Վերացական թեմայի վերաբերյալ

«Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի և հաշմանդամություն ունեցող երեխայի դաստիարակչական աջակցություն ներառական կրթական տարածքում»

Ներածություն
2 Տարբեր կարգի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուղեկցում
2.1 Տիպոլոգիայի հարցեր
2.7 Ուշադրության դեֆիցիտի հիպերակտիվության խանգարում (ADHD) ունեցող երեխային ուղեկցելը
Եզրակացություն
Հավելված Ա
Հավելված Բ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Տարբեր կարողությունների մակարդակի երեխաների միջև համագործակցային ուսուցումը դրական է հետևյալ պատճառներով. Սոցիալական առումով դպրոցի դերը շատ բարձր է։ Երեխաները սովորում են շփվել միմյանց հետ, նրանք ձեռք են բերում հարաբերությունների յուրահատուկ փորձ: Առողջ երեխան շատ ավելի մեծ ռեսուրսներ ունի արագ սոցիալականացման համար: Հատուկ կարիքներով երեխան, որպես կանոն, շատ ավելի քիչ հնարավորություն ունի արագ սովորելու սոցիալական վարքի հմտություններ։ Սա հատկապես ճիշտ է աուտիզմի սպեկտրի խանգարումներ ունեցող երեխաների համար, իսկ այլ խնդիրներ ունեցող երեխաների համար կարող է չափազանց դժվար լինել պատճառահետևանքային հարաբերություններ հաստատելը, ինչպես նաև որոշակի իրավիճակներին ադեկվատ էմոցիոնալ արձագանքելը: Ուստի հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների մեկուսացումը հանգեցնում է նրանց էլ ավելի մեծ օտարման հասարակությունից։ Իսկ սովորական երեխաների շրջանում սովորելը, ընդհակառակը, հնարավորություն է տալիս հարմարվել հասարակությանը։

Մյուս կողմից, առողջ երեխաների՝ կարեկցելու և «թույլերին» աջակցելու կարողության զարգացումը դրական ազդեցություն է ունենում մեծահասակ երեխաների հետագա հարաբերությունների վրա իրենց փոքր երեխաների և իրենց տարեց ծնողների հետ:

Առողջ երեխաների համար դասարանում «հատուկ» աշակերտների առկայությունը հնարավորություն է տալիս հանդուրժողականության, ուշադիր լինելու և այլ մարդկանց հանդեպ հոգատարության փորձ ձեռք բերել: Համատեղ ուսուցման հաջողությունը մեծ ուրախություն է բերում ինչպես հատուկ երեխաների, այնպես էլ նրանց ծնողների համար, որոնց համար իրենց երեխայի դպրոցական հաջողությունը բեկում է ընտանեկան կյանքի նորմալացման և հասարակության մեջ դրա սոցիալական հարմարվողականության ճանապարհին:

Ներառական կրթական պրակտիկայի պայմաններում, երբ դպրոցում սովորական հասակակիցների մեջ կա աշակերտ, ով դժվարությամբ է տեսնում կամ լսում, դժվարանում է քայլել վնասվածքի կամ ուղեղային կաթվածի պատճառով, ունի խոսքի խանգարումներ կամ նկատելի ինտելեկտուալ խնդիրներ, դաստիարակի աջակցությունը կենսական է: Դասավանդողն է, կամ, ինչպես նրան երբեմն անվանում են, օգնականը, առանց ուսուցչի կրթական գործունեությունից շեղելու, օգնում է հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներին կենտրոնացնել իրենց ուշադրությունը դասի վրա, հետևել դպրոցում ընդունված կանոններին, պահպանել հիմնական սկզբունքները: դասարան-դաս համակարգ, և տարբերակել ըստ նպատակի դասի և ընդմիջումների, բարձրացրեք ձեռքը, եթե ուզում եք պատասխանել, ուսուցչի խնդրանքով գնացեք գրատախտակ: Ուսուցիչը նաև մեծ օգնություն է ցուցաբերում իր դաստիարակներին դասընկերների հետ համարժեք հաղորդակցություն ստեղծելու և նրանց հիպերակտիվ և երբեմն ագրեսիվ պահվածքը հաղթահարելու հարցում: Հետևաբար, դաստիարակի ներմուծումը դպրոցում դասի մեջ ոչ միայն մոդայիկ միտում է, այլ մի տեսակ հրատապ անհրաժեշտություն, ընդ որում, որին աջակցում է ինչպես գործող ուսուցիչների, այնպես էլ հաշմանդամություն ունեցող աշակերտների ծնողների հեղինակավոր կարծիքը:

Կրկնուսույցի աջակցությունը հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների բազմաթիվ կատեգորիաների որակյալ կրթություն ստանալու անհրաժեշտ պայմաններից մեկն է: Ուսումնական հաստատությունների հաստիքացուցակում կրկնուսույցի դրույքաչափի ներդրումը կօգնի լուծել ուսումնական գործընթացի կազմակերպման բազմաթիվ խնդիրներ։

Այս աշխատանքում ուրվագծվում են դասավանդողի գործունեության հիմնական ուղղությունները ներառական կրթական պրակտիկայի համակարգում, դաստիարակի գործունեության նպատակները, խնդիրները և տեխնոլոգիաները, կրկնուսույցի աջակցության կազմակերպման փուլերը՝ որպես ներառական կրթական գործընթացի մասերից մեկը:

1 Դասախոսների աջակցության տեսական հիմքերը

1.1 Կրկնուսույցի մասնագիտությունը ներառական պրակտիկայում

Ռուսական կրթական համակարգում այսօր տեղի ունեցող վերափոխումները և ներառական պրակտիկայի զարգացումը երաշխավորում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության հավասար իրավունքներ և հանրակրթության մատչելիություն և նրանց հարմար կրթական ուղու ընտրություն: Այսօր հաշմանդամություն ունեցող երեխաները պարտադիր չէ, որ սովորեն հատուկ հաստատություններում, նրանք կարող են կրթություն ստանալ և ավելի լավ հարմարվել կյանքին սովորական դպրոցում: Առողջ երեխաների համար դա թույլ կտա նրանց զարգացնել հանդուրժողականություն և պատասխանատվություն, որակներ, որոնք այսօր այնքան անհրաժեշտ են:

Ներառական կրթության հաջողության կարևորագույն պայմաններից մեկը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների աջակցության և աջակցության համակարգի առկայությունն է, մասնավորապես կրկնուսույցների աջակցության:

Դաստիարակ (անգլերեն tutor - դաստիարակ, խնամակալ; լատ. tueor - դիտում եմ, հոգում եմ) - նոր մասնագիտություն մեր կրթության մեջ:

Կրկնուսույցի հայեցակարգը եկել է Ռուսաստան Մեծ Բրիտանիայից, որտեղ դա հատուկ պատմականորեն հաստատված մանկավարժական դիրք է, որն ապահովում է ուսանողների համար անհատական ​​կրթական ծրագրերի զարգացումը և ուղեկցում անհատական ​​կրթության գործընթացին դպրոցում, համալսարանում, լրացուցիչ և շարունակական կրթության համակարգերում:

Անգլիայում միջնակարգ դպրոց ընդունվելուց անմիջապես հետո յուրաքանչյուր աշակերտի նշանակվում է կրկնուսույց, այնուհետև օգնում է նրան ղեկավարել ծրագրերը համալսարանում:

Կրկնուսույց - պրակտիկա, որը կենտրոնացած է անհատական ​​կրթական ռազմավարության կառուցման և իրականացման վրա, որը հաշվի է առնում անձի անձնական ներուժը, կրթական և սոցիալական ենթակառուցվածքը և հիմնական գործունեության նպատակները:

Կան կրկնուսուցման տարբեր մեկնաբանություններ, որոնք այսօր լայնորեն ներկայացված են ինչպես միջազգային, այնպես էլ ներքին պրակտիկայում: Եկեք ավելի մանրամասն անդրադառնանք հայեցակարգին, որը ներկայացված է Միջտարածաշրջանային դաստիարակների ասոցիացիայի աշխատանքներում և գործնական գործունեության մեջ, որը ղեկավարում է Թ.Մ.Կովալևան:

Այստեղ կրկնուսուցումը նշանակում է երեխայի մանկավարժական աջակցության հատուկ տեսակ՝ բաց կրթության իրավիճակում անհատականացման գործընթացի աջակցություն:

Ուսուցչի աջակցություն Կրթության անհատականացման մանկավարժական գործունեություն է, որն ուղղված է աշակերտի կրթական շարժառիթների և հետաքրքրությունների բացահայտմանը և զարգացմանը, կրթական ռեսուրսների որոնմանը՝ անհատական ​​կրթական ծրագիր ստեղծելու համար։

Կրթության անհատականացումը պետք է տարբերել անհատական ​​մոտեցումից։ Անհատական ​​մոտեցումը հասկացվում է որպես կրթական գործունեության, ուսումնական ծրագրերի և ուսանողի իրական հնարավորությունների միջև անհամապատասխանությունը հաղթահարելու միջոց: Կրթության յուրաքանչյուր փուլում հաշվի են առնվում սովորողների առանձնահատկությունները, սակայն կրթության բովանդակությունը մնում է անփոփոխ։ Անհատական ​​մոտեցման տրամաբանության մեջ դաստիարակի գործունեությունը ուղղված է ուսանողի անհատական ​​հատկանիշների հետ կապված ուսումնական դժվարությունների հաղթահարմանը և ռեսուրսների որոնմանը:

Կրթության անհատականացման սկզբունքը նշանակում է, որ ուսանողները պահպանում են իրենց սեփական կրթական բովանդակությունը և սեփական կրթական ծրագիրը ստեղծելու իրավունքը: Այստեղ դաստիարակը ուղեկցում է IEP-ի կառուցման և իրականացման գործընթացին, իր ուշադրության կենտրոնում է պահում ուսուցման իմաստը, ուսանողներին հնարավորություն է տալիս փորձարկել, ձևավորել և վերակառուցել կրթական ձևեր, որտեղ հնարավոր կլինի առավելագույնս ցուցադրել կրթական նպատակներն ու դրդապատճառները: երեխաների իրական գործողությունները.

Դասավանդողի խնդիրն է կառուցել կրթական տարածք՝ որպես ուսանողների ճանաչողական նախաձեռնությունների և հետաքրքրությունների դրսևորման տարածք: Սա վերաբերում է հանրակրթության ցանկացած մակարդակին, և կրկնուսուցման գործունեության միջոցները պետք է փոխվեն՝ համապատասխան աշակերտների տարիքային առանձնահատկություններին։

Բաց լինելու սկզբունքը Այսօր այն ավելի ու ավելի է քննարկվում որպես ժամանակակից կրթության որակական բնութագրիչներից մեկը։ Նա ենթադրում է, որ ոչ միայն ավանդական հաստատությունները (մանկապարտեզ, դպրոց, համալսարան և այլն) ունեն կրթական գործառույթներ, այլ նաև սոցիալական և մշակութային միջավայրի յուրաքանչյուր տարր կարող է ունենալ որոշակի դաստիարակչական ազդեցություն, եթե ճիշտ օգտագործվի։ Արտաքինից կրթական ձևերի և առաջարկների բազմազանությունը դեռևս չի երաշխավորում ուսանողի կողմից կրթության բաց սկզբունքի իրականացումը, ուսանողը պետք է տիրապետի տարբեր կրթական առաջարկներ ընտրելու և իր կրթական ծրագրում համախմբելու մշակույթին և առավելագույնս տարբեր սեփական ռեսուրսների օգտագործումը սեփական կրթական ծրագիր կառուցելու համար:

Բաց կրթության սկզբունքի իրականացման շրջանակներում դաստիարակի խնդիրն է ընդլայնել յուրաքանչյուր աշակերտի կրթական տարածքը` ապահովելով նրանց ինքնորոշման շարժման հնարավորինս լայն տարբերակներ:

Բաց կրթության հիմքը անհատական ​​կրթական ծրագիրն է, որը կապված չէ կոնկրետ ուսումնական հաստատության կամ չափորոշչի հետ, այլ կապված է կոնկրետ ուսանողի, կոնկրետ անձի հետ։

Կրկնուսույցի գաղափարը որպես նոր մանկավարժական գործունեության կերպար լրջորեն հարստացավ և վերաիմաստավորվեց Լ.Ս.-ի մշակութային-պատմական հայեցակարգի տեսական զարգացումների շնորհիվ Վիգոտսկին, Բ.Դ.-ի աշխատություններում. Էլկոնին, որտեղ մեծ տեղ է հատկացված միջնորդի կերպարին։

Բ.Դ. Էլկոնինի ըմբռնումը դաշտի և միջանկյալ գործողությունների առաջադրանքների մասին մեզ թույլ է տալիս ավելի լավ հասկանալ և որոշել դաստիարակի տեղը հանրակրթության մեջ:

«Միջնորդի սոցիալական տեղը սպասարկում է սոցիալական կյանքի անհրաժեշտ սահմանները, որոնք կարելի է անվանել անցումներ և հանդիպումներ... Սրանք բոլորն անցումներ են, մասնավորապես, մարդու կրթական շարժման շրջանակներում նախատեսված տարիքային փուլերի երկայնքով՝ մանկապարտեզ, դպրոց, համալսարան, աշխատանք և հետո կարիերա: Քանի որ մարդու հետ աշխատելիս մենք դեռ չգիտենք, թե ինչպես կառուցել այդ անցումները, մենք սկսում ենք հետևողականորեն պարտվել: Մանկապարտեզից դպրոց անցումում՝ նախաձեռնություն, տարրականից միջնակարգ դպրոց անցումում՝ մտածողություն, տարրականից ավագ դպրոց անցումում՝ նպատակադրում, ավագից քոլեջ՝ ինքնորոշում: Ինչո՞ւ։ Քանի որ հանդիպումը սխալ է կազմակերպվել։ Օրինակ՝ մանկապարտեզի և դպրոցի հանդիպումը հանդիպում է և՛ մանկապարտեզի, և՛ դպրոցի միջև, և ոչ թե տեղափոխում մանկապարտեզից դպրոց, որտեղ դպրոցը մնում է այնպիսին, ինչպիսին կա և չի կազմակերպում հանդիպման տարածքը, իսկ մանկապարտեզը փորձում է. լավագույնն է ձևացնել, որ նա պատրաստվում է դպրոցին: ...Նման սոցիալական կազմակերպությունում միջնորդությունը վերածվում է պատրաստի կանոններին ու նորմերին հարմարվելու աջակցության։ Յուրաքանչյուր նորմալ ուսուցիչ գիտի, որ այս կերպ ոչինչ չի կարելի յուրացնել։ Նորմերը և կանոնները պետք է ցնցվեն և խաղարկվեն մարդու կողմից և վերստեղծվեն նրա կողմից՝ նորմերի ու կանոնների գործառույթով»։

Այսպիսով, դաստիարակի աջակցությունը բաղկացած է երեխայի կրթական շարժման կազմակերպումից, որը կառուցված է նրա նվաճումների մշտական ​​ռեֆլեկտիվ հարաբերակցության վրա՝ հետաքրքրությունների և ձգտումների հետ: Կրկնուսույցը կամ դաստիարակի գործառույթներ իրականացնող ցանկացած ուսուցիչ ուսուցման առաջին փուլերում երեխայի համար որպես ուղեցույց է հանդես գալիս դեպի դպրոցի կրթական տարածք։ Կրկնուսույցի խնդիրն է կազմակերպել երեխայի կրթությունը՝ հաշվի առնելով նրա հետաքրքրություններն ու առանձնահատկությունները։ Դասավանդողն օգնում է աշակերտին անել այն, ինչ հետաքրքրում է իրեն՝ համահունչ մնալով հանրակրթական ծրագրին: Սրանք սովորական ուսանողի համար կրկնուսույցի հատկանիշներն են: Ներառական կրթության շրջանակներում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների աջակցության համակարգ կազմակերպելիս պետք է պահպանվեն կրկնուսուցման ընդհանուր սկզբունքները։ Ներառական կրթության մեջ կրկնուսույցի պաշտոնը պահպանում է իր հիմքը, բայց նաև ձեռք է բերում նոր, հատուկ բաղադրիչներ։ Ներառական կրթության մեջ դաստիարակը մասնագետ է, ով պայմաններ է կազմակերպում հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հաջող զարգացման համար՝ հաշվի առնելով նրա հնարավորություններն ու ներուժը։ Ուսուցիչների, մասնագետների և ծնողների հետ սերտ ակտիվ համագործակցության արդյունքում դաստիարակը կարող է բարենպաստ միջավայր ստեղծել երեխայի համար հաջող ուսուցման և սոցիալական հարմարվելու համար:

Ներկայումս Ռուսաստանում «կրկնուսույցի» պաշտոնը պաշտոնապես հաստատվել է ընդհանուր, բարձրագույն և լրացուցիչ մասնագիտական ​​\u200b\u200bկրթության աշխատողների պաշտոնների շարքում (Ռուսաստանի Դաշնության Առողջապահության և սոցիալական զարգացման նախարարության 2008 թվականի մայիսի 5-ի թիվ 216- հրամաններ. n և 217-n, գրանցված են Ռուսաստանի Դաշնության Արդարադատության նախարարությունում 2008 թվականի մայիսի 22-ին, համապատասխանաբար 11,731 և 11,725 ​​համարներով): Այժմ քաղաքապետարանը կարող է միանգամայն օրինական կերպով տալ կրկնուսույցի աշխատավարձը, իսկ կադրերի բաժինը կարող է գրառումներ կատարել աշխատանքային գրքույկներում։

Այսօր որպես կրկնուսույց աշխատում են հատուկ ուսուցիչներ (լոգոպեդներ, դեֆեկտոլոգներ և այլն), հատուկ կրթություն չունեցող ուսուցիչներ, հոգեբաններ, մասնագիտացված բուհերի, քոլեջների ուսանողներ, ինչպես նաև հաշմանդամություն ունեցող երեխայի ծնողներ։

Ոչ բոլորը կարող են հաշմանդամություն ունեցող երեխայի դաստիարակ ծառայել։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ուղեկցելը հատուկ պահանջներ է դնում ներառական համակարգում աշխատող մասնագետների մասնագիտական ​​և անձնական պատրաստվածության վրա, մասնավորապես.

իմանալ և հասկանալ, թե ինչ է ներառական կրթությունը, ինչպես է այն տարբերվում կրթության ավանդական ձևերից. երեխայի տարիքի և անհատական ​​զարգացման հոգեբանական օրինաչափությունների և բնութագրերի իմացություն.

հաշմանդամություն ունեցող երեխայի փոխազդեցության և փոխազդեցության առանձնահատկությունները և սոցիալական միջավայրը վերլուծելու հմտությունները.

կրթական միջավայրի բոլոր առարկաների միջև մանկավարժական փոխգործակցության տարբեր մեթոդներ կիրառելու ունակությանը (ուսանողների հետ անհատապես և խմբով, ծնողների, ուսուցիչների, մասնագետների, ղեկավարության հետ):

1.2 Կրկնուսույցի իրավասությունները ներառական կրթության մեջ

Այսօր ուսումնական հաստատություններում իրական հնարավորություններ կան դպրոցներ մտցնելու առանձին մանկավարժական մասնագիտական ​​պաշտոն՝ կրկնուսույց։ Բայց կարելի է խոսել նաև գործող ուսուցիչների, հոգեբանների, դասարանի ուսուցիչների և մանկավարժների կողմից կրկնուսույցների աջակցության նպատակների և խնդիրների իրականացման մասին: Այս դեպքում առաջանում է կրկնուսույցի իրավասության հարցը։

Կրկնուսույցի իրավասությունները ժամանակակից ուսուցչի իրավասություններն են՝ թույլ տալով նրան ուղեկցել անհատական ​​կրթական ծրագրեր։

Ըստ Ս.Վ. Պոպովա, բարձրագույն կրթության կրկնուսույցի իրավասությունները բաժանվում են երկու խմբի՝ ընդհանուր (համընդհանուր) և մասնագիտական ​​(առարկայական հատուկ):

Իրավասությունների այս դասակարգումը միանգամայն ընդունելի է ներառական կրթության կրկնուսույցի համար, քանի որ դաստիարակը մի կողմից պետք է պահպանի կրթական գործընթացի սոցիալ-մշակութային հիմքերը, իսկ մյուս կողմից՝ լինի պրոֆեսիոնալ իր ոլորտում։

Հիմնական կամ համընդհանուր իրավասությունները վերաբերում են մանկավարժական կրթության ընդհանուր բովանդակությանը և կոչված են ապահովելու այնպիսի որակների ձևավորում, ինչպիսիք են՝ հանդուրժողականությունը, կարեկցելու կարողությունը, ճկունությունը, օգնելու պատրաստակամությունը, անձնական արդյունավետությունը բարդ և ոչ ստանդարտ մասնագիտական ​​իրավիճակներում, պատասխանատվություն, ինքնուրույն որոշումներ կայացնելու կարողություն, ձեռք բերված գիտելիքները գործնականում կիրառելու կարողություն, հաղորդակցություն, նախաձեռնություն, ցանկություն և մասնագիտական ​​կատարելագործման կարողություն ողջ կյանքի ընթացքում:

Առարկայական իրավասությունները ունեն հատուկ նկարագրություն և ձևավորման հնարավորություն.

ներկայացնել և հասկանալ, թե ինչ է ներառական կրթությունը, ինչպես է այն տարբերվում կրթության ավանդական ձևերից.

երեխայի տարիքի և անձնական զարգացման հոգեբանական օրինաչափությունների և բնութագրերի իմացություն.

հաշմանդամություն ունեցող երեխայի փոխազդեցության և փոխազդեցության առանձնահատկությունները և սոցիալական միջավայրը վերլուծելու հմտություններ.

կրթություն հատուկ մանկավարժության և հատուկ հոգեբանության ոլորտում.

Հաղորդակցման հմտություններ. սեփական մտքերը հստակ արտահայտելու և ուրիշներին լսելու, կոնֆլիկտները լուծելու, փոքր խմբերում փոխազդեցություն ստեղծելու, միջանձնային հաղորդակցման տեխնոլոգիաներ օգտագործելու կարողություն.

կազմակերպչական հմտություններ. պլանավորված գործողությունների իրականացմանը մասնակցելու, անհատական ​​և կոլեկտիվ գործունեության հեռանկարը տեսնելու, առանձին ուսանողների և խմբերի շահերը տեսնելու և աջակցելու, գործունեության լավագույն ուղիները գտնելու և գործերը կյանքի կոչելու կարողություն.

կրթական միջավայրի բոլոր առարկաների միջև մանկավարժական փոխազդեցության տարբեր մեթոդներ կիրառելու ունակություն (ուսանողների հետ անհատապես և խմբերով, ծնողների, ուսուցիչների, մասնագետների, ղեկավարության հետ);

վերլուծական ունակություններ. կառուցվածքի կարողություն, հոգեբանական աշխատանքի ռեֆլեքսիվ մեթոդների և տեխնիկայի տիրապետում;

կանխատեսող ունակություններ. ուսանողի ճանաչողական հետաքրքրության աճի և զարգացման հնարավոր կետերը որոշելու, կրթական իրավիճակների արդյունքները կանխատեսելու ունակություն:

Ներառական կրթության ուսուցիչը, տիրապետելով վերը նշված բոլոր իրավասություններին, կկարողանա առավել արդյունավետ կազմակերպել և աջակցել հաշմանդամություն ունեցող երեխայի ուսումնառության գործընթացը հանրակրթական հաստատությունում:

1.3 Կրկնուսույցի նպատակներն ու խնդիրները ներառական կրթության մեջ

Կրկնուսույցի նպատակն է հաշմանդամություն ունեցող երեխային հաջողությամբ ինտեգրել հանրակրթական հաստատության միջավայր: Երեխայի դպրոցական կյանքում ընդգրկվելու հաջողությունը պետք է որոշվի նրա զարգացման տեսանկյունից.

ճանաչողական (ճանաչողական) ոլորտ՝ գիտելիքներ և հմտություններ;

հաղորդակցման ոլորտ՝ հաղորդակցման հմտություններ;

հուզական ոլորտ. հոգեբանական հարմարեցում դասասենյակում ուսուցման գործընթացին, դրական հուզական տրամադրության առաջացում և պահպանում ուսումնական գործընթացի և դպրոցական միջավայրում գտնվելու հետ կապված.

անկախություն.

Նշված նպատակին հասնելը հնարավոր է հետևյալ խնդիրների լուծման միջոցով.

պայմանների ստեղծում երեխայի հաջողակ կրթության համար.

պայմանների ստեղծում երեխայի հաջող սոցիալականացման համար.

իր անձի ներուժի առավելագույն բացահայտում:

Թվարկված նպատակներն իրագործվում են հետևյալ միջոցներով.

Բնակելի տարածքի կազմակերպում և հարմարեցում. աշխատատեղ, հանգստի վայր և այլ վայրեր, որտեղ գտնվում է երեխան.

դաստիարակի և ուսուցչի կողմից հատուկ կարիքներ ունեցող աշակերտի մոտակա զարգացման գոտիների ըմբռնումը՝ հենվելով նրա ներքին, թաքնված ռեսուրսների վրա, ծանրաբեռնվածության չափաբաժինով, ուսումնական նյութի հարմարեցմամբ, ուսումնական միջոցների հարմարեցմամբ։

Ուսուցչի աշխատանքի ավելի կոնկրետ առաջադրանքները որոշվում են մենթիների հնարավորություններով և անձնական որակներով: Յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում հատուկ կարիքներով երեխաների հաջողակ կրթության համար անհրաժեշտ պայմանները տարբեր են լինելու։ Յուրաքանչյուր երեխա յուրահատուկ է: Դպրոցական միջավայրը, որտեղ գտնվում է աշակերտը, նույնպես ունի իր առանձնահատկությունները. Ուստի կրկնուսույցի համար կոնկրետ առաջադրանքների ձևակերպումն ընկնում է կոնկրետ դպրոցի դպրոցական խորհրդի մասնագետների ուսերին։

Եկեք խոսենք նաև ներառական դպրոցում կրկնուսուցման պրակտիկայի որոշ ասպեկտների մասին:

Այս պահին ստեղծվել է մի իրավիճակ, երբ հանրակրթական հաստատություններում աշխատող մասնագետների մեծ մասը բավարար գիտելիքներ չունի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մասին, իսկ ներկայումս մասնագիտական ​​պատրաստվածություն ունեցող մասնագետները հաշվի չեն առնում ուղղիչ մանկավարժական աշխատանքի առանձնահատկությունները. ներառական կրթություն. Ներառման համակարգողի բացակայության դեպքում դաստիարակը կարող է դառնալ ուսումնական գործընթացի յուրաքանչյուր փուլում երեխայի համար անհրաժեշտ ուսուցիչների, հատուկ մանկավարժների, հոգեբանների և այլ մասնագետների համակարգումն ապահովող օղակ:

Ներառման հաջողությունը մեծապես կախված է տարբեր մասնագետների թիմի համագործակցությունից: Բացի ներառական համակարգողից, կրթության նախարարության համապատասխան կանոնակարգի հիման վրա (27.03.2000թ. թիվ 27/901-6 հրաման) դպրոցներում կարող է ստեղծվել ուսումնական հաստատությունների խորհուրդ։ Սա հնարավորություն է տարբեր մասնագետների համար ակտիվորեն շփվելու միմյանց հետ։ Խորհրդակցության ժամանակ, եթե ուսումնական հաստատությունում նման պրակտիկա կա, դաստիարակի համար ձևավորվում են նպատակներ և խնդիրներ՝ ախտորոշման ընթացքում հայտնաբերված նրա թերությունների և ռեսուրսների հիման վրա: Հաջորդը դաստիարակն է, ով խորհրդակցությանը տեղեկացնում է երեխայի հետ աշխատանքի ընթացքի մասին և վերահսկում նրա զարգացման դինամիկան։

Հարկ է հատկապես նշել դաստիարակի աշխատանքը ծնողների հետ (դրա համար մշակվել են հավելյալ ծրագրեր)։ Ծնողների գործունեությունը և դասերի էության և նպատակի ըմբռնումը անհրաժեշտ պայման է կրթական գործընթացի և սոցիալականացման գործընթացի արդյունավետության համար: Ծնողների հետ աշխատանքի հիմնական ոլորտները կարող են լինել.

նոր ժամանած երեխաների ծնողների հետ կապ հաստատելը, առաջադրանքների բացատրությունը, համատեղ աշխատանքի պլանի կազմումը.

ծնողներին տրամադրելով հուզական աջակցություն;

աջակցություն ծնողներին երեխայի զարգացման առանձնահատկությունների և նրա զարգացման կանխատեսման մասին տեղեկատվություն ստանալու հարցում.

ծնողների մոտ զարգացնել համարժեք վերաբերմունք իրենց երեխայի նկատմամբ, երեխայի խնդիրները վերլուծելու գործընթացում պատասխանատվություն ընդունելու կարողություն և օգնության ռազմավարություն իրականացնել.

երեխայի կրթության և սոցիալականացման գործընթացում տեսական և գործնական հմտություններ ձեռք բերելու հետաքրքրության ձևավորում.

միջանկյալ արդյունքների համատեղ վերլուծության անցկացում, աշխատանքի հետագա փուլերի մշակում։

Ծնողների հետ աշխատանքը ներառում է հոգեբանի, հատուկ կրթության ուսուցչի, բժշկի, սոցիալական աշխատողի և այլ մասնագետների մասնակցություն։

Ուսուցիչը պետք է կարողանա տեսնել երեխայի ռեսուրսներն ու թերությունները, որպեսզի նրա հետ միասին գտնի ուսուցման գործընթացում ծագած խնդիրները լուծելու ուղիներ: Պետք է հասկանանք՝ ինչ կարող է անել երեխան, ինչն է օգնում նրան, ինչն է նրան սահմանափակում։ Կան բազմաթիվ տարբեր ախտորոշիչ մեթոդներ, որոնք օգնում են գնահատել որոշակի չափանիշներ: Այնուամենայնիվ, հիմնական մեթոդը մնում է երեխայի դիտարկումը, որը համալրվում է բժշկական տեղեկատվությամբ, ախտորոշման արդյունքներով և երեխայի մասին անձնական տվյալներով։ Գնահատվում են այնպիսի պարամետրեր, ինչպիսիք են շարժիչ հմտությունները, ինքնասպասարկման հմտությունները, հաղորդակցման հմտությունները, խոսքը, ճանաչողական ակտիվությունը և վարքային բնութագրերը:

Կարևոր է նաև անընդհատ հիշել, որ դաստիարակի մասնակցությունը երեխայի կյանքում պետք է աստիճանաբար նվազի, քանի որ նրա անկախությունը զարգանում է՝ տեղը զիջելով հասակակիցների հետ շփմանը և ուսուցիչների հետ փոխգործակցությանը:

երեխայի զարգացման խանգարումների առանձնահատկությունները;

նրա գործունեության մակարդակը;

ուսումնական հաստատության՝ ներառական կրթության պատրաստակամության աստիճանը, ներառական պրակտիկայի զարգացման մեջ նրա ներգրավվածության փուլը.

դասախոսական կազմի պատրաստվածության աստիճանը և լրացուցիչ կրթության հնարավորությունը.

ծնողների ուղղման գործընթացի նկատմամբ հետաքրքրության աստիճանը.

անձամբ մասնագետի մասնագիտական ​​իրավասության մակարդակը.

1.4 Դասախոսների աջակցության կազմակերպման փուլերը

Կան անհատական ​​աջակցության ընդհանուր փուլեր.

երեխայի մասին տեղեկատվության հավաքագրում;

ստացված տեղեկատվության և սեփական դիտարկումների վերլուծություն.

այլ մասնագետների հետ համատեղ, առաջարկությունների մշակում և երեխայի հետ աշխատանքի անհատական ​​կրթական պլանի կազմում.

հանձնարարված խնդիրների լուծում;

երեխայի զարգացման իրավիճակի վերլուծություն, ռազմավարության ճշգրտում:

Նշված փուլերը հարմար են ուսումնական հաստատություն ընդունված բոլոր երեխաների համար. Հետագա աշխատանքն իրականացվում է, եթե հայտնաբերվեն երեխայի զարգացման խնդիրներ կամ առանձնահատկություններ: Ավելի մանրամասն անդրադառնանք ներառական պրակտիկայի շրջանակներում հաշմանդամություն ունեցող երեխային հանրակրթական հաստատություն ուղեկցելու փուլերից յուրաքանչյուրին։

Նախնական փուլը ներառում է աջակցության խնդրանքի ստացում։ Ուղեկցման անհրաժեշտության մասին որոշումը կարող է ընդունվել հաշմանդամություն ունեցող երեխայի ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) դիմումի հիման վրա և/կամ հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական հանձնաժողովի (ՀՊՄՀ) եզրակացության հիման վրա։

Ուսուցչի և PMPC-ի մասնագետների միջև լավ շփումը ոչ միայն զգալիորեն հեշտացնում է դաստիարակի աշխատանքը, այլև ավելի արդյունավետ է դարձնում հաշմանդամություն ունեցող երեխային գործունեության նոր ոլորտում ընդգրկելու գործընթացը:

Նախնական փուլում դաստիարակը ծանոթանում է մասնագետների կողմից երեխայի ախտորոշման արդյունքներին, երեխայի բժշկական արձանագրությանը և հաստատված ուսումնական ուղուն. հանդիպում է PMPK-ի մասնագետների և ներկայացուցիչների հետ՝ անհատական ​​կրթական պլանի (IEP) վերաբերյալ առաջարկություններ ստանալու նպատակով:

Ծանոթանալ միմյանց և կապ հաստատել: Հաջորդը գալիս է անմիջական ծանոթության և երեխայի հետ աստիճանական շփման հաստատման կարևոր պահը։ Ընդհանուր տեղեկություններ ստանալուց հետո դաստիարակը ծանոթանում է երեխային և նրա ընտանիքին, ծանոթանում նրա ծխի առանձնահատկություններին, հետաքրքրություններին, ուժեղ և թույլ կողմերին: Ախտորոշման այս փուլի ամենակարևոր տարրը դաստիարակի անմիջական դիտարկումն է երեխայի և նրա շրջապատի նկատմամբ: Այստեղ կարևոր է պարզաբանել երեխայի վարքագծի մանրամասները և պարզել նրա սոցիալական և առօրյա պատկերացումների զարգացման մակարդակը: Ուսուցիչը պետք է այնպես անի, որ ծնողները զգան, որ ինքը հետաքրքրված է իրենց երեխայի հետ աշխատելով և անկեղծորեն կենտրոնացած է դրական արդյունքի վրա:

Ծնողները պետք է ծանոթանան դաստիարակի ֆունկցիոնալ պարտականություններին, որտեղ հստակորեն սահմանված են կողմերի պարտականություններն ու պարտականությունները՝ ծնողների և ուսումնական հաստատության միջև ընդհանուր համաձայնագրի շրջանակներում։

Այս փուլում հաճախ անհրաժեշտ է երեխային նախապես ծանոթացնել այն տարածքին, որտեղ նա սովորելու է, նրա աշխատավայրը, դասերի և գրասենյակների գտնվելու վայրը, մարզասրահը, ճաշասենյակը և զուգարանները:

Ցանկալի է, որ դաստիարակը նախօրոք հանդիպումներ անցկացնի ծնողների, ուսանողների և դասախոսական կազմի հետ՝ նրանց տեղեկացնելու և նախապատրաստելու հաշմանդամություն ունեցող երեխայի ուսումնական հաստատություն ժամանելուն, ինչպես նաև սոցիալական հետաքրքրություն ձևավորելու բոլորի մեջ ներառական կրթության նկատմամբ։ մասնակիցներին։ Սա կարող է լինել խոսակցություններ ծնող-ուսուցիչ հանդիպումների ժամանակ, ցուցադրել ֆիլմեր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և ներառական կրթության մասին:

Հարմարվողականության փուլ. Հարմարվողականության փուլում տեղի է ունենում դաստիարակի և սովորողի ամենօրյա, հետևողական աշխատանք՝ մտնելու ուսումնական գործընթաց և սոցիալական կյանք, երեխայի աստիճանական ընդգրկում կրթական և արտադասարանական տարբեր իրավիճակներում: Հարմարեցումը վերաբերում է նաև դպրոցի տարածքի, առօրյայի, ուսումնական պլանի և ուսումնական միջոցների հարմարեցմանը հաշմանդամություն ունեցող երեխայի կարիքներին:

Երեխաների համար դպրոցին հարմարվելու ժամանակը մեծապես տարբերվում է և կախված է կոնկրետ երեխայի անհատական ​​հատկանիշներից: Դրանք տատանվում են մի քանի ամսվա ընթացքում, իսկ որոշ երեխաների մոտ դրանք կարող են տևել մինչև մեկ տարի: Նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններ հաճախած երեխաների համար՝ նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններ, հոգեուղղիչ աջակցության կենտրոններ և այլն, զգալիորեն կրճատվում է հարմարվողականության շրջանը:

Այս փուլում դաստիարակը հասկանում է հաշմանդամություն ունեցող երեխայի առջև ծառացած առաջադրանքների բաղադրիչներն ու առանձնահատկությունները և դրանց լուծման հնարավոր հնարավորությունները, բացահայտում իրավիճակի վրա ազդող դրական և բացասական գործոնները:

Երեխայի հետ անհատական ​​աշխատանք է տարվում սովորելու անձնական մոտիվացիան զարգացնելու համար։

Այս փուլում կարևոր կետ պետք է լինի դաստիարակի աշխատանքը՝ ուղղված հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հաջող մուտքին դպրոցական համայնք: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները հաճախ անհասունություն են ցուցաբերում միջանձնային փոխգործակցության և հաղորդակցման հմտությունների ձևերում. Լավ է, եթե դաստիարակն օգտագործում է իր բաժանմունքի բոլոր հնարավորությունները այլ երեխաների հետ շփվելու համար (հանգստի ժամանակ, զբոսանքի, ճաշասենյակում, տոնական օրերին, դասաժամերին և այլն): Այստեղ պետք է նշել, որ հասակակից հասարակությունը, որը չի մերժում «հատուկ» երեխային, հաջող ներառման առաջատար գործոններից է:

Հիմնական փուլ. Նոր միջավայրին ընտելանալով՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխան անընդհատ դրական հուզական աջակցության ենթակայության ներքո անցնում է նոր փուլ, որը բնութագրվում է անհանգստության և լարվածության նվազմամբ: Սա երեխայի հետ փոխգործակցության փուլն է ուսուցման շուրջ և ընթացքում, առաջին արդյունքների գնահատումը:

Այժմ կրկնուսուցման շեշտադրումը տեղափոխվում է սոցիալականացման և ուղղիչ-զարգացնող կրթության ոլորտ։ Այստեղ կարևոր է պահպանել երեխայի մոտիվացիան և հնարավորություն տալ նրան զգալ իր հաջողությունը։

Երեխայի անկախության մասնաբաժինը այս կամ այն ​​գործունեությունը կատարելիս աստիճանաբար մեծանում է, և բացի այդ, աստիճանաբար ապահովվում է այլ մեծահասակների, առաջին հերթին ուսուցչի և այլ երեխաների հետ շփվելու նրա կարողությունը։ Ուզում եմ ևս մեկ անգամ շեշտել, որ օգնությունը պետք է լինի ողջամիտ չափաբաժինով, լինի ուղղորդող և խրախուսի երեխային անկախանալ։

Այս փուլում ուսումնառության ընթացքում իրականացվում է ախտորոշում, իսկ արտադասարանական գործունեության ընթացքում դիտարկումներ, տրվում է առաջին արդյունքների վերլուծություն և գնահատում, տրամադրվում է երեխայի գործունեության ինտելեկտուալ, հաղորդակցական և այլ ոլորտներում ռեսուրսների և թերությունների գնահատում. և, անհրաժեշտության դեպքում, ճշգրտումներ են կատարվում IEP-ում:

Ուսուցչի աջակցությունը բաղկացած է երեխայի կրթական շարժման կազմակերպումից, որը կառուցված է նրա ձեռքբերումների (ներկայի և անցյալի) հետաքրքրությունների և ձգտումների (ապագայի պատկեր) մշտական ​​ռեֆլեքսային հարաբերակցության վրա:

Յուրաքանչյուր փուլում դաստիարակը ծնողներին և ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցներին տեղեկացնում է երեխայի ուսուցման և սոցիալականացման հաջողությունների և ձախողումների մասին, հետևում է ուսումնական բովանդակության յուրացմանը և վերլուծում աջակցության արդյունքները: Անհրաժեշտության դեպքում դաստիարակը երեխայի համար կազմակերպում է խորհրդատվություն առաջատար մասնագետների՝ լոգոպեդների, դեֆեկտոլոգների, հոգեբանների հետ: Եզրափակիչ փուլը, եթե հնարավոր է հաշմանդամություն ունեցող երեխայի որոշակի կարգավիճակի դեպքում, պետք է լինի ուղեկցող անձի աստիճանական հեռացումը դաստիարակի միջնորդ դերից՝ երեխային ուսման մեջ առավելագույն անկախություն ապահովելով, որին հաջորդում է հետաձգված գնահատումը: Կրկնուսույցի դուրս գալը համակարգից կամ նրա ազդեցության նվազումը նրա արդյունավետության չափանիշն է։

1.5 Դասախոսների աջակցության մեթոդներ և ձևեր

Կրկնուսույցի աջակցության հիմնական մեթոդը դաստիարակի հատուկ կազմակերպված աշխատանքն է՝ երեխայի իրազեկվածության հետ կրթական գործունեության և կենսագործունեության գործընթացների մասին, որը ներառում է հարաբերություններ դասարանի մյուս երեխաների և մեծահասակների հետ: Հիմնական գործիքը աշակերտի հարցերն են կամ դաստիարակի սեփական հարցերը երեխայի կյանքի այս ոլորտների վերաբերյալ:

Ուսուցիչը օգտագործում է բաց և փակ հարցեր, թեման չափազանց նեղացնելու կամ հակառակը ընդլայնելու կարողությունը և ակտիվ լսելու տեխնիկան:

Այն տեխնոլոգիաներն ու մեթոդները, որոնք կիրառում է դաստիարակն իր մասնագիտական ​​գործունեության մեջ, նույնպես բաց կրթության տեխնոլոգիաներ են՝ «դեպքի ուսումնասիրություն» (պրակտիկ իրավիճակների վերլուծության վրա հիմնված դասավանդման մեթոդ), «պորտֆոլիո» (կրթական արդյունքների ներկայացման մեթոդ), «բանավեճեր». (հանրային քննարկում կազմակերպող մեթոդ, որում պետք է հիմնավոր ապացույցներով վիճարկել ձեր տեսակետը և հերքել հակառակը) և այլն։

Պատմականորեն կրկնուսույցների աջակցության հիմնական ձևերն են անհատական ​​և խմբային կրկնուսույցների խորհրդատվությունները: Ուսուցիչների աջակցությունը միշտ անհատական ​​է և նպատակային:

Ահա ուսուցիչների աջակցության մի քանի ձևեր, որոնք այսօր օգտագործվում են կրկնուսուցման պրակտիկայում.

1) անհատական ​​դաստիարակի զրույց.

2) խմբակային կրկնուսույցի խորհրդատվություն.

3) դաստիարակ (ուսումնական դաստիարակի սեմինար).

4) ուսումնական միջոցառում.

Ուսանողի կամ ուսանողների անհատական ​​կրթական ծրագրի շրջանակներում կրկնուսույցների աջակցության ծրագիրը կարող է ունենալ հետևյալ կառուցվածքը.

1) ծրագրի բացատրական նշում.

- երեխայի կրթական և հոգեբանական բնութագրերը.

– ընտանեկան պատվեր կրկնուսույցի ծրագրի համար.

- տարիքային բնութագրերը (կրթական և կրթական տեսանկյունից);

- բաժանմունքի անհատական ​​բնութագրերը.

2) դաստիարակի ծրագիր.

- աշխատանքային առաջադրանքներ;

- Ակնկալվող արդյունքները;

– ընթացիկ ուսումնական տարվա աշխատանքի ուղղությունները.

- աշխատանքի ձևեր.

Ուսուցիչը կարող է պահել ցանկացած նշում, որն օգնում է օբյեկտիվորեն գնահատել երեխայի հնարավորությունները, բացահայտել խնդիրները, որոնց վրա պետք է աշխատել և հստակեցնել առաջադրանքները տվյալ ուսանողի հետ անհատական ​​աշխատանքի ընթացքում: Սա կարող է լինել, օրինակ, մասնագետների առաջարկությունները՝ դաստիարակի մեկնաբանություններով, որոնք առաջանում են աջակցության գործընթացում, կամ երեխայի դիտարկումների օրագիրը՝ որպես փաստաթղթերի ամենատարածված և անհրաժեշտ ձևերից մեկը:

Օրագիրը հաշվետվության ձև է, որը թույլ է տալիս գրանցել փոփոխությունները և հետևել երեխայի զարգացման դինամիկային: Ամենօրյա օրագրային գրառումները կօգնեն ձեզ հետևել, թե ինչպես է երեխան ներգրավված առաջադրանքներում, հաղորդակցության մեջ, ինչ է փոխվում և ինչ դժվարությունների է հանդիպում:

Օրագրերը կարող են տարբեր լինել, օրինակ.

1. Օրագիր, որտեղ դաստիարակը գրանցում է երեխայի վարքի զգալի դրսևորումները՝ կրթական և սոցիալական կյանքի դինամիկան հետևելու համար: Բացի երեխայի վարքագծի առանձնահատկություններից, դաստիարակը գրանցում է ինչպես իր, այնպես էլ ուսուցչի գործողությունները. Նշվում են աջակցության տարբեր տեսակներ՝ ուսումնական նյութ (պարզաբանել, բացատրել, պարզեցնել), թերապիա, ուսուցման մեթոդների ուսուցում, հուզական խնդիրների աջակցություն. Նշվում են շփումները ծնողների, մասնագետների և այլ մեծահասակների հետ, ինչպես նաև երեխայի հուզական ռեակցիաները:

2. Օրագիր՝ որպես բարձրագույն հոգեբանական և մանկավարժական իշխանությանը զեկուցելու կցման ձև: Հաշվետվության այս ձևը պետք է պահպանվի այս մարմնի պահանջներին համապատասխան: Նմանատիպ փաստաթղթի տրամաբանությունը ենթադրում է մուտքերի ամսաթվի, նպատակի (դա կարող է լինել ընդհանուր, օրագրի սկզբում), առաջադրանքների, կիրառվող մեթոդների և «հաջողված - ձախողված» նշանի առկայություն:

3. Օրագիր՝ որպես ծնողներին երեխայի կյանքի, ուսման ու հաջողությունների մասին տեղեկացնելու միջոց։ Օրագրի այս ձևի շնորհիվ ծնողները կկարողանան լիովին պատկերացնել իրենց երեխայի կյանքի պատկերը դպրոցում և հասկանալ, թե ինչպես է ընթանում ուսումնական գործընթացը: Հաճախ դաստիարակի գրառումները կարդալը կարող է շատ օգտակար լինել ծնողների համար, քանի որ դա թույլ է տալիս նրանց գիտակցել, որ իրենց երեխան հաջողակ է գործունեության մեջ և կարող է ակտիվ կյանք վարել առանց նրանց մասնակցության:

Կարևոր է նաև նշել բոլոր փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում կրթական և արտադպրոցական գործունեության ընթացքում՝ համեմատելով դրանք ուսումնական հաստատություն ընդունվելիս ախտորոշման ընթացքում ձեռք բերված նախնական բնութագրերի հետ: Պարամետրերը կարող են լինել հետևյալը.

- ֆիզիկական զարգացում;

- հոգեմետորական հմտությունների զարգացում;

- ճանաչողական զարգացում;

- սոցիալ-հուզական զարգացում;

- հաղորդակցման կարողություններ;

- վերաբերմունք ուսման նկատմամբ;

- դպրոցական հմտություններ.

Բացի այդ, յուրաքանչյուր հայտնաբերված դեֆիցիտի կամ խնդրի համար կարող են կազմվել անհատական ​​դիտարկումներ, որոնք նկարագրում են ուսանողի կարողությունների և ստանդարտ ուսումնական ծրագրի պահանջների տարբերությունը, ինչպես նաև այդ տարբերությունը փոխհատուցելու կամ հաղթահարելու ուղիները, օրինակ.

- խնդրի նկարագրությունը;

- երեխայի հնարավորությունները;

- փոխհատուցման հնարավորություններ;

- սահմանափակումներ;

- ռեսուրսներ;

- հաղթահարման հնարավոր ուղիները;

- գործողություններ, որոնք կարող են օգնել հաղթահարել դժվարությունները:

Նույն կերպ կարելի է բնութագրել հաշմանդամություն ունեցող երեխայի ոչ միայն կրթական, այլև սոցիալական ոլորտում առկա դժվարությունները։

Իհարկե, դաստիարակները լայնորեն օգտագործում են փաստաթղթերի այլ տեսակներ, օրինակ, հարցաթերթիկներ և հարցաթերթիկներ, տարբեր թեստային նյութեր իրենց աշխատանքում մանկավարժական և հոգեբանական հետազոտության տարրեր օգտագործելիս, փորձագիտական ​​քարտեր և այլն:

1.6 Կրկնուսույցի պրակտիկայի ներդրման պայմանները

Կոնկրետ ուսումնական հաստատության հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար համապատասխան աջակցության համակարգի ստեղծումը պահանջում է բուն հաստատության կրթական, կադրային, նյութական, տեխնիկական և այլ ներուժի լուրջ վերլուծություն:

Դասավանդման հաջողությունը կախված է բազմաթիվ գործոններից.

– ուսումնական հաստատության ղեկավարության և անձնակազմի հոգեբանական պատրաստվածությունը ներառման, ներառական գործունեության հիմնական արժեքների ըմբռնում, նրանց հետ համաձայնություն.

- անհրաժեշտ մասնագետների կամ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության վերաբերյալ պայմանագրերի առկայությունը ռեսուրս կենտրոնների, հոգեբանական և մանկավարժական զարգացման և ուղղման կենտրոնների և առաջնային խնամքի կենտրոնների մասնագետների կողմից.

– հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության և դաստիարակության համար հատուկ պայմանների առկայություն.

Աջակցության կազմակերպչական պայմանները որոշվում են տվյալ ուսումնական հաստատության ղեկավարության և շրջանային կրթության վարչության հետ:

Կրկնուսույցի աշխատանքի օրինական գրանցումն իրականացվում է՝ կախված ուսումնական հաստատության կարգավորող, իրավական և տնտեսական հնարավորություններից՝ կա՛մ կրկնուսույցի պաշտոնի ներդրմամբ. կամ սոցիալական ուսուցչի կամ հոգեբանի առկա աշխատանքային պարտականությունները ընդլայնելով կամ փոխելով. կամ կրկնուսույցի համար հատուկ պաշտոն հատկացնելով և նրա հետ առանձին աշխատանքային պայմանագիր (պայմանագիր) կնքելով։

Ուսումնական հաստատությունում կրկնուսույցի գործունեությունը կարգավորող փաստաթղթեր.

– Ուսումնական հաստատության կանոնադրությունը (հնարավոր է բաժին, որտեղ նկարագրված են լրացուցիչ վճարովի կրթական ծառայություններ), որը սահմանում է անհատականացման և դաստիարակների աջակցության խնդիրները՝ որպես անհատականացման գործընթացի ապահովում.

– ուսումնական հաստատությունում կրկնուսույցի աշխատանքի նկարագրությունը.

– Պայմանագիր ծնողների և ուսումնական հաստատությունների հետ կրկնուսուցման ծառայությունների մատուցման համար.

1.7 Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ուղեկցելու առանձնահատկությունները

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին հանրակրթական դպրոցում ուղեկցելիս դաստիարակը պետք է գործ ունենա շատ տարբեր երեխաների հետ, որոնք պահանջում են անհատական ​​մոտեցում, ինչը մեծապես բարդացնում է ընդհանուր մեթոդների մշակումը: Ամեն անգամ, երբ աշխատում է նոր մենթիի հետ, դաստիարակը հենվում է ոչ միայն իր գիտելիքների և փորձի վրա, այլև ինտուիցիայի վրա:

Ուսումնական հաստատություններ եկող հաշմանդամություն ունեցող երեխաների խումբը տարասեռ է. Սա նախևառաջ որոշվում է նրանով, որ այն ներառում է զարգացման տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաներ՝ լսողության, տեսողության, խոսքի, մկանային-կմախքային համակարգի, ինտելեկտի, հուզական-կամային ոլորտի ծանր խանգարումներով, ներառյալ RDA, հետաձգված և բարդ: զարգացման խանգարումներ.

Տարբերությունների շրջանակը չափազանց լայն է՝ սկսած գրեթե նորմալ զարգացող, ժամանակավոր և համեմատաբար հեշտությամբ վերականգնվող դժվարություններ ունեցող երեխաներից մինչև անդառնալի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաներ. երեխաներից, ովքեր ի վիճակի են որոշակի աջակցությամբ սովորել հավասար հիմունքներով իրենց հասակակիցների հետ, մինչև երեխաներ, ովքեր կարիք ունեն անհատական ​​կրթական ծրագրի՝ հարմարեցված իրենց հնարավորություններին:

Բացի այդ, երեխայի աճի ու զարգացման ընթացքում առաջանում են խանգարումներ, որոնք երկրորդական բնույթ ունեն։ Օրինակ, համրությունը կարող է լինել խուլության հետևանք հատուկ պատրաստվածության բացակայության դեպքում: Դպրոց ժամանող հաշմանդամություն ունեցող երեխայի մտավոր զարգացման մակարդակը կախված է ոչ միայն առաջնային խանգարման առաջացման ժամանակից, բնույթից և ծանրությունից, այլև նրա հետագա զարգացման և դաստիարակության որակից:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի զարգացման վրա կազդեն հետևյալ գործոնները.

1. Խախտման տեսակը (տեսակը).

2. Առաջնային թերության աստիճանն ու որակը. Երկրորդային փոփոխությունները, կախված խանգարման աստիճանից, կարող են արտահայտվել, մեղմ և գրեթե աննկատ։ Երեխայի զարգացման երկրորդական խանգարումների քանակական և որակական եզակիության ուղղակի կախվածությունը առաջնային արատի աստիճանից և որակից կա։

3. Առաջնային թերության առաջացման ժամանակը. Որքան շուտ տեղի ունենա պաթոլոգիական ազդեցությունը և, որպես հետևանք, խոսքի, զգայական կամ մտավոր համակարգերի վնաս, այնքան ավելի ընդգծված կլինեն հոգեֆիզիկական զարգացման շեղումները: Օրինակ, կույր ծնված երեխան չունի տեսողական պատկերներ, հետևաբար, շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումները կկուտակվեն անձեռնմխելի անալիզատորների և խոսքի օգնությամբ։ Նախադպրոցական կամ կրտսեր դպրոցական տարիքում տեսողության կորստի դեպքում երեխան հիշողության մեջ պահպանում է տեսողական պատկերները, ինչը նրան հնարավորություն է տալիս ուսումնասիրել աշխարհը՝ համեմատելով իր նոր տպավորությունները պահպանված անցյալի պատկերների հետ։ Ավագ դպրոցական տարիքում տեսողության կորստով գաղափարները բնութագրվում են բավարար ցայտունությամբ, պայծառությամբ և կայունությամբ:

4. Շրջապատող սոցիալ-մշակութային եւ հոգեբանամանկավարժական միջավայրի պայմանները. «Հատուկ» երեխայի զարգացման հաջողությունը մեծապես կախված է ժամանակին ախտորոշումից և նրա հետ ուղղիչ-վերականգնողական աշխատանքների վաղ (կյանքի առաջին ամիսներից) սկզբից:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխան ուսումնական հաստատություն է գալիս որոշակի ախտորոշմամբ. Ուսուցիչը պետք է հասկանա և հաշվի առնի ոչ միայն երեխայի անհատական ​​առանձնահատկությունները, այլև նրա նոզոլոգիայի հետևանքով առաջացած հատկանիշները: Դասավանդողը պետք է իմանա կոնկրետ երեխայի հետ աշխատելու հիմնական առանձնահատկությունները, ինչպես նաև իմանա, թե երեխան որ մասնագետի կարիք ունի, անհրաժեշտության դեպքում կարող է դիմել:

Տարբեր կարգի հաշմանդամություն ունեցող 2 ուղեկցող երեխաներ

2.1 Տիպոլոգիայի հարցեր

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները տարբեր մտավոր կամ ֆիզիկական շեղումներ ունեցող երեխաներ են, որոնք առաջացնում են ընդհանուր զարգացման խանգարումներ: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընդհանուր ընդունված դասակարգում չկա. տարբեր աղբյուրներում կարելի է գտնել ինչպես մանրամասն, այնպես էլ ծայրահեղ ընդհանրացված փորձեր՝ խմբավորելու հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին, որոնց հետ աշխատում է դաստիարակը:

Այսպիսով, գոյություն ունի հիվանդությունների միջազգային դասակարգում` ICD-10, որտեղ կարելի է տեսնել ախտորոշումների բժշկական դասակարգումը: Ռուսաստանում կան տարբեր զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հատուկ դպրոցների ութ հիմնական տեսակներ.

– առաջին տիպի դպրոցներ՝ խուլ երեխաների համար.

– II տիպի դպրոցներ՝ լսողության խանգարումներ ունեցող և ուշ խուլ երեխաների համար.

– III տիպի դպրոցներ – կույր երեխաների համար;

– IV տիպի դպրոցներ՝ տեսողության խնդիրներ ունեցող երեխաների համար.

– V տիպի դպրոցներ – խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների համար;

– VI տիպի դպրոցներ – հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների համար.

– VII տիպի դպրոցներ – սովորելու դժվարություններ և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար.

– VIII տիպի դպրոցներ – մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար:

Վերջին տարիներին հատուկ ուսումնական հաստատություններ են ստեղծվել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների այլ կատեգորիաների համար՝ աուտիստիկ բնավորության գծեր ունեցողների, Դաունի համախտանիշ ունեցողների համար։ Կան նաև առողջարանային (անտառային) դպրոցներ խրոնիկ հիվանդ և թուլացած երեխաների համար։

Ըստ դասակարգման, որը առաջարկել է Վ.Ա. Լապշինն ու Բ.Պ. Պուզանովը, առանձնանում են հետևյալ կատեգորիաները.

լսողության խանգարում ունեցող երեխաներ (խուլ, դժվար լսողություն, ուշ խուլ);

տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներ (կույր, թույլ տեսողություն);

խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներ (խոսքի պաթոլոգներ);

մկանային-կմախքային խանգարումներ ունեցող երեխաներ;

մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ;

մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ;

վարքի և հաղորդակցման խանգարումներ ունեցող երեխաներ;

հոգեֆիզիկական զարգացման բարդ խանգարումներ ունեցող երեխաներ, այսպես կոչված, բարդ արատներով (խուլ-կույր, խուլ կամ կույր երեխաներ մտավոր հետամնացությամբ):

Տիպաբանությունը մշակվել է Մ.Մ. Սեմագոն և Ն.Յա. Semago-ն հիմնված է G.E.-ի տիպաբանությունների նախորդ զարգացումների վրա։ Սուխարևա, Մ.Ս. Պեւզներ, Կ.Ս. Լեբեդինսկայան և Վ.Վ. Լեբեդինսկին, Դ.Ն. Իսաևա. Գոյություն ունեն շեղված զարգացման երեք հիմնական խմբեր՝ անբավարար, ասինխրոն և վնասված զարգացում; Այս կատեգորիաներին ավելացվում է դեֆիցիտի զարգացումը (որպես զարգացման պատմականորեն հաստատված տեսակ):

Խմբերի նույնականացման հիմնական չափանիշը զարգացման հիմնական բաղադրիչների մակարդակային կառուցվածքի ձևավորումն է՝ կամավոր կարգավորում; տարածական ներկայացումներ (տարածական ներկայացումներ); հիմնական աֆեկտիվ կարգավորումը և, համապատասխանաբար, կարգավորիչ, ճանաչողական և աֆեկտիվ-էմոցիոնալ ոլորտները: Լրացուցիչ չափորոշիչներն են երեք ոչ սպեցիֆիկ ցուցանիշներ՝ սովորելու կարողություն, կրիտիկականություն և համարժեքություն: Շեղված զարգացման գրեթե բոլոր կատեգորիաների համար կարևոր ցուցիչ, որը կարող է դիտվել նաև որպես դիֆերենցիալ ախտորոշման չափանիշ, վաղ (ծննդից մինչև 3 տարեկան) զարգացման բնույթն ու առանձնահատկություններն են։ Այս դասակարգման հիման վրա որոշվել են հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին դաստիարակի կողմից ուղեկցելու ցուցումներ։

2.2 Տարբեր կատեգորիաների հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ուղեկցելու առանձնահատկությունները

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների տարասեռության պատճառով տարբեր են լինելու նաև նման երեխաներին ուսումնական հաստատությունում ուղեկցելու աջակցության աստիճանը և առաջադրանքները։ Այնուամենայնիվ, կան մի շարք ընդհանուր օրինաչափություններ, որոնք դրսևորվում են հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մեծամասնության մոտ.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները շատ խոցելի երեխաներ են, որոնց հատկապես անհրաժեշտ է հանգիստ, ընկերական, ռիթմիկ միջավայր:

Նրանք պահանջում են ուսուցման հատուկ մեթոդներ և ուսումնական նյութի հարմարեցում, ուսումնական գործընթացի հատուկ կազմակերպում՝ կապված զարգացման առանձնահատկությունների հետ.

ընկալման առանձնահատկությունը (ուշ ակտիվացում, բացակայություն, հիշողության հետ կապված խնդիրներ և այլն), հիշողության և ուշադրության նվազում, կամային կարգավորման խանգարում.

կատարողականի խանգարում (ասթենիկ դրսևորումներ, անհավասարություն, փոփոխություններ), հոգեկան գործընթացների հյուծում;

մեզ շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքների և գաղափարների բացակայություն;

առօրյա հմտությունների բացակայություն (դպրոցական գործիքները շահարկելու անկարողություն, անբարեկարգություն և այլն);

ֆիզիկական բնութագրեր (տեսողական արատներ, լսողության թերություններ, երկար ժամանակ նստելու անկարողություն, մկանների տոնուսի նվազում/բարձրացում և այլն);

վարքային բնութագրեր, հուզական անկայունություն, ցածր ինքնագնահատական; կախվածության վերաբերմունք; ավելացել է հուզական կապը ծնողների հետ (զգալի չափահաս):

Ընդհանրապես, հաշմանդամություն ունեցող բոլոր երեխաներն ունեն արագության, ճշգրտության և ընկալման ամբողջականության նվազ բնութագրեր, նրանց ավելի շատ ժամանակ է պետք հրահանգները հասկանալու և դրանց հետևելու համար:

Բոլոր երեխաների և հատկապես հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար չափազանց կարևոր է գովասանքը, ձեռքբերումների և հաջողությունների դրական գնահատումը, դրական հեռանկարի ձևավորումը և ինքնագնահատականի բարձրացումը:

Նույնիսկ ավելի շատ, քան մյուս աշակերտները, հաջող ինտեգրման համար հաշմանդամություն ունեցող երեխաները մոտիվացիայի, ջանասիրության և հաստատակամության կարիք ունեն:

Ժամանակը խելամտորեն կառավարել սովորելը աջակցության կարևոր կողմն է:

Կարևոր է աշակերտի մոտ իրական պատկերացում կազմել ուսումնական նյութի յուրացման հետ կապված իր թերությունների և հնարավոր խնդիրների և ամենակարևորը՝ այդ խնդիրների լուծման ուղիների մասին։

Պետք է հնարավորինս շատ բան սովորել երեխայի առանձնահատկությունների և հնարավորությունների մասին։ Ի հավելումն այն տեղեկատվության, որը կարելի է ստանալ ծնողներից, բժիշկներից, հոգեբաններից և մասնագետներից, չափազանց կարևոր է ժամանակ հատկացնել երեխային ինքներդ դիտարկելու համար: Պետք է նշել, թե ինչ կարող է անել երեխան ինքնուրույն, ինչ կարող է անել որոշակի օգնությամբ, որտեղ էական օգնության կարիք ունի, իսկ ինչ չի կարող ընդհանրապես։ Վերլուծելով երեխայի առաջիկա գործունեությունը ուսումնական հաստատությունում, մենք կարող ենք ենթադրել, թե որ գործողություններում հաշմանդամություն ունեցող երեխան օգնության կամ հատուկ սարքավորումների կարիք կունենա:

Մենք պետք է անընդհատ ձգտենք բարձրացնել երեխայի ինքնագնահատականն ու ինքնավստահությունը՝ ձեռք բերելով նոր հմտություններ, ձեռքբերումներ և հաջողություններ դպրոցում և առօրյա կյանքում:

Մյուս կողմից, շատ կարևոր է անտեղի չօգնել, խրախուսել անկախությունը, երեխայի մեջ ձևավորել ակտիվ կյանքի դիրք, հավատ իր և իր ուժերի նկատմամբ։

Հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխայի ուսուցման ընդհանուր տեմպը կրճատվել է, նրան պետք է ավելի լայն հնարավորություններ ընձեռվեն առաջադրանքներն ավարտելու և դրանք փոփոխելու՝ ելնելով երեխայի կարիքներից: Հաճախ պահանջվում է առաջադրանքի բովանդակության լրացուցիչ բացատրություն և դրա ըմբռնման ստուգում: Որոշակի տիպի վարժություններ և առաջադրանքներ, ծավալուն տեքստեր պետք է պարզեցնել, տալ այլ կառուցվածք, ձևակերպել այլ կերպ, կրճատել կամ բաժանել մի քանի մասի, դրանց վրա աշխատանքի փուլերի։

Քանի որ հաշմանդամություն ունեցող ուսանողները պետք է մեծ ջանքեր գործադրեն դասի տեմպերին հետևելու համար, հետևաբար ավելի արագ հոգնելու համար, խորհուրդ է տրվում նրանց հետ մշակել ուսումնասիրության արդյունավետ մեթոդ: Լավ ընդհանրացնելու, ուսումնական նյութին կառուցվածք տալու, հիմնականն ու երկրորդականը ընդգծելու կարողությունը կարևոր օժանդակ գործիք է։

Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել տարբեր զգայական ուղիներով նյութի ընկալման հնարավորությանը` ակտիվորեն օգտագործելով տեսողական օժանդակ միջոցներ, պատկերներ, դիագրամներ և ինտերակտիվ տեխնիկական միջոցներ:

Անհրաժեշտ է պլանավորել շարժիչային տաքացումներ և հատուկ հանգստացնող վարժություններ, օգտագործել և սովորեցնել երեխային ինքնակարգավորման տեխնիկա։

Անչափահաս հաշմանդամություն ունեցող երեխաները վաղ նախադպրոցական տարիքից կարող են ինտեգրվել հասարակությանը և տարրական դպրոցից ընդգրկվել կրթական գործընթացում:

Նախնական ուղղիչ կրթությունից և հատուկ սոցիալական վերապատրաստումից հետո (երեխայի աստիճանական ծանոթացում անհատական ​​\u200b\u200bգործունեությանը, որտեղ նա զգում է հարմարավետության վիճակ) ավելի լուրջ տեսողության, լսողության, խոսքի, ինտելեկտի և այլն ունեցող երեխաներին նպատակահարմար է ընդգրկել զանգվածային դպրոցում: .

2.3 Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների ուղեկցում

Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների կատեգորիան ներառում է այն երեխաները, ովքեր ունեն մշտական ​​երկկողմանի լսողության խանգարում, որի դեպքում բանավոր խոսքի միջոցով ուրիշների հետ բանավոր հաղորդակցությունը դժվար է (դժվար լսողություն) կամ անհնար (խլություն):

Խուլությունը լսողության խանգարման ամենածանր աստիճանն է, որի դեպքում խոսքի հասկանալի ընկալումը դառնում է անհնար: Խուլ երեխաները լսողության խորը, մշտական ​​երկկողմանի խանգարումներով երեխաներ են, որոնք ձեռք են բերվել վաղ մանկության տարիներին կամ բնածին: Լսողությունը վաղաժամ կորցրած խուլերի մեջ կան երեխաներ, որոնք չեն ձեռք բերել խոսքի հմտություններ կամ կորցրել են դրանք։ Այս հատկանիշի հիման վրա խուլ երեխաները բաժանվում են երկու կատեգորիայի.

1) խուլ առանց խոսքի (վաղաժամ խուլ);

2) խուլեր, ովքեր պահպանում են խոսքը (ուշ-խուլ).

Լսողության կորուստը լսողության մշտական ​​կորուստ է, որը դժվարություններ է առաջացնում խոսքի ընկալման մեջ: Լսողության կորուստը կարող է արտահայտվել տարբեր աստիճաններով՝ շշուկով խոսքի ընկալման աննշան խանգարումից մինչև խոսակցական ձայնի ընկալման կտրուկ սահմանափակում: Լսողության խանգարում ունեցող երեխաներին անվանում են դժվար լսող երեխաներ: Լսողության խնդիրներ ունեցող երեխաների խումբը նույնպես տարասեռ է։ Կախված լսողության կորստի աստիճանից և այլ գործոններից, այն շատ բազմազան է երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակում։ Մանկավարժական նպատակներով լսողության խանգարումներ ունեցող դպրոցահասակ երեխաները բաժանվում են երկու կատեգորիայի.

1) լսողության խանգարում ունեցող երեխաներ՝ զարգացած խոսքով, փոքր թերություններով.

2) լսողության խանգարում ունեցող երեխաներ, որոնք ունեն խոսքի խորը թերզարգացում.

Լսողական ընկալման խանգարումը և դրանից բխող խոսքային հաղորդակցության խանգարումը ստեղծում են եզակիություն լսողության խանգարումով տառապող երեխայի մտավոր զարգացման մեջ: Խոսք չունեցող (փոքր տարիքից խլություն) կամ թերզարգացած երեխան կարող է չհասկանալ իրեն ուղղված խոսքը, ուսուցչի բացատրությունները, իրեն շրջապատող խոսքը, նա կարող է չհասկանալ կարդացած տեքստը։ Նա երբեմն իրեն զրկում է նույնիսկ ամենատարրական միտքն արտահայտելու հնարավորությունից։

Խոսքի զարգացման աստիճանը կախված է ոչ միայն լսողության թերության աստիճանից, այլեւ դրա առաջացման ժամանակից։ Լսողության ամենափոքր կորուստը, որը տեղի է ունենում շատ վաղ տարիքում, կարող է հանգեցնել խոսքի զարգացման ուշացման, նրա թերի զարգացման, և միևնույն ժամանակ, լսողության մասնակի կորուստը, որը տեղի է ունենում 3 տարի հետո, կարող է մեծապես անփոփոխ թողնել խոսքը: Խոսքի զարգացման աստիճանը կախված է նաև այն մանկավարժական պայմաններից, որոնցում տեղավորվել է լսողության խանգարում ունեցող երեխան լսողության արատների առաջացումից հետո։ Եթե ​​մանկապարտեզում, հատուկ հաստատությունում կամ տանը լսողությունը կորցրած երեխայի համար ստեղծվում են հատուկ մանկավարժական պայմաններ, եթե նրան վաղաժամ տրամադրում են ձայնը ուժեղացնող սարքավորում, սովորեցնում են կարդալ շուրթերը, ուղղում է խոսքի մեջ թույլ տված սխալները և զրույցներ է վարում իրեն հասանելի բառարանով, ապա Նրա խոսքը բնականաբար ավելի լավ է զարգանում: Լսողության խանգարում ունեցող երեխայի խոսքի զարգացման մակարդակը նույնպես կախված է նրա անհատական ​​հատկանիշներից։ Ավելի ակտիվ, աշխույժ, շփվող երեխաներն ավելի լավ են խոսում, քան թուլացած և հետամնաց երեխաները։

Կարևոր է հիշել, որ լսողական անալիզատորի գործունեությունը ուղղակիորեն կախված է խոսքի զարգացման մակարդակից: Որքան հարուստ է խոսքը, այնքան ավելի հեշտ է այն ընկալելու համար օգտագործել ցածրորակ լսողական անալիզատոր: Միայն նա, ով լավ է խոսում, կարող է կռահել ընկալվող խոսքի այն բացակայող տարրերի մասին, որոնք նա չէր կարող լսել: Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների համար շատ կարևոր է զարգացնել խոսքի հմտությունները:

Եթե ​​դասարանում լսողության խանգարում ունեցող երեխա կա, դուք պետք է համոզվեք, որ նա ունի լսողական ապարատ (լսողության խանգարում ունեցող երեխան պետք է կրի երկու սարք): Ավելի լավ է երեխան հնարավորինս մոտ նստի ուսուցչին։

Խոսքի ընկալման համար անհրաժեշտ է ստեղծել հատուկ պայմաններ և համապատասխանեցնել դրանց։ Լսողության խանգարում ունեցող անձը պետք է կարողանա տեսնել խոսողին: Դուք պետք է աշխատեք մեջքով չշրջվել լսողության խանգարում ունեցող անձից. Կարևոր հաղորդագրություններ ուղարկելիս նայեք երեխային. Կարևոր է ապահովել, որ դժվար լսող երեխան արագ փնտրի խոսնակին և արագ նայի մի խոսնակից մյուսին: Սա երեխայի համար պետք է դառնա գիտակցված անհրաժեշտություն։ Դուք պետք է խոսեք մի փոքր դանդաղ, մի բարձրացրեք ձեր ձայնը, մի չափազանցեք ձեր արտասանությունը և մի աղավաղեք ձեր ռիթմն ու ինտոնացիան: Հստակ հրահանգներ տվեք, կոնկրետ հարցեր տվեք, խուսափեք երկար, չափազանց մանրամասն բացատրություններից:

Ուսուցիչը և դաստիարակը պետք է վերահսկեն, որ երեխան ճիշտ է հասկացել, թե ինչ է ասվել: Հարցրեք, ստուգեք, խրախուսեք հարցերը:

Անհրաժեշտ է ստեղծել լայն հնարավորություններ առաջադրանքների կատարման համար, լրացնել ուսուցչի խոսքը՝ հենվելով այլ եղանակների վրա, մասնավորապես՝ լայնորեն օգտագործել տեսողական միջոցները, գծագրերը և խորհրդանշական քարտեզները: Ուսանողը կարող է ստանալ դասերի գրավոր պատճեններ:

Եթե ​​երեխայի խոսքը անհասկանալի է, ապա պետք է աշխատեք նրան ժամանակին չսահմանափակել, պայմաններ ստեղծել, որպեսզի երեխան կարողանա բարձրաձայնել: Օգնեք նրան ճիշտ օգտագործել բառապաշարն ու քերականական կառուցվածքները, խրախուսեք նրա արտահայտությունները:

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխային ուղեկցող դաստիարակը պետք է նախնական աշխատանք իրականացնի՝ ուսանողներին տեղեկացնելու լսողության խանգարումների առանձնահատկությունների մասին: Սովորաբար լսող երեխաները միշտ չեն կարող ճիշտ ընկալել և մեկնաբանել իրենց լսողության խանգարում ունեցող հասակակիցների վարքը: Երեխաներին պետք է բացատրել, որ լսողական սարքերը պահանջում են զգույշ վերաբերմունք, և որ դրանք կարող են փոխհատուցել լսողության կորուստը միայն սահմանափակ չափով: Սովորական զարգացում ունեցող ուսանողների համար կարող են պայմաններ ստեղծվել, որպեսզի նրանք նույնականանան լսողության վատթարացողների հետ: Օրինակ, երեխաները փակում են իրենց ականջները և փորձում են առանձին բառեր, նախադասություններ կամ կարճ տեղեկատվական նյութեր կարդալ խոսողի դեմքից:

Դասարանում կարևոր է վարքագծի կանոնների ընդունումը, առաջին հերթին՝ աղմուկի ռեժիմին համապատասխանելը, ինչը նշանակում է պայմաններ ստեղծել լսողության խանգարում ունեցողների համար՝ առանձնացնելու խոսքի անհրաժեշտ տեղեկատվությունը։ Սովորաբար լսող ուսանողներին պետք է խրախուսել խոսել լսողության խանգարում ունեցող հասակակիցների հետ պարզ և արտահայտիչ, խուսափելով լեզվական շրջադարձերից, պայմաններ ստեղծելով նորից հարցնելու, պարզաբանելու այն, ինչ չի հասկացվում:

Կարևոր է չթաքցնել առկա խանգարումը և ոչ մի դեպքում չամաչել լսողական սարք օգտագործելուց։ Լսողության խանգարում ունեցող երեխային պետք է ստիպել զգալ, որ նա կարիք չունի ձևացնելու, թե լավ է լսում: Լսողության խանգարումներ ունեցող ուսանողները բավարար չափով չեն ընկալում էմոցիոնալ նրբությունները, հաղորդակցության նրբությունները և ինտոնացիան: Գիտելիքի այս կողմը պարզաբանելու և խորացնելու համար լրացուցիչ աշխատանք է պահանջվում:

Ծնողները պետք է հասկանան նաև ներառականության պայմաններում կրթության և դաստիարակության առանձնահատկությունները։ Նրանց խնդիրն է նպաստել սովորական երեխաների և լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների սոցիալական ինտեգրմանը, սոցիալական փոխազդեցությանը, հետևաբար նրանք իրենք կրթության կարիք ունեն:

Հարմարավետ, անվտանգ միջավայրի ստեղծումն անհրաժեշտ է, քանի որ լարվածությունը և լսողական անբավարարությունը ավելի են բարդացնում հաղորդակցությունը: Լսողության խանգարում ունեցող մարդու հաջողությունը մեծապես կախված է դրական ինքնագնահատականի զարգացումից և համատեղ գործունեության մեջ ներգրավվածությունից: Այնուամենայնիվ, անհրաժեշտ է հաշվի առնել հակառակ միտումը. Ծանր լսող երեխան կարող է վարժվել հատուկ վերաբերմունքի։ Արդյունքում նա կարող է դրսևորել եսասիրություն, անտարբերություն և պահանջել մեծ ուշադրություն իր նկատմամբ։ Սա կարող է խոչընդոտ ստեղծել նրա և լսող հասակակիցների միջև: Կարևոր է գտնել հավասարակշռություն, խուսափել երեխաներին միմյանց դեմ հանելուց՝ հիմնված բոլոր ուսանողների հավասարության և նրանցից յուրաքանչյուրի արժեքի ճանաչման վրա:

Այսպիսով, անհրաժեշտ է ստեղծել այնպիսի մթնոլորտ, որպեսզի լսողության խնդիրներ ունեցող ուսանողը դառնա ուսանողական կազմի իրավահավասար անդամ՝ չհայտնվելով արտաքին դիտորդի դիրքում կամ զբաղեցնելով արտոնյալ դիրք։

Դժվար լսող (խուլ) երեխաներին կրթական միջավայր ինտեգրելու խնդիրն ավելի բարդ է թվում, քան լսողության խանգարում ունեցող երեխաների խնդիրը: Կան միայն սովորական միջնակարգ դպրոցում նրանց ամբողջական ինտեգրման առանձին դեպքեր: Սա երեխաների ինտեգրման դժվար կատեգորիա է: Իրատեսական է թվում մասնակի ինտեգրումը (վերապատրաստում հանրակրթական դպրոցում հատուկ դասարանում), որտեղ հնարավոր է հիմնական առարկաներից առանձին պարապմունքներ անցկացնել և անհրաժեշտ չափով իրականացնել ուղղիչ բաղադրիչ պարապմունքները: Լրացուցիչ պարապմունքների մեծ ծավալը (նախատեսված է խուլ երեխաների դպրոցական ծրագրում) ցույց է տալիս, թե որքան բարդ և կոնկրետ է նրանց կրթության խնդիրը:

2.4 Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներին ուղեկցելը

Կույր երեխաներն այն մարդիկ են, ովքեր ունեն տեսողության սրություն 0 (0%)-ից մինչև 0.04 (4%) ավելի լավ տեսնող աչքով, շտկված ակնոցներով: Կույր երեխաները գործնականում չեն կարողանում օգտագործել իրենց տեսողությունը կողմնորոշման և ճանաչողական գործունեության մեջ:

Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներն այն երեխաներն են, որոնց տեսողության սրությունը 0,05-ից (5%)-ից մինչև 0,4 (40%) է ավելի լավ տեսնող աչքում՝ շտկված ակնոցներով:

Ցածր տեսողությամբ երեխաները կամ ցածր տեսողությամբ և նորմալ տեսողությամբ սահմանային տեսողությամբ երեխաները 0,5 (50%)-ից մինչև 0,8 (80%) տեսողության սրություն ունեցող երեխաներ են՝ ավելի լավ տեսնող աչքով՝ շտկված ակնոցներով:

Տեսողության բացակայության դեպքում կույր երեխայի զարգացման մեջ կա որոշակի ուշացում՝ համեմատած տեսող երեխայի զարգացման հետ, ինչը պայմանավորված է նրան շրջապատող աշխարհի մասին ավելի քիչ ակտիվությամբ: Սա արտահայտվում է ինչպես ֆիզիկական, այնպես էլ մտավոր զարգացման մեջ: Կույր երեխաների զարգացման շրջանները չեն համընկնում տեսողություն ունեցող երեխաների զարգացման ժամանակաշրջանների հետ։ Քանի դեռ կույր երեխան չի մշակել իր կուրությունը փոխհատուցելու ուղիները, արտաքին աշխարհից ստացած գաղափարները կլինեն թերի և հատվածական, իսկ երեխան ավելի դանդաղ կզարգանա:

Անհատականության գործառույթներն ու ասպեկտները, որոնք ավելի քիչ են տառապում տեսողության բացակայությունից (խոսք, մտածողություն և այլն), զարգանում են ավելի արագ, թեև յուրօրինակ կերպով, մյուսները (շարժումներ, տարածության տիրապետում) ավելի դանդաղ են զարգանում: Շարժումների տեսողական վերահսկողության բացակայությունը բարդացնում է համակարգման ձևավորումը:

Կույր և թույլ տեսողություն ունեցող երեխաների մոտ նկատվում են արտաքին հուզական դրսևորումների ոլորտում փոփոխություններ։ Բոլոր արտահայտիչ շարժումները (բացառությամբ ձայնային դեմքի արտահայտությունների) թուլանում են տեսողության խորը խանգարմամբ:

Իմանալով տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների այս բնութագրերը և դրանց պատճառները՝ անհրաժեշտ է ստեղծել առավել բարենպաստ պայմաններ ուսումնական հաստատությունում նրանց կրթության համար՝ հնարավոր երկրորդական շեղումները կանխելու համար:

Եթե ​​դասարանում կա տեսողության խանգարում ունեցող երեխա, ապա անհրաժեշտ է հստակ չափաբաժին անել տեսողական բեռը։ Տեսողության խնդիրներ ունեցող ուսանողների համար օպտիմալ տեսողական բեռը 15-20 րոպեից ոչ ավելի շարունակական աշխատանք է: Տեսողության խորը խանգարում ունեցող ուսանողների համար, կախված անհատական ​​հատկանիշներից, այն չպետք է գերազանցի 10-15 րոպեն:

Կարևոր է ընտրել օպտիմալ լուսավորված աշխատավայր, որտեղ երեխան կարող է հնարավորինս տեսնել տախտակը և ուսուցչին, օրինակ՝ միջին շարքի առաջին գրասեղանը: Տեսողության ծանր խանգարում ունեցող երեխան, ով իր աշխատանքում հենվում է հպման և լսողության վրա, կարող է աշխատել ցանկացած գրասեղանի մոտ՝ հաշվի առնելով այդ վայրում լսելիության աստիճանը։ Դասասենյակը պետք է ապահովված լինի ընդհանուր լուսավորությամբ (առնվազն 1000 լյուքս) կամ լոկալ լուսավորությամբ աշխատավայրում առնվազն 400–500 լյուքսով:

Պետք է ուշադրություն դարձնել մեկնաբանությունների քանակին, որոնք կփոխհատուցեն աղքատացած և ուրվագծային տեսողական պատկերները։ Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել հայտարարությունների, նկարագրությունների, հրահանգների ճշգրտությանը, առանց հենվելու ժեստերի և դեմքի արտահայտությունների: Ուսուցչի խոսքը պետք է լինի արտահայտիչ և ճշգրիտ, նա պետք է արտասանի այն ամենը, ինչ անում է, գրում կամ նկարում:

Պետք է յուրաքանչյուր խոսողին անվանակոչել, որպեսզի պարզ լինի, թե ով է խոսում։

Անհրաժեշտ է օգտագործել ավելի մեծ և պայծառ տեսողական օժանդակ միջոցներ և ավելի մեծ տառատեսակներ: Տախտակ օգտագործելիս նշումները պետք է լինեն հակապատկեր, իսկ տառերը՝ մեծ: Ձայնագրելիս ավելի լավ է օգտագործել գունավոր մարկերներ ձայնագրվող նյութի ամենակարևոր կետերի համար։

Երեխան պետք է կարողանա նավարկել տարածության մեջ. իմանա այն սենյակի հիմնական ուղենիշները, որտեղ դասեր են անցկացվում, ճանապարհը դեպի իր տեղը: Այս առումով պետք չէ փոխել երեխայի միջավայրն ու տեղը, հատկապես սկզբում, քանի դեռ նա ծանոթ սենյակում ավտոմատ շարժում չի զարգացնել։

Կարևոր է, որ երեխան սովորի օգնություն խնդրել և ընդունել հասակակիցներից: Շատ կարևոր է, որ այս իրավիճակում երեխան պահպանի ինքնագնահատականի զգացումը և ձգտի իրեն օգնություն ցուցաբերել իր հնարավորություններին համապատասխան իրավիճակում։

2.5 Մկանային-կմախքային խանգարումներ, ուղեղային կաթված (ՄԿ)

Մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումները կարող են լինել ինչպես բնածին, այնպես էլ ձեռքբերովի: Կախված առաջացման պատճառից և ժամանակից և վնասակար գործոնների ազդեցությունից՝ առանձնանում են հենաշարժական համակարգի խանգարումների հետևյալ տեսակները.

Կենտրոնական նյարդային համակարգի հիվանդություններ.

- միոպաթիա, մկանային-կմախքային համակարգի դիսֆունկցիա ոլորման դիստոնիայով և բնածին և ժառանգական բնույթի այլ կայուն հիպերկինետիկ սինդրոմներով.

- մկանային-կմախքային համակարգի դիսֆունկցիան պոլիոմիելիտի և այլ նեյրոինֆեկցիաներից հետո:

Մկանային-կմախքային համակարգի բնածին և ձեռքբերովի պաթոլոգիա.

- ազդրի բնածին տեղահանում;

- տորտիկոլիս;

- ոտնաթաթի և ոտնաթաթի այլ դեֆորմացիաներ;

– վերջույթների թերզարգացում և արատներ.

- ողնաշարի անոմալիաներ;

– ողնուղեղի, ուղեղի, վերջույթների վնասվածքներ;

- պոլիարտրիտ;

- կմախքի հիվանդություններ (օստեոմիելիտ, ոսկրային ուռուցքներ և այլն);

- կմախքի համակարգային հիվանդություններ (ռախիտ, խոնդրոդիստրոֆիա):

Շարժման խանգարումները բնութագրվում են համակարգման, շարժումների տեմպի, դրանց ծավալի և ուժի սահմանափակմամբ, ինչը հանգեցնում է ժամանակի և տարածության մեջ մկանային-կմախքային համակարգի շարժումների անհնարինությանը կամ մասնակի խանգարմանը:

Մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների մեծ մասը մանկական ուղեղային կաթված ունեցող երեխաներ են:

Ուղեղային կաթվածը միավորում է պայմանների մի ամբողջ խումբ, որոնցում խանգարվում են շարժումները և տարածության մեջ մարմնի դիրքը վերահսկելու ունակությունը։ Ուղեղային կաթված ունեցող երեխան չի կարող վերահսկել իր շարժումները, ինչպես մյուս երեխաները:

Ուղեղային կաթվածով կենտրոնական նյարդային համակարգի վնասի աղբյուրը չի ավելանում կամ զարգանում, այսինքն. Սա ոչ պրոգրեսիվ վնասվածք է։ Բայց երբ երեխան զարգանում է, այս վնասի դրսեւորումները կարող են փոխվել: Շարժումների զարգացումը սերտորեն կապված է այլ հմտությունների զարգացման հետ, ուստի մանկական ուղեղային կաթված ունեցող երեխայի համար դժվար կլինի ոչ միայն սովորել շարժվել, այլև զարգանալ այլ կարևոր ոլորտներում՝ խաղ, հաղորդակցություն, ինքնասպասարկում:

Ուղեղային կաթվածը տեղի է ունենում կենտրոնական նյարդային համակարգի այն մասերի վնասման պատճառով, որոնք «պատասխանատու» են վերահսկելու շարժումները: Բայց երեխան կարող է նաև վնասել ուղեղի այլ մասերը, որոնք վերահսկում են այլ գործառույթներ: Այս դեպքում երեխան կունենա հարակից խանգարումներ։ Ուղեղային կաթված ունեցող երեխաները կարող են դժվարությամբ վերահսկել իրենց աչքերի շարժումները, ուստի նրանց մոտ կեսը աչք ունի: Երբեմն նման երեխաների մոտ ախտորոշվում է լսողության կորուստ: Բավականին հաճախ ուղեղային կաթված ունեցող երեխաները ունենում են նոպաներ: Երեխայի շարժիչային խանգարումները արտացոլվում են շնչառական ապարատի, ձայնի արտադրության, հոդակապման, դեմքի արտահայտությունների և ժեստերի աշխատանքի մեջ, որոնք նա փորձում է օգտագործել ուրիշների հետ շփվելու համար: Օրինակ, սպաստիկ դիպլեգիա ունեցող երեխան կարող է դժվարությամբ արտասանել հնչյունները, նրա ձայնը հանգիստ է, դեմքի արտահայտությունը վատ է, և նա քիչ ժեստեր է օգտագործում, քանի որ դժվար է շարժվել: Ուղեղային կաթվածի հիպերկինետիկ ձևերով երեխան անընդհատ շարժման մեջ է, ծամածռում է, ձեռքերը շատ է շարժում, հաճախ ձայներ է հանում։

Ուղեղային կաթվածի կլինիկայում առանձնահատուկ տեղ են գրավում խոսքի խանգարումները։ Ուղեղային կաթվածի ժամանակ խոսքի խանգարումների հաճախականությունը կազմում է 80%: Ուղեղային կաթվածի ժամանակ անալիզատորի օրգանական վնասը հանգեցնում է խոսքի հնչյունների արտահայտման, ձայնի, շնչառության, խոսքի տեմպի և ռիթմի խանգարումների և դրա ինտոնացիոն արտահայտչականության: Առաջատարները հնչյունա-հնչյունաբանական խանգարումներն են։ Գրավոր խոսքի խանգարումները՝ դիսգրաֆիան և դիսլեքսիան, տարածված են ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների մոտ:

Ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների մոտավորապես կեսն ունի ինտելեկտուալ զարգացման խանգարում: Շատ կարևոր է հիշել, որ ցանկացած երեխա զարգանում է՝ ակտիվորեն շփվելով շրջապատող աշխարհի հետ: Նորմալ զարգացում ունեցող երեխան դա անում է բնականաբար, և հաճախ նույնիսկ ծնողները չեն նկատում, թե որտեղ և երբ է նրան հաջողվել ինչ-որ բան սովորել։ Եթե ​​ձեր երեխան ունի ուղեղային կաթված, նա օգնության կարիք ունի հաջող սովորելու համար:

Եթե ​​ձեր երեխայի մկանային տոնուսը ավելացել կամ նվազել է, ապա կարեւոր է ճիշտ կահույք ընտրել:

Շարժունակության խանգարումներ ունեցող աշակերտը պետք է կարողանա տեղաշարժվել դպրոցում, դասարանում և այլ տարածքներում այնպես, ինչպես կարող է. խոսել և գրել այնքան, որքան թույլ են տալիս նրա շարժիչ ունակությունները:

Հաճախ կարևոր է, որ երեխան գտնվի կայուն դիրքում, որի դեպքում տոնիկ ռեֆլեքսների ազդեցությունը կլինի նվազագույն:

Երեխաների մոտ արտահայտված շարժիչ խնդիրների առկայությունը ստիպում է օգտագործել իմիտացիոն գործողություններ, պասիվ-ակտիվ և համատեղ գործողություններ և մտածել երեխաների գործունեության հատուկ բովանդակության միջոցով:

2.6 Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուղեկցում

Նվազեցված ինտելեկտը ամենատարածված խանգարումներից մեկն է: Այստեղ կարող են օգտագործվել այնպիսի հասկացություններ, ինչպիսիք են մտավոր կամ ինտելեկտուալ զարգացման խանգարումը կամ ուշացումը, մտավոր հետամնացությունը, անտարբերությունը և ուսուցման ծանր խնդիրներ:

Կլինիկական հոգեբուժության մեջ ընդունված է տարբերակել ինտելեկտուալ խանգարման երկու հիմնական ձև՝ մտավոր հետամնացություն (օլիգոֆրենիա) որպես դիսոնտոգենեզի տեսակ (Վ.Վ. Կովալև) և դեմենցիա։ Օլիգոֆրենիայի դեպքում ինտելեկտուալ արատների աճ չկա: Դեմենսիան քիչ թե շատ ձևավորված ինտելեկտուալ ֆունկցիաների քայքայումն է։

Մտավոր հետամնացություն

ICD-10-ը տրամադրում է միայն ընդհանուր ուղեցույցներ հիվանդների վիճակի առավել համարժեք գնահատման համար: Մեղմ աստիճանի խանգարում (F70) ախտորոշվում է IQ թեստի տվյալներով 50-69 միավորի միջակայքում, որն ընդհանուր առմամբ համապատասխանում է 9-12 տարեկան երեխայի մտավոր զարգացմանը։ Միջին աստիճանի (F71) ախտորոշվում է IQ 35-49 միավորի միջակայքում (6-9 տարի), ծանր աստիճանի (F72)՝ IQ-ով 20-34 բալ (3-6 տարի), խոր. (F73) - 20 միավորից ցածր IQ-ով (մինչև 3 տարեկան երեխա): Որքան ընդգծված է խանգարումը, այնքան ավելի շուտ այն ուշադրություն է գրավում։ Հայտնաբերումը կտրուկ աճում է դպրոցը սկսելու հետ՝ հասնելով գագաթնակետին 10-15 տարեկանում, որից հետո աստիճանաբար նվազում է։

Խանգարման մեղմ աստիճանով, չնայած զարգացման տեսանելի ուշացմանը, նախադպրոցական տարիքի երեխաները հաճախ չեն տարբերվում առողջներից. նրանք կարողանում են սովորել հաղորդակցման և ինքնասպասարկման հմտություններ, զգայական շարժողական զարգացման հետաձգումը նվազագույն է: Ուշ պատանեկության տարիքում, բարենպաստ պայմաններում, նրանք տիրապետում են սովորական դպրոցի 5-6-րդ դասարանների ծրագրին և ապագայում կարող են գլուխ հանել աբստրակտ մտածողության հմտություններ չպահանջող իրագործելի աշխատանքից, ապրել և կառավարել տնային տնտեսությունը ինքնուրույն՝ կարիք ունենալով միայն վերահսկողության և առաջնորդության: լուրջ սոցիալական կամ տնտեսական սթրեսի իրավիճակներում.

Միջին աստիճանը բնութագրվում է սոցիալական ինտելեկտի նկատելի ուշացումով, ինչը մշտական ​​չափավոր մոնիտորինգի կարիք է զգում: Հնարավոր է զարգացնել սոցիալական և ձեռքի հմտությունները, ինքնուրույն գնումներ կատարել, ճանապարհորդել ծանոթ վայրեր:

Ծանր ձևով (ծանր օլիգոֆրենիա) խոսքի և շարժիչ հմտությունների զարգացումը նվազագույն է, նախադպրոցական տարիքում երեխաները, որպես կանոն, ի վիճակի չեն ինքնասպասարկման և հաղորդակցվելու: Միայն դեռահասության շրջանում, համակարգված վերապատրաստման դեպքում, հնարավոր է դառնում սահմանափակ բանավոր և ոչ բանավոր հաղորդակցություն և ինքնասպասարկման հիմնական հմտությունների զարգացում:

Խիստ մտավոր հետամնացության (իդիոտիզմի) դեպքում զգայական շարժիչի նվազագույն զարգացումը թույլ է տալիս, որոշ դեպքերում, համակարգված մարզումներով, հասնել կտրուկ սահմանափակ ինքնասպասարկման հմտությունների միայն դեռահասության շրջանում, ինչը անհրաժեշտ է դարձնում երեխայի մշտական ​​խնամքը: Տարրական հաղորդակցությունը հնարավոր է միայն ոչ խոսքային մակարդակով։

Ինտելեկտուալ խանգարման հիմնական ձևերի հետ մեկտեղ (օլիգոֆրենիա և դեմենսիա) առանձնանում է սահմանային մտավոր հետամնացությունը (Վ.Վ. Կովալև): Երեխաների որոշակի հատվածում սահմանային ինտելեկտուալ հաշմանդամությունը երկրորդական է, որը պայմանավորված է այսպես կոչված ինտելեկտի (Կ. Յասպերս) նախադրյալների՝ հիշողության, ուշադրության, կատարողականի, խոսքի, հուզական-կամային և զարգացող անհատականության այլ բաղադրիչների խախտումներով։

Ներքին գրականության մեջ տարածված են Գ.Է.-ի կողմից առաջարկված «մտավոր զարգացման ուշացում» և «մտավոր հետամնացություն» (MDD) տերմինները։ Սուխարևա. Որպես մտավոր հետամնացություն դասակարգված պայմանները ավելի լայն հասկացության մի մասն են կազմում՝ «սահմանային մտավոր հաշմանդամություն»: Դրանք բնութագրվում են հիմնականում մտավոր զարգացման դանդաղ տեմպերով, անձնային անհասունությամբ, ճանաչողական գործունեության մեղմ խանգարումներով, որոնք կառուցվածքով և քանակական ցուցանիշներով տարբերվում են մտավոր հետամնացությունից և հակված են փոխհատուցելու և հակադարձելու զարգացումը:

Անգլո-ամերիկյան գրականության մեջ սահմանային ինտելեկտուալ հաշմանդամությունը մասամբ նկարագրված է «ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիայի» (MMD) կլինիկականորեն չտարբերակված համախտանիշի շրջանակներում: Այս տերմինը օգտագործվել է մեր դարի 60-ականներից սկսած՝ նշանակելու տարբեր կլինիկական դրսևորումներ, որոնք առաջացել են ուղեղի մեղմ մնացորդային վնասվածքից: ՄՄԴ-ի տարբեր դրսևորումների շարքում նկարագրվում են դպրոցական հարմարվողականության խանգարման վիճակներ, հիպերդինամիկ համախտանիշ, հույզերի և վարքի խանգարումներ, ճանաչողական գործունեության մեղմ խանգարումներ և այլն։

Մտավոր հետամնացությունը (MDD) հոգեբանական և մանկավարժական սահմանում է հոգեֆիզիկական զարգացման մեջ բոլոր երեխաների շրջանում ամենատարածված շեղումների համար: Հետաձգված մտավոր զարգացումը համարվում է հոգեկան դիսոնտոգենեզի տարբերակ, որն իր մեջ ներառում է ինչպես մտավոր զարգացման հետաձգման դեպքեր («մտավոր զարգացման հետաձգված տեմպ»), այնպես էլ հուզական-կամային ոլորտի անհասության համեմատաբար կայուն վիճակներ և մտավոր անբավարարություն, որը չի հասնում մտավոր հետամնացության: . ZPR-ը հաճախ բարդանում է տարբեր թեթև, բայց հաճախ կայուն նյարդահոգեբանական խանգարումներով (ասթենիկ, գլխուղեղային, նևրոտիկ, նևրոզի նման և այլն), որոնք խանգարում են երեխայի ինտելեկտուալ գործունեությանը:

Եթե ​​դասարանում կա մտավոր հաշմանդամ երեխա, ապա անհրաժեշտ է դասի նյութը հնարավորինս կապել երեխայի փորձի և առօրյայի հետ; խուսափել շփոթությունից; թողեք տախտակը մաքուր; առաջադրանքները կատարելիս լրացուցիչ պրակտիկա տալ; հարմարեցնել առաջադրանքները այնպես, որ դրանք համապատասխանեն հաշմանդամություն ունեցող երեխայի մակարդակին. բաժանել առաջադրանքը կարճ հատվածների և ուսումնական առաջադրանքների. խնդրել այլ ուսանողների օգնել; մի նկատեք անցանկալի գործողություններ, եթե երեխան դա անում է ուշադրություն գրավելու համար. Գովեք և ուշադրություն դարձրեք, երբ վարքագիծը համապատասխանում է ցանկալի վարքին:

2.7 Ուշադրության դեֆիցիտի հիպերակտիվության խանգարում (ADHD) ունեցող երեխային ուղեկցելը

ADHD-ն բնութագրվում է ուշադրության դեֆիցիտով, շարժիչի խանգարումով (հիպերակտիվություն) և իմպուլսիվ վարքագծով: Բացի այդ, այս համախտանիշով երեխաների մեծամասնությանը բնորոշ է շարժումների կոորդինացման բացակայությունը և նուրբ շարժիչ հմտությունների անբավարարությունը (որն արտահայտվում է շարժողական անհարմարությամբ, անշնորհքությամբ):

ADHD ունեցող երեխաները չափազանց ակտիվ են. նրանք անընդհատ վազում են, պտտվում և փորձում ինչ-որ տեղ բարձրանալ: Նրանց ավելորդ շարժիչ գործունեությունը աննպատակ է և չի համապատասխանում կոնկրետ իրավիճակի պահանջներին: Հիպերակտիվությունը դրսևորվում է նաև անհանգստությամբ և կողմնակի շարժումներով՝ համառություն պահանջող առաջադրանքների ժամանակ (երեխան շարժվում է աթոռին՝ չկարողանալով անշարժ պահել ձեռքերն ու ոտքերը): Նման երեխաները խախտում են կարգապահությունը և արագ դառնում «անկառավարելի խուլիգաններ»։ Արդյունքում, նման երեխաների ինքնագնահատականը ցածր է, անհանգստությունը մեծանում է։ Այս ֆոնի վրա սովորելու մոտիվացիան նվազում է և հաճախ ագրեսիվ վարք է դրսևորվում: Այս խմբի մյուս երեխաները զգում են ռեգրեսիայի և անձնական ինֆանտիլացման աճ: Նման երեխաները հրաժարվում են պատասխանատվությունից իրենց վարքի և սովորելու համար:

Ուշադրության խախտումները դրսևորվում են այն պահպանելու դժվարություններով (երեխան հավաքված չէ, չի կարող ինքնուրույն կատարել առաջադրանքը), ուշադրության ընտրողականության բարձրացում (մի քանի րոպեից ավելի անկարող է կենտրոնանալ բազմիցս կրկնվող, դժվարին գործունեության վրա, որն անհապաղ չի բերում: բավարարվածություն), խիստ ցրվածություն, մի դասից մյուսը հաճախակի անցնելով:

Հիպերակտիվության դրսևորման մեջ կա տարիքային դինամիկա. դրա գագաթնակետը տեղի է ունենում ավագ նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքում: Ավելի մեծ տարիքում այն ​​դրսևորվում է որպես անհանգստություն, խառնաշփոթ և շարժիչային անհանգստության նշաններ (երեխան աթոռին նստած պտտվում և պտտվում է, ձեռքերով անընդհատ ինչ-որ բանի մեջ է, ոտքերը թափահարում): Դեռահասության շրջանում ուշադրության դեֆիցիտի խանգարում ունեցող երեխաների մոտ հիպերակտիվությունը զգալիորեն նվազում կամ անհետանում է: Այնուամենայնիվ, ուշադրության խանգարումները և իմպուլսիվությունը շատ դեպքերում շարունակում են պահպանվել մինչև հասուն տարիքը: Միաժամանակ կարող են լինել վարքագծային խանգարումների, ագրեսիվության, ընտանիքում և դպրոցում հարաբերությունների դժվարություններ, ակադեմիական առաջադիմության վատթարացում:

Եթե ​​դասարանում կա ADHD ունեցող երեխա, այդպիսի երեխային պետք է դրական, հավասարակշռված և հետևողական վերաբերմունք նրա նկատմամբ. Կարևոր է հստակ, կոնկրետ հրահանգներ տալ. պահպանել հստակ ռիթմ, կառուցվածք, կազմակերպություն; ADHD ունեցող երեխայի համար դասարանում օպտիմալ տեղը պատի դեմ և ուսուցչի գրասեղանից ոչ հեռու տեղն է. ավելի հաճախ նման երեխային տալիս են լրացուցիչ առաջադրանքներ, որոնք թույլ են տալիս շարժման հնարավորությունը (հավաքել տետրեր, բաժանել նյութեր, թերթեր և այլն):

2.8 Վաղ մանկության աուտիզմի համախտանիշ (ECA) և աուտիզմի սպեկտրի խանգարում (ASD) ունեցող երեխայի ուղեկցում

Մանկական աուտիզմը ներկայումս համարվում է հոգեկան զարգացման խանգարման հատուկ տեսակ։ Աուտիզմով բոլոր երեխաներն ունեն հաղորդակցման և սոցիալական հմտությունների զարգացման խանգարումներ: Նրանց ընդհանուրը աֆեկտիվ խնդիրներն են և դինամիկ փոփոխվող միջավայրի հետ ակտիվ հարաբերություններ հաստատելու դժվարությունները, որոնք որոշում են նրանց վերաբերմունքը շրջակա միջավայրում կայունության պահպանման և սեփական վարքագծի կարծրատիպերի նկատմամբ:

RDA ունեցող երեխաները սահմանափակ ճանաչողական կարողություններ ունեն. Առաջին հերթին դրանք մի գործողությունից մյուսին անցնելու դժվարություններ են, որոնց հետևում թաքնված է նյարդային պրոցեսների իներցիան։ Իներցիան կարող է վերաբերել շարժիչի, խոսքի և ինտելեկտուալ ոլորտներին: Ամենադժվարը հաղթահարելը մտավոր ոլորտում իներցիան է, որը պետք է հաշվի առնել երեխային դաստիարակչական գործունեության մեջ ուղեկցելիս։

Որպես կանոն, RDA-ով երեխայի հարմարվողականության գործընթացը երկար է և անկայուն: Դիտարկումները ցույց են տալիս, որ շփման տեւողությունը կարեւոր է RDA ունեցող երեխայի համար: Դա վերաբերում է, առաջին հերթին, հիմնական ուսուցչին և դաստիարակին, ովքեր հնարավորինս շատ ժամանակ են անցկացնում այս երեխաների հետ։

Երեխայի հետ ավելի սերտ անձնական շփումների ձևավորման լրացուցիչ հնարավորություններ են ընձեռում արտադասարանական գործունեությունը. արշավներ, զբոսանքներ (նպատակային և ոչ նպատակային, խաղային), թանգարաններ այցելություններ: Այնուամենայնիվ, դասարանային խնջույքները, էքսկուրսիաները և էքսկուրսիաները կարող են չափազանց շատ լինել աուտիզմի սպեկտրի տեր երեխայի համար: Շատ կարևոր է պարզել, թե ինչպես է երեխան վերաբերվում որոշակի գործունեությանը մասնակցելու և անհրաժեշտության դեպքում աջակցել նրան՝ օգնելով նրան հաճույք ստանալ դրանից: Բացի այդ, երեխան պետք է բավականաչափ ազատ ժամանակ ունենա միայնակ, որպեսզի կարողանա վերականգնվել գերխթանումից:

Ելնելով ընկալման առանձնահատկություններից՝ նորմատիվ զարգացող հասակակիցների շրջանում սովորելը աուտիստիկ երեխայի համար պարզ և հեշտ գործընթաց չէ։ Նա հաճախ ունենում է խոսքի զարգացման ուշացում, ցածր սոցիալական մոտիվացիա, ինչպես նաև որոշակի գրգռիչների նկատմամբ հիպեր- կամ հիպոզգայունություն; Նրա համար դժվար է կապ հաստատել հասակակիցների հետ առանց մեծահասակի օգնության։ Սրանից հետևում է, որ երեխային դաստիարակի հետ ուղեկցելը կարող է դառնալ սոցիալականացման գործընթացում հաջողության հասնելու հիմնական, եթե ոչ ամենաանհրաժեշտ բաղադրիչը։

Եթե ​​դասարանում կա աուտիզմով երեխա, ապա անհրաժեշտ է երեխայի համար ստեղծել հանգիստ, մեկուսի վայր, որտեղ նա կարող է լինել միայնակ։ Երեխան պետք է կարողանա դուրս գալ դասասենյակից, նա կարող է իր հետ ունենալ իր սովորական սիրելի առարկան՝ խաղալիքը, բայց մենք պետք է փորձենք այնպես անել, որ դա չշեղի մյուս ուսանողների ուշադրությունը: Նման աշակերտի համար նախընտրելի է նստել վերջին գրասեղանի վրա, որտեղ նա աստիճանաբար կվարժվի իրավիճակին։

Կարևոր է երեխային հնարավորություն տալ ինքնուրույն ուսումնասիրել դասարանը և ուսումնական սենյակները:

Երեխայի հետ շփումները պետք է դոզայով ընդունել, քանի որ... կարող է առաջանալ հագեցվածություն, այնուհետև նույնիսկ հաճելի իրավիճակը դառնում է անհարմար երեխայի համար և կարող է ոչնչացնել արդեն իսկ ձեռք բերվածը: Երեխայի հետ շփումը պետք է իրականացվի ցածրաձայն, որոշ դեպքերում, հատկապես, եթե երեխան հուզված է, նույնիսկ շշուկով։ Պետք է խուսափել երեխային ուղղված ուղիղ հայացքներից և հանկարծակի շարժումներից։ Դուք չպետք է շփվեք ձեր երեխայի հետ ուղիղ հարցերով կամ մերժման դեպքում պնդեք առաջադրանքի տևողությունը: Մասնագետի հագուստը պետք է լինի մուգ գույնի և հետևողական՝ սա կօգնի երեխային ընտելանալ դրան:

Սխեմաներն ամենահասանելին են օտիստիկ երեխաների համար, և հենց դրանց վրա պետք է հիմնված լինի ուղղիչ աշխատանքը:

Աուտիզմ ունեցող երեխան կարիք ունի մեծահասակի մշտական ​​աջակցության և նրա խրախուսանքի՝ աշխարհի հետ ավելի ակտիվ և բարդ հարաբերությունների անցնելու համար: Այստեղ պետք է երեխայի տրամադրությունը զգալու և նրա վարքագիծը հասկանալու կարողություն: Աշխատանքի ընթացքում օտիստիկ երեխայի վարքագծի մեջ հայտնաբերվում են խթաններ, որոնց վրա պետք է հենվել ուղղիչ աշխատանքի ժամանակ:

2.9 Բազմակի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուղեկցում

Երեխայի զարգացման բազմակի կամ բարդ խանգարումները ներառում են երկու կամ ավելի հոգեֆիզիկական խանգարումների (տեսողություն, լսողություն, խոսք, մտավոր զարգացում և այլն) համակցությունները մեկ երեխայի մոտ: Օրինակ՝ խուլության և տեսողության, մտավոր հետամնացության և կուրության, հենաշարժական համակարգի և խոսքի խանգարումների համակցություն: Գրականության մեջ որպես հոմանիշներ օգտագործվում են նաև այլ տերմիններ՝ բարդ արատ, զարգացման բարդ անոմալիաներ, համակցված խանգարումներ, համակցված խանգարումներ, դեֆեկտի բարդ կառուցվածք, խանգարման բարդ կառուցվածք։

Երեխայի աճի և զարգացման ընթացքում առաջանում են խանգարումներ, որոնք երկրորդական բնույթ ունեն։ Օրինակ, հատուկ պատրաստվածության բացակայության դեպքում համրությունը կարող է լինել խուլության հետևանք, իսկ տարածական կողմնորոշման խախտում և աշխարհի մասին խեղաթյուրված պատկերացումներ կարող են ձևավորվել կուրության արդյունքում:

Այսպիսով, բազմակի հաշմանդամություն ունեցող երեխայի մտավոր զարգացման մակարդակը, ով գալիս է դպրոց, կախված է ոչ միայն առաջնային զարգացման խանգարման առաջացման ժամանակից, բնույթից և ծանրությունից, այլև նրա հետագա զարգացման և դաստիարակության որակից:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Ներառական կրթությունը կրթական քաղաքականության և պրակտիկայի նոր խոստումնալից ռազմավարական ուղղություն է, որը մեծապես ազդում է հանրակրթության հիմքերի վրա։ Ուստի ուսումնական հաստատությունում ներառական գործընթացի նախագծման փուլում անհրաժեշտ է դիտարկել և գնահատել այս գործընթացի էական և իրավիճակային հակասություններն ու սահմանափակումները, ռիսկերն ու ռեսուրսները, որպեսզի հիմք դրվեն իսկապես արդյունավետ ներառական կրթության և խուսափեն աղավաղումներից: և դրա իրականացման խափանումները։

Այսօր կրթության մեջ ներառական գործընթացը հասկացվում է որպես հատուկ կազմակերպված կրթական գործընթաց, որն ապահովում է հաշմանդամություն ունեցող երեխայի ընդգրկումը և ընդունումը հանրակրթական հաստատության սովորական հասակակիցների միջավայր, վերապատրաստում հարմարեցված կամ անհատական ​​կրթական ծրագրերում՝ հաշվի առնելով նրա հատուկ. կրթական կարիքները.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի ներառական կրթության մեջ գլխավորը հասակակիցների հետ կրթական և սոցիալական փորձ ձեռք բերելն է։ Ներառական կրթության արդյունավետության հիմնական չափանիշը պետք է լինի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական առավելագույն հարմարվողականությունը, հետևաբար՝ մասնագիտական ​​և աշխատանքային ադապտացիան։ Միայն սրանից հետո կարելի է խոսել կրթական ադապտացիայի և ծրագրային նյութի յուրացման համապատասխան դինամիկայի մասին։

Ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցների հարաբերությունները կառուցված են հավասարության և միմյանց բնութագրերի նկատմամբ հարգանքի սկզբունքների վրա:

Ուսումնական գործընթացը պետք է իրականացվի այնպես, որ բոլոր երեխաները, ներառյալ «հատուկ» երեխաները, կարողանան դրսևորել առավելագույն ճանաչողական և սոցիալական ակտիվություն սոցիալական և ակադեմիական կարողությունների (իրենց հնարավորություններին համապատասխան) ​​զարգացման գործընթացում:

Տարբեր կատեգորիաների հաշմանդամություն ունեցող և այլ երեխաների մոտ ծրագրային նյութերի յուրացման դինամիկան կարող է տարբեր լինել, և այս հանգամանքը պետք է հաշվի առնել ուսումնական գործընթացը կազմակերպելիս:

Ներառական կրթական գործընթացը կազմակերպվում է փոփոխականության սկզբունքի հիման վրա՝ հաշվի առնելով երեխաների առանձնահատկություններին համապատասխան կրթության տարբեր ձևերն ու ծրագրերը։

Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի ծնողների հետ փոխգործակցությունը, համագործակցության և արդյունավետ փոխգործակցության ձևավորումը, ծնողների ակտիվ ներգրավումը հատուկ կրթական պայմանների ստեղծման գործընթացում, պատասխանատվության բաշխումը ծնողների և ուսումնական հաստատության միջև:

Ճկուն և կառուցվածքային կառավարման համակարգ:

Ուսումնական հաստատության տեղական ակտերով ամրագրված դասախոսական կազմի գործունեության կազմակերպման հստակ կանոնակարգերի և հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության համակարգի առկայություն:

Բոլոր տեսակի արտաքին ռեսուրսների ներգրավում, փոխգործակցություն սոցիալական գործընկերների հետ, միջգերատեսչական փոխգործակցություն:

Մշտական ​​մոնիտորինգ կրթական միջավայրի, թիմային գործունեության, բոլոր աշխատակիցների գործունեության ռազմավարության և մարտավարության մեջ փոփոխություններ կատարելու՝ կախված մոնիտորինգի արդյունքներից:

Նաև մեկ ուսումնական հաստատությունում ներառական գործընթացի իրականացման արդյունավետության ցուցանիշները կլինեն առաջին հերթին երեխայի զարգացման դրական դինամիկան, նրա լիարժեք ընդգրկվածությունը երեխաների թիմում, դպրոց գնալու ցանկությունն ու ցանկությունը. բարենպաստ, ընկերական մթնոլորտ, որում ընթանում է ուսումնական գործընթացը, դրանում բոլոր ուսանողների և ուսուցիչների ընդգրկվածությունը, համագործակցության և մասնակցության հարաբերությունները. ծնողների գոհունակությունը ուսուցչական կազմի աշխատանքի որակից, աջակցություն դպրոցում առաջարկվող բոլոր նախաձեռնություններին։

Եթե ​​խոսենք հաշմանդամություն ունեցող երեխայի անհատական ​​աջակցության և ուղեկցության ձևերի մասին՝ ներառական պրակտիկայի համատեքստում, ապա պետք է խոսենք կրկնուսուցման մասին: Կրկնուսույցը, որպես ռուսական կրթության նոր մանկավարժական գործունեություն, ներառական դպրոցում դառնում է կարևոր ռեսուրս արդյունավետ, ճկուն, երեխաներին ուղղված աջակցության համակարգ ստեղծելու համար: Դասավանդումը կարող է նպաստել ոչ միայն ավելի անհատականացված ուսուցման զարգացմանը, այլ նաև կրթությանը, որտեղ դաստիարակը նպաստում է ուսանողի անձի առավելագույն զարգացմանը, նրա մոտիվների և արժեքների ձևավորմանը: Կրկնուսույցի մանկավարժական գործունեությունը ներառական պրակտիկայի իրականացման համատեքստում բաղկացած է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ անհատական ​​աշխատանքից ուսումնական գործընթացի և սոցիալականացման գործընթացում. նպաստում է դպրոցականների ինքնորոշմանը և ինքնիրացմանը իրենց հետագա մասնագիտական ​​և սոցիալական կյանքում, իրականության նկատմամբ նրանց հուզական և արժեքային վերաբերմունքի ձևավորմանը: Կրկնուսուցման աջակցությունը կրթության անհատականացման մանկավարժական գործունեություն է, որի նպատակն է բացահայտել և զարգացնել ուսանողի կրթական շարժառիթներն ու հետաքրքրությունները, կրթական ռեսուրսների որոնումը անհատական ​​կրթական ծրագիր ստեղծելու համար: Ամեն ուսուցիչ չէ, որ կարող է հաշմանդամություն ունեցող երեխայի մշտական ​​սպասավոր լինել։ Այս գործունեությունը ենթադրում է ուսուցչի հանդուրժողականության բարձր մակարդակ (երեխայի անվերապահ ընդունում), ուղղիչ մանկավարժության և հատուկ հոգեբանության շրջանակներում գիտելիքների բավարար մատակարարում, լավ զարգացած հաղորդակցման հմտություններ և այլն։

Օգտագործված աղբյուրների ցանկը

Միջտարածաշրջանային դաստիարակների ասոցիացիա http://www.thetutor.ru/

Հեռավար կրթական պորտալ «Դասավանդող գրադարան» http://www.edu.of.ru/distantobr

Քննարկման հարթակ «Ուսուցում» (համակարգող Թ. Մ. Կովալևա) http://www.eurekanet.ru/ewww/info/13439.htm

Դասավանդումը որպես արդյունավետ անհատականացման պրակտիկա: Կովալևա T.M./ ամսագիր «Հավատարմագրումը կրթության մեջ» http://www.akvobr.ru/tjutorstvo_praktika_individualizacii.html

Ո՞վ է «դաստիարակը» և ո՞րն է նրա դերը աշակերտի կրթության գործում: Որո՞նք են դաստիարակի գործունեության առանձնահատկությունները: Կովալևա Տ.Մ., «Դպրոցի տնօրեն» թիվ 6, 2011 թ. http://www.direktor.ru/interview.htm?id=16

Էլկոնին Բ.Դ. - Միջնորդ գործողության դաշտը և առաջադրանքները, Մ. - http://thetutor.ru/history/article01.htm

Ինտեգրված կրթություն լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների համար (Բելառուսի Հանրապետություն) http://defectus.ru/load/kabinet_defektologa/psikhologo_pedagogicheskoe_soprovozhdenie/

«Խաղ լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների կյանքում» / Աննորմալ երեխաների նախադպրոցական կրթություն. Գիրք ուսուցիչների և մանկավարժների համար / Խմբագրվել է Լ.Պ. Նոսկովան։ - Մ.: Կրթություն, 1993:

Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների ինտեգրված կրթություն. Մեթոդական առաջարկություններ / Գիտ. Էդ. ԵՍ. Շիպիցինա, Լ.Պ. Նազարովա. - Մ.: Մանկություն-մամուլ, 2001

http://www.gluxix.net/

ՀԱՎԵԼՎԱԾ Ա – Ներառական կրթության համակարգում կրկնուսույցի աշխատանքի նկարագրության օրինակ

1. Աշխատանքային պարտականություններ

Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին ներառական կրթության դասարանում ուղեկցող ուսուցիչը կատարում է հետևյալ աշխատանքային պարտականությունները.

1.1. Համապատասխանում է ուսանողների իրավունքներին և ազատություններին, որոնք սահմանված են ՄԱԿ-ի Երեխայի իրավունքների կոնվենցիայով, «Կրթության մասին» Ռուսաստանի Դաշնության օրենքով, դպրոցի կանոնադրությամբ և այլ տեղական ակտերով, որոնք կարգավորում են ուսանողների գործունեությունը ուսումնական հաստատությունում: գործընթաց։

1.2. Ուսումնական գործընթացի ընթացքում ապահովում է սովորողների կյանքի և առողջության պաշտպանությունը.

1.3. Համապատասխանում է սանիտարահիգիենիկ պահանջներին դասաժամերին և դասերից դուրս:

1.4. Ապահովում է ակադեմիական կարգապահություն և վերահսկում է ուսանողների հաճախելիությունը դասերի ժամանակացույցին համապատասխան:

1.5. Ակտիվորեն շփվում է դպրոցի հոգեբանի, լոգոպեդի, լոգոպաթոլոգի, բուժաշխատողների և այլ մասնագետների հետ:

1.6. Կազմակերպչական և մեթոդական աջակցություն է ցուցաբերում ուսուցչին կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին ներառական դասարանում դասավանդելու հարցում.

1.7. Համակարգում է աշակերտի ուսումնական գործունեությունը ուսուցչի հետ.

1.8. Ուսումնական առաջադրանքներ իրականացնելու համար օգտագործում է հատուկ կրթական կարիքներ ունեցող աշակերտի պատրաստվածության մակարդակին համապատասխան տեխնիկա, մեթոդներ և ուսումնական միջոցներ:

1.9. Կրթական ծրագիրը հարմարեցնում է կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող ուսանողի համապատասխան կրթական հնարավորություններին:

1.10. Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող աշակերտին տրամադրում է անհատական ​​ուսուցում` համաձայն դասային ծրագրին այն դեպքերում, երբ աշակերտի դասարանում ուսուցումը ժամանակավորապես անհնար է.

1.11. Շփվում է ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) հետ, նրանց տրամադրում է խորհրդատվական օգնություն և տեղեկացնում նրանց (ուսուցչի միջոցով կամ անձամբ) առարկայական գիտելիքները յուրացնելու ուսանողների առաջընթացի և հեռանկարների մասին։

1.12. Զգուշորեն և համակարգված աշխատում է դպրոցական փաստաթղթերի հետ՝ կրթական չափորոշչի պահանջներին համապատասխան՝ ներառական կրթության պարապմունքների կանոնակարգի հիման վրա:

1.13. Անհրաժեշտության դեպքում իրականացնում է ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքներ, մասնակցում մանկավարժական խորհրդակցություններին և ուսուցչական խորհուրդներին:

1.14. Մասնակցում է մեթոդական միավորման աշխատանքներին` մեթոդական հմտությունների կատարելագործման, մեթոդական թեմաների մշակման, սեմինարների անցկացման և այլն:

1.15. Սիստեմատիկորեն բարձրացնում է իր որակավորումը ինքնակրթության և դասընթացների միջոցով առնվազն 5 տարին մեկ անգամ:

1.16. Համապատասխանում է առողջության, անվտանգության և հրդեհային պաշտպանության կանոններին և կանոնակարգերին:

1.17. Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին ուղեկցող ուսուցիչը պետք է իմանա.

Ռուսաստանի Դաշնության Սահմանադրություն;

Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքը, Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության, կրթության հարցերի վերաբերյալ կրթական մարմինների որոշումները.

Երեխայի իրավունքների մասին ՄԱԿ-ի կոնվենցիա;

դպրոցի կանոնադրությունը և դպրոցի գործունեությունը կարգավորող այլ տեղական ակտեր.

Ներառական կրթության դասերի կանոնակարգ.

ընդհանուր տեսական առարկաների հիմունքները այնքանով, որքանով անհրաժեշտ է մանկավարժական, գիտական, մեթոդական և կազմակերպչական և կառավարչական խնդիրների լուծման համար.

մանկավարժություն, հոգեբանություն, զարգացման ֆիզիոլոգիա, դպրոցական հիգիենա, դեֆեկտոլոգիայի հիմունքներ, ուսուցման և ուսումնական աշխատանքի մեթոդներ, ծրագրեր և դասագրքեր.

դասասենյակների սարքավորումների և սարքավորումների պահանջներ.

ուսուցման օժանդակ միջոցներ և դրանց դիդակտիկ հնարավորություններ.

կրթության և մանկավարժական գիտության զարգացման հիմնական ուղղություններն ու հեռանկարները.

իրավունքի հիմունքներ, աշխատանքի գիտական ​​կազմակերպում.

աշխատանքի պաշտպանության, անվտանգության և հրդեհային պաշտպանության կանոններ և կանոնակարգեր.

1.18. Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին ուղեկցող ուսուցիչը պետք է ունենա մանկավարժական կրթություն, որակավորման կարգ և հատուկ դասընթացներ:

Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին ուղեկցող ուսուցիչը իրավունք ունի.

2.1. Հաստատության կանոնադրությամբ սահմանված կարգով պետական ​​կառավարման մարմինների միջոցով մասնակցել դպրոցի կառավարմանը.

2.2. Մասնակցել արհմիության հասարակական կազմակերպությունների (միավորումների) աշխատանքներին և լինել դրանց անդամ.

2.3. Պաշտպանեք ձեր մասնագիտական ​​պատիվն ու արժանապատվությունը։

2.4. Ընտրել դասավանդման և դաստիարակության ձևերը, մեթոդները, տեխնիկան (համաձայն պետական ​​կրթական չափորոշչի, ինտեգրատիվ կրթության դասի մշակման հայեցակարգին):

2.5. Առաջարկություններ արեք ուսումնական գործընթացի բարելավման, աշխատանքային գրաֆիկի, ծնողների հետ աշխատանքի համար:

2.6. Մասնակցեք ծնողական ժողովներին և ուսուցիչների այլ դասերին:

2.7. Հավաստագրվել կամավոր հիմունքներով համապատասխան որակավորման կատեգորիայի համար և ստանալ այն հաջող ատեստավորման դեպքում:

2.8. Ուսումնական տարվա սկզբում սահմանված ուսումնական ծանրաբեռնվածության չափը չի կարող կրճատվել ուսումնական տարվա ընթացքում ադմինիստրացիայի նախաձեռնությամբ, բացառությամբ ուսումնական ծրագրում և ծրագրերում ժամերի կրճատման, ինչպես նաև դասեր.

2.9. Ընդունեք երկարացված վճարովի արձակուրդ՝ 56 օրացուցային օրով:

2.10. Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների կրթությանն աջակցող ուսուցչի համար սահմանվում է անհատական ​​միանվագ նպաստ Նախադպրոցական կրթության համակարգի կենտրոնական ուսումնական հաստատության կրթական աշխատողների սոցիալական աջակցության կուտակային միջոցներից:

3. Պատասխանատվություն

3.1. Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին ուղեկցող ուսուցիչը կարգապահական պատասխանատվություն է կրում աշխատանքային օրենսդրությամբ սահմանված կարգով, անկախ ծանրաբեռնվածությունից, դպրոցի կանոնադրությամբ, աշխատանքային ներքին կանոնակարգով և սույն հրահանգով սահմանված պարտականությունները չկատարելու կամ ոչ պատշաճ կատարելու համար:

3.2. Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին ուղեկցող ուսուցիչը կրում է անձնական պատասխանատվություն ուսուցման որակի և պետական ​​կրթական չափորոշիչի պահանջների լիարժեք կատարման համար։

3.3. Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին ուղեկցող ուսուցիչը ուսումնական գործընթացի ընթացքում պատասխանատվություն է կրում երեխաների կյանքի և առողջության համար՝ անվտանգության հրահանգներին համապատասխան:

3.4. Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին ուղեկցող ուսուցիչը անձամբ պատասխանատու է անհրաժեշտ փաստաթղթերի որակյալ և ժամանակին պահպանման համար:

4. Հարաբերություններ

4.1. Աշակերտների, վարչակազմի, գործընկերների, ծնողների և այլ անձանց հետ հարաբերությունները կառուցվում են ընկերական հիմունքներով՝ ուղեկցող ուսուցչի կողմից:

4.2. Աշխատանքային ժամերը սահմանվում են դասացուցակով՝ դասավանդման ծանրաբեռնվածության ծավալին համապատասխան։

4.3. Ուղեկցող ուսուցչին նշանակում և ազատում է դպրոցի տնօրենը։

4.4. Ուղեկցող ուսուցիչը լիովին ենթարկվում է դպրոցի տնօրենին և վերահսկող տեղակալին, տնօրինության անդամներին՝ իրենց լիազորությունների համաձայն։

ՀԱՎԵԼՎԱԾ Բ – Ներառական դպրոցում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դաստիարակների աջակցության կանոնակարգերի նախագիծ

1. Ընդհանուր դրույթներ

Տարբեր կարողություններով երեխաների հաջողակ կրթությունը սովորական դասարանում, առաջին հերթին, հումանիստական ​​ուղի է դեպի մեր հասարակության զարգացումը և մատաղ սերնդի դաստիարակությունը հանդուրժողականության և պատասխանատվության ոգով այն երեխաների կյանքի և ճակատագրի համար, ովքեր. իրենց բնութագրերի պատճառով ավելի դժվար կյանք ունեն, քան մյուսները:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները (հատուկ կարիքներով երեխաներ, որոշ դեպքերում՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ) պահանջում են հատուկ մոտեցում, որը ներառում է ինչպես երեխաների թիմում հանդուրժողական միջավայրի ստեղծում, այնպես էլ աշխատանքի նկատմամբ հատուկ ուղղիչ և մեթոդական մոտեցումների կիրառում: Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի կրթության հաջողության ապահովումը, առաջին հերթին, հիմնված է դպրոցի կրթական միջավայրում բարենպաստ, հարմարավետ պայմանների ստեղծման և կրթական գործունեության մեջ երեխայի ավելի մեծ անկախության զարգացման վրա: Հարմարավետ պայմաններն այն պայմաններն են, որոնց դեպքում հատուկ կարիքներ ունեցող երեխան հարմար տեմպերով և համապատասխան ծավալով կկարողանա յուրացնել իր համար հարմարեցված ուսումնական ծրագիրը։ Երեխայի մոտ ավելի մեծ անկախության զարգացումը ներառում է առաջադեմ շարժում՝ դաստիարակից կախվածությունից մինչև երեխայի առավելագույն անկախությունը դպրոցական կյանքում: Այս դեպքում դաստիարակը կարող է մոտակայքում մնալ, բայց նրա ֆունկցիոնալությունը հնարավորինս մոտ կլինի սովորական երեխաներին ուղեկցող դաստիարակի ֆունկցիոնալությանը։

Այս դրույթը մշակվել է ՄԱԿ-ի Երեխայի իրավունքների կոնվենցիայի, «Կրթության մասին» Ռուսաստանի Դաշնության օրենքի, հանրակրթական հաստատության օրինակելի կանոնակարգի, անհատական ​​կրթական ծրագրի կրկնուսույցների աջակցության մասնագիտական ​​ստանդարտի համաձայն ( Նախագիծ):

2. Ներառական դպրոցում կրկնուսույցների աջակցության նպատակն ու խնդիրները

Կրկնուսույցի աշխատանքի նպատակն է ստեղծել պայմաններ հատուկ կարիքներով երեխային դպրոցական միջավայրում հաջող ընդգրկելու համար, աջակցել և ուղեկցել նրա կրթական գործունեությանը՝ հիմնվելով անհատականացման սկզբունքների և անհատական ​​մոտեցման վրա:

Այս նպատակին հասնելը` պայմանների ստեղծումը դպրոցի կրթական միջավայրում հատուկ կարիքներով երեխայի հաջող ընդգրկման համար, հնարավոր է լուծել խնդիրների հետևյալ խմբերը.

- պայմանների ստեղծում երեխայի հաջողակ կրթության համար.

- պայմանների ստեղծում երեխայի հաջող սոցիալականացման համար.

- երեխայի անձի ներուժի առավելագույն բացահայտում:

Դպրոցում հաշմանդամություն ունեցող երեխայի (երեխաների խմբի) հետ աշխատող դաստիարակը.

– գլխավոր ուսուցչի, ուսուցչի և երեխայի ծնողների մասնակցությամբ մասնակցում է անհատական ​​կրթական պլանի (ԻԿՊ) պատրաստմանը և դրա կանոնավոր ճշգրտմանը.

– նպաստում է ուսանողների (խմբերի) ակադեմիական կարգապահության ապահովմանը և վերահսկում է ուսանողների հաճախումների ժամանակացույցը՝ համաձայն ժամանակացույցի և IEP-ի՝ ներառյալ լրացուցիչ դասերը (ակումբներ, բաժիններ).

– դասարանի թիմում ստեղծում է աշակերտի համար կրթական զարգացման միջավայր.

– շփվում է դպրոցի հոգեբանի, լոգոպեդի, լոգոպաթոլոգի, բուժաշխատողների և այլ մասնագետների հետ՝ հիվանդասենյակի (խմբի) ուսումնասիրության և հաղորդակցության մեջ առաջացող խնդիրների և դրանց լուծումների վերաբերյալ.

– կազմակերպչական և մեթոդական աջակցություն է ցուցաբերում ուսուցչին կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներին ներառական դասարանում դասավանդելու հարցում.

– հարմարեցնում է ուսումնական ծրագիրը կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող ուսանողի համապատասխան կրթական հնարավորություններին:

– կատարել կրթական առաջադրանքներ, կիրառում է հատուկ կրթական կարիքներ ունեցող ուսանողի պատրաստվածության մակարդակին համապատասխան տեխնիկա, մեթոդներ և ուսումնական միջոցներ.

- կրթական առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող աշակերտին տրամադրում է անհատական ​​ուսուցում` համաձայն դասային ծրագրի, այն դեպքերում, երբ ուսանողի կրթությունը դասարանում ժամանակավորապես անհնար է.

– անհրաժեշտության դեպքում օգնում է աշակերտին ինքնասպասարկման հարցում (զուգարան, դպրոցում տեղաշարժվել, սնվել);

– շփվում է ծնողների (օրինական ներկայացուցիչների) հետ, տեղեկացնում նրանց բաժանմունքի ձեռքբերումների մասին, խորհրդակցում նրանց հետ, ցուցաբերում խորհրդատվական օգնություն.

- պահում է դիտարկումների օրագիր.

– անհրաժեշտության դեպքում բաժանմունքի հետ իրականացնում է ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքներ.

4. Դասախոսի աշխատանքի գործիքները, ձևերը և մեթոդները

Ուսուցչի աշխատանքի նպատակն ու խնդիրները ձեռք են բերվում հետևյալ միջոցներով.

Բնակելի տարածքի կազմակերպում և հարմարեցում. աշխատատեղ; հանգստի վայրեր և այլ վայրեր, որտեղ երեխան գտնվում է.

դաստիարակի և ուսուցչի (դաստիարակի) կողմից հաշմանդամություն ունեցող երեխայի մոտակա զարգացման գոտիների նույնականացում, նրա ներքին, թաքնված ռեսուրսների վրա վստահություն, բեռի չափաբաժին, ուսումնական նյութի հարմարեցում, ուսումնական միջոցների հարմարեցում:

Կրկնուսուցման աշխատանքները կարող են իրականացվել՝ օգտագործելով տեխնոլոգիաներ, որոնք առավել համահունչ են կրկնուսուցման աջակցության բնույթին և բովանդակությանը.

պորտֆոլիո;

դիզայնի տեխնոլոգիա;

տեղեկատվական տեխնոլոգիաներ;

խորհրդատվական տեխնոլոգիաներ.

Դասավանդողն իրավունք ունի օգտագործելու ցանկացած կրթական և կրթական տեխնոլոգիա, որն ընդունելի է անձամբ իր համար և արդյունավետ՝ կրկնուսույցի աջակցության արդյունքների հասնելու տեսանկյունից:

5. Դասախոսների աջակցության արդյունքները և դրանց ձայնագրման ձևերը

Ներառական դպրոցում կրկնուսույցի աշխատանքի արդյունքներն են.

երեխայի հարմարեցումը դպրոցական միջավայրին, երեխայի վարքագծի փոփոխությունները.

երեխայի հաղորդակցման ունակությունների զարգացում;

երեխայի անձնական, ճանաչողական, հուզական, ստեղծագործական զարգացման դինամիկան, երեխայի անկախության զարգացումը:

Ուսուցչի աշխատանքի արդյունքների գրանցումը արտացոլված է.

ուսանողի պորտֆելում;

դաստիարակի դիտորդական օրագրում։

6. Կրկնուսուցման աշխատանքների կազմակերպում

Ուսուցչի աշխատանքի մասնագիտացումը կարող է առաջանալ երկու պատճառով.

դաստիարակը նշանակվում է մի խումբ ուսանողների.

Դասավանդողը նշանակվում է մեկ երեխայի:

Կրկնուսույցի գործունեությունը կարգավորվում է ուսումնական հաստատությունների աշխատողների պաշտոններին ներկայացվող աշխատանքի նկարագրերով, սակագնային և որակավորման բնութագրերով (պահանջներով) և անհրաժեշտ այլ փաստաթղթերով:

7. Դասախոսական փաստաթղթեր

Ուսուցչի փաստաթղթերը ներառում են.

– տարվա, եռամսյակի աշխատանքային պլան

- երեխայի անհատական ​​քարտ (կամ IEP);

- դիտորդական օրագիր.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դաստիարակչական աջակցության կազմակերպում

ներառական պրակտիկայում

Ներառական կրթությունը հանրակրթության զարգացման գործընթացն է, որը ենթադրում է կրթության մատչելիություն բոլորի համար՝ բոլոր երեխաների տարբեր կարիքներին հարմարվելու առումով, որն ապահովում է կրթության մատչելիությունը հատուկ կարիքներով երեխաների համար։

Այսօր հատուկ կարիքներով երեխաներին պարտադիր չէ հատուկ հաստատություններում սովորել, ընդհակառակը, նրանք կարող են ավելի լավ կրթություն ստանալ և ավելի լավ հարմարվել սովորական դպրոցում կյանքին։ Սա թույլ կտա առողջ երեխաներին զարգացնել հանդուրժողականություն և պատասխանատվություն:

Ներառական կամ ներառված կրթությունը տերմին է, որն օգտագործվում է բնորոշելու հատուկ կարիքներով երեխաների ուսուցման գործընթացը հիմնական (հիմնական) դպրոցներում:

Ներառման գաղափարի հիմքում ընկած հայեցակարգային մոտեցումն այն է, որ հատուկ կարիքներով երեխան ունի իր ընկերների և հասակակիցների հետ նույն կրթական համակարգում սովորելու անքակտելի իրավունք և իր իրավունքներով հավասար է սովորական երեխային: Ներառական կրթությունն իր հիմքում նշանակում է բարդ և մանրակրկիտ մշակված համակարգ, որն ապահովում է համապատասխան ուշադրություն և մոտեցում ընդգրկված երեխայի կարողություններին և խնդիրներին, հասկանալու նրա բնավորությունը, անհատականությունը և փոփոխվող կարիքները, հասկանալու խանգարումների էությունը և պլանավորումը: ճիշտ ընդգրկումը, որը թույլ կտա երեխային զարգանալ և բացվել, նրա առջև նոր հնարավորություններ կան. Երեխան չէ, որ պետք է պատրաստվի կրթական համակարգում ընդգրկվելուն, այլ համակարգն ինքը պետք է պատրաստ լինի ընդգրկելու ցանկացած երեխայի։ Ի վերջո, երեխայի ներդաշնակ զարգացումը կախված է մի շարք մասնակիցների փոխազդեցությունից՝ ինքը՝ երեխան, իր ընտանիքը, ներառական կրթական միջավայրը, դպրոցի տնօրենն ու դասախոսական կազմը, ներառման ղեկավարը և դաստիարակը։ Նրանք բոլորը միասին աշխատող գործընկերներ են, քանի որ յուրաքանչյուր մանրուք կարևոր է ընդհանուր խճանկար ստեղծելու համար՝ հաջող ընդգրկում:

Ներառական կրթության ութ սկզբունք.

Մարդու արժեքը կախված չէ նրա կարողություններից և ձեռքբերումներից.

Յուրաքանչյուր մարդ ընդունակ է զգալու և մտածելու.

Յուրաքանչյուր ոք ունի հաղորդակցվելու և լսելու իրավունք.

Բոլոր մարդիկ միմյանց կարիքն ունեն.

Իսկական կրթությունը կարող է տեղի ունենալ միայն իրական հարաբերությունների համատեքստում.

Բոլոր մարդիկ կարիք ունեն իրենց հասակակիցների աջակցության և ընկերությանը.

Բոլոր սովորողների համար առաջադիմությունը ավելի հավանական է, որ նրանք կարող են անել, քան այն, ինչ չեն կարող.

Բազմազանությունը բարելավում է մարդու կյանքի բոլոր ասպեկտները:

Ներառական կրթություն իրականացնելիս հանրակրթական հաստատության անձնակազմի առջեւ ծառացած են հետեւյալ խնդիրները.

Ստեղծել միասնական կրթական տարածք, որը հնարավորինս հարմարավետ է բոլոր ուսանողների համար.

Օգնել երեխային լուծել զարգացման, ուսուցման և սոցիալականացման ընթացիկ խնդիրները.

Համարժեք և արդյունավետ կրթական ծրագրերի հոգեբանական աջակցություն;

Ուսուցիչների, ուսանողների, ծնողների հոգեբանական և մանկավարժական իրավասության, հոգեբանական մշակույթի զարգացում:

Ամեն ուսուցիչ չէ, որ կարող է հաշմանդամություն ունեցող երեխայի մշտական ​​սպասավոր լինել։ «Այս գործունեությունը ենթադրում է ուսուցչի հանդուրժողականության բարձր մակարդակ (երեխայի անվերապահ ընդունում), ուղղիչ մանկավարժության և հատուկ հոգեբանության շրջանակներում գիտելիքների բավարար մատակարարում, հաղորդակցման լավ զարգացած հմտություններ և այլն»: Ներառական կրթության մեջ նման մասնագետները. ներկայումս կոչվում են նաև աջակցող ուսուցիչներ, ադապտերներ, կուրատորներ, ազատված դասարանի ուսուցիչ, աջակից:

Կրթության ներառական ձևին անցնելու և դրա հաջողության կարևորագույն պայմաններից մեկը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուղեկցության և աջակցության համակարգն է։ Այստեղ առանձնահատուկ նշանակություն է ստանում կրկնուսույցի մասնագիտությունը։

Կրկնուսուցման հայեցակարգը եկել է Ռուսաստան Մեծ Բրիտանիայից, որտեղ կրկնուսուցումը պատմականորեն հաստատված հատուկ մանկավարժական դիրք է, որն ապահովում է ուսանողների համար անհատական ​​կրթական ծրագրերի մշակումը և ուղեկցում անհատական ​​կրթության գործընթացին դպրոցում, համալսարանում, լրացուցիչ և շարունակական կրթության համակարգերում: Անգլիայում միջնակարգ դպրոց ընդունվելուց անմիջապես հետո յուրաքանչյուր աշակերտի նշանակվում է կրկնուսույց, այնուհետև օգնում է նրան ղեկավարել ծրագրերը համալսարանում:

Դաստիարակ(անգլերեն tutor - դաստիարակ, խնամակալ; լատ. tueor - դիտում եմ, հոգում եմ) - նոր մասնագիտություն մեր կրթության մեջ:

Այսպիսով, դաստիարակի աջակցությունը բաղկացած է երեխայի կրթական շարժման կազմակերպումից, որը կառուցված է նրա նվաճումների մշտական ​​ռեֆլեկտիվ հարաբերակցության վրա՝ հետաքրքրությունների և ձգտումների հետ: Կրկնուսույցը կամ դաստիարակի գործառույթներ իրականացնող ցանկացած ուսուցիչ ուսուցման առաջին փուլերում երեխայի համար որպես ուղեցույց է հանդես գալիս դեպի դպրոցի կրթական տարածք։

Դասավանդողն է.

Մենթոր;

Միջնորդ;

Մարդ, ով կսովորեցնի ձեզ ինքնուրույն լուծել խնդիրները (վերածել դրանք առաջադրանքների);

Պաշտոն, որն ուղեկցում և աջակցում է ինքնակրթության, անհատական ​​կրթական որոնման գործընթացին.

Դասավանդման և ուսուցման մշակույթին զուգահեռ պատմության մեջ ձևավորված մշակույթ.

Ուսուցչի գործունեության բովանդակությունը և առանձնահատկություններըորոշվում է բազմաթիվ գործոններով, այդ թվում՝

Երեխայի զարգացման խանգարումների առանձնահատկությունները;

Նրա գործունեության մակարդակը;

Ներառական կրթության համար հաստատության պատրաստվածության աստիճանը, ներառական պրակտիկայի մշակման մեջ ուսումնական հաստատության ներգրավվածության փուլը.

Դասախոսական կազմի պատրաստվածության աստիճանը, լրացուցիչ կրթության հնարավորությունը.

Ծնողների ուղղիչ գործընթացի նկատմամբ հետաքրքրության աստիճանը.

Ինքը՝ մասնագետի մասնագիտական ​​իրավասության մակարդակը.

Կրկնուսույց գործունեության հաջողություն կախված է բազմաթիվ գործոններից.

Ուսումնական հաստատության ղեկավարության և անձնակազմի հոգեբանական պատրաստակամությունը ներառման, հիմնական արժեքների ըմբռնում, ներառական գործունեություն, նրանց հետ պայմանավորվածություն.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության վերաբերյալ անհրաժեշտ մասնագետների կամ պայմանագրերի առկայությունը ռեսուրս կենտրոնների, հոգեբանական և մանկավարժական զարգացման և ուղղման կենտրոնների, PPMS կենտրոնների մասնագետների կողմից.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության և դաստիարակության համար հատուկ պայմանների առկայություն.

Ներկայումս մեր երկրում «դաստիարակ» մասնագիտությունը ներառված է մասնագիտությունների ռեգիստրում, որոշվում են այս մասնագետի որակավորումները և այլ բնութագրերը (հրամանի վերջին տարբերակը գրանցվել է Ռուսաստանի Դաշնության Արդարադատության նախարարությունում հոկտեմբերի 6-ին. , 2010 (թիվ 18638), փոփոխությունները վերաբերում են միայն հրամանի կատարմանը.

Պրիկազ. Կառավարիչների, մասնագետների և աշխատողների պաշտոնների համար միասնական որակավորման տեղեկատուի հաստատման մասին, Ռուսաստանի Դաշնության Առողջապահության և սոցիալական զարգացման նախարարություն «Կրթության ոլորտի աշխատողների պաշտոնների որակավորման բնութագրերը»:

Օգտագործված աղբյուրների ցանկը.

1. Փունջ Գ. Ներառական կրթություն. Ինչպե՞ս հասնել հաջողության: Ինտեգրատիվ դասարանում աշխատելու հիմնական ռազմավարական մոտեցումները/– Մ.: Պրոմեթևս, 2005 թ.

2. Berkovich M. - Not a scary world - Session, 2009 թ

3. Բիտովա Ա.Լ. - Հատուկ երեխա. օգնության հետազոտություն և փորձ, ինտեգրման և սոցիալականացման խնդիրներ: Մ., 2000 թ

4. Երժակովա Է.Ա. Ռեզնիկովա Է.Վ. «Ինտեգրված ուսուցման հիմունքներ» Մ. - 2008 թ

5. Վ.Յու.Իվանովա, Ա.Յու.Պաստորովա Ինտեգրացիոն խմբերում նորմալ զարգացում ունեցող երեխաներ. -http://efaspb.narod.ru/matelials.htm

6. Կարպենկովա Ի.Վ. «Խնամակալը ներառական դպրոցում». հատուկ կարիքներով երեխայի ուղեկցում. Աշխատանքային փորձից, - Մ., ՑՊՊՌիԿ «Տվերսկոյ», 2010 թ

7. Սարթան Մ. «Ռուսական կրթության արդիականացման խնդիրների համատեքստում ուսանողների հոգեբանական, մանկավարժական, բժշկական և սոցիալական աջակցության համակարգի զարգացման մասին»: Մ.- 2013 թ

8. Սոկոլովա Վ.Ռ. «Ուրիշ» երեխաներ» // Նոր միջավայր. – 2006. - թիվ 9:

9. Յունինա Վ.Վ. «Հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատության կրթական միջավայրը որպես հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալականացման պայման» ատենախոսություն Սանկտ Պետերբուրգ, 2009 թ.

10. Ներառական կրթության մասին նյութեր ՊԵԿ՝ «Ներառական կրթություն» հարցեր 1-4.

11. «Յասենևո» հոգեբանական և մանկավարժական վերականգնողական կենտրոն http://center-

yasenevo.mosuzedu.ru/

12. Դոլգովա Լ.Մ. - Կրկնուսուցում կրթական արդյունավետության տեսանկյունից - Դասավանդում. գաղափարախոսություն, նախագծեր, կրթական պրակտիկա, 2004 - http://thetutor.ru/pro/articles02.html

13. (Կարպենկովա Ի.Վ. Դասավանդող ներառական դպրոցում. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխային ուղեկցելը. Մեթոդական ձեռնարկ / Խմբագրել է Մ.Լ. Սեմենովիչը. - Մ.: Տերևինֆ, 2010 թ.):

14. Կովալեւա Տ.Մ. - Անհատականացման գործընթացի հետ աշխատելու պրակտիկա (տեղական պրակտիկաների վերլուծություն) // Դպրոցական և բաց կրթություն.

15. Կովալեւա Տ.Մ. - Զարգացման կրթության համակարգի և զարգացման մանկավարժության միջև հնարավոր հարաբերությունների մասին // Զարգացման մանկավարժություն. պլաններ, ձեռքբերումներ, հնարավորություններ - Կրասնոյարսկ, 2002 թ.

16. Կրկնուսույցի գործունեության հիմունքները. Ուսումնական և մեթոդական ձեռնարկ / Գիտ. խմբ. Ս.Ա.Շչեննիկովա, Ա.Գ.Տեսլինովա, Ա.Գ.Չերնյավսկայա. 9 գրքում. – Ժուկովսկի: MIM LINK, 2002 թ.

17. Կրկնուսույցի գաղափարը մանկավարժական որոնման գաղափարն է. Ռիբալկինա // Դասավանդում. գաղափար և գաղափարախոսություն. - Տոմսկ, 1996 թ

18. Կրկնուսույցը որպես կրթության նոր մասնագիտություն. Մեթոդական նյութերի ժողովածու/Rep. խմբագրել է Mukha N.V., Ryazanova A.G. - Տոմսկ: «Hang Glider», 2001 թ.

Արտադպրոցական միջոցառումներ

Հոգեբանություն և մանկավարժություն

Կրկնուսույցի աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին դաստիարակների աջակցությունը ներառական կրթության անհրաժեշտ մասն է: Ուսուցիչը (դաստիարակ, անգլերենի դաստիարակ, խնամակալ) մասնագետ է, ով անձամբ ուղեկցում է «հատուկ» երեխայի կրթական գործունեությանը և օգնում նրան հաջողությամբ մուտք գործել դպրոցական միջավայր: Կրկնուսույցի աշխատանքի արդյունքում հաշմանդամություն ունեցող երեխան հնարավորություն է ստանում ունենալ բարձր կրթական մակարդակ և հաջողությամբ զարգանալ հասարակության մեջ։

Ուսուցչի նպատակներն ու խնդիրները

Ուսուցչի նպատակն է հաշմանդամություն ունեցող երեխային հաջողությամբ ընդգրկել հանրակրթական դպրոցի միջավայր, ձևավորել աշակերտի ուսումնական երթուղին և մասնակցել դրա իրականացմանը:

Ուսուցչի առաջադրանքներ.

1. Ապահովել երեխայի հարմարավետ հանգիստը դպրոցում:

Օգնեք ծնողներին ընտրել դպրոց և գրանցվել այնտեղ, ներառյալ թղթաբանությունը (մասնավոր պարապմունք):

Դասարանում և դպրոցում երեխայի համար կազմակերպեք աշխատատեղ և հանգստի վայր՝ աշակերտի գրասեղան դասարանում և դաստիարակի մոտ, թղթային և էլեկտրոնային ուսումնական նյութեր, լուսավորություն, հատուկ զգայական պարագաներ, սենյակ անհատական ​​պարապմունքների համար:

Կազմակերպել դպրոցի տարածքը «հատուկ» աշակերտի իրական հնարավորություններին համապատասխան՝ նավարկություն դպրոցի շուրջը ցուցանակներով, գծանշումներով, տեքստային նշաններով, ժայռապատկերային քարտերով, թեքահարթակներով:

Ապահովեք ձեր երեխային հատուկ դպրոցական ռեժիմով:

Համագործակցեք դպրոցի ուսուցչական անձնակազմի, ծնողների և դասընկերների հետ՝ հարմարավետ հոգեբանական մթնոլորտ ստեղծելու համար:

2. Ապահովել երեխայի սոցիալականացումը:

Օգնեք հաշմանդամություն ունեցող երեխային դառնալ դասարանի թիմի անդամ, հաստատել և պահպանել ընկերական հարաբերություններ հասակակիցների հետ:

Օգնեք առողջ երեխաներին ընդունել «հատուկ» դասընկերոջը, օգնել նրան և ընկերանալ նրա հետ:

3. Ապահովել, որ երեխան տիրապետի հանրակրթական ծրագրին:

Հարմարեցրեք ծրագրերը և ուսումնական նյութերը՝ հիմնվելով երեխայի մոտակա զարգացման գոտիների, նրա մտավոր, ֆիզիկական բնութագրերի և ռեսուրսների վրա:

Կարգավորեք ուսումնական երթուղին՝ կախված երեխայի զարգացման առաջընթացից:

Հաղթահարեք սովորելու դժվարությունները ձեր երեխայի հետ միասին:

Բոլոր մասնագետներին (ուսուցիչներ, հոգեբաններ, լոգոպեդներ, լոգոպեդներ, գլխավոր ուսուցիչներ) և ծնողներին համախմբել մեկ միասնական համակարգի մեջ՝ կրթական երթուղին իրականացնելու համար:

Ուսուցչի գործառույթները

Ուսուցիչը երեխայի հետ է մնում ամբողջ դպրոցական օրվա ընթացքում

Ճիշտ և հստակ օգնում է ուսանողին ինտեգրվել ուսումնական գործընթացին:

Աջակցում է ուսանողին նոր, անսովոր, անընդհատ փոփոխվող իրավիճակում:

Պահում է դիտարկումների օրագիր:

Օգնում է ուսուցչին այնպես, որ հաշմանդամություն ունեցող երեխայի կրթությունը չազդի ամբողջ դասարանի կրթության որակի վրա:

Բնավորության գծերը, որոնք անհրաժեշտ են դաստիարակին իր գործառույթները կատարելու համար՝ համբերություն և հաղորդակցման հմտություններ, գրագետ, շատ նրբանկատ հարաբերություններ կառուցելու կարողություն:

Այս հրատարակությունը ներառում է պրոֆեսոր Յու. Բ. Գիպենրեյթերի բեսթսելլերները «Շփվել երեխայի հետ. Ինչպե՞ս», «Մենք շարունակում ենք շփվել երեխայի հետ. Ուրեմն? և «Ծնողների համար. ինչպես լինել երեխա» անթոլոգիան՝ գրքեր, որոնք հեղափոխություն են կատարել կրթության ոլորտում և շարունակում են ոգեշնչել ծնողներին: Հեղինակը մանրամասնորեն ուսումնասիրում է մեր մշակույթում տասնամյակներ շարունակ գոյություն ունեցող կրթական նորմերը և ցույց է տալիս, թե ինչու են դրանք կորցրել իրենց արդյունավետությունը: Յուլիա Բորիսովնան ապացուցում է, որ հարաբերությունները միշտ կարելի է բարելավել ոչ միայն երեխաների, այլև դժվարին դեռահասների հետ՝ սովորելով այլ կերպ հաղորդակցվել: Եվ տալիս է քայլ առ քայլ հրահանգներ, թե ինչպես դա անել:

Հաղորդակցություն դպրոցի հետ

Ուսուցիչը կա՛մ տրվում է դպրոցի կողմից՝ PMPC-ի որոշմամբ և նրա թիմի անդամ է, կա՛մ վարձվում է ծնողների կողմից: Այնուհետեւ ուսումնական հաստատությունը նրա հետ կնքում է կամավոր աշխատանքի պայմանագիր։

Որպեսզի հաշմանդամություն ունեցող երեխաները հաջողությամբ մասնակցեն և իրացվեն ուսումնական գործընթացում, դաստիարակը պետք է հետևի դպրոցի հետ հաղորդակցվելու հետևյալ սկզբունքներին.

1. Բացություն. Դուրս գալով ստանդարտ ծրագրից և օգտագործելով ուսուցչի հետ համաձայնեցված մշակութային և սոցիալական բոլոր ռեսուրսները, ներառյալ թանգարանները, գիտության և ստեղծագործության տները և այլն:

2. Փոփոխականություն. Օգտագործելով բոլոր հասանելի դպրոցական ռեսուրսները (ակումբներ, բաժիններ, գրադարան, լրացուցիչ պարապմունքներ) և ստեղծել նորերը՝ «Լռության սենյակ» ԱՍՀ ունեցող երեխաների համար, «Բատուտի սենյակ»՝ հիպերակտիվ ուսանողների համար։

3. Շարունակականություն. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները պահանջում են մշտական ​​հետևողական աջակցություն դպրոցում բոլոր տարիքային փուլերում, բայց աշխատանքի բովանդակության փոփոխությամբ: Առաջին դասարան - ուղեկցություն բոլոր դասերի և ընդմիջումների ժամանակ: Ավելին, կախված երեխայի հաջողությունից, աջակցություն գրավոր առարկաներում և դասարանում կոնֆլիկտային իրավիճակները լուծելու հարցում: Ավագ դպրոցում` մասնակցություն կրթական և հետազոտական ​​նախագծերի պատրաստմանը և կարիերայի ուղղորդմանը:

4. Անհատական ​​մոտեցում. Ընտրելով սովորելու ամենահարմար ձևերը, տեմպերը և մեթոդները: Ուսանողի հետ դաստիարակի և ուսուցչի միջև հաղորդակցության միասնական համակարգ՝ կախված նրա ընկալման առաջատար համակարգից՝ տեսողական, լսողական, կինեստետիկ։ Օրինակ՝ նուրբ շարժիչ հմտությունների խնդիր ունեցող երեխան գրատախտակին ոչ թե կավիճով, այլ սպունգով օրինակ է գրում ու լուծում՝ մինչ ջուրը չորանա։

5. Անհատականացում. Ուսուցչի հետ միասին երեխայի անհատական ​​առաջնահերթությունների ընդունում և հավատարմություն: Ուսուցանել, թե ինչն է ամենակարևորը այս երեխայի համար հենց հիմա: Այսպիսով, աշխարհագրության դասին բոլոր երեխաները կարդում են զեկույցներ հյուսիսի բնության մասին, և «հատուկ» երեխան ցույց է տալիս վառ տեսանյութերի ընտրանի տարածաշրջանի ժողովրդական ավանդույթների մասին: Կամ եթե երեխայի և առարկայի ուսուցչի միջև կա ուժեղ հակապատկեր, ապա դաստիարակն առաջարկում է հեռավոր տարբերակ:

Ոչ բոլոր ուսուցիչներն են հոգեբանորեն պատրաստ ընդունելու կրկնուսույց: Ոմանց համար դասերին մեկ այլ մասնագետի առկայությունը ենթագիտակցորեն բացասական հույզեր է առաջացնում: Մյուսները կապվում են «հատուկ» ուսանողի հետ բացառապես կրկնուսույցի միջոցով: Բայց հենց որ ուսուցիչը հասկանում է, որ դաստիարակը լրացուցիչ մասնագիտական ​​ռեսուրս է և գործընկեր, սկսվում է փոխգործակցության գործընթացը։

Ընդհանուր կրթական նպատակներն ու խնդիրները սահմանվում են՝ հաշվի առնելով երեխայի բնավորությունը և վարքային ռեակցիաները: Նախանշված են դժվարությունները հաղթահարելու ուղիները։ Տեխնիկական խնդիրները լուծված են՝ ո՞ր դասերին է պետք կրկնուսույց, որին՝ ոչ։ Կամ երբ կրկնուսույցը կարող է թողնել մենթիին մի քանի դասի և աշխատել մեկ այլ դասարանում (եթե մասնագետն ունի մի քանի դաստիարակ): Արդյունքում, արդյունավետ համագործակցելով ուսուցչի հետ և երեխայի մեջ ձևավորելով ուսուցման մեջ ուսուցչի հիմնական դերի ըմբռնումը, դաստիարակը դառնում է աշակերտի և դպրոցի միջև կապող օղակ:

Հայտնի ընտանեկան հոգեբան, կրթության ոլորտում Ռուսաստանի նախագահի մրցանակի դափնեկիր, «Ինչ անել, եթե…» և «Ի՞նչ անել, եթե… 2» բեսթսելլերների հեղինակի նոր գիրքը ուղղված է ծնողներին։ վարքագծային հատկանիշներով երեխաներ և դեռահասներ. Հրապարակումը կօգնի ձեզ ընդհանուր լեզու գտնել ձեր երեխայի հետ, նավարկելու բարդ իրավիճակներում և կոնֆլիկտներում, արժանապատվորեն դուրս գալ դրանցից, պահպանել համբերությունը, վերականգնել փոխըմբռնումն ու խաղաղությունը ընտանիքում: Երեխաները չեն լսում իրենց ծնողներին, թե որքան արժե այս աշխարհը: Փորձելով սովորեցնել «անզգույշ երեխային» ինչպես «վարվել», պատասխանատու ծնողները զինվում են վերջին հոգեբանական «հնարքներով», սովորում են հնդկաձավարի վրա նստելու ժամանակակից տեխնիկա, իսկ երեխաները, ի պատասխան, դառնում են ավելի ու ավելի դյուրագրգիռ և անհնազանդ: Ի՞նչն է խանգարում մեզ երեխայի հետ հարաբերություններում, և ի՞նչն է խանգարում նրան ավելի լավ վարվել։ Լյուդմիլա Պետրանովսկայայի նոր գիրքը օգտակար կլինի ծնողների համար, ովքեր հուսահատ ցանկանում են ընդհանուր լեզու գտնել իրենց երեխաների հետ: Դուք կկարողանաք սովորել նավարկել բարդ իրավիճակներում, լուծել կոնֆլիկտները և արժանապատվորեն դուրս գալ դրանցից։ Գիրքը կօգնի պահպանել համբերությունը, վերականգնել փոխըմբռնումն ու խաղաղությունը ընտանիքում:

Ծնողների հետ հաղորդակցություն.

Օգնում է հասկանալ և ընդունել երեխայի անհատականությունը և դրա հիման վրա ընտրել անհատական ​​ուսուցման ռազմավարություն:

Ծնողների հետ երեխայի մոտ ձևավորվում է դրական վերաբերմունք իր նկատմամբ և ինքնավստահություն:

Պատմում է ծնողներին, թե ինչպես է անցել դպրոցական օրը, ինչ դժվարությունների է հանդիպել երեխան և ինչպես է դրանք հաղթահարել:

Ծնողների հետ քննարկում է իր գրառումները դիտորդական օրագրում:

Ծնողների հետ միասին նա վերահսկում է տնային աշխատանքը:

Կազմակերպում է հոգեբանի և դեֆեկտոլոգի հետ համատեղ այցելություններ (երեխա-դաստիարակ-ծնող) անհատական ​​ուղղիչ պարապմունքների:

Ծնողների հետ խորհրդակցում է առարկայական ուսուցիչների հետ։

Ծնողներին ծանոթացնում է երեխայի դասընկերներին.

Օգնում է կապ հաստատել դասարանի ծնողական թիմի հետ:

Երեխայի հետ հաղորդակցություն

Ուսուցիչը դպրոցում հանդիպում է երեխային, օգնում նրան մերկանալ և տանում դասի։

Ուշադրություն է հրավիրում ուսուցչի վրա. «Նայեք Աննա Իվանովնային»: «Լսիր». «Նայեք տախտակին»: «Բացեք ձեր դասագիրքը»: «Գրի՛ր բառը…»

Օգտագործում է ձեռք-ձեռքի գրություն:

Չափում է ուսումնասիրության ծանրաբեռնվածությունը՝ որոշելով, թե երբ պետք է կանգ առնել և անցնել նոր առաջադրանքի: Ընտրում է ավելի մատչելի առաջադրանքներ՝ ավարտելու համար:

Հետևում է ֆիզիկական և էմոցիոնալ վիճակին. մատների, ականջի բլթակների վրա ակուպրեսուրային մերսում է կիրառում, նրանց տանում է խաղասենյակ և այնտեղ անցկացնում ադապտիվ ֆիզիկական վարժություններ:

Ընդմիջման ժամանակ

Դիտարկում է երեխաների հաղորդակցությունը և դաստիարակին կապում դրա հետ:

Դասընկերների հետ շփվելիս նա երեխային սովորեցնում է երկխոսություն կառուցել, խնդրանք անել, շնորհակալություն հայտնել։

Օգնում է երեխային լուծել կոնֆլիկտները:

Ալգորիթմի միջոցով պատասխանում է երեխաների աննրբանկատ հարցերին. Սիրում է....Սիրում է....հետաքրքրվում է...»:

Դաստիարակի համար գլխավորը դաստիարակի հետ վստահելի և զգացմունքային հարաբերություններ ունենալն է, լինել նրա ուղեցույցը, պաշտպանը, օգնականը, ցանկությունները արտահայտողը։

Ներառական կրթության ոլորտում դաստիարակների աջակցության արդյունքում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մոտ բացահայտվում և զարգանում են կրթական շարժառիթներն ու հետաքրքրությունները: Երեխաներն ընդգրկված են դպրոցական կյանքում և հաջողությամբ ավարտում են իրենց ուսումնական ճանապարհը: Սա նշանակում է, որ «կրկնուսույց» մասնագիտությունը կատարում է իր առաքելությունը։

Գիրք-ուղեցույցը ներկայացնում է տարբեր տարիքի խոսքի խանգարումների ուսումնասիրման և հաղթահարման ամբողջական, համապարփակ համակարգ: Այս գիրքը անհրաժեշտ է տարբեր ուղղիչ հիմնարկների լոգոպեդների, դեֆեկտոլոգների, մանկավարժների և ուսուցիչների, խոսքի խնդիրներ ուսումնասիրող մասնագետների, դեֆեկտոլոգիայի բաժանմունքների ուսանողների, նորմալ զարգացում և հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողների համար:

Կրկնուսույցի մանկավարժական գործունեությունը ներառական պրակտիկայի իրականացման համատեքստում բաղկացած է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ անհատական ​​աշխատանքից ուսումնական գործընթացի և սոցիալականացման գործընթացում. նպաստում է դպրոցականների ինքնորոշմանը և ինքնիրացմանը իրենց հետագա մասնագիտական ​​և սոցիալական կյանքում, իրականության նկատմամբ նրանց հուզական և արժեքային վերաբերմունքի ձևավորմանը:

Ներբեռնել:

Նախադիտում:

Ներկայացման նախադիտումներից օգտվելու համար ստեղծեք Google հաշիվ և մուտք գործեք այն՝ https://accounts.google.com

Սլայդի ենթագրեր.

«Մանկավարժական աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին միջնակարգ դպրոցում ներառական կրթության պայմաններում» Պատրաստեց՝ ուսուցիչ-լոգոպեդ ՄԱՈՒ «Թիվ 6 գիմնազիա» Նատալյա Վիկտորովնա Մաշկինա Գուբկին քաղաքի «Գիմնազիա թիվ 6» քաղաքային ինքնավար ուսումնական հաստատություն , Բելգորոդի մարզ

Դաստիարակ (անգլ. tutor - դաստիարակ, խնամակալ; լատ. tueor - դիտում եմ, հոգում եմ) նոր մասնագիտություն է մեր կրթության մեջ։ Ուսուցիչը դաստիարակ է, միջնորդ, մարդ, ով կսովորեցնի ձեզ ինքնուրույն լուծել խնդիրները (փոխակերպել դրանք առաջադրանքների):

Նպատակներն ու խնդիրները դաստիարակի աշխատանքում Դպրոցում գտնվելու համար հարմարավետ պայմանների ստեղծում, դպրոց, դասի հասանելիության կազմակերպում և հատուկ աջակցություն. աշխատավայրի, հանգստի գոտու և այլ վայրերի կազմակերպում, որտեղ այցելում է հաշմանդամություն ունեցող երեխան. հատուկ ռեժիմ, երեխայի իրական հնարավորություններին համապատասխան կրթական միջավայրի ժամանակավոր կազմակերպում. Աշխատանք ուսուցչական կազմի, ծնողների, ուսանողների հետ՝ հոգեբանորեն միասնական կրթական միջավայր ստեղծելու նպատակով։ Սոցիալականացումը երեխայի ընդգրկումն է իր հասակակիցների մեջ, դասարանի կյանքում, դպրոցում և թիմում դրական միջանձնային հարաբերությունների ձևավորումը: 3. Աջակցություն համապատասխան հանրակրթական ծրագրերի յուրացման, ուսումնական դժվարությունների հաղթահարման գործում. Անհրաժեշտության դեպքում ծրագրի և ուսումնական նյութի ադապտացում՝ հիմնվելով երեխայի մոտակա զարգացման գոտիների, նրա ռեսուրսների վրա՝ հաշվի առնելով անհատական ​​ֆիզիկական և մտավոր առանձնահատկությունները։ 4. Անհրաժեշտության դեպքում այլ մասնագետների կողմից աջակցության կազմակերպում: Երեխայի հետ աշխատելու տարբեր մասնագետների շարունակականության և հետևողականության ապահովում.

Ուսուցչի աշխատանքի հիմնական ոլորտները Դասավանդող և ծխի դաստիարակ և դասարանի ուսուցիչ(ներ) Ուսուցիչ և այլ երեխաներ Ուսուցիչ և ծնողներ

Ուսուցիչը և մենթիը վստահելի և էմոցիոնալ հարուստ հարաբերություններ են ձևավորում մենթիի հետ, աշխատանքի սկզբում դառնում են «ուղեցույց», պաշտպան, ցանկություններ արտահայտող և միևնույն ժամանակ՝ կազմակերպող և ներդաշնակող ուժ. վերահսկում է երեխայի վիճակը՝ էմոցիոնալ (օգնում է լուծել կոնֆլիկտային իրավիճակները, հանգստացնում է, ոգեշնչում և այլն) և ֆիզիկական (եթե հիվանդասենյակը հանգստանալու կարիք ունի, նա կարող է նրան դասասենյակից դուրս բերել խաղասենյակ, համոզվել, որ երեխան սոված չէ, և անհրաժեշտության դեպքում օգնում է զուգարան գնալ); համակարգում է ուսանողի ընդհանուր գործունեությունը և ղեկավարում ուսումնական բեռը:

Դասարանի դաստիարակը և ուսուցիչը(ները) քննարկում են ուսուցչի հետ՝ իրենց աշխատանքի նպատակներն ու խնդիրները. հնարավոր դժվարություններ (կրկնուսույցի և մենթիի միջև բանակցությունների ընթացքում արտառոց աղմուկ), դասից հեռանալը և վերադառնալը, երեխայի բնավորության գծերը և հատուկ վարքագծի դրսևորումները. ինչպես առավել արդյունավետ կերպով կառուցել փոխազդեցությունը եռյակում՝ երեխա-ուսուցիչ-ուսուցիչ:

Ուսուցիչը և մյուս երեխաները հետևում են, թե ինչ է կատարվում մանկական խմբում. ինչ են խոսում երեխաները, ինչ են խաղում; բացատրում է երեխաներին, թե ինչպես շփվել իրենց դասընկերոջ հետ. եթե զրույցի թեման վերաբերում է ծխի բնութագրերին, նա պատասխանում է հարցերին։

Ուսուցիչը և ծնողները ծխի ծնողներին պատմում են, թե ինչպես անցավ օրը, ինչն էր հաջող, ինչ դժվարություններ կային. պատասխանում է ծնողների հարցերին.

Ուսուցչի գործունեության բովանդակությունն ու առանձնահատկությունները երեխայի զարգացման խանգարումների առանձնահատկություններն են. - երեխայի գործունեության մակարդակը; - ներառական կրթության հաստատության պատրաստվածության աստիճանը, ներառական պրակտիկայի զարգացման աշխատանքներում ուսումնական հաստատության ընդգրկման փուլը. - դասախոսական կազմի պատրաստվածության աստիճանը, լրացուցիչ կրթության հնարավորությունը. - ծնողների ուղղման գործընթացի նկատմամբ հետաքրքրության աստիճանը. - անձամբ մասնագետի մասնագիտական ​​իրավասության մակարդակը.

Կրկնուսուցման գործունեության հաջողության գործոններն են ուսումնական հաստատության ղեկավարության և անձնակազմի հոգեբանական պատրաստվածությունը ներառման, հիմնական արժեքների ըմբռնումը, ներառական գործունեությունը, նրանց հետ համաձայնությունը. - անհրաժեշտ մասնագետների կամ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության վերաբերյալ պայմանագրերի առկայությունը ռեսուրս կենտրոնների, հոգեբանական և մանկավարժական զարգացման և ուղղման կենտրոնների և PPMS կենտրոնների մասնագետների կողմից. - հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության և դաստիարակության համար հատուկ պայմանների առկայություն.

Պետք է հիշել, որ դաստիարակի անմիջական մասնակցությունը երեխայի կյանքում պետք է աստիճանաբար նվազի, քանի որ զարգանում է նրա անկախությունը՝ տեղը զիջելով հասակակիցների հետ շփմանը և ուսուցիչների հետ փոխգործակցությանը:

Շնորհակալություն ուշադրության համար!

Նախադիտում:

«Խնամուսույցի աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին

հանրակրթական դպրոցում՝ ներառական կրթության համատեքստում»

Դաստիարակ (անգլերեն tutor - դաստիարակ, խնամակալ; լատ. tueor - դիտում եմ, հոգում եմ) - նոր մասնագիտություն մեր կրթության մեջ:

Կրկնուսույց - պրակտիկա, որը կենտրոնացած է անհատական ​​կրթական ռազմավարության կառուցման և իրականացման վրա՝ հաշվի առնելով՝ անձի անձնական ներուժը, կրթական և սոցիալական ենթակառուցվածքը և հիմնական գործունեության խնդիրները: Ուսուցչի աջակցությունը բաղկացած է երեխայի կրթական շարժման կազմակերպումից, որը կառուցված է նրա ձեռքբերումների մշտական ​​ռեֆլեկտիվ հարաբերակցության վրա՝ հետաքրքրությունների և ձգտումների հետ: Ուսուցման առաջին փուլերում դաստիարակը հանդես է գալիս որպես երեխայի ուղեցույց դեպի դպրոցի կրթական տարածք: Ուսուցիչը դաստիարակ է, միջնորդ, մարդ, ով կսովորեցնի ձեզ ինքնուրույն լուծել խնդիրները (փոխակերպել դրանք առաջադրանքների):

Ներառական կամ ներառված կրթությունը տերմին է, որն օգտագործվում է բնորոշելու հատուկ կարիքներով երեխաների ուսուցման գործընթացը հիմնական (հիմնական) դպրոցներում: Ներառական կրթությունը հիմնված է գաղափարախոսության վրա, որը բացառում է երեխաների նկատմամբ ցանկացած խտրականություն, ապահովում է բոլոր մարդկանց հավասար վերաբերմունքը, բայց հատուկ պայմաններ է ստեղծում կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների համար։ Ներառական կրթությունը հանրակրթության զարգացման գործընթացն է, որը ենթադրում է կրթության մատչելիություն բոլորի համար՝ բոլոր երեխաների տարբեր կարիքներին հարմարվելու առումով, որն ապահովում է կրթության մատչելիությունը հատուկ կարիքներով երեխաների համար։

Նպատակներն ու խնդիրները դաստիարակի աշխատանքում

Կրկնուսույցի նպատակն է հաշմանդամություն ունեցող երեխային հաջողությամբ ինտեգրել հանրակրթական հաստատության միջավայր: Այս նպատակին հասնելու համար անհրաժեշտ է լուծել բազմաթիվ խնդիրներ։

1. Դպրոցում գտնվելու համար հարմարավետ պայմանների ստեղծում. կոնկրետ օգնություն և կազմակերպում դպրոց, դասի մատչելիություն. աշխատավայրի, հանգստի գոտու և այլ վայրերի կազմակերպում, որտեղ այցելում է հաշմանդամություն ունեցող երեխան. հատուկ ռեժիմ, երեխայի իրական հնարավորություններին համապատասխան կրթական միջավայրի ժամանակավոր կազմակերպում. Աշխատանք ուսուցչական կազմի, ծնողների, ուսանողների հետ՝ հոգեբանորեն միասնական կրթական միջավայր ստեղծելու նպատակով։

2. Սոցիալականացում - երեխայի ներառում իր հասակակիցների մեջ, դասարանի կյանքում, դպրոցում, թիմում դրական միջանձնային հարաբերությունների ձևավորում:

3. Աջակցություն համապատասխան հանրակրթական ծրագրերի յուրացման, ուսումնական դժվարությունների հաղթահարման գործում. Անհրաժեշտության դեպքում ծրագրի և ուսումնական նյութի ադապտացում՝ հիմնվելով երեխայի մոտակա զարգացման գոտիների, նրա ռեսուրսների վրա՝ հաշվի առնելով անհատական ​​ֆիզիկական և մտավոր առանձնահատկությունները։

4. Անհրաժեշտության դեպքում այլ մասնագետների կողմից աջակցության կազմակերպում: Երեխայի հետ աշխատելու տարբեր մասնագետների շարունակականության և հետևողականության ապահովում.

Ուսանողի և դպրոցական համայնքի միջև ներդաշնակ հարաբերությունների ձևավորման պայմանների կազմակերպման հարցում դաստիարակի աշխատանքի հիմնական ուղղությունները.

Ուսուցիչ և մենթի.դաստիարակը վստահելի և էմոցիոնալ հարուստ հարաբերություններ է ձևավորում մենթիի հետ, աշխատանքի սկզբում դառնում է «ուղեցույց», պաշտպան, ցանկություններ արտահայտող և միևնույն ժամանակ՝ կազմակերպող և ներդաշնակող ուժ. վերահսկում է երեխայի վիճակը.զգացմունքային (օգնում է լուծել կոնֆլիկտային իրավիճակները, հանգստացնում, ոգեշնչում և այլն) ևֆիզիկական (եթե հիվանդասենյակը հանգստանալու կարիք ունի, նա կարող է նրան դասասենյակից դուրս բերել խաղասենյակ, համոզվում է, որ երեխան սոված չէ, անհրաժեշտության դեպքում օգնում է նրան գնալ զուգարան); համակարգում է ուսանողի ընդհանուր գործունեությունը և ղեկավարում ուսումնական բեռը:

Ուսուցիչ և դասարանի ուսուցիչ(ներ).դաստիարակը քննարկում է ուսուցչի հետ՝ իր աշխատանքի նպատակներն ու խնդիրները. հնարավոր դժվարություններ (կրկնուսույցի և մենթիի միջև բանակցությունների ընթացքում արտառոց աղմուկ), դասից հեռանալը և վերադառնալը, երեխայի բնավորության գծերը և հատուկ վարքագծի դրսևորումները. ինչպես առավել արդյունավետ կերպով կառուցել փոխազդեցությունը եռյակում՝ երեխա-ուսուցիչ-ուսուցիչ:

Դաստիարակ և այլ երեխաներ.դաստիարակը հետևում է, թե ինչ է կատարվում մանկական խմբում. ինչ են խոսում երեխաները, ինչ են խաղում. բացատրում է երեխաներին, թե ինչպես շփվել իրենց դասընկերոջ հետ. եթե զրույցի թեման վերաբերում է ծխի բնութագրերին, նա պատասխանում է հարցերին։

Ուսուցիչ և ծնողներ.դաստիարակը պատմում է մենթիի ծնողներին, թե ինչպես է անցել օրը, ինչն է հաջողվել, ինչ դժվարություններ են եղել. պատասխանում է ծնողների հարցերին.

Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի փոխհարաբերությունների պատկերը

դպրոցական համակարգում և դաստիարակի դերն այս գործընթացում:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխա և ուսուցիչ	Այս դաստիարակի համար.
Երեխան լսում է ուսուցչին և հետևում նրա հրահանգներին	գրավում է երեխայի ուշադրությունը ուսուցչի վրա. «Նայեք ..... (ուսուցչի անունը), լսեք ...»; «Նայեք տախտակին»; «Վերցրու գրիչ, գրիր»; «Բացեք դասագիրքը»; «Բացեք ձեր օրագիրը» և այլն:
Հաշմանդամություն ունեցող երեխա և դաստիարակ	Այս դաստիարակի համար.
	վերահսկում է ուսանողի աշխատանքային տարածքի կազմակերպումը. փոխկապակցում է ուսուցչի առաջադրանքները ուսանողի կարողությունների հետ. եթե երեխան ժամանակ չունի առաջադրանքն ամբողջությամբ կատարելու, նա որոշում է ճիշտ պահը, երբ նա պետք է կանգ առնի և անցնի նոր առաջադրանքի. Եթե ​​բոլոր երեխաների համար ընդհանուր առաջադրանքը երեխայի համար դժվար է հասկանալ, ապա նա շարունակում է աշխատել ծխի հետ նախորդ առաջադրանքի վրա: Նշում . Եթե ​​դաստիարակի համար դժվար է որոշել, թե որ կետում է ճիշտ անցնելը, ապա պետք է այդ մասին հարցնել ուսուցչին:
Հաշմանդամություն ունեցող երեխա և այլ ուսանողներ	Այս դաստիարակի համար.
Երեխան, իր նախաձեռնությամբ, շփվում է նրանց հետ, արձագանքում է իրեն ուղղված այլ ուսանողների կոչերին	դիտում է երեխաների հաղորդակցության ենթատեքստը և հարմար պահերին ներգրավում ծխին հաղորդակցության մեջ: Օրինակ՝ գրասեղանի հարեւանը երեխայից ռետին է խնդրում, բայց նա չի արձագանքում։ Ուսուցիչը երկխոսություն է կազմակերպում ուսանողների միջև. «Խնդրում եմ, տուր ինձ ռետինը» - «Ահա» - «Շնորհակալ եմ... Ահա, հետ վերցրու»:
Հաշմանդամություն ունեցող երեխա և ծնողներ	Այս դաստիարակի համար.
Երեխան դասերի մեկնարկից առաջ հրաժեշտ է տալիս ծնողներին, դասերից հետո - հանդիպում է ծնողներին և հրաժեշտ տալիս դաստիարակին	օգնում է ծխին դպրոցական միջավայրում իր ծնողների հետ շփվելիս - օգնում է պատմել դպրոցում տեղի ունեցածը, ծանոթացնել նրանց ընկերներին և այլն: Երեխան կարող է մի քանի արտահայտություն փոխանակել այլ երեխաների ծնողների հետ։

Ուսուցչի հաջող աշխատանքի համար նրանից պահանջվում է կատարել հետևյալըփաստաթղթեր:

• Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի հետ աշխատելու մասնագետների առաջարկություններ.
• Երեխայի դիտարկումների օրագիր.

Օրագիրը հաշվետվության ձև է, որը թույլ է տալիս գրանցել դիտարկումները և հետևել երեխայի զարգացման դինամիկային:

Երեխայի զարգացման խանգարումների առանձնահատկությունները;

Նրա գործունեության մակարդակը;

Ներառական կրթության համար հաստատության պատրաստվածության աստիճանը, ներառական պրակտիկայի մշակման մեջ ուսումնական հաստատության ներգրավվածության փուլը.

Դասախոսական կազմի պատրաստվածության աստիճանը, լրացուցիչ կրթության հնարավորությունը.

Ծնողների ուղղիչ գործընթացի նկատմամբ հետաքրքրության աստիճանը.

Ինքը՝ մասնագետի մասնագիտական ​​իրավասության մակարդակը.

Կրկնուսույց գործունեության հաջողությունկախված է բազմաթիվ գործոններից.

Ուսումնական հաստատության ղեկավարության և անձնակազմի հոգեբանական պատրաստակամությունը ներառման, հիմնական արժեքների ըմբռնում, ներառական գործունեություն, նրանց հետ պայմանավորվածություն.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության վերաբերյալ անհրաժեշտ մասնագետների կամ պայմանագրերի առկայությունը ռեսուրս կենտրոնների, հոգեբանական և մանկավարժական զարգացման և ուղղման կենտրոնների, PPMS կենտրոնների մասնագետների կողմից.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության և դաստիարակության համար հատուկ պայմանների առկայություն.

Պետք է հիշել, որ դաստիարակի անմիջական մասնակցությունը երեխայի կյանքում պետք է աստիճանաբար նվազի, քանի որ զարգանում է նրա անկախությունը՝ տեղը զիջելով հասակակիցների հետ շփմանը և ուսուցիչների հետ փոխգործակցությանը:

Ծրագիրը թույլ է տալիս ուսումնասիրել ներառական կրթության ոլորտում կրկնուսույցների աջակցության նորարարական փորձը։ Դուք կծանոթանաք դաստիարակի աշխատանքի նպատակներին և խնդիրներին, նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների տարբեր կատեգորիաների դաստիարակների աջակցության բովանդակությանը, առանձնահատկություններին և մեթոդներին:

Դասերի մեկնարկի ամսաթիվը. 21.11.2019

Ծավալը ժամերով. 72

Կրթական փաստաթուղթ.Ընդլայնված վերապատրաստման վկայական

Ծրագրի ուսման վարձը. 13500 ռուբլի

Դասերի վայրը. TBC

Առաջարկ մատակարարի պորտալում 2.0 No 13175728-18

Գրանցվեք վերապատրաստման համար

Ուսուցիչներ

Հոգեբանական գիտությունների թեկնածու, ներառական կրթության հիմնախնդիրների ինստիտուտի տնօրեն և Մոսկվայի պետական ​​հոգեբանության և կրթության պետական ​​համալսարանի ներառական կրթության գծով պրոռեկտոր։

Ավելի քան 15 տարի ուսումնասիրում է ներառական մոտեցում իրականացնող ուսումնական հաստատությունների աշխատանքը։ Ուսումնասիրում է Մոսկվայի և Կրասնոյարսկի ներառական մանկապարտեզների, հանրակրթական և ուղղիչ դպրոցների աշխատանքի կազմակերպչական ալգորիթմները:

Նա ութ տարի է, ինչ աշխատում է լրացուցիչ մասնագիտական ​​կրթության ոլորտում։ Այս ընթացքում ինստիտուտում ներառական կրթության 10 ծրագրերով մոտ 1830 ուսուցիչներ, հասարակական կազմակերպությունների ղեկավարներ և մասնագետներ Ռուսաստանի Դաշնության 20 մարզերից անցել են խորացված վերապատրաստման դասընթացներ։

Ռուսաստանի Դաշնության Նախագահին առընթեր հաշմանդամների հանձնաժողովի անդամ. Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության փորձագիտական ​​խորհրդի անդամ աուտիզմի սպեկտրի խանգարումներ ունեցող ուսանողների կրթության կազմակերպման հարցերով։ Ունի «Ռուսաստանի Դաշնության հանրակրթության պատվավոր աշխատող» կոչում և Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարության պատվոգիր:

Գիտական ​​հետաքրքրությունների շրջանակը ներառում է կրթական հոգեբանական ծառայությունների զարգացումը, ներառական կրթության հոգեբանական և մանկավարժական աջակցությունը. հոգեբանական տեխնոլոգիաներ՝ ուսումնառությանն ու զարգացմանն աջակցելու համար. կրթական հարաբերություններ.

Ներկայումս ղեկավարում է «Ներառական կրթության հոգեբանություն և մանկավարժություն» և «Սոցիալական ձևավորման հոգեբանական և մանկավարժական հիմունքներ» մագիստրոսական ծրագրերը, դասավանդում է «Ներառական կրթության մեթոդական հիմունքներ» և «Կրթության ոլորտում հետազոտությունների մոնիտորինգ» առարկաները։

Մոսկվայի հոգեբանության և կրթության պետական ​​համալսարանի աուտիզմի սպեկտրի խանգարումներ ունեցող երեխաների համապարփակ աջակցության կազմակերպման դաշնային ռեսուրսային կենտրոնի տնօրեն։

«Աուտիզմ և զարգացման խանգարումներ» ամսագրի գլխավոր խմբագիր

Ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգ, մանկավարժական գիտությունների թեկնածու

Մոսկվայի հոգեբանության և կրթության պետական ​​համալսարանի երեխաների և դեռահասների հոգեբանական, բժշկական և սոցիալական աջակցության կենտրոնի մեթոդիստ

Ներառական կրթության զարգացման քաղաքային ռեսուրսային կենտրոնի ավագ գիտաշխատող IPIO MSUPE

Ծրագիրն ավարտելուց հետո դուք կտիրապետեք.

• Սկզբունքներ և իրավական աջակցություն դաստիարակի աշխատանքի համար.
• Կրկնուսույցի աշխատանքի մեթոդական և դիդակտիկ հիմքերը.
• Կրկնուսույցի գործունեության բովանդակությունը և ձևերը.
• Երեխաների հետ աշխատելու կրկնուսուցման գործունեության առանձնահատկությունները՝ կախված առողջության խանգարման բնույթից (ծրագիրը ուսումնասիրում է տեսողության և լսողության խանգարումներ ունեցող, հենաշարժական խանգարումներ ունեցող, աուտիզմի սպեկտրի խանգարումներ (ASD), մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրկնուսուցման աջակցության առանձնահատկությունները );
• Երեխայի ընտանիքի և մասնագետների թիմում շփվելու ունակություն:

Ծրագրի նպատակն էմասնագիտական ​​կարողությունների կատարելագործում, որոնք նպաստում են կրկնուսուցման աշխատանքների իրականացմանը՝ աջակցելու հաշմանդամություն ունեցող և հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին, ովքեր հաճախում են հանրակրթական դպրոցներ, մանկապարտեզներ և այլ ուսումնական հաստատություններ:

Արդյունքում ծրագրի ուսանողները կծանոթանան ներառական ուսումնական հաստատությունում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելու փիլիսոփայական և արժեքային մոտեցմանը և կհասկանան դաստիարակի աշխատանքի նպատակներն ու խնդիրները և դրա առանձնահատկությունները:

Աշակերտները կայուն պատկերացումներ կձևավորեն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների տարբեր խմբերի առանձնահատկությունների և այդ խմբերի հետ աշխատելիս դաստիարակի կողմից օգտագործվող աշխատանքային տեխնոլոգիաների մասին:

Ծրագիրը բաղկացած է 36 ժամ դեմ առ դեմ դասախոսություններից, օրական 6 ակադեմիական ժամից և հեռավար ուսուցման 36 ժամից:

Վերջնական սերտիֆիկացումն իրականացվում է հեռահար փորձարկման տեսքով:

Ներկայումս այս ծրագրի վերաբերյալ ակնարկներ չկան: