Uspehi sodobnega naravoslovja. Problemi šolskega naravoslovnega izobraževanja Sistem zagotavljanja kakovosti naravoslovnega izobraževanja

naravoslovno izobraževanje

usposablja strokovnjake s področja naravoslovja - biologije, geologije, geografije, fizike, astronomije, kemije, matematike itd.

Razlaga naravnih pojavov, poznavanje njegovih osnovnih zakonov prispeva k najbolj racionalni uporabi teh zakonov v interesu razvoja sodobne družbe, pa tudi k oblikovanju materialističnega pogleda na svet. Razlikovati splošno in posebno E. o. Sistematično preučevanje in poznavanje osnov naravoslovja in nekaterih najsplošnejših zakonov narave se izvaja v srednji splošnoizobraževalni šoli že od osnovnega razreda (učenje osnov biologije, kemije, fizike, matematike, astronomije, geografije). daje šolarjem splošno predstavo o različnih oblikah gibanja snovi, zakonitostih razvoja narave itd.). General E. o. prejmejo študenti poklicnih in srednješolskih specializiranih izobraževalnih ustanov, študenti, ne glede na izbrano specialnost.

Posebna E. o. (usposabljanje strokovnjakov s področja naravoslovja za številne panoge nacionalnega gospodarstva, znanosti in izobraževanja) se izvaja na univerzah, pedagoških, kmetijskih, medicinskih, geoloških raziskovalnih, pa tudi na nekaterih tehnoloških in tehničnih višjih in srednjih šolah. specializirane izobraževalne ustanove. Glavna izobraževalna in znanstvena središča E. o. so univerze.

V obdobju hitrega razvoja znanstvene in tehnološke revolucije, ko znanost vse bolj postaja neposredna produktivna sila družbe, je E. o. dobi poseben pomen. Znanstveno in tehnološko revolucijo spremlja hiter razvoj fizike, kemije, matematike in astronomije ter biološke znanosti v vsej njeni raznolikosti. Posebno intenzivno se razvijajo področja biologije, kot so biokemija, biofizika, mikrobiologija, virologija, genetika, histologija, kar prispeva k poglobljenemu poznavanju osnovnih življenjskih procesov na ravni celic, podceličnih struktur in molekul. Strokovnjaki, izobraženi na področju mikrobiologije, mikologije, genetike, biokemije, skupaj z inženirji, tehnologi, kemiki izvajajo številne biološke sinteze, ki jih čisto kemijsko ni mogoče izvesti (biosinteza antibiotikov, vitaminov, hormonov, encimov, aminokislin itd.). .biološko aktivne spojine). Uspehi sodobne fizike, kemije, biologije in drugih naravoslovnih ved so povezani s hitrim razvojem matematike in njenim prodorom v te vede. Hkrati pa razvoj naravoslovja prispeva k hitremu napredku znanosti in tehnologije. V obdobju medsebojnega prodiranja enih ved v druge nastajajo nove, najhitreje razvijajoče se smeri na stičnih območjih posameznih ved.

E. o. je tesno povezan s humanitarnim izobraževanjem in tehničnim izobraževanjem, saj je splošna teoretična osnova za številne specialnosti. Oglejte si visokošolsko izobraževanje, univerzitetno izobraževanje, srednje specializirano izobraževanje in članke o določenih vejah izobraževanja, kot so biološko izobraževanje, geografsko izobraževanje, geološko izobraževanje, hidrometeorološko izobraževanje, športna vzgoja, kemijsko izobraževanje itd.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Uvod

Poglavje 1

Zaključek

Seznam uporabljene literature

Priloga A

Priloga B

UVOD

Ena od nalog naravoslovnega izobraževanja v osnovni šoli je oblikovanje sistema začetnih naravoslovnih pojmov za učence, ki jih uvajajo v razumevanje zakonitosti sveta okoli njih, se opirajo na čutne izkušnje otrok in zagotavljajo prehod od idej o predmetu pojava do konceptov.

Problem oblikovanja in razvoja konceptov, tako v teoriji metodologije kot v praksi poučevanja, je eden najbolj relevantnih in zapletenih. Koncept predmeta "Človek in svet" poudarja, da je "učno gradivo pri predmetu "Človek in svet" razporejeno tako, da ne zagotavlja le čutne podlage v procesu proučevanja narave domorodca, ampak tudi zemljo, ampak tudi ustvariti potrebne pogoje za delo na oblikovanju tako vodilnih naravoslovnih idej in konceptov, kot so "narava", "divjad", "neživa narava", "rastline" itd., da pridobijo elemente okoljskega znanja . Med delom na oblikovanju posebnih idej o rastlinah in živalih se rešuje problem razvoja logičnega mišljenja in govora na določeni senzorični podlagi. Že v vrtcu se otroci seznanijo z velikim številom rastlin in živali bližnjega okolja. Toda, kot kaže praksa, šestletniki naštevajo imena rastlin, ptic, žuželk itd., Vendar ne vedo, kako jih razlikovati. John Locke je tudi zapisal, da če za otrokovimi besedami ni posebnih podob, potem so to nič-besede, ki zmedejo otrokovo zavest. V drugem razredu je treba nadaljevati delo, ki se je začelo v prvem razredu, da bi razširili posebne ideje o rastlinah in živalih v neposrednem okolju v procesu oblikovanja elementarnih pojmov, kot so "rastline", "kulturne rastline", "zdravilne rastline", “strupene rastline” itd.

Skozi zgodovino razvoja primarnega naravoslovnega izobraževanja je problem oblikovanja in razvoja pojmov pritegnil pozornost številnih znanstvenikov. Med njimi so učitelji in metodologi K.D. Ušinski, K.P. Yagodovski, M.N. Skatkin, N.M. Verzilin, A.P. Medovaya, N.A. Rykov, I.D. Zverev, S.P. Baranov, L.S. Korotkova, L.I. Burova. Psihologi tega problema niso zaobšli - D.N. Bogojavlensky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, L.V. Zankov, D.E. Elkonin, V.V. Davidov in drugi.

Raziskovalna tema, ki sem jo izbral, je relevantna. Kljub dejstvu, da je na tem področju delalo veliko znanstvenikov, učiteljev in psihologov, veliko vprašanj povzroča težave pri pedagoškem delu. Metodološke osnove tega procesa niso dovolj razvite.

Namen tečaja: razkriti metodologijo za oblikovanje naravoslovnih idej in konceptov o rastlinskem svetu pri mlajših učencih.

Predmet študija: proces oblikovanja idej in konceptov o rastlinskem svetu pri mlajših šolarjih v procesu študija predmeta "Človek in svet".

Predmet raziskave: metode, tehnike, sredstva za oblikovanje idej in konceptov o rastlinskem svetu pri mlajših šolarjih v procesu študija predmeta "Človek in svet" v drugem razredu.

V skladu z namenom, predmetom in predmetom so bile zastavljene naslednje naloge:

1. Razkriti bistvo kategorij "reprezentacija" in "koncept".

2. Označiti teoretične vidike procesa oblikovanja idej in konceptov o naravi med mlajšimi učenci pri predmetu "Človek in svet".

3. Analizirati vsebino učnega načrta za obravnavani oddelek "Rastline in človek" v drugem razredu z vidika oblikovanja idej in konceptov o rastlinskem svetu.

4. Opišite glavne metode in oblike učiteljevega dela pri oblikovanju konceptov in idej učencev drugega razreda o rastlinskem svetu.

5. Preučiti stopnjo predstav študentov o zdravilnih rastlinah.

Metode pedagoškega raziskovanja, uporabljene pri znanstvenem delu: analiza psihološke in znanstveno-metodične literature, spraševanje.

Raziskovalna baza: "Srednja šola št. 1 Osipoviči", drugi razred.

Praktični pomen dela: rezultate študije je mogoče uporabiti pri praktičnem delu učitelja osnovne šole pri preučevanju oddelka "Rastline in človek" v drugem razredu.

Poglavje 1

Razmišljanje je osnova znanja. V procesu odsevanja okoliške resničnosti ločimo čutno in logično spoznanje, prva stopnja asimilacije znanja pa je zaznavanje posameznih dejstev ali pojavov. V zvezi s spoznavanjem narave pri mlajših šolarjih se proces zaznavanja predmetov ali naravnih pojavov izvaja z oblikovanjem občutkov v njih, ki temeljijo na dejavnosti otrokovih čutil. V možganih se odražajo posamezne lastnosti, zunanji vidiki predmetov, pojavi, ki neposredno vplivajo na čute. Zaznava izhaja iz občutkov, v katerih študent že odraža celoto lastnosti, značilnih za določen predmet, "gradi" čutno vizualno podobo. Zaznave že odsevajo predmet kot celoto, v medsebojni povezanosti njegovih lastnosti. Predmet, ki se sprosti med zaznavanjem, povzroči največje vzbujanje v možganski skorji, v možganskih hemisferah, medtem ko v drugih oddelkih v tem času pride do zaviranja; zato druge predmete, ki obdajajo tistega, ki smo ga izbrali, zaznavamo kot ozadje, nerazločno.

Predmet ali pojav je mogoče obnoviti v spominu, priklicati. Nato se oblikujejo predstave. Predstave v znanosti so opredeljene kot čutno vizualna podoba predmetov in pojavov realnosti, ohranjena v umu in brez neposrednega vpliva samih predmetov in pojavov na čute. Ne nastanejo takoj in ne v končani obliki, ampak se oblikujejo, postopoma izboljšujejo, spreminjajo pod vplivom novih, namenskih dejanj zaznavanja. Predstave se v otrokovih glavah pojavljajo v obliki vizualnih podob, so po naravi specifične, vendar lahko te podobe odražajo nepomembne znake, saj so nekateri občutki zamujeni. Lahko se oblikujejo ne le na podlagi neposrednega opazovanja, ampak tudi kot rezultat otrokove domišljije, dela z učbenikom in vizualnimi pripomočki.

Reprezentacije, ki nastanejo na podlagi občutkov in zaznav in so oblika bolj posplošenega, a hkrati vizualnega, čutnega odseva okoliške narave, služijo kot prehodna stopnica do najvišje oblike znanja - abstraktnega mišljenja, ki temelji na sistemu medsebojno povezanih pojmov.

V pedagogiki je koncept »oblika znanstvenega znanja, ki odraža objektivno bistveno v stvareh in pojavih in je določeno s posebnimi izrazi ali oznakami. Za razliko od čutnih podob (občutkov in zaznav) koncept ni nekaj neposrednega, vzetega v vsej raznolikosti njegovih kvalitativnih lastnosti. Iz vse te raznolikosti pojem abstrahira bistveno in s tem pridobi pomen univerzalnosti, ki je njegova glavna odlika.

V Veliki sovjetski enciklopediji je podana naslednja definicija te kategorije: »Koncept je oblika mišljenja, ki odraža bistvene lastnosti, povezave in razmerja predmetov in pojavov v njihovem protislovju in razvoju, misel ali sistem misli, ki posplošuje, posamezno. Predmete določenega razreda razloči po določenih splošnih in skupinsko specifičnih znakih zanje."

V šolskem tečaju osnovnega naravoslovja se oblikujejo predvsem začetni pojmi, ki otroke prvič uvajajo v razumevanje zakonitosti sveta okoli njih, se opirajo na čutne izkušnje mlajšega učenca in zagotavljajo prehod predstave v koncept.

Glavna značilnost začetnih konceptov je, da se ne glede na starost učencev začetna asimilacija zakonov, bistva predmeta ali pojava okoliške resničnosti izvaja na senzorični podlagi, ki je na voljo učencem. Na primer, v 1. razredu imajo učenci že določene predstave o naravi, o raznolikosti divjih živali. Toda šele v 2. razredu preučujejo začetne znanstvene pojme "neživa narava", "živa narava", tj. prvič začnejo spoznavati, da je vso pestrost narave jasno razdeljena na dve kategoriji: neživo in živo. Tako asimilacija začetnih znanstvenih konceptov določa prehod mlajših učencev na znanstveno znanje o predmetih in pojavih realnosti.

Naravoslovni pojmi, odvisno od različnega števila predmetov in pojavov, ki se odražajo v njih, razmerja z drugimi pojmi, imajo svoje značilnosti: zanje so značilni vsebina, obseg, povezave in razmerja z drugimi pojmi.

Vsebina koncepta pomeni celoto bistvenih lastnosti razreda predmetov in pojavov, ki se odražajo v umu s pomočjo tega pojma. Po vsebini pojme v znanosti delimo na enostavne in zapletene. V uporabi za osnovno naravoslovje preprosti koncepti vključujejo en element znanja o predmetu ali naravnem pojavu. Vsak koncept se postopoma razvija, postaja bolj zapleten. Preprost, začetni koncept, ki vključuje en element znanja, v kombinaciji z drugimi preprostimi elementi (koncepti) tvori kompleksen.

Obenem vsebina šolskega naravoslovnega predmeta vključuje temeljna znanja različnih ved: biologije, botanike, zoologije, anatomije, človekove fiziologije in higiene, geografije; zato je treba v sistemu pojmov primarnega naravoslovja razlikovati biološke pojme (rastline: njivska roženica, riž, pšenica, trsje; korenina, steblo), geografske (horizont, oblike zemeljskega površja, minerali), fizične (telo). , snov, pojav), geološke (kamnine, minerali), kmetijske (zelenjava, sadje, plevel), okoljske (naravne združbe, življenjski pogoji).

Obseg koncepta označuje število predmetov, ki se odražajo v zavesti s pomočjo danega koncepta ali so zajeti v tem konceptu. Glede na število predmetov, prikazanih v znanju, ločimo posamezne koncepte, skupne in splošne.

Koncept, v katerem je zasnovan en element, se imenuje en sam. Koncept, v katerem je zasnovan niz elementov, ki imajo skupne bistvene lastnosti, se imenuje splošni. Koncepti, ki vsebujejo znake določenega niza elementov, vključenih v en kompleks, se običajno imenujejo kolektivni.

Posamezni in splošni pojmi so v neločljivi dialektični enoti: splošnih pojmov ni mogoče razumeti brez opiranja na posamezne, posamezne pojme pa je mogoče oblikovati le, če obstajajo ustrezni splošni pojmi. Kolektivni pojmi glede na število elementov znanja zasedajo vmesni položaj. Na primer, pojem "brezov list" je edninski, "listi listavcev" je skupen in "listje rastlin" je splošen.

Po mnenju S.P. Baranova, L.I. Burovoy, I.D. Lushnikova gre koncept v svojem razvoju skozi tri stopnje. Za prvo stopnjo razvoja pojmov je značilno, da njihove bistvene značilnosti še vedno temeljijo na čutni izkušnji in so dostopne »živi kontemplaciji«. Abstrahirani so na podlagi neposrednega zaznavanja predmetov in pojavov ali njihovih podob in vsebujejo precej majhno število elementov znanja, nizko stopnjo posploševanja. Zato jih v pedagogiki pogosto imenujemo elementarne. Najpogosteje so takšni koncepti uvedeni prvič. Prvič predstavljeni koncepti se imenujejo tudi začetni.

Na drugi stopnji razvoja je za koncept značilna višja stopnja abstraktnosti. Njegove bistvene značilnosti so skrite "živi kontemplaciji" in so posplošitev značilnosti elementarnih pojmov. Takšne koncepte je mogoče konkretizirati posredno, preko številnih preprostih konceptov.

Za tretjo stopnjo razvoja koncepta je značilna najvišja stopnja posploševanja, abstrakcije, ko koncept pridobi status zakona, pravilnosti ali teorije. Stopnja njegove oddaljenosti od čutne izkušnje je tako velika, da daje vtis njegove neudeležbe pri tej izkušnji in se pogosto obravnava kot rezultat čiste abstrakcije.

Učni proces v osnovni šoli se zaključi z oblikovanjem pretežno elementarnih pojmov. Odražajo določeno stopnjo študija učnega gradiva o svetu okoli njih, povzemajo bistvene značilnosti predmetov in pojavov, ki se preučujejo, s pomočjo teh pojmov mlajši učenci prodrejo v bistvo predmetov in pojavov, ki se preučujejo; ti pojmi so izraženi z izrazi, imajo definicije, njihova vsebina pa je razkrita z določenimi metodami razlage in opisovanja.

1.2 Proces oblikovanja naravoslovnih predstav in pojmov v osnovni šoli

Medsebojno prepletanje vizualnega in posplošenega v reprezentacijo je njegova glavna značilnost. Tako je reprezentacija na eni strani povezana s senzorično izkušnjo, na drugi strani pa s posploševanjem podobe v procesu razmišljanja in nato v govoru. Hkrati je še vedno podoba, empirična raven oblikovanja koncepta. Jasno je, da popolnejša in natančnejša je zaznava, popolnejša in natančnejša je predstavitev.

Vloga predstav v spoznavanju je velika. So nujni predpogoj za zavestno usvajanje natančnega znanja o naravi, pomemben vir kognitivnih, moralnih in kulturnih kvalitet posameznika. Ideje o različnih predmetih in pojavih okoliškega sveta so potrebna osnova za miselne procese in s tem pogoj za razvoj mišljenja in domišljije šolarjev. Zato je namensko delo pri vzgoji jasnih, natančnih predstav o predmetih in naravnih pojavih v glavah otrok ena od pomembnih nalog učiteljevega dela.

Pri otrocih se ideje o predmetih in naravnih pojavih lahko razvijejo spontano. V večini primerov so predstavitve preprosto omejene, netočne, vsebinsko revne. Na primer, bor in smreka sta za mnoge isto drevo. Po drugi strani pa je ugotovljeno, da ko učenci v znanih znanih predmetih ugotovijo nekaj nenavadnega, novega za njih, to pritegne posebno pozornost, vzbudi zanimanje.

Učitelj mora posebej voditi proces oblikovanja idej, da morda doseže njihovo popolno natančnost, vsestranskost in svetlost.

Kot smo že omenili, so osnova predstav zaznave. Zagotavljanje oblikovanja pravilnih zaznav je olajšano z upoštevanjem že razpoložljivih idej o tem vprašanju, ugotavljanjem njihove pravilnosti ali napačnosti.

Naslednja faza dela je organizacija komunikacije otrok s predmeti in naravnimi pojavi. To so predvsem neposredna opazovanja in poskusi, ki jih otroci izvajajo samostojno v izvenšolskem času ali v razredu med praktičnim in laboratorijskim delom z naravnimi predmeti narave. Vendar pa iz različnih razlogov ni vedno mogoče organizirati dela z naravnimi predmeti narave. V tem primeru se predmet ali pojav narave nadomesti z njegovimi ravninskimi ali tridimenzionalnimi slikami, t.j. slikovnim vizualnim pripomočkom.

Tretji način oblikovanja zaznav je ustvarjanje podobe z besedo, ko ni mogoče organizirati dela niti z naravnimi predmeti niti z njihovimi podobami. Takšne zaznave ustvarja moč ustvarjalne domišljije. Ob tem se je koristno opreti na obstoječa zaznavanja in predstave. Na primer, če želite ustvariti podobo pritlikave breze za učence, ki še nikoli niso videli te rastline, lahko greste takole: otroci pogledajo list navadne breze. Učitelj pove, da je oblika lista pritlikave breze enaka, vendar je njegova velikost približno enaka velikosti nohta sredineca na roki. Kakšna je rastlina na splošno? Za predstavo lahko vzamete neko krivo vejico in na njej prikažete debelino in položaj brezovega stebla v prostoru. V tem primeru ima opis rastline z besedami pomembno vlogo. Jasno je, da v tem primeru zaznava breze ne bo tako natančna, kot če bi učenci lahko zaznali videz same rastline.

Učinkovitost te ali one vrste komunikacije s predmeti in naravnimi pojavi se poveča z določitvijo jasnega cilja komunikacije za otroke, doslednega sistema vprašanj, ki usmerjajo otrokovo pozornost na določene lastnosti, lastnosti predmeta, prisilijo učence, da vrstijo, poslušajo. . Utrjevanje in izpopolnjevanje predstav, oblikovanih na podlagi zaznav, olajšajo skice po spominu, vaje za razlikovanje, prepoznavanje.

V procesu razumevanja in posploševanja idej se izločijo skupne bistvene značilnosti predmetov in pojavov. Koncepti so rezultat tega procesa. Otrok ima na primer že predstave o brezi, lipi, smreki itd. Razmišljanje izpostavi njihove bistvene skupne lastnosti: eno debelo steblo, deblo; krona vej in listov; rastlina je visoka. Tako je nastal koncept drevesa. Kot lahko vidimo, se je ta proces že ločil od čutnega zaznavanja in je potekal na ravni abstraktnega mišljenja. šolar reprezentacija zelenjavna formacija

Za vsak pojem, ki ga učenci usvojijo pri študiju elementarne naravoslovja, mora biti značilno toliko bistvenih značilnosti, da bi bilo dovolj, da bi ga interpretirali kot izvirnega. Hkrati pa mora imeti obseg elementov znanja, ki so potrebni za nadaljnji razvoj. Poleg tega dobi koncept dokazen in prepričljiv značaj, če so njegove bistvene lastnosti potrjene z optimalnim številom dejstev in če se upoštevajo njegovi medsebojni odnosi z drugimi koncepti. To kaže na pomen gradnje logično povezanega sistema pojmov.

Pojmi, tako kot zaznave in predstave, se lahko oblikujejo spontano in umetno – pod vodstvom učitelja. Jasno je, da bodo pojmi, oblikovani kot posledica namenskega vpliva, sistematičnega usmerjanja pri otrocih, veliko pravilnejši, trajnejši in zavestnejši od tistih, ki se oblikujejo spontano. Navsezadnje je otroku težko samostojno izločiti bistveno, ga razlikovati od naključnega, vzpostaviti pomembne povezave. Težava, ki jo ima otrok na tej stopnji oblikovanja pojmov, je tudi v tem, da ne more na primer videti, se dotakniti drevesa ali živali, povohati rože itd. Zato je potrebno skrbno in sistematično vodijo oblikovanje pojmov, kar je učiteljeva naloga.

Proces oblikovanja koncepta poteka skozi določene faze. Začnimo s stopnjo, ko imajo otroci zalogo konkretnih idej. Nadalje učitelj s pomočjo cele vrste vprašanj tako rekoč prisili učence, da najprej izpostavijo splošne lastnosti, znake in povezave predmetov in pojavov, ki se preučujejo. A vse skupno ne more biti hkrati bistveno. Zato je potrebno nadaljnje delo, sistem vprašanj in nalog, ki zahtevajo sklepanje in omogočajo izločanje bistvenih značilnosti, ločevanje nebistvenih, naključnih. V središču tega izobraževalnega procesa oblikovanja konceptov so fiziološki procesi višje živčne dejavnosti osebe.

Treba je določiti izobražen koncept. Za to se uporablja faza vadbe. Na tej stopnji lahko otrokom ponudite delo v zvezkih za utrjevanje znanja na tiskani osnovi.

Na njem igrajo pomembno vlogo različne vaje, skice iz spomina, vprašanja in naloge, ki omogočajo prepoznavanje uporabe znanja v praktičnih dejavnostih; preverjanje ugotovljenih bistvenih značilnosti, povezav v praksi, ko učitelj vrača učenca k vizualnim pripomočkom, k izvajanju praktičnega dela, poskusov, izdelavi modelov ipd. Slednje je lahko tako novo v primerjavi s tistim, kar je bilo v fazi oblikovanja pojma, kot enako. Če se uporabljajo enaka sredstva za fiksiranje pojmov, jih je mogoče uporabiti fragmentarno. Na primer, v procesu razumevanja idej o plodovih rastlin se razkrijejo bistvene značilnosti sadja na splošno - prisotnost semen v njem in lokacija na rastlini - namesto rože. Na stopnji vadbe učitelj razredu ponudi neznane sadeže in predlaga, da ugotovijo, kateri deli rastline so. Otroci ponovijo praktično delo, ki je bilo izvedeno na empirični ravni oblikovanja pojma. Toda proces mišljenja gre tukaj v drugo smer, namreč ne od posameznega k splošnemu, temveč od splošnega k posebnemu. Vadba pojmov je pri poučevanju velikega pomena, saj utrjuje in poglablja znanje, razvija sposobnosti samokontrole, samospoštovanja učencev.

Kot veste, je koncept dinamičen, tj., ko se oblikuje, se nujno razvija. Ta proces, pa tudi na stopnji oblikovanja koncepta, lahko poteka spontano ali pod vodstvom nekoga. V tem primeru nas zanima, kako poteka proces razvijanja pojmov pri učencih pod vodstvom učitelja.

Razvoj znanost obravnava kot proces rednega spreminjanja nečesa, prehod iz enega kvalitativnega stanja v drugo - novo, boljše, popolnejše stanje. Obstaja gibanje (sprememba) stanja od preprostega do kompleksnega, od nižjega do višjega. Takšna razlaga je odločilna za obravnavo vprašanja razvoja pojmov. V skladu z njo je treba razvoj pojmov obravnavati kot njihov premik od elementarnih, začetnih znanj k kompleksnejšim, kot prehod na višjo raven kakovosti. Koncept v učnem procesu je treba obogatiti z novimi kvalitativnimi lastnostmi. Vendar to ne sme biti proces mehanskega kopičenja kakršnih koli lastnosti. Ob obogatitvi prvotnih lastnosti koncepta se nove spojijo z njimi in tvorijo drugačno kvaliteto, višjo in bogatejšo od izvirnika.

Tako kot oblikovanje pojmov je treba tudi razvoj pojmov usmerjati. Brez vodstva od zunaj lahko koncepti ostanejo na osnovni ravni, celotno človeško znanje pa bo niz različnih, kaotičnih resnic.

Pomembna stopnja v razvoju pojmov je, tako kot pri njihovem začetnem oblikovanju, ponavljanje znanja, pojasnjevanje in oživljanje obstoječih izkušenj. Hkrati so psihologi (S.L. Rubinshtein) dokazali, da je najučinkovitejše za razvoj konceptov ponavljanje, ki se ne izvaja takoj po prvem zaznavanju gradiva, ampak čez nekaj časa, po 2-3 dneh. Pomembno je tudi, da je ponavljanje bolj poglobljeno razumevanje in celo ponovno razmišljanje o preučenem, vzpostavljanje novih asociativnih povezav. Posledično razvoj konceptov praktično ne bo olajšan s ponavljanjem, ki je ponavljajoče se pomnjenje definicij, ki jih učenci že poznajo.

Praviloma se obogatitev že obstoječih konceptov z novimi značilnostmi pojavi na stopnji oblikovanja novega znanja. Da se nove značilnosti ne izkažejo za osamljene, je pomembno tudi, da se na stopnji preučevanja novega gradiva obrnete na predhodno preučeno gradivo, da z njim vzpostavite logične povezave. Včasih je potrebna takšna pritožba na učno gradivo preteklih let. Na primer, obvladovanje pojma "Gozd - naravna skupnost" v 3. razredu zahteva reprodukcijo znanja o raznolikosti in strukturi rastlin, njihovem spreminjanju letnih časov, pridobljenega v 1. in 2. razredu. To pa bo obogatilo zgoraj omenjeni koncept in prej preučeno ne bo samo mehanično reproducirano, temveč bo vključeno v določen sistem znanja na drugi, višji ravni. Medtem asimilacija vsake nove značilnosti koncepta poteka skozi iste stopnje kot oblikovanje prvotnega koncepta. Zdaj pa je ta nova lastnost povezana z že znanimi. Ob tem je pomembno uporabljati sistem vedno bolj kompleksnih vprašanj in nalog. Razvijanje pojmov, njihovo globlje razumevanje olajšujejo različne vaje in praktično delo, kjer se znanja preverjajo v praktičnih dejavnostih in uporabljajo v praksi.

Razvijanje pojmov spremlja bogatenje učenčevega besednega zaklada.

Razvoj konceptov je torej dolgotrajen proces, v katerem se koncept bogati z novimi značilnostmi z nenehnim sporočanjem novih spoznanj, njihovim razumevanjem in povezovanjem z obstoječimi spoznanji. Obvladovanje tega procesa poteka s sistemom ponavljanja in urjenja znanja, z uporabo čedalje kompleksnejših vprašanj in nalog, med katerimi naj bi imelo vidno mesto vprašanja in naloge za vzpostavljanje logičnih povezav med posameznimi naučenimi pojmi.

1.3 Analiza programa in učbenika na oddelku "Rastline in človek" v drugem razredu

Predmet "Človek in svet" je integracija treh izobraževalnih komponent: "Narava in človek", "Človek in njegovo zdravje", "Človek in družba" in vsebinski sklop izobraževalne komponente "Človek in družba" "MRB". .

Namen predmeta "Človek in svet" je oblikovanje začetnih znanj o naravi, družbi in človeku, osnovah ekološke kulture in zdravega načina življenja, državljanska vzgoja mlajših učencev.

V drugem razredu učenci v okviru učnega načrta preučujejo razdelek »Rastline in človek«, ki omogoča posploševanje, sistematizacijo in razširitev idej, ki jih otroci že imajo o raznolikosti narave, interakciji narave in človeka.

Pri vsaki sestavini so upoštevane njene značilnosti, pomen v naravi in ​​življenju človeka ter varstvo te naravne sestavine. Posebna pozornost je namenjena razkrivanju različnih odnosov v naravi. Tu se na učencem dostopni ravni obravnavajo povezave med neživo in živo naravo, med različnimi sestavinami žive narave (rastline, živali), med naravo in človekom. Preko poznavanja teh povezav in odnosov učenci proučujejo svet okoli sebe, pri tem pa jim pomagajo tudi ekološke povezave. Njihov študij omogoča šolarjem, da pridobijo temelje dialektičnega materialističnega pogleda na svet, prispevajo k razvoju logičnega mišljenja, spomina, domišljije in govora.

Za preučevanje razdelka "Rastline in človek" v 2. razredu je namenjenih 9 ur.

Namen razdelka »Rastline in človek« je prikazati pestrost rastlinskega sveta bližnjega okolja, njegovo vlogo v naravi in ​​življenju človeka.

Po študiju razdelka o rastlinah in ljudeh bi morali učenci vedeti:

Več vrst najpogostejših divjih in kulturnih dreves, grmovnic in zelnatih rastlin;

Več vrst rastlin, navedenih v Rdeči knjigi Republike Belorusije;

Značilnosti zgradbe rastlin;

Pravila obnašanja v naravi (zakaj ni mogoče nabirati šopkov cvetočih rastlin na travniku, v gozdu).

Tudi po študiju razdelka "Rastline in človek" bi morali učenci znati:

Razlikujte (glede na bistvene značilnosti) več vrst najpogostejših divjih in gojenih dreves (3-4), grmovnic (2-3), zelnatih rastlin (2-3) domače zemlje.

Več rastlinskih vrst (2-3), navedenih v Rdeči knjigi Republike Belorusije;

Zdravilne in strupene rastline (2-3 vrste).

Učbenik je v celoti skladen z učnim načrtom. Vse teme, obravnavane v učbeniku, so v celoti razkrite.

Poglavje Rastline in človek vključuje naslednje teme:

- "Kulturne rastline vrta in vrta";

Tu se štejejo gojene rastline, ki jih človek goji na vrtu in na vrtu. Otroci bi se morali naučiti pojma "gojene rastline", oblikovati je treba predstave o rastlinah vrta in vrta.

Na koncu teme so predlagana vprašanja za utrjevanje obravnavane snovi. Na primer: ideje o tem, zakaj morate jesti veliko sadja in zelenjave?

- "Zgradba rastlin";

V tem razdelku so opisane strukturne značilnosti rastlin. Na voljo je praktično delo. Otroci bi morali imeti predstavo o strukturi rastlin. Na koncu teme so predlagana vprašanja za utrjevanje obravnavane snovi. Na primer: ideja o tem, zakaj je nemogoče zbrati šopke iz cvetočih rastlin?

- "Divja drevesa in grmi";

Tu se otroci seznanijo z divjimi rastlinami, kot so bor, smreka, lipa, javor, topol, leska. Otroci naj se naučijo pojmov "divja drevesa", "grmičevje", "svetloljubna rastlina", "rastlina, odporna na senco". Otroci naj bi imeli oblikovane predstave o najpogostejših divjih drevesih in grmovnicah.

Vprašanja: - Kakšen je pomen dreves in grmovnic za ljudi in živali?

Po katerih znakih prepoznaš bor?

- "Zdravilne rastline";

Med študijem te teme se otroci seznanijo z zdravilnimi lastnostmi rastlin, kot so trpotec, rman. Otroci naj se naučijo pojma "zdravilne rastline". Otroci bi morali imeti predstavo o pomenu zdravilnih rastlin za človeka.

Vprašanja: - Kateri rastlini pripadajo ti znaki: tanki ovalni listi s krhkimi žilami, majhni cvetovi, zbrani v ozkem klasu na vrhu stebla?

Za katere bolezni se uporablja šentjanževka?

- "Strupene rastline";

Tu so opisane rastline, kot so volčji ličnjak, črni kokoš in krokarsko oko. Učenci naj spoznajo pojem "strupene rastline" Otroci naj imajo posebne predstave o strupenih rastlinah, predstave o nevarnosti, ki jo predstavljajo za zdravje in življenje ljudi.

Vprašanja: - Katere strupene rastline poznate?

Kaj boste storili, če vidite strupeno rastlino?

- "Vrednost in varstvo rastlin."

Podan je opis nekaterih rastlin, navedenih v Rdeči knjigi, kot so "Venerin natikač", "Belo grlo", "Beli lokvanj", "Visoki jeglič". Učenci naj oblikujejo predstavo o nujnosti spoštovanja rastlin, predstavo o pomenu rastlin v naravi in ​​za človeka.

Vprašanja: - Kako razumete izraz: "Človek mora skrbno in skrbno ravnati z rastlinami"?

Kaj mislite, kaj bi se zgodilo, če bi rastline izginile z Zemlje?

Učbenik je napisan v otrokom dostopnem in razumljivem jeziku. Pisava je berljiva. Glavne so v krepkem tisku. Za vsakim odstavkom so ponujena vprašanja in naloge za otroke. Tudi na koncu odstavka so podani zaključki, ki povzemajo gradivo o tej temi. V učbeniku je veliko gradiva, o katerem otroci razmišljajo in izražajo svoje stališče. Na voljo so tudi naloge za radovedneže, ki od otrok zahtevajo praktično delo (opazovanje in opisovanje). Na primer: "Z mikroskopom preglejte zgradbo lista šentjanževke."

Učbenik ponuja rubriko »Prijateljem narave«, s pomočjo katere otroci dobijo predstavo o pravilih. Na primer: »Ne zlomi

redke rastline. Hodite po stezah in stezah, da ne poteptate rastlin.

Po vsakem delu so na voljo naloge za preverjanje znanja.

Knjiga vsebuje veliko število svetlih ilustracij, ki pomagajo pri asimilaciji gradiva.

Ena od nalog naravoslovnega izobraževanja v osnovni šoli je oblikovanje sistema začetnih naravoslovnih pojmov za učence, ki jih uvajajo v razumevanje zakonitosti sveta okoli njih, se opirajo na čutne izkušnje otrok in zagotavljajo prehod od idej k konceptom.

V sistemu znanja o predmetih in pojavih okoliškega sveta imajo koncepti pomembno vlogo, saj služijo kot referenčna točka pri spoznavanju resničnosti in so neke vrste rezultat njenega spoznanja.

Glavna značilnost začetnih konceptov je, da se ne glede na starost učencev začetna asimilacija zakonov, bistva predmeta ali pojava okoliške resničnosti izvaja na senzorični podlagi, ki je na voljo učencem.

V procesu oblikovanja in razvoja zaznavanja mora učitelj uporabljati verbalne, vizualne, praktične metode. Opazovanje igra veliko vlogo. Na zadnji stopnji je priporočljivo utrditi znanje, vaditi otroke. To je mogoče doseči na različne načine: s postavitvijo poskusov, opazovanjem, organizacijo samostojnega izobraževalnega iskanja, uporabo tehničnih vizualnih pripomočkov.

Analiza učbenikov in učbenika za 2. razred (razdelek "Rastline in človek") kaže, da vsebina usposabljanja vključuje oblikovanje pojmov, kot so "zdravilne rastline", "struktura rastlin", "divje rastline", "grmičevje" .

V pedagoški praksi se uporabljajo različne metode in oblike poučevanja naravoslovja. Praviloma se uporabljajo v različnih kombinacijah. Razlikovanje oblike od metode omogoča identifikacijo vira znanja, po katerem je metoda vzpostavljena.

Glavne metode in oblike, ki se uporabljajo pri oblikovanju naravoslovnih idej in pojmov o rastlinskem svetu v osnovni šoli, so opazovanje, ekskurzija, praktično delo, delo z učbenikom.

Opazovanje predmetov ali pojavov ima velik vpliv na oblikovanje različnih sposobnosti šolarjev, na njihov razvoj in oblikovanje kot osebe. Glavna naloga učitelja pri oblikovanju opazovanja naj bo, da otroke nauči metod opazovanja, da bi to znanje prenesli na predmete ali naravne pojave, ki jih bodo nato sami opazovali.

Naravoslovne ekskurzije imajo veliko spoznavno in izobraževalno vrednost. Konkretizirajo, poglabljajo in širijo znanje učencev. Dijaki na ekskurzijah marsikatero teoretično znanje preizkusijo v praksi in ga prevedejo v spretnosti in spretnosti.

Učbeniki naravoslovja pomagajo učitelju organizirati različne kognitivne dejavnosti šolarjev, spodbujajo željo učencev, da sami "izvlečejo" znanje, prispevajo k razvoju ustvarjalnosti, zanimanja za predmet, usmerjajo učence k praktični uporabi znanja. pridobljeno znanje in veščine.

Praktično delo omogoča kopičenje določene zaloge specifičnih idej o predmetih in naravnih pojavih, kar je osnova za oblikovanje in razvoj konceptov, sodb in sklepov. Pri praktičnem delu se razvijajo pomembne praktične spretnosti in spretnosti. Takšne so na primer zmožnost dela z instrumenti, laboratorijska oprema itd. Izboljšajo se čutila, opazovanje, vztrajnost, sposobnost premagovanja težav in pripeljati stvari do konca itd.

ZAKLJUČEK

V izobraževalnem procesu se pogosto ustvarjajo situacije, ko je nemogoče organizirati opazovanje naravnega predmeta v učilnici zaradi njegove odsotnosti ali majhnosti itd. same narave med ekskurzijo ali na razstavi, v muzeju itd.

Opazovanje naravnih predmetov s strani šolarjev bi morali spremljati posebne naloge, namenjene razjasnitvi zaznavanja. Kot veste, ljudje ob opazovanju istega predmeta zaradi svojih individualnih značilnosti vidijo drugače. V izobraževalnem procesu je pomembno, da v predmetu, ki ga preučujejo, vsi otroci vidijo glavno stvar, ki je povezana z njegovimi značilnostmi. Zato je nujen pogoj za oblikovanje občutkov organizacija vaj, ki razjasnjujejo zaznavanje.

V procesu oblikovanja in razvoja zaznavanja mora učitelj povečati aktivnost otrok. To je mogoče doseči na različne načine: s postavitvijo poskusov, opazovanjem, organizacijo samostojnega izobraževalnega iskanja, uporabo tehničnih vizualnih pripomočkov.

Proces oblikovanja predstavitev nadzoruje tudi učitelj, pri tem pa igra pomembno vlogo spoštovanje določenih pogojev. Najprej mora biti učitelj sposoben oblikovati vprašanja in naloge, ki zahtevajo reprodukcijo občutkov. Njihovo besedilo naj bo kratko, natančno, preprosto, a ne sugestivno na odgovor.

Metoda oblikovanja pojmov je odsev v izobraževalnem procesu filozofske teorije vednosti, ki je njena metodologija: »od žive kontemplacije k abstraktnemu mišljenju in od tega k praksi«. Iz tega sledi najpomembnejši pedagoški sklep - otroke je treba voditi do spoznanja splošnega s preučevanjem posameznega, posebnega. Ta pristop je še posebej pomemben v zvezi z mlajšimi šolarji, katerih psihofiziološka značilnost mišljenja je konkretnost, slikovitost. Nemogoče je razumeti, kaj je rastlina na splošno, ne da bi poznali posamezne rastline. Prav tako ni mogoče zmanjšati asimilacije pojma na pomnjenje besednih formulacij, kar se na žalost še vedno dogaja v šolski praksi. Če si je učenec zapomnil izraz "rastlina", vendar še nikoli ni videl določene rastline, ta koncept ni lastnik. V tem primeru je njegovo poznavanje rastline formalno.

Problem oblikovanja in razvoja konceptov, tako v teoriji metodologije kot v praksi poučevanja, je eden najbolj relevantnih in zapletenih. Hkrati pa omogoča reševanje pomembnega vprašanja metodologije - razmerje med vsebino in metodo. Ni naključje, da je ta problem skozi zgodovino razvoja osnovnega naravoslovnega izobraževanja pritegnil pozornost številnih znanstvenikov.

Predstave v znanosti so opredeljene kot čutno vizualna podoba predmetov in pojavov realnosti, ohranjena v umu in brez neposrednega vpliva samih predmetov in pojavov na čute. Ne nastanejo takoj in ne v končani obliki, ampak se oblikujejo, postopoma izboljšujejo, spreminjajo pod vplivom novih, namenskih dejanj zaznavanja. Za razliko od čutnih podob (občutkov in zaznav) koncept ni nekaj neposrednega, vzetega v vsej raznolikosti njegovih kvalitativnih lastnosti. Iz vse te raznolikosti pojem abstrahira bistveno in s tem pridobi pomen univerzalnosti, ki je njegova glavna odlika. Pojmi, tako kot zaznave in predstave, se lahko oblikujejo spontano in umetno – pod vodstvom učitelja. Jasno je, da bodo pojmi, oblikovani kot posledica namenskega vpliva, sistematičnega usmerjanja pri otrocih, veliko pravilnejši, trajnejši in zavestnejši od tistih, ki se oblikujejo spontano. Zato je potrebno skrbno in načrtno voditi oblikovanje pojmov, kar je naloga učitelja.

Razvoj pojmov je dolgotrajen proces, v katerem se koncept bogati z novimi značilnostmi z nenehnim sporočanjem novih spoznanj, njihovim razumevanjem in povezovanjem z obstoječimi spoznanji. Obvladovanje tega procesa poteka s sistemom ponavljanja in urjenja znanja, z uporabo čedalje kompleksnejših vprašanj in nalog, med katerimi naj bi imelo vidno mesto vprašanja in naloge za vzpostavljanje logičnih povezav med posameznimi naučenimi pojmi.

Opazovanje kot metoda spoznavanja okoliške resničnosti ima vodilno vlogo pri oblikovanju pravilnih začetnih idej in konceptov, na podlagi katerih se oblikujejo bolj zapletene teoretične konstrukcije. Glavna naloga učitelja pri oblikovanju opazovanja naj bo, da otroke nauči metod opazovanja, da bi to znanje prenesli na predmete ali naravne pojave, ki jih bodo nato sami opazovali.

Ekskurzija je oblika organizacije izobraževalnega procesa, ki vam omogoča opazovanje, pa tudi neposredno preučevanje različnih predmetov, pojavov in procesov v naravnih ali umetno ustvarjenih pogojih. Naravoslovni izleti imajo veliko spoznavno in izobraževalno vrednost. Konkretizirajo, poglabljajo in širijo znanje učencev. Dijaki na ekskurzijah marsikatero teoretično znanje preizkusijo v praksi in ga prevedejo v spretnosti in spretnosti.

Učbeniki naravoslovja pomagajo učitelju organizirati različne kognitivne dejavnosti učencev, spodbujajo željo učencev, da sami "izvlečejo" znanje, spodbujajo ustvarjalnost, zanimanje za predmet, usmerjajo učence k praktični uporabi pridobljenega znanja in spretnosti.

Vloga praktičnega dela v izobraževalnem procesu je zelo velika. Omogoča vam kopičenje določene zaloge specifičnih idej o predmetih in naravnih pojavih, ki je, kot že omenjeno zgoraj, osnova za oblikovanje in razvoj konceptov, sodb in sklepov.

SEZNAM UPORABLJENE LITERATURE

1. Akvileva G.N., Klepinina Z.A. Metodika pouka naravoslovja v osnovni šoli.-M. : Humanitarna izd. center: VLADOS, 2004.-240s.

2. Bolotina L.R. Pedagogika: Učbenik za pedagoške zavode. - M.: Razsvetljenje, 1987.

3. Borytko N. M., Solovtsova I. A., Baibakova A. M. Pedagogika. M, 2007. -359s.

4. Vdovičenko V.M. Človek in svet 2. razred Preučevanje razdelka "Rastline in človek". Mn. 2010.-50.

5. Vinogradova N.F. Ekološka vzgoja mlajših šolarjev: Problemi in možnosti - M .: Izobraževanje, 1990.

6. Vzgoja in razvoj otrok v procesu pouka naravoslovja: Iz delovnih izkušenj. Priročnik za učitelja. / Sestavil Melchakov L.F. - M .: Izobraževanje, 1981.

7. Zhestkova N.A. Ekološka vzgoja šolarjev v osnovnih razredih - M .: Pedagogika, 1972.

8. Zverev I.D. Ekologija v šolstvu: Nov vidik vzgoje. - M., 1980.

9. Ishutinova L. M. Gobe so gobe. // NSh. - 2000. št. 6. 75-76 str.

10. Kirillova Z. P. Ekološko izobraževanje in vzgoja šolarjev v procesu izobraževanja. M.: Razsvetljenje. - 1983.

11. Klimtsova T. A. Ekologija v osnovni šoli. // NSh. - 2000. št. 6. 75-76 str.

12. Kolesnikova G.I. Ekološke ekskurzije z mlajšimi šolarji. // NSh. - 1998. št. 6. 50-52 str.

13. Likhachev, B. Pedagogika. M., 1998.- 129-131c.

14. Likhachev, B. T. Pedagogika / B. T. Lihačov. - M., 1993. - 269s.

15. Nemov R. S. Učbenik za študente višjih. ped. učbenik ustanove: - 3. izd. M.: Humanitarna izd. center: VLADOS, 1999.

16. Pakulova V.M., Kuznetsova V.I. Metode poučevanja naravne zgodovine.-M. : Razsvetljenje, 1990.-192s.

17. Program izobraževanja otrok in študentov v Republiki Belorusiji - Minsk: 2001.

18. Programi za srednješolsko splošno izobraževanje z ruskim učnim jezikom z 11-letnim študijem. 1-4 razredi. - Minsk: Nacionalni inštitut za izobraževanje, 2008.

19. Sidelnovsky A. G. Interakcija šolarjev z naravo kot izobraževalni proces. // Povzetek. M. - 1987.

20. Kharlamov I.F. Pedagogika. M.: Višja šola, 1990.-567p.

21. Chistyakova L. A. Oblikovanje ekološke kulture. Ural. GARK. - 1998.

PRILOGA A

Tema: Divje rastline (izlet na trg)

Namen: razširiti znanje mlajših učencev o samoniklih rastlinah v neposrednem okolju (gozd ali park, trg, šolsko dvorišče), oblikovati predstavo o najpogostejših divjih drevesih in grmovnicah, naučiti se ugotavljati značilnost značilnosti rastlin; spodbujati oblikovanje okoljsko usmerjenega vedenja, razvoj zanimanja za poznavanje narave, opazovanje.

Potek ture:

Pripravljalna dela. Sporočanje namena in načrta ekskurzije. Pogovor o varnem vedenju v gozdu in na cesti (po potrebi)

Kakšen čas je prišel? Po katerih znakih v neživi naravi to vidimo? Kako so te spremembe vplivale na življenje rastlin? Namen naše ekskurzije je opazovati spremembe v življenju rastlin z nastopom jeseni, ugotoviti razloge za te spremembe in se naučiti prepoznati divje rastline.

2. Opazovanje sprememb rastlinskega sveta jeseni

Zakaj listi izgubijo zeleno barvo, se posušijo in odpadejo?

Poberemo porumenel in zelen list. Ali smo uporabili silo? Za nabiranje katerega lista? Kako je rumeni list odpadel? Zakaj tako misliš?

Poglejmo rob peclja zelenega in rumenega lista. Kaj ste opazili? (Na stičišču listnega peclja z vejo je manjša odebelitev - »listna blazinica«. Navzven je enaka, znotraj pa popolnoma drugačna. Zeleni list ima poškodovan, neraven, rumen pa sijajna in enakomerna.)

Odpadanje listov in s tem povezano menjavanje listov je prilagoditev, ki se je v tisočletni zgodovini razvila pri drevesnih vrstah, ki pozimi izgubijo liste. On je prilagoditev na zimo: ne le mraz, ampak, kar je najpomembneje, sušno obdobje.

Ali ste vedeli, da živali nikoli ne jedo porumenelih listov, saj ti ne vsebujejo več hranilnih snovi, ampak ostanejo le strupene snovi razpadanja listov.

Igra "S katerega drevesa je padel list", "Katero drevo je spustilo seme"

Učitelj nabira liste in povabi otroke, naj ugibajo, s katerega drevesa je list padel. Liste lahko naberemo v herbarijsko mapo za sušenje in zbirko olistanih dreves.

opazovanje iglavcev

Oglejmo si podrobneje iglice teh rastlin. V čem so si podobni in v čem se razlikujejo od listov listavcev? Kako se njihove igle razlikujejo med seboj? Poglejte tla okoli teh dreves. Ali so tam igle? Je cela padla? Zakaj? Občutite drevesne liste in iglice. Kako se počutijo drugačne?

Zakaj je koristno biti v borovem in smrekovem gozdu?

opazovanje grma

Opazujte grmovje in drevesa. V čem sta si podobni in v čem različni? Primerjaj zgradbo listov pri drevesih in grmovnicah, pri dveh grmovnicah. Na katerem grmu listi niso spremenili barve? (Lila.) Poimenuj grme, ki jih poznaš. Po katerih znakih jih je mogoče razlikovati?

Katere zelnate rastline poznate? Kako izgledajo jeseni? Zakaj?

Ali obstajajo cvetoče rastline? kateri?

Od kod prihajajo zelnate rastline spomladi? (Opažanja o zelnatih rastlinah.)

Opazovanje ekološkega stanja opazovanega objekta

Ozrite se okoli. Kaj ovira zdravo rast in razvoj rastlin? Kako lahko pomagamo naravi?

Opazovanje žuželk in ptic jeseni v gozdu (v lokalnih razmerah)

3. Povzetek ture

Kako z eno besedo poimenovati rastline, ki smo jih danes opazovali? V katere tri skupine jih lahko razdelimo? Po kakšnih znakih?

Kaj vam je s turneje najbolj ostalo v spominu?

Kaj vas je najbolj presenetilo?

4. Domača naloga

Posušite doma (vsak posamezno ali v skupinah) zgibanko in poiščite čim več zanimivega gradiva o drevesu ali grmu, s katerega je padla (pripravite predstavitev).

PRILOGA B

Praktično delo s herbarijem in shemami

Iz katerih delov je sestavljena rastlina?

Poimenujte zelnate rastline. Poglejmo, iz katerih delov je sestavljena zelnata rastlina. Zelnata rastlina ima mehko steblo, potem ko semena izpadejo, mnoge rastline odmrejo.

Naslednja vrsta rastlin je grmičevje. Poimenujte jih. Poglejte zelnato rastlino in grm: kaj je skupno v njuni strukturi? Kakšna je razlika? (Grmi imajo enake dele kot zelišča, vendar imajo več debel. Debla so veliko trša od zelišč.)

Tretja vrsta rastlin so drevesa. Poimenuj drevesa.

Primerjaj zgradbo trav in grmov z zgradbo dreves. Kakšna je zgradba dreves? (Eno deblo, debelo in trdo).

Zaključek. Vse rastline imajo enako zgradbo: koren, deblo, list, cvet, plod.

Čemu je steblo? (Drži liste in cvet.)

Čemu služijo listi? (Lovijo sončne žarke, rastlina diha z listi.)

Čemu služi roža? (Proizvaja semena in plodove.)

Mislite, da rastlina lahko živi brez katerega koli dela?

Zaključek. Vsi deli rastline so pomembni. To je en sam organizem.

Gostuje na Allbest.ru

...

Podobni dokumenti

Bistvo in značilnosti prostorskih predstav mlajših šolarjev. Razvoj programa in metodološke utemeljitve procesa razvoja prostorskih predstav pri mlajših učencih. Ocena praktične učinkovitosti predlaganih metod.

diplomsko delo, dodano 8.11.2013


Psihološki in pedagoški vidiki oblikovanja ekoloških idej pri otrocih, starih 5-6 let, na podlagi modeliranja. Eksperimentalni kriteriji za ugotavljanje stopnje ekološke vzgoje starejših predšolskih otrok. Predstave o rastlinskem svetu.

diplomsko delo, dodano 01.06.2014


Razmerje med etiko in moralo. Značilnosti oblikovanja moralnih idej pri mlajših učencih. Vsebina moralne vzgoje v sodobni osnovni šoli. Oblikovanje moralnih idej mlajših šolarjev v igralnih dejavnostih.

seminarska naloga, dodana 05.09.2015


"Pojem" v psihološko-pedagoški, filozofski, izobraževalni in metodični literaturi. Vrste in definicije matematičnih pojmov v osnovni matematiki. Vloga, funkcije klasifikacije pri oblikovanju pojmov. Sistem oblikovanja matematičnih pojmov.

diplomsko delo, dodano 23.11.2008


Psihološke in pedagoške osnove za oblikovanje umetniških predstav mlajših šolarjev. Značilnosti pouka tehnologije v šoli. Aktivacija kognitivne dejavnosti študentov. Upoštevanje »umetniške podobe« v smislu »žive procesnosti«.

diplomsko delo, dodano 30.09.2017


Psihološke in pedagoške osnove za usvajanje naravoslovnih pojmov pri mlajših učencih s pomočjo sodobnih učnih pripomočkov. Utemeljitev potrebe po integrirani uporabi vizualnih učnih pripomočkov pri asimilaciji visokokakovostnega znanja študentov.

diplomsko delo, dodano 08.09.2017


Upoštevanje značilnosti oblikovanja geometrijskih predstavitev pri mlajših šolarjih z blago stopnjo duševne zaostalosti. Analiza procesa učenja geometrijskega gradiva v posebni (popravni) šoli z uporabo vaj.

seminarska naloga, dodana 23.04.2015


Pomen in pomen študija naravoslovja pri krepitvi kognitivne dejavnosti otroka. Načela konstrukcije in vsebina programiranih vaj, namenjenih razvijanju pojmov o zraku, vodi, svetlobi, tleh pri mlajših učencih.

ustvarjalno delo, dodano 27.02.2011


Uvajanje otrok v moralne vrednote družbe. Psihološko-pedagoške značilnosti osnovnošolske starosti. Značilnosti in problemi samoregulacije vedenja. Značilnosti oblikovanja moralnih idej in dejanj pri mlajših učencih.

seminarska naloga, dodana 28.10.2012


Teoretične osnove problema oblikovanja zdravega življenjskega sloga mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo. Bistvo pojmov "zdravje" in "zdrav življenjski slog". Metode in ukrepi za oblikovanje znanja in predstav o tem področju med šolarji.

480 rubljev. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Diplomsko delo - 480 rubljev, poštnina 10 minut 24 ur na dan, sedem dni v tednu in prazniki

240 rubljev. | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Povzetek - 240 rubljev, dostava 1-3 ure, od 10-19 (moskovski čas), razen nedelje

Simonov Vjačeslav Mihajlovič Didaktične osnove naravoslovnega izobraževanja (Teorija in praksa uresničevanja humanitarne paradigme): Dis.... kand. ... dr. ped. Znanosti: 13.00.01: Volgograd, 2000 403 str. RSL OD, 71:01-13/166-4

Uvod

Poglavje 1 Problemi skladnosti naravoslovnega izobraževanja z novo izobraževalno paradigmo 30

1.1 Sodobno naravoslovje: problem človeške razsežnosti 31

1.2 Pojav, problemi in perspektive naravoslovja

izobraževanje 52

Sklepi o prvem poglavju 85

2. poglavje Humanitarizacija naravoslovnega izobraževanja 86

2.1 Trendi humanizacije sodobnega izobraževanja, pluralnost pristopov 87

2.2 Osebni pristop v sistemu načel naravoslovnega izobraževanja 107

2.3 Bistvene značilnosti naravoslovnega izobraževanja 139

2.4 Humanitarna naravnanost naravoslovnega izobraževanja: model izobraževalne situacije 154

Sklepi o drugem poglavju 175

3. poglavje Tehnološka podpora humanistično usmerjenega naravoslovnega izobraževanja 177

3.1 Humanitarne komponente ENO, njihova narava in načini vključevanja v izobraževalni proces 177

3.2 Pedagoška sredstva in pogoji za humanizacijo naravoslovja 198

3.3 Splošna merila humanitarne naravnanosti naravoslovnega izobraževanja 234

Sklepi o tretjem poglavju 241

4. poglavje Izvajanje humanitarno usmerjenega modela naravoslovnega izobraževanja 242

4.1 Usmeritev v koncept humanizacije pri razvoju standarda in izobraževalnih programov naravoslovnega sklopa 242

4.2 Udejanjanje idej humanitarizacije naravoslovnega izobraževanja na različnih ravneh oblikovanja 271

4.3 Izdelava in testiranje programskih in metodoloških gradiv na osnovi koncepta humanizacije 288

Sklepi o četrtem poglavju 323

Sklep 324

Bibliografija 329

Dodatek 342

Uvajanje v delo

Ustreznost problema, ki se razvija. Sistem splošnega izobraževanja v Rusiji je v procesu reforme. Večkratni poskusi modernizacije niso privedli do resnega uspeha, saj niso spremenili konceptualnih temeljev. Humanitarna paradigma vsebuje željo človeštva, da prodre v globino subjektivnega sveta posameznika, da kot glavno vrednoto določene osebe predstavi njen notranji prostor in posebnosti individualnega razvojnega procesa. Zato je naravna revizija smernic: od pragmatičnega »zunovskega« izobraževanja do izobraževanja, usmerjenega v oblikovanje osebnosti, od nedvoumnih standardov »prenosa« vsebine izobraževanja na študenta do subjektivnega, personificiranega znanja, ki nakazuje individualno vizijo. sveta, ki ima vedno avtorja v svoji edinstvenosti (I. A. Kolesnikov). Pri tem se vse več pozornosti namenja upoštevanju stanja naravoslovnega izobraževanja (NŠV), ki je pomemben del splošnega in ima pomembno vlogo pri oblikovanju celostnega sveta človeka.

Sodobni ENO odraža stanje civilizacije, njene probleme. Enostransko odslikavanje objektivnega sveta v vsebini ENO, osredotočenost le na obvladovanje sil narave in nenehno povečevanje obsega znanja so pripeljali do številnih težav. Sem sodijo nihilizem v odnosu do narave, ekološka lahkomiselnost, prednost utilitarnega, umetnega nad naravnim, tehnokratsko razmišljanje, dehumanizacija, izguba duhovnih vrednot itd. S tem pristopom se človek loči od preostalega sveta, ni njen bistveni del, ki pušča pečat v zavesti mlajše generacije in svetovnem nazoru posameznika. Na osebni ravni se to kaže v

strukturo osebnosti začneta prevladovati pragmatizem in duhovna osiromašenost, prevlada antiznanstvenih predsodkov in padec ugleda izobrazbe. Izvore tega gre med drugim iskati v pomanjkljivostih izobraževalnega sistema, v usmerjenosti naravoslovnih disciplin v pozitivistična mehanistična načela.

Naravoslovno izobraževanje - osnova znanstvenega in tehnološkega napredka - ima veliko vlogo pri razvoju družbenih sistemov, ravni uporabe industrijskih, kmetijskih in obrambnih tehnologij. To dejstvo je priznano v svetu, zlasti v industrializiranih državah. Hkrati se v Rusiji - državi z najbogatejšo tradicijo in dosežki na področju naravoslovja - pripravlja nasprotni trend: zmanjševanje števila ur za predmete tega cikla, povečanje števila humanitarnih in v prakso usmerjene discipline na račun naravoslovja, izguba tradicij in prej doseženega.

Primerjava tipičnega učnega načrta zgodnjih 80. let. in osnovni učni načrt iz leta 1993 kaže, da so naravoslovne discipline v procesu reform izgubile 15 ur od 54 učnih ur od 1. do 11. razreda ali približno 39 % časa. Zakon Ruske federacije "O izobraževanju" je razvoj učnih načrtov in programov prenesel na izobraževalne ustanove. Posledično se osnovni predmeti fizike, kemije, geografije in biologije prenesejo v kategorijo dodatno plačljivih storitev ali pa se časovno neutemeljeno skrajšajo ali delno nadomestijo z novimi predmeti, ki včasih nimajo niti znanstvene in metodološke utemeljitve niti ustreznega eksperimentalnega preverjanja.

Do danes so naravoslovni predmeti združeni v izobraževalno področje "Naravoslovne discipline", za študij katerega so v razredih 10-11 dodeljene 4 ure v tednu. V obrazložitvi je poudarjeno: »Izobraževalno področje »Naravoslovne discipline« sestavljajo naravoslovje, fizična geografija, biologi,

fizika, astronomija, kemija, ekologija in drugi predmeti, v obsegu ur in predmetov, ki jih potrebuje regija in šola. Kasneje je bilo sprejeto pojasnjevalno besedilo, ki je namesto besede "sestaviti" navedlo, da je to področje "lahko predstavljeno s tečaji ..." (206. str. 38). Posledično se je pojavila široka paleta krajših tečajev. , sistematični tečaji so bili opuščeni v korist integriranih z neizogibnim padcem globine, kakovosti,

temeljno in drugo izobraževanje. To je v nasprotju z novo izobraževalno paradigmo, ki je kot ideal vzgoje razglašala temeljnost, celovitost in usmerjenost v interese oblikovanja človekove osebnosti. Študija TIMSS (TIMSS hird International Mathematics and Science Study), izvedena v Rusiji, je pokazala, da je kakovost usposabljanja naših študentov bistveno nižja v primerjavi z državami, ki sestavljajo prvo skupino. Rezultati raziskave so pokazali, da ima 11% najboljših osmošolcev v Rusiji izobraževalne dosežke, ki ustrezajo prvi stopnji, 29% študentov - drugi stopnji in 56% ima tretjo stopnjo. Ti rezultati so bistveno nižji v primerjavi z državami iz prve skupine.

Če po drugi mednarodni raziskavi znanja študentov na področju matematike in naravoslovja, izvedeni v letih 1990-1991. naši šolarji so po kakovosti znanja zasedli 4.-5. Potem pa smo bili po rezultatih mednarodne raziskave, izvedene leta 1995, že na 16. (Mulis I., Mactin M. Boston, ZDA, 1998).

V današnjem naravoslovju se je razvila paradoksalna situacija: na eni strani nesporni uspehi v poznavanju objektivnega sveta, v obvladovanju naravnih sil in vedno večja količina znanja, na drugi strani pa ta ogromna zaloga nakopičenega znanja. znanje človeku ne omogoča dovolj uspešnega krmarjenja po svetu. Pri večini pristopov je vsebina pretežno osredotočena na

obveščanje o pojavih in zakonitostih narave, skorajda ne vključuje samostojnega raziskovanja, variabilnosti mnenj, stališč, dialoga, filozofske refleksije. S pozitivistične pozicije se izbirajo vsebine, gradijo učni načrti in programi, ki temeljijo na pravilu »znanost – predmet«. Ta informacijsko-referenčni pristop temelji na stališčih scientizma, togi logični določitvi sklepov, nizki problemski vsebini izobraževanja, kar povzroča odtujenost subjekta spoznavanja od predmeta spoznavanja. Dejanske značilnosti današnjih učnih načrtov vključujejo: šibko diferenciacijo, predmetno-predmetno usmerjenost (V.V. Davydov), reproduktivno reprodukcijo znanja, družbene in državne prioritete v škodo interesov razvijajoče se osebnosti, pomanjkanje povpraševanja po ustvarjalnem potencialu študentov.

Tako se pojavi naloga - preprečiti izgubo tiste dragocenosti, ki je bila nakopičena, pretiravati dosežke, najti posebne možnosti disciplin tega cikla v smislu oblikovanja posameznika.

Da bi odgovorili na vprašanje, kako uspešno šolska praksa uspeva uresničevati ideje humanitarne paradigme in kako so njene ideje razumljene, smo intervjuvali več kot 500 učiteljev naravoslovja različnih starostnih kategorij v splošnoizobraževalnih ustanovah na območjih z različnimi socialno-ekonomskimi razmerami. infrastrukturo. Ugotovljeno je bilo, da v večini primerov poučevanje temelji na vrednotah, osredotočenih na razkrivanje objektivne resničnosti, ki leži zunaj določene osebe. Strokovna vrednost je ozkopredmetno znanje,

izvajanje jasnih pravil za njegov prenos. Najpomembnejši pokazatelj učinkovitosti treninga je ocena, ki se nato prenese v oceno posameznika. Anketa je pokazala, da se usmerjanje v humanitarizacijo izvaja spontano.

Učiteljem smo zastavili tri sklope vprašanj. Prvi je namenjen ugotavljanju narave razumevanja bistva humanitarne paradigme s strani učiteljev. Ostanimo le na glavnih rezultatih študije. Več kot 65 % jih je težko odgovorilo na vprašanje, kaj je bistvo in glavne usmeritve humanizacije in humanitarizacije izobraževanja. Več kot 80 % se jih z vprašanjem razlike med različnimi koncepti humanitarizacije ni obremenjevalo. Največ 40 % anketirancev je znalo opredeliti pomen tekočih sprememb v poučevanju disciplin naravoslovnega cikla pri prehodu od modela znanja k osebnostno usmerjenemu modelu. Drugi sklop vprašanj je razkril naravo razumevanja in praktične pristope, ki jih je možno izvajati v okviru humanitarizacije. Humanizacija izobraževanja se razlaga kot:

Zmanjšanje števila ur za naravoslovje in povečanje za humanistiko - 12 %;

Uvedba dodatnih humanitarnih disciplin - 9 %

Spreminjanje vsebine izobraževanja z uvedbo zgodovinskih, etičnih, estetskih, filozofskih in drugih vidikov - 24 %;

Spreminjanje učnih metod (netradicionalni pouk, industrijske ekskurzije, odhodi v naravo, individualizacija in diferenciacija) - 18 %;

Organizacija sodelovanja in uporaba idej inovativnih učiteljev - 21 %;

Usmerjenost v razvoj osebnosti, njenih sposobnosti in zmožnosti - 4%;

Uporaba humanitarno usmerjenih tehnologij - 4% Tretji sklop vprašanj (uporabljena je bila metoda neodvisnih izpitov)

je bilo namenjeno ugotavljanju stopnje pripravljenosti učiteljev za izvajanje humanitarizacije. To pripravljenost smo ocenili kot oblikovanje veščin: uporabiti humanitarni potencial predmeta (govorimo o enem od sredstev humanizacije) - 59%;

zgraditi sistem humanitarno usmerjenih situacij znotraj svojega predmeta - 8%; uporabljajo humanitarno usmerjene učne tehnologije - 14%; diagnosticirati osebnostne funkcije študentov in na tej podlagi izvajati diagnostično postavljanje ciljev -12 %; izbrati naloge in poslovne igre glede na osebne potrebe učencev - 62 %. Kot je razvidno iz rezultatov, se v množični praksi čuti očitno pomanjkanje idej o humanitarizaciji naravoslovnega izobraževanja, poskusi njenega izvajanja pa se pojavljajo spontano.

Te nastajajoče težave je mogoče pojasniti z zmanjšanjem motivacije za naravoslovno izobraževanje, njegovega socialnega statusa; To je posledica pragmatične vloge, ki je pripisana naravoslovju, njegovega nezadostnega vpliva na razvoj in oblikovanje osebnosti, usmerjenosti izobraževanja v brezdušno asimilacijo in reprodukcijo gradiva, pa tudi pomanjkanja sistematičnega upoštevanja in reševanja problem humanizacije v didaktiki in zasebnih metodah. Ponovno razmišljanje o vlogi in mestu znanosti v človekovem življenju, čedalje pogostejši neuspehi pri poučevanju naravoslovja zahtevajo drugačne pristope

opredelitev ciljev, ciljev, izbor vsebin in tehnologij ENO.

Naravoslovno izobraževanje je zasnovano tako, da zagotavlja celostno

razumevanje mesta, vloge in odgovornosti človeka za kozmogenezo, usmeriti se v razumevanje meja dopustnega v interakciji z naravo, mero svobode in odgovornosti človeka kot posameznika in predstavnika vrste, spodbujati oblikovanje vrednosti

usmerjenost študentov v odnosu do proučevane stvarnosti.

Naravoslovnemu izobraževanju v Rusiji je bil vedno pripisan poseben pomen. Trenutno je vsebina izobraževalnega bloka "naravoslovje" utemeljena ob upoštevanju: razmerja glavnih delov naravoslovja (V.I. Kuznetsov, G.M. Idlis, V.N. Gutina); logično-epistemološke in sociološke vidike te vzgojne

regije (V.A. Dmitrenko, A.N. Kochergin, V.S. Shvyrev itd.); funkcije in glavne značilnosti znanstvene slike sveta, filozofske osnove znanosti (V.I. Bakhmin, I.S. Dyshlevskiy, M.V. Mostepanenko, B.S. Stepin itd.); bistvo interdisciplinarnih veščin in celostnih operacij (T.A. Aleksandrova, N.D. Zverev, V.N. Maksimova itd.); načela izbire in predstavitve znanstvenih konceptov in teorij (E.M. Aleksakhina, L.Ya. Zorina, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner, A.M. Sohor itd.). Vedno več pozornosti v naravoslovnem izobraževanju se posveča idejam koevolucije, ki temelji na tradicijah ruskega kozmizma (N.G. Umov, N.G. Kholodny, V.I. Vernadsky, K.E. Tsiolkovsky, A.L. Chizhevsky). V okviru teh idej so se nedavno pojavila dela (I. Yu. Aleksashina, T. E. Zorina, E. B. Spasskaya itd.), Ki kažejo na mesto in vlogo naravoslovnih disciplin v sistemu globalnega izobraževanja. Pomembno mesto v današnjih iskanjih je namenjeno noosferskemu izobraževanju (T.K. Pavlo, I.I. Sokolova itd.). Temelji na celovitem, sistemskem pogledu na svet, v katerem človekovo življenje in delovanje obravnavata v celovitem procesu vesolja.

Vendar pa so vprašanja razvoja človeka samega s pomočjo

naravoslovna vzgoja, komunikacija z naravo v izvedenih študijah predstavljena izjemno fragmentarno. Ker je odnos nastajajoče osebe z naravo mogoče ustrezno obvladati le z naravoslovnim izobraževanjem, mora biti usmerjeno v posameznika, humanizirano (V.V. Serikov). Humanitarno usmerjeno naravoslovno izobraževanje je zasnovano tako, da človeku kot del narave, da spoznajo ne le naravni svet, ampak tudi svoje mesto v tem svetu. Humanitarni pogled na svet pomeni celostno usmerjenost v kompleksne pojave naravnega sveta, kar je mogoče le, če obstaja visoka raven in sodobne metode učenja osnov znanosti. Naloga holistične

skladen razvoj duhovnih in materialnih sil človeka, kar pomeni povezovanje racionalnega in iracionalnega v spoznavanju.

Vzpon zanimanja za humanitarno sfero je preusmeril kanone izobraževanja v smeri njihove odprtosti, fleksibilnosti in variabilnosti. Najpomembnejši trend v razvoju izobraževalnih sistemov je bil prehod na osebnostno usmerjeno paradigmo (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, V.I. Slobodchikov, A.P. Tryapitsyna, E.N. Shiyanov, I.S. Yakimanskaya). Nastal je nov sistem pogleda na svet, ki je dobil dokaze o svoji učinkovitosti, pa tudi nov sistem vzgoje, ki človeka vključuje v procese spoznavanja z novimi, osebno usmerjenimi sredstvi, usmerjenimi v ustvarjanje situacij povpraševanja po vrednotah. ​in pomeni znanja in osebnih izkušenj. Prioriteta ni razvoj programskega znanja, temveč znanje, ki ga učitelj naslavlja neposredno na posameznika, njegove težave, na izkušnjo osebnega ustvarjanja, ustvarjanja smisla, samoorganizacije, ne predmetnih zahtev, temveč pedagoške podpore. Treba je obravnavati pomenske in vrednostne osnove tovrstnega izobraževanja.

Na sedanji stopnji je že veliko del, ki potrjujejo primernost in učinkovitost tega pristopa v humanistiki. Vendar pa neposredna uporaba

konceptualna podlaga in didaktična podpora modela učenja, osredotočenega na študente, razvitega, preizkušenega in implementiranega za humanistiko, ni dovolj za neposreden prehod na ENO.

Pristopi k humanitarizaciji ENO so precej raznoliki, včasih tudi kontradiktorni, na ravni prakse pa še vedno prevladuje tehnokratska narava: zmanjševanje ur za študij naravoslovja, manipulacija z verbalnimi konstrukti, kot so: »fizika za vse«, zavračanje celostni, sistemski, poglobljeni tečaji, poenostavitev matematičnega aparata, vključenost v vsebino

predmet "dodatnih" humanitarnih informacij itd. Ustvarjalci izobraževalnih programov se odmikajo od spoznanja, da bodo maturanti morali živeti in delati v visoko tehnološki družbi, v svetu informacijske tehnologije. Vse to predpostavlja razvoj konceptualnega okvira za humanitarizacijo ENO, osredotočenega na oblikovanje pozitivnega odnosa, zaupanja, da je svet uporaben, harmoničen, human, spoznaven; da bo pripravnik lahko pridobil zadostno količino znanja in veščin za samozavestno in izpolnjujoče življenje v sožitju z naravo. Izhajamo iz dejstva, da humanizacija naravoslovnega izobraževanja vključuje učenčevo razumevanje temeljnih zakonov narave, oblikovanje vrednostnega odnosa do nje, je osredotočeno na sodobne metodologije znanja, ideje soevolucije človeka z naravo. , kot tudi uporaba metod spoznavanja, ki so bile prej značilne za humanistiko: zavračanje nedotakljivosti resnic, vključevanje znanosti v sistem kulture, pluralnost pogleda na svet in dialog kot stil mišljenja dobe, celovitost in družbena naravnanost znanja, estetska merila resnice, ideal ustvarjalnega znanstvenika itd.

Humanitarna narava izobraževanja je posledica ne le spremembe vsebine, temveč tudi kvalitativne preobrazbe same kognitivne dejavnosti, položaja subjekta v tem procesu. Vendar ta vprašanja v znanstvenih raziskavah še niso ustrezno razvita. Tako je bilo treba razviti znanstvene temelje izobraževanja, ki so zahtevali osebni položaj, subjektivnost študenta.

Koncept humanitarizacije izobraževanja, ki ga razvijamo, temelji na temeljnih didaktičnih raziskavah, posvečenih naravi pedagoškega znanja (V.V. Kraevsky), celovitosti izobraževalnega procesa (V.C. Ilyin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), osebnosti- razvoj učnih funkcij (E. V. Bondarevskaya, N. V. Bochkina, Z. I.

Vasiljeva, V.V. Gorškova, T.N. Malkova, A.P. Tryapitsyn),

specifičnost pedagoške dejavnosti (V.N. Zagvyazinsky, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin), do posebnih študij, posvečenih tej problematiki (I.Yu. Aleksashina, V.I. Danilchuk, I.D. Pekhlevetsky itd.)

Na podlagi navedenega lahko teoretične probleme naravoslovnega izobraževanja oblikujemo kot naslednja protislovja med:

Visok potencial temeljne baze naravoslovnega izobraževanja in njegova premajhna usmerjenost v razvoj posameznika;

Raznolikost poskusov humanizacije naravoslovnega izobraževanja z uvajanjem humanitarnih informacij in pomanjkanje celostnega koncepta, ki bi razkrival bistvene značilnosti pojava humanizacije pri pouku naravoslovja;

Enako pojmovana pojma "humanistika" in "humanistika" kot celosten odnos do sveta, zaradi česar se je treba zavedati, da je humanitarnost naravoslovnega znanja njegova osredotočenost na človekovo poznavanje sebe in svojega mesto v svetu, do katerega pride kot posledica spoznanja resničnosti;

Usmerjenost naravoslovnih disciplin v vse bolj celovito podajanje količine informacij znanstvene ravni in premalo pozornosti pomenskim in vrednostnim področjem študentov;

Konstrukcija učnih načrtov je bila osredotočena na logiko znanosti, na delitev in diferenciacijo z namenom globljega študija snovi, fragmentarne refleksije predmetnega znanja in smotrnosti odražanja v njih sodobnih metodoloških idej človekocentrizma v spoznavanju, sinergetika, ideje metodološke narave, ki prispevajo k celostnemu in kontekstualnemu dojemanju problema;

Osredotočenost na podajanje le objektivnega znanja o naravi in ​​potrebi po oblikovanju vrednostnega odnosa do nje, odgovornost, ki v sodobnih razmerah nosi diplomante, osredotočenost na ideje soevolucije človeka in narave;

Osredotočanje izobraževalnega procesa na obsežne učne možnosti s prednostjo tradicionalnih oblik in metod obvladovanja znanja ter potrebo po refleksiji novih idej, namenjenih modeliranju situacij znanstvenega iskanja, razvijanju čustveno-čutnega odnosa do sistemov žive in nežive narave, odkritij, raziskovalne, kontekstualne in simulacijsko-igrne modele ter se osredotočajo na sodobno metodologijo znanja, ki študente pripravlja na življenje v bogatem informacijskem okolju.

ob upoštevanju potrebe po spremembi metodologije gradnje naravoslovnega izobraževanja; njegova usmeritev, v kateri razvoj osebnosti ne postane sočasni privesek učenja, temveč prednostni cilj; razvoj načinov za uvedbo humanitarnih komponent v vsebino teh disciplin in humanitarnih tehnologij, ki zagotavljajo možnost vključitve pomena spoznavanja narave v sistem vodilnih življenjskih vrednot razvijajoče se osebnosti, pa tudi družbenega reda šola za intelektualno razvito osebnost, ki ima v lasti sodobne metode znanstvenega spoznanja; uspešno vstopanje v bogato tehnogeno in informacijsko okolje; človek, ki zna harmonično graditi svoj odnos do narave, ki ima predpogoje za nenehno samoizobraževanje in nepripravljenost nacionalnega sistema.

naravoslovno izobraževanje za učinkovito reševanje tega problema, pomanjkanje potrebne znanstvene in metodološke utemeljitve tega procesa v splošni šoli, je bila izbrana tema raziskave - "Didaktični temelji naravoslovnega izobraževanja: teorija in praksa izvajanja humanitarne paradigme."

Predmet študije je naravoslovno izobraževanje v srednji šoli.

Predmet študija je sistem didaktičnih pogojev za oblikovanje in izvajanje humanitarno usmerjenega naravoslovnega izobraževanja dijakov.

Namen študije je razviti znanstvene podlage za zasnovo in programsko-metodično podporo humanitarno usmerjenega naravoslovnega izobraževanja v srednji šoli.

Pri izvedbi raziskave smo izhajali iz sistema hipotetičnih predpostavk. Humanitarno usmerjen ENO bo prispeval k harmonizaciji odnosov človeka z naravo, spodbujal intelektualni razvoj in pripravljal na učinkovito okoljsko odgovorno delovanje v informacijski družbi in sodobnih tehnologijah, če:

1. Zasnova pedagoškega procesa bo temeljila na razumevanju humanitarizacije naravoslovnega izobraževanja kot načina organizacije kognitivne dejavnosti, usmerjene v celostno razvijanje naravne stvarnosti s strani subjekta in njegovo zavedanje svojega mesta v celoviti naravni in socialni svet.

2. Pri razvoju izobraževalnih programov se bodo avtorji opirali na:

Sodobne predstave o temeljnosti izobraževanja (osredotočenost na razkrivanje globokih, bistvenih temeljev in povezav med različnimi procesi okoliškega sveta in izvora znanja o teh temeljih);

Ideje o celovitosti izobraževanja, ki kažejo, da splošne naravoslovne discipline kot nosilke temeljnega znanja niso skupek tradicionalnih predmetov, temveč posamezni cikli temeljnih disciplin, ki jih združuje skupna ciljna funkcija in interdisciplinarne povezave;

Takšna načela izbire vsebine, kot so komplementarnost (znanost, kultura, narava), avtorstvo (izvirne naloge in rešitve), edinstvenost (osebna vizija);

Metodologija teoretičnega razvoja sveta (modeliranje, princip korespondence; simetrija);

Raznolikost znanstvenih slik sveta in konceptov njegovega znanja (sistemski, sinergijski, informacijski pristopi);

Zamisel o koevolucijski interakciji med človekom in okoliškim svetom;

Načelo samorazvoja osebno-pomenskega položaja subjekta spoznavanja kot specifično človeškega načina obvladovanja sveta.

3. Konstrukcija invariantne komponente naravoslovnih disciplin bo usmerjena v ključne probleme: subjekt in družba, subjekt v transformativni praksi človeka in vsakdanjega življenja, subjekt kot dejavnik organizacije filozofskih in duhovnih izkušenj, predmet kot sistem metodologije in metod spoznavanja.

4. Sistem vrednotnih vidikov bo služil kot povezovalna svetovnonazorska podlaga vsebine naravoslovnega predmeta: vrednost poznavanja narave in zavedanje meja »preobrazbenih« zmožnosti človeka; vrednost izkušnje spoznavanja naravnih pojavov in prepoznavanja narave kot specifičnega »predmeta« komuniciranja; vrednost konvencionalnih norm in medčloveških dogovorov ter samih postopkov za skupno razvijanje položaja v odnosu do narave; lastna vrednost posameznika kot svojevrsten način združevanja človeka z naravo; vrednota svobode delovanja in odgovornosti v merilu človeštva in planeta.

5. Kognitivna dejavnost na področju naravoslovnega izobraževanja vključuje uporabo regulatorjev, ki jih tradicionalno pripisujemo humanistiki (dialogizem, odprtost za novo,

intuicija, razumevanje vsestranskosti sveta, spremenljivost njegovega dojemanja, figurativno mišljenje, prevajanje figurativno-konceptualnih modelov realnosti iz objektivnega zunanjega jezika v notranji jezik, večja pozornost do vrednostno-semantične vsebine prejetega znanja, posameznik , avtorjevo "osebno" znanje).

6. Strategija pedagoškega delovanja učitelja bo vključevala sistem za dano izobraževalno področje specifičnih in hkrati humanitarno usmerjenih pedagoških orodij, ki tvorijo tehnološko podporo humanizaciji naravoslovnega izobraževanja. Ta sistem temelji na doslednem vključevanju študentov v izobraževalno situacijo, v kateri se reševanje naravoslovnih problemov in celostno usvajanje humanitarnih vidikov naravoslovnih disciplin medsebojno pogojujeta in dopolnjujeta (humanitarno usmerjene situacije). V strukturi te celovite pedagoške situacije (sistema) se razlikujejo njegove modifikacije glede na cilje predmetnega področja, starost učencev.

7. Predmet študija v humanitarno usmerjeni spoznavni situaciji, kot posebnem sklopu didaktičnih pogojev za usvajanje naravoslovja, bodo celostni vidiki odnosa med človekom in naravo.

8. Oblikovanje celostne slike sveta kot sistemske povezave v svetovnem nazoru učencev bo obravnavano kot povezovalni cilj ENO, predstavljen v izobraževalnih standardih in opremljen s sistemom tehnologij.

Opredelitev cilja in hipoteze je omogočila oblikovanje glavnih ciljev študije:

1. Izvedite analizo stanja in ocenite domače izkušnje

šole na področju humanizacije naravoslovnega izobraževanja, prepoznati glavne pristope in trende pri reševanju tega problema.

2. Razkrijte bistvo, merila in pogoje za humanizacijo naravoslovnega izobraževanja.

3. Razviti posplošen didaktični model humanitarno usmerjenega študija naravoslovnega izobraževalnega področja.

4. Utemeljiti sistem didaktičnih sredstev, ki zagotavljajo humanitarno naravnanost pouka naravoslovja.

Metodološka osnova in viri študije so bili: ideje o humanizaciji izobraževanja (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, V.A. Izvozčikov, A.A. Kasyan, V.I. Sarantsev itd.); koncept celovite sistemske analize (P.K. Anohin, V.S. Ilyin, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, V.D. Shadrikov); ideje sinergetike (G. P. Bystrai, B. Z. Vulfov, I. Prigozhy, V. S. Stepin, G. Haken in drugi), psihološke teorije osebnosti (B. G. Ananiev, L. I. Bozhovich, B. S. Bratus, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein); koncept izbire vsebine izobraževanja (L.Ya. Zorina, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev, V.V. Serikov); teoretične raziskave na področju metodologije poučevanja naravoslovja (A.I. Bugaev, V.A. Izvozchikov, V.I. Danilchuk, B.D. Komissarov itd.); ideje osebnega pristopa (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya itd.); ideje ruskega kozmizma (V.I. Vernadski, V.S. Solovjov, N.G. Umov, K.E. Ciolkovski in drugi); določbe sodobne didaktike o izobraževalnih tehnologijah (N.A. Alekseev, V.P. Bespalko, A.A. Verbitsky, M.V. Klarin, V.M. Monakhov, V.T. Fomenko itd.); sodobni modeli pedagoške dejavnosti (V.A. Bolotov, N.V. Bordovskaya, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin); ideje o koevolucijski interakciji med človekom in naravo (S.N. Glazachev,

N.N. Moiseev, A.Ya. Nain, I.T. Frolov, Yu.V. Čajkovski itd.); ideje o fundamentalizaciji izobraževanja (O.N. Golubeva, A.D. Sukhanov).

Raziskovalne metode so bile določene z namenom, reševanjem teoretičnih in praktičnih problemov, osebnim pristopom, ki se izvaja med eksperimentalnim delom. Pri tem so bile uporabljene naslednje metode teoretične ravni: teoretična analiza predmeta in problema raziskave na podlagi študija filozofske, sociološke, psihološke in pedagoške literature; analiza, sinteza in posploševanje empiričnih podatkov, retrospektivna analiza stanja naravoslovnega izobraževanja, pristopi k njegovi humanitarizaciji, pa tudi metode empirične ravni: preučevanje in posploševanje naprednih pedagoških izkušenj, preučevanje dokumentacije, spraševanje, anketiranje, sociološke ankete, udeleženec opazovanje, pogovor, medsebojno in samoocenjevanje, samoocenjevanje študentov, način strokovnega ocenjevanja in testiranja.

Študija temelji na metodi obsežnega pedagoškega eksperimenta o razvoju in izvajanju humanitarno usmerjenih situacij. Uporabljene so bile matematične metode obdelave informacij, načelo enotnosti kvantitativnih in kvalitativnih pristopov pa je bilo postavljeno kot sestavni del dialektično materialistične metodologije.

Zanesljivost rezultatov študije je posledica

metodološka argumentacija izhodiščnih teoretskih in metodoloških stališč, vključno s pozivom na filozofijo, psihologijo in druge sorodne vede, uporaba nabora raziskovalnih metod, ki ustrezajo predmetu in nalogam, zadostna velikost vzorca v eksperimentu (več kot 5 tisoč učencev in več kot 100 učiteljev različnih vrst šol); široka preizkusnost in stabilna ponovljivost rezultatov med eksperimentalnim delom v regijah z različno socialno infrastrukturo, delno

z uporabo matematičnih metod obdelave informacij med študijem.

Znanstvena novost raziskave je v tem, da je razvila in eksperimentalno preizkusila novo rešitev temeljnega problema humanizacije naravoslovnega izobraževanja v srednji šoli. Prvič v pedagoški teoriji in praksi je humanizacija naravoslovnega izobraževanja obravnavana kot način organizacije kognitivne dejavnosti, osredotočen na celostni razvoj naravne realnosti subjekta in njegovo zavedanje svojega mesta v celovitem naravnem in družbenem svetu. . Gre za ustvarjanje posebnega izobraževalnega okolja, ki učencem omogoča razumevanje temeljnih zakonov narave, oblikovanje vrednostnega odnosa do nje, obvladovanje sodobnih metod spoznavanja, ideje o koevoluciji človeka z naravo, samorazvoj osebne sfere študentov z bogatenjem z izkušnjami in trki naravoslovnih znanj ter vnašanjem v metodologijo spoznavanja novih smernic, ki so se upravičile na humanitarnem področju. V nasprotju z obstoječimi pristopi k humanizaciji naravoslovnega izobraževanja - monokavzalni, v katerem je eden od dejavnikov humanizacije uveden v rang absolutnega in pogojnega, v katerem je eklektičen nabor dejstev vzet za osnovo brez reda in smeri, analizo posebnosti in dodelitvijo sistemotvornega, je v predlagani različici koncept humanitarizacije zgrajen z idejami sistematičnega pristopa, ki se osredotoča ne le na delovanje, ampak tudi na razvoj sistem. Model humanitarizacije ENO je zgrajen kot sistem, katerega elementi so: celostna struktura osebnosti; sistem vzgojnih ciljev v okviru označenega pristopa; bistvena značilnost vsebine humanitarnega izobraževanja; humanitarno

usmerjene tehnologije za študij naravoslovja; dejavnost subjektov vzgojno-izobraževalnega procesa.

Strukturni element vsebine humanitarnega

usmerjeni ENO je vrednostni sistem, ki razkriva ideje o koevoluciji človeka in narave ter vključuje ideje o vrednosti poznavanja narave, zavedanje meja lastnih kompetenc in zmožnosti vplivanja na naravo. Vključuje vrednost poznavanja naravnih pojavov in strokovno posedovanje tega znanja, prepoznavanje narave kot »partnerja« v dialogu o usodi človeka; vrednost medosebne komunikacije v učnem procesu kot posnemanje odnosa človeške skupnosti do narave; izkušnje skupnega razvoja položaja v odnosu do narave; lastna vrednost posameznika kot enega od produktov narave in njegove enotnosti z naravo; vrednota svobode delovanja in odgovornosti za vesolje.

Humanizacija naravoslovnega izobraževanja izhaja iz enotnosti njegovih procesnih in vsebinskih vidikov, kar pomeni tehnologijo uvajanja humanitarnih komponent v izobraževalni proces in ustvarjanje na tej podlagi humanitarno usmerjene situacije - neke vrste izobraževalno okolje. Model te situacije je v delu predstavljen kot osnova za ustvarjanje novih izobraževalnih tehnologij za študij naravoslovja.

V okviru študije je bil razvit in preizkušen model za oblikovanje humanitarno usmerjenega naravoslovnega izobraževanja na različnih ravneh: teoretični model, naravoslovni predmet in učno gradivo.

Teoretični pomen študije je v tem, da koncept, predstavljen v njej, pomembno prispeva k nadaljnjemu razvoju idej humanizacije izobraževanja. Razkritje in utemeljitev humanitarizacije naravoslovnega izobraževanja kot načina organiziranja kognitivne dejavnosti, osredotočene na

Celostno obvladovanje naravne realnosti s strani subjekta in njegovo zavedanje o svojem mestu v svetu ter iskanje načinov za uvedbo humanitarnih komponent v izobraževalni proces omogočajo reševanje problema nasprotovanja humanitarnih in naravoslovnih komponent. Bistvene značilnosti humanitarno naravnanih situacij različnih tipov, ki jih razvija disertacija, ter specifična didaktična sredstva, ki prispevajo k njihovemu nastajanju, so bistvenega pomena za teorijo humanitarizacije splošnega izobraževanja. Študija predstavlja tudi model izgradnje državnega izobrazbenega standarda za naravoslovno izobraževanje v okviru humanitarne paradigme. V študiji pridobljeni sklepi o ciljih, vsebini, sredstvih in pogojih za humanitarno usmeritev

naravoslovno izobraževanje prispeva k rešitvi ene od strateških nalog didaktike na sedanji stopnji - povečanju vloge in statusa ENO v splošnem kulturnem in svetovnonazorskem razvoju študentov.

Praktični pomen raziskave je: sistem humanizacije naravoslovnega izobraževanja kot nabor posebnih ukrepov za rekonstrukcijo naravoslovnih gradiv in načrtovanje procesa njihove asimilacije, vključno z metodološko utemeljenimi merili za humanizacijo vsebine in procesne sestavine naravoslovnih predmetov;

tehnološki opis didaktičnih orodij, ki prispevajo k refleksivni asimilaciji filozofskih temeljev, teorij in konceptov znanosti o naravi. Razvit in eksperimentalno preizkušen v široki praksi model humanitarno usmerjenega ENO omogoča premislek o logiki gradnje naravoslovnih disciplin in poudarjanje prednostnih idej v njih. V disertaciji je predlagan utemeljen in preizkušen sistem didaktičnih sredstev,

prispevanje k ustvarjanju humanitarno usmerjenega okolja (situacije) za študij naravoslovja ter programska in metodološka podpora tega procesa. Vse to omogoča široko uporabo ugotovitev in priporočil za izboljšanje sistema ENO in ustvarjanje kakovostno novih izobraževalnih produktov (programov, izobraževalnih standardov, izobraževalnih gradiv, NIT). V okviru študije je avtor razvil in preizkusil na podlagi

Volgogradska državna pedagoška univerza, program posebnega tečaja "Računalniška podpora osebnostno usmerjenih izobraževalnih tehnologij" (obseg 28 ur) in priročnik za posebni tečaj "Humanitarizacija naravoslovnega izobraževanja v kontekstu razvoja računalniških tehnologij" ( 7, 4 str. listov), ​​ki odraža glavne rezultate študije.

Potrditev rezultatov. O glavnih določbah raziskave disertacije je disertator večkrat poročal in razpravljal na mednarodnih, ruskih in regionalnih znanstvenih in znanstveno-praktičnih konferencah v letih. Volgograd, Rostov na Donu (1998), Karačajevsk (1997), Pjatigorsk (1998), Astrahan (1996), Jelets (1997), Majkop (2000), Smolensk (1999), Tula (1997), Elista (1999, 2000) in drugi; letna psihološko-pedagoška branja juga Rusije in srečanja južne podružnice Ruske akademije za izobraževanje (1997-2000).

Didaktični temelji naravoslovnega izobraževanja: humanitarna paradigma: monografija. -Volgograd: Sprememba, 2000. - 17,2 str.

Na študente osredotočeno izobraževanje: pojav, koncept, tehnologije: monografija. -Volgograd: Sprememba, 2000.-8.6 str. (v soavtorstvu.

Implementacija rezultatov raziskave je potekala v naslednjih oblikah:

a) neposredna pedagoška dejavnost študenta disertacije v šolah Volgograda (št. 136, šola-laboratorij na Raziskovalnem inštitutu za probleme osebno usmerjenega izobraževanja VSPU, Moški pedagoški licej), v mestu Frolovo, Volgogradska regija (šola št. 4, učni in proizvodni obrat, na podlagi katerega so se poučevali predmeti za učence šol št. 1, 2,3, 20 in 51), kjer so bile preizkušene osnovne različice programov in metod, različne Izdelane so bile tehnike in tehnologije za poučevanje učnega gradiva, izvedene lekcije so bile osredotočene na ustvarjanje pogojev za nastanek humanitarno usmerjenih situacij, predhodno diagnostiko njihove pedagoške učinkovitosti in stopnjo humanitarne usmerjenosti študentov;

b) svetovanje v eksperimentalnih ustanovah, kjer so pedagoški timi prilagodili tehnologije za ustvarjanje humanitarno naravnanih situacij razmeram v šoli in posebnostim regije (strojna in tehniška šola št. 33, arhitekturna in umetniška gimnazija št. 4, viš. nafte in plina, srednja šola 2 R. p. Svetly Yar, gimnazija št. 8, srednje šole št. 61,37, srednja šola št. 21 Volžskega, Volgogradska regija);

c) vodenje eksperimentalnega dela v ustanovah, ki delujejo v okviru našega koncepta (strojni in tehnični licej št. 5, srednja šola št. 17, srednja šola št. 3 v Aktau, Kazahstan);

d) izvajanje razvitih materialov na podlagi številnih regij Rusije prek fakultete za izpopolnjevanje in prekvalifikacijo pedagoškega osebja. Avtor je izvedel več kot 30 specializiranih seminarjev za učitelje in vodje izobraževalnih organov o uporabi rezultatov raziskav v procesu

poučevanje, vodenje in kontrola na podlagi Fakultete za višje študije in Zavoda za izpopolnjevanje učiteljev;

Obrambne določbe.

1. Humanizacijo naravoslovnega izobraževanja v pričujoči študiji razumemo kot sistem ukrepov za oblikovanje in rekonstrukcijo vzgojno-izobraževalnih ciljev, standardov, programov naravoslovnih besedil in zasnovo samega pedagoškega procesa, ki zagotavlja usmerjenost poučevanja naravoslovja. znanstvenih disciplin do razvoja posameznika, njegovega sprejemanja vrednosti znanosti o naravi, celostnega razvoja naravne stvarnosti, refleksije samega sebe kot subjekta iskanja svojega mesta in smisla bivanja v naravnem in družbenem svetu.

2. Didaktični temelji ENO v okviru humanitarne paradigme vključujejo sistem didaktičnih predpisov, ki določajo: cilje; postopki izbire humanitarno usmerjenih vsebin naravoslovnega izobraževanja; načine proceduralne in metodološke eksplikacije te vsebine; kriterijsko osnovo, ki omogoča ocenjevanje skladnosti izobraževalnega procesa s sprejetim konceptom.

3. Obdobje koevolucijske interakcije med človekom in naravo določa potrebo po kakovostno novem celostnem dojemanju odnosa med naravo in človekom. Cilj naravoslovnega izobraževanja je celostni pogled na mesto, vlogo in odgovornost človeka za posledice njegove transformativne dejavnosti v kozmičnem merilu – kozmogeneze, ki vključuje oblikovanje ustvarjalnega, razumskega in hkrati duhovnega, visoko izobražena oseba, sposobna navigacije v

tehnološko družbo in sprejemati moralno zdrave odločitve.

4. Pedagoška znanost na sedanji stopnji razvoja nima celostne teorije o humanizaciji naravoslovnega izobraževanja. Bistvo problema je v tem, da gradivo naravoslovja odseva dramatično zgodovino znanja. Moč človeškega uma in morale ni usmerjena v razvoj osebno-pomenske sfere študentov. Tako v teoriji kot v praksi si nasprotujeta naravoslovna in humanitarna komponenta izobraževanja.

5. Izobraževalni program za področje naravoslovja v okviru humanitarne paradigme je projekt izobraževalne in strokovno-pedagoške dejavnosti, ki razkriva vsebino, njeno predmetno razgradnjo in načela usvajanja snovi naravoslovnega izobraževanja. Posebnost izobraževalnega programa je v njegovi redundantnosti, kar pomeni selektivnost vsebine, vrste in oblike gradiva, naravo kognitivne dejavnosti študentov. Ne ponuja prehoda po korakih, temveč splošne smernice, omogoča upoštevanje sistema življenjskih prioritet, vrednot, sposobnosti, nagnjenj in načrtov študentov v izobraževalnem procesu. Ta program je večstopenjski.

6. Humanitarna sestavina vsebin ENO je učenčeva izkušnja spoznavanja temeljnih zakonitosti narave, vrednostni odnos do nje; usmeritev v sodobno metodologijo spoznavanja, ideje koevolucije človeka z naravo, prenos subjektivno-kreativnih principov spoznavanja, ki so lastni humanistiki, v sfero ENO. Sem sodijo: refleksija sebe kot spoznavajočega subjekta, pluralnost dojemanja sveta, dialogizem kot način mišljenja, celovitost spoznavanja,

subjektivnost zaznave, pluralnost resnic, odprtost do drugih pogledov, intuicija, variabilnost zaznave, figurativno mišljenje, prevajanje iz objektivnega jezika pojmov v notranji jezik predmetno-figurativnih modelov realnosti, povečana pozornost do vrednostno-pomenske vsebine prejeto znanje, njihova reprezentacija v resničnem življenju učencev.

7. Pri gradnji humanitarnih vsebin

ENO na ravni splošnega teoretičnega modela mora temeljiti na dejstvu, da:

a) najpomembnejše merilo za njegovo skladnost s humanitarno paradigmo je fundamentalnost, razumljena kot osredotočenost na globoke, bistvene temelje in povezave med različnimi procesi okoliškega sveta;

b) sistemska osnova vsebine naravoslovnih disciplin so vrednote, kot so vrednost znanja o naravi in ​​zavestno omejevanje zmožnosti vplivanja nanjo; usposobljenost in strokovnost pri obvladovanju sodobnih teorij in metodologije naravoslovja; vrednost poznavanja naravnih pojavov in prepoznavanja le-teh kot »partnerja« v družbeno-naravnem razvoju; razumevanje splošnega kulturnega pomena dosežkov znanosti o naravi, njihovega logično-matematičnega, sistemološkega in empiričnega aparata spoznavanja; vrednota enotnosti ljudi kot subjektov komuniciranja z naravo in skupnega razvoja moralnih in pravnih norm sobivanja v človekovo-naravnem okolju; lastna vrednost posameznika in njegova enotnost z naravo; vrednost svobode delovanja in odgovornosti za globalne odločitve;

c) vsebina, namenjena študiju, so sistemski naravni objekti, ki odražajo ključne probleme: vloga proučevane znanosti v družbeno-ekonomskem življenju, vsakdanje življenje človeka; filozofskih problemov, ki jih generira ta znanost – v prvi vrsti

problemi korelacije med znanostjo in moralo, čustvenim in racionalnim, logičnim in estetskim itd.; specifične visoko zmogljive metode naravoslovja.

Oblikovanje vsebin na ravni naravoslovnega predmeta vključuje:

a) ob upoštevanju načel ustreznosti in homomorfizma. Prvi izhaja iz dejstva, da mora vsebina resnično odražati ideje o objektivni sliki sveta, strategijo znanstvenega znanja, posebnosti racionalnega razmišljanja v zvezi s temo. Vključitev te ali one informacije v predmet se obravnava z vidika njenega pomena za izgradnjo ustrezne vizije narave. Drugo načelo nakazuje, da mora biti potek predmeta odraz realnosti ustrezne sodobne znanosti. To velja tako za vsebino kot za sestavo. Hkrati naj predmet odraža: enotnost narave in celovitost njenega opisa v sistemu naravoslovja; razmerje med objektivno realnostjo kot prototipom in znanstvenim modelom kot teoretično podobo narave;

b) priporočljivo je graditi invariantni del naravoslovnih disciplin okoli ključnih problemov za odraščajočega človeka o raznolikosti predstavitve preučevane realnosti v človekovem življenju, filozofski refleksiji vesolja;

c) pridobivanje »superpredmetne« osebne izkušnje je posledica aktualizacije osebno pomembnih konfliktov znanja, zaradi katerih se aktivira študentov osebni in ustvarjalni potencial;

d) strukturna osnova vsebine naravoslovnega predmeta je sistem vrednotnih usmeritev, navedenih zgoraj. Izbor vsebine humanitarno usmerjenega gradiva na ravni učnega gradiva pomeni osredotočenost na subjekt kognitivne dejavnosti, njegovo humanitarno po svoji naravi (»človeško«) mišljenje, tj.

povezan z motivom, pomenom, odsevom osebnega pomena izvedenih dejanj; zagotavljanje celovitosti vsebine učnega predmeta z enotnostjo spoznavno usmerjene, operativno-dejavnostne in osebno-vrednostne komponente; enotnost vsebinske in procesne komponente (predviden je ne le pričakovani rezultat učenja, temveč tudi proces njegovega doseganja, vrednostno-pomenski odnos do preučenega in oblike organizacije izobraževalnega dela); možnost "lastne vizije" predmeta, ki ga preučujejo učitelj in študenti, njihov avtorski položaj, predstavitev njihovega osebnega odnosa do problema.

8. Metoda proceduralne in metodološke eksplikacije tovrstnih vsebin je humanitarno naravnana situacija, ki jo razumemo kot pedagoško okolje, ki zagotavlja ustvarjanje pogojev za razvoj strategije otrokovega vedenja v odnosu do narave; do človeka samega, kot dela narave do planeta kot celote. Tehnološka podpora za praktično izvajanje humanitarno usmerjenega ENO modela vključuje sistem razvijanja izobraževalnih situacij. Situacije prvega tipa so usmerjene v zavedanje učencev o objektivni vrednosti pridobljenega znanja, asimilacijo metod za spoznavanje naravne realnosti, aktiven odnos do gradiva, ki se preučuje, in doživljanje tega znanja kot potrebe. Situacije druge vrste so osredotočene na pridobivanje študentov izkušenj intersubjektivne interakcije v procesu učnih dejavnosti, zavedanje vrednosti in produktivnosti medosebne komunikacije pri reševanju nastajajočih problemov, preoblikovanje same osebnosti na tej podlagi,

osredotočanje nase, samospoznavanje, samospoštovanje. Situacije tretjega tipa vključujejo vključitev študenta v procese reševanja problemov, odgovornost za katere je v celoti na posamezniku. Od udeležencev zahtevajo, da razumejo bistvo pojava, manifestacijo osebnega položaja, so usmerjeni v samoaktualizacijo in

samouresničevanje posameznika zaradi široke variabilnosti, ravni in profila predlaganih nalog in dejavnosti ter obvezne predstavitve lastnega produkta delovanja. Situacije četrtega tipa nakazujejo možnost, da učenci spoznajo svoje mesto, vlogo in odgovornost v naravnem okolju; nosijo elemente ekološke preudarnosti, smotrne gospodarske dejavnosti v odnosu do naravnih pojavov, vključujejo študente v situacijo "nadomestka resničnega življenja". Študentom omogočajo spoznati vrednost svobode delovanja in spodbujajo njihovo zavest o odgovornosti v merilu človeštva in planeta.

Raziskovalna baza. Volgogradski moški pedagoški licej; Šolski laboratorij na Raziskovalnem inštitutu za probleme osebno usmerjenega izobraževanja Volgogradske pedagoške univerze; srednje šole v mestu Frolovo, regija Volgograd št. 1, 2, 3, 4, 20, 51; šole v Volgogradu št. 136, 17, 37, 61; strojna šola št. 33; arhitekturna in umetniška gimnazija št. 4; Inženirski in tehnični licej št. 5; gimnazija št. 8; Visoka šola za nafto in plin; srednja šola št. 2 r.p. Svetly Yar, srednja šola št. 3, Aktau, Kazahstan.

Faze raziskovanja. Med študijo lahko ločimo tri glavne stopnje. V prvi fazi (1991-1994)

preučeval stanje in probleme naravoslovnega izobraževanja, kritično analiziral filozofsko, psihološko, pedagoško in metodološko literaturo o temi raziskovanja, iskal vidike humanitarnega znanja v naravoslovju, obravnaval glavne trende humanitarizacije izobraževanja. , razvil humanitarno strategijo skozi poznavanje realnosti narave, osredotočeno na uveljavljanje bistvenih sil človeka. Avtor je sodeloval pri organizaciji izobraževalnega procesa in eksperimentalnega dela kot učitelj,

znanstveni svetnik in znanstveni nadzornik številnih šol. Prišlo je do kopičenja empiričnih podatkov, teoretičnega razumevanja in oblikovane konceptualne zasnove študije.

Na drugi stopnji (1995-1998) je bil izveden obsežen poskus, izvedena je bila posplošitev in sistematizacija pridobljenih gradiv, bistvene, invariantne značilnosti didaktičnih orodij, ki zagotavljajo

humanitarna naravnanost naravoslovnih disciplin; razviti so bili glavni konceptualni pristopi k izgradnji in izvajanju naravoslovnega izobraževanja, ki odražajo ideje humanitarne paradigme.

Tretja faza (1999-2000) je bila namenjena dokončni in posplošeni zasnovi humanitarizacije naravoslovnega izobraževanja, metod za izbor vsebin in tehnologij poučevanja naravoslovnih disciplin v okviru humanitarne paradigme. Rezultati študije so bili odraženi v učbeniku, kolektivni monografiji, sistematizirani in predstavljeni v obliki monografije ter izvedena predstavitev gradiva. Hkrati so bile pridobljene tehnologije uporabljene v praksi. To delo je bilo izvedeno v okviru programa Raziskovalnega inštituta za probleme osebno usmerjenega izobraževanja (supervizor, dopisni član Ruske akademije za izobraževanje, profesor V. V. Serikov). Rezultat zadnje stopnje je bilo pisanje diplomske naloge, ki je povzela dolgoletna raziskovanja.

Sodobno naravoslovje: Problem človeške razsežnosti

Človeška družba je vstopila v dobo prevlade elektronike, informatike in računalniške tehnologije, ki so namenjene preoblikovanju industrijske in kmetijske proizvodnje. Vendar pa tehnogeni tip kulture, ki je sprva prispeval k družbenemu napredku, zdaj aktivno ustvarja sredstva za uničevanje civilizacije. To je povzročilo spremembe v osebi sami. Do konca 20. stoletja se je razvilo tehnokratsko mišljenje in tehnokratski pogled na svet, ki je pustil pečat v človekovem življenju, kar se kaže v tem, da se začneta pragmatizem in duhovno osiromašenje, prevlada protiznanstvenih predsodkov in padec ugleda izobrazbe. prevladovati v strukturi osebnosti. Naravoslovje naj bi prispevalo ne le k oblikovanju znanja o naravi, tehnološkem napredku, temveč tudi k oblikovanju miselnosti ljudi, posebnega načina razmišljanja, pogleda na svet in pogledov, smernic, ki temeljijo na univerzalnih človeških vrednotah, povezanih s humanitarno zavestjo. Poznavanje narave kot dejavnik razvoja objektivnega vidika kulture je v moderni dobi nujna sestavina bistvenih sil človeka (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, 1996).

Spontani poziv k humanizaciji in humanitarizaciji, ki je zazvenel v zadnjem času, je mogoče razložiti z dejstvom, da je do začetka 21. stoletja že postalo očitno, da se človek razvija predvsem kot nosilec določenih funkcij, informacij in intelekta. Raziskovalci so že dokazali, da so poleg kognitivne in intelektualne sfere osebnosti najpomembnejše tudi motivacijska, čustvena, voljna, eksistencialna in samoregulacijska sfera (O.S. Grebenyuk). Vendar se še niso ustrezno odrazili v vsebini izobraževanja.

Prišlo je do nenavadnega paradoksa: napredek naravoslovja, ki je bil zasnovan v dobro človeštva in je tako močno preoblikoval človeka samega, način njegovega razmišljanja in obstoja, se je na koncu izkazal za tako rekoč na stranpoti človeške duhovnosti. Poleg tega je razvoj znanstvenega in tehničnega napredka privedel do kriznih pojavov v ekologiji, gospodarstvu, družbenih pojavov, vplival pa je tudi na izobraževanje. Eden od izhodov iz trenutne situacije je humanizacija. In je posledica delitve znanosti na humanistične in naravoslovne.

V začetni fazi znanstvene in tehnološke revolucije se je rast števila znanstvenih in tehnoloških odkritij razumela kot korist človeštva. Zato je prednost naravoslovnega znanja v tem obdobju razumljiva. C. Snow v tistem obdobju odkrito izjavlja o prisotnosti trendov, začrtanih v delih številnih filozofov (na primer W. Dilthey) o delitvi znanja na znanosti o naravi in ​​znanosti o kulturi. Avtor sam je šel še dlje in razglasil dve kulturi ter trdil, da »za združevanje kultur sploh ni podlage« (253, str. 29). Zanj je fenomen dveh kultur sožitje dveh bistveno različnih realnosti, med katerima ni stičnih točk. Naknadno drobljenje vodi do »mozaične kulture« A. Mola (169. str. 45). Razkosanje in razcep kulture, izginotje njene celovitosti je pojav, ki ga je mogoče razložiti z vidika družbeno-filozofske teorije. Dejansko je na določeni stopnji diferenciacija znanosti upravičena: prisotnost predmeta študija, posebnih metod in meril vrednotenja je prispevala k razvoju znanja. Čeprav po mnenju izjemnega zgodovinarja znanosti O. Neugebauerja "umetniki srednjega veka in renesanse niso menili, da je treba biti ponosen na nevednost v znanosti." In tako znana imena, kot so Descartes, Leibniz, Newton, niso povezana le z znanostjo. Matematiko so gledali v širšem kontekstu; zanje je bil sestavni del filozofije in je služil kot sredstvo za razumevanje sveta. »Obdobje »brezskrbnega«, v nekem smislu razvoja znanosti, je zamenjalo obdobje protislovja,« D.M. Gvishiani (51. str. Z). »Izguba kulture njene celovitosti je neposredno povezana s krizo humanizma«, menijo številni filozofi (186, str. 39).

Že sredi sedemdesetih let prejšnjega stoletja je vrsta realno mislečih znanstvenikov podala predloge za humanizacijo znanosti, za izboljšanje načinov njene uporabe v dobro in ne v škodo človeštva. Vendar je takrat zvenelo le kot klic. Danes smo priča rojstvu nove stopnje v razvoju pogledov na mesto, metode razvoja in uporabe znanosti.

»Nasprotje obeh znanosti in z njim povezano nasprotje obeh kultur je vplivalo tudi na sodobne probleme vzgoje, med katerimi je bil tudi problem njene humanizacije« (105, str. 23).

Danes se vrzel med »kulturama« žal ne manjša, kar negativno vpliva tako na razvoj naravoslovnih in humanističnih znanosti kot tudi na splošno stanje današnjega časa. Zavest o družbeni nevarnosti neetičnega znanja je postala zaskrbljujoča realnost. Sodobna zgodovina je dokazala, da se veliki dosežki znanosti lahko obrnejo v škodo družbe, da se lahko zmanjšajo na proizvodnjo barbarskih sredstev za globalno uničenje. To razkriva dejstvo, da »znanje samo po sebi ni dobro, kot so verjeli že od Sokratovih časov« (133, str. 6). Onkraj meja družbene in moralne uporabe znanstveno spoznanje izgublja kulturno in humanistično razsežnost ter vodi v cinizem znanja. »Človeštvo, ki se je v našem stoletju soočilo s problemom ekologije, je začelo razumeti, da odslej narave ne moremo gledati le kot na material in surovino za proizvodnjo, okolje, tj. utilitarno-egoistično, kako se ga lotevajo produkcija, tehnologija in eksaktne vede – kot objekt. Naravo je treba vrniti v njene kršene pravice: dojemati jo kot vrednoto samo po sebi in jo razumeti kot subjekt življenja in zavesti, kot biosfero, v kateri živi noosfera, razvijati ekološko zavest. In v njem bo slika imela enake pravice kot koncept, ”G.D. Gačev (50. str. 12-13). Danes se postavlja naloga celostnega, harmoničnega razvoja duhovnih in materialnih sil človeka. Toda pot b do rešitve ni v diferenciaciji, tj. ločevanje naravoslovnih, tehničnih in humanitarnih znanj, kot je bilo prej, in v njihovi enotnosti povezovanje. Če se je človek ločil od humanitarne komponente v naravoslovnem znanju, je s tem okrepil svoje težave. Sodobna naravoslovna znanost se ne bi smela dotikati le vprašanj lastnega naravoslovja, ampak tudi humanističnih, saj osvetljuje poti človekovega spoznavanja narave, poti razvoja znanosti.

Značilnost trenutne situacije, s katero se človeštvo še ni srečalo, je v novi interakciji med družbo in naravo, ki poraja nove zahteve za znanost in tehnologijo. Jasno smo videli meje tradicionalne vrste industrializacije. »Zdaj postanejo jasne omejitve antropocentrizma - želje po merjenju narave po merilih človeških potreb: kar je dobro za družbo, je dobro za biosfero. Projektni pristop k biosferi, poskus »popravljanja« narave s tehnologijo se je izkazal za napačnega. Tudi skrajni biocentrizem se ni upravičil - alarmantni pozivi "nazaj k naravi" niso konstruktivni," je S.N. Glazačev (62. str. Z). Nadaljnja * porazdelitev v širino vodi v ekološko katastrofo. Potreben je nov koncept znanstvenega in tehnološkega napredka. Znanstveniki verjamejo, da je tak koncept mogoče razviti in razširiti le v organski enotnosti naravoslovnega, tehničnega in humanitarnega znanja (V.V. Sviridov, N.P. Tulchin). »Enotnost sveta zahteva tudi enotnost znanosti in postopoma se bo pojavila neka metaznanost, ki bo združevala tako humanitarno kot naravoslovno znanje, znanost o tem, kako se lahko človeška rasa ohrani, kako ohraniti in razviti neverjetno stvar, ki se je zgodila. v evoluciji Vesolja, ko ga predstavlja Človeku je ustvarila edinstveno orodje, s pomočjo katerega bo lahko spoznala samo sebe in s tem vplivala na svoj nadaljnji razvoj,« je N.N. Moisejev (168. str. 16). Filozofi pridejo do zaključka, da je treba za osnovo vzeti integrativne, sintetične težnje. Razkrivajo se že v številnih pojavnih oblikah, njihovo nujnost utemeljujejo porajajoča se nasprotja.

Eno temeljnih protislovij sodobnega sveta je razlika med strategijo človekove transformacijske dejavnosti in »strategijo« razvoja ekosistemov. V obdobju intenziviranja so izhajali iz ideje o človekovi neodvisnosti od narave, neizčrpnosti naravnih virov itd. Vse to je privedlo do nastanka protislovij, katerih rešitev je možna pod pogojem, da se razume pojav narave kot izvor človeka in pojav človeka kot sestavnega dela narave, zasnovanega tako, da razkrije svojo bistveno naravo potencial. Problem harmonizacije odnosov »človek-narava« je problem preoblikovanja biosfere v noosfero, ki jo na koncu oblikuje zavestno delovanje ljudi, ki temelji na zavedanju zakonitosti naravnega okolja kot sistemske celote (61. str.33).

Trendi humanizacije sodobnega izobraževanja, pluralnost pristopov

Problem humanizacije in humanitarizacije različnih vidikov človeške družbe ni nov. Njegove korenine segajo v antiko. Kot znanstveni problem se je začel oblikovati v srednjem veku, ko je spontano nastalo tehnično znanje začelo "brstiti" (V.P. Zinchenko, E.B. Morgunov) iz celotne družbeno-kulturne osnove družbe. Različne ideje so se odražale v literaturi, filozofiji in umetnosti. Humanistika je bila usmerjena v razumevanje bistva, pomena in filozofije tehnike (F. Bacon, L. Mumford, M. Heidegger itd.). V 20. stoletju se je diferenciacija naravoslovnega in humanitarnega znanja zaostrila in prerasla v protislovje med dvema »tipoma kultur« (C. Snow, W. Dilthey), govora pa je bilo tudi o »mozaični kulturi« (A. Mol).

V prvem poglavju reflektiramo predpogoje, hkrati pa pokažemo na nujnost in možnost preseganja dehumaniziranega mišljenja in tehnokratskih pristopov. Humanitarizacija, ki kaže večdimenzionalno naravo, je obetavna smer tudi v reorganizaciji izobraževalnega sistema. Uradni dokument "Reforma izobraževanja v Rusiji in državna politika na področju izobraževanja" vsebuje deset glavnih načel reforme. Prvih pet zagotavlja "zunanje" glede na sfero izobraževanja socialno-ekonomske pogoje za njegov razvoj. Preostalih pet je »notranjih«, pravzaprav pedagoških pogojev za življenje šolstva. Med njimi je humanizacija izobraževanja. (38. str. 10). Dokument poudarja, da humanitarizacija izobraževanja ni specifično domač pojav našega časa, temveč pojav, ki zajema izobraževanje vsega sveta. Najprej je »usmerjen v obračanje izobraževanja v celostno sliko sveta – sveta kulture, sveta človeka, v humanizacijo znanja, v oblikovanje humanitarnega in sistemskega mišljenja« (ibid., str. 14).

Čeprav se v sodobni psihološki in pedagoški literaturi veliko pozornosti posveča pojmoma "humanizacija" in "humanizacija" izobraževanja, nista pravilno ločena, konceptualni aparat je dvoumen. Težava je v tem, da se vsebine teh pojmov prekrivajo. Za to obstajajo določeni etimološki in vsebinski razlogi. Torej beseda "humanizem" izvira iz "humanus" - človeško, beseda "humanitaren" pa iz "humanitas" - človeška narava, duhovna kultura. Moment podobnosti je očiten, vendar pojma nista enaka.

V najbolj posplošeni obliki lahko humanizacijo izobraževanja opredelimo po E.D. Dneprov kot "premagovanje glavne slabosti stare šole - njene neosebnosti, obračanje šole k otroku, spoštovanje njegove osebnosti, dostojanstva, zaupanje vanj, sprejemanje njegovih osebnih ciljev, zahtev in interesov. To je ustvarjanje najugodnejših pogojev za razkritje in razvoj otrokovih sposobnosti in talentov, za njegovo samoodločbo. Gre za preseganje nekdanje brezstarnosti vzgoje ob upoštevanju psihofiziološke identitete različnih starostnih obdobij, značilnosti družbenega in kulturnega konteksta otrokovega življenja, kompleksnosti in dvoumnosti njegovega notranjega sveta. Humanizacija je ključna točka novega pedagoškega mišljenja. Zahteva revizijo, ponovno presojo vseh komponent pedagoškega procesa v luči njihove človekotvorne funkcije. Radikalno spremeni samo bistvo in naravo tega procesa, v središče pa postavi otroka. Glavni pomen pedagoškega procesa je razvoj študenta. Merilo tega razvoja je merilo kakovosti dela učitelja, šole in celotnega izobraževalnega sistema. (E.D. Dneprov).

Analiza nedavnih študij in publikacij daje razloge za ugotovitev, da se v psihološki in pedagoški literaturi izraz humanizacija uporablja v treh glavnih pomenih. Humanizacijo vsebine izobraževanja avtorji pogosto razumejo kot humanizacijo. Ob tem pa so vidiki humanizacije zelo različni: ustvarjanje nove generacije učbenikov in učnih pripomočkov, ki se osredotočajo na značilnosti otrok, dialogizacija izobraževalnih vsebin, poučevanje teh vsebin v obliki najrazličnejših sodobnih tehnologij, nastajanje novih generacij učbenikov in učnih pripomočkov, usmerjenih v značilnosti otrok, dialogizacija izobraževalnih vsebin, poučevanje teh vsebin v obliki najrazličnejših sodobnih tehnologij, ustvarjanje novih generacij učbenikov in učnih pripomočkov. diferenciacija in individualizacija procesa itd. Z drugimi besedami, humanizacija se razume kot pristop k osebi, humanizacija izobraževalnega materiala, sredstev za njegovo poučevanje in asimilacijo. Drugi pristop je označba liberalizacije in demokratizacije stila pedagoškega komuniciranja, ko avtoritarno-ukazovalne odnose med učiteljem in učenci nadomestijo subjekt-subjektni odnosi, uresničeni s humanimi oblikami pedagoške interakcije. Vrsta avtorjev izhaja iz stališča, da mora biti osnova humanizacije »konstruktivna samosprememba ljudi, humanizacija in harmonizacija osebnosti vsakega učitelja in vsakega učenca, vključenega v izobraževalni proces« (185, str. 146). Humanizacija vzgoje daje več duhovnosti, širi in poglablja splošno kulturo. Humanitarne, univerzalne vrednote v našem času postajajo ne le pomembne, ampak tudi prednostna naloga. »Katere koli oblike človeške dejavnosti, tudi izobraževalne, se ne smemo le naučiti na silo ali spontano, ampak jo je treba prostovoljno in svobodno oblikovati. Učenec se mora znati dvigniti nad prostor dejavnosti, ki so mu na voljo, izbrati eno ali drugo vsebino predmeta, se znajti v gradivu, zgraditi novo dejavnost. Potem ga ne bo zatirala in on sam bo prevladoval nad njo,« E.A. Kryukov (136. str. 29).

»Humanizacija izobraževanja je sistem ukrepov, usmerjenih k prednostnemu razvoju splošnih kulturnih sestavin v vsebini izobraževanja in s tem k oblikovanju osebnostne zrelosti učencev« (209, str. 107).

Vendar se stališča znanstvenikov o razmerju med kategorijama "humanizacija izobraževanja" in "humanizacija izobraževanja" ne ujemajo. Torej, A.I. Pančenko pojmuje humanizacijo širše kot humanizacijo, vključno z vsebino slednje (190. str. 9).

I. M. Orešnikov se drži istega stališča: "Humanizacija izobraževanja v širšem smislu vključuje njegovo humanizacijo, temelji na njej" (184. str. 227).

Humanitarne komponente ENO, njihova narava in načini vključevanja v izobraževalni proces

Glavni cilj sodobnega izobraževanja je oblikovanje osebnosti in njena priprava za učinkovito delovanje v razmerah informacijske družbe in sodobnih tehnologij. Ta cilj predvideva, da bo diplomant šole prejel polno razumevanje sveta in odgovornosti, ki v današnjih razmerah pade na njegova ramena v povezavi s plazovitim povečanjem informacij, močno uničevalno opremo in splošno ekološko situacijo. Najpomembnejšo vlogo pri tem imajo naravoslovje. Cilj obvladovanja ENO naj bo celostni pogled na mesto, vlogo in odgovornost človeka za kozmogenezo. V zvezi s tem, tukaj je, kako vidimo diplomirani model.

Izhajamo iz dejstva, da maturant v kasnejšem življenju potrebuje: - spoznanje, da je svet neomejen in je skupek ogromnega števila kompleksnih, med seboj povezanih sistemov, ki se nenehno razvijajo; -zaupanje v spoznavnost naravnega sveta in sposobnost za to z znanstvenimi in teoretičnimi metodami; - razumevanje neskončnosti znanja; - razumevanje svojega mesta v naravnem svetu in zavedanje možnih meja vpliva na svet okoli sebe; - poznavanje znanstvenih principov spoznavanja naravne stvarnosti; - poznavanje osnov znanstvenega pogleda na svet; - posedovanje metodologije za reševanje naravoslovnih problemov; - vrednoten odnos do narave; - hitro prilagajanje za nadaljnje uspešno delovanje v razmerah plazovitega naraščanja informacij; - predstave o idejah in principih NLP; - sposobnost načrtovanja svojih dejavnosti na podlagi dosežkov znanosti.

To je mogoče doseči, če vsebina naravoslovnega izobraževanja ustreza zgoraj začrtanim zahtevam današnjega časa in naravoslovna znanja povezuje s predmetom znanja – jih humanizira. Problem vključevanja humanitarne komponente v strukturo didaktičnega gradiva (poučno besedilo, didaktični priročnik, učbenik itd.) je pereč problem. Hkrati večina avtorjev govori o dveh načinih postavljanja humanitarne komponente: eksplicitnem, pri katerem se v besedilih neposredno uporabljajo filozofske, zgodovinske, stvarne informacije, in implicitnem, ki vključuje posredne proceduralne načine vplivanja na vrednostno-pomensko sfero študentov. . Avtorji, ki preučujejo to problematiko, menijo, da morajo biti v skladu s humanitarno paradigmo v procesu humanizacije izobraževanja izpolnjene določene kriterijske metodološke usmeritve. Humanitarna komponenta izobraževanja, ne glede na področje kulture, na katerem se izvaja, se ne more v celoti in ustrezno oblikovati, preden subjekti izobraževalnega procesa ne začnejo asimilirati ustreznega področja kulture. Z drugimi besedami, tako cilj kot vsebina dejanske humanitarne komponente izobraževanja sta proceduralne in celo konvencionalne narave, tj. se rodijo v procesu subjekt-objekt in subjekt-subjekt interakcije udeležencev izobraževalnega procesa. Humanitarnost je tudi dejanska osebna izkušnja, ki jo subjekt pridobi v procesu obvladovanja te sfere objektivne kulture. Vpeljava humanitarne komponente v vsebino vzgoje in izobraževanja pomeni izstop vzgojno-izobraževalnega procesa iz ožje predmetne sfere in prostorsko-časovnega potenciala izobraževalne ustanove v sfero družbenih in regionalnih problemov, interesov posameznika, njegovih potreb. za filozofsko in ideološko samoodločanje ter njihovo izboljšanje v določenem statusu in priznanju. Uvedba humanitarne komponente prispeva k nastanku učnega okolja, učni proces se spremeni v nekakšno učno situacijo, ki je najbližja naravnemu življenju človeka (življenjske in praktične naloge, izbira strategije, sodelovanje, notranja motivacija). ). Hkrati je treba kot osnovo postaviti spremembo prioritet: usmeritev ne toliko v pridobivanje že pripravljenega znanja, kot v lastna prizadevanja, pobudo, preizkušanje različnih možnosti, razvijanje subjektivnega pomena dejavnosti. Zunanja motivacija se mora umakniti notranji.

To je omogočeno z uporabo metod kontekstualnosti, paradoksalnosti, dialoga, didaktične igre, metodološke analize, znanstvene refleksije itd.

V študiji T.V. Barsukova (13) je razvila konceptualni model biološke vzgoje s humanitarnimi komponentami. Predlagani model je ena od možnih možnosti uporabe vsebin humanističnih predmetov pri poučevanju biologije. Vključuje naslednje elemente: nove funkcije, ki jih je biološka vzgoja pridobila kot rezultat humanizacije (npr.

biološka dejstva kot določene vrednote skozi zgodovinsko situacijo ali literarna besedila). Diplomsko delo poudarja vlogo pri oblikovanju osebnega, estetskega, moralnega odnosa študentov do narave. Razvita so bila načela biološke vzgoje, ki temelji na humanitarni osnovi. Sem spadajo: upoštevanje mere humanitarnega materiala v biološki vsebini, njegova omejitev v mejah humanitarne naravnanosti; naravnost, organska povezanost biološke in humanitarne vsebine, njena sposobnost reinkarnacije. Razkrita je bila usmerjenost integriranih povezav (od humanitarnih predmetov do biologije in obratno), razvite so bile stopnje "humanizacije" biološke vsebine: nepomembne, pomembne, globoke. Prikazano je mesto humanitarne komponente v splošni strukturi učnega procesa. Na začetni stopnji humanitarna komponenta igra vlogo čustvenega in psihološkega odnosa; v naprednih fazah - ustvarja čustveno ozadje; na zadnji stopnji pa je biologija skozi umetniška dela pripeljana v sfero življenja.

V svojem delu "Metodologija za razkritje filozofskih vprašanj v fiziki" G.I. Gavrina prikazuje razmerje med materialnim (narava, narava) in duhovnim (misel, filozofija). Izpostaviti velja sistematičnost filozofskega dela z izvajanjem pri pouku, seminarjih in laboratorijskih vajah. Pokažimo primer seminarja.

Usmeritev v koncept humanizacije pri razvoju standardnih in izobraževalnih programov naravoslovnega sklopa

Standardizacija izobraževanja je eden od znakov trenutne stopnje reform. Pojem standard izhaja iz angleške besede standart, ki pomeni vzorec, merilo. Glavni namen standardov je proizvodnja izdelkov z vnaprej določenimi lastnostmi. V zakonu o izobraževanju se državni izobraževalni standard (SES) razlaga kot standard, ki določa obvezni minimum vsebine izobraževanja, največjo količino učne obremenitve in zahteve za stopnjo pripravljenosti na zadnji stopnji izobraževanja.

Do nedavnega se izraz "izobraževalni standard" v Rusiji ni uporabljal, vendar so svojo vlogo odigrali enotni državni učni načrti in programi.

Pomislimo na vprašanje potrebe po uvedbi državnih standardov naravoslovnega izobraževanja na sedanji stopnji, ko gre za humanizacijo, humanitarizacijo in demokratizacijo izobraževanja, ko je postalo mogoče delati z alternativnimi programi in učbeniki, uporabljati avtorsko zaščitene programe, itd. Poglejmo, kaj imamo danes.

Za Rusijo ostajajo problemi kakovosti izobraževanja prednostna naloga iz več razlogov. V sodobnih razmerah je treba nadaljevati z rastjo znanstveno intenzivnih in visokotehnoloških industrij, kar zahteva vedno višjo raven usposabljanja naravoslovnih disciplin v večini delovnih specialnosti. Govorimo o razvoju ruskega gospodarstva, osredotočenega na proizvodnjo. Toda kaj v resnici imamo? V zadnjih letih domači sistem naravoslovnega izobraževanja izgublja tla pod nogami. Standardizacija vsebine izobraževanja je posledica potrebe po vstopu države v sistem svetovne kulture, zato je treba upoštevati trende v razvoju izobraževanja v drugih državah, kar je lažje storiti centralizirano. Torej, v kontekstu različnih vrst šol in predmetov postane naloga standardizacije aktualna, saj naj bi vzpostavila zvezni minimum vsebine učnih načrtov, ki zadostuje za polnopravno izobraževanje, ki bi se upirala težnjam subjektivne interpretacije. in hkrati zagotoviti variabilnost vsebine izobraževanja. Analiza pristopov in poskusov oblikovanja izobraževalnih standardov v drugi polovici 80-ih - zgodnjih 90-ih. priča o želji v mnogih državah ustvariti optimalen standard izobraževanja. Praviloma gre za jasno oblikovane državne zahteve za vsebino izobraževanja - nekakšen nabor predmetov ali področij znanja, pa tudi vsebino samih predmetov.

Izobrazbeni standard razumemo kot sistem osnovnih parametrov, sprejetih kot državna norma izobraževanja, ki odražajo družbeni ideal in upoštevajo možnost resnične osebe in izobraževalnega sistema za dosego tega ideala (V. C. Lednev, 1993). Toda stališče o državnem standardu V.P. Bespalko: »Standard izobrazbe je treba razumeti kot diagnostični opis minimalnih obveznih zahtev za določene vidike izobraževanja ali izobraževanja nasploh, ki izpolnjuje naslednje pogoje:

Uporaben je za natančno definiran pedagoško utemeljen vzgojni pojav (kakovost osebnosti, vsebina izobraževalnega procesa, kakovost asimilacije itd.), ki se zlahka loči od splošne strukture izobraževanja in ima določeno celovitost. ;

Izvaja se v diagnostičnih kazalcih kakovosti tega pojava, ki izpolnjujejo zahtevo po popolnosti opisa ciljev usposabljanja ali izobraževanja;

Vsebuje kvantitativna merila za ocenjevanje kakovosti manifestacije vzgojnega pojava, povezana z ustrezno lestvico za njegovo ocenjevanje;

Osredotočen na objektivne (ponovljive) metode nadzora kakovosti za vse identificirane indikatorje« (22. str. 17).

Tako obsežen citat smo si dovolili le zato, da bi izrazili dvom o tem, kako je danes mogoče v razmerah prehodnega stanja na novo izobraževalno paradigmo reflektirati omenjena standardizacijska merila. Lahko govorimo le o nekem prototipu.

Če začnemo razpravljati o standardu naravoslovnega izobraževanja v okviru humanitarne paradigme, je priporočljivo razjasniti probleme, ki jih mora reševati, njegove funkcije. Po mnenju B.L. Wulfson »standardi prispevajo h konsolidaciji prebivalstva države, oblikujejo občutek skupnosti, zavest o duhovni in kulturni identiteti ter nenazadnje krepijo integriteto države« (47. str. 136). Standard je orodje za obvladovanje kakovosti izobraževanja. Z določitvijo določenega zahtevanega obsega vsebine izobraževanja in določitvijo spodnje meje njene ravni izobrazbeni standard s tem zagotavlja določeno raven kakovosti usposabljanja diplomantov.

Izobraževalni standard, ki opravlja funkcijo družbene ureditve, vključuje sestavine, povezane z organizacijo izobraževanja, določa, kako izobraževanje izpolnjuje trenutne naloge razvoja družbe kot celote in posameznika posebej. V obdobju aktivnega iskanja novih modelov in načinov izobraževanja imajo standardi stabilizacijsko vlogo. Druga funkcija izobrazbenega standarda je ustvarjanje pogojev za svobodno delovanje izobraževanja, zato mora obstajati medsebojna povezanost in kontinuiteta standardov po stopnjah izobraževanja, pristajanje na obmejna območja. Slednje je zelo pomembno za naše nadaljnje razmišljanje.

Državni izobraževalni standard deluje kot regulativno orodje, vendar ne uporablja strogih postopkov za prehod s splošnih zahtev na posebne oblike. Kar je zelo pomembno v pristopu, o katerem razpravljamo. Standard predpostavlja raznolike pogoje, oblike, vsebine, zato lahko govorimo o tipičnih, priporočenih, ne pa strogo obveznih organizacijskih in metodoloških ter postopkovnih vidikih. Druga funkcija standardizacije je povezana s humanizacijo izobraževanja. Opredelitev minimalnih zahtev odpira možnosti za nadaljnjo diferenciacijo, obvladovanje snovi na kateri koli ravni. Ta pristop bo omogočil odstranitev čustvenega stresa, preobremenjenosti študentov, upoštevanje njihovih potreb in nagnjenj. Standardizacija nikakor ne pomeni spravljanja posameznika pod kakršen koli standard. Nasprotno, njegova naloga je spodbujati razvoj individualnih, nestandardnih, izvirnih pristopov k reševanju različnih vrst problemov.

Državni izobraževalni standard opravlja tudi funkcijo upravljanja, saj je povezan z možnostjo reorganizacije obstoječega sistema nadzora in ocenjevanja kakovosti učnih rezultatov, ki odpravlja spontanost in subjektivnost pri ocenjevanju kakovosti izobraževanja šolarjev.

Standard bi moral biti voden po trendih sodobnega izobraževanja, t.j. imajo napovedno funkcijo. Eden najpomembnejših trendov današnjega časa je humanizacija izobraževalnega procesa. In če je tako, potem je verjetno že danes treba poskušati predstaviti nekatere smernice v razvoju državnega standarda, ki temelji na konceptu humanizacije izobraževanja.

Pod vodstvom B.C. Ledneva (1993) je utemeljila glavna načela za razvoj državnega izobraževalnega standarda: -analiza stanja sociokulturnega okolja in upoštevanje izobraževalnih potreb in priložnosti deležnikov; - minimiziranje kompleksnosti objektov standardizacije (enote izobraževalnih vsebin ipd.) ob ohranjanju njihove celovitosti, konsistentnosti in funkcionalne celovitosti glede na cilje izobraževanja; - doslednost in kontinuiteta izobraževalnih standardov za njegove ravni in področja; - dinamičnost izobrazbenega standarda, možnost njegovega izboljšanja; - možnost visokotehnološkega instrumentalnega preverjanja standarda izobrazbe.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Gostuje na http://www.allbest.ru/

Ministrstvo za izobraževanje in znanost Ruske federacije

FBGOU VPO "Volgogradska državna univerza"

Inštitut za naravoslovje

Katedra za ekologijo in upravljanje z naravo

ESEJ

naekološkiizobraževanje

naravoslovjeizobraževanjevRusijavsredina19 stoletja

Izdelal: dijak 4. letnika

skupina EPb-111

Lukyanova E.S.

Preveril: asist

Vostrikova Yu.V.

Volgograd 2015

naravoslovje okoljsko učenje šolar

Splošni miselni vzpon v šestdesetih letih prejšnjega stoletja je delno povezan s pojavom knjige Charlesa Darwina O izvoru vrst. Napredni del ruske družbe postavlja vprašanje vzgoje otrok v materialistični razlagi narave, ki temelji na neposrednem opazovanju naravnih objektov in razumevanju odnosov med njimi.

Novi šolski programi so bili zgrajeni po načelih A. Lubna, nadarjenega nemškega učitelja, ki je v tridesetih letih 19. stoletja deloval kot reformator šolstva. Napisal je prvo naravoslovno metodo. Učitelj je predlagal induktivno metodo študija naravoslovja, pri kateri je šlo spoznavanje narave od preprostega k zapletenemu, od znanega k neznanemu, od konkretnega k abstraktnemu. Induktivna metoda je temeljila na neposrednem opazovanju učencev naravnih objektov in razumevanju odnosov med njimi. Ideje A. Lubena so prodrle v rusko šolo tri desetletja kasneje. Nedvomno je šlo za napreden pristop pri poučevanju naravoslovja. Vendar pa vsebina učbenikov botanike N. I. Raevskega, zoologije D. S. Mikhailova, zgrajenih na načelih Lubena, ni ustrezala metodološkim priporočilom. Bili so preobremenjeni z monotono sistematično snovjo in niso razvijali mišljenja učencev.

Do sredine 19. stoletja, ko je rastoča in krepitev ruske buržoazije iskala domače trge in nove predmete kapitalskih naložb, se je zanimanje za poznavanje svoje države močno povečalo. Konkreten izraz tega zanimanja za družbeno in kulturno življenje je povzročil gibanje, imenovano »domoznanstvo«. Na njeni podlagi je nastalo »domoznanstvo« kot gibanje, ki zasleduje iste cilje, a računa na manjše ozemlje. Zaživela je tako imenovana »domovinska« smer naravoslovja in zemljepisa v tedanji šoli.

Progresivni učitelj je imel velik vpliv na razvoj te smeri pri poučevanju mlajših učencev. KonstantinDmitrijevičUšinski(1824-1870).

K. D. Ushinsky je menil, da je narava eden od "močnih dejavnikov človeške vzgoje", naravoslovje pa je predmet, ki je najbolj "priročen za navajanje otroškega uma na logiko". Veliki pedagog je zapisal: »Otrokom je skupna nerazumna in naravna želja po naravi in ​​radi opazujejo predmete okoli sebe, zaradi česar se jim porajajo mnoga vprašanja, ki jih je mogoče rešiti le na podlagi načel znanosti. ” To dokazuje, da se mora "osnovna duševna vzgoja začeti s študijem naravoslovja."

Ushinsky je obravnaval celoten sistem preučevanja narave, asimilacije idej in konceptov o njej v razlagalnem branju, pri čemer je izpostavil metodo opazovanja kot najučinkovitejšo pri poznavanju narave. V svojih knjigah »Rodna beseda« (1864) in »Otroški svet« (1868) je vključil bogato gradivo o divjini z opazovanji in poskusi. K. D. Ushinsky je predlagal začetek seznanjanja otrok z naravo s preučevanjem njihovega kraja in opazovanjem letnih časov, da bi otrok lahko preveril vtise branja knjig ali učiteljevih sporočil z osebnimi izkušnjami.

Nadarjenega učitelja je presenetila razlika med patriotsko vzgojo otrok na Zahodu in v Rusiji. »Vzemite katerega koli malega Švicarja in navdušil vas bo s trdnim in izjemno podrobnim poznavanjem svoje domovine ... Enako boste opazili pri malih Nemcih in Angležih, še bolj pa pri Američanih ...«. Hkrati pa Rus "... zelo pogosto ne ve, katera reka Samara stoji, in kar se tiče majhne reke ... ni kaj reči, razen če je sam moral plavati v njej."

K. D. Ushinsky je verjel, da je to stanje mogoče popraviti z uvedbo predmeta v ruske šole, ki temelji na čutnem zaznavanju okoliške narave - domovinske študije. "Zlahka si je predstavljati," piše K. D. Ushinsky, "koliko živih in resničnih podob, popolnoma konkretnih, se bo nabralo v duši otrok iz tako živahnega, vizualnega obveznega tečaja."

Pod vplivom idej K. D. Ušinskega so se v Rusiji začeli pojavljati novi učbeniki naravoslovja in geografije, ki so temeljili na načelu »domovinskih študij« (sodobna lokalna zgodovina).

Ideje K. D. Ushinskyja so imele velik vpliv na pedagoško in literarno dejavnost DmitrijDmitrijevičSemenov(1835-1902) - nadarjen učitelj-geograf.

S K. D. Ušinskim je začel sodelovati leta 1860. D. D. Semenov je razvil metodologijo za vodenje ekskurzij, sestavil priročnik »Očetovščina. Rusija po pripovedih popotnikov in znanstvenih raziskavah« v 6 številkah.

Leta 1862 so izšli trije deli "Lekcije geografije" D. D. Semenova. KD Ushinsky je zelo cenil ta učbenik.

Avtor je v predgovoru k učbeniku zapisal: »Najbolje je začeti pouk geografije iz bližine kraja, kjer učenci živijo ... Skozi primerjave bližnjih predmetov z oddaljenimi, skozi zabavne zgodbe, otroci tiho dobijo najbolj pravilno pojmov o različnih naravnih pojavih ...«. Tako so se najprej izrazile osnove domoznanskega načela vzgoje.

D. D. Semenov je menil, da lahko domoznanstvo služi kot pripravljalni tečaj za študij geografije, vendar mora vsebovati tudi začetek naravoslovja in zgodovine. "Edino vodilo za učence bi morala biti čitanka lokalnega značaja, kjer bi bili izbrani članki, ki bi se nanašali na poznan kraj, v katerem otroci živijo."

D. D. Semenov je sestavil tak učbenik za okolico Sankt Peterburga. Najprej govori o mestu, nato označuje njegovo okolico, okrožje in celotno provinco Sankt Peterburg, nato pa nadaljuje s preučevanjem dežele kot celote.

Semjonov je predlagal dokončanje celotnega tečaja domovinskih študij v dveh letih. V prvem letu, ki ga sam imenuje »načrtno«, učitelj »govori samo o tem, kar je otrokom na voljo, in postopoma prehaja od najlažjega k najtežjemu, od znanega k ... neznanemu«. V drugem letu se »vse fragmentarne informacije združijo v eno celoto, v koherenten opis celotne regije«.

Za poglobljeno razlago nekaterih vprašanj je učiteljica predlagala postavitev preprostih poskusov in izvedbo demonstracij: o uparjenju vode in kondenzaciji hlapov, določanju strani sveta s kompasom, merjenju atmosferskega tlaka z barometrom itd.

Dejavnosti D. D. Semenova so prispevale k pojavu učbenikov v Rusiji, ki temeljijo na načelu domovinskih študij.

V nasprotju s sistematiko in morfologijo K. Linnaeusa v drugi polovici 19. stol. v Rusiji se je začela popularizirati biološka smer, ki je kasneje postala temelj ekologije (kasneje je bila predstavljena v Nemčiji v delih F. Junge in O. Schmeil). Ruska biološka smer (ali metoda) je bila utemeljena v delih profesorja moskovske univerze K. F. Rul'eja, ki je predlagal preučevanje življenja v vseh njegovih pojavnih oblikah. Izjavil je: »Menimo, da je naloga, vredna prve od prvih učenih družb, dodeliti naslednjo temo za znanstveno delo prvih znanstvenikov, da raziščejo tri centimetre močvirja, ki je najbližje raziskovalcu glede rastlin in živali, in raziščejo jih v postopnem medsebojnem razvoju organizacije in načina življenja sredi določenih razmer.«

Ta naloga je bila za tisti čas nenavadna, zahtevala je pozornost na vsakodnevne manifestacije življenja, usmerjene v njihovo preučevanje in razlago. Za razliko od nemških metodistov je bil Roulier evolucionist. Zanj organizmi niso bili prilagojeni, ampak prilagodljivi na okolje. Pri preučevanju telesa živali je najprej ugotovil razlog za nastanek enega ali drugega organa.

Ko je govoril o učnem procesu, je K. F. Roulier poudaril, da je eden njegovih najpomembnejših pogojev razgledanost, ki je lahko le višja od študija narave.

Razvoj naravoslovnih metod v drugi polovici 19. stoletja. povezana z imenom AleksandraJakovlevičGerda(1841-1888). Utemeljil je sistem poučevanja narave v osnovni šoli, od anorganskega sveta do rastlin, živali in človeka.

Učbenik "Božji svet", ki ga je napisal A. Ya. Gerd za učence 2. in 3. razreda, je bil sestavljen iz dveh delov - "Zemlja, zrak, voda" in "Rastline, živali, človek." Vključeval je tudi študij zgodovine Zemlje z elementi evolucijskega učenja.

Učiteljica je takšno konstrukcijo tečaja upravičeno utemeljila z dejstvom, da so »opazovanja mineralov lažja in enostavnejša od opazovanj rastlin in živali, hkrati pa se pridobivajo opazovalne sposobnosti ... Spoznavanje mineralnega kraljestva otrokom omogoča informacije, potrebne za popolno opazovanje rastlin in živali. Žival je treba obravnavati v povezavi s celotnim okoljem, rastlino v povezavi s tlemi, na katerih raste, zato je treba otroke najprej seznaniti z mineralnim kraljestvom ... ". Poleg tega zakonov evolucije narave ni mogoče poznati brez razumevanja odnosov, ki obstajajo med anorganskim in organskim svetom.

A. Ya. Gerd je verjel, da "... preden se loti sistematičnega tečaja naravoslovja, mora učitelj pri otrocih vzbuditi zanimanje za naravo, kar je mogoče le z neposrednim trčenjem otrok z naravnimi predmeti v njihovem naravno okolje. Pouk naravoslovja naj se, če je mogoče, začne na vrtu, v gozdu, na polju, v močvirju ... Ko otroci tako preučujejo svojo okolico, potem lahko preidete na rastlinstvo in živalstvo oddaljenih krajev. področja, ki jih opredeljujejo in poživljajo s primerjavami z znanimi slikami domovine.

A. Ya. Gerd je videl osnovo uspešnega poučevanja naravoslovja v čutnem spoznanju, "živi kontemplaciji", ki temelji na študiju narave svojega kraja med ekskurzijami. A. Ya. Gerd je dodal oblike poučevanja naravoslovja in razvil metodologijo za izvajanje praktičnega pouka pri predmetnem pouku v razredu, katerega osnovni material je bila lokalna narava. Dejansko gradivo, pridobljeno v naravnem okolju z izvenšolskimi opazovanji, je po A. Ya. Gerdu ustvarilo trdno podlago za izgradnjo teorije obravnavanega vprašanja. Tako je A. Ya. Gerd začrtal načine povezovanja oblik izobraževanja in jih uspešno izvajal v svoji pedagoški dejavnosti.

Leta 1883 je Gerd izdal metodološki priročnik za učitelje z naslovom "Predmetni pouk v osnovni šoli", v katerem je predlagal metodologijo za izvajanje opazovanj in poskusov pri pouku naravoslovja. Za razliko od Lubna je učitelj v ospredje postavljal razvoj šolarjeve zmožnosti posploševanja in sklepanja na podlagi opaženih dejstev, pozival je, naj se ne omejuje le na induktivno metodo poučevanja naravoslovja, ki spoznavanje narave zreducira na opisovanje in primerjanje, temveč na primerjanje. priporočal uporabo dedukcije, ki omogoča ugotavljanje vzročno-posledičnih povezav med pojavi. A. Ya. Gerd je verjel, da je glavna naloga učitelja dati kompetentne razlage v razredu, otroci pa se bodo, ko bodo opazovali naravne predmete in izvajali poskuse z njimi, naučili opisovati, primerjati, posploševati, delati ustrezne zaključke.

A. Ya. Gerd je zahteval, da učitelj redno sestavlja zapiske o učnih urah, sam pa je razvil metodološki vodnik za učitelje "Prve lekcije mineralogije". Učni načrti za študij nežive narave so bili prvi primer metodologije poučevanja ločenega predmeta.

Posledično je bil A. Ya Gerd prvi, ki je rešil glavne splošne probleme metodologije poučevanja naravoslovja. Do sedaj dela A. Ya Gerda služijo kot osnova za metodološki razvoj naravoslovja.

Prispevka A. Ya Gerda k teoriji metodologije naravoslovja je težko preceniti, vendar praktični pomen njegovega dela takrat ni bil velik zaradi izključitve naravoslovja leta 1871 iz števila predmetov, ki se poučujejo. v javnih šolah.

Spet se o vprašanju preučevanja okoliške narave začne razpravljati konec 19. stoletja. K temu je pripomogla revija "Naravoslovje in zemljepis", ki je izpostavila probleme uporabe naravnega okolja otrok pri organizaciji različnih oblik vzgojno-izobraževalnega dela. Posebna pozornost je bila namenjena organizaciji in izvedbi izletov po mestu. »Nikakor ni odveč, je pa nujno potrebno, da se z dijaki pogovarjamo o takšnih temah, ki jih imajo vsak dan pred očmi. Zelo zmotno bi bilo misliti, da otrok zre v to, kar ga obdaja. Namen šole je na splošno naučiti učenca, da ustavi svojo pozornost na tistih predmetih, na katere je njegov pogled do takrat drsel brez kakršnega koli razmišljanja.

Razvoj kapitalizma ob koncu XIX. zahteval široko reformo šolskega izobraževanja in obvezno uvedbo naravoslovja v sistem šolskih predmetov.

Gostuje na Allbest.ru

...

Podobni dokumenti

Kratek opis kulture XIX stoletja v Rusiji. Dosežki v vzgoji in izobraževanju. Didaktična postavitev velikega ruskega učitelja Konstantina Dmitrijeviča Ušinskega - učitelja ruskih učiteljev. Načelo znanstvenega izobraževanja, njegova vsebina.

kontrolno delo, dodano 06.05.2015


Datumi življenja in dela velikega učitelja, utemeljitelja ruske pedagoške znanosti. Njegov prispevek k razvoju svetovne pedagogike. Pogoji za izvajanje vzgojnih in vzgojnih nalog. Dela Ušinskega, vsebina osrednjih idej njegove teorije.

predstavitev, dodana 21.10.2016


Objektivni in subjektivni razlogi, ki zavirajo razvoj okoljskega izobraževalnega sistema v Rusiji. Bistvo okoljske odgovornosti. Okoljska vzgoja v osnovni šoli. Posebnosti vzgoje delavnosti pri pouku naravoslovja.

seminarska naloga, dodana 18.02.2011


Mesto šolskega domoznanstva v sistemu okoljske vzgoje osnovnošolcev. Delo na oblikovanju okoljskega znanja med mlajšimi učenci z regionalno komponento. Stopnja okoljske vzgoje mlajših šolarjev.

seminarska naloga, dodana 10.9.2010


Analiza pedagoških idej V.A. Sukhomlinsky in avtorjeva metoda vzgoje vsestransko razvite in harmonične moralno čiste osebnosti. Glavne razlike med pedagoškimi koncepti Suhomlinskega in Makarenka. Glavne usmeritve reforme šolstva.

kontrolno delo, dodano 15.10.2013


Teoretične osnove in metode razvijanja interesa, njegova vloga pri poučevanju mlajših učencev. Analiza stopnje zanimanja za študij v sistemu dodatnega izobraževanja. Značilnosti uporabe stimulacijskih metod pri poučevanju mlajših učencev.

seminarska naloga, dodana 03.05.2010


Življenje in delo K. Ushinsky, njegov prispevek k razvoju svetovne pedagoške misli. Ustreznost glavnih določb doktrine ideje nacionalne vzgoje, njenih elementov, enotnosti univerzalne in nacionalne vzgoje. Pomen njegovih idej danes.

povzetek, dodan 27.05.2013


Glavne določbe pedagoškega koncepta L.N. Tolstoj. Zgodovina nastanka šole Yasnaya Polyana. Uporaba pedagoških idej L.N. Tolstoj v sodobni osnovni šoli. Uporaba metod in tehnik pisateljskega dela pri poučevanju in vzgoji.

diplomsko delo, dodano 07.09.2017


Življenje in delo M. V. Lomonosova. Prenos zahodnoevropskih pedagoških idej na rusko zemljo. Pomen dejavnosti M. V. Lomonosova in njegovih učencev v razvoju ruskega izobraževanja. Pravoslavne tradicije pri vzgoji in izobraževanju otrok.

diplomsko delo, dodano 16.11.2008


Pojem, cilji in cilji okoljske vzgoje. Načela, metode in tehnike ekološke vzgoje mlajših šolarjev. Osnovne ekološke ideje pri predmetu "Svet okoli". Obšolska in obšolska, igralna oblika organizacije izobraževanja.

Z.I. Kolycheva,

(Tobolsk) N.N. Surtaeva, (Sankt Peterburg), Zh.B. Margolin

(St. Petersburg)

NAROČILNO IZOBRAŽEVANJE V RUSIJI: PROBLEMI RAZVOJA

naravoslovno izobraževanje V rusIji: PROBLEMI

Članek obravnava stanje sodobnega naravoslovnega izobraževanja, njegove glavne probleme, ki jih povzročata tako stanje družbe in znanstvenih spoznanj kot posebnosti razvoja samega naravoslovnega izobraževanja. Obravnavane so usmeritve in vsebine sodobnih raziskav, namenjenih izboljšanju kakovosti naravoslovnega izobraževanja.

Ključne besede: naravoslovno izobraževanje, cilji in cilji naravoslovnega izobraževanja, kakovost naravoslovnega izobraževanja, humanizacija in dehumanizacija naravoslovnega izobraževanja.

Članek obravnava stanje sodobnega naravoslovnega izobraževanja, njegove glavne težave, ki jih povzročajo tako stanje družbe in znanstvenih spoznanj nasploh kot posebnosti razvoja naravoslovnega izobraževanja. Obravnavane so usmeritve in vsebine sodobnih raziskav, namenjenih izboljšanju kakovosti naravoslovnega izobraževanja

Ključne besede: naravoslovno izobraževanje, cilji in cilji naravoslovnega izobraževanja, kakovost naravoslovnega izobraževanja, humanizacija in dehumanizacija naravoslovnega izobraževanja.

V sedanji fazi skoraj vse diskusijske platforme trdijo, da razvoj inovativnega oziroma »pametnega« gospodarstva in družbe, ki temelji na znanju, ni mogoč brez naprednega inovativnega razvoja izobraževalnega sistema, vključno z naravoslovnim izobraževanjem. Inovativne preobrazbe skoraj vseh komponent izobraževalnega sistema so danes osnova za njegovo posodobitev. Znanstveno izobraževanje je glavno orodje za gradnjo industrije prihodnosti. Številne študije, tudi mednarodne (PISA), ter študije The Boston Consulting Group in Svetovnega gospodarskega foruma (Davos) »Nov pogled na izobraževanje«

poudarjajo, da bo gospodarstvo 21. stoletja od delavcev zahtevalo ne le znanje matematike in naravoslovja, temveč tudi določene »mehke veščine« (mehke veščine) - to je kritično in ustvarjalno mišljenje, sposobnost timskega dela, iniciativnost. , radovednost vztrajnost, ki sili h krepitvi svetovnonazorskih poudarkov naravoslovnih disciplin.

Treba je opozoriti, da se v procesu študija naravoslovja v ruskem izobraževalnem sistemu ne izvaja sistematično delo na razvoju "mehkih veščin" in ni sistema za merjenje oblikovanja teh veščin, tudi v procesu študija naravoslovnih disciplin, kar nadalje vodi v

da približno 40 % mladih strokovnjakov ne more najti zaposlitve po svoji specialnosti.

Naravoslovje in sodobno naravoslovno izobraževanje sta pomemben dejavnik razvoja družbe. Naravoslovne vede (fizika, kemija, biologija, matematika) tvorijo znanstveni in tehnični potencial države, so podlaga za znanstveni in tehnološki napredek, zagotavljajo zanesljivost tehnoloških rešitev in zagotavljajo konkurenčnost države kot celote na svetovni ravni.

Glavni cilji naravoslovnega izobraževanja so: ustvarjanje celostnega pogleda na znanstveno sliko sveta med študenti, asimilacija znanstvene metode spoznavanja in njena vključitev v sistem vrednot sodobnega človeka.

V skladu s cilji lahko ločimo naloge naravoslovnega izobraževanja: oblikovanje znanstvenega pogleda na svet, sodobne naravoslovne slike sveta in naravoslovnega pogleda na svet učencev; razkritje enotnosti strukture materije, univerzalnosti, temeljnosti naravnih zakonov; vzgoja znanstvene kulture; uporaba pridobljenega znanja v vsakdanjem življenju; pridobitev spretnosti za navigacijo v svetu okoli sebe; osebni razvoj študentov; oblikovanje okoljskega znanja in ekološke kulture.

Sodobno naravoslovno izobraževanje temelji na številnih idejah, med katerimi omenimo:

Enotnost, ki se osredotoča na preučevanje narave z enega samega vidika, zaradi enotnosti narave, obstoja naravoslovne slike sveta;

Dejavnosti, ki pomenijo uveljavitev dejavnostnega pristopa v naravoslovnem izobraževanju;

Kombinacija, ki predpostavlja kombinacijo logike razvoja osebnosti z logiko razvoja znanosti;

Variabilnost, razglašanje možnosti izbire in aktivnega sodelovanja študenta pri uresničevanju lastnega potenciala, izgradnja individualne izobraževalne poti;

Humanizacija, ki določa mesto naravoslovnega izobraževanja v splošni kulturi družbe in posameznika.

V Rusiji po mnenju mnogih raziskovalcev naravoslovno izobraževanje v zadnjih desetletjih praktično ni izkoristilo svojega potenciala, saj je v krizi. Posledica tega so tehnološke in znanstvene ovire: prva se izraža v nezmožnosti domačih inženirjev, da bi obvladali in ponovili tehnologije vodilnih držav, druga pa v zaostanku domače znanosti od svetovnih položajev.

Obstajata dve skupini problemov naravoslovnega izobraževanja - zunanji in notranji. Zunanje probleme razumemo kot probleme, ki jih postavlja družbeni razvoj družbe, razvoj znanosti, stanje šolstva nasploh:

Razkorak med dosežki v razvoju naravoslovja in stopnjo naravoslovne izobrazbe, kar vodi v izgubo konkurenčnosti domače znanosti in tehnologije na svetovnem trgu;

Razkorak med naravoslovjem in humanistiko, ki onemogoča dialog in nadaljnje zbliževanje obeh področij univerzalne kulture;

Izguba tradicije in temeljne narave ruskega naravoslovnega izobraževanja; padec ugleda v družbi in padec zanimanja za naravoslovje in naravoslovno izobraževanje nasploh.

Notranje težave, ki so lastne naravoslovnemu izobraževanju, generirajo njegovo stanje kot sistem in medsebojne povezave komponent tega sistema:

Nizka kakovost naravoslovnega usposabljanja diplomantov srednješolskih izobraževalnih ustanov, pomanjkanje motivacije za nadaljnji študij naravoslovnih disciplin;

Osredotočenost vsebine naravoslovnih disciplin na razvoj objektivnega sistema znanja o naravi, pomanjkanje ustrezne pozornosti do semantičnih in vrednostnih področij naravoslovja, razvoj osebnosti študentov;

Nezadostno število ur, predvidenih z učnimi načrti za študij naravoslovja, pomanjkanje ustrezne materialne in tehnične baze strokovnih izobraževalnih ustanov;

Usmerjanje izobraževalnega procesa študija naravoslovja v tradicionalne oblike in metode itd.

Izboljšanje kakovosti naravoslovnega izobraževanja v Rusiji je zapleten, večplasten in sistemski problem. Raziskovanje te problematike v različnih vidikih in smereh izvajajo tako domači kot tuji znanstveniki, raziskovalne skupine (TIMSS, PISA), v katerih Rusija zaseda srednje mesto v naravoslovnih znanostih, pred Poljsko in Vietnamom, ki sta prej vedno zaostajala za Rusijo. . Hkrati pa obstaja več najpomembnejših smeri v raziskavah, ki potekajo.

1. Izvaja se refleksija družbeno-filozofskih temeljev razvoja izobraževanja kot celote, naravoslovnega izobraževanja kot njegovega dela. Razvijajo se pristopi k oblikovanju sodobnega sistema naravoslovnega izobraževanja. Hkrati je zastavljeno, da je treba ta sistem oblikovati v skladu s trendi razvoja domačega izobraževanja, vključno z naravoslovnim izobraževanjem, svetovnimi trendi razvoja izobraževanja in dolgoročno napovedjo.

2. Določi se obseg in vsebina naravoslovnega izobraževanja kot celote, njegovih posameznih stopenj in disciplin; analizirana je ustreznost vsebine naravoslovnega izobraževanja imperativom humanizacije, socio-naravne in socio-kulturne evolucije, ki zagotavljajo trajnostni razvoj civilizacije na podlagi sodobnega naravoslovja.

3. Utemeljeno je, da mora sodobno naravoslovno izobraževanje ustrezati postneklasični stopnji razvoja znanosti in naravoslovja, znanstveni pogled na svet, ki se oblikuje v procesu naravoslovnega izobraževanja, pa je označen kot evolucijski, noosferski, sinergijsko, ustvarjalno.

Predpostavimo lahko tudi, da raziskave potekajo tudi po stopnjah izobraževanja - splošno naravoslovno izobraževanje, strokovno naravoslovno izobraževanje, izobraževanje učiteljev (usposabljanje učiteljev naravoslovja).

Praktična implementacija rezultatov raziskave je precej dolgoročna naloga. Rešitev problema krize izobraževanja nedvomno vključuje menedžerske strategije. Uresničevanje teh strategij opazujemo pri spreminjanju izobraževalnih standardov, programov in učnih gradiv, iskanju meril in kazalnikov kakovosti naravoslovnega izobraževanja ter razvijanju zahtev za kontrolna in merilna gradiva.

Nemogoče je ne opaziti sprememb v financiranju, materialni in tehnični, kadrovski, informacijski podpori izobraževalnega procesa itd. Vse to se odraža v zakonskih in regulativnih dokumentih, ki urejajo izobraževalne dejavnosti stopenj in smeri naravoslovnega izobraževanja v državi.

Vendar pa je glavni problem po našem mnenju spreminjanje vrednot, ciljev in pomenov izobraževanja. Cilji izobraževanja na sedanji stopnji so pragmatični, utilitarni in aplikativni. Izobraževanje (in naravoslovno izobraževanje ni nobena izjema) se je iz cilja spremenilo v sredstvo za dvig družbenega statusa, ugleda, smisel izobraževanja pa niso izobraževalne vrednote, temveč končni pragmatični rezultat. Oblikovanje duhovnih, moralnih in ideoloških kvalitet študentov se je po strokovni usposobljenosti umaknilo v ozadje, deklarirana ustvarjalnost kot rezultat izobraževanja pa se razume kot instrumentalne in iskalne (vodstvene) lastnosti osebe, ki zna najti prave informacije, pravilne algoritme za reševanje problemov, sprejemanje pravih odločitev itd. .

Na podlagi navedenega lahko trdimo, da kriza izobraževanja (tudi naravoslovnega) ni imela le družbenih

nal, koliko splošnokulturnega značaja. Postavlja problem poslanstva vzgoje in izobraževanja v družbi. Primarno vprašanje so vrednote in cilji izobraževanja: zakaj poučevati? Prav antropološki vidik vzgoje iz del filozofov in pedagogov, kjer je prisoten le v deklarativni obliki, naj preide v praktično raven.

Neklasični ideal naravoslovnega izobraževanja bi moral temeljiti na osebi, vendar ne na »človeku poželenja«, ki goji svojo človečnost, uničuje okolje, temveč na kreativni osebi, ki ima ustvarjalnost, kar pomeni samostojno gradnjo svojega človečnost, njegova človeška dimenzija.

Spremembe bi se morale začeti pri svetovnem nazoru subjektov, ki so vključeni v sistem naravoslovnega izobraževanja, njihovem odnosu do naravoslovnega izobraževanja, razumevanju njegovega pomena pri razvoju študentov in razvoju »človeškega kapitala«.

Izobraževanje učiteljev naravoslovnega izobraževanja ima posebno vlogo in poseben pomen, saj je prav ta dejavnik v razvoju izobraževanja odločilen. Bistvo novega pogleda na svet učitelja naravoslovnega izobraževanja naj bo ideja in prepričanje, da je naravoslovje nacionalno bogastvo, strateški vir in pogoj za inovativni razvoj; njegova raven določa stopnjo razvoja civilizacije in človeškega potenciala; je bilo in mora spet postati območje ruske nacionalne premoči.

Proces usposabljanja učitelja naravoslovnega izobraževanja bi moral biti deležen pomembnih sprememb ne toliko vsebinske narave kot procesne dejavnosti, kjer je študent postavljen v aktiven položaj, v katerem naravoslovno znanje deluje kot orodje za razvoj svetovnega nazora. , naravoslovna slika sveta, orodje za oblikovanje »mehkih veščin«. Študenti o tem

tehnologije so v položaju samostojnega odločanja, stalna takšna dejavnost omogoča reševanje problemov dvigovanja odgovornosti za svoje življenje, priprave na življenje po diplomi iz izobraževalne ustanove - to je označeno kot naloga izobraževanja v 21. stoletju. Zaenkrat v večji meri prevladuje tradicionalni sistem izobraževanja, tudi naravoslovnega, kar ugotavlja Pasi Mattila, ki pravi, da danes študent živi v 21. stoletju, njegovi učitelji iz 20. stoletja učijo, učenje pa poteka v učilnice 19. stol. Treba je razumeti in priznati, da če bomo danes poučevali tako, kot smo poučevali včeraj, bomo jutri kradli otroke, za to niso razpoloženi niti starši niti učitelji, to pa ne prispeva k razvoju »pametnega« gospodarstva, človeški kapital.

Literatura

1. Aliyeva N. Z. Postneklasično naravoslovno izobraževanje: konceptualne in filozofske osnove: monografija [Elektronski vir]. - Način dostopa: http:// www.monographies.ru/ru/book (datum dostopa: 19.03.2016)

2. Andreeva N. D. Težave, slabosti in prednosti naravoslovnega izobraževanja ruskih šolarjev // Novice DSPU - 2014. - št. 3. - Str.92 - 95.

3. Denisov V. Ya. Problemi naravoslovnega izobraževanja // Uspehi sodobne naravoslovne znanosti. - 2005. - št. 5 - S. 43 - 45.

4. Kolycheva Z. I. Problemi usposabljanja učitelja naravoslovnega izobraževanja // Aktualni problemi kemijskega in naravoslovnega izobraževanja: gradivo VII Vseslovenske znanstvene in metodološke konference. - M.: MIOO. - 2016. - S. 36 - 39.

5. Popova T. N. Humanistične in kulturne izobraževalne paradigme v didaktiki sodobnega naravoslovnega izobraževanja [Elektronski vir]. - Način dostopa: https://interactive-plus.ru/e-artides/monography-20141031/monography (datum dostopa: 19.03.2016).

6. Kolycheva Z. I. Problemska področja in vidiki študija naravoslovnega izobraževanja // Sodobno naravoslovno izobraževanje: Vsebina, inovacije, praksa: gradiva Vseslovenske znanstvene in praktične konference. - Tobolsk, 2016. - S. 64 - 68.

7. Solozhnina N. A. Vsebina, cilji in cilji naravoslovnega izobraževanja [Elektronski vir]. - Način dostopa: http://pandia.ru/text/78/564/70204.php (datum dostopa: 08.04.2016)

8. Starostina S.E. Naravoslovno izobraževanje kot dejavnik gospodarskega razvoja družbe in oblikovanja sodobne osebnosti // Fundamentalne raziskave. - 2011. - št. 8-1. - S. 56 - 60; [Elektronski vir]. - Način dostopa: http:/fundamental-research. en/