteškoća u učenju povezanih s individualnim karakteristikama učenika i pronalaženje resursa.

Načelo individualizacije obrazovanja znači da učenici zadržavaju pravo graditi vlastite obrazovne sadržaje i vlastiti obrazovni program. Tu mentor prati proces konstruiranja i provedbe IOP-a, drži fokus na smislenost učenja, pruža učenicima mogućnost testiranja, osmišljavanja i rekonstrukcije obrazovnih oblika, gdje bi se kroz obrazovne ciljeve i motive moglo maksimalno pokazati. stvarni postupci djece.

Zadatak nastavnika je izgraditi obrazovni prostor kao prostor ispoljavanja spoznajnih inicijativa i interesa učenika. To se odnosi na sve razine općeg obrazovanja, a načini podučavanja trebaju se mijenjati u skladu s dobnim karakteristikama učenika.

Načelo otvorenosti Danas se o njemu sve više govori kao o jednom od kvalitativnih obilježja suvremenog obrazovanja. On pretpostavlja da ne samo tradicionalne institucije (dječji vrtić, škola, sveučilište itd.) imaju obrazovnu funkciju, već i svaki element društvenog i kulturnog okruženja može imati određeni odgojni učinak ako se koristi na odgovarajući način. Izvana gledano, raznolikost obrazovnih oblika i ponuda još ne jamči učeniku provedbu načela otvorenosti obrazovanja; učenik treba ovladati kulturom izbora i suorganiziranja različitih obrazovnih ponuda u vlastiti obrazovni program, te maksimalno korištenje različitih vlastitih resursa za izgradnju vlastitog obrazovnog programa.

Zadatak mentora u okviru provedbe načela otvorenog obrazovanja je proširiti obrazovni prostor svakog učenika, pružajući mu što više mogućnosti kretanja za samoodređenje.

Osnova otvorenog obrazovanja je individualni obrazovni program, koji nije vezan za određenu obrazovnu ustanovu ili standard, već je vezan za određenog učenika, određenu osobu.

Ideja podučavanja kao slike nove pedagoške aktivnosti ozbiljno je obogaćena i promišljena zahvaljujući teoretskom razvoju kulturno-povijesnog koncepta L.S. Vygotsky, u djelima B.D. Elkonin, gdje je veliko mjesto posvećeno liku posrednika.

Razumijevanje B. D. Elkonina područja i zadataka posredničkog djelovanja omogućuje nam da bolje razumijemo i odredimo mjesto učitelja u općem obrazovanju.

„Društveno mjesto posrednika služi potrebnim granicama društvenog života, koje se mogu nazvati prijelazima i susretima... To su svi prijelazi, posebno, duž dobnih faza određenih u okviru obrazovnog kretanja osobe: vrtić, škola, fakultet, posao pa karijera. Budući da u radu s osobom još ne znamo kako izgraditi te prijelaze, počinjemo stalno gubiti. Na prijelazu iz vrtića u školu - inicijativa, na prijelazu iz osnovne u srednju školu - razmišljanje, na prijelazu iz osnovne u višu školu - postavljanje ciljeva, na prijelazu iz starije na fakultet - samoodređenje. Zašto? Jer je sastanak krivo dogovoren. Primjerice, susret vrtića i škole je susret i vrtića i škole, a ne prelazak iz vrtića u školu, gdje škola ostaje takva kakva jest i ne organizira prostor susreta, a vrtić pokušava najbolje je pretvarati se da se sprema za školu. ...U takvoj društvenoj organizaciji posredovanje se pretvara u pomoć u prilagodbi gotovim pravilima i normama. Svaki normalan profesor zna da se tako ništa ne može savladati. Čovjek mora prodrmati i odigrati norme i pravila i sam ih mora ponovno stvoriti u funkciji normi i pravila.”

Dakle, podrška tutora sastoji se od organiziranja djetetovog obrazovnog pokreta, koji je izgrađen na stalnoj refleksivnoj korelaciji njegovih postignuća s interesima i težnjama. Tutor ili bilo koji učitelj koji obavlja tutorsku funkciju, u prvim fazama obrazovanja, vodi dijete u obrazovni prostor škole. Zadatak učitelja je organizirati obrazovanje djeteta uzimajući u obzir njegove interese i osobine. Mentor pomaže učeniku da radi ono što ga zanima, držeći korak s općim obrazovnim programom. Ovo su karakteristike tutora za običnog studenta. Pri organiziranju sustava podrške djeci s teškoćama u razvoju u okviru inkluzivnog obrazovanja potrebno je sačuvati opća načela podučavanja. U inkluzivnom obrazovanju pozicija mentora zadržava svoju osnovu, ali dobiva i nove, posebne sastavnice. U inkluzivnom obrazovanju mentor je stručnjak koji organizira uvjete za uspješan razvoj djeteta s teškoćama u razvoju, vodeći računa o njegovim sposobnostima i potencijalima. Uz tijesnu aktivnu suradnju s učiteljima, stručnjacima i roditeljima, mentor može stvoriti povoljno okruženje za dijete za uspješno učenje i socijalnu prilagodbu.

Trenutačno je u Rusiji položaj „tutor” službeno uspostavljen među radnim mjestima zaposlenika općeg, višeg i dodatnog strukovnog obrazovanja (naredbe Ministarstva zdravstva i socijalnog razvoja Ruske Federacije od 5. svibnja 2008. br. 216- n i 217-n, registrirani u Ministarstvu pravosuđa Ruske Federacije 22. svibnja 2008. pod br. 11.731, odnosno br. 11.725). Sada općina može sasvim legalno davati plaću učitelja, a kadrovska služba može vršiti unose u radne knjižice.

Danas kao mentori rade defektolozi (logopedi, defektolozi i dr.), učitelji bez posebne naobrazbe, psiholozi, studenti specijaliziranih sveučilišta, visokih škola, kao i roditelji djeteta s teškoćama u razvoju.

Ne može svatko služiti kao učitelj djetetu s teškoćama u razvoju. Pratnja djece s teškoćama u razvoju postavlja posebne zahtjeve za stručno i osobno osposobljavanje stručnjaka koji rade u sustavu inkluzije, a posebice:

na znanje i razumijevanje što je inkluzivno obrazovanje, po čemu se razlikuje od tradicionalnih oblika obrazovanja; na poznavanje psiholoških obrazaca i obilježja dobnog i osobnog razvoja djeteta;

vještinama analize značajki interakcije i međusobnog utjecaja djeteta s teškoćama u razvoju i socijalne sredine;

na sposobnost provođenja različitih metoda pedagoške interakcije između svih subjekata odgojno-obrazovne sredine (s učenicima individualno i grupno, s roditeljima, učiteljima, stručnjacima, menadžmentom).

1.2 Kompetencije mentora u inkluzivnom obrazovanju

Danas u odgojno-obrazovnim ustanovama postoje realne mogućnosti za uvođenje zasebnog pedagoško-stručnog zvanja u škole – mentora. Ali možemo govoriti io provedbi ciljeva i zadataka mentorske podrške od strane postojećih učitelja, psihologa, razrednika i odgajatelja. U ovom slučaju postavlja se pitanje kompetentnosti mentora.

Kompetencije mentora su kompetencije suvremenog učitelja koje mu omogućuju praćenje individualnih obrazovnih programa.

Prema S.V. Popova, mentorske kompetencije u visokom obrazovanju dijele se u dvije skupine: opće (univerzalne) i stručne (predmetno specifične).

Ovakva klasifikacija kompetencija sasvim je prihvatljiva za mentora u inkluzivnom obrazovanju, budući da mentor, s jedne strane, mora održavati sociokulturne temelje obrazovnog procesa, as druge strane biti profesionalac u svom području.

Osnovne, ili univerzalne, kompetencije odnose se na opći sadržaj pedagoškog obrazovanja i osmišljene su kako bi osigurale formiranje kvaliteta kao što su: tolerancija, sposobnost suosjećanja, fleksibilnost, spremnost na pomoć, osobna učinkovitost u složenim i nestandardnim profesionalnim situacijama, odgovornost, sposobnost samostalnog odlučivanja, sposobnost primjene stečenog znanja u praksi, komunikativnost, inicijativu, želju i sposobnost za profesionalnim usavršavanjem tijekom života.

Predmetne kompetencije imaju specifičan opis i mogućnost formiranja:

prezentacija i razumijevanje što je inkluzivno obrazovanje, po čemu se razlikuje od tradicionalnih oblika obrazovanja;

poznavanje psiholoških obrazaca i obilježja dobi i osobnog razvoja djeteta;

vještine analize obilježja interakcije i međusobnog utjecaja djeteta s teškoćama u razvoju i socijalne okoline;

obrazovanje u području specijalne pedagogije i specijalne psihologije;

komunikacijske vještine: sposobnost jasnog izražavanja vlastitih misli i slušanja drugih, rješavanje sukoba, izgradnja interakcije u malim grupama, korištenje tehnologija međuljudske komunikacije;

organizacijske sposobnosti: sposobnost sudjelovanja u provedbi planiranih aktivnosti, sagledavanje perspektive individualnih i zajedničkih aktivnosti, sagledavanje i podržavanje interesa pojedinaca i grupa, pronalaženje najboljih načina djelovanja i dovođenje stvari do kraja;

sposobnost provođenja različitih metoda pedagoške interakcije između svih subjekata odgojno-obrazovne sredine (s učenicima individualno i grupno, s roditeljima, učiteljima, stručnjacima, menadžmentom);

analitičke sposobnosti: sposobnost strukturiranja, vladanje refleksivnim metodama i tehnikama psihološkog rada;

Prediktivne sposobnosti: sposobnost utvrđivanja mogućih točaka rasta i razvoja kognitivnog interesa učenika, predviđanja rezultata obrazovnih situacija.

Mentor inkluzivnog obrazovanja, koji posjeduje sve navedene kompetencije, moći će najučinkovitije organizirati i podržati proces učenja djeteta s teškoćama u razvoju u općeobrazovnoj ustanovi.

1.3 Ciljevi i zadaće mentora u inkluzivnom obrazovanju

Cilj mentora je uspješna integracija djeteta s teškoćama u razvoju u okruženje općeobrazovne ustanove. Uspješnost uključivanja djeteta u školski život treba odrediti sa stajališta njegova razvoja:

kognitivna (kognitivna) sfera: znanja i vještine;

komunikacijska sfera: komunikacijske vještine;

emocionalna sfera: psihološka prilagodba procesu učenja u razredu, nastanak i održavanje pozitivnog emocionalnog raspoloženja u odnosu na proces učenja i boravak u školskom okruženju;

neovisnost.

Postizanje navedenog cilja moguće je rješavanjem sljedećih zadataka:

stvaranje uvjeta za uspješno školovanje djeteta;

stvaranje uvjeta za uspješnu socijalizaciju djeteta;

maksimalno otkrivanje potencijala njegove osobnosti.

Navedeni ciljevi postižu se na sljedeći način:

organizacija i prilagodba životnog prostora: radno mjesto, mjesto za odmor i druga mjesta gdje se dijete nalazi;

razumijevanje od strane mentora i učitelja zona najbližeg razvoja učenika s posebnim potrebama, oslanjanje na njegove unutarnje, skrivene resurse, doziranje opterećenja, prilagođavanje obrazovnog materijala, prilagođavanje nastavnih sredstava.

Specifičniji zadaci mentorova rada određeni su sposobnostima i osobnim kvalitetama mentora. U svakom konkretnom slučaju uvjeti potrebni za uspješno školovanje djece s posebnim potrebama bit će drugačiji. Svako dijete je jedinstveno. Školsko okruženje u kojem se učenik nalazi također ima svoje karakteristike. Stoga formuliranje specifičnih zadataka za mentora pada na ramena stručnjaka iz školskog vijeća određene škole.

Zadržimo se i na nekim aspektima prakse podučavanja u inkluzivnoj školi.

U ovom trenutku došlo je do situacije da većina stručnjaka koji rade u općim obrazovnim ustanovama nema dovoljno znanja o djeci s teškoćama u razvoju, a stručnjaci koji trenutno imaju stručno osposobljavanje ne uzimaju u obzir osobitosti korektivnog pedagoškog rada u uvjetima inkluzivno obrazovanje. U nedostatku koordinatora inkluzije, tutor može postati poveznica koja osigurava koordinaciju učitelja, defektologa, psihologa i drugih stručnjaka potrebnih djetetu u svakoj fazi obrazovnog procesa.

Uspjeh inkluzije uvelike ovisi o suradnji tima različitih stručnjaka. Osim koordinatora za inkluziju, temeljem odgovarajućeg pravilnika Ministarstva prosvjete (Naredba br. 27/901-6 od 27. ožujka 2000.) u školi se može osnovati Vijeće odgojno-obrazovnih ustanova. Ovo je prilika za aktivnu međusobnu interakciju različitih stručnjaka. Na konzultacijama, ako takva praksa postoji u obrazovnoj ustanovi, mentoru se oblikuju ciljevi i zadaci u radu s djetetom, na temelju njegovih nedostataka i resursa utvrđenih tijekom dijagnostike. Zatim, tutor je taj koji obavještava konzultacije o napretku rada s djetetom i prati dinamiku njegovog razvoja.

Posebno je potrebno istaknuti rad učitelja s roditeljima (za to su razvijeni dodatni programi). Aktivnost roditelja i njihovo razumijevanje suštine i svrhe nastave nužan je uvjet za učinkovitost odgojno-obrazovnog procesa i procesa socijalizacije. Glavna područja rada s roditeljima mogu biti:

uspostavljanje kontakta s roditeljima novopridošle djece, objašnjavanje zadataka, izrada plana zajedničkog rada;

pružanje emocionalne podrške roditeljima;

pomoć roditeljima u dobivanju informacija o karakteristikama razvoja djeteta i prognozi njegova razvoja;

razvijanje kod roditelja adekvatnog odnosa prema djetetu, sposobnosti preuzimanja odgovornosti u procesu analiziranja djetetovih problema i provođenja strategije pomoći;

formiranje interesa za stjecanje teorijskih i praktičnih vještina u procesu obrazovanja i socijalizacije djeteta;

provođenje zajedničke analize međurezultata, razvijanje daljnjih faza rada.

U radu s roditeljima sudjeluju psiholog, defektolog, liječnik, socijalni radnik i drugi stručnjaci.

Mentor mora biti sposoban uvidjeti djetetove resurse i nedostatke kako bi zajedno s njim pronašao načine za rješavanje problema koji se javljaju tijekom procesa učenja. Moramo razumjeti što dijete može, što mu pomaže, što ga ograničava. Postoji mnogo različitih dijagnostičkih tehnika koje pomažu u procjeni određenih kriterija. Ipak, glavna metoda ostaje promatranje djeteta, dopunjeno medicinskim podacima, dijagnostičkim rezultatima i osobnim podacima o djetetu. Procjenjuju se parametri kao što su motoričke sposobnosti, vještine samoposluživanja, komunikacijske vještine, govor, kognitivne aktivnosti i karakteristike ponašanja.

Također je važno stalno imati na umu da bi se sudjelovanje učitelja u životu djeteta trebalo postupno smanjivati ​​kako se razvija njegova neovisnost, ustupajući mjesto komunikaciji s vršnjacima i interakciji s učiteljima.

specifičnosti poremećaja u razvoju djeteta;

razina njegove aktivnosti;

stupanj spremnosti obrazovne ustanove za inkluzivno obrazovanje, stupanj njezine uključenosti u razvoj inkluzivne prakse;

stupanj pripremljenosti nastavnog osoblja i mogućnost dodatnog obrazovanja;

stupanj zainteresiranosti roditelja za proces korekcije;

stupanj stručne osposobljenosti samog specijaliste.

1.4 Faze organiziranja tutorske podrške

Postoje opći stupnjevi individualne podrške:

prikupljanje podataka o djetetu;

analiza primljenih informacija i vlastitih zapažanja;

zajedno s drugim stručnjacima izrada preporuka i izrada individualnog obrazovnog plana za rad s djetetom;

rješavanje zadanih problema;

analiza razvojne situacije djeteta, prilagodba strategije.

Navedeni stupnjevi prikladni su za svu djecu primljenu u obrazovnu ustanovu; Daljnji rad provodi se ako se utvrde problemi ili značajke u razvoju djeteta. Zadržimo se detaljnije na svakoj od faza praćenja djeteta s teškoćama u razvoju u općoj obrazovnoj ustanovi u okviru inkluzivne prakse.

Preliminarna faza uključuje primanje zahtjeva za potporu. Rješenje o potrebi pratnje može se donijeti na zahtjev roditelja (zakonskih zastupnika) djeteta s teškoćama u razvoju i/ili na temelju zaključka psihološko-medicinskog i pedagoškog povjerenstva (PMPC).

Dobar kontakt između učitelja i stručnjaka PMPC-a ne samo da značajno olakšava rad mentora, već također čini učinkovitijim proces uključivanja djeteta s teškoćama u razvoju u novo polje aktivnosti.

U preliminarnoj fazi mentor se upoznaje s rezultatima djetetove dijagnoze koju su proveli stručnjaci, s djetetovom zdravstvenom dokumentacijom i odobrenom obrazovnom rutom; sastaje se sa stručnjacima i predstavnicima PMPK radi dobivanja preporuka o individualnom obrazovnom planu (IOP).

Upoznavanje i uspostavljanje kontakta. Slijedi važan trenutak neposrednog upoznavanja i postupnog uspostavljanja kontakta s djetetom. Nakon što je dobio opće informacije, odgojitelj upoznaje samo dijete i njegovu obitelj, uči o karakteristikama, interesima, snagama i slabostima svog štićenika. Najvažniji element ove dijagnostičke faze je neposredno promatranje odgojitelja djeteta i njegove okoline. Ovdje je važno razjasniti detalje u vezi s djetetovim ponašanjem i saznati stupanj razvoja njegovih društvenih i svakodnevnih predodžbi. Učitelj treba kod roditelja stvoriti osjećaj da je zainteresiran za rad s njihovim djetetom i da je iskreno usmjeren na pozitivan rezultat.

Roditelje je potrebno upoznati s funkcionalnim odgovornostima odgojitelja, pri čemu su odgovornosti i dužnosti stranaka jasno definirane, u okviru općeg dogovora između roditelja i obrazovne ustanove.

U ovoj fazi često je potrebno unaprijed upoznati dijete s prostorom u kojem će učiti, njegovim radnim mjestom, mjestom nastave i ureda, teretanom, blagovaonicom i toaletima.

Preporučljivo je da mentor unaprijed održi sastanke s roditeljima, učenicima i nastavnim osobljem kako bi ih informirao i pripremio za dolazak djeteta s teškoćama u odgojno-obrazovnu ustanovu, te kako bi kod svih stvorio društveni interes za inkluzivno obrazovanje. sudionika. To mogu biti razgovori na roditeljskim sastancima, prikazivanje filmova o djeci s teškoćama u razvoju i inkluzivnom obrazovanju.

Faza prilagodbe. U fazi prilagodbe odvija se svakodnevni, dosljedni rad nastavnika i učenika na uključivanju u odgojno-obrazovni proces i društveni život, postupno uključivanje djeteta u različite obrazovne i izvannastavne situacije. Prilagodba se odnosi i na prilagodbu školskog prostora, dnevnog režima, nastavnog plana i programa i nastavnih sredstava potrebama djeteta s teškoćama u razvoju.

Vrijeme potrebno za prilagodbu djece na školu vrlo je različito i ovisi o individualnim karakteristikama pojedinog djeteta. Oni variraju tijekom nekoliko mjeseci, a kod neke djece mogu trajati i do godinu dana. Razdoblje prilagodbe značajno je smanjeno za djecu koja su pohađala predškolske obrazovne ustanove: predškolske obrazovne ustanove, centre za psihokorektivnu podršku itd.

U ovoj fazi mentor razumije komponente i značajke zadataka s kojima se suočava dijete s teškoćama u razvoju i potencijalne mogućnosti za njihovo rješavanje, identificira pozitivne i negativne čimbenike koji utječu na situaciju.

S djetetom se provodi individualni rad na razvijanju osobne motivacije za učenje.

Važna točka u ovoj fazi trebao bi biti rad učitelja, usmjeren na uspješan ulazak djeteta s teškoćama u razvoju u školsku zajednicu. Djeca s teškoćama u razvoju često pokazuju nezrelost u oblicima međuljudske interakcije i komunikacijskih vještina; Dobro je ako odgojitelj koristi svaku priliku da njegov štićenik komunicira s drugom djecom (tijekom odmora, šetnje, u blagovaonici, na odmoru, satovima nastave itd.). Ovdje valja napomenuti da je društvo vršnjaka koje ne odbacuje „posebno“ dijete jedan od vodećih čimbenika uspješne inkluzije.

Glavna pozornica. Priviknuvši se na novo okruženje, podložno stalnom primanju pozitivne emocionalne podrške, dijete s teškoćama u razvoju prelazi u novu fazu koju karakterizira smanjenje tjeskobe i napetosti. Ovo je faza interakcije s djetetom oko i tijekom učenja, evaluacija prvih rezultata.

Sada se naglasak podučavanja seli u sferu produbljivanja socijalizacije i korektivno-razvojnog obrazovanja. Ovdje je važno održati djetetovu motivaciju i dati mu priliku da osjeti svoj uspjeh.

Postupno se povećava djetetov udio samostalnosti u obavljanju ove ili one aktivnosti, a osim toga postupno se osigurava njegova sposobnost interakcije s drugim odraslim osobama, prvenstveno s učiteljem, te s drugom djecom. Još jednom ističem da pomoć treba biti razumno dozirana, usmjeravajuća i poticati dijete na osamostaljivanje.

U ovoj fazi provodi se dijagnostika tijekom procesa učenja i zapažanja tijekom izvannastavnih aktivnosti, daje se analiza i ocjena prvih rezultata, daje se procjena resursa i nedostataka u intelektualnom, komunikacijskom i drugim područjima djetetove aktivnosti, daje se analiza i procjena prvih rezultata. i po potrebi se rade prilagodbe IOP-a.

Podrška mentora sastoji se od organiziranja djetetovog obrazovnog kretanja, koje se gradi na stalnoj refleksivnoj korelaciji njegovih postignuća (sadašnjih i prošlih) s interesima i težnjama (slika budućnosti).

Mentor u svakoj fazi obavještava roditelje i sve sudionike odgojno-obrazovnog procesa o uspjesima i neuspjesima u djetetovom učenju i socijalizaciji, prati savladanost nastavnih sadržaja te analizira rezultate podrške. Ako je potrebno, mentor organizira konzultacije za dijete s vodećim stručnjacima: logopedima, defektolozima, psiholozima. Završna faza, ako je moguće s obzirom na određeni status djeteta s teškoćama u razvoju, trebala bi biti postupno povlačenje osobe u pratnji iz posredničke uloge tutora, pružajući djetetu maksimalnu neovisnost u učenju, nakon čega slijedi odgođena procjena. Izlazak nastavnika iz sustava ili smanjenje njegovog utjecaja kriterij je njegove učinkovitosti.

1.5 Metode i oblici podrške mentora

Glavna metoda podrške odgojitelja je posebno organiziran rad odgojitelja s djetetovom sviješću o procesima obrazovne aktivnosti i životne aktivnosti, što uključuje odnose s drugom djecom u razredu i s odraslima. Glavni alat su pitanja učenika ili pitanja nastavnika koja se odnose na ova područja djetetovog života.

Mentor koristi otvorena i zatvorena pitanja, sposobnost izrazitog sužavanja ili, obrnuto, proširenja teme i tehniku ​​aktivnog slušanja.

Tehnologije i metode koje tutor koristi u svojim profesionalnim aktivnostima također su tehnologije otvorenog obrazovanja: „studija slučaja“ (nastavna metoda temeljena na analizi praktičnih situacija), „portfolio“ (metoda prezentiranja obrazovnih rezultata), „debate“. ” (metoda organiziranja javne rasprave u kojoj treba argumentirati svoje stajalište s najvećim brojem dokaza i pobiti suprotno), itd.

Povijesno gledano, glavni oblici mentorske podrške su individualne i grupne mentorske konzultacije. Podrška mentora je uvijek individualna i ciljana.

Evo nekih oblika tutorske podrške koji se danas koriste u praksi podučavanja:

1) individualni razgovor s mentorom;

2) konzultacije mentora grupe;

3) mentor (seminar nastavnog mentora);

4) edukativni događaj.

Program podrške mentora u okviru individualnog obrazovnog programa učenika ili učenika može imati sljedeću strukturu:

1) objašnjenje programa:

– obrazovne i psihološke karakteristike djeteta;

– obiteljski nalog za tutorski program;

– obilježja dobi (s obrazovnog i odgojnog gledišta);

– individualne karakteristike štićenika;

2) tutorski program:

– radne zadatke;

- Očekivani rezultati;

– smjernice rada za tekuću akademsku godinu;

– oblici rada.

Mentor može voditi sve bilješke koje pomažu u objektivnoj procjeni djetetovih sposobnosti, identificiranju problema na kojima treba raditi i specificiranju zadataka u individualnom radu s određenim učenikom. To mogu biti, na primjer, preporuke stručnjaka s komentarima mentora koji se javljaju tijekom procesa podrške ili dnevnik opažanja djeteta kao jedan od najčešćih i potrebnih oblika dokumentacije.

Dnevnik je oblik izvješćivanja koji omogućuje bilježenje promjena i praćenje dinamike razvoja djeteta. Dnevni zapisi u dnevniku pomoći će vam da pratite koliko je dijete uključeno u zadatke, u komunikaciju, što se mijenja i s kojim poteškoćama se susreće.

Dnevnici mogu biti različiti, na primjer:

1. Dnevnik u koji mentor bilježi značajne manifestacije djetetova ponašanja kako bi pratio dinamiku obrazovnog i društvenog života. Uz karakteristike djetetovog ponašanja, učitelj bilježi i svoje postupke i postupke učitelja; navode se različite vrste podrške: obrazovni materijal (pojasniti, objasniti, pojednostaviti), terapija, obuka u metodama učenja, podrška za emocionalne probleme; Bilježe se kontakti s roditeljima, stručnjacima i drugim odraslim osobama, kao i djetetove emocionalne reakcije.

2. Dnevnik kao oblik priloga za javljanje višoj psihološko-pedagoškoj instanci. Ovaj oblik izvješćivanja mora se održavati u skladu sa zahtjevima ovog tijela. Logika dokumenta ove vrste pretpostavlja prisutnost datuma unosa, cilja (može biti općenito, na početku dnevnika), zadataka, korištenih metoda i oznake poput "uspješno - neuspješno".

3. Dnevnik kao način informiranja roditelja o životu, učenju i uspjesima njihova djeteta. Zahvaljujući ovom obliku dnevnika, roditelji će moći u potpunosti zamisliti sliku života svog djeteta u školi i razumjeti kako teče proces učenja. Roditeljima često čitanje bilješki učitelja može biti vrlo korisno jer im omogućuje da shvate da je njihovo dijete uspješno u aktivnostima i da može voditi aktivan život bez njihova sudjelovanja.

Također je važno uočiti sve promjene koje se događaju tijekom odgojno-obrazovnih i izvannastavnih aktivnosti, uspoređujući ih s početnim karakteristikama dobivenim tijekom dijagnostike pri prijemu u obrazovnu ustanovu. Parametri mogu biti sljedeći:

- tjelesni razvoj;

– razvoj psihomotorike;

- kognitivni razvoj;

– socijalno-emocionalni razvoj;

– komunikacijske sposobnosti;

– odnos prema učenju;

- školske vještine.

Osim toga, za svaki identificirani nedostatak ili problem mogu se sastaviti individualna zapažanja koja opisuju razliku između učenikovih sposobnosti i zahtjeva standardnog kurikuluma, kao i načine na koje se ta razlika može nadoknaditi ili prevladati, na primjer:

- opis problema;

– sposobnosti djeteta;

– mogućnosti naknade;

- ograničenja;

- resursi;

– mogući načini prevladavanja;

– akcije koje bi mogle pomoći u prevladavanju poteškoća.

Na isti način mogu se opisati poteškoće ne samo u obrazovnoj, već iu društvenoj sferi aktivnosti djeteta s teškoćama u razvoju.

Naravno, mentori široko koriste i druge vrste dokumentacije, na primjer, upitnike i upitnike, razne ispitne materijale kada u svom radu koriste elemente pedagoških i psiholoških istraživanja, stručne kartice itd.

1.6 Uvjeti za uvođenje mentorske prakse

Stvaranje adekvatnog sustava podrške studentima s teškoćama u razvoju u određenoj obrazovnoj ustanovi zahtijeva ozbiljnu analizu obrazovnog, kadrovskog, materijalno-tehničkog i drugog potencijala same ustanove.

Uspjeh podučavanja ovisi o mnogim čimbenicima:

– psihološka spremnost uprave i osoblja odgojno-obrazovne ustanove za inkluziju, razumijevanje temeljnih vrijednosti inkluzivnih aktivnosti, suglasnost s njima;

– dostupnost potrebnih stručnjaka ili ugovora o psihološko-pedagoškoj podršci djeci s teškoćama u razvoju od strane stručnjaka iz resursnih centara, centara za psihološko-pedagoški razvoj i korekciju i centara primarne zdravstvene zaštite;

– dostupnost posebnih uvjeta za obrazovanje i odgoj djece s teškoćama u razvoju.

O organizacijskim uvjetima potpore odlučuje se s upravom pojedine obrazovne ustanove i područnim odjelom za obrazovanje.

Pravna registracija tutorskog rada provodi se ovisno o regulatornim, pravnim i ekonomskim mogućnostima obrazovne ustanove: bilo uvođenjem tutorskog položaja; ili proširenjem ili promjenom postojećih radnih obveza socijalnog pedagoga ili psihologa; ili izdvajanjem posebnog radnog mjesta za mentora i sklapanjem posebnog ugovora o radu s njim.

Dokumenti koji reguliraju aktivnosti učitelja u obrazovnoj ustanovi:

– Povelja obrazovne ustanove (eventualno odjeljak u kojem se opisuju dodatne plaćene obrazovne usluge), koja definira zadaće individualizacije i tutorske podrške kao osiguravanje procesa individualizacije;

– Opis poslova mentora u obrazovnoj ustanovi;

– Ugovor s roditeljima i obrazovnim ustanovama za pružanje usluga poduke.

1.7 Značajke pratnje djece s teškoćama u razvoju

Prateći djecu s teškoćama u razvoju unutar općeobrazovne škole, mentor se mora baviti vrlo različitom djecom koja zahtijevaju individualni pristup, što uvelike otežava razvoj općih metoda. Svaki put kada radi s novim mentorom, mentor se oslanja ne samo na svoje znanje i iskustvo, već i na intuiciju.

Grupa djece s teškoćama u razvoju koja dolazi u obrazovne ustanove je heterogena. To je prije svega određeno činjenicom da uključuje djecu s različitim razvojnim poremećajima: oštećenjima sluha, vida, govora, mišićno-koštanog sustava, inteligencije, s teškim poremećajima emocionalno-voljne sfere, uključujući RDA, s odgođenim i složenim poremećajima. smetnje u razvoju.

Raspon razlika iznimno je širok: od djece koja se gotovo normalno razvijaju, s privremenim i relativno lako otklonjivim poteškoćama, do djece s ireverzibilnim teškim poremećajima; od djece koja uz određenu podršku mogu učiti ravnopravno sa svojim vršnjacima do djece kojoj je potreban individualni program obrazovanja prilagođen njihovim mogućnostima.

Osim toga, tijekom rasta i razvoja djeteta nastaju poremećaji koji su sekundarne prirode. Na primjer, nijemost može biti posljedica gluhoće u nedostatku posebne obuke. Razina psihičkog razvoja djeteta s teškoćama u razvoju koje dolazi u školu ne ovisi samo o vremenu nastanka, prirodi i težini primarnog poremećaja, već i o kvaliteti njegova daljnjeg razvoja i odgoja.

Na razvoj djeteta s teškoćama u razvoju utjecat će sljedeći čimbenici:

1. Vrsta (vrsta) prekršaja.

2. Stupanj i kvaliteta primarnog defekta. Sekundarne promjene, ovisno o stupnju smetnje, mogu biti izražene, blage i gotovo neprimjetne. Postoji izravna ovisnost kvantitativne i kvalitativne jedinstvenosti sekundarnih razvojnih poremećaja djeteta o stupnju i kvaliteti primarne mane.

3. Vrijeme nastanka primarnog defekta. Što se ranije dogodi patološki utjecaj i, kao posljedica, oštećenje govornog, osjetilnog ili mentalnog sustava, to će odstupanja u psihofizičkom razvoju biti izraženija. Na primjer, dijete rođeno slijepo nema vizualne slike, stoga će se ideje o svijetu oko njega akumulirati uz pomoć netaknutih analizatora i govora. U slučaju gubitka vida u predškolskoj ili osnovnoškolskoj dobi, dijete zadržava vizualne slike u sjećanju, što mu daje priliku istraživati ​​svijet uspoređujući svoje nove dojmove sa sačuvanim prošlim slikama. S gubitkom vida u srednjoškolskoj dobi, ideje se odlikuju dovoljnom živošću, svjetlinom i stabilnošću.

4. Uvjeti okolne sociokulturne i psihološko-pedagoške sredine. Uspjeh razvoja "posebnog" djeteta uvelike ovisi o pravodobnoj dijagnozi i ranom (od prvih mjeseci života) početku popravnog i rehabilitacijskog rada s njim.

Dijete s teškoćama u razvoju dolazi u obrazovnu ustanovu s određenom dijagnozom. Učitelj treba razumjeti i uzeti u obzir ne samo individualne karakteristike djeteta, već i karakteristike uzrokovane njegovom nosologijom. Učitelj mora poznavati osnovne specifičnosti rada s određenim djetetom, te znati kojem od stručnjaka koje dijete treba može se obratiti ako je potrebno.

2 pratitelja djece s teškoćama u razvoju različitih kategorija

2.1 Pitanja tipologije

Djeca s teškoćama u razvoju su djeca s različitim psihičkim ili tjelesnim odstupanjima koja uzrokuju smetnje u općem razvoju. Ne postoji jedinstvena općeprihvaćena klasifikacija djece s teškoćama u razvoju: u različitim izvorima možete pronaći i detaljne i krajnje generalizirane pokušaje grupiranja djece s teškoćama u razvoju s kojima radi učitelj.

Dakle, postoji međunarodna klasifikacija bolesti - ICD-10 - gdje možete vidjeti medicinsku klasifikaciju dijagnoza. U Rusiji postoji osam glavnih vrsta specijalnih škola za djecu s različitim poremećajima u razvoju:

– škole prvog tipa – za gluhu djecu;

– škole II. tipa – za nagluhu i kasno oglušenu djecu;

– škole tipa III – za slijepu djecu;

– škole IV vrste – za djecu oštećena vida;

– škole tipa V – za djecu s težim oštećenjima govora;

– škole VI tipa – za djecu s oštećenjima mišićno-koštanog sustava;

– škole tipa VII – za djecu s teškoćama u učenju i mentalnom retardacijom;

– škole VIII tipa – za djecu s mentalnom retardacijom.

Posljednjih godina stvorene su posebne obrazovne ustanove za druge kategorije djece s teškoćama u razvoju: one s autističnim crtama ličnosti, one s Downovim sindromom. Postoje i sanatorijske (šumske) škole za kronično bolesnu i oslabljenu djecu.

Prema klasifikaciji koju je predložio V.A. Lapshin i B.P. Puzanov, razlikuju se sljedeće kategorije:

djeca s oštećenjem sluha (gluha, nagluha, kasno oglušena);

djeca s oštećenjem vida (slijepa, slabovidna);

djeca s govornim poremećajima (defektolozi);

djeca s poremećajima mišićno-koštanog sustava;

djeca s mentalnom retardacijom;

djeca s mentalnom retardacijom;

djeca s poremećajima u ponašanju i komunikaciji;

djeca sa složenim poremećajima psihofizičkog razvoja, s tzv. kompleksnim nedostacima (gluhoslijepa, gluha ili slijepa djeca s mentalnom retardacijom).

Tipologiju razvio M.M. Semago i N.Ya. Semago, temelji se na prethodnom razvoju tipologija G.E. Sukhareva, M.S. Pevzner, K.S. Lebedinskaya i V.V. Lebedinski, D.N. Isaeva. Postoje tri glavne skupine devijantnog razvoja: nedovoljan, asinkroni i oštećeni razvoj; Ovim kategorijama pridodaje se i deficitarni razvoj (kao povijesno uspostavljen tip razvoja).

Glavni kriterij za identificiranje skupina je formiranje strukture razina osnovnih komponenti razvoja: dobrovoljna regulacija; prostorno-vremenske reprezentacije (prostorne reprezentacije); temeljnu afektivnu regulaciju i, sukladno tome, regulatornu, kognitivnu i afektivno-emocionalnu sferu. Dodatni kriteriji su tri nespecifična pokazatelja: sposobnost učenja, kritičnost i adekvatnost. Za gotovo sve kategorije devijantnog razvoja, važan pokazatelj, koji se također može smatrati diferencijalno dijagnostičkim kriterijem, je priroda i karakteristike ranog razvoja (od rođenja do 3 godine). Na temelju ove klasifikacije utvrđene su indikacije za pratnju odgajatelja djece s teškoćama u razvoju.

2.2 Značajke pratnje djece s teškoćama u razvoju različitih kategorija

Zbog heterogenosti djece s teškoćama u razvoju različit će biti i stupanj podrške i zadaće pratitelja takve djece u odgojnoj ustanovi. Međutim, postoji niz općih obrazaca koji se očituju kod većine djece s teškoćama u razvoju:

Djeca s teškoćama u razvoju vrlo su ranjiva djeca kojoj je posebno potrebno mirno, prijateljsko, ritmično okruženje.

Oni zahtijevaju posebne nastavne metode i prilagodbu obrazovnog materijala, posebnu organizaciju obrazovnog procesa u vezi s uzimanjem u obzir razvojnih karakteristika:

specifičnost percepcije (kasna aktivacija, odsutnost, problemi s pamćenjem, itd.), smanjeno pamćenje i pozornost, oštećena voljna regulacija;

oštećenje performansi (astenične manifestacije, neujednačenost, promjene), iscrpljenost mentalnih procesa;

nedostatak znanja i ideja o svijetu oko nas;

nedostatak svakodnevnih vještina (nemogućnost rukovanja školskim instrumentima, neurednost, itd.);

tjelesne karakteristike (defekti vida, defekti sluha, nemogućnost dugog sjedenja, smanjeni/povećani tonus mišića itd.);

karakteristike ponašanja, emocionalna nestabilnost, nisko samopoštovanje; ovisnički stavovi; povećana emocionalna vezanost za roditelje (značajna odrasla osoba).

Općenito, sva djeca s teškoćama u razvoju imaju smanjene karakteristike u pogledu brzine, točnosti i cjelovitosti percepcije, potrebno im je više vremena za razumijevanje uputa i njihovo praćenje.

Za svu djecu, a posebno za učenike s teškoćama u razvoju, iznimno su važne pohvale, pozitivna procjena postignuća i uspjeha, stvaranje pozitivne perspektive i povećanje samopoštovanja.

Za uspješnu integraciju djeca s teškoćama u razvoju još više od ostalih učenika trebaju motivaciju, marljivost i ustrajnost.

Naučiti mudro upravljati vremenom važan je aspekt podrške.

Važno je formirati stvarno razumijevanje samog učenika o njegovim nedostacima i mogućim problemima u svladavanju nastavnog gradiva, i što je najvažnije, o načinima rješavanja tih problema.

Potrebno je naučiti što više o djetetovim osobinama i mogućnostima. Osim informacija koje se mogu dobiti od roditelja, liječnika, psihologa i specijalista, iznimno je važno odvojiti vrijeme i sami promatrati dijete. Treba uočiti što dijete može učiniti samo, što uz pomoć, gdje mu je potrebna veća pomoć, a što nikako ne može. Analizirajući nadolazeće aktivnosti djeteta u odgojno-obrazovnoj ustanovi, možemo pretpostaviti u kojim će aktivnostima dijete s teškoćama trebati pomoć ili posebnu opremu.

Neprestano moramo nastojati povećati djetetovo samopoštovanje i samopouzdanje kroz stjecanje novih vještina, postignuća i uspjeha u školi i svakodnevnom životu.

S druge strane, vrlo je važno ne pomagati bez potrebe, poticati samostalnost, formirati kod djeteta aktivnu životnu poziciju, vjeru u sebe i svoje snage.

S obzirom na to da je ukupni tempo učenja za dijete s teškoćama u razvoju smanjen, potrebno mu je pružiti veći raspon mogućnosti za izvršavanje zadataka i njihovu modifikaciju prema djetetovim potrebama. Često je potrebno dodatno obrazložiti sadržaj zadatka i provjeriti njegovo razumijevanje. Pojedine vrste vježbi i zadataka, obimne tekstove treba pojednostaviti, drugačije strukturirati, drugačije formulirati, skratiti ili podijeliti u više dijelova, u etape rada na njima.

Budući da studenti s invaliditetom moraju uložiti mnogo truda kako bi pratili tempo nastave, pa se stoga brže umaraju, preporučljivo je s njima razviti učinkovitu metodu učenja. Sposobnost dobrog generaliziranja, strukturiranja obrazovnog materijala i isticanja glavnog i sporednog važan je pomoćni alat.

Posebnu pozornost treba posvetiti mogućnosti percipiranja materijala različitim osjetilnim kanalima, aktivnom uporabom vizualnih pomagala, slika, dijagrama i interaktivnih tehničkih sredstava.

Potrebno je planirati motoričko zagrijavanje i posebne vježbe opuštanja, koristiti i podučavati dijete tehnikama samoregulacije.

Djeca s lakšim teškoćama u razvoju mogu se integrirati u društvo od rane predškolske dobi i uključiti u odgojno-obrazovni proces od osnovne škole.

Djecu s težim oštećenjima vida, sluha, govora, inteligencije i sl. preporučljivo je uključiti u masovnu školu nakon inicijalnog popravnog obrazovanja i posebnog socijalnog odgoja (postupno uvođenje djeteta u pojedine aktivnosti u kojima doživljava stanje ugode) .

2.3 Pratnja djece s oštećenjem sluha

U kategoriju djece oštećena sluha spadaju djeca koja imaju trajno obostrano oštećenje sluha, kod kojih je verbalna komunikacija s drugima putem usmenog govora otežana (nagluhost) ili nemoguća (gluhoća).

Gluhoća je najteži stupanj oštećenja sluha, kod kojeg postaje nemoguća razumljiva percepcija govora. Gluha djeca su djeca s dubokim, postojanim obostranim oštećenjem sluha, stečenim u ranom djetinjstvu ili prirođenim. Među gluhima koji su rano izgubili sluh ima djece koja nisu usvojila govorne vještine ili su ih izgubila. Na temelju ove značajke gluha se djeca dijele u dvije kategorije:

1) gluh bez govora (prerano gluh);

2) gluhe osobe koje su zadržale govor (kasno nagluhe).

Gubitak sluha je trajni gubitak sluha koji uzrokuje poteškoće u percepciji govora. Gubitak sluha može biti izražen u različitim stupnjevima - od blagog oštećenja percepcije govora šapatom do oštrog ograničenja u percepciji govora pri glasnoći razgovora. Djeca s oštećenjem sluha nazivaju se nagluhom djecom. Heterogena je i skupina djece oštećena sluha. Ovisno o stupnju nagluhosti i drugim čimbenicima, vrlo je raznolik stupanj razvoja govora djece. U pedagoške svrhe djeca školske dobi s oštećenjem sluha dijele se u dvije kategorije:

1) djeca oštećena sluha s razvijenim govorom s manjim nedostacima;

2) djeca oštećena sluha s dubokom govornom nerazvijenošću.

Oštećena slušna percepcija i posljedično oštećenje govorne komunikacije stvaraju posebnost u mentalnom razvoju djeteta s oštećenjem sluha. Dijete bez govora (gluhoća od rane dobi) ili s nerazvijenim govorom možda neće razumjeti govor koji mu je upućen, učiteljeva objašnjenja, govor koji ga okružuje, možda neće razumjeti pročitani tekst. Ponekad se nađe lišen mogućnosti da izrazi i najelementarniju misao.

Stupanj razvoja govora ne ovisi samo o stupnju oštećenja sluha, već i o vremenu njegovog nastanka. Najmanji gubitak sluha koji se dogodi u vrlo ranoj dobi može dovesti do zastoja u razvoju govora, do njegovog manjkavog razvoja - a istovremeno, djelomični gubitak sluha koji se dogodi nakon 3 godine može ostaviti govor uglavnom netaknutim. Stupanj razvijenosti govora ovisi i o pedagoškim uvjetima u koje je dijete s oštećenjem sluha bilo smješteno nakon pojave slušne mane. Ako se djetetu koje je tek izgubilo sluh u dječjem vrtiću, posebnoj ustanovi ili kod kuće stvore posebni pedagoški uvjeti, ako mu se rano priskrbi ozvučenje, nauči čitati s usana, ispravi pogreške koje napravi u govoru, vodi razgovore u njemu pristupačnom rječniku, tada se Njegov govor prirodno bolje razvija. Razina razvoja govora djeteta s oštećenjem sluha također ovisi o njegovim individualnim karakteristikama. Aktivnija, živahnija, druželjubiva djeca bolje govore od letargične i povučene.

Važno je zapamtiti da funkcioniranje slušnog analizatora izravno ovisi o razini razvoja govora. Što je govor bogatiji, to ga je lakše percipirati inferiornim slušnim analizatorom. Samo onaj tko dobro govori može pogoditi one nedostajuće elemente percipiranog govora koje nije mogao čuti. Za djecu s oštećenjem sluha vrlo je važno razvijati govorne vještine!

Ako u razredu postoji dijete s oštećenjem sluha, potrebno je osigurati da ono ima slušna pomagala (dijete s oštećenim sluhom treba nositi dva pomagala). Bolje je da dijete sjedi što bliže učitelju.

Potrebno je stvoriti posebne uvjete za percepciju govora i pridržavati ih se. Osoba oštećena sluha mora moći vidjeti govornika. Trebali biste pokušati ne okrenuti leđa osobi oštećena sluha; Kada pišete važne poruke, gledajte u dijete. Važno je osigurati da nagluho dijete brzo traži govornika i brzo pogleda s jednog govornika na drugi. To bi djetetu trebalo postati svjesna potreba. Morate govoriti malo sporije, ne povisivati ​​glas, ne pretjerivati ​​u artikulaciji i ne iskrivljivati ​​ritam i intonaciju. Jasno dajte upute, postavljajte konkretna pitanja, izbjegavajte duga, pretjerano detaljna objašnjenja.

Učitelj i učitelj trebaju kontrolirati da li je dijete ispravno razumjelo ono što je rečeno. Pitajte, provjeravajte, potaknite pitanja.

Potrebno je stvoriti širok raspon mogućnosti za izvršavanje zadataka, dopuniti govor nastavnika, oslanjajući se na druge modalitete, posebno široko koristiti vizualna pomagala, crteže i karte simbola. Student može dobiti pisane primjerke lekcija.

Ako je djetetov govor nejasan, pokušajte ga ne ograničavati u vremenu, stvorite uvjete da dijete može progovoriti. Pomozite mu da pravilno koristi vokabular i gramatičke strukture, potaknite njegove izjave.

Učitelj koji prati dijete s oštećenjem sluha dužan je obaviti pripremne radnje kako bi upoznao učenike s karakteristikama osobe s oštećenjem sluha. Djeca koja normalno čuju ne mogu uvijek pravilno percipirati i protumačiti ponašanje svojih vršnjaka oštećena sluha. Djeci je potrebno objasniti da slušni aparati zahtijevaju pažljivo rukovanje i da samo u ograničenoj mjeri mogu nadoknaditi gubitak sluha. Za učenike s normalnim razvojem mogu se stvoriti uvjeti da se poistovjećuju s nagluhima. Na primjer, djeca začepe uši i pokušavaju pročitati pojedinačne riječi, rečenice ili kratke informacije s lica govornika.

U razredu je važno usvojiti pravila ponašanja, prije svega, poštivanje režima buke, što znači stvaranje uvjeta za osobe oštećena sluha za izolaciju potrebnih govornih informacija. Učenike koji normalno čuju treba poticati da jasno i ekspresivno govore s vršnjacima oštećena sluha, izbjegavajući preplitanje jezika, stvarajući uvjete da ponovno pitaju, da razjasne ono što nisu razumjeli.

Važno je ne skrivati ​​postojeći poremećaj i ni u kojem slučaju se ne sramiti koristiti slušni aparat. Djetetu s oštećenjem sluha treba dati do znanja da se ne treba pretvarati da dobro čuje. Učenici s oštećenjem sluha ne shvaćaju dovoljno emocionalne nijanse, suptilnosti komunikacije i intonacije. Potreban je dodatni rad na razjašnjavanju i produbljivanju ovog aspekta znanja.

Roditelji također moraju razumjeti posebnosti obrazovanja i odgoja u uvjetima inkluzije. Njihova je zadaća promicati socijalnu integraciju, socijalnu interakciju obične djece i djece s oštećenjem sluha, pa je i njima samima potrebno obrazovanje.

Stvaranje ugodnog, sigurnog okruženja je neophodno, budući da napetost i slušna deprivacija dodatno otežavaju komunikaciju. Uspjeh osobe oštećena sluha uvelike ovisi o razvoju pozitivnog samopoštovanja i uključenosti u zajedničke aktivnosti. Međutim, potrebno je uzeti u obzir suprotan trend. Nagluho dijete može se naviknuti na poseban tretman. Kao rezultat toga, on može pokazati sebičnost, neceremonijalnost i zahtijevati povećanu pozornost na sebe. To može stvoriti prepreku između njega i njegovih čujućih vršnjaka. Važno je pronaći ravnotežu, izbjegavati međusobno sukobljavanje djece, temeljenu na priznavanju jednakosti svih učenika i vrijednosti svakog od njih.

Stoga je potrebno stvoriti takvo ozračje da student oštećena sluha postane ravnopravan član studentskog zbora, a da se ne nađe u poziciji promatrača sa strane ili zauzima povlašteni položaj.

Čini se da je problem integracije nagluhe (gluhe) djece u odgojno-obrazovno okruženje složeniji od problema s djecom oštećena sluha. Postoje samo izolirani slučajevi njihove potpune integracije u redovnu srednju školu. To je kategorija djece koju je teško integrirati. Djelomična integracija čini se realnom (obuka u posebnom razredu općeobrazovne škole), gdje je moguće izvoditi odvojenu nastavu iz glavnih predmeta i izvoditi nastavu korektivne komponente u potrebnom obimu. Velik obujam dopunske nastave (predviđen školskim programom za gluhu djecu) govori koliko je problem njihova obrazovanja složen i specifičan.

2.4 Pratnja djece s oštećenjem vida

Slijepa djeca su ona s oštrinom vida od 0 (0%) do 0,04 (4%) na bolje vidnom oku, korigiranom naočalama. Slijepa djeca praktički ne mogu koristiti svoj vid u orijentaciji i kognitivnim aktivnostima.

Slabovidna djeca su djeca s oštrinom vida od 0,05 (5%) do 0,4 (40%) na bolje vidnom oku, korigiranom naočalama.

Slabovidna djeca, odnosno djeca s vidom na granici između slabovidnosti i normale su djeca s oštrinom vida od 0,5 (50%) do 0,8 (80%) na bolje vidnom oku, korigiranom naočalama.

U nedostatku vida postoji opće zaostajanje u razvoju slijepog djeteta u odnosu na razvoj videćeg djeteta, što je posljedica manje aktivnosti u upoznavanju svijeta oko sebe. To se očituje u fizičkom i mentalnom razvoju. Razdoblja razvoja slijepe djece ne poklapaju se s razdobljima razvoja videće djece. Sve dok slijepo dijete ne razvije načine da kompenzira svoju sljepoću, ideje koje prima iz vanjskog svijeta bit će nepotpune i fragmentarne, a dijete će se razvijati sporije.

Funkcije i aspekti osobnosti koji manje pate od nedostatka vida (govor, mišljenje, itd.) Razvijaju se brže, iako na jedinstven način, ostali (kretnje, ovladavanje prostorom) - sporije. Nedostatak vizualne kontrole nad pokretima komplicira formiranje koordinacije.

Promjene u sferi vanjskih emocionalnih manifestacija bilježe se kod slijepe i slabovidne djece. Svi izražajni pokreti (osim vokalnih izraza lica) su oslabljeni s dubokim oštećenjem vida.

Poznavajući ove karakteristike djece s oštećenjem vida i njihove uzroke, potrebno je stvoriti što povoljnije uvjete za njihovo školovanje u odgojno-obrazovnoj ustanovi kako bi se spriječile moguće sekundarne devijacije.

Ako u razredu postoji dijete s oštećenjem vida, potrebno je jasno dozirati vizualno opterećenje. Optimalno vizualno opterećenje za učenike s oštećenjem vida nije više od 15-20 minuta neprekidnog rada. Za učenike s teškim oštećenjem vida, ovisno o individualnim karakteristikama, ne bi trebalo trajati duže od 10-15 minuta.

Važno je odabrati optimalno osvijetljeno radno mjesto s kojeg dijete može što bolje vidjeti ploču i učitelja, primjerice prvi stol u srednjem redu. Dijete s težim oštećenjem vida, koje se u svom radu oslanja na dodir i sluh, može raditi za bilo kojim stolom, vodeći računa o stupnju čujnosti na tom mjestu. Učionica mora imati povećano opće osvjetljenje (najmanje 1000 luksa) ili lokalno osvjetljenje na radnom mjestu od najmanje 400–500 luksa.

Treba obratiti pozornost na broj komentara koji će kompenzirati osiromašene i šture vizualne slike. Posebnu pozornost treba obratiti na točnost izjava, opisa, uputa, bez oslanjanja na geste i izraze lica. Učiteljev govor mora biti izražajan i precizan, mora izgovarati sve što radi, piše ili crta.

Potrebno je svakog govornika prozvati imenom kako bi bilo jasno tko govori.

Potrebno je koristiti veća i svjetlija vizualna pomagala i veća slova. Kada koristite ploču, bilješke trebaju biti kontrastne, a slova velika. Prilikom snimanja bolje je koristiti markere u boji za najvažnije točke u materijalu koji se snima.

Dijete mora biti u stanju kretati se u prostoru: znati glavne orijentire prostorije u kojoj se održava nastava, put do svog mjesta. U tom smislu, ne biste trebali mijenjati okolinu i mjesto djeteta, posebno u početku, dok ne razvije automatsko kretanje u poznatoj sobi.

Važno je da dijete nauči tražiti i prihvatiti pomoć vršnjaka. Vrlo je važno da dijete u ovoj situaciji zadrži osjećaj samopoštovanja i da nastoji samo sebi pružiti pomoć u situaciji koja odgovara njegovim mogućnostima.

2.5 Bolesti mišićno-koštanog sustava, cerebralna paraliza (CP)

Poremećaji mišićno-koštanog sustava mogu biti prirođeni ili stečeni. Ovisno o uzroku i vremenu nastanka te djelovanju štetnih čimbenika, razlikuju se sljedeće vrste mišićno-koštanih poremećaja:

Bolesti središnjeg živčanog sustava:

– miopatija, disfunkcija mišićno-koštanog sustava s torzijskom distonijom i drugim perzistentnim hiperkinetičkim sindromima kongenitalne i nasljedne prirode;

– disfunkcija mišićno-koštanog sustava nakon preležane dječje paralize i drugih neuroinfekcija.

Urođene i stečene patologije mišićno-koštanog sustava:

– urođeno iščašenje kuka;

– tortikolis;

– klupko stopalo i drugi deformiteti stopala;

– nerazvijenost i defekti udova;

– anomalije kralježnice;

– ozljede leđne moždine, mozga, udova;

– poliartritis;

– bolesti kostura (osteomijelitis, tumori kostiju, itd.);

– sistemske bolesti kostura (rahitis, hondrodistrofija).

Poremećaji kretanja karakteriziraju poremećaji koordinacije, tempa pokreta, ograničenje njihovog volumena i snage, što dovodi do nemogućnosti ili djelomičnog oštećenja kretanja mišićno-koštanog sustava u vremenu i prostoru.

Većina djece s mišićno-koštanim poremećajima su djeca s cerebralnom paralizom.

Cerebralna paraliza ujedinjuje čitavu skupinu stanja u kojima su poremećeni pokreti i sposobnost kontrole položaja tijela u prostoru. Dijete s cerebralnom paralizom ne može kontrolirati svoje pokrete kao druga djeca.

Kod cerebralne paralize izvor oštećenja u središnjem živčanom sustavu se ne povećava i ne razvija, tj. Ovo je neprogresivna ozljeda. Ali kako se dijete razvija, manifestacije ovog oštećenja mogu se promijeniti. Razvoj pokreta usko je povezan s razvojem drugih vještina, pa će djetetu s cerebralnom paralizom biti teško ne samo naučiti se kretati, već i razvijati se u drugim važnim područjima: igra, komunikacija, briga o sebi.

Cerebralna paraliza nastaje zbog oštećenja onih dijelova središnjeg živčanog sustava koji su “odgovorni” za kontrolu pokreta. Ali dijete također može imati oštećenje drugih dijelova mozga koji kontroliraju druge funkcije. U tom će slučaju dijete imati pridružene poremećaje. Djeca s cerebralnom paralizom mogu imati poteškoća u kontroli pokreta očiju, pa oko polovice njih škilji. Ponekad se takvoj djeci dijagnosticira gubitak sluha. Vrlo često djeca s cerebralnom paralizom doživljavaju napadaje. Djetetove motoričke smetnje ogledaju se u radu dišnog aparata, produkciji glasa, artikulaciji, mimici i gestikulaciji kojom ono pokušava komunicirati s drugima. Na primjer, dijete sa spastičnom diplegijom može imati poteškoća u izgovaranju glasova, vokalizacija mu je tiha, mimika mu je loša, malo gestikulira jer se teško kreće. Kod hiperkinetičkih oblika cerebralne paralize dijete je stalno u pokretu, pravi grimase, puno pomiče ruke, često ispušta zvukove.

Posebno mjesto u ambulanti za cerebralnu paralizu zauzimaju poremećaji govora. Učestalost poremećaja govora kod cerebralne paralize je 80%. Organsko oštećenje analizatora kod cerebralne paralize dovodi do poremećaja artikulacije govornih zvukova, poremećaja glasa, disanja, tempa i ritma govora, njegove intonacijske izražajnosti. Vodeći su fonetsko-fonemski poremećaji. Poremećaji pisanog govora – disgrafija i disleksija – česti su kod djece s cerebralnom paralizom.

Otprilike polovica djece s cerebralnom paralizom ima poremećaj intelektualnog razvoja. Vrlo je važno zapamtiti da se svako dijete razvija aktivnom interakcijom sa svijetom oko sebe. Dijete s normalnim razvojem to čini prirodno, a često ni roditelji ne primjećuju gdje je i kada uspjelo nešto naučiti. Ako vaše dijete ima cerebralnu paralizu, potrebna mu je pomoć da uspješno uči.

Ako vaše dijete ima povećan ili smanjen tonus mišića, važno je odabrati pravi namještaj.

Učenik s poteškoćama u kretanju mora se moći kretati po školi, učionici i drugim prostorima na način na koji to može; govoriti i pisati onoliko koliko mu motoričke sposobnosti dopuštaju.

Često je važno da dijete bude u stabilnom položaju u kojem bi utjecaj toničkih refleksa bio minimalan.

Prisutnost izraženih motoričkih problema kod djece uvjetuje korištenje radnji oponašanja, pasivno-aktivnih i zajedničkih radnji te promišljanje posebnih sadržaja dječjih aktivnosti.

2.6 Pratnja djece s intelektualnim teškoćama

Smanjena inteligencija jedan je od najčešćih poremećaja. Ovdje se mogu koristiti pojmovi kao što su oštećenje ili kašnjenje mentalnog ili intelektualnog razvoja, mentalna retardacija, letargija i teški problemi s učenjem.

U kliničkoj psihijatriji uobičajeno je razlikovati dva glavna oblika intelektualnog oštećenja: mentalna retardacija (oligofrenija) kao vrsta disontogeneze (V.V. Kovalev) i demencija. Kod oligofrenije nema povećanja intelektualnog defekta. Demencija je propadanje manje ili više formiranih intelektualnih funkcija.

Mentalna retardacija

ICD-10 daje samo opće smjernice za najprikladniju procjenu stanja bolesnika. Lagani stupanj poremećaja (F70) dijagnosticira se podacima IQ testa u rasponu od 50-69 bodova, što općenito odgovara mentalnom razvoju djeteta od 9-12 godina. Umjereni stupanj (F71) dijagnosticira se s IQ-om u rasponu od 35-49 bodova (6-9 godina), teški stupanj (F72) - s IQ-om u rasponu od 20-34 boda (3-6 godina), duboko (F73) - s IQ nižim od 20 bodova (dijete do 3 godine). Što je poremećaj izraženiji, to prije privuče pozornost. Otkrivanje naglo raste s početkom škole, dostižući vrhunac u 10-15 godini, nakon čega postupno opada.

S blažim stupnjem poremećaja, unatoč vidljivom zaostatku u razvoju, djeca u predškolskoj dobi često se ne razlikuju od zdrave djece: sposobna su učiti komunikaciju i vještine samoposluživanja, zaostatak u senzomotornom razvoju je minimalan. U kasnoj adolescenciji, pod povoljnim uvjetima, svladavaju program 5-6 razreda redovne škole, au budućnosti se mogu nositi s izvedivim poslovima koji ne zahtijevaju apstraktno razmišljanje, samostalno žive i vode kućanstvo, trebaju samo nadzor i vodstvo u situacijama ozbiljnog društvenog ili ekonomskog stresa.

Umjereni stupanj karakterizira primjetan zaostatak u socijalnoj inteligenciji, zbog čega je potrebno stalno umjereno praćenje. Moguće je razvijati socijalne i manuelne vještine, samostalno kupovati i putovati na poznata mjesta.

U teškom obliku (teška oligofrenija) razvoj govornih vještina i motoričkih sposobnosti je minimalan, u predškolskom razdoblju djeca su u pravilu nesposobna za samozbrinjavanje i komunikaciju. Tek u adolescenciji, sustavnim treningom, moguća je ograničena verbalna i neverbalna komunikacija te razvoj osnovnih vještina samozbrinjavanja.

Uz tešku mentalnu retardaciju (idiotizam), minimalni razvoj senzomotorike omogućuje, u nekim slučajevima, uz sustavnu obuku, postizanje oštro ograničenih vještina samoposluživanja samo u adolescenciji, što čini stalnu brigu o djetetu potrebnom. Elementarna komunikacija moguća je samo na neverbalnoj razini.

Uz glavne oblike intelektualnog oštećenja (oligofrenija i demencija), razlikuje se granična mentalna retardacija (V.V. Kovalev). Kod određenog dijela djece granično intelektualno oštećenje je sekundarno, uzrokovano narušavanjem tzv. preduvjeta inteligencije (K. Jaspers): pamćenja, pažnje, izvedbe, govora, emocionalno-voljnih i drugih komponenti osobnosti u razvoju.

U domaćoj literaturi uobičajeni su izrazi "zakašnjela stopa mentalnog razvoja" i "mentalna retardacija" (MDD), koju je predložio G.E. Sukhareva. Stanja koja se klasificiraju kao mentalna retardacija dio su šireg koncepta - "graničnog intelektualnog invaliditeta". Karakterizira ih prije svega sporost mentalnog razvoja, osobna nezrelost, blagi poremećaji kognitivne aktivnosti, koji se strukturom i kvantitativnim pokazateljima razlikuju od mentalne retardacije, te imaju tendenciju kompenzacije i obrnutog razvoja.

U angloameričkoj literaturi granična intelektualna teškoća djelomično se opisuje u okviru klinički nediferenciranog sindroma “minimalne moždane disfunkcije” (MMD). Ovaj se izraz koristi od 60-ih godina našeg stoljeća za označavanje različitih kliničkih manifestacija uzrokovanih blagim rezidualnim oštećenjem mozga. Među različitim pojavnim oblicima MMD-a opisuju se stanja poremećene školske prilagodbe, hiperdinamski sindrom, poremećaji emocija i ponašanja, blagi poremećaji kognitivne aktivnosti itd.

Mentalna retardacija (MDD) je psihološka i pedagoška definicija za najčešće odstupanje u psihofizičkom razvoju sve djece. Zakašnjeli mentalni razvoj smatra se varijantom mentalne dizontogeneze, koja uključuje i slučajeve zakašnjelog mentalnog razvoja ("zakašnjela stopa mentalnog razvoja") i relativno trajna stanja nezrelosti emocionalno-voljne sfere i intelektualnog nedostatka koji ne doseže mentalnu retardaciju. . ZPR je često kompliciran raznim blagim, ali često dugotrajnim neuropsihičkim poremećajima (astenični, cerebrastenični, neurotični, neurozama, itd.) koji oštećuju djetetove intelektualne sposobnosti.

Ako je u razredu dijete s intelektualnim teškoćama, potrebno je nastavno gradivo što više povezati s iskustvom i svakodnevnim životom djeteta; izbjeći zabunu; ostavite ploču čistom; dati dodatnu praksu pri izvršavanju zadataka; prilagoditi zadatke tako da odgovaraju razini djeteta s teškoćama u razvoju; rastaviti zadatak na kratke segmente i zadatke učenja; zamoliti druge učenike da pomognu; ne primjećujte neželjene radnje ako ih dijete čini kako bi privuklo pozornost; Pohvalite i obratite pozornost kada ponašanje odgovara željenom ponašanju.

2.7 Pratnja djeteta s poremećajem pažnje i hiperaktivnosti (ADHD)

ADHD karakteriziraju poremećaji pažnje, motorna dezinhibicija (hiperaktivnost) i impulzivno ponašanje. Osim toga, većinu djece s ovim sindromom karakterizira nedostatak koordinacije pokreta i nezrelost fine motorike (što se izražava u motoričkoj nespretnosti, nespretnosti).

Djeca s ADHD-om su izrazito aktivna: stalno trče, vrte se i pokušavaju se negdje popeti. Njihova pretjerana motorička aktivnost je besciljna i ne odgovara zahtjevima konkretne situacije. Hiperaktivnost se očituje i nemirom i stranim pokretima tijekom poslova koji zahtijevaju ustrajnost (dijete se vrpolji na stolici, ne može držati ruke i noge nepomično). Takva djeca krše disciplinu i brzo postaju "nekontrolirani huligani". Kao rezultat toga, samopouzdanje takve djece je nisko, a anksioznost povećana. U tom kontekstu opada motivacija za učenje i često se javlja agresivno ponašanje. Ostala djeca u ovoj skupini doživljavaju povećanu regresiju i osobnu infantilizaciju. Takva djeca odbijaju odgovornost za svoje ponašanje i učenje.

Poremećaji pažnje očituju se u poteškoćama u održavanju pažnje (dijete nije sabrano, ne može samostalno izvršiti zadatak), povećanoj selektivnosti pažnje (nesposobnost fokusiranja dulje od nekoliko minuta na opetovano ponavljanu, tešku aktivnost koja ne donosi trenutni zadovoljstvo), teška rastresenost, s čestim prebacivanjem s jedne lekcije na drugu.

Postoji dobna dinamika u manifestaciji hiperaktivnosti: njen vrhunac se javlja u starijoj predškolskoj i osnovnoškolskoj dobi. U starijoj dobi očituje se nemirom, uznemirenošću i znakovima motoričkog nemira (dijete se vrti i okreće dok sjedi u stolcu; stalno nešto petlja rukama, trese nogama). Do adolescencije se kod djece s poremećajem pažnje hiperaktivnost značajno smanjuje ili nestaje. Međutim, poremećaji pažnje i impulzivnost u većini slučajeva nastavljaju postojati sve do odrasle dobi. Istodobno, može doći do porasta poremećaja u ponašanju, agresivnosti, poteškoća u odnosima u obitelji i školi te pogoršanja akademskog uspjeha.

Ako u razredu postoji dijete s ADHD-om: takvo dijete treba pozitivan, uravnotežen i dosljedan odnos prema njemu; Važno je dati jasne, specifične upute; održavati jasan ritam, strukturu, organizaciju; optimalno mjesto u učionici za dijete s ADHD-om je mjesto uza zid i nedaleko od učiteljeva stola; češće davati takvom djetetu dodatne zadatke koji omogućuju mogućnost kretanja (skupljati bilježnice, dijeliti materijale, listove i sl.)

2.8 Pratnja djeteta sa sindromom autizma u ranom djetinjstvu (ECA) i poremećajem iz spektra autizma (ASD)

Dječji autizam danas se smatra posebnom vrstom poremećaja mentalnog razvoja. Sva djeca s autizmom imaju poremećen razvoj komunikacijskih i društvenih vještina. Zajednički su im afektivni problemi i teškoće u uspostavljanju aktivnih odnosa s okolinom koja se dinamično mijenja, što određuje njihove stavove prema održavanju konstantnosti u okolini i stereotipnosti vlastitog ponašanja.

Djeca s RDA imaju ograničene kognitivne sposobnosti; Prije svega, to su poteškoće u prebacivanju s jedne radnje na drugu, iza koje leži inercija živčanih procesa. Inercija se može odnositi na motoričku, govornu i intelektualnu sferu. Najteže je prevladati inerciju u mentalnoj sferi, što se mora uzeti u obzir pri praćenju djeteta u obrazovnim aktivnostima.

U pravilu je proces prilagodbe djeteta s RDA dug i nestabilan. Promatranja pokazuju da je trajanje kontakta važno za dijete s RDA. To se prije svega odnosi na glavnog učitelja i odgojitelja koji s ovom djecom provode što više vremena.

Dodatne mogućnosti za uspostavljanje bližeg osobnog kontakta s djetetom pružaju izvannastavne aktivnosti: izleti, šetnje (ciljane i neciljane, razigrane), posjećivanje muzeja. Međutim, razredne zabave, izleti i izleti mogu biti previše za dijete s autističnim spektrom. Vrlo je važno saznati kako se pojedino dijete osjeća sudjelujući u određenoj aktivnosti te ga, ako je potrebno, podržati, pomažući mu da u njoj uživa. Osim toga, dijete treba imati dovoljno slobodnog vremena samo kako bi se moglo oporaviti od pretjerane stimulacije.

Zbog osobitosti percepcije, učenje među vršnjacima u normativnom razvoju nije jednostavan i lak proces za autistično dijete. Često ima zastoj u razvoju govora, nisku socijalnu motivaciju, kao i hiper- ili hiposenzitivnost na određene podražaje; Teško mu je uspostaviti kontakt s vršnjacima bez pomoći odrasle osobe. Iz toga slijedi da pratnja djeteta uz odgajatelja može postati glavna, ako ne i najnužnija komponenta koja će dovesti do uspjeha u procesu socijalizacije.

Ako u razredu postoji dijete s autizmom, potrebno je stvoriti mirno, osamljeno mjesto za dijete gdje može biti samo. Dijete treba imati priliku izaći iz učionice, može imati sa sobom svoj uobičajeni omiljeni predmet, igračku, ali moramo nastojati osigurati da to ne ometa druge učenike. Poželjno je da takav učenik sjedi na zadnjoj klupi, gdje će se postupno navikavati na situaciju.

Važno je djetetu dati priliku da samostalno istražuje učionicu i učionicu.

Potrebno je dozirati kontakte s djetetom, jer... može nastupiti zasićenost – tada i ugodna situacija djetetu postaje neugodna i može uništiti već postignuto. Komunikaciju s djetetom treba provoditi tihim glasom, u nekim slučajevima, osobito ako je dijete uzbuđeno, čak i šapatom. Potrebno je izbjegavati izravne poglede u dijete i nagle pokrete. Ne biste trebali kontaktirati svoje dijete s izravnim pitanjima ili inzistirati na trajanju zadatka u slučaju odbijanja. Odjeća stručnjaka trebala bi biti tamne boje i postojana - to će pomoći djetetu da se navikne na nju.

Sheme su najdostupnije autističnoj djeci i na njima se mora temeljiti korektivni rad.

Djetetu s autizmom potrebna je stalna podrška odrasle osobe i njegovo ohrabrivanje kako bi prešlo na aktivniji i kompleksniji odnos sa svijetom. Ovdje vam je potrebna sposobnost da osjetite djetetovo raspoloženje i razumijete njegovo ponašanje. U procesu rada identificiraju se poticaji u ponašanju autističnog djeteta na koje se treba osloniti tijekom odgojnog rada.

2.9 Pratnja djece s višestrukim teškoćama

Višestruki ili složeni poremećaji u razvoju djeteta su kombinacije dvaju ili više psihofizičkih poremećaja (vida, sluha, govora, psihičkog razvoja i dr.) kod jednog djeteta. Na primjer, kombinacija gluhoće i slabovidnosti, mentalne retardacije i sljepoće, poremećaja mišićno-koštanog sustava i poremećaja govora. U literaturi se kao sinonimi koriste i drugi pojmovi: složena mana, složena razvojna anomalija, kombinirani poremećaji, kombinirani poremećaji, složena struktura mane, složena struktura poremećaja.

Tijekom rasta i razvoja djeteta nastaju poremećaji koji su sekundarne prirode. Na primjer, u nedostatku posebne obuke, nijemost može biti posljedica gluhoće, a poremećena orijentacija u prostoru i iskrivljene predodžbe o svijetu mogu se formirati kao posljedica sljepoće.

Dakle, stupanj psihičkog razvoja djeteta s višestrukim teškoćama koje dolazi u školu ne ovisi samo o vremenu nastanka, prirodi i težini primarnog razvojnog poremećaja, već i o kvaliteti njegova daljnjeg razvoja i odgoja.

ZAKLJUČAK

Inkluzivno obrazovanje novo je perspektivno strateško usmjerenje obrazovne politike i prakse koje uvelike zadire u temelje općeg obrazovanja. Stoga je u fazi osmišljavanja inkluzivnog procesa u odgojno-obrazovnoj ustanovi potrebno razmotriti i evaluirati bitne i situacijske proturječnosti i ograničenja tog procesa, rizike i resurse kako bi se postavili temelji za istinski učinkovito inkluzivno obrazovanje i izbjegle distorzije. i poremećaja u njegovoj provedbi.

Danas se inkluzivni proces u obrazovanju razumijeva kao posebno organiziran odgojno-obrazovni proces koji osigurava uključivanje i prihvaćanje djeteta s teškoćama u razvoju u okruženje običnih vršnjaka u općeobrazovnoj ustanovi, osposobljavanje po prilagođenim ili individualnim obrazovnim programima uzimajući u obzir njegove posebne obrazovne potrebe.

Glavna stvar u inkluzivnom obrazovanju djeteta s teškoćama u razvoju je stjecanje obrazovnog i socijalnog iskustva s vršnjacima. Glavni kriterij učinkovitosti inkluzivnog obrazovanja trebao bi biti maksimalna socijalna, a potom i profesionalna i radna prilagodba djece s teškoćama u razvoju. Tek nakon toga može se govoriti o obrazovnoj prilagodbi i odgovarajućoj dinamici svladavanja programskog gradiva.

Odnosi svih sudionika u odgojno-obrazovnom procesu grade se na načelima ravnopravnosti i uvažavanja međusobnih osobina.

Odgojno-obrazovni proces mora se odvijati na način da sva djeca, pa tako i “posebna” djeca, mogu pokazati maksimalnu kognitivnu i socijalnu aktivnost u procesu razvoja (u skladu sa svojim mogućnostima) socijalnih i akademskih kompetencija.

Dinamika svladavanja programskih materijala kod djece različitih kategorija teškoća u razvoju i drugih može biti različita, pa se ta činjenica mora uzeti u obzir pri organizaciji obrazovnog procesa.

Inkluzivni odgojno-obrazovni proces organiziran je na temelju načela varijabilnosti, uvažavajući različite oblike i programe odgoja i obrazovanja u skladu s karakteristikama djece.

Interakcija s roditeljima djeteta s teškoćama u razvoju, stvaranje odnosa suradnje i produktivne interakcije, aktivno uključivanje roditelja u proces stvaranja posebnih odgojno-obrazovnih uvjeta, podjela odgovornosti između roditelja i odgojno-obrazovne ustanove.

Fleksibilan i strukturiran sustav upravljanja.

Prisutnost jasnih propisa za organiziranje aktivnosti nastavnog osoblja i sustava psihološke i pedagoške podrške, sadržanih u lokalnim aktima obrazovne ustanove.

Privlačenje svih vrsta vanjskih resursa, interakcija sa socijalnim partnerima, međuodjelska interakcija.

Konstantno praćenje odgojno-obrazovnog okruženja, timskih aktivnosti, mijenjanje strategije i taktike djelovanja svih djelatnika ovisno o rezultatima praćenja.

Također, pokazatelji učinkovitosti provedbe inkluzivnog procesa unutar jedne odgojno-obrazovne ustanove bit će, prije svega, pozitivna dinamika razvoja djeteta, njegova puna uključenost u dječji kolektiv, želja i želja za odlaskom u školu; povoljno, prijateljsko ozračje u kojem se odvija odgojno-obrazovni proces, uključenost svih učenika i nastavnika u njega, odnosi suradnje i sudjelovanja; zadovoljstvo roditelja kvalitetom rada nastavnog osoblja, podrška svim inicijativama koje škola nudi.

Ako govorimo o oblicima individualne podrške i pratnje za dijete s teškoćama u razvoju u kontekstu inkluzivne prakse, moramo govoriti o tutorstvu. Podučavanje, kao nova pedagoška aktivnost u ruskom obrazovanju, u inkluzivnoj školi postaje važan resurs za stvaranje učinkovitog, fleksibilnog sustava podrške usmjerenog na dijete. Mentorstvo može pridonijeti ne samo razvoju individualiziranijeg učenja, već i obrazovanju, gdje mentor pridonosi maksimalnom razvoju učenikove osobnosti, formiranju njegovih motiva i vrijednosti. Pedagoška djelatnost mentora u kontekstu provedbe inkluzivne prakse sastoji se od individualnog rada s djecom s teškoćama u razvoju tijekom odgojno-obrazovnog procesa i procesa socijalizacije; promiče samoodređenje i samoostvarenje učenika u njihovom budućem profesionalnom i društvenom životu, formiranje njihovog emocionalnog i vrijednosnog odnosa prema stvarnosti. Mentorska podrška je pedagoška aktivnost za individualizaciju obrazovanja, usmjerena na prepoznavanje i razvijanje obrazovnih motiva i interesa učenika, traženje obrazovnih sredstava za izradu individualnog obrazovnog programa. Ne može svaki učitelj služiti kao stalni pratitelj djeteta s teškoćama u razvoju. Ova aktivnost pretpostavlja visoku razinu tolerancije odgajatelja (bezuvjetno prihvaćanje djeteta), dovoljnu ponudu znanja u okviru korektivne pedagogije i specijalne psihologije, dobro razvijene komunikacijske vještine i sl.

Popis korištenih izvora

Međuregionalna udruga tutora http://www.thetutor.ru/

Obrazovni portal na daljinu “Tutor Library” http://www.edu.of.ru/distantobr

Platforma za diskusiju “Tutoring” (koordinator T.M. Kovaleva) http://www.eurekanet.ru/ewww/info/13439.htm

Podučavanje kao učinkovita praksa individualizacije. Kovaleva T.M./ časopis “Akreditacija u obrazovanju” http://www.akvobr.ru/tjutorstvo_praktika_individualizacii.html

Tko je “tutor” i koja je njegova uloga u obrazovanju učenika? Koje su specifičnosti djelatnosti tutora? Kovaleva T.M., “Ravnatelj škole” br. 6, 2011. http://www.direktor.ru/interview.htm?id=16

Elkonin B.D. - Područje i zadaci posredničkog djelovanja, M. - http://thetutor.ru/history/article01.htm

Integrirano obrazovanje za djecu s oštećenjem sluha (Republika Bjelorusija) http://defectus.ru/load/kabinet_defektologa/psikhologo_pedagogicheskoe_soprovozhdenie/

“Igra u životu djece s oštećenjem sluha” / Predškolski odgoj abnormalne djece: knjiga za učitelje i odgojitelje / Uredio L.P. Noskova. – M.: Obrazovanje, 1993.

Integrirani odgoj i obrazovanje djece s oštećenjem sluha: Metodološke preporuke / Znanstveni. ur. L.M. Shipitsyna, L.P. Nazarova. – M.: Djetinjstvo-press, 2001

http://www.gluxix.net/

PRILOG A – Primjer opisa poslova mentora u inkluzivnom obrazovnom sustavu

1. Obveze na poslu

Učiteljica koja prati djecu s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u razred inkluzivnog obrazovanja obavlja sljedeće poslove:

1.1. Usklađen je s pravima i slobodama učenika definiranih Konvencijom UN-a o pravima djeteta, Zakonom Ruske Federacije „O obrazovanju“, Statutom škole i drugim lokalnim aktima koji uređuju aktivnosti učenika u obrazovnom postupak.

1.2. Osigurava zaštitu života i zdravlja učenika tijekom odgojno-obrazovnog procesa.

1.3. Pridržava se sanitarno-higijenskih uvjeta u nastavi i izvan nastave.

1.4. Osigurava nastavnu disciplinu i kontrolira dolazak studenata na nastavu u skladu s rasporedom.

1.5. Aktivno surađuje sa školskim psihologom, logopedom, logopedom, medicinskim radnicima i drugim stručnjacima.

1.6. Pruža organizacijsku i metodičku pomoć učitelju u nastavi djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u inkluzivnom razredu.

1.7. Usklađuje obrazovne aktivnosti učenika s nastavnikom.

1.8. U ostvarivanju odgojno-obrazovnih zadaća koristi tehnike, metode i nastavna sredstva primjerena stupnju pripremljenosti učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama.

1.9. Prilagođava nastavni plan i program primjerenim obrazovnim mogućnostima učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama.

1.10. Obavlja individualnu nastavu učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u skladu s razrednim planom i programom u slučajevima kada je razredna nastava učenika privremeno onemogućena.

1.11. Komunicira s roditeljima (zakonskim zastupnicima), pruža im savjetodavnu pomoć i informira ih (preko nastavnika ili osobno) o napredovanju i mogućnostima svladavanja znanja učenika iz predmeta.

1.12. Pažljivo i sustavno vodi školsku dokumentaciju u skladu sa zahtjevima obrazovnog standarda, temeljem Pravilnika o razredima inkluzivnog obrazovanja.

1.13. Po potrebi provodi korektivno-razvojni rad, sudjeluje u pedagoškim savjetovanjima i nastavničkim vijećima.

1.14. Sudjeluje u radu metodičkog zbora na usavršavanju metodike, u izradi metodičkih tema, održavanju seminara i sl.

1.15. Sustavno usavršava svoje kvalifikacije kroz samoobrazovanje i tečajnu obuku najmanje jednom u 5 godina.

1.16. U skladu je sa zdravstvenim, sigurnosnim i protupožarnim pravilima i propisima.

1.17. Učitelj koji prati djecu s posebnim obrazovnim potrebama mora znati:

Ustav Ruske Federacije;

Zakon Ruske Federacije "O obrazovanju", odluke Vlade Ruske Federacije, obrazovnih vlasti o pitanjima obrazovanja;

Konvencija UN-a o pravima djeteta;

Statut škole i drugi lokalni akti koji reguliraju djelatnost škole;

Pravilnik o razredima inkluzivnog obrazovanja;

osnove općeteorijskih disciplina u mjeri potrebnoj za rješavanje pedagoških, znanstvenih, metodičkih i organizacijsko-menadžerskih problema;

pedagogija, psihologija, razvojna fiziologija, školska higijena, osnove defektologije, metodika nastave i odgojno-obrazovnog rada, programi i udžbenici;

zahtjevi za opremu i opremljenost učionica;

nastavna sredstva i njihove didaktičke mogućnosti;

glavni pravci i perspektive razvoja obrazovanja i pedagoške znanosti;

osnove prava, znanstvena organizacija rada;

pravila i propisi zaštite na radu, sigurnosti i zaštite od požara.

1.18. Učitelj koji prati djecu s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama mora imati pedagoško obrazovanje, kategoriju stručne spreme i posebnu naobrazbu.

Učitelj koji prati djecu s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama ima pravo:

2.1. Sudjeluje u upravljanju školom putem tijela javnog upravljanja na način utvrđen Statutom ustanove.

2.2. Sudjelovati u radu javnih organizacija (udruga) sindikata i biti njihov član.

2.3. Zaštitite svoju profesionalnu čast i dostojanstvo.

2.4. Odabrati oblike, metode, tehnike poučavanja i odgoja (u skladu s državnim obrazovnim standardom, koncept razvoja integrativnog obrazovnog razreda).

2.5. Davati prijedloge za unapređenje odgojno-obrazovnog procesa, rasporeda rada i rada s roditeljima.

2.6. Pohađajte roditeljske sastanke i satove drugih učitelja.

2.7. Dobrovoljno se certificirajte za odgovarajuću kvalifikacijsku kategoriju i primite je u slučaju uspješne certifikacije.

2.8. Obim nastavnog opterećenja utvrđen na početku akademske godine ne može se smanjiti tijekom akademske godine na inicijativu uprave, osim u slučajevima smanjenja broja sati u nastavnom planu i programu, kao i broja sati. klase.

2.9. Uzmite produženi plaćeni dopust od 56 kalendarskih dana.

2.10. Odgojitelju koji podupire obrazovanje djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama iz akumuliranih sredstava socijalne potpore odgojno-obrazovnim radnicima sustava Središnje odgojno-obrazovne ustanove predškolskoga odgoja i obrazovanja utvrđuje se osobna jednokratna naknada.

3. Odgovornost

3.1. Učitelj koji prati djecu s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama snosi stegovnu odgovornost na način propisan zakonom o radu, neovisno o opterećenju, za neizvršavanje ili neuredno obavljanje poslova utvrđenih Statutom škole, pravilnikom o unutarnjem radu i ovim uputama.

3.2. Učitelj koji prati djecu s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama snosi osobnu odgovornost za kvalitetu nastave i potpuno ispunjavanje zahtjeva državnog obrazovnog standarda.

3.3. Učitelj koji prati djecu s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama odgovoran je za život i zdravlje djece tijekom odgojno-obrazovnog procesa sukladno sigurnosnim uputama.

3.4. Učiteljica koja prati djecu s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama osobno je odgovorna za kvalitetno i pravovremeno vođenje potrebne dokumentacije.

4. Odnosi

4.1. Odnose s učenicima, upravom, kolegama, roditeljima i drugim osobama učitelj pratitelj gradi na prijateljskoj osnovi.

4.2. Radno vrijeme utvrđuje se rasporedom sati u skladu s opsegom nastavnog opterećenja.

4.3. Učitelja pratitelja imenuje i razrješava ravnatelj škole.

4.4. Učitelj pratitelj u cijelosti je podređen ravnatelju škole i njegovom nadzornom zamjeniku, članovima uprave sukladno njihovim ovlastima.

DODATAK B – Nacrt primjera pravilnika o podršci mentora djeci s teškoćama u razvoju u inkluzivnoj školi

1. Opće odredbe

Uspješno školovanje djece s različitim sposobnostima u redovnoj nastavi prije svega je humanistički put razvoja našeg društva i odgoja mlađih generacija u duhu tolerancije i odgovornosti za živote i sudbine one djece koja, zbog svojih osobina imaju teži život od ostalih.

Djeca s teškoćama u razvoju (djeca s posebnim potrebama, u nekim slučajevima - djeca s teškoćama u razvoju) zahtijevaju poseban pristup, koji uključuje i stvaranje tolerantnog okruženja u dječjem timu i korištenje posebnih korektivnih i metodoloških pristupa u radu. Osiguravanje uspješnosti obrazovanja djeteta s teškoćama u razvoju temelji se, prije svega, na stvaranju povoljnih, ugodnih uvjeta u obrazovnom okruženju škole i razvijanju veće samostalnosti djeteta u obrazovnim aktivnostima. Udobni uvjeti su uvjeti u kojima će dijete s posebnim potrebama moći svladavati njemu prilagođeni nastavni plan i program primjerenim tempom i u primjerenom opsegu. Razvoj veće samostalnosti kod djeteta uključuje postupno kretanje od ovisnosti o učitelju do maksimalne samostalnosti djeteta u školskom životu. U ovom slučaju, učitelj može ostati u blizini, ali njegova će funkcionalnost biti što je moguće bliža funkcionalnosti učitelja koji prati običnu djecu.

Ova je odredba razvijena u skladu s Konvencijom UN-a o pravima djeteta, Zakonom Ruske Federacije „O obrazovanju“, Modelom pravilnika o općoj obrazovnoj ustanovi, Profesionalnim standardom za mentorsku podršku individualnog obrazovnog programa ( Projekt).

2. Svrha i ciljevi mentorske podrške u inkluzivnoj školi

Cilj rada odgajatelja je stvaranje uvjeta za uspješno uključivanje djeteta s posebnim potrebama u školsku sredinu, potpora i praćenje njegovih odgojno-obrazovnih aktivnosti, na načelima individualizacije i individualnog pristupa.

Ostvarivanje ovog cilja - stvaranje uvjeta za uspješno uključivanje djeteta s posebnim potrebama u odgojno-obrazovnu sredinu škole - moguće je rješavanjem sljedećih skupina problema:

– stvaranje uvjeta za uspješno školovanje djeteta;

– stvaranje uvjeta za uspješnu socijalizaciju djeteta;

– maksimalno otkrivanje potencijala djetetove osobnosti.

U školi mentor radi s djetetom (skupinom djece) s teškoćama u razvoju:

– zajedno s ravnateljem, učiteljem i uz sudjelovanje roditelja djeteta sudjeluje u izradi individualnog odgojno-obrazovnog plana (IOP) i njegovom redovitom usklađivanju;

– doprinosi osiguravanju nastavne discipline učenika (grupa) i prati raspored pohađanja nastave učenika u skladu s rasporedom i IOP-om, uključujući dodatnu nastavu (klubove, sekcije);

– stvara obrazovno razvojno okruženje za učenika unutar razrednog kolektiva;

– komunicira sa školskim psihologom, logopedom, defektologom, medicinskim radnicima i drugim stručnjacima o novonastalim problemima i njihovim rješenjima u studiju i komunikaciji odjela (skupine);

– pruža organizacijsku i metodičku pomoć učitelju u nastavi djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u inkluzivnom razredu;

– prilagođava nastavni plan i program primjerenim obrazovnim mogućnostima učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama.

– za obavljanje odgojno-obrazovnih zadaća koristi tehnike, metode i nastavna sredstva koja odgovaraju stupnju osposobljenosti učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama;

– provodi individualnu nastavu učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u skladu s razrednim planom i programom u slučajevima kada je privremeno onemogućeno školovanje učenika u razrednom odjelu;

– po potrebi pomaže učeniku u samozbrinjavanju (toalet, kretanje po školi, prehrana);

– komunicira s roditeljima (zakonskim zastupnicima), informira ih o postignućima štićenika, konzultira se s njima, pruža im savjetodavnu pomoć;

– vodi dnevnik zapažanja;

– po potrebi provodi korektivno-razvojni rad sa štićenikom.

4. Alati, oblici i metode rada mentora

Svrha i ciljevi rada mentora se ostvaruju na sljedeći način:

organizacija i prilagodba životnog prostora: radno mjesto; mjesta odmora i druga mjesta gdje se nalazi dijete;

prepoznavanje od strane mentora i učitelja (odgojitelja) zona najbližeg razvoja djeteta s teškoćama u razvoju, oslanjanje na njegove unutarnje, skrivene resurse, doziranje opterećenja, prilagođavanje obrazovnog materijala, prilagođavanje nastavnih sredstava.

Aktivnosti podučavanja mogu se provoditi korištenjem tehnologija koje su najdosljednije prirodi i sadržaju podrške podučavanju:

portfelj;

tehnologija dizajna;

informacijske tehnologije;

savjetodavne tehnologije.

Učitelj ima pravo koristiti sve obrazovne i obrazovne tehnologije koje su njemu osobno prihvatljive i učinkovite sa stajališta postizanja rezultata podrške mentora.

5. Rezultati tutorske podrške i oblici njihovog evidentiranja

Rezultati rada mentora u inkluzivnoj školi su:

prilagodba djeteta na školsku sredinu, promjene u ponašanju djeteta;

razvoj djetetovih komunikacijskih sposobnosti;

dinamika osobnog, kognitivnog, emocionalnog, kreativnog razvoja djeteta, razvoj djetetove samostalnosti.

Evidentiranje rezultata rada mentora odražava se:

u portfoliju učenika;

u nastavnikovom dnevniku promatranja.

6. Organizacija podučavanja

Do specijalizacije rada mentora može doći iz dva razloga:

mentor je raspoređen u grupu učenika;

Učitelj se dodjeljuje jednom djetetu.

Poslovi učitelja regulirani su opisom poslova, tarifnim i kvalifikacijskim karakteristikama (uvjetima) za radna mjesta zaposlenika obrazovnih ustanova i drugim potrebnim dokumentima.

7. Dokumentacija mentora

Dokumentacija mentora uključuje:

– plan rada za godinu, kvartal

– individualnu iskaznicu djeteta (ili IEP);

– dnevnik promatranja.

Organizacija tutorske podrške djeci s teškoćama u razvoju

u inkluzivnoj praksi

Inkluzivno obrazovanje je proces razvoja općeg obrazovanja koji podrazumijeva dostupnost obrazovanja svima, u smislu prilagodbe različitim potrebama sve djece, čime se osigurava pristup obrazovanju djece s posebnim potrebama.

Danas djeca s posebnim potrebama ne moraju nužno studirati u posebnim ustanovama, naprotiv, mogu dobiti bolje obrazovanje i bolje se prilagoditi životu u redovnoj školi. To će omogućiti zdravoj djeci da razviju toleranciju i odgovornost.

Inkluzivno ili inkluzivno obrazovanje je termin koji se koristi za opisivanje procesa poučavanja djece s posebnim potrebama u redovitim (mainstream) školama.

Konceptualni pristup na kojem se temelji ideja inkluzije je da dijete s posebnim potrebama ima neotuđivo pravo studirati sa svojim prijateljima i vršnjacima u istom obrazovnom sustavu te je u pravima izjednačeno s običnim djetetom. Inkluzivno obrazovanje u svojoj srži znači složen i fino usklađen sustav koji omogućuje odgovarajuću pozornost i pristup sposobnostima i problemima uključenog djeteta, razumijevanju njegovog karaktera, osobnosti i promjenjivih potreba, razumijevanju suštine poremećaja i planiranju. pravo uključivanje koje će djetetu omogućiti razvoj i otvaranje.pred njim su nove prilike. Nije dijete to koje se mora pripremiti za uključivanje u obrazovni sustav, već sam sustav mora biti spreman uključiti bilo koje dijete. Uostalom, skladan razvoj djeteta ovisi o interakciji niza sudionika: samog djeteta, njegove obitelji, inkluzivne obrazovne sredine, ravnatelja i nastavnog osoblja škole, voditelja inkluzije i mentora. Svi su oni partneri koji rade zajedno, jer svaki detalj je bitan za stvaranje zajedničkog mozaika – uspješne inkluzije.

Osam principa inkluzivnog obrazovanja:

Nečija vrijednost ne ovisi o njegovim sposobnostima i postignućima;

Svaka je osoba sposobna osjećati i misliti;

Svaka osoba ima pravo komunicirati i biti saslušana;

Svi ljudi trebaju jedni druge;

Pravo obrazovanje može se odvijati samo u kontekstu stvarnih odnosa;

Svi ljudi trebaju podršku i prijateljstvo svojih vršnjaka;

Za sve učenike vjerojatnije je da će napredovati u onome što mogu nego u onome što ne mogu;

Raznolikost poboljšava sve aspekte čovjekova života.

U provedbi inkluzivnog obrazovanja djelatnici općeobrazovne ustanove susreću se sa sljedećim zadaćama:

Stvaranje zajedničkog obrazovnog prostora koji je što ugodniji za sve učenike;

Pomaganje djetetu u rješavanju aktualnih problema razvoja, učenja i socijalizacije;

Psihološka podrška adekvatnim i učinkovitim obrazovnim programima;

Razvoj psihološke i pedagoške kompetencije, psihološke kulture učitelja, učenika, roditelja.

Ne može svaki učitelj služiti kao stalni pratitelj djeteta s teškoćama u razvoju. „Ova aktivnost pretpostavlja visoku razinu tolerancije odgojitelja (bezuvjetno prihvaćanje djeteta), dostatnu ponudu znanja u okviru korektivne pedagogije i specijalne psihologije, dobro razvijene komunikacijske vještine itd.“ U inkluzivnom obrazovanju takvi stručnjaci trenutno se nazivaju i pomoćni učitelji, adaptatori, kustosi, oslobođeni razrednik, podupiratelj.

Jedan od najvažnijih uvjeta za prelazak na inkluzivni oblik obrazovanja i njegovu uspješnost je sustav pratnje i podrške djeci s teškoćama u razvoju. Zanimanje učitelja ovdje ima posebno značenje.

Koncept podučavanja došao je u Rusiju iz Velike Britanije, gdje je podučavanje povijesno uspostavljeno posebno pedagoško mjesto koje osigurava razvoj individualnih obrazovnih programa za učenike i prati proces individualnog obrazovanja u školi, na sveučilištu, u sustavima dodatnog i kontinuiranog obrazovanja. U Engleskoj se svakom učeniku odmah nakon ulaska u srednju školu dodjeljuje mentor, koji mu zatim pomaže u vođenju projekata na sveučilištu.

Tutor(engl. tutor - mentor, skrbnik; lat. tueor - promatram, brinem) - nova specijalnost u našem obrazovanju.

Dakle, podrška tutora sastoji se od organiziranja djetetovog obrazovnog pokreta, koji je izgrađen na stalnoj refleksivnoj korelaciji njegovih postignuća s interesima i težnjama. Tutor ili bilo koji učitelj koji obavlja tutorsku funkciju, u prvim fazama obrazovanja, vodi dijete u obrazovni prostor škole.

Učitelj je:

Mentor;

Posrednik;

Osoba koja će vas naučiti kako samostalno rješavati probleme (pretočiti ih u zadatke);

Položaj koji prati i podupire proces samoobrazovanja, individualnog obrazovnog traženja;

Kultura nastala u povijesti paralelno s kulturom poučavanja i učenja;

Sadržaj i specifičnosti aktivnosti nastavnika određuju mnogi čimbenici, uključujući:

Specifičnosti poremećaja u razvoju djeteta;

Razina njegove aktivnosti;

Stupanj spremnosti ustanove za inkluzivno obrazovanje, stupanj uključenosti obrazovne ustanove u razvoj inkluzivne prakse;

Stupanj pripremljenosti nastavnog osoblja, mogućnost dodatnog obrazovanja;

Stupanj zainteresiranosti roditelja za odgojni proces;

Razina profesionalne kompetencije samog stručnjaka.

Uspješnost podučavanja ovisi o mnogim faktorima:

Psihološka spremnost uprave i osoblja odgojno-obrazovne ustanove za inkluziju, razumijevanje temeljnih vrijednosti, inkluzivne aktivnosti, dogovor s njima;

Dostupnost potrebnih stručnjaka ili ugovora o psihološkoj i pedagoškoj podršci djeci s teškoćama u razvoju od strane stručnjaka iz Resursnih centara, Centara za psihološko-pedagoški razvoj i korekciju, centara PPMS;

Dostupnost posebnih uvjeta za obrazovanje i odgoj djece s teškoćama u razvoju.

Trenutno je u našoj zemlji specijalnost „tutor” uključena u registar zanimanja, utvrđuju se kvalifikacije i druge karakteristike ovog stručnjaka (posljednja verzija naredbe registrirana je u Ministarstvu pravosuđa Ruske Federacije 6. listopada , 2010. (br. 18638), izmjene se odnose samo na izvršenje naloga

Prikaz. O odobrenju jedinstvenog priručnika o kvalifikacijama za radna mjesta rukovoditelja, stručnjaka i zaposlenika, odjeljak "Kvalifikacijske karakteristike radnih mjesta za obrazovne radnike" Ministarstva zdravstva i socijalnog razvoja Ruske Federacije.

Popis korištenih izvora:

1. Bunch G. Inkluzivno obrazovanje. Kako uspjeti? Osnovni strateški pristupi radu u integrativnoj učionici/– M.: Prometej, 2005.

2. Berkovich M. - Not a scary world - Session, 2009

3. Bitova A.L. - Posebno dijete: istraživanje i iskustvo pomoći, problemi integracije i socijalizacije. M., 2000. (monografija).

4. Erzhakova E.A. Reznikova E.V. “Osnove integriranog učenja” M. - 2008

5. V.Yu.Ivanova, A.Yu.Pastorova Djeca s normalnim razvojem u integracijskim skupinama. -http://efaspb.narod.ru/matelials.htm

6. Karpenkova I.V. “Tutor u inkluzivnoj školi”: pratilac djeteta s posebnim potrebama. Iz radnog iskustva, - M., TsPPRIK "Tverskoy", 2010

7. Sartan M. “O razvoju sustava psihološke, pedagoške, medicinske i socijalne pomoći studentima u kontekstu zadataka modernizacije ruskog obrazovanja.” M. - 2013. (monografija).

8. Sokolova V.R. “Druga” djeca” // Nova sredina. – 2006. - br.9.

9. Yunina V.V. „Obrazovno okruženje posebne (popravne) obrazovne ustanove kao uvjet za socijalizaciju djece s teškoćama u razvoju”: disertacija St. Petersburg, 2009.

10. Materijali o inkluzivnom obrazovanju SRC: “Inkluzivno obrazovanje” broj 1-4:

11. Centar za psihološku i pedagošku rehabilitaciju “Yasenevo” http://center-

yasenevo.mosuzedu.ru/

12. Dolgova L.M. - Tutorstvo u aspektu obrazovne učinkovitosti - Tutorstvo: ideologija, projekti, obrazovna praksa, 2004. - http://thetutor.ru/pro/articles02.html

13. (Karpenkova I.V. Tutor u inkluzivnoj školi. Prateći dijete s teškoćama u razvoju: Metodološki priručnik / Uredio M.L. Semenovich. - M.: Terevinf, 2010.).

14. Kovaleva T.M. - Praksa rada s procesom individualizacije (analiza lokalne prakse) // Škola i otvoreno obrazovanje: koncepti i prakse OGKOU “PMSS Center” Tomsk 2014.

15. Kovaleva T.M. - O mogućem odnosu između sustava razvojnog obrazovanja i pedagogije razvoja // Pedagogija razvoja: planovi, postignuća, mogućnosti - Krasnojarsk, 2002.

16. Osnove rada mentora: Obrazovno-metodički priručnik / Pod znanstvenim. izd. S.A. Shchennikova, A.G. Teslinova, A.G. Chernyavskaya. U 9 ​​knjiga. – Žukovski: MIM LINK, 2002.

17. Ideja tutorstva je ideja pedagoškog traženja: (Identifikacija prostora postavljanja) / N.V. Rybalkina // Tutorstvo: ideja i ideologija. - Tomsk, 1996

18. Mentorstvo kao novo zanimanje u obrazovanju: Zbirka metodičkih materijala/Odg. uredili Mukha N.V., Ryazanova A.G. – Tomsk: “Zmajica”, 2001.

Izvannastavne aktivnosti

Psihologija i pedagogija

Tutorska podrška djeci s teškoćama u razvoju

Tutorska podrška djeci s teškoćama u razvoju neophodan je dio inkluzivnog obrazovanja. Tutor (tutor, engleski mentor, skrbnik) je stručnjak koji osobno prati obrazovne aktivnosti “posebnog” djeteta i pomaže mu da uspješno uđe u školsko okruženje. Kao rezultat rada mentora, dijete s teškoćama u razvoju dobiva priliku za visoku obrazovnu razinu i uspješan razvoj u društvu.

Ciljevi i zadaci nastavnika

Cilj mentora je uspješno uključiti dijete s teškoćama u razvoju u okruženje općeobrazovne škole, osmisliti obrazovni put učenika i sudjelovati u njegovoj realizaciji.

Zadaci mentora:

1. Osigurajte djetetu ugodan boravak u školi.

Pomoć roditeljima pri odabiru škole i upisa u nju, uključujući i papirologiju (privatna poduka).

Organizirajte radno mjesto i mjesto za odmor za dijete u učionici i školi: učeničku klupu u učionici i mjesto nastavnika, papirnate i elektroničke obrazovne materijale, rasvjetu, posebne senzorne dodatke, prostoriju za individualnu nastavu.

Organizirati školski prostor u skladu sa stvarnim mogućnostima „posebnog“ učenika: snalaženje po školi sa znakovima, oznakama, tekstualnim znakovima, piktogramskim karticama, rampama.

Omogućite svom djetetu poseban školski režim.

Surađujte sa školskim nastavnim osobljem, roditeljima i kolegama iz razreda kako biste stvorili ugodnu psihološku atmosferu.

2. Osigurati socijalizaciju djeteta.

Pomozite djetetu s teškoćama u razvoju da postane dio razrednog tima, uspostavite i održavajte prijateljske odnose s vršnjacima.

Pomozite zdravoj djeci da prihvate “posebnog” kolegu iz razreda, pomozite mu i budite s njim prijatelji.

3. Osigurati da dijete savlada općeobrazovni program.

Prilagodite programe i obrazovne materijale na temelju djetetovih zona proksimalnog razvoja, njegovih mentalnih, fizičkih karakteristika i resursa.

Prilagodite obrazovni put ovisno o djetetovom razvojnom napretku.

Prevladajte poteškoće u učenju zajedno s djetetom.

Okupiti sve stručnjake (učitelje, psihologe, logopede, logopede, ravnatelje) i roditelje u jedinstveni sustav za provedbu obrazovne rute.

Tutorske funkcije

Učitelj ostaje s djetetom tijekom cijelog školskog dana

Ispravno i jasno pomaže učeniku da se uključi u obrazovni proces.

Podržava učenika u novoj, neobičnoj situaciji koja se stalno mijenja.

Vodi dnevnik zapažanja.

Pomaže učitelju na način da obrazovanje djeteta s teškoćama u razvoju ne utječe na kvalitetu obrazovanja cijelog razreda.

Osobine karaktera potrebne učitelju za obavljanje njegovih funkcija: strpljenje i komunikacijske vještine, sposobnost izgradnje kompetentnih, vrlo taktičnih odnosa.

Ovo izdanje uključuje bestselere profesora Yu. B. Gippenreitera „Komunicirajte s djetetom. Kako?”, “Nastavljamo komunicirati s djetetom. Tako?" i antologiju “Za roditelje: Kako biti dijete” - knjige koje su revolucionirale područje obrazovanja i nastavljaju inspirirati roditelje. Autor detaljno ispituje obrazovne norme koje su desetljećima postojale u našoj kulturi – i pokazuje zašto su izgubile svoju učinkovitost. Julija Borisovna dokazuje da se odnosi uvijek mogu poboljšati ne samo s djecom, već i s teškim tinejdžerima - učenjem drugačije komunikacije. I daje upute korak po korak kako to učiniti.

Komunikacija sa školom

Mentora osigurava škola odlukom PMPC-a i član je njegova tima ili ga angažiraju roditelji. Tada obrazovna ustanova s ​​njim sklapa ugovor o volonterskom radu.

Kako bi djeca s teškoćama u razvoju uspješno sudjelovala i ostvarivala se u odgojno-obrazovnom procesu, mentor se mora pridržavati sljedećih načela komunikacije sa školom

1. Otvorenost. Izlazak iz okvira standardnog programa i korištenje svih kulturnih i društvenih resursa, dogovorenih s nastavnikom, uključujući muzeje, kuće znanosti i kreativnosti itd.

2. Varijabilnost. Korištenje svih raspoloživih resursa škole (klubovi, sekcije, knjižnica, dopunska nastava) i stvaranje novih: „Soba tišine“ za djecu s ASD-om, „Soba s trampolinom“ za hiperaktivne učenike.

3. Kontinuitet. Djeca s teškoćama u razvoju zahtijevaju stalnu dosljednu podršku u školi u svim dobnim razdobljima, ali uz promjene u sadržaju rada. Prvi razred - pratnja tijekom cijele nastave i odmora. Nadalje, ovisno o uspjehu djeteta, pomoć u pisanim predmetima te u rješavanju konfliktnih situacija u razredu. U srednjoj školi - sudjelovanje u izradi obrazovno-istraživačkih projekata iu profesionalnom usmjeravanju.

4. Individualni pristup. Odabir najprikladnijih oblika, tempa i metoda učenja. Jedinstveni sustav komunikacije nastavnika i nastavnika s učenikom, ovisno o njegovom vodećem sustavu percepcije: vizualni, auditivni, kinestetički. Na primjer, dijete s problemom fine motorike napiše primjer na ploču ne kredom, već spužvom i riješi ga prije nego što se voda osuši.

5. Individualizacija. Prihvaćanje i pridržavanje djetetovih individualnih prioriteta zajedno s učiteljem. Podučavanje onoga što je ovom djetetu trenutno najvažnije. Dakle, na satu geografije sva djeca čitaju izvješća o prirodi sjevera, a "posebno" dijete prikazuje izbor svijetlih videozapisa o narodnim tradicijama regije. Ili ako postoji jaka antipatija između djeteta i predmetnog nastavnika, mentor nudi opciju na daljinu.

Nisu svi učitelji psihološki spremni prihvatiti mentora. Za neke, prisutnost drugog stručnjaka u nastavi podsvjesno izaziva negativne emocije. Drugi kontaktiraju s “posebnim” studentom isključivo preko mentora. Ali čim učitelj shvati da je tutor dodatni stručni resurs i partner, počinje proces interakcije.

Postavljaju se opći obrazovni ciljevi i zadaci, uzimajući u obzir djetetov karakter i reakcije u ponašanju. Navedeni su načini prevladavanja poteškoća. Rješavaju se tehnički problemi: za koje lekcije treba mentor, a za koje ne. Ili kada mentor može ostaviti mentora na nekoliko lekcija i raditi u drugom razredu (ako stručnjak ima nekoliko mentora). Kao rezultat toga, učinkovitom suradnjom s učiteljem i formiranjem kod djeteta razumijevanja glavne uloge učitelja u učenju, mentor postaje poveznica između učenika i škole.

Nova knjiga poznatog obiteljskog psihologa, dobitnika Ruske predsjedničke nagrade u području obrazovanja, autora bestselera "Što učiniti ako ..." i "Što učiniti ako ... 2" namijenjena je roditeljima djece i adolescenata s karakteristikama ponašanja. Publikacija će vam pomoći pronaći zajednički jezik s djetetom, prebroditi teške situacije i sukobe, dostojanstveno izaći iz njih, zadržati strpljenje, vratiti razumijevanje i mir u obitelji. Djeca ne slušaju roditelje koliko ovaj svijet vrijedi. U pokušaju da nauče „neoprezno dijete“ kako se „ponašati“, odgovorni roditelji se naoružaju najnovijim psihološkim „trikovima“, uče moderne tehnike sjedenja na heljdi, a djeca kao odgovor postaju sve razdražljivija i neposlušnija. Što nas koči u odnosu s djetetom, a što ga sprječava da se bolje ponaša? Nova knjiga Lyudmile Petranovskaya bit će korisna roditeljima koji očajnički žele pronaći zajednički jezik sa svojom djecom. Moći ćete naučiti snalaziti se u teškim situacijama, rješavati sukobe i iz njih izaći dostojanstveno. Knjiga će vam pomoći održati strpljenje, vratiti razumijevanje i mir u obitelji.

Komunikacija s roditeljima.

Pomaže razumjeti i prihvatiti djetetovu individualnost i na temelju nje odabrati individualnu strategiju učenja.

Zajedno s roditeljima dijete razvija pozitivan stav prema sebi i samopouzdanje.

Priča roditeljima kako je protekao školski dan, na koje je poteškoće dijete nailazilo i kako ih je prevladavalo.

Razgovara s roditeljima o svojim bilješkama u dnevniku promatranja.

Zajedno s roditeljima nadgleda domaće zadaće.

Organizira zajedničke dolaske (dijete-odgajatelj-roditelj) individualnoj odgojnoj nastavi sa psihologom i defektologom.

Zajedno s roditeljima konzultira se s predmetnim nastavnicima.

Upoznaje roditelje s djetetovim kolegama iz razreda.

Pomaže uspostaviti komunikaciju s roditeljskim timom razreda.

Komunikacija s djetetom

Učiteljica dočekuje dijete u školi, pomaže mu da se skine i vodi ga u razred.

Skreće pozornost na učitelja: "Pogledajte Anu Ivanovnu." "Slušati". "Pogledaj na ploču." "Otvori svoj udžbenik." "Napiši riječ..."

Koristi pisanje rukom u ruci.

Mjeri opterećenje učenja, određujući kada treba stati i prijeći na novi zadatak. Odabire pristupačnije zadatke za dovršetak.

Prati tjelesno i emocionalno stanje: primjenjuje akupresurnu masažu prstiju, ušnih resica, vodi ih u igraonicu i tamo provodi adaptivni sat tjelesnog vježbanja.

Na odmoru

Promatra komunikaciju djece i u nju povezuje učitelja.

Dok komunicira s kolegama iz razreda, uči dijete graditi dijalog, uputiti zahtjev i zahvaliti mu se.

Pomaže djetetu u rješavanju sukoba.

Odgovara na netaktična dječja pitanja pomoću algoritma: „Kad je bio mali, razbolio se.... Teško mu je (što je teško).... Ali inače je Sasha isti kao i svi ostali. On voli....On voli....On je zainteresiran...”

Glavna stvar za učitelja je imati povjerljiv i emotivan odnos s učiteljem, biti njegov vodič, zaštitnik, pomoćnik, izrazitelj želja.

Kao rezultat tutorske podrške u inkluzivnom obrazovanju prepoznaju se i razvijaju obrazovni motivi i interesi djece s teškoćama u razvoju. Djeca su uključena u školski život i uspješno završavaju svoj obrazovni put. To znači da profesija “tutor” ispunjava svoju misiju.

Knjiga-vodič predstavlja cjelovit, sveobuhvatan sustav za proučavanje i prevladavanje govornih poremećaja u različitim životnim dobima. Ova knjiga je neophodna logopedima, defektolozima, odgajateljima i učiteljima raznih odgojno-popravnih ustanova, specijalistima koji proučavaju govorne probleme, studentima defektoloških odjela, roditeljima djece s normalnim razvojem i poteškoćama u razvoju.

Pedagoška djelatnost mentora u kontekstu provedbe inkluzivne prakse sastoji se od individualnog rada s djecom s teškoćama u razvoju tijekom odgojno-obrazovnog procesa i procesa socijalizacije; promiče samoodređenje i samoostvarenje učenika u njihovom budućem profesionalnom i društvenom životu, formiranje njihovog emocionalnog i vrijednosnog odnosa prema stvarnosti.

Preuzimanje datoteka:

Pregled:

Kako biste koristili preglede prezentacije, stvorite Google račun i prijavite se na njega: https://accounts.google.com

Naslovi slajdova:

„Tutorska podrška djeci s teškoćama u razvoju u srednjoj školi u uvjetima inkluzivnog obrazovanja” Pripremio: učitelj-logoped MAOU „Gimnazija br. 6” Natalija Viktorovna Mashkina Gradska autonomna obrazovna ustanova „Gimnazija br. 6” u gradu Gubkin , regija Belgorod

Tutor (engleski tutor - mentor, skrbnik; lat. tueor - promatram, brinem) nova je specijalnost u našem obrazovanju. Tutor je mentor, medijator, osoba koja će vas naučiti kako samostalno rješavati probleme (pretočiti ih u zadatke).

Ciljevi i zadaci u radu učitelja Stvaranje ugodnih uvjeta za boravak u školi, posebna pomoć i organizacija pristupa školi, razredu; organizacija radnog mjesta, rekreacijskog prostora i drugih mjesta gdje posjećuje dijete s teškoćama u razvoju; poseban režim, privremeno ustrojstvo odgojno-obrazovne sredine u skladu sa stvarnim mogućnostima djeteta. Rad s nastavnim osobljem, roditeljima, učenicima u cilju stvaranja jedinstvenog psihološki ugodnog obrazovnog okruženja. Socijalizacija je uključivanje djeteta među svoje vršnjake, u život razreda, škole, te stvaranje pozitivnih međuljudskih odnosa u kolektivu. 3. Pomoć u svladavanju odgovarajućih općeobrazovnih programa, prevladavanje poteškoća u učenju. Ako je potrebno, prilagodba programa i obrazovnog materijala, na temelju djetetovih zona proksimalnog razvoja, njegovih resursa, uzimajući u obzir individualne fizičke i mentalne karakteristike. 4. Organizacija, ako je potrebno, podrške drugih stručnjaka. Osiguravanje kontinuiteta i dosljednosti različitih stručnjaka u radu s djetetom.

Glavna područja rada odgojitelja Odgojitelj i štićenik Odgojitelj i razrednik(i) Odgojitelj i druga djeca Odgojitelj i roditelji

Tutor i mentor tvore s mentorom povjerljiv i emocionalno bogat odnos, na početku rada postaje “vodič”, zaštitnik, izrazitelj želja i ujedno – organizatorska i harmonizirajuća snaga; prati stanje djeteta – emocionalno (pomaže u rješavanju konfliktnih situacija, smiruje, inspirira i sl.) i fizičko (ako se štićenik treba odmoriti, može ga izvesti iz učionice u igraonicu; pazi da dijete nije gladno, i po potrebi pomaže u odlasku na WC); koordinira ukupne aktivnosti studenta i upravlja akademskim opterećenjem.

Mentor i učitelj(i) razreda razgovaraju s učiteljem o: ciljevima i zadacima svog rada; moguće poteškoće (strana buka tijekom pregovora između učitelja i mentora), napuštanje lekcije i povratak, karakterne osobine i specifične manifestacije ponašanja djeteta; kako najučinkovitije izgraditi interakciju u trojcu: dijete – učitelj – mentor.

Odgajatelj i ostala djeca prate što se događa u dječjoj grupi – o čemu djeca razgovaraju, što se igraju; objašnjava djeci kako komunicirati sa svojim razrednikom; ako se tema razgovora tiče osobina štićenika, odgovara na pitanja.

Učitelj i roditelji govore roditeljima štićenika o tome kako je prošao dan, što je bilo uspješno, koje su poteškoće bile; odgovara na pitanja roditelja.

Sadržaj i specifičnosti rada odgajatelja su specifičnosti smetnji u razvoju djeteta; - stupanj aktivnosti djeteta; – stupanj pripremljenosti ustanove za inkluzivno obrazovanje, stupanj uključenosti odgojno-obrazovne ustanove u rad na razvoju inkluzivne prakse; - stupanj pripremljenosti nastavnog osoblja, mogućnost doškolovanja; - stupanj zainteresiranosti za proces korekcije roditelja; - stupanj stručne osposobljenosti samog stručnjaka.

Čimbenici uspješnosti mentorskih aktivnosti su psihološka spremnost uprave i osoblja odgojno-obrazovne ustanove za inkluziju, razumijevanje temeljnih vrijednosti, inkluzivnih aktivnosti, suglasnost s njima; - dostupnost potrebnih stručnjaka ili ugovora o psihološko-pedagoškoj podršci djeci s teškoćama u razvoju od strane stručnjaka Resursnih centara, Centara za psihološko-pedagoški razvoj i korekciju i centara PPMS; - dostupnost posebnih uvjeta za obrazovanje i odgoj djece s teškoćama u razvoju.

Mora se imati na umu da bi izravno sudjelovanje učitelja u životu djeteta trebalo postupno smanjivati ​​kako se razvija njegova neovisnost, ustupajući mjesto komunikaciji s vršnjacima i interakciji s učiteljima.

Hvala na pozornosti!

Pregled:

“Tutorska podrška djeci s teškoćama u razvoju

u srednjoj školi u kontekstu inkluzivnog obrazovanja"

Tutor (engl. tutor - mentor, skrbnik; lat. tueor - promatram, brinem) - nova specijalnost u našem obrazovanju.

Podučavanje – praksa usmjerena na izgradnju i provedbu osobne obrazovne strategije, uzimajući u obzir: osobni potencijal osobe, obrazovnu i društvenu infrastrukturu te zadatke glavne djelatnosti. Podrška mentora sastoji se od organiziranja djetetovog obrazovnog pokreta, koji se temelji na stalnoj refleksivnoj korelaciji njegovih postignuća s interesima i težnjama. Na prvim stupnjevima obrazovanja tutor je vodič djeteta u obrazovni prostor škole. Tutor je mentor, medijator, osoba koja će vas naučiti kako samostalno rješavati probleme (pretočiti ih u zadatke).

Inkluzivno ili inkluzivno obrazovanje je termin koji se koristi za opisivanje procesa poučavanja djece s posebnim potrebama u redovitim (mainstream) školama. Inkluzivno obrazovanje temelji se na ideologiji koja isključuje bilo kakvu diskriminaciju djece, osigurava jednak tretman svih osoba, ali stvara posebne uvjete za djecu s posebnim obrazovnim potrebama. Inkluzivno obrazovanje je proces razvoja općeg obrazovanja koji podrazumijeva dostupnost obrazovanja svima, u smislu prilagodbe različitim potrebama sve djece, čime se osigurava pristup obrazovanju djece s posebnim potrebama.

Ciljevi i zadaci u radu mentora

Cilj mentora je uspješna integracija djeteta s teškoćama u razvoju u okruženje općeobrazovne ustanove. Za postizanje ovog cilja potrebno je riješiti mnoge probleme.

1. Stvaranje ugodnih uvjeta za boravak u školi: posebna pomoć i organizacija pristupa školi, razredu; organizacija radnog mjesta, rekreacijskog prostora i drugih mjesta gdje posjećuje dijete s teškoćama u razvoju; poseban režim, privremeno ustrojstvo odgojno-obrazovne sredine u skladu sa stvarnim mogućnostima djeteta. Rad s nastavnim osobljem, roditeljima, učenicima u cilju stvaranja jedinstvenog psihološki ugodnog obrazovnog okruženja.

2. Socijalizacija - uključivanje djeteta među svoje vršnjake, u život razreda, škole, formiranje pozitivnih međuljudskih odnosa u kolektivu.

3. Pomoć u svladavanju odgovarajućih općeobrazovnih programa, prevladavanje poteškoća u učenju. Ako je potrebno, prilagodba programa i obrazovnog materijala, na temelju djetetovih zona proksimalnog razvoja, njegovih resursa, uzimajući u obzir individualne fizičke i mentalne karakteristike.

4. Organizacija, ako je potrebno, podrške drugih stručnjaka. Osiguravanje kontinuiteta i dosljednosti različitih stručnjaka u radu s djetetom.

Glavni pravci rada mentora u organiziranju uvjeta za stvaranje skladnih odnosa između učenika i školske zajednice

Tutor i mentor:tutor s mentorom gradi povjerljiv i emocionalno bogat odnos, na početku rada postaje „vodič“, zaštitnik, izrazitelj želja i ujedno – organizatorska i harmonizirajuća snaga; prati stanje djeteta - emotivan (pomaže u rješavanju konfliktnih situacija, smiruje, nadahnjuje itd.) i fizički (ako se štićenik treba odmoriti, može ga izvesti iz učionice u igraonicu; pazi da dijete nije gladno, po potrebi mu pomaže otići na WC); koordinira ukupne aktivnosti studenta i upravlja akademskim opterećenjem.

Mentor i razrednik(i):nastavnik razgovara s nastavnikom o: ciljevima i zadacima svog rada; moguće poteškoće (strana buka tijekom pregovora između učitelja i mentora), napuštanje lekcije i povratak, karakterne osobine i specifične manifestacije ponašanja djeteta; kako najučinkovitije izgraditi interakciju u trojcu: dijete – učitelj – mentor.

Učitelj i ostala djeca:voditelj prati što se događa u dječjoj grupi - o čemu djeca razgovaraju, što se igraju; objašnjava djeci kako komunicirati sa svojim razrednikom; ako se tema razgovora tiče osobina štićenika, odgovara na pitanja.

Učitelj i roditelji:mentor govori roditeljima mentora o tome kako je prošao dan, što je bilo uspješno, koje su poteškoće bile; odgovara na pitanja roditelja.

Slika odnosa između djeteta s poteškoćama u razvoju

u školskom sustavu i ulogu mentora u tom procesu.

Dijete s teškoćama u razvoju i učitelj	Za ovog učitelja:
Dijete sluša učitelja i slijedi njegove upute	privlači djetetovu pažnju na učitelja: „Pogledaj ..... (ime učitelja), slušaj...”; "Pogledaj na ploču"; “Uzmi olovku, piši”; “Otvori udžbenik”; "Otvori svoj dnevnik" itd.
Dijete s teškoćama u razvoju i učitelj	Za ovog učitelja:
	prati organizaciju radnog prostora učenika; povezuje učiteljeve zadatke s učenikovim mogućnostima; ako dijete nema vremena do kraja izvršiti zadatak, ono odredi pravi trenutak kada treba stati i prijeći na novi zadatak; Ako je zajednički zadatak za svu djecu djetetu teško razumjeti, tada sa štićenikom nastavlja raditi na prethodnom zadatku. Bilješka . Ako je mentoru teško odlučiti u kojem trenutku je ispravno promijeniti, tada trebate pitati učitelja o tome.
Dijete s teškoćama u razvoju i drugi učenici	Za ovog učitelja:
Dijete samoinicijativno komunicira s njima, odgovara na pozive drugih učenika	promatra kontekst dječje komunikacije iu odgovarajućim trenucima uključuje štićenika u komunikaciju. Na primjer, susjed za stolom traži dijete gumicu, ali ono ne reagira. Mentor organizira dijalog između učenika: „Molim vas, dajte mi gumicu” - „Evo” - „Hvala... Evo, vratite.”
Dijete s teškoćama u razvoju i roditelji	Za ovog učitelja:
Dijete se oprašta s roditeljima prije početka nastave, nakon nastave - upoznaje roditelje i pozdravlja se s učiteljem	pomaže štićeniku u komunikaciji s roditeljima u školskom okruženju - pomaže ispričati što se dogodilo u školi, upoznati ih s prijateljima i sl. Dijete može razmijeniti nekoliko fraza s roditeljima druge djece.

Za uspješan rad mentor je dužan provoditi sljedeće dokumentacija:

• Preporuke stručnjaka za rad s djetetom s teškoćama u razvoju.
• Dnevnik promatranja djeteta.

Dnevnik je oblik izvješćivanja koji vam omogućuje bilježenje zapažanja i praćenje dinamike razvoja djeteta.

Specifičnosti poremećaja u razvoju djeteta;

Razina njegove aktivnosti;

Stupanj spremnosti ustanove za inkluzivno obrazovanje, stupanj uključenosti obrazovne ustanove u razvoj inkluzivne prakse;

Stupanj pripremljenosti nastavnog osoblja, mogućnost dodatnog obrazovanja;

Stupanj zainteresiranosti roditelja za odgojni proces;

Razina profesionalne kompetencije samog stručnjaka.

Uspješnost podučavanjaovisi o mnogim faktorima:

Psihološka spremnost uprave i osoblja odgojno-obrazovne ustanove za inkluziju, razumijevanje temeljnih vrijednosti, inkluzivne aktivnosti, dogovor s njima;

Dostupnost potrebnih stručnjaka ili ugovora o psihološkoj i pedagoškoj podršci djeci s teškoćama u razvoju od strane stručnjaka iz Resursnih centara, Centara za psihološko-pedagoški razvoj i korekciju, centara PPMS;

Dostupnost posebnih uvjeta za obrazovanje i odgoj djece s teškoćama u razvoju.

Treba imati na umu da bi izravno sudjelovanje učitelja u životu djeteta trebalo postupno smanjivati ​​kako se razvija njegova neovisnost, ustupajući mjesto komunikaciji s vršnjacima i interakciji s učiteljima.

Program vam omogućuje proučavanje inovativnog iskustva mentorske podrške u području inkluzivnog obrazovanja. Upoznat ćete ciljeve i zadaće mentorskog rada, sadržaj, specifičnosti i metode mentorske podrške različitim kategorijama djece s teškoćama u razvoju predškolske i osnovnoškolske dobi.

Datum početka nastave: 21.11.2019

Volumen u satima: 72

Dokument o obrazovanju: Potvrda o usavršavanju

Školarina za program: 13 500 RUB

Mjesto održavanja nastave: TBC

Ponuda na portalu dobavljača 2.0 br. 13175728-18

Prijavite se za obuku

Učitelji

Kandidat psiholoških znanosti, ravnatelj Instituta za probleme inkluzivnog obrazovanja i prorektor za inkluzivno obrazovanje Moskovskog državnog sveučilišta za psihologiju i obrazovanje.

Više od 15 godina proučava rad odgojno-obrazovnih ustanova koje provode inkluzivni pristup. Proučava organizacijske algoritme za rad inkluzivnih vrtića, općih i popravnih škola u Moskvi i Krasnojarsku.

Na području dodatnog stručnog obrazovanja radi osam godina. Tijekom tog vremena, oko 1830 nastavnika, voditelja javnih organizacija i stručnjaka iz 20 regija Ruske Federacije prošlo je tečajeve usavršavanja u 10 inkluzivnih obrazovnih programa na institutu.

Član Komisije za osobe s invaliditetom pri predsjedniku Ruske Federacije; Član Stručnog vijeća Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije o pitanjima organizacije obrazovanja učenika s poremećajima iz spektra autizma. Ima titulu "Počasni radnik općeg obrazovanja Ruske Federacije" i Počasni certifikat Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije.

Opseg znanstvenih interesa uključuje razvoj obrazovnih psiholoških usluga, psihološku i pedagošku podršku inkluzivnom obrazovanju; psihološke tehnologije za podršku učenju i razvoju; obrazovni odnosi.

Trenutno vodi magistarske programe „Psihologija i pedagogija inkluzivnog obrazovanja“ i „Psihološko-pedagoške osnove društvenog dizajna“, predaje discipline „Metodološke osnove inkluzivnog obrazovanja“ i „Praćenje istraživanja u obrazovanju“

Direktor Federalnog resursnog centra za organizaciju sveobuhvatne podrške djeci s poremećajima iz autističnog spektra, Moskovsko državno sveučilište za psihologiju i obrazovanje.

Glavni urednik časopisa "Autizam i razvojne smetnje"

Učitelj-defektolog, kandidat pedagoških znanosti

Metodist Centra za psihološku, medicinsku i socijalnu podršku djece i adolescenata Moskovskog državnog sveučilišta za psihologiju i obrazovanje

Viši znanstveni suradnik u Gradskom resursnom centru za razvoj inkluzivnog obrazovanja IPIO MSUPE

Nakon završetka programa svladat ćete:

• Načela i pravna potpora za rad mentora;
• Metodičko-didaktičke osnove rada mentora;
• Sadržaji i oblici rada nastavnika;
• Specifičnosti mentorskih aktivnosti u radu s djecom, ovisno o prirodi oštećenja zdravlja (programom se ispituju značajke mentorske podrške djeci s oštećenjem vida i sluha, s poremećajima mišićno-koštanog sustava, s poremećajima iz spektra autizma (ASD), s intelektualnim teškoćama) );
• Sposobnost interakcije s djetetovom obitelji i timom stručnjaka.

Svrha programa je unaprjeđenje stručnih kompetencija koje pridonose provedbi podučavateljske djelatnosti za podršku djeci s teškoćama u razvoju i invaliditetom koja pohađaju srednje škole, dječje vrtiće i druge obrazovne ustanove.

Kao rezultat toga, polaznici programa upoznat će se s filozofskim i vrijednosnim pristupom radu s djecom s teškoćama u inkluzivnoj odgojno-obrazovnoj ustanovi te će steći razumijevanje ciljeva i zadataka mentorova rada i njegovih specifičnosti.

Studenti će razviti stabilne predodžbe o karakteristikama različitih skupina djece s teškoćama u razvoju i tehnologijama rada koje mentor koristi u radu s tim skupinama.

Program se sastoji od 36 sati predavanja licem u lice, 6 akademskih sati dnevno i 36 sati sadržaja za učenje na daljinu.

Završna certifikacija provodi se u obliku testiranja na daljinu.

Trenutno nema recenzija za ovaj program.