Succesele științelor naturale moderne. Probleme ale învăţământului ştiinţific şcolar Sistemul de asigurare a calităţii învăţământului ştiinţific

educatie stiintifica

are ca scop formarea de specialisti in domeniul stiintelor naturii - biologie, geologie, geografie, fizica, astronomie, chimie, matematica etc.

Explicarea fenomenelor naturale, cunoașterea legilor sale de bază contribuie la utilizarea cât mai rațională a acestor legi în interesul dezvoltării societății moderne, precum și la formarea unei viziuni materialiste asupra lumii. Deosebiți E. general și special despre. Studiul și cunoașterea sistematică a fundamentelor științelor naturii și a unora dintre cele mai generale legi ale naturii se realizează într-o școală de învățământ general secundar începând cu clasele elementare (studierea bazelor de biologie, chimie, fizică, matematică, astronomie, geografie). oferă elevilor o idee generală despre diferitele forme de mișcare a materiei, despre legile dezvoltării naturii etc.). generalul E. o. sunt primite de studenții instituțiilor de învățământ profesional și secundar de specialitate, studenții universitari, indiferent de specialitatea aleasă.

Special E. o. (pregatirea specialistilor in domeniul stiintelor naturii pentru o serie de ramuri ale economiei nationale, stiintei si invatamantului) se realizeaza la universitati, explorari pedagogice, agricole, medicale, geologice, precum si in unele domenii tehnologice si tehnice superioare si secundare. instituţii de învăţământ specializate. Principalele centre educaționale și științifice ale E. o. sunt universitati.

În perioada dezvoltării rapide a revoluţiei ştiinţifice şi tehnologice, când ştiinţa devine din ce în ce mai mult forţa productivă directă a societăţii, E. o. capătă o semnificaţie deosebită. Revoluția științifică și tehnologică este însoțită de dezvoltarea rapidă a fizicii, chimiei, matematicii și astronomiei, precum și a științei biologice în toată diversitatea ei. Se dezvoltă deosebit de intens secțiuni de biologie precum biochimia, biofizica, microbiologia, virologia, genetica, histologia, ceea ce contribuie la o cunoaștere profundă a proceselor de bază ale vieții la nivelul celulelor, structurilor subcelulare și moleculelor. Specialistii formati in domeniul microbiologiei, micologiei, geneticii, biochimiei, impreuna cu ingineri, tehnologi, chimisti, realizeaza o serie de sinteze biologice care nu pot fi efectuate pur chimic (biosinteza antibioticelor, vitaminelor, hormonilor, enzimelor, aminoacizilor etc.). . compuşi biologic activi). Succesele fizicii, chimiei, biologiei și altor științe ale naturii moderne sunt asociate cu dezvoltarea rapidă a matematicii și pătrunderea acesteia în aceste științe. În același timp, dezvoltarea științei naturale contribuie la progresul rapid al științei și tehnologiei. În perioada de pătrundere reciprocă a unor științe în altele, în zonele de contact dintre științe individuale apar direcții noi, cu cea mai rapidă dezvoltare.

E. o. este strâns asociată cu educația umanitară și cu educația tehnică, constituind o bază teoretică generală pentru multe specialități. Consultați Învățământul superior, Învățământul universitar, Învățământul secundar de specialitate și articolele despre ramuri specifice ale educației, cum ar fi Educația biologiei, Educația geografică, Educația geologică, Educația hidrometeorologică, Educația fizică, Educația chimică și multe altele.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Introducere

Capitolul 1

Concluzie

Lista literaturii folosite

anexa a

Anexa B

INTRODUCERE

Una dintre sarcinile educației în științe naturale în școala elementară este formarea unui sistem de concepte inițiale de istorie naturală pentru elevi, care să îi introducă în înțelegerea legilor lumii din jurul lor, să se bazeze pe experiența senzorială a copiilor și să asigure trecerea de la idei despre subiectul fenomenului la concepte.

Problema formării și dezvoltării conceptelor, atât în ​​teoria metodologiei, cât și în practica predării, este una dintre cele mai relevante și complexe. Conceptul subiectului „Omul și lumea” subliniază că „materialul educațional pe tema „Omul și lumea” este distribuit în așa fel încât să nu ofere doar o bază senzorială în procesul de studiu a naturii nativului. teren, dar, de asemenea, să creeze condițiile necesare pentru lucrul la formarea unor astfel de idei și concepte de istorie naturală conducătoare, cum ar fi „natura”, „fauna sălbatică”, „natura neînsuflețită”, „plantele” etc., pentru a obține elemente de cunoaștere a mediului. . În cursul lucrărilor privind formarea unor idei specifice despre plante și animale, problema dezvoltării gândirii logice și a vorbirii pe o bază senzorială specifică este rezolvată. Chiar și la grădiniță, copiii se familiarizează cu un număr mare de plante și animale din mediul imediat. Dar, așa cum arată practica, copiii de șase ani enumera numele de plante, păsări, insecte etc., dar nu știu să facă distincția între ele. John Locke a mai scris că, dacă nu există imagini specifice în spatele cuvintelor copilului, atunci acestea sunt cuvinte zero care încurcă conștiința copilului. În clasa a II-a, trebuie continuată munca începută în clasa I de extindere a ideilor specifice despre plante și animale din mediul imediat în procesul de formare a unor astfel de concepte elementare precum „plante”, „plante cultivate”, „plante medicinale”, „plante otrăvitoare”, etc.

De-a lungul istoriei dezvoltării învățământului științific primar, problema formării și dezvoltării conceptelor a atras atenția multor oameni de știință. Printre aceștia se numără profesorii și metodologii K.D. Ushinsky, K.P. Yagodovsky, M.N. Skatkin, N.M. Verzilin, A.P. Medovaya, N.A. Rykov, I.D. Zverev, S.P. Baranov, L.S. Korotkova, L.I. Burova. Psihologii nu au ocolit această problemă - D.N. Bogoyavlensky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, L.V. Zankov, D.E. Elkonin, V.V. Davydov și alții.

Tema de cercetare pe care am ales-o este relevantă. În ciuda faptului că mulți oameni de știință, profesori și psihologi au lucrat în domeniul acestei probleme, multe probleme provoacă dificultăți în practicarea muncii pedagogice. Bazele metodologice ale acestui proces nu au fost suficient dezvoltate.

Scopul lucrării de curs: de a dezvălui metodologia de formare a ideilor și conceptelor științelor naturale despre lumea plantelor la studenții mai tineri.

Obiectul de studiu: procesul de formare a ideilor și conceptelor despre lumea vegetală la elevii juniori în procesul de studiere a disciplinei „Omul și lumea”.

Subiectul cercetării: metode, tehnici, mijloace de formare a ideilor și conceptelor despre lumea vegetală la elevii juniori în curs de studiere a disciplinei „Omul și lumea” în clasa a II-a.

În conformitate cu scopul, obiectul și subiectul, au fost stabilite următoarele sarcini:

1. Să dezvăluie esența categoriilor „reprezentare” și „concept”.

2. Să caracterizeze aspectele teoretice ale procesului de formare a ideilor și conceptelor despre natură în rândul studenților mai tineri la cursul „Omul și lumea”.

3. Să analizeze conținutul curriculum-ului pentru secțiunea studiată „Plantele și Omul” din clasa a II-a în ceea ce privește formarea de idei și concepte despre lumea plantelor.

4. Descrieţi principalele metode şi forme de lucru a profesorului privind formarea conceptelor şi ideilor elevilor de clasa a II-a despre lumea vegetală.

5. Să studieze nivelul ideilor elevilor despre plantele medicinale.

Metode de cercetare pedagogică utilizate în activitatea științifică: analiza literaturii psihologice și științifico-metodice, chestionare.

Baza de cercetare: „Școala Gimnazială Nr. 1 Osipovichi”, clasa a II-a.

Semnificația practică a lucrării: rezultatele studiului pot fi utilizate în munca practică a unui profesor de școală primară atunci când studiază secțiunea „Plante și om” în clasa a II-a.

Capitolul 1

Gândirea este baza cunoașterii. În procesul de reflectare a realității înconjurătoare, se disting cunoașterea senzuală și cea logică, iar prima etapă în asimilarea cunoașterii este percepția faptelor sau fenomenelor individuale. Așa cum este aplicat la cunoașterea naturii de către școlari mai mici, procesul de percepere a obiectelor sau a fenomenelor naturale se realizează prin formarea de senzații în ele pe baza activității organelor de simț ale copilului. În creier există o reflectare a proprietăților individuale, a aspectelor externe ale obiectelor, fenomene care afectează direct simțurile. Percepția apare din senzații, în care elevul reflectă deja totalitatea proprietăților caracteristice unui obiect dat, „construiește” o imagine vizuală senzuală. Percepțiile reflectă deja obiectul ca întreg, în interconectarea trăsăturilor sale. Un obiect care este eliberat în timpul percepției provoacă cea mai mare excitație în cortexul cerebral, în emisferele cerebrale, în timp ce în alte departamente, inhibiția are loc în acest moment; prin urmare, alte obiecte care îl înconjoară pe cel pe care l-am selectat sunt percepute ca fundal, indistinct.

Un obiect sau un fenomen poate fi restaurat în memorie, rememorat. Apoi se formează reprezentări. Reprezentările în știință sunt definite ca o imagine vizuală senzuală a obiectelor și fenomenelor realității, păstrate în minte și fără un impact direct al obiectelor și fenomenelor în sine asupra simțurilor. Ele nu apar instantaneu și nu într-o formă finită, ci se formează, se îmbunătățesc treptat, se schimbă sub influența unor acte noi, intenționate de percepție. Reprezentările apar în mintea copiilor sub formă de imagini vizuale, sunt de natură specifică, cu toate acestea, aceste imagini pot reflecta semne nesemnificative, deoarece unele dintre senzații sunt ratate. Ele pot fi formate nu numai pe baza observației directe, ci și ca urmare a imaginației copilului, a lucrului cu un manual și a mijloacelor vizuale.

Apărând pe baza senzațiilor și percepțiilor, fiind o formă de reflecție mai generalizată, dar în același timp vizuală, senzuală a naturii înconjurătoare, reprezentările servesc ca pas de tranziție către cea mai înaltă formă de cunoaștere - gândirea abstractă, care este bazat pe un sistem de concepte interconectate.

În pedagogie, un concept este „o formă de cunoaștere științifică care reflectă esențialul obiectiv în lucruri și fenomene și este fixată prin termeni sau denumiri speciali. Spre deosebire de imaginile senzoriale (senzații și percepții), conceptul nu este ceva imediat, luat în toată diversitatea trăsăturilor sale calitative. Din toată această diversitate, conceptul abstrage esențialul și capătă astfel sensul de universalitate, care este principala sa trăsătură distinctivă.

Marea Enciclopedie Sovietică oferă următoarea definiție a acestei categorii: „Un concept este o formă de gândire care reflectă proprietățile esențiale, conexiunile și relațiile obiectelor și fenomenelor în contradicția și dezvoltarea lor, un gând sau un sistem de gânduri care se generalizează, singularizează. scoateți obiectele unei anumite clase în funcție de anumite semne generale și colectiv specifice ale acestora.”

În cursul școlar de științe ale naturii elementare, se formează în principal concepte inițiale, care introduc pentru prima dată copiii în înțelegerea legilor lumii din jurul lor, se bazează pe experiența senzorială a elevului mai tânăr și asigură tranziția reprezentării în un concept.

Principala trăsătură a conceptelor inițiale este că, indiferent de vârsta elevilor, asimilarea inițială a legilor, esenței obiectului sau fenomenului realității înconjurătoare se realizează pe baza senzorială disponibilă elevilor. De exemplu, în clasa 1, elevii au deja anumite idei despre natură, despre diversitatea faunei sălbatice. Dar abia în clasa a II-a studiază conceptele științifice inițiale de „natura nevie”, „natura vie”, adică. pentru prima dată încep să realizeze că toată diversitatea naturii poate fi clar împărțită în două categorii: neînsuflețite și vii. Astfel, asimilarea conceptelor științifice inițiale determină trecerea elevilor mai tineri la cunoașterea științifică a obiectelor și fenomenelor realității.

Conceptele din stiintele naturii, in functie de numarul diferit de obiecte si fenomene reflectate in ele, relatia cu alte concepte, au caracteristici proprii: se caracterizeaza prin continut, volum, legaturi si relatii cu alte concepte.

Conținutul unui concept înseamnă totalitatea proprietăților esențiale ale unei clase de obiecte și fenomene reflectate în minte cu ajutorul acestui concept. În funcție de conținut, conceptele din știință sunt împărțite în simple și complexe. Așa cum sunt aplicate științelor naturale elementare, conceptele simple includ un element de cunoaștere despre un obiect sau fenomen natural. Fiecare concept se dezvoltă treptat, devine mai complicat. Un concept inițial simplu, care include un element de cunoaștere, atunci când este combinat cu alte elemente simple (concepte), formează unul complex.

Totodată, conținutul cursului școlar de științe naturale cuprinde cunoștințele de bază ale diverselor științe: biologie, botanică, zoologie, anatomie, fiziologie și igienă umană, geografie; prin urmare, în sistemul de concepte ale științelor naturii primare trebuie să se distingă conceptele biologice (plante: colț de câmp, orez, grâu, stuf; rădăcină, tulpină), geografice (orizont, forme ale suprafeței pământului, minerale), fizice (corp. , substanță, fenomen), geologic (roci, minerale), agricol (legume, fructe, buruieni), de mediu (comunitate naturală, condiții de viață).

Sfera unui concept caracterizează numărul de obiecte reflectate în conștiință cu ajutorul unui concept dat sau acoperite de acest concept. Pe baza numărului de obiecte afișate în cunoaștere, se disting concepte individuale, colective și generale.

Conceptul în care este conceput un element se numește unul singur. Conceptul în care este conceput un set de elemente având trăsături esențiale comune se numește general. Conceptele care conțin semne ale unui anumit set de elemente incluse într-un complex sunt în mod obișnuit numite colective.

Conceptele unice și cele generale sunt într-o unitate dialectică inseparabilă: conceptele generale nu pot fi înțelese fără a se baza pe cele unice, iar conceptele unice pot fi formate numai dacă există concepte generale corespunzătoare. Conceptele colective în ceea ce privește numărul de elemente de cunoaștere ocupă o poziție intermediară. De exemplu, conceptul de „frunze de mesteacăn” este singular, „frunze de foioase” este colectiv, iar „frunze de plante” este general.

Potrivit S.P. Baranova, L.I. Burovoy, I.D. Lushnikova, conceptul trece prin trei etape în dezvoltarea sa. Prima etapă în dezvoltarea conceptului se caracterizează prin faptul că trăsăturile lor esențiale se bazează încă pe experiența senzorială și sunt accesibile „contemplarii vie”. Ele sunt abstractizate pe baza percepției directe a obiectelor și fenomenelor sau a imaginilor acestora și conțin un număr destul de mic de elemente de cunoaștere, un grad scăzut de generalizare. Prin urmare, în pedagogie ele sunt adesea numite elementare. Cel mai adesea, astfel de concepte sunt introduse pentru prima dată. Conceptele introduse pentru prima dată sunt numite și inițiale.

În a doua etapă de dezvoltare, conceptul se caracterizează printr-un grad mai ridicat de abstractizare. Trăsăturile sale esențiale sunt ascunse de „contemplarea vie” și sunt o generalizare a caracteristicilor conceptelor elementare. Astfel de concepte pot fi concretizate indirect, printr-o serie de concepte simple.

A treia etapă de dezvoltare a conceptului se caracterizează prin cel mai înalt grad de generalizare, abstractizare, atunci când conceptul capătă statut de lege, regularitate sau teorie. Gradul de îndepărtare a lui de experiența senzorială este atât de mare încât dă impresia neparticipării sale la această experiență și este adesea considerat ca rezultat al abstractizării pure.

Procesul de învățare în școala elementară se încheie cu formarea conceptelor predominant elementare. Ele reflectă un anumit nivel de studiu al materialului educațional despre lumea din jurul lor, rezumă trăsăturile esențiale ale obiectelor și fenomenelor studiate, cu ajutorul acestor concepte, elevii mai mici pătrund în esența obiectelor și fenomenelor studiate; aceste concepte sunt exprimate în termeni, au definiții, iar conținutul lor este relevat prin anumite metode de explicație și descriere.

1.2 Procesul de formare a ideilor și conceptelor științelor naturii în școala elementară

Întrepătrunderea vizualului și a generalizatului în reprezentare constituie principala sa trăsătură. Astfel, reprezentarea, pe de o parte, este asociată cu experiența senzorială, pe de altă parte, cu generalizarea imaginii în procesul de gândire și apoi în vorbire. În același timp, este încă o imagine, un nivel empiric de formare a conceptelor. Este clar că cu cât percepția este mai completă, mai precisă, cu atât reprezentarea este mai completă și mai precisă.

Rolul reprezentărilor în cunoaștere este mare. Ele sunt o condiție prealabilă necesară pentru asimilarea conștientă a cunoștințelor exacte despre natură, o sursă importantă de calități cognitive, morale și culturale ale individului. Ideile despre diverse obiecte și fenomene ale lumii înconjurătoare sunt o bază necesară pentru procesele de gândire și, prin urmare, o condiție pentru dezvoltarea gândirii și imaginației elevilor. Prin urmare, munca intenționată asupra educației în mintea copiilor a unor idei distincte, precise despre obiecte și fenomene naturale este una dintre sarcinile importante ale muncii profesorului.

La copii, ideile despre obiecte și fenomene naturale se pot dezvolta spontan. În cele mai multe cazuri, reprezentările sunt pur și simplu limitate, inexacte, sărace în conținut. De exemplu, pinul și molidul sunt același copac pentru mulți. Pe de altă parte, s-a stabilit că atunci când elevii stabilesc ceva neobișnuit, nou pentru ei în obiecte familiare, acest lucru atrage o atenție deosebită asupra acestui lucru, trezește interes.

Profesorul trebuie să ghideze în mod specific procesul de formare a ideilor, pentru a obține, probabil, acuratețea, versatilitatea și strălucirea lor completă.

După cum sa menționat deja, baza reprezentărilor sunt percepțiile. Asigurarea formării percepțiilor corecte este facilitată prin luarea în considerare a ideilor deja disponibile pe această temă, identificând corectitudinea sau eroarea acestora.

Următoarea etapă a muncii este organizarea comunicării copiilor cu obiectele și fenomenele naturale. Acestea sunt, în primul rând, observații directe și experimente efectuate de copii în mod independent în timpul extrașcolar sau în clasă în cadrul lucrărilor practice și de laborator cu obiecte naturale ale naturii. Cu toate acestea, din diverse motive, nu este întotdeauna posibilă organizarea muncii cu obiecte naturale ale naturii. În acest caz, obiectul sau fenomenul naturii este înlocuit cu imaginile sale plane sau tridimensionale, adică un ajutor vizual pictural.

A treia modalitate de formare a percepțiilor este crearea unei imagini cu un cuvânt, atunci când nu este posibilă organizarea muncii nici cu obiecte naturale, nici cu imaginile acestora. Astfel de percepții sunt create de puterea imaginației creatoare. În acest caz, este util să ne bazăm pe percepțiile și ideile existente. De exemplu, pentru a crea o imagine a unui mesteacăn pitic pentru studenții care nu au văzut niciodată această plantă, puteți merge în acest fel: copiii se uită la o frunză a unui mesteacăn obișnuit. Profesorul spune că forma unei frunze de mesteacăn pitic este aceeași, dar dimensiunea ei este cam de dimensiunea unghiei de la degetul mijlociu al mâinii. Cum arată planta în general? Pentru a-l imagina, puteți lua o crenguță strâmbă și arătați pe ea grosimea și poziția în spațiu a unei tulpini de mesteacăn. În acest caz, descrierea plantei în cuvinte joacă un rol important. Este clar că în acest caz percepția mesteacănului nu va fi la fel de precisă ca și cum elevii ar fi putut percepe aspectul plantei în sine.

Eficacitatea acestui sau aceluia tip de comunicare cu obiectele și fenomenele naturale este sporită prin stabilirea unui obiectiv clar de comunicare pentru copii, un sistem consistent de întrebări care direcționează atenția copiilor către anumite trăsături, proprietăți ale obiectului, forțând elevii să privească, să asculte. . Consolidarea și rafinarea ideilor formate pe baza percepțiilor sunt facilitate de schițe din memorie, exerciții de distingere, recunoaștere.

În procesul de înțelegere și generalizare a ideilor, sunt evidențiate trăsăturile esențiale comune ale obiectelor și fenomenelor. Conceptele sunt rezultatul acestui proces. De exemplu, un copil are deja idei despre mesteacăn, tei, molid etc. Gândirea le evidențiază trăsăturile comune esențiale: o tulpină groasă, trunchi; coroana de ramuri și frunze; planta este inalta. Așa s-a format conceptul de copac. După cum putem vedea, acest proces a fost deja separat de percepția senzorială și a avut loc la nivelul gândirii abstracte. reprezentare şcolar formare vegetală

Fiecare concept, asimilat de studenți în studiul științelor naturii elementare, trebuie să fie caracterizat de un astfel de număr de trăsături esențiale care ar fi suficiente pentru a-l interpreta ca original. În același timp, ar trebui să aibă volumul de elemente de cunoștințe necesare dezvoltării ulterioare. În plus, un concept capătă un caracter demonstrativ și convingător dacă trăsăturile sale esențiale sunt confirmate de un număr optim de fapte și dacă sunt luate în considerare interrelațiile sale cu alte concepte. Acest lucru indică importanța construirii unui sistem de concepte conectat logic.

Conceptele, precum percepțiile și reprezentările, pot fi formate spontan și artificial - sub îndrumarea unui profesor. Este clar că conceptele formate ca urmare a influenței intenționate, îndrumării sistematice la copii vor fi mult mai corecte, durabile și conștiente decât cele formate spontan. La urma urmei, este dificil pentru un copil să evidențieze în mod independent esențialul, să-l distingă de accidental, să stabilească conexiuni semnificative. Dificultatea pe care o întâmpină copilul în această etapă a formării conceptelor constă și în faptul că nu poate, de exemplu, să vadă, să atingă un copac sau un animal, să mirosească o floare etc. Prin urmare, este necesar să fie atent și sistematic. ghidează formarea conceptelor, care este sarcina profesorului.

Procesul de formare a conceptului trece prin anumite etape. Să începem cu stadiul în care copiii au un stoc de idei concrete. Mai departe, profesorul, cu ajutorul unei întregi serii de întrebări, parcă, îi obligă pe elevi să evidențieze mai întâi proprietățile generale, semnele și conexiunile obiectelor și fenomenelor studiate. Dar nu totul în comun poate fi esențial în același timp. Prin urmare, este nevoie de muncă suplimentară, un sistem de întrebări și sarcini care necesită raționament și care fac posibilă evidențierea caracteristicilor esențiale, separarea celor neesențiale, aleatorii. În centrul acestui proces educațional de formare a conceptelor se află procesele fiziologice ale activității nervoase superioare a unei persoane.

Un concept educat trebuie fixat. Pentru aceasta se folosește faza de practică. În această etapă, le puteți oferi copiilor să lucreze în caiete pentru a consolida cunoștințele pe o bază tipărită.

Diverse exerciții, schițe din memorie, întrebări și sarcini joacă un rol important asupra acesteia, permițând identificarea aplicării cunoștințelor în activități practice; verificarea trăsăturilor esențiale identificate, a conexiunilor în practică, când profesorul întoarce elevul la mijloace vizuale, la efectuarea de lucrări practice, experimente, realizarea de modele etc. Acestea din urmă pot fi atât noi față de ceea ce era în stadiul formării conceptului, cât și la fel. Dacă se folosesc aceleași mijloace de fixare a conceptelor, acestea pot fi folosite fragmentar. De exemplu, în procesul de înțelegere a ideilor despre fructele plantelor, sunt dezvăluite caracteristicile esențiale ale fructului în general - prezența semințelor în el și locația pe plantă - în locul florii. În faza de practică, profesorul oferă clasei fructe necunoscute și sugerează să identifice care părți ale plantelor sunt acestea. Copiii repetă lucrările practice care au fost efectuate la nivel empiric de formare a conceptelor. Dar procesul de gândire aici merge într-o direcție diferită, și anume, nu de la particular la general, ci de la general la particular. Practicarea conceptelor are o mare importanță în predare, deoarece consolidează și aprofundează cunoștințele, dezvoltă elevilor abilitățile de autocontrol, stima de sine.

După cum știți, conceptul este dinamic, adică, după ce s-a format, se dezvoltă în mod necesar. Acest proces, precum și în stadiul formării conceptului, poate decurge spontan sau sub îndrumarea cuiva. În acest caz, ne interesează modul în care procesul de dezvoltare a conceptelor la elevi decurge sub îndrumarea profesorului.

Dezvoltarea este considerată de știință ca un proces de schimbare regulată a ceva, o tranziție de la o stare calitativă la alta - o stare nouă și mai bună, mai perfectă. Există o mișcare (schimbare) a stării de la simplu la complex, de la inferior la superior. O astfel de interpretare este decisivă pentru luarea în considerare a problemei dezvoltării conceptelor. În conformitate cu aceasta, dezvoltarea conceptelor trebuie considerată ca trecerea lor de la cunoștințele elementare, inițiale, la cele mai complexe, ca o tranziție la un nivel de calitate mai înalt. Conceptul în procesul de învățare ar trebui să fie îmbogățit cu noi caracteristici calitative. Dar acesta nu ar trebui să fie un proces de acumulare mecanică a oricăror caracteristici. Îmbogățind caracteristicile originale ale conceptului, cele noi se îmbină cu acestea și formează o altă calitate, mai înaltă și mai bogată decât originalul.

La fel ca și formarea conceptelor, și dezvoltarea conceptelor trebuie ghidată. Fără îndrumări din exterior, conceptele pot rămâne la nivel elementar, iar întregul stoc de cunoștințe umane va fi un set de adevăruri disparate, haotice.

O etapă importantă în dezvoltarea conceptelor este, ca și în formarea lor inițială, repetarea cunoștințelor, clarificarea și revitalizarea experienței existente. În același timp, psihologii (S.L. Rubinshtein) au demonstrat că cea mai eficientă pentru dezvoltarea conceptelor este repetarea, care se efectuează nu imediat după prima percepție a materialului, ci după ceva timp, după 2-3 zile. De asemenea, este important ca repetarea să fie o înțelegere mai profundă și chiar regândire a ceea ce s-a studiat, stabilirea de noi legături asociative. În consecință, dezvoltarea conceptelor practic nu va fi facilitată de repetare, care este memorarea repetată a definițiilor deja cunoscute elevilor.

De regulă, îmbogățirea cu noi caracteristici a conceptelor deja existente are loc în stadiul formării noilor cunoștințe. Pentru ca noile caracteristici să nu se dovedească izolate, este, de asemenea, important să apelăm la materialul studiat anterior în stadiul studierii noului material, pentru a stabili conexiuni logice cu acesta. Uneori este necesar un astfel de apel la materialul educațional din anii trecuți. De exemplu, stăpânirea conceptului de „Pădure – comunitate naturală” în clasa a 3-a necesită reproducerea cunoștințelor despre diversitatea și structura plantelor, schimbarea lor în anotimpuri, obținute în clasele 1 și 2. Aceasta, la rândul său, va îmbogăți conceptul menționat mai sus, iar ceea ce a fost studiat mai devreme nu va fi doar reprodus mecanic, ci va fi inclus într-un anumit sistem de cunoștințe la un alt nivel, mai înalt. Între timp, asimilarea fiecărei caracteristici noi a conceptului trece prin aceleași etape ca și formarea conceptului original. Dar acum această nouă caracteristică este asociată cu cele deja cunoscute. În același timp, este important să se aplice un sistem de întrebări și sarcini din ce în ce mai complexe. Dezvoltarea conceptelor, înțelegerea lor mai profundă este facilitată de o varietate de exerciții și lucrări practice, în care cunoștințele sunt testate în activități practice și sunt aplicate în practică.

Dezvoltarea conceptelor este însoțită de îmbogățirea vocabularului elevilor.

Astfel, dezvoltarea conceptelor este un proces îndelungat în care conceptul este îmbogățit cu noi caracteristici cu comunicarea constantă a noilor cunoștințe, înțelegerea și conectarea acestora cu cunoștințele existente. Managementul acestui proces se realizează printr-un sistem de repetiție și exersare a cunoștințelor, utilizarea unor întrebări și sarcini din ce în ce mai complexe, printre care întrebările și sarcinile de stabilire a conexiunilor logice între conceptele individuale învățate ar trebui să ocupe un loc proeminent.

1.3 Analiza programului și manualului la secțiunea „Plante și om” în clasa a II-a

Materia „Omul și lumea” este o integrare a trei componente educaționale: „Natura și Omul”, „Omul și sănătatea lui”, „Omul și societatea” și blocul de conținut al componentei educaționale „Omul și societatea” „MRB” .

Scopul disciplinei „Omul și lumea” este formarea cunoștințelor inițiale despre natură, societate și om, bazele culturii ecologice și un stil de viață sănătos, educația civică a elevilor mai tineri.

În clasa a II-a, ca parte a curriculumului, elevii studiază secțiunea „Plantele și Omul”, care face posibilă generalizarea, sistematizarea și extinderea ideilor pe care copiii le au deja despre diversitatea naturii, interacțiunea dintre natură și om.

În ceea ce privește fiecare componentă, sunt luate în considerare caracteristicile sale, semnificația în natură și viața umană și protecția acestei componente naturale. Se acordă o atenție deosebită dezvăluirii diferitelor relații din natură. Aici, la un nivel accesibil elevilor, sunt luate în considerare legăturile dintre natura neînsuflețită și cea vie, dintre diversele componente ale naturii vii (plante, animale), dintre natură și om. Prin cunoașterea acestor conexiuni și relații, elevii studiază lumea din jurul lor, iar conexiunile ecologice îi ajută și ele în acest sens. Studiul lor permite școlarilor să dobândească bazele unei viziuni dialectic-materialiste asupra lumii, contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a memoriei, a imaginației și a vorbirii.

Se alocă 9 ore pentru studierea secțiunii „Plante și Omul” în clasa a II-a.

Scopul secțiunii „Plante și om” este de a arăta diversitatea lumii vegetale a mediului imediat, rolul acesteia în natură și viața umană.

După ce au studiat secțiunea Plante și oameni, studenții ar trebui să știe:

Mai multe specii din cele mai comune arbori, arbuști și plante erbacee sălbatice și cultivate;

Mai multe specii de plante enumerate în Cartea Roșie a Republicii Belarus;

Caracteristicile structurii plantelor;

Reguli de comportament în natură (de ce este imposibil să colectezi buchete de plante cu flori într-o pajiște, într-o pădure).

De asemenea, după ce au studiat secțiunea „Plante și om”, studenții ar trebui să fie capabili să:

Distingeți (după caracteristicile esențiale) mai multe specii din cei mai răspândiți arbori sălbatici și cultivați (3-4), arbuști (2-3), plante erbacee (2-3) din țara natală.

Mai multe specii de plante (2-3) enumerate în Cartea Roșie a Republicii Belarus;

Plante medicinale și otrăvitoare (2-3 specii).

Manualul este pe deplin în concordanță cu programa. Toate subiectele abordate în manual sunt dezvăluite integral.

Secțiunea Plante și om include următoarele subiecte:

- „Plantele culturale ale grădinii și grădinii”;

Aici sunt considerate plante cultivate pe care o persoană le crește în grădină și în grădină. Copiii ar trebui să învețe conceptul de „plante cultivate”, ar trebui să se formeze idei despre plantele din grădină și din grădină.

La finalul subiectului sunt propuse întrebări pentru consolidarea materialului acoperit. De exemplu: idei despre de ce trebuie să mănânci multe fructe și legume?

- „Structura plantelor”;

Această secțiune descrie caracteristicile structurale ale plantelor. Se oferă lucrări practice. Copiii ar trebui să aibă o idee despre structura plantelor. La finalul subiectului sunt propuse întrebări pentru consolidarea materialului acoperit. De exemplu: o idee despre de ce este imposibil să colectezi buchete de la plante cu flori?

- „Copaci și arbuști sălbatici”;

Aici, copiii se familiarizează cu astfel de plante sălbatice precum pinul, molidul, teiul, arțarul, plopul, alunul. Copiii ar trebui să învețe conceptele de „copaci sălbatici”, „arbuști”, „plantă iubitoare de lumină”, „plantă tolerantă la umbră”. Copiii ar trebui să-și fi format idei despre cei mai obișnuiți copaci și arbuști sălbatici.

Întrebări: - Care este importanța arborilor și arbuștilor pentru oameni și animale?

După ce semne recunoașteți un pin?

- "Plante medicinale";

În timpul studiului acestui subiect, copiii se familiarizează cu proprietățile medicinale ale unor astfel de plante precum pătlagina, șoldul. Copiii ar trebui să învețe conceptul de „plante medicinale”. Copiii ar trebui să aibă o idee despre importanța plantelor medicinale pentru oameni.

Întrebări: - Cărei plantă aparțin aceste semne: frunze subțiri ovale, cu nervuri fragile, flori mici, strânse într-un spiculeț îngust în vârful tulpinii?

Pentru ce boli se folosește sunătoarea?

- „Plante otrăvitoare”;

Aici sunt descrise plante precum libanul lupului, găina neagră și ochiul corbului. Elevii ar trebui să învețe conceptul de „plante otrăvitoare” Copiii ar trebui să aibă idei specifice despre plantele otrăvitoare, idei despre pericolul pe care îl reprezintă pentru sănătatea și viața umană.

Întrebări: - Ce plante otrăvitoare cunoașteți?

Ce vei face dacă vezi o plantă otrăvitoare?

- „Valoarea și protecția plantelor”.

Este oferită o descriere a unor plante enumerate în Cartea Roșie, precum „papucul Venus”, „Gâtul alb”, „Nufărul alb”, „Primroza înaltă”. Elevii ar trebui să-și facă o idee despre necesitatea de a respecta plantele, o idee despre importanța plantelor în natură și pentru oameni.

Întrebări: - Cum înțelegeți expresia: „O persoană ar trebui să trateze cu grijă și cu grijă plantele”?

Ce crezi că s-ar întâmpla dacă plantele ar dispărea de pe Pământ?

Manualul este scris într-un limbaj accesibil și ușor de înțeles pentru copii. Fontul este lizibil. Principalele sunt cu caractere aldine. După fiecare paragraf, copiilor sunt oferite întrebări și sarcini. De asemenea, la finalul paragrafului sunt date concluzii, care sintetizează materialul pe această temă. În manual există o mulțime de materiale la care copiii să se gândească și să-și exprime punctul de vedere. Există și sarcini pentru curioși, care necesită muncă practică din partea copiilor (observare și descriere). De exemplu: „Examinați structura frunzei de sunătoare printr-un microscop”.

Manualul oferă o rubrică „Prietenii naturii”, cu ajutorul căreia copiii își fac o idee despre reguli. De exemplu: „Nu rupe

plante rare. Plimbați-vă pe poteci și poteci pentru a nu călca în picioare plantele.

După fiecare secțiune, sunt oferite sarcini pentru a vă testa cunoștințele.

Cartea conține un număr mare de ilustrații strălucitoare care ajută la asimilarea materialului.

Una dintre sarcinile învățământului de științe naturale în școala primară este formarea unui sistem de concepte inițiale de științe naturale pentru elevi, care să îi introducă în înțelegerea legilor lumii din jurul lor, să se bazeze pe experiența senzorială a copiilor și să asigure trecerea de la idei la concepte.

În sistemul de cunoaștere a obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare, conceptele joacă un rol important, deoarece servesc ca punct de referință în cunoașterea realității și sunt un fel de rezultat al cunoașterii acesteia.

Principala trăsătură a conceptelor inițiale este că, indiferent de vârsta elevilor, asimilarea inițială a legilor, esenței obiectului sau fenomenului realității înconjurătoare se realizează pe baza senzorială disponibilă elevilor.

În procesul de formare și dezvoltare a percepției, profesorul trebuie să folosească metode verbale, vizuale, practice. Observația joacă un rol important. În etapa finală, este indicat să se consolideze cunoștințele, să se exerseze copiii. Acest lucru poate fi realizat în diferite moduri: realizarea de experimente, efectuarea de observații, organizarea unei căutări educaționale independente, utilizarea mijloacelor vizuale tehnice.

O analiză a manualelor și a manualului de clasa a II-a (secțiunea „Plantele și Omul”) arată că conținutul instruirii presupune formarea unor concepte precum „plante medicinale”, „structură a plantelor”, „plante sălbatice”, „arbuști” .

În practica predării se folosesc diverse metode și forme de predare a științelor naturii. De regulă, ele sunt utilizate în diferite combinații. A distinge forma de metodă permite identificarea sursei cunoștințelor, în funcție de care se stabilește metoda.

Principalele metode și forme care sunt utilizate în formarea ideilor și conceptelor de științe naturale despre lumea plantelor în școala elementară sunt observația, excursia, munca practică, lucrul cu un manual.

Observarea obiectelor sau fenomenelor are o mare influență asupra formării diferitelor abilități ale școlarilor, asupra dezvoltării și formării lor ca persoană. Sarcina principală a profesorului în formarea observației ar trebui să fie de a-i învăța pe copii metodele de observație pentru a transfera aceste cunoștințe la obiecte sau fenomene naturale, pe care apoi le vor observa singuri.

Excursiile de istorie naturală au o mare valoare cognitivă și educațională. Ele concretizează, aprofundează și extind cunoștințele elevilor. În excursii, studenții testează multe cunoștințe teoretice în practică și le traduc în abilități și abilități.

Manualele de științe naturii ajută profesorul să organizeze o varietate de activități cognitive ale școlarilor, stimulează dorința elevilor de a „extrage” singuri cunoștințe, contribuie la dezvoltarea creativității, interesul pentru materie, vizează elevii la aplicarea practică a cunoștințe și abilități dobândite.

Munca practică face posibilă acumularea unui anumit stoc de idei specifice despre obiecte și fenomene naturale, care stă la baza formării și dezvoltării conceptelor, judecăților și concluziilor. În cursul lucrărilor practice, se dezvoltă abilități și abilități practice importante. Astfel, de exemplu, abilitatea de a lucra cu instrumente, echipamente de laborator etc. Se îmbunătățesc organele de simț, se dezvoltă observația, perseverența, capacitatea de a depăși dificultățile și de a duce lucrurile până la capăt etc.

CONCLUZIE

În procesul de învățământ se creează adesea situații când este imposibil să se organizeze observarea unui obiect natural în sala de clasă din cauza absenței sau dimensiunii sale reduse etc natura însăși în timpul unei excursii sau la o expoziție, într-un muzeu etc.

Observarea obiectelor naturii de către școlari ar trebui să fie însoțită de sarcini speciale menite să clarifice percepția. După cum știți, observând același obiect, oamenii îl văd diferit datorită caracteristicilor lor individuale. În procesul educațional, este important ca în obiectul studiat, toți copiii să vadă principalul lucru care are legătură cu caracteristicile acestuia. Prin urmare, o condiție necesară pentru formarea senzațiilor este organizarea de exerciții care clarifică percepția.

În procesul de formare și dezvoltare a percepției, profesorul ar trebui să sporească activitatea copiilor. Acest lucru poate fi realizat în diferite moduri: realizarea de experimente, efectuarea de observații, organizarea unei căutări educaționale independente, utilizarea mijloacelor vizuale tehnice.

Procesul de formare a reprezentărilor este controlat și de profesor, iar respectarea anumitor condiții joacă aici un rol important. În primul rând, profesorul trebuie să fie capabil să formuleze întrebări și sarcini care necesită reproducerea senzațiilor. Formularea lor ar trebui să fie scurtă, specifică, simplă, dar să nu sugereze răspunsul.

Metoda de formare a conceptelor este o reflectare în procesul educațional a teoriei filozofice a cunoașterii, care este metodologia ei: „de la contemplația vie la gândirea abstractă și de la ea la practică”. De aici rezultă cea mai importantă concluzie pedagogică – este necesar să se conducă copiii la cunoașterea generalului prin studiul individului, al specialului. Această abordare este deosebit de importantă în raport cu școlarii mai mici, a căror trăsătură psihofiziologică a gândirii este concretitatea, figurativitatea. Este imposibil de înțeles ce este o plantă în general fără a cunoaște anumite plante. De asemenea, este imposibil să reducem asimilarea unui concept la memorarea formulărilor verbale, care, din păcate, încă se desfășoară în practica școlară. Dacă un elev a memorat termenul „plantă” dar nu a văzut niciodată o anumită plantă, el nu deține acest concept. În acest caz, cunoștințele sale despre plantă sunt formale.

Problema formării și dezvoltării conceptelor, atât în ​​teoria metodologiei, cât și în practica predării, este una dintre cele mai relevante și complexe. Între timp, permite rezolvarea unei probleme importante de metodologie - relația dintre conținut și metodă. Nu este o coincidență că de-a lungul istoriei dezvoltării învățământului primar în științe naturale, această problemă a atras atenția multor oameni de știință.

Reprezentările în știință sunt definite ca o imagine vizuală senzuală a obiectelor și fenomenelor realității, păstrate în minte și fără un impact direct al obiectelor și fenomenelor în sine asupra simțurilor. Ele nu apar instantaneu și nu într-o formă finită, ci se formează, se îmbunătățesc treptat, se schimbă sub influența unor acte noi, intenționate de percepție. Spre deosebire de imaginile senzoriale (senzații și percepții), conceptul nu este ceva imediat, luat în toată diversitatea trăsăturilor sale calitative. Din toată această diversitate, conceptul abstrage esențialul și capătă astfel sensul de universalitate, care este principala sa trăsătură distinctivă. Conceptele, precum percepțiile și reprezentările, pot fi formate spontan și artificial - sub îndrumarea unui profesor. Este clar că conceptele formate ca urmare a influenței intenționate, îndrumării sistematice la copii vor fi mult mai corecte, durabile și conștiente decât cele formate spontan. Prin urmare, este necesar să se gestioneze cu atenție și sistematic formarea conceptelor, care este sarcina profesorului.

Dezvoltarea conceptelor este un proces îndelungat în care conceptul este îmbogățit cu noi caracteristici cu comunicarea constantă a noilor cunoștințe, înțelegerea și conectarea acestora cu cunoștințele existente. Managementul acestui proces se realizează printr-un sistem de repetiție și exersare a cunoștințelor, utilizarea unor întrebări și sarcini din ce în ce mai complexe, printre care întrebările și sarcinile de stabilire a conexiunilor logice între conceptele individuale învățate ar trebui să ocupe un loc proeminent.

Observația ca metodă de cunoaștere a realității înconjurătoare joacă un rol principal în formarea unor idei și concepte inițiale corecte, pe baza cărora se realizează construcții teoretice mai complexe. Sarcina principală a profesorului în formarea observației ar trebui să fie de a-i învăța pe copii metodele de observație pentru a transfera aceste cunoștințe la obiecte sau fenomene naturale, pe care apoi le vor observa singuri.

Excursia este o formă de organizare a procesului educațional, care vă permite să faceți observații, precum și să studiați direct diverse obiecte, fenomene și procese în condiții naturale sau create artificial. Excursiile în istoria naturală au o mare valoare cognitivă și educațională. Ele concretizează, aprofundează și extind cunoștințele elevilor. În excursii, studenții testează multe cunoștințe teoretice în practică și le traduc în abilități și abilități.

Manualele de științe ale naturii ajută profesorul să organizeze o varietate de activități cognitive ale școlarilor, stimulează dorința elevilor de a „extrage” singuri cunoștințe, promovează creativitatea, interesul pentru materie, vizează elevii aplicarea practică a cunoștințelor și abilităților dobândite.

Rolul muncii practice în procesul educațional este foarte mare. Vă permite să acumulați un anumit stoc de idei specifice despre obiecte și fenomene naturale, care, așa cum am menționat mai sus, stă la baza formării și dezvoltării conceptelor, judecăților și concluziilor.

LISTA LITERATURII UTILIZATE

1. Akvileva G.N., Klepinina Z.A. Metode de predare a științelor naturii în școala elementară.-M. : Ed. umanitar. centru: VLADOS, 2004.-240p.

2. Bolotina L.R. Pedagogie: Manual pentru institute pedagogice. - M.: Iluminismul, 1987.

3. Borytko N. M., Solovtsova I. A., Baibakova A. M. Pedagogie. M, 2007. -359s.

4. Vdovichenko V.M. Omul și lumea Clasa a II-a Studierea secțiunii „Plantele și Omul”. Mn. 2010.-50.

5. Vinogradova N.F. Educația ecologică a școlarilor mai mici: probleme și perspective.- M .: Educație, 1990.

6. Creșterea și dezvoltarea copiilor în procesul de predare a istoriei naturale: Din experiența de muncă. Un ghid pentru profesor. / Compilat de Melchakov L.F. - M .: Educație, 1981.

7. Zhestkova N.A. Educația ecologică a școlarilor din clasele elementare - M .: Pedagogie, 1972.

8. Zverev I.D. Ecologia în școlarizare: un nou aspect al educației. - M., 1980.

9. Ishutinova L. M. Ciupercile sunt ciuperci. // NSh. - 2000. Nr. 6. 75-76 p.

10. Kirillova Z. P. Educația ecologică și creșterea școlarilor în procesul de educație. M.: Iluminismul. - 1983.

11. Klimtsova T. A. Ecologie în școala elementară. // NSh. - 2000. Nr. 6. 75-76 p.

12. Kolesnikova G.I.Excursii ecologice cu școlari mai mici. // NSh. - 1998. Nr. 6. 50-52 p.

13. Lihaciov, B. Pedagogie. M., 1998.- 129-131c.

14. Lihaciov, B. T. Pedagogie / B. T. Lihaciov. - M., 1993. - 269s.

15. Nemov R. S. Manual pentru elevii de superioare. ped. manual instituții: - ed. a III-a. M.: Ed. umanitar. centru: VLADOS, 1999.

16. Pakulova V.M., Kuznetsova V.I. Metode de predare a istoriei naturale.-M. : Iluminismul, 1990.-192s.

17. Programul de educație al copiilor și studenților din Republica Belarus - Minsk: 2001.

18. Programe pentru instituțiile care oferă învățământ secundar general cu limba rusă ca limbă de predare cu un termen de studiu de 11 ani. 1-4 clase. - Minsk: Institutul Național de Educație, 2008.

19. Sidelnovsky A. G. Interacțiunea școlarilor cu natura ca proces educațional. // Rezumat. M. - 1987.

20. Kharlamov I.F. Pedagogie. M.: Şcoala superioară, 1990.-567p.

21. Chistyakova L. A. Formarea culturii ecologice. Ural. GARK. - 1998.

ANEXA A

Subiect: Plante sălbatice (excursie în piață)

Scop: extinderea cunoștințelor elevilor mai mici despre plantele sălbatice din mediul imediat (pădure sau parc, piață, curtea școlii), să-și facă o idee despre cei mai des întâlniți arbori și arbuști sălbatici, să învețe să stabilească caracterul distinctiv. caracteristicile plantelor; să promoveze formarea unui comportament orientat spre mediu, dezvoltarea interesului pentru cunoașterea naturii, observarea.

Cursul turului:

Munca pregatitoare. Comunicarea scopului și planului excursiei. Discutați despre comportamentul sigur în pădure și pe drum (dacă este necesar)

La ce ora a venit? Prin ce semne din natura neînsuflețită vedem asta? Cum au afectat aceste schimbări viața plantelor? Scopul excursiei noastre este de a observa schimbările din viața plantelor odată cu debutul toamnei, de a afla motivele acestor schimbări și de a învăța să recunoaștem plantele sălbatice.

2. Observații ale modificărilor vieții plantelor din toamnă

De ce frunzele își pierd culoarea verde, se usucă și cad?

Să alegem o frunză îngălbenită și verde. Am aplicat forța? Pentru a cules ce frunză? Cum s-a desprins frunza galbenă? De ce crezi?

Să ne uităm la marginea pețiolului unei frunze verzi și galbene. Ce ai observat? (La joncțiunea pețiolului cu ramura există o mică îngroșare - o „perniță de frunze”. În exterior, este același, dar în interior este complet diferit. Frunza verde o are deteriorată, neuniformă, în timp ce cea galbenă are lucios și uniform.)

Căderea frunzelor și schimbarea asociată a frunzelor este o adaptare care a fost dezvoltată de-a lungul a o istorie de o mie de ani la speciile de copaci care își pierd frunzele pentru iarnă. El este o adaptare la iarnă: nu doar frigul, ci, cel mai important, sezonul uscat.

Știați că animalele nu mănâncă niciodată frunze îngălbenite, pentru că nu mai conțin substanțe nutritive, ci rămân doar substanțele otrăvitoare de descompunere a frunzelor.

Jocul „Din ce copac a căzut frunza”, „Ce copac a scăpat semințele”

Profesorul adună frunzele și îi invită pe copii să ghicească din ce copac a căzut frunza. Frunzele pot fi adunate într-un dosar de herbar pentru uscare și o colecție de copaci cu frunze.

observarea coniferelor

Să aruncăm o privire mai atentă asupra acelor acestor plante. Cum se aseamănă și prin ce diferă de frunzele copacilor de foioase? Cum diferă acele lor unele de altele? Uită-te la pământul din jurul acestor copaci. Sunt ace acolo? A căzut peste tot? De ce? Simțiți frunzele copacului și ace. Cum se simt ei diferit?

De ce este util să fii într-o pădure de pini și molizi?

observarea tufișului

Observați tufișurile și copacii. Cum sunt ele asemănătoare și cum sunt diferite? Comparați structura frunzelor în copaci și arbuști, în doi arbuști. Pe ce arbust frunzele nu și-au schimbat culoarea? (Liliac.) Numiți arbuștii pe care îi cunoașteți. După ce semne se pot distinge?

Ce plante erbacee cunoasteti? Cum arată toamna? De ce?

Există plante cu flori? Care?

De unde provin plantele erbacee primăvara? (Observații asupra plantelor erbacee.)

Observarea stării ecologice a obiectului observat

Priveste in jur. Ce împiedică creșterea și dezvoltarea sănătoasă a plantelor? Cum putem ajuta natura?

Observarea insectelor și păsărilor toamna în pădure (în condițiile locale)

3. Rezumatul turului

Cum să numim într-un cuvânt plantele pe care le-am observat astăzi? În ce trei grupuri pot fi împărțiți? Prin ce semne?

Ce îți amintești cel mai mult despre turneu?

Ce te-a surprins cel mai mult?

4. Tema pentru acasă

Uscați acasă (individual pentru fiecare sau în grupuri) câte un pliant și găsiți cât mai mult material interesant despre arborele sau arbustul din care a căzut (pregătiți o prezentare).

ANEXA B

Lucrări practice cu herbar și scheme

Din ce părți este formată o plantă?

Numiți plante erbacee. Să vedem din ce părți este formată o plantă erbacee. Planta erbacee are o tulpină moale, după ce semințele cad, multe plante mor.

Următorul tip de plantă este arbuștii. Numiți-le. Privește o plantă erbacee și un arbust: ce este comun în structura lor? Care este diferența? (Arbuștii au aceleași părți ca ierburile, dar au trunchiuri multiple. Trunchiurile sunt mult mai dure decât ierburile.)

Al treilea tip de plantă sunt copacii. Numiți copacii.

Comparați structura ierburilor și arbuștilor cu structura copacilor. Care este structura copacilor? (Un trunchi, gros și dur).

Ieșire. Toate plantele au aceeași structură: rădăcină, trunchi, frunză, floare, fruct.

Pentru ce este tulpina? (Ține frunze și floare.)

Pentru ce sunt frunzele? (Ei captează razele soarelui, planta respiră cu frunze.)

Pentru ce este floarea? (Produce semințe și fructe.)

Crezi că o plantă poate trăi fără nicio parte?

Ieșire. Toate părțile plantei sunt importante. Acesta este un singur organism.

Găzduit pe Allbest.ru

...

Documente similare

Esența și trăsăturile reprezentărilor spațiale ale școlarilor mai mici. Elaborarea unui program și fundamentarea metodologică a procesului de dezvoltare a reprezentărilor spațiale la elevii mai tineri. Evaluarea eficacității practice a metodelor propuse.

teză, adăugată 11.08.2013


Aspecte psihologice și pedagogice ale formării ideilor ecologice la copiii de 5-6 ani pe baza modelării. Criterii experimentale pentru determinarea nivelului de educație ecologică a preșcolarilor mai mari. Idei despre lumea plantelor.

teză, adăugată 01.06.2014


Relația dintre etică și morală. Caracteristici ale formării ideilor morale la elevii mai tineri. Conținutul educației morale în școala elementară modernă. Formarea ideilor morale ale școlarilor mai mici în activități de joc.

lucrare de termen, adăugată 05.09.2015


„Concept” în literatura psihologic-pedagogică, filosofică, educațională și metodică. Tipuri și definiții de concepte matematice în matematica elementară. Rolul, funcțiile clasificării în formarea conceptelor. Sistemul de formare a conceptelor matematice.

teză, adăugată 23.11.2008


Fundamente psihologice și pedagogice pentru formarea reprezentărilor artistice ale școlarilor mai mici. Caracteristicile lecțiilor de tehnologie la școală. Activarea activității cognitive a elevilor. Considerarea „imaginei artistice” în termeni de „proceduralitate vie”.

teză, adăugată 30.09.2017


Fundamente psihologice și pedagogice pentru asimilarea conceptelor de științe naturale de către studenții mai tineri cu ajutorul mijloacelor didactice moderne. Justificarea necesității utilizării integrate a mijloacelor didactice vizuale în asimilarea de către studenți a cunoștințelor de înaltă calitate.

teză, adăugată 09.08.2017


Luarea în considerare a trăsăturilor formării reprezentărilor geometrice la școlari cu un grad ușor de retard mintal. Analiza procesului de studiu a materialului geometric într-o școală specială (corecțională) prin utilizarea exercițiilor.

lucrare de termen, adăugată 23.04.2015


Importanța și relevanța studierii științelor naturii în îmbunătățirea activității cognitive a copilului. Principii de construcție și conținut al exercițiilor programate care vizează dezvoltarea la elevii mai mici a conceptelor de aer, apă, lumină, sol.

munca de creatie, adaugat 27.02.2011


Introducerea copiilor în valorile morale ale societății. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale vârstei de școală primară. Caracteristici și probleme de autoreglare a comportamentului. Caracteristici ale formării ideilor și acțiunilor morale la elevii mai tineri.

lucrare de termen, adăugată 28.10.2012


Fundamentele teoretice ale problemei formării unui stil de viață sănătos al școlarilor mai mici cu retard mintal. Esența conceptelor de „sănătate” și „stil de viață sănătos”. Metode și măsuri pentru formarea de cunoștințe și idei despre acest domeniu în rândul școlarilor.

480 de ruble. | 150 UAH | 7,5 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teză - 480 de ruble, transport 10 minute 24 de ore pe zi, șapte zile pe săptămână și de sărbători

240 de ruble. | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Rezumat - 240 de ruble, livrare 1-3 ore, de la 10-19 (ora Moscovei), cu excepția zilei de duminică

Simonov Viaceslav Mihailovici Bazele didactice ale educaţiei în ştiinţele naturii (Teoria şi practica realizării unei paradigme umanitare): Dis.... kand. ... Dr. ped. Științe: 13.00.01: Volgograd, 2000 403 p. RSL OD, 71:01-13/166-4

Introducere

Capitolul 1 Probleme de conformitate a învăţământului în ştiinţele naturii cu noua paradigmă educaţională 30

1.1 Știința naturală modernă: problema dimensiunii umane 31

1.2 Fenomen, probleme și perspective ale științelor naturii

educație 52

Concluzii asupra primului capitol 85

capitolul 2 Umanitarizarea educației științifice 86

2.1 Tendințe în umanizarea educației moderne, o pluralitate de abordări 87

2.2 Abordarea personală în sistemul de principii ale educației științifice 107

2.3 Caracteristicile esențiale ale educației științifice 139

2.4 Orientarea umanitară a învăţământului ştiinţific: model al situaţiei educaţionale 154

Concluzii asupra celui de-al doilea capitol 175

capitolul 3 Suport tehnologic al educației științifice orientate spre științe umaniste 177

3.1 Componentele umanitare ale ENO, natura lor și modalitățile de includere în procesul educațional 177

3.2 Mijloace și condiții pedagogice pentru umanizarea științelor naturii 198

3.3 Criterii generale de orientare umanitară a educației științifice 234

Concluzii asupra celui de-al treilea capitol 241

capitolul 4 Implementarea unui model de educație în științe naturale cu orientare umanitară 242

4.1 Orientarea către conceptul de umanizare în elaborarea programelor standard și educaționale ale blocului de științe ale naturii 242

4.2 Implementarea ideilor de umanitarizare a educației științifice la diferite niveluri de proiectare 271

4.3 Crearea și testarea materialelor de program și metodologice bazate pe conceptul de umanizare 288

Concluzii asupra celui de-al patrulea capitol 323

Concluzia 324

Bibliografie 329

Anexa 342

Introducere în muncă

Relevanța problemei în curs de dezvoltare. Sistemul de învățământ general din Rusia este în proces de reformă. Încercările repetate de modernizare nu au dus la un succes serios, deoarece nu au schimbat fundamentele conceptuale. Paradigma umanitară conține dorința omenirii de a pătrunde în profunzimile lumii subiective a individului, de a prezenta ca valoare principală a unei anumite persoane, spațiul său interior și specificul procesului de dezvoltare individuală. Prin urmare, este firesc să revizuim liniile directoare: de la educația pragmatică „Zunov” la educația axată pe formarea personalității, de la standarde neechivoce de „transfer” către student a conținutului educației la cunoștințe subiective, personificate, sugerând o viziune individuală. a lumii, care are întotdeauna un autor în unicitatea sa (I. A. Kolesnikov). În acest sens, se acordă din ce în ce mai multă atenție luării în considerare a stării educației în științe naturale (ESE), care este o parte semnificativă a generalului și joacă un rol important în formarea unei lumi holistice a omului.

ENO modern reflectă starea civilizației, problemele ei. Reflectarea unilaterală a lumii obiective în conținutul ENO, concentrarea doar pe stăpânirea forțelor naturii și creșterea constantă a volumului de cunoștințe au dus la multe probleme. Acestea includ nihilismul în raport cu natura, imprudența ecologică, prioritatea gândirii utilitariste, artificiale față de naturale, tehnocratice, dezumanizarea, pierderea valorilor spirituale etc. Prin această abordare, o persoană este separată de restul lumii, nu este o parte esențială a acesteia, care lasă o amprentă asupra conștiinței tinerei generații și asupra viziunii despre lume a unui individ. La nivel personal, acest lucru se manifestă în

structura personalității începe să fie dominată de pragmatism și sărăcire spirituală, de dominarea prejudecăților antiștiințifice și de scăderea prestigiului educației. Originile acestui lucru, printre alte motive, ar trebui căutate în deficiențele sistemului de învățământ, în orientarea disciplinelor de științe naturale către principii mecaniciste pozitiviste.

Învățământul în științe naturale - baza progresului științific și tehnologic - are un rol uriaș în dezvoltarea sistemelor sociale, a nivelului tehnologiilor industriale, agricole și de apărare aplicate. Acest fapt este recunoscut în lume, mai ales în țările industrializate. În același timp, în Rusia - o țară cu cele mai bogate tradiții și realizări în domeniul științelor naturii - se dezvoltă tendința opusă: o scădere a numărului de ore pentru subiectele din acest ciclu, o creștere a numărului de activități umanitare și discipline orientate spre practică în detrimentul științelor naturii, pierderea tradițiilor și realizate anterior.

Comparația unui curriculum tipic de la începutul anilor 80. iar programa de bază din 1993 arată că, în procesul de reforme, disciplinele de științe naturale au pierdut 15 ore din 54 de ore de predare în clasele 1-11, sau aproximativ 39% din timp. Legea Federației Ruse „Cu privire la educație” a transferat dezvoltarea curriculei și a programelor către instituțiile de învățământ. Ca urmare, cursurile de bază de fizică, chimie, geografie și biologie sunt trecute în categoria serviciilor cu plată suplimentară sau sunt reduse în mod nerezonabil în timp, sau parțial înlocuite cu cursuri noi, uneori neavând nici justificare științifică și metodologică, nici verificare experimentală corespunzătoare.

Până în prezent, disciplinele de științe ale naturii sunt unite în aria de învățământ „Discipline naturale”, pentru studiul căreia în clasele 10-11 sunt alocate 4 ore săptămâni. Nota explicativă subliniază: „Aria educațională „Discipline naturale” este formată din științe naturale, geografie fizică, biologi,

fizică, astronomie, chimie, ecologie și alte discipline, în setul de ore și materii de care are nevoie regiunea și școala. Ulterior, a fost adoptată o formulare clarificatoare, care în locul cuvântului „alcătuiește” indica că această zonă „poate fi reprezentată de cursuri...” (206. p. 38) Ca urmare, a apărut o mare varietate de cursuri de scurtă oră. , cursurile sistematice au fost abandonate în favoarea integrării cu o scădere inevitabilă a profunzimii, calității,

fundamentale și alte educații. Aceasta este în conflict cu noua paradigmă educațională, care proclama fundamentalitatea, integritatea și orientarea către interesele formării personalității umane ca idealuri ale educației. Studiul TIMSS (TIMSS III International Mathematics and Science Study), realizat în Rusia, a arătat că calitatea pregătirii elevilor noștri este semnificativ mai scăzută în comparație cu țările care alcătuiesc primul grup. Rezultatele cercetării au arătat că 11% dintre cei mai buni elevi de clasa a VIII-a din Rusia au rezultate educaționale corespunzătoare primului nivel, 29% dintre elevi - la nivelul doi și 56% au nivelul trei. Aceste rezultate sunt semnificativ mai mici în comparație cu țările din primul grup.

Dacă, conform celui de-al doilea studiu internațional al cunoștințelor studenților în materie de matematică și știință, realizat în anii 1990-1991. școlarii noștri au ocupat locurile 4-5 la calitatea cunoștințelor. Apoi, conform rezultatelor unui studiu internațional realizat în 1995, eram deja pe 16 (Mulis I., Mactin M. Boston, SUA, 1998).

În știința naturii de astăzi s-a dezvoltat o situație paradoxală: pe de o parte, succese incontestabile în cunoașterea lumii obiective, în stăpânirea forțelor naturii și a unei cantități în continuă creștere de cunoștințe, pe de altă parte, acest depozit uriaș de acumulare. cunoștințele nu permit unei persoane să navigheze prin lume cu gradul adecvat de succes. În majoritatea abordărilor, conținutul este concentrat în mod predominant

informarea despre fenomenele și legile naturii, aproape că nu implică cercetare independentă, variabilitate de opinii, puncte de vedere, dialog, reflecție filozofică. Dintr-o poziție pozitivistă, se selectează conținutul, se construiesc curricule și programe care se bazează pe regula „știința-o materie”. Această abordare informațională și de referință se bazează pe pozițiile științificului, determinarea logică rigidă a concluziilor, conținutul problematic scăzut al educației, ceea ce determină înstrăinarea subiectului cunoaștere de obiectul cunoașterii. Caracteristicile reale ale programelor de azi includ: diferențierea slabă, orientarea obiect-subiect (V.V. Davydov), reproducerea reproductivă a cunoștințelor, prioritățile sociale și de stat în detrimentul intereselor unei personalități în curs de dezvoltare, lipsa cererii pentru potențialul creativ al elevilor.

Se pune astfel sarcina - de a preveni pierderea acelei valori care s-a acumulat, de a exagera realizările, de a găsi posibilitățile specifice disciplinelor acestui ciclu în ceea ce privește formarea individului.

Pentru a răspunde la întrebarea cu cât reușește practica școlară să implementeze ideile paradigmei umanitare și cum sunt înțelese ideile acesteia, am intervievat peste 500 de profesori de științe ale naturii de diferite categorii de vârstă din instituții de învățământ general situate în zone cu diferite probleme socio-economice. infrastructură. S-a constatat că în majoritatea cazurilor predarea se bazează pe valori axate pe dezvăluirea realității obiective care se află în afara unei anumite persoane. Valoarea profesională este cunoștințele specifice,

implementarea unor reguli clare pentru transferul acestuia. Cel mai important indicator al eficacității antrenamentului este nota, care este ulterior transferată la evaluarea individului. Sondajul a permis dezvăluirea faptului că orientarea către umanitarizare se realizează spontan.

Profesorilor li s-au adresat trei seturi de întrebări. Primul vizează identificarea naturii înțelegerii de către profesori a esenței paradigmei umanitare. Să ne oprim doar asupra principalelor rezultate ale studiului. Peste 65% le-a fost greu să răspundă la întrebarea care este esența și direcțiile principale ale umanizării și umanitarizării educației. Peste 80% nu s-au deranjat cu întrebarea privind diferența dintre diferitele concepte de umanitarizare. Nu mai mult de 40% dintre respondenți au reușit să caracterizeze sensul schimbărilor în curs de desfășurare în predarea disciplinelor ciclului științelor naturii în tranziția de la un model bazat pe cunoaștere la unul orientat spre personalitate. Al doilea bloc de întrebări a relevat natura înțelegerii și a abordărilor practice care pot fi implementate în cadrul umanitarizării. Umanizarea educației este interpretată astfel:

Reducerea numărului de ore pentru științele naturii și creșterea în științe umaniste - 12%;

Introducerea unor discipline umanitare suplimentare - 9%

Modificarea conținutului educației prin introducerea aspectelor istorice, etice, estetice, filosofice și altele - 24%;

Schimbarea metodelor de predare (lecții netradiționale, excursii industriale, ieșiri, individualizare și diferențiere) - 18%;

Organizarea cooperării și utilizarea ideilor profesorilor inovatori - 21%;

Orientarea către dezvoltarea personalității, abilitățile și capacitățile acesteia - 4%;

Utilizarea tehnologiilor cu orientare umanitară - 4% Al treilea bloc de întrebări (a fost folosită metoda examinărilor independente)

a avut ca scop identificarea gradului de pregătire a cadrelor didactice pentru realizarea umanitarizării. Această disponibilitate a fost apreciată de noi ca formare de competențe: de a folosi potențialul umanitar al subiectului (vorbim despre unul dintre mijloacele de umanizare) - 59%;

construi un sistem de situații cu orientare umanitară în cadrul disciplinei lor - 8%; aplica tehnologii de predare cu orientare umanitară - 14%; să diagnosticheze funcțiile personale ale elevilor și, pe această bază, să efectueze stabilirea obiectivelor de diagnostic -12%; selectați sarcini și jocuri de afaceri în contextul nevoilor personale ale elevilor - 62%. După cum rezultă din rezultate, practica în masă se confruntă cu o lipsă clară de idei despre umanitarizarea educației în științe naturale, iar încercările de a o implementa apar spontan.

Aceste probleme emergente pot fi explicate prin scăderea motivației educației în științe naturale, a statutului său social; acesta este rezultatul rolului pragmatic atribuit științei naturii, al influenței insuficiente a acesteia asupra dezvoltării și formării personalității, al orientării educației spre asimilarea și reproducerea fără suflet a materialului, precum și al lipsei unei considerații și soluții sistematice a problema umanizării în didactică şi metode private. Regândirea rolului și a locului științei în viața umană, creșterea eșecurilor în predarea științelor naturale necesită abordări diferite pentru

definirea scopurilor, obiectivelor, selectarea conținutului și tehnologiilor OEN.

Educația științifică este concepută pentru a oferi o abordare holistică

ideea locului, rolului și responsabilității omului pentru cosmogeneză, să se concentreze pe înțelegerea limitelor a ceea ce este permis în interacțiunea cu natura, măsura libertății și responsabilității omului ca individ și reprezentant al speciei, pentru a promova formarea valorii

orientarea elevilor în raport cu realitatea studiată.

Educația științifică în Rusia a primit întotdeauna o importanță deosebită. În prezent, conținutul blocului de învățământ „științe ale naturii” a fost fundamentat, ținând cont de: raportul dintre principalele secțiuni de științe naturale (V.I. Kuznetsov, G.M. Idlis, V.N. Gutina); aspecte logico-epistemologice şi sociologice ale acestui educaţional

regiuni (V.A. Dmitrenko, A.N. Kochergin, V.S. Shvyrev etc.); funcțiile și principalele caracteristici ale tabloului științific al lumii, fundamentele filozofice ale științei (V.I. Bakhmin, I.S. Dyshlevskiy, M.V. Mostepanenko, B.S. Stepin etc.); esența abilităților interdisciplinare și a operațiunilor integrate (T.A. Aleksandrova, N.D. Zverev, V.N. Maksimova etc.); principii de selecție și prezentare a conceptelor și teoriilor științifice (E.M. Aleksakhina, L.Ya. Zorina, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner, A.M. Sohor etc.). Din ce în ce mai multă atenție în educația științifică se acordă ideilor de co-evoluție bazate pe tradițiile cosmismului rus (N.G. Umov, N.G. Kholodny, V.I. Vernadsky, K.E. Tsiolkovsky, A.L. Chizhevsky). În cadrul acestor idei au apărut recent lucrări (I.Yu. Aleksashina, T.E. Zorina, E.B. Spasskaya etc.), care indică locul și rolul disciplinelor științelor naturii în sistemul educației globale. Un loc important în căutările de astăzi este acordat educației noosferice (T.K. Pavlo, I.I. Sokolova etc.). Se bazează pe o viziune integrală, sistemică asupra lumii, în care viața și activitatea umană sunt considerate în procesul integral al universului.

Cu toate acestea, problemele dezvoltării Omului însuși prin intermediul

educația științifică, comunicarea cu natura în studiile efectuate sunt prezentate extrem de fragmentar. Întrucât relația unei persoane în curs de dezvoltare cu lumea naturală poate fi stăpânită în mod adecvat doar prin educația în științe naturale, ea ar trebui să fie orientată către individ, umanizat (VV Serikov). natura, să realizeze nu numai lumea naturală, ci și locul lor în această lume. Viziunea umanitară asupra lumii presupune o orientare holistică în fenomenele complexe ale lumii naturale, iar acest lucru este posibil numai dacă există un nivel înalt și metode moderne de învățare a bazelor științei. Sarcina unui holistic

dezvoltarea armonioasă a forțelor spirituale și materiale ale unei persoane, ceea ce presupune integrarea raționalului și a iraționalului în cunoaștere.

Creșterea interesului în sfera umanitară a reorientat canoanele educației în direcția deschiderii, flexibilității și variabilității acestora. Cea mai importantă tendință în dezvoltarea sistemelor educaționale a fost trecerea la o paradigmă orientată spre personalitate (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, V.I. Slobodchikov, A.P. Tryapitsyna, E. N. Shiyanov, I.S). A apărut un nou sistem de viziune asupra lumii și a primit dovada eficienței sale, precum și un nou sistem de educație, care include o persoană în procesele de cunoaștere prin mijloace noi, orientate spre persoană, menite să creeze situații de cerere pentru valori. și semnificațiile cunoștințelor și ale experienței personale. Prioritatea nu este dezvoltarea cunoștințelor programului, ci cunoștințele adresate de profesor direct individului, problemelor acestuia, experienței de creație personală, adică creație, autoorganizare, nu cerințe de materie, ci suport pedagogic. Este necesar să se abordeze bazele semantice și valorice ale acestui tip de educație.

În stadiul actual, există deja multe lucrări care confirmă oportunitatea și eficacitatea acestei abordări în științe umaniste. Cu toate acestea, utilizarea directă

baza conceptuală și suportul didactic al modelului de învățare centrat pe student, dezvoltat, testat și implementat pentru științe umaniste, nu este suficient pentru un transfer direct la ENO.

Abordările de umanitizare a ENO sunt destul de diverse, și uneori contradictorii, iar la nivelul practicii predomină încă un caracter tehnocratic: reducerea orelor de studiu a științelor naturii, manipularea constructelor verbale precum: „fizica pentru toți”, respingerea cursuri holistice, sistemice, profunde, simplificare a aparatului matematic, includere în conținut

subiectul informațiilor umanitare „suplimentare” etc. Creatorii de programe educaționale se îndepărtează de conștientizarea că absolvenții de școală vor trebui să trăiască și să lucreze într-o societate înalt tehnologică, în lumea tehnologiei informației. Toate acestea presupun elaborarea unui cadru conceptual de umanitarizare a OEN, axat pe formarea unei atitudini pozitive, a încrederii că lumea este oportună, armonioasă, umană, cognoscibilă; că stagiarul va putea dobândi o cantitate suficientă de cunoștințe și abilități pentru o viață încrezătoare și împlinită, în armonie cu natura. Pornim de la faptul că umanizarea educației în științe naturale implică înțelegerea de către elev a legilor fundamentale ale naturii, formarea unei atitudini valorice față de aceasta, se concentrează pe metodologiile moderne ale cunoașterii, ideile de co-evoluție a omului cu natura. , precum și utilizarea metodelor de cunoaștere care erau anterior caracteristice științelor umaniste: respingerea adevărurilor inviolabilității, includerea științei în sistemul cultural, pluralitatea viziunii asupra lumii și dialogul ca stil de gândire al epocii, integritatea și orientarea socială a cunoașterii, criteriile estetice ale adevărului, idealul unui om de știință creativ etc.

Caracterul umanitar al educației se datorează nu numai unei schimbări de conținut, ci și unei transformări calitative a activității cognitive în sine, a poziției subiectului în acest proces. Cu toate acestea, aceste întrebări nu au fost încă dezvoltate corespunzător în cercetarea științifică. Astfel, a apărut necesitatea dezvoltării fundamentelor științifice ale educației, necesitând o poziție personală, subiectivitate a elevului.

Conceptul de umanitizare a educației pe care îl dezvoltăm se bazează pe cercetarea didactică fundamentală privind natura cunoștințelor pedagogice (VV Kraevsky), integritatea procesului educațional (VS Ilyin, I.Ya. Lerner, MN Skatkin), personalitatea- dezvoltarea funcțiilor de învățare (E. V. Bondarevskaya, N.V. Bochkina, Z.I.

Vasilyeva, V.V. Gorshkova, T.N. Malkova, A.P. Tryapitsyn),

natura specifică a activității pedagogice (V.N. Zagvyazinsky, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin), la studii speciale dedicate acestei probleme (I.Yu. Aleksashina, V.I. Danilchuk, I.D. Pekhlevetsky și etc.)

Pe baza celor de mai sus, problemele teoretice ale educației în științe naturale pot fi formulate ca următoarele contradicții între:

Potențialul ridicat al bazei fundamentale a educației în științe naturale și concentrarea insuficientă a acesteia pe dezvoltarea individului;

Varietatea încercărilor de umanizare a educației științifice prin introducerea de informații umanitare și lipsa unui concept holistic care să dezvăluie trăsăturile esențiale ale fenomenului de umanizare în predarea științelor naturale;

Conceptele percepute în mod identic de „umanități” și „umanițe” ca o atitudine holistică față de lume, ca urmare a căreia este nevoie să ne dăm seama că natura umanitară a cunoștințelor științelor naturale se concentrează pe cunoașterea unei persoane despre sine și despre propria sa. loc în lume, la care el vine ca urmare a cunoașterii realității;

Accentul disciplinelor de științe naturale pe o prezentare din ce în ce mai completă a cantității de informații de nivel științific și lipsa atenției cuvenite față de ariile semantice și valorice ale studenților;

Construcția curriculei s-a concentrat pe logica științei, pe divizarea și diferențierea în scopul unui studiu mai profund al materialului, al unei reflectări fragmentare a cunoștințelor subiectului și al oportunității reflectării în ele a ideilor metodologice moderne ale human-centrismului în cunoaștere, sinergetice, idei cu caracter metodologic care contribuie la o percepție holistică și contextuală a problemei;

Accentul pe prezentarea doar a cunoștințelor obiective despre natură și necesitatea formării unei atitudini valorice față de aceasta, responsabilitatea care revine absolvenților în condiții moderne, accentul pe ideile de co-evoluție ale omului și naturii;

Concentrarea procesului educațional pe opțiuni extinse de învățare cu prioritate formelor și metodelor tradiționale de stăpânire a cunoștințelor și nevoia de a reflecta idei noi care vizează modelarea situațiilor de căutare științifică, dezvoltarea unei atitudini emoțional-senzoriale față de sistemele naturii vie și neînsuflețite, descoperiri, cercetare, modele contextuale și de simulare-joc și se concentrează pe metodologia modernă de cunoaștere, pregătirea elevilor pentru viață într-un mediu informațional bogat.

Având în vedere necesitatea schimbării metodologiei de construire a educației în științe naturale; orientarea acestuia, în care dezvoltarea personalității devine nu un anexă concomitent al învățării, ci un scop prioritar; dezvoltarea modalităților de introducere a componentelor umanitare în conținutul acestor discipline și tehnologii umanitare, oferind posibilitatea includerii semnificației cunoașterii naturii în sistemul de conducere a valorilor de simț al vieții ale unei personalități în curs de dezvoltare, precum și ordinea socială a școală pentru o personalitate dezvoltată intelectual care deține metode moderne de cunoaștere științifică; intrarea cu succes într-un mediu bogat tehnologic și informațional; o persoană care este capabilă să-și construiască armonios relația cu natura, care are condițiile prealabile pentru autoeducarea continuă și nepregătirea sistemului național

educația științifică pentru a rezolva în mod eficient această problemă, lipsa justificării științifice și metodologice necesare pentru acest proces într-o școală de învățământ general, s-a ales tema de cercetare - „Bazele didactice ale educației științifice: teoria și practica implementării paradigmei umanitare”.

Obiectul studiului este învățământul științific în școala gimnazială.

Obiectul studiului este sistemul de condiții didactice pentru proiectarea și implementarea unui învățământ de științe ale naturii cu orientare umanitară pentru elevii de liceu.

Scopul studiului este de a dezvolta bazele științifice pentru proiectarea și suportul software și metodologic al unui învățământ de științe naturale cu orientare umanitară într-o școală secundară.

În realizarea studiului am pornit de la un sistem de ipoteze ipotetice. O OEN cu orientare umanitară va contribui la armonizarea relațiilor umane cu natura, va stimula dezvoltarea intelectuală și va pregăti pentru activități eficiente responsabile din punct de vedere ecologic în societatea informațională și tehnologiile moderne, dacă:

1. Proiectarea procesului pedagogic se va baza pe înțelegerea umanitizării educației în științe naturale ca modalitate de organizare a activității cognitive, axată pe dezvoltarea holistică a realității naturale de către subiect și conștientizarea acestuia a locului său în natura integrală. și lumea socială.

2. În elaborarea programelor educaționale, autorii se vor baza pe:

Idei moderne despre natura fundamentală a educației (se concentrează pe dezvăluirea fundamentelor profunde, esențiale și a conexiunilor dintre diferite procese ale lumii înconjurătoare și originea cunoștințelor despre aceste fundamente);

Ideile de integritate a educației, sugerând că disciplinele generale de științe ale naturii ca purtători de cunoștințe fundamentale nu sunt un set de cursuri tradiționale, ci cicluri unice de discipline fundamentale unite printr-o funcție țintă comună și conexiuni interdisciplinare;

Principii de selecție a conținutului precum complementaritatea (știință, cultură, natură), autor (sarcini și soluții originale), unicitate (viziune personală);

Metodologia dezvoltării teoretice a lumii (modelare, principiul corespondenței; simetrie);

Varietate de imagini științifice ale lumii și concepte ale cunoașterii acesteia (abordări sistemice, sinergetice, informaționale);

Ideea interacțiunii co-evolutive între om și lumea înconjurătoare;

Principiul autodezvoltării poziției personal-semantice a subiectului cunoaștere ca mod specific uman de a stăpâni lumea.

3. Construcția componentei invariante a disciplinelor de științe ale naturii va fi axată pe probleme cheie: subiectul și societatea, subiectul în practica transformatoare a omului și a vieții de zi cu zi, subiectul ca factor în organizarea experiențelor filozofice și spirituale, subiectul ca sistem de metodologie și metode de cunoaștere.

4. Sistemul aspectelor valorice va servi drept bază integratoare de viziune asupra lumii pentru conținutul unei discipline de științe naturale: valoarea cunoașterii naturii și conștientizarea limitelor capacităților „transformatoare” ale unei persoane; valoarea experienței de cunoaștere a fenomenelor naturale și recunoașterea naturii ca „subiect” specific al comunicării; valoarea normelor convenționale și a acordurilor interpersonale, precum și înseși procedurile de dezvoltare în comun a unei poziții în raport cu natura; valoarea de sine a individului ca mod particular de a uni omul cu natura; valoarea libertății de acțiune și a responsabilității la scara umanității și a planetei.

5. Activitatea cognitivă în domeniul educației științelor naturii presupune utilizarea unor regulatori atribuiți în mod tradițional științelor umaniste (dialogism, deschidere către nou,

intuiția, înțelegerea versatilității lumii, variabilitatea percepției acesteia, gândirea figurativă, traducerea modelelor figurativ-conceptuale ale realității dintr-un limbaj extern obiectiv într-un limbaj intern, atenție sporită la conținutul valoro-semantic al cunoștințelor primite, individual. , cunoștințele „personale” ale autorului).

6. Strategia activității pedagogice a profesorului va cuprinde un sistem de instrumente pedagogice specifice domeniului de învățământ dat și, în același timp, cu orientare umanitară, care alcătuiesc suportul tehnologic pentru umanizarea învățământului în științe naturale. Acest sistem se bazează pe includerea consecventă a elevilor într-o situație educațională în care soluționarea problemelor științelor naturii și asimilarea holistică a aspectelor umanitare ale disciplinelor științelor naturii se condiționează și se completează reciproc (situații cu orientare umanitară). În structura acestei situații (sistem) pedagogice integrale, modificările acesteia se disting în funcție de scopurile disciplinei, de vârsta elevilor.

7. Subiectul de studiu într-o situaţie cognitivă cu orientare umanitară, ca ansamblu special de condiţii didactice pentru asimilarea ştiinţelor naturii, vor fi aspecte integrate ale relaţiei dintre om şi natură.

8. Formarea unei imagini holistice a lumii ca o legătură formatoare de sistem în viziunea despre lume a elevilor va fi considerată ca un scop integrator al ENO, prezentat în standardele educaționale și prevăzut cu un sistem de tehnologii.

Definirea scopului și a ipotezei au făcut posibilă formularea principalelor obiective ale studiului:

1. Efectuați o analiză a statului și evaluați experiența domestică

şcolile din domeniul umanizării învăţământului în ştiinţele naturii, să identifice principalele abordări şi tendinţe în rezolvarea acestei probleme.

2. Dezvăluie esența, criteriile și condițiile pentru umanizarea învățământului în științe naturale.

3. Elaborarea unui model didactic generalizat al unui studiu cu orientare umanitară a domeniului educațional al științelor naturii.

4. Fundamentarea sistemului de instrumente didactice care asigură orientarea umanitară a predării științelor naturii.

Baza metodologică și sursele studiului au fost: ideile de umanizare a educației (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, V.A. Izvozchikov, A.A. Kasyan, V.I. Sarantsev etc.); conceptul de analiză holistică a sistemului (P.K. Anokhin, V.S. Ilyin, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, V.D. Shadrikov); idei de sinergetică (G.P. Bystrai, B.Z. Vulfov, I. Prigozhy, VS Stepin, G. Haken și alții), teoriile psihologice ale personalității (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, B.S. Bratus, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, S.); conceptul de selectare a conținutului educației (L.Ya. Zorina, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.S. Lednev, V.V. Serikov); cercetare teoretică în domeniul metodelor de predare a științelor naturale (A.I. Bugaev, V.A. Izvozchikov, V.I. Danilchuk, B.D. Komissarov etc.); idei de abordare personală (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya etc.); idei ale cosmismului rus (V.I. Vernadsky, V.S. Solovyov, N.G. Umov, K.E. Ciolkovsky și alții); prevederi ale didacticii moderne privind tehnologiile educaționale (N.A. Alekseev, V.P. Bespalko, A.A. Verbitsky, M.V. Klarin, V.M. Monakhov, V.T. Fomenko etc.); modele moderne de activitate pedagogică (V.A. Bolotov, N.V. Bordovskaya, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin); idei de interacțiune co-evoluționară dintre om și natură (S.N. Glazachev,

N.N. Moiseev, A.Ya. Nain, I.T. Frolov, Yu.V. Ceaikovski etc.); idei de fundamentalizare a educației (O.N. Golubeva, A.D. Sukhanov).

Metodele de cercetare au fost determinate de scopul acesteia, de rezolvarea problemelor teoretice și practice, de abordarea personală, implementată în cadrul lucrărilor experimentale. În acest sens, s-au folosit următoarele metode ale nivelului teoretic: analiza teoretică a subiectului și problematicii cercetării bazată pe studiul literaturii filosofice, sociologice, psihologice și pedagogice; analiza, sinteza și generalizarea datelor empirice, analiza retrospectivă a stării învățământului științific, abordări ale umanitarizării acestuia, precum și metode de nivel empiric: studiul și generalizarea experienței pedagogice avansate, studiul documentării, chestionare, interviu, anchete sociologice, participant observație, conversație, autoevaluare și reciprocă, auto-rapoarte ale studenților, metodă de evaluări și testare experți.

Studiul se bazează pe metoda unui experiment pedagogic de amploare privind dezvoltarea și implementarea situațiilor cu orientare umanitară. Au fost utilizate metode matematice de prelucrare a informației, în timp ce principiul unității abordărilor cantitative și calitative a fost pus ca parte integrantă a metodologiei materialiste dialectice.

Fiabilitatea rezultatelor studiului se datorează

argumentarea metodologică a pozițiilor teoretice și metodologice inițiale, inclusiv un apel la filosofie, psihologie și alte științe conexe, utilizarea unui set de metode de cercetare adecvate subiectului și sarcinilor, o dimensiune suficientă a eșantionului în experiment (mai mult de 5 mii de elevi și peste 100 de profesori din diferite tipuri de școli); aprobare largă și repetabilitate stabilă a rezultatelor în timpul lucrului experimental în regiuni cu infrastructură socială diferită, parțială

folosind metode matematice de prelucrare a informaţiei în cursul studiului.

Noutatea științifică a studiului constă în faptul că a dezvoltat și testat experimental o nouă soluție la problema fundamentală a umanizării învățământului de științe naturale într-o școală secundară. Pentru prima dată în teoria și practica pedagogică, umanizarea educației științelor naturii este considerată ca o modalitate de organizare a activității cognitive, axată pe dezvoltarea holistică a realității naturale de către subiect și conștientizarea acestuia a locului său în lumea naturală și socială integrală. . Aceasta implică crearea unui mediu educațional special care oferă elevilor o înțelegere a legilor fundamentale ale naturii, formarea unei atitudini valorice față de aceasta, stăpânirea metodelor moderne de cunoaștere, ideile de co-evoluție a omului cu natura, autodezvoltarea sferei personale a elevilor prin îmbogățirea acesteia cu experiență și coliziuni ale cunoștințelor științelor naturii, precum și introducerea în metodologia de cunoaștere a unor noi linii directoare care s-au justificat în sfera umanitară. Spre deosebire de abordările existente ale umanizării învățământului în științe ale naturii - monocauzală, în care unul dintre factorii umanizării este introdus în rang de absolut și condiționat, în care un set eclectic de fapte este luat ca bază fără ordine și direcție, o analiză a specificului și alocarea unuia formator de sistem, în varianta propusă, conceptul de umanitarizare este construit folosind ideile unei abordări sistematice care se concentrează nu numai pe funcționarea, ci și pe dezvoltarea sistem. Modelul de umanitarizare ENO este construit ca un sistem, ale cărui elemente sunt: ​​structura integrală a personalității; sistemul de obiective educaționale în cadrul abordării desemnate; caracteristică esențială a conținutului educației umanitare; umanitar

tehnologii orientate pentru studiul științelor naturale; activitatea subiecţilor procesului de învăţământ.

Elementul structural al conținutului umanitarului

orientat ENO este un sistem de valori care dezvăluie ideile de co-evoluție ale omului și naturii și include idei despre valoarea cunoașterii naturii, conștientizarea limitelor competenței cuiva și capacitatea de a influența natura. Include valoarea cunoașterii fenomenelor naturale și deținerea profesională a acestor cunoștințe, recunoașterea naturii ca „partener” în dialogul despre destinul omului; valoarea comunicării interpersonale în procesul de învățare ca imitație a relației comunității umane cu natura; experiență de dezvoltare în comun a unei poziții în raport cu natura; valoarea de sine a individului ca unul dintre produsele naturii și unitatea ei cu natura; valoarea libertății de acțiune și responsabilitatea pentru univers.

Umanizarea învățământului în științe ale naturii pornește din unitatea aspectelor sale procedurale și de conținut, ceea ce presupune tehnologia introducerii componentelor umanitare în procesul educațional și crearea pe această bază a unei situații de orientare umanitară - un fel de mediu educațional. Modelul acestei situații este prezentat în lucrare ca bază pentru crearea de noi tehnologii educaționale pentru studiul științelor naturii.

În cadrul studiului, a fost elaborat și testat un model de proiectare a unui învățământ de științe naturale cu orientare umanitară la diferite niveluri: un model teoretic, o materie de științe naturale și material educațional.

Semnificația teoretică a studiului constă în faptul că conceptul prezentat în acesta aduce o contribuție semnificativă la dezvoltarea ulterioară a ideilor de umanizare a educației. Dezvăluirea și justificarea umanitizării educației în științe naturale ca mod de organizare a activității cognitive axate pe

stăpânirea holistică a realității naturale de către subiect și conștientizarea acestuia cu privire la locul său în lume, precum și identificarea modalităților de introducere a componentelor umanitare în procesul educațional, permit rezolvarea problemei opunerii componentelor umanitare și științe naturale propriu-zise. Caracteristicile esențiale ale situațiilor cu orientare umanitară de diverse tipuri dezvoltate în disertație, precum și mijloacele didactice specifice care contribuie la crearea lor, sunt esențiale pentru teoria umanitarizării învățământului general. Studiul prezintă, de asemenea, un model pentru construirea unui standard educațional de stat pentru educația științifică în cadrul paradigmei umanitare. Concluziile obținute în studiu despre scopurile, conținutul, mijloacele și condițiile propice orientării umanitare

educația științifică contribuie la rezolvarea uneia dintre sarcinile strategice ale didacticii în stadiul actual - creșterea rolului și statutului ENO în dezvoltarea culturală generală și a viziunii asupra lumii a elevilor.

Semnificația practică a cercetării este: sistemul de umanizare a educației în științe naturale ca ansamblu de acțiuni speciale pentru reconstrucția materialelor din științe naturale și proiectarea procesului de asimilare a acestora, inclusiv criterii solide din punct de vedere metodologic pentru umanizarea conținutului și componente procedurale ale disciplinelor de științe naturale;

descrierea tehnologică a instrumentelor didactice care contribuie la asimilarea reflexivă a fundamentelor filozofice, teoriilor și conceptelor științelor naturii. Dezvoltat și testat experimental în practică largă, modelul unui ENO cu orientare umanitară permite regândirea logicii construirii disciplinelor de științe naturale, evidențiind ideile prioritare în acestea. Teza propune un sistem fundamentat și testat de mijloace didactice,

contribuind la crearea unui mediu (situație) cu orientare umanitară pentru studiul științelor naturale, precum și la suportul software și metodologic al acestui proces. Toate acestea fac posibilă utilizarea pe scară largă a constatărilor și recomandărilor pentru îmbunătățirea sistemului ENO și crearea de produse educaționale calitativ noi (programe, standarde educaționale, materiale educaționale, NIT). Pe parcursul studiului, autorul a dezvoltat și testat pe baza

Universitatea Pedagogică de Stat din Volgograd, programul cursului special „Suport informatic pentru tehnologii educaționale orientate spre personalitate” (volum 28 de ore) și manualul pentru cursul special „Umanitarizarea educației științifice în contextul dezvoltării tehnologiilor informatice” (7 , 4 p.), reflectând principalele rezultate ale studiului.

Aprobarea rezultatelor. Principalele prevederi ale cercetării disertației au fost raportate și discutate în mod repetat de către disertator la conferințe științifice și științifice-practice internaționale, ruse și regionale de-a lungul anilor. Volgograd, Rostov-pe-Don (1998), Karachaevsk (1997), Pyatigorsk (1998), Astrakhan (1996), Yelets (1997), Maykop (2000), Smolensk (1999), Tula (1997), Elista (1999), 2000) și alții; lecturi psihologice și pedagogice anuale din sudul Rusiei și întâlniri ale filialei de sud a Academiei Ruse de Educație (1997-2000).

Fundamentele didactice ale educației în științe naturale: paradigma umanitară: Monografie. -Volgograd: Schimbare, 2000. - 17,2 p.p.

Educația centrată pe elev: fenomen, concept, tehnologii: Monografie. -Volgograd: Schimbare, 2000.-8,6 p.s. (coautor.

Implementarea rezultatelor cercetării s-a realizat sub următoarele forme:

a) activitatea pedagogică directă a studentului de disertație în școlile din Volgograd (nr. 136, școala-laborator la Institutul de Cercetări pentru Probleme de Învățământ Orientat Personal al VSPU, Liceul Pedagogic al Bărbaților), în orașul Frolovo, Regiunea Volgograd (școala nr. 4, o fabrică de formare și producție, pe baza căreia au fost predate discipline pentru elevii școlilor nr. 1, 2,3, 20 și 51), unde au fost testate versiuni primare de programe și metode, diverse au fost elaborate tehnici și tehnologii de predare a materialului educațional, s-au desfășurat lecții axate pe crearea condițiilor pentru apariția situațiilor cu orientare umanitară, diagnosticarea preliminară a eficacității pedagogice a acestora și a nivelului de orientare umanitară a elevilor;

b) consultanta in institutii experimentale, unde echipele pedagogice au adaptat tehnologiile de creare a situatiilor umanitare la conditiile scolii si specificul regiunii (scoala de inginerie si tehnica nr. 33, gimnaziul de arhitectura si arta nr. 4, colegiul petrolului). și gaz, școala secundară 2 R. p. Svetly Yar, gimnaziul nr. 8, școlile secundare nr. 61,37, școala secundară nr. 21 din Volzhsky, regiunea Volgograd);

c) managementul muncii experimentale în instituțiile care funcționează în cadrul conceptului nostru (liceul de inginerie și tehnică nr. 5, școala secundară nr. 17, școala secundară nr. 3 din Aktau, Kazahstan);

d) implementarea materialelor elaborate pe baza unui număr de regiuni ale Rusiei prin intermediul facultății de pregătire avansată și recalificare a cadrelor didactice. Autorul a desfășurat peste 30 de seminarii de specialitate pentru profesori și șefii autorităților educaționale cu privire la utilizarea rezultatelor cercetării în proces.

predare, îndrumare și control pe baza Facultății de Studii Avansate și a Institutului pentru Perfecționarea Profesorilor;

Dispoziții de apărare.

1. Umanizarea învățământului de științe naturale în studiul de față este înțeleasă ca un sistem de acțiuni pentru crearea și reconstrucția obiectivelor educaționale, standardelor, programelor de texte de științe ale naturii și proiectarea procesului pedagogic în sine, asigurând orientarea predării naturii. disciplinele științifice la dezvoltarea individului, acceptarea ei a valorii științelor naturii, dezvoltarea holistică a realității naturale, reflectarea de sine ca subiect al căutării locului și sensului existenței cuiva în lumea naturală și socială.

2. Bazele didactice ale ENO în contextul paradigmei umanitare includ un sistem de reglementări didactice care determină: scopuri; proceduri de selectare a conținutului cu orientare umanitară al educației în științe naturale; modalități de explicare procedurală și metodologică a acestui conținut; o bază de criteriu care permite aprecierea conformităţii procesului de învăţământ cu conceptul acceptat.

3. Epoca interacțiunii co-evolutive dintre om și natură determină necesitatea unei noi percepții holistice calitativ a relației dintre natură și om. Scopul educației în științe ale naturii este o viziune holistică a locului, rolului și responsabilității unei persoane pentru consecințele activității sale transformatoare la scară cosmică - cosmogeneza, care presupune formarea unei persoane creative, raționale și în același timp spirituale, persoană cu studii superioare, capabilă să navigheze

societatea tehnologică și să ia decizii corecte din punct de vedere moral.

4. În stadiul actual de dezvoltare, știința pedagogică nu are o teorie holistică a umanizării educației în științe naturale. Esența problemei constă în faptul că materialul științelor naturii, reflectând istoria dramatică a cunoașterii. Puterea minții umane și a moralității nu se concentrează pe dezvoltarea sferei personal-semantice a elevilor. Atât în ​​teorie, cât și în practică, știința naturii și componentele umanitare ale educației sunt opuse.

5. Un program educațional pentru domeniul științelor naturii în contextul paradigmei umanitare este un proiect de activități educaționale și profesional-pedagogice care dezvăluie conținutul, descompunerea subiectului acesteia și principiile de asimilare a materialului de învățământ al științelor naturii. Specificul programului de învățământ este în redundanța acestuia, ceea ce presupune selectivitatea conținutului, tipului și formei materialului, a naturii activității cognitive a elevilor. Oferind nu o trecere pas cu pas, ci linii directoare generale, face posibilă luarea în considerare a sistemului de priorități de viață, valori, abilități, înclinații și planuri ale elevilor în cursul procesului de învățământ. Acest program este pe mai multe niveluri.

6. Componenta umanitară a conținutului ENO este experiența elevului de înțelegere a legilor fundamentale ale naturii, atitudinea valorică față de aceasta; orientări în metodologia modernă a cunoașterii, idei de co-evoluție a omului cu natura, transferul principiilor subiective și creative ale cunoașterii inerente științelor umaniste în sfera ENO. Acestea includ: reflectarea despre sine ca subiect de cunoaștere, pluralitatea percepției lumii, dialogismul ca stil de gândire, integritatea cunoașterii,

subiectivitatea percepției, pluralitatea adevărurilor, deschiderea către alte viziuni, intuiția, variabilitatea percepției, gândirea figurativă, traducerea din limbajul obiectiv al conceptelor în limbajul intern al modelelor subiect-figurative ale realității, atenție sporită la conținutul valoric-semantic al cunoștințele primite, reprezentarea lor în viața reală a elevilor.

7. Când construiți conținut umanitar

ENO la nivelul unui model teoretic general trebuie să se bazeze pe faptul că:

a) cel mai important criteriu pentru conformitatea sa cu paradigma umanitară este fundamentalitatea, înțeleasă ca un accent pe fundamente profunde, esențiale și conexiuni între diverse procese ale lumii înconjurătoare;

b) baza formatoare de sistem a conținutului științelor naturii sunt valori precum valoarea cunoașterii naturii și limitarea conștientă a capacității cuiva de a o influența; competență și profesionalism în stăpânirea teoriilor și metodologiei moderne ale științelor naturii; valoarea cunoașterii fenomenelor naturale și recunoașterii lui ca „partener” în dezvoltarea socio-naturală; înțelegerea semnificației culturale generale a realizărilor științelor naturii, a aparatului lor logico-matematic, sistemic și empiric al cunoașterii; valoarea unității oamenilor ca subiecte de comunicare cu natura și dezvoltarea în comun a normelor morale și juridice de conviețuire în mediul uman-natural; valoarea de sine a individului și unitatea lui cu natura; valoarea libertății de acțiune și responsabilitatea pentru deciziile globale;

c) conținutul destinat studiului este obiecte naturale sistemice care reflectă probleme cheie: rolul științei studiate în viața socio-economică, viața de zi cu zi a unei persoane; problemele filozofice generate de această știință – în primul rând

probleme de corelare între știință și moralitate, emoțional și rațional, logic și estetic etc.; metode specifice de înaltă performanţă ale ştiinţelor naturii.

Proiectarea conținutului la nivelul unei discipline de științe naturale implică:

a) ţinând cont de principiile adecvării şi homomorfismului. Prima pornește de la faptul că conținutul trebuie să reflecte într-adevăr idei despre imaginea obiectivă a lumii, strategia cunoașterii științifice, specificul gândirii raționale în raport cu subiectul. Includerea acestei sau acelea informații în subiect este considerată din punctul de vedere al semnificației sale pentru construirea unei viziuni adecvate asupra naturii. Al doilea principiu sugerează că cursul subiectului ar trebui să fie o reflectare a realităților științei moderne relevante. Acest lucru se aplică atât conținutului, cât și compoziției sale. În același timp, subiectul ar trebui să reflecte: unitatea naturii și integritatea descrierii acesteia în sistemul științelor naturii; relația dintre realitatea obiectivă ca prototip și un model științific ca imagine teoretică a naturii;

b) se recomandă construirea părții invariante a disciplinelor științelor naturii în jurul problemelor cheie pentru o persoană în creștere a diversității reprezentării realității studiate în viața unei persoane, reflectarea filozofică a universului;

c) dobândirea experienţei personale „suprasubiect” se datorează actualizării unor conflicte de cunoştinţe semnificative personal, datorită cărora se activează potenţialul personal şi creativ al elevului;

d) baza structuratoare a conținutului unei discipline de științe naturale este sistemul de orientări valorice indicat mai sus. Selectarea conținutului materialului cu orientare umanitară la nivelul materialului educațional presupune o focalizare pe subiectul activității cognitive, gândirea sa umanitară prin însăși natura ei („umană”), i.e.

asociat cu motivul, sensul, reflectarea semnificației personale a acțiunilor efectuate; asigurarea integrității conținutului disciplinei de învățământ prin unitatea componentelor orientate către cunoaștere, activitate operațională și valori personale; unitatea componentelor substantive și procedurale (nu se proiectează doar rezultatul așteptat al învățării, ci și procesul de realizare a acestuia, atitudinea valoro-semantică față de cel studiat și formele de organizare a muncii educaționale); posibilitatea de „viziune proprie” a cursului studiat de către profesor și elevi, poziția autorului acestora, prezentarea atitudinii lor personale față de problemă.

8. Metoda de explicare procedurală și metodologică a unui astfel de conținut este o situație cu orientare umanitară, înțeleasă de noi ca un mediu pedagogic care asigură crearea condițiilor pentru elaborarea unei strategii a comportamentului copilului în raport cu natura; omului însuși, ca parte a naturii, planetei ca întreg. Suportul tehnologic pentru implementarea practică a modelului ENO cu orientare umanitară presupune un sistem de dezvoltare a situațiilor educaționale. Situațiile de primul tip vizează conștientizarea de către elevi a valorii obiective a cunoștințelor pe care le primesc, asimilarea metodelor de cunoaștere a realității naturale, o atitudine activă față de materialul studiat și trăirea acestor cunoștințe ca nevoie. Situațiile de al doilea tip sunt axate pe însuşirea de către elevi a experienţei de interacţiune intersubiectivă în procesul activităţilor de învățare, conștientizarea valorii și productivității comunicării interpersonale în rezolvarea problemelor emergente, transformarea personalității însăși pe această bază,

concentrarea pe sine, autocunoaștere, stima de sine. Situațiile de al treilea tip presupun includerea elevului în procesele de rezolvare a problemelor, a căror responsabilitate revine în întregime individului. Acestea cer participanților să înțeleagă esența fenomenului, manifestarea unei poziții personale, au ca scop autoactualizarea și

autorealizarea individului datorita variabilitatii mari, nivelului si profilului sarcinilor si activitatilor propuse, precum si prezentarii obligatorii a propriului produs de activitate. Situațiile de al patrulea tip sugerează posibilitatea elevilor de a-și realiza locul, rolul și responsabilitatea în mediul natural; poartă elemente de prudență ecologică, activitate economică oportună în raport cu fenomenele naturale, include elevii în situație de „substituție în viața reală”. Ele permit elevilor să realizeze valoarea libertății de acțiune și să-și promoveze conștientizarea responsabilității la scara umanității și a planetei.

Baza de cercetare. Liceul Pedagogic pentru bărbați din Volgograd; Şcoala-Laborator la Institutul de Cercetare pentru Probleme ale Educaţiei Orientate Personal, Universitatea Pedagogică din Volgograd; școlile secundare din orașul Frolovo, regiunea Volgograd nr. 1, 2, 3, 4, 20, 51; scoli din Volgograd nr 136, 17, 37, 61; scoala de ingineri nr 33; gimnaziul de arhitectură și artă nr.4; Liceul Tehnic şi Inginerie Nr. 5; gimnaziul nr 8; colegiul de petrol și gaze; gimnaziu nr 2 r.p. Svetly Yar, școala secundară nr. 3, Aktau, Kazahstan.

Etapele cercetării. Pe parcursul studiului se pot distinge trei etape principale. În prima etapă (1991-1994)

a studiat starea și problemele educației în științe ale naturii, a efectuat o analiză critică a literaturii filosofice, psihologice, pedagogice și metodologice pe tema cercetării, a căutat aspecte ale cunoștințelor umanitare în științele naturii, a analizat principalele tendințe în umanitarizarea educației. , a dezvoltat o strategie umanitară prin cunoașterea realităților naturii, axată pe afirmarea forțelor esențiale ale persoanei. Autorul a participat la organizarea procesului educațional și a muncii experimentale ca profesor,

consilier științific și director științific al unui număr de școli. A existat o acumulare de date empirice, înțelegere teoretică și a fost elaborat un design conceptual al studiului.

La a doua etapă (1995-1998), s-a efectuat un experiment de amploare, s-a realizat generalizarea și sistematizarea materialelor obținute, trăsăturile esențiale, invariabile ale instrumentelor didactice care oferă

orientarea umanitară a disciplinelor de științe naturale; au fost elaborate principalele abordări conceptuale ale construcției și implementării educației științifice, reflectând ideile paradigmei umanitare.

Cea de-a treia etapă (1999-2000) a vizat finalizarea și generalizarea conceptului de umanitarizare a educației în științe naturale, metode de selectare a conținutului și tehnologiilor de predare a disciplinelor de științe naturale în contextul paradigmei umanitare. Rezultatele studiului au fost reflectate într-un manual, o monografie colectivă, sistematizată și prezentată sub formă de monografie și s-a realizat o prezentare a materialelor. Totodată, tehnologiile obţinute au fost puse în practică. Această activitate a fost realizată în cadrul programului Institutului de Cercetare pentru Problemele Educației Orientate Personal (supervizor, membru corespondent al Academiei Ruse de Educație, profesor V.V. Serikov). Rezultatul etapei finale a fost redactarea unei dizertații, care rezumă mulți ani de cercetare.

Știința naturii moderne: problema dimensiunii umane

Societatea umană a intrat în epoca dominației electronicii, informaticii și tehnologiei informatice, care sunt concepute pentru a transforma producția industrială și agricolă. Cu toate acestea, cultura de tip tehnogen, care a contribuit la început la progresul social, acum generează în mod activ mijloace de distrugere a civilizației. Acest lucru a dus la schimbări în persoana însăși. Până la sfârșitul secolului XX s-au dezvoltat gândirea tehnocratică și o viziune tehnocratică asupra lumii, lăsând o amprentă asupra vieții umane, manifestată prin faptul că încep pragmatismul și sărăcirea spirituală, dominația prejudecăților antiștiințifice și scăderea prestigiului educației. să prevaleze în structura personalităţii. Știința naturii ar trebui să contribuie nu numai la formarea cunoștințelor despre natură, progresul tehnologic, ci și la formarea mentalității oamenilor, a unui tip special de gândire, viziune asupra lumii și vederi, linii directoare bazate pe valorile umane universale asociate conștiinței umanitare. Cunoașterea naturii ca factor în dezvoltarea aspectului obiectiv al culturii este în epoca modernă o componentă necesară a forțelor esențiale ale omului (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, 1996).

Apelul spontan la umanizare și umanitarizare care a răsunat recent poate fi explicat prin faptul că la începutul secolului XXI devenise deja evident că o persoană se dezvoltă în principal ca purtător al anumitor funcții, informații și intelect. Cercetătorii au demonstrat deja că, pe lângă sferele cognitive și intelectuale ale personalității, cele mai importante sunt și sferele motivaționale, emoționale, voliționale, existențiale și de autoreglare (O.S. Grebenyuk). Cu toate acestea, ele nu au fost încă reflectate corespunzător în conținutul educației.

A existat un paradox ciudat: progresul științelor naturii, care a fost conceput în folosul omenirii și a transformat atât de mult persoana însuși, modul de gândire și de existență, s-a dovedit în cele din urmă a fi, parcă, pe marginile spiritualității umane. Mai mult, dezvoltarea progresului științific și tehnic a dus la fenomene de criză în ecologie, economie, fenomene sociale și a afectat și educația. Una dintre căile de ieșire din situația actuală este văzută ca umanizarea. Și este o consecință a împărțirii științelor în științe umaniste și științe naturale.

În stadiul inițial al revoluției științifice și tehnologice, creșterea numărului de descoperiri științifice și tehnologice a fost văzută ca un beneficiu al omenirii. Prin urmare, prioritatea cunoașterii științelor naturale în această perioadă este de înțeles. C. Snow declară deschis în acea perioadă despre prezența unor tendințe conturate în lucrările unui număr de filozofi (de exemplu, W. Dilthey) despre împărțirea cunoștințelor în științele naturii și științele culturii. Autorul însuși a mers și mai departe și a proclamat două culturi, susținând că „nu există deloc temei pentru unificarea culturilor” (253. p. 29). Pentru el, fenomenul a două culturi este coexistența a două realități esențial diferite, între care nu există puncte de contact. Fragmentarea ulterioară duce la „cultura mozaică” a lui A. Mol (169. p. 45). Dezmembrarea și scindarea culturii, dispariția integrității acesteia este un fenomen care poate fi explicat din punctul de vedere al teoriei socio-filosofice. Într-adevăr, la o anumită etapă, diferențierea științelor este justificată: prezența obiectului său de studiu, metodele specifice și criteriile de evaluare au contribuit la dezvoltarea cunoștințelor. Deși, conform remarcabilului istoric al științei O. Neugebauer, „artiștii Evului Mediu și ai Renașterii nu au considerat necesar să fie mândri de ignoranță în știință”. Și nume cunoscute precum Descartes, Leibniz, Newton sunt asociate nu numai cu știința. Ei au privit matematica într-un context mai larg; pentru ei a fost o parte integrantă a filosofiei și a servit ca mijloc de cunoaștere a lumii. „Perioada „fără griji”, într-un sens, a dezvoltării științei a fost înlocuită cu o perioadă a contradictorii”, D.M. Gvishiani (51. p. Z). „Pierderea culturii a integrității sale este direct asociată cu criza umanismului”, cred un număr de filozofi (186. p. 39).

Deja la mijlocul anilor 1970, un număr de oameni de știință cu gândire realistă au înaintat propuneri pentru umanizarea științei, pentru îmbunătățirea modalităților de utilizare a acesteia spre bine și nu în detrimentul omenirii. Cu toate acestea, la vremea aceea suna doar ca un apel. Astăzi asistăm la nașterea unei noi etape în evoluția vederilor asupra locului, metodelor de dezvoltare și utilizare a științei.

„Opoziția celor două științe și opoziția asociată a celor două culturi a afectat și problemele moderne ale educației, printre care s-a numărat și problema umanizării sale” (105. p. 23).

Astăzi, din păcate, decalajul dintre „cele două culturi” nu se restrânge, ceea ce afectează negativ atât dezvoltarea științelor naturale și umane, cât și situația generală de astăzi. Conștientizarea pericolului social al cunoașterii non-etice a devenit o realitate tulburătoare. Istoria modernă a dovedit că marile realizări ale științei se pot întoarce în detrimentul societății, pot fi reduse la producerea de mijloace barbare de distrugere globală. Aceasta relevă faptul că „cunoașterea în sine nu este bună, așa cum se credea încă din vremea lui Socrate” (133. p. 6). Dincolo de limitele utilizării sociale și morale, cunoașterea științifică își pierde dimensiunea culturală și umanistă și duce la cinismul cunoașterii. „Omenirea, confruntată cu problema ecologiei în secolul nostru, a început să înțeleagă că de acum înainte natura nu poate fi privită doar ca material și materie primă pentru producție, iar mediul, adică. utilitarist-egoistic, modul în care producția, tehnologia și științele exacte îl abordează - ca obiect. Natura trebuie restaurată în drepturile ei încălcate: să o percepă ca o valoare în sine și să o înțeleagă ca subiect atât al vieții, cât și al conștiinței, ca Biosfera în care trăiește Noosfera, pentru a dezvolta o conștiință ecologică. Și în ea, imaginea va lua drepturi egale cu conceptul, ”G.D. Gachev (50. p. 12-13). Astăzi apare sarcina dezvoltării integrale, armonioase a forțelor spirituale și materiale ale omului. Dar calea b către soluție nu este în diferențiere, adică. separarea cunoștințelor naturale, tehnice și umanitare, așa cum era înainte, și în unitatea lor, integrarea. Separându-se de componenta umanitară în cunoașterea științelor naturale, o persoană și-a întărit astfel propriile probleme. Știința naturală modernă ar trebui să abordeze chestiuni nu numai ale științei naturale propriu-zise, ​​ci și ale științelor umaniste, deoarece luminează căile de cunoaștere a naturii de către om, căile dezvoltării științei.

O caracteristică a situației actuale, pe care omenirea nu a mai întâlnit-o până acum, este noua interacțiune dintre societate și natură, care dă naștere la noi cerințe pentru știință și tehnologie. Am văzut clar limitele tipului tradițional de industrializare. „Acum devin clare limitările antropocentrismului – dorința de a măsura natura după criteriile nevoilor umane: ceea ce este bun pentru societate este bun pentru biosferă. Abordarea proiectului asupra biosferei, încercarea de a „corecta” natura cu ajutorul tehnologiei s-a dovedit a fi eronată. Nici biocentrismul extrem nu s-a justificat - apelurile alarmiste „înapoi la natură” nu sunt constructive”, S.N. Glazachev (62. p. Z). În continuare * distribuția în lățime duce la o catastrofă ecologică. Este nevoie de un nou concept de progres științific și tehnologic. Oamenii de știință cred că un astfel de concept poate fi dezvoltat și diseminat numai în unitatea organică a științelor naturale, cunoștințelor tehnice și umanitare (V.V. Sviridov, N.P. Tulchin). „Unitatea lumii necesită, de asemenea, unitatea științei și o anumită metaștiință va apărea treptat, unind atât cunoștințele umanitare, cât și cele ale științelor naturale, știința despre cum se poate păstra rasa umană, cum să păstreze și să dezvolte lucrul uimitor care s-a întâmplat. în evoluția Universului, atunci când este reprezentat de Ea a creat un instrument unic pentru o persoană, cu ajutorul căruia va putea să se cunoască pe sine și astfel să-și influențeze dezvoltarea ulterioară”, N.N. Moiseev (168. p. 16). Filosofii ajung la concluzia că tendințele integrative, sintetice, ar trebui luate ca bază. Ele se dezvăluie deja în numeroase manifestări, necesitatea lor este fundamentată de contradicțiile care apar.

Una dintre contradicțiile fundamentale ale lumii moderne este diferența dintre strategia activității de transformare a omului și „strategia” dezvoltării ecosistemelor. În perioada de intensificare, au pornit de la ideea independenței omului față de natură, inepuizabilitatea resurselor naturale etc. Toate acestea au dus la apariția unor contradicții, a căror rezolvare este posibilă cu condiția înțelegerii fenomenului naturii. ca origine a omului și fenomenul omului ca parte integrantă a naturii, menit să dezvăluie natura sa esențială. Problema armonizării relațiilor „om-natura” este problema transformării biosferei în noosferă, care se formează în cele din urmă prin activitatea conștientă a oamenilor bazată pe conștientizarea legilor mediului natural ca întreg sistemic (61. p.33).

Tendințe în umanizarea educației moderne, o pluralitate de abordări

Problema umanizării și umanirizării diverselor aspecte ale societății umane nu este nouă. Rădăcinile sale merg înapoi în antichitate. Ca problemă științifică, ea a început să se formeze în Evul Mediu, când cunoștințele tehnice apărute în mod spontan au început să „înflorească” (V.P. Zinchenko, E.B. Morgunov) din întreaga bază socio-culturală a societății. Diferite idei s-au reflectat în literatură, filozofie și artă. Științele umaniste au fost concentrate pe înțelegerea esenței, sensului și filosofiei tehnologiei (F. Bacon, L. Mumford, M. Heidegger etc.). În secolul XX, diferențierea științelor naturale și cunoștințelor umanitare a devenit acută și a devenit o contradicție între două „tipuri de culturi” (C. Snow, V. Dilthey), și s-a vorbit și de „cultura mozaic” (A. Mol).

În primul capitol, reflectăm premisele și, de asemenea, arătăm necesitatea și posibilitatea depășirii gândirii dezumanizate și a abordărilor tehnocratice. Umanitarizarea, arătând o natură multidimensională, este și o direcție promițătoare în reorganizarea sistemului de învățământ. Documentul oficial „Reforma educației în Rusia și politica de stat în sfera educației” conține zece principii principale ale reformei. Primele cinci oferă „externe” în raport cu sfera educației condiții socio-economice pentru dezvoltarea acestuia. Restul de cinci sunt condiții „interne”, de fapt pedagogice pentru viața sectorului educațional. Printre acestea se numără și umanizarea educației. (38. p. 10). Documentul arată că umanitarizarea educației nu este un fenomen specific domestic al zilelor noastre, ci un fenomen care îmbrățișează educația întregii lumi. În primul rând, „se urmărește îndreptarea educației către o imagine holistică a lumii – lumea culturii, lumea omului, la umanizarea cunoașterii, la formarea gândirii umanitare și sistemice” (ibid., p. 14).

În literatura psihologică și pedagogică modernă, deși se acordă multă atenție conceptelor de „umanizare” și „umanizare” a educației, ele nu sunt însă separate în mod corespunzător, aparatul conceptual este ambiguu. Problema este că conținutul acestor concepte se suprapun. Există anumite motive etimologice și de fond pentru aceasta. Deci cuvântul „umanism” provine de la „humanus” – uman, iar cuvântul „umanitar” – de la „humanitas” – natura umană, cultură spirituală. Momentul asemănării este evident, însă aceste concepte nu sunt identice.

În forma cea mai generalizată, umanizarea educației poate fi definită în urma E.D. Dneprov ca „depășirea principalului viciu al vechii școli - impersonalitatea acesteia, îndreptarea școlii către copil, respectul pentru personalitatea sa, demnitatea, încrederea în el, acceptarea scopurilor, solicitărilor și intereselor sale personale. Aceasta este crearea celor mai favorabile condiții pentru dezvăluirea și dezvoltarea abilităților și talentelor copilului, pentru autodeterminarea acestuia. Aceasta este depășirea vechii lipsă de vârstă a educației, ținând cont de identitatea psihofiziologică a diferitelor etape de vârstă, de caracteristicile contextului social și cultural al vieții unui copil, de complexitatea și ambiguitatea lumii sale interioare. Umanizarea este punctul cheie al noii gândiri pedagogice. Ea necesită revizuirea, reevaluarea tuturor componentelor procesului pedagogic în lumina funcției lor de formare umană. Schimbă radical însăși esența și natura acestui proces, plasând copilul în centru. Sensul principal al procesului pedagogic este dezvoltarea elevului. Măsura acestei dezvoltări acționează ca o măsură a calității muncii profesorului, a școlii și a întregului sistem de învățământ. (E.D. Dneprov).

O analiză a studiilor și publicațiilor recente oferă temei să afirmăm că în literatura psihologică și pedagogică termenul de umanizare este folosit în trei accepțiuni principale. Autorii înțeleg adesea umanizarea conținutului educației ca umanizare. În același timp, aspectele umanizării sunt foarte diferite: crearea unei noi generații de manuale și materiale didactice axate pe caracteristicile copiilor, dialogarea conținutului educațional, predarea acestui conținut sub forma diverselor tehnologii moderne, diferențierea și individualizarea procesului etc. Cu alte cuvinte, umanizarea este înțeleasă ca abordarea unei persoane, umanizarea materialului educațional, mijloace de predare și asimilare a acestuia. A doua abordare este desemnarea liberalizării și democratizării stilului de comunicare pedagogică, când relațiile autoritar-comandă dintre profesor și elevi sunt înlocuite cu relații subiect-subiect realizate prin forme umane de interacțiune pedagogică. O serie de autori pleacă de la poziția conform căreia la baza umanizării ar trebui să fie „autoschimbarea constructivă a oamenilor, umanizarea și armonizarea personalității fiecărui profesor și a fiecărui elev inclus în procesul educațional” (185. p. 146). Umanizarea educației îi conferă mai multă spiritualitate, extinde și aprofundează cultura generală. Valorile umanitare, universale, în timpul nostru, devin nu numai relevante, ci și prioritare. „Orice formă de activitate umană, inclusiv educațională, nu trebuie doar învățată prin forță sau spontan, ci trebuie să fie construită în mod voluntar și liber. Elevul ar trebui să fie capabil să se ridice deasupra spațiului de activități disponibil pentru el, să aleagă unul sau altul conținut al subiectului, să se regăsească în material, să construiască o activitate nouă. Atunci ea nu-l va asupri, iar el însuși o va domina”, E.A. Kriukov (136. p. 29).

„Umanizarea educaţiei este un sistem de măsuri care vizează dezvoltarea prioritară a componentelor culturale generale în conţinutul învăţământului şi astfel formarea maturităţii personale a elevilor” (209. p. 107).

Cu toate acestea, punctele de vedere ale oamenilor de știință asupra raportului dintre categoriile „umanizarea educației” și „umanizarea educației” nu coincid. Deci, A.I. Panchenko înțelege umanizarea mai larg decât umanizarea, inclusiv conținutul acesteia din urmă (190. p. 9).

I. M. Oreshnikov aderă la aceeași poziție: „Umanizarea educației în sens larg include umanizarea ei, se bazează pe ea” (184. p. 227).

Componentele umanitare ale ENO, natura lor și modalitățile de includere în procesul educațional

Scopul principal al educației moderne este formarea unei personalități și pregătirea acesteia pentru o activitate eficientă în condițiile societății informaționale și tehnologiilor moderne. Acest obiectiv presupune că absolventul școlii va primi o înțelegere deplină a lumii și a responsabilității care cade pe umerii lui în condițiile actuale în legătură cu o creștere asemănătoare unei avalanșe a informațiilor, echipamente distructive puternice și situația ecologică generală. Cel mai important rol în acest sens este atribuit științelor naturii. Scopul stăpânirii ENO ar trebui să fie o viziune holistică a locului, rolului și responsabilității omului pentru cosmogeneză. În acest sens, iată cum vedem modelul absolventului.

Pornim de la faptul că în viața ulterioară un absolvent de școală are nevoie de: - realizarea că lumea este nelimitată și este o colecție a unui număr imens de sisteme complexe, interconectate, în continuă evoluție; -încrederea în cunoașterea lumii naturale și capacitatea de a face acest lucru prin metode științifice și teoretice; - înţelegerea infinitului de cunoaştere; - înțelegerea locului cuiva în lumea naturală și conștientizarea posibilelor limite ale impactului asupra lumii din jur; - cunoașterea principiilor științifice ale cunoașterii realității naturale; - cunoașterea fundamentului viziunii științifice asupra lumii; - posesia metodologiei de rezolvare a problemelor din stiintele naturii; - valorifică atitudinea față de natură; - adaptare rapidă pentru o funcționare ulterioară cu succes în condițiile unei creșteri de informație asemănătoare unei avalanșe; - idei despre ideile și principiile NLP; - capacitatea de a-și planifica activitățile, pe baza realizărilor științei.

Acest lucru se poate realiza dacă conținutul educației în științe naturale îndeplinește cerințele de astăzi, evidențiate mai sus, și, de asemenea, integrează cunoștințele științelor naturale cu subiectul cunoașterii - umanizându-le. Problema includerii componentei umanitare în structura materialului didactic (text educativ, manual didactic, cartea profesorului etc.) este o problemă urgentă. În același timp, majoritatea autorilor vorbesc despre două moduri de stabilire a componentei umanitare: explicit, în care informațiile filozofice, istorice, faptice sunt utilizate direct în texte, și implicite, care implică modalități procedurale indirecte de influențare a sferei valoric-semantice a elevilor. . Autorii care studiază această problemă consideră că, în conformitate cu paradigma umanitară, în procesul de umanizare a educației trebuie îndeplinite anumite criterii și ghiduri metodologice. Componenta umanitară a educației, indiferent de aria de cultură în care este implementată, nu poate fi formată complet și adecvat înainte ca subiecții procesului de învățământ să înceapă să asimileze aria de cultură corespunzătoare. Cu alte cuvinte, atât scopul, cât și conținutul componentei umanitare efective a educației sunt de natură procedurală și chiar convențională, i.e. se nasc în procesul de interacțiune subiect-obiect și subiect-subiect a participanților la procesul educațional. Umanitarul este și experiența personală propriu-zisă dobândită de subiect în procesul de stăpânire a acestei sfere a culturii obiective. Introducerea unei componente umanitare în conținutul educației înseamnă ieșirea procesului educațional din sfera îngustă a disciplinei și potențialul spațio-temporal al instituției de învățământ în sfera problemelor sociale și regionale, a intereselor individului, a nevoilor acestuia. pentru autodeterminarea filozofică şi ideologică şi perfecţionarea lor într-un anumit statut şi recunoaştere. Introducerea unei componente umanitare contribuie la apariția unui mediu de învățare, procesul de învățare se transformă într-un fel de situație de învățare care se apropie cel mai mult de viața naturală a unei persoane (sarcini vitale și practice, alegerea strategiei, cooperare, motivație internă). ). În același timp, ar trebui pusă la bază o schimbare a priorităților: orientarea nu atât spre dobândirea de cunoștințe gata făcute, cât spre eforturile proprii, inițiativa, testarea diferitelor opțiuni și dezvoltarea unui sens subiectiv al activității. Motivația externă trebuie să cedeze loc celei interne.

Acest lucru este facilitat de utilizarea metodelor de contextualitate, paradoxalitate, dialogism, joc didactic, analiză metodologică, reflecție științifică etc.

În studiul T.V. Barsukova (13) a dezvoltat un model conceptual de educație biologică cu componente umanitare. Modelul propus este una dintre opțiunile posibile de utilizare a conținutului cursurilor de științe umaniste în predarea biologiei. Include următoarele elemente: noi funcții dobândite prin educația biologică ca urmare a umanizării (de exemplu, percepția

fapte biologice ca anumite valori printr-o situație istorică sau texte literare). Teza pune accent pe rolul în formarea atitudinii personale, estetice, morale a studenților față de natură. Au fost dezvoltate principiile educației biologice construite pe o bază umanitară. Acestea includ: respectarea măsurii materialului umanitar în conținut biologic, limitarea acestuia la limitele orientării umanitare; naturalețea, legătura organică a conținutului biologic și umanitar, capacitatea sa de a se reîncarna. S-a relevat orientarea legăturilor integrate (de la subiectele umanitare la biologie și invers), s-au dezvoltat nivelurile de „umanizare” a conținutului biologic: nesemnificativ, semnificativ, profund. Se arată locul componentei umanitare în structura generală a procesului de învăţare. În stadiu inițial, componenta umanitară joacă rolul unei atitudini emoționale și psihologice; în stadii avansate - creează un fundal emoțional; în etapa finală, prin opere de artă, biologia este adusă în sfera vieții.

În lucrarea sa „Metodologie pentru dezvăluirea problemelor filozofice în fizică” G.I. Gavrina arată relația dintre material (natura, natură) și spiritual (gândirea, filozofia). De remarcat este natura sistematică a muncii filozofice prin implementare în lecții, seminarii și clase de laborator. Să arătăm un exemplu de seminar.

Orientarea către conceptul de umanizare în elaborarea programelor standard și educaționale ale blocului de științe ale naturii

Standardizarea învățământului este unul dintre semnele stadiului actual de reforme. Conceptul de standard provine din cuvântul englezesc standart, care înseamnă o probă, o măsură. Scopul principal al standardelor este producerea de produse cu unele calități prestabilite. În Legea „Cu privire la educație” standardul educațional de stat (SES) este interpretat ca un standard care stabilește un minim obligatoriu al conținutului educației, volumul maxim al sarcinii didactice și cerințele pentru nivelul de pregătire în etapa finală a învățământului.

Până de curând, termenul „standard educațional” nu a fost folosit în Rusia, dar curricula și programele de stat unificate și-au jucat rolul.

Să luăm în considerare problema necesității de a introduce standarde de stat pentru învățământul științelor naturale în stadiul actual, când vine vorba de umanizarea, umanitarizarea și democratizarea educației, când a devenit posibil să se lucreze cu programe și manuale alternative, să se utilizeze programe protejate prin drepturi de autor, etc. Să vedem ce avem astăzi.

Pentru Rusia, problemele calității educației rămân o prioritate din mai multe motive. În condițiile moderne, este necesară continuarea creșterii industriilor intensive în știință și high-tech, ceea ce necesită un nivel tot mai ridicat de pregătire în disciplinele naturale în majoritatea specialităților de lucru. Vorbim despre dezvoltarea economiei ruse, axată pe producție. Dar ce avem de fapt? În ultimii ani, sistemul intern de educație în științe naturale pierde teren. Standardizarea conținutului educației se datorează nevoii țării de a intra în sistemul culturii mondiale și, prin urmare, este necesar să se țină cont de tendințele de dezvoltare a educației din alte țări, ceea ce este mai ușor de realizat la nivel central. Deci, în contextul unei varietăți de tipuri de școli și discipline, sarcina standardizării devine relevantă, deoarece ar trebui să stabilească un minim federal al conținutului curriculei suficient pentru o educație cu drepturi depline, care să reziste aspirațiilor de interpretare subiectivă. și, în același timp, asigură variabilitate în conținutul educației. Analiza abordărilor și încercărilor de a crea standarde educaționale în a doua jumătate a anilor '80 - începutul anilor '90. mărturisește dorința în multe țări de a crea un standard optim de educație. De regulă, acestea sunt cerințe de stat clar formulate pentru conținutul educației - un fel de set de materii sau domenii de cunoaștere, precum și conținutul subiectelor în sine.

Standardul de educație este înțeles ca un sistem de parametri de bază acceptați ca normă de stat a educației, reflectând idealul social și ținând cont de posibilitatea unei persoane reale și a sistemului de învățământ de a realiza acest ideal (V.C. Lednev, 1993). Dar punctul de vedere asupra standardului de stat al V.P. Bespalko: „Standardul de educație trebuie înțeles ca o descriere diagnostică a cerințelor minime obligatorii pentru anumite aspecte ale educației sau ale educației în general, care să îndeplinească următoarele condiții:

Este aplicabilă unui fenomen educațional justificat pedagogic bine definit (calitatea personalității, conținutul procesului de învățământ, calitatea asimilării etc.), care se distinge ușor de structura generală a educației și are o anumită integritate. ;

Efectuat în indicatori de diagnosticare a calității acestui fenomen, satisfacând cerința de completitudine a descrierii obiectivelor de formare sau educație;

Conține criterii cantitative de apreciere a calității manifestării unui fenomen educațional, asociate cu o scală adecvată pentru evaluarea acestuia;

Axat pe metode obiective (reproductibile) de control al calității pentru toți indicatorii identificați” (22. p. 17).

Ne-am permis un citat atât de lung doar pentru a exprima îndoieli cu privire la modul în care este posibil astăzi să reflectăm criteriile de standardizare menționate mai sus în condițiile unei stări de tranziție către o nouă paradigmă educațională. Putem vorbi doar despre un prototip.

Începând să discutăm despre standardul educației în științe naturale în cadrul paradigmei umanitare, este indicat să clarificăm problemele pe care trebuie să le rezolve, funcțiile sale. Potrivit lui B.L. Wulfson „standardele contribuie la consolidarea populației țării, formează un sentiment de comunitate, conștientizarea identității spirituale și culturale și, în cele din urmă, întăresc integritatea statului” (47. p. 136). Standardul este un instrument de gestionare a calității educației. Fixând un anumit volum necesar al conținutului educației și stabilind limita inferioară a nivelului acestuia, standardul educațional garantează astfel un anumit nivel de calitate în pregătirea absolvenților.

Îndeplinesc funcția de reglare socială, standardul educațional include componente legate de organizarea educației, determină modul în care educația satisface sarcinile curente de dezvoltare a societății în ansamblu și a individului în special. În perioada căutării active a noi modele și modalități de educație, standardele joacă un rol stabilizator. O altă funcție a standardului educațional este de a crea condiții pentru funcționarea liberă a învățământului și, prin urmare, trebuie să existe o interconectare și continuitate a standardelor de-a lungul nivelurilor de învățământ, andocare în zonele de frontieră. Acesta din urmă este foarte important pentru raționamentul nostru ulterioară.

Standardul educațional de stat acționează ca un instrument de reglementare, dar, în același timp, nu utilizează proceduri stricte pentru trecerea de la cerințele generale la formele specifice. Ceea ce este foarte semnificativ în abordarea pe care o discutăm. Standardul presupune o varietate de condiții, forme, conținut și, prin urmare, putem vorbi despre aspecte organizatorice și metodologice și procedurale tipice, recomandate, dar nu strict obligatorii. O altă funcție a standardizării este legată de umanizarea educației. Definirea cerințelor minime deschide oportunități de diferențiere suplimentară, de stăpânire a materialului la orice nivel. Această abordare va permite eliminarea stresului emoțional, supraîncărcarea elevilor, luarea în considerare a nevoilor și înclinațiilor acestora. Standardizarea nu înseamnă în niciun caz aducerea individului sub vreun standard. Dimpotrivă, sarcina sa este de a stimula dezvoltarea abordărilor individuale, non-standard, originale pentru rezolvarea diferitelor tipuri de probleme.

Standardul educațional de stat îndeplinește și funcția de management, întrucât este asociat cu posibilitatea reorganizării sistemului existent de control și evaluare a calității rezultatelor învățării, ceea ce elimină spontaneitatea și subiectivitatea în evaluarea calității educației școlarilor.

Standardul ar trebui să fie ghidat de tendințele educației moderne, de exemplu. au o funcție predictivă. Una dintre cele mai importante tendințe de astăzi este umanizarea procesului educațional. Și dacă da, atunci probabil că deja astăzi este nevoie să încercăm să prezentăm câteva linii directoare în elaborarea standardului de stat, bazat pe conceptul de umanizare a educației.

Sub conducerea lui B.C. Ledneva (1993) a fundamentat principiile de bază pentru elaborarea standardului educațional de stat: -analiza stării mediului socio-cultural și luarea în considerare a nevoilor și oportunităților educaționale ale părților interesate; - minimizarea complexității obiectelor de standardizare (unități de conținut educațional etc.) păstrând în același timp integritatea, consistența și completitudinea funcțională a acestora în ceea ce privește obiectivele educației; -consecvența și continuitatea standardelor de educație pentru nivelurile și domeniile sale; - dinamismul standardului educațional, posibilitatea de îmbunătățire a acestuia; - posibilitatea verificării instrumentale high-tech a standardului de învăţământ.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru/

Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse

FBGOU VPO „Universitatea de Stat din Volgograd”

Institutul de Științe ale Naturii

Departamentul de Ecologie și Managementul Naturii

ESEU

peecologiceeducaţie

științele naturiieducaţieînRusiaînmijloc19 secol

Completat de: student în anul 4

grupa EPb-111

Lukyanova E.S.

Verificat de: asistent

Vostrikova Yu.V.

Volgograd 2015

științele naturii învățarea mediului școlar

Creșterea generală a gândirii din anii 1960 este legată parțial de apariția cărții lui Charles Darwin Despre originea speciilor. Partea avansată a societății ruse ridică problema educației copiilor într-o explicație materialistă a naturii, bazată pe observarea directă a obiectelor naturale și înțelegerea relațiilor dintre ele.

Noile programe școlare au fost construite după principiile lui A. Luben, un profesor german talentat care a acționat ca un reformator al științei școlare în anii 30 ai secolului al XIX-lea. El a scris prima metodă a științelor naturale. Profesorul a propus o metodă inductivă de studiere a științelor naturii, în care cunoașterea naturii mergea de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract. Metoda inductivă s-a bazat pe observațiile directe ale elevilor asupra obiectelor naturale și pe înțelegerea relațiilor dintre acestea. Ideile lui A. Luben au pătruns în școala rusă trei decenii mai târziu. A fost, fără îndoială, o abordare progresivă în predarea științei. Cu toate acestea, conținutul manualelor de botanică de N. I. Raevsky, zoologie de D. S. Mikhailov, construite pe principiile lui Luben, nu corespundea recomandărilor metodologice. Au fost supraîncărcați cu material sistematic monoton și nu au dezvoltat gândirea elevilor.

Până la mijlocul secolului al XIX-lea, când burghezia în creștere și întărire a Rusiei căuta piețe interne și noi obiecte de investiții de capital, interesul pentru cunoașterea țării lor creștea foarte mult. Exprimarea concretă a acestui interes pentru viața socială și culturală a avut ca rezultat o mișcare numită „studii patriei”. Pe baza ei, „studiile patriei” au luat naștere ca o mișcare care urmărește aceleași scopuri, dar mizând pe un teritoriu mai restrâns. A adus la viață așa-numita direcție „patrie” a științelor naturale și a geografiei în școala de atunci.

Un profesor progresist a avut un impact imens asupra dezvoltării acestei direcții în predarea elevilor mai tineri. ConstantinDmitrieviciUshinsky(1824-1870).

K. D. Ushinsky considera natura unul dintre „agenții puternici ai educației umane”, iar istoria naturală – subiectul cel mai „convenient pentru obișnuirea minții copilului cu logica”. Marele educator scria: „Copiii au o dorință comună, neresponsabilă și firească pentru natură și le place să observe obiectele din jurul lor, drept urmare au multe întrebări care pot fi rezolvate doar pe baza principiilor științei. ” Aceasta dovedește că „educația mintală primară trebuie să înceapă cu studiul științelor naturii”.

Ushinsky a considerat întregul sistem de studiu al naturii, asimilarea ideilor și conceptelor despre ea în lectura explicativă, evidențiind metoda observației ca fiind cea mai eficientă în cunoașterea naturii. În cărțile sale „Native Word” (1864) și „Children's World” (1868), el a inclus material bogat despre fauna sălbatică, care implică observații și experimente. K. D. Ushinsky a sugerat începerea cunoașterii copiilor cu natura cu studiul localității lor și observațiile anotimpurilor, astfel încât copilul să poată verifica cu experiență personală impresiile citirii cărților sau a mesajelor profesorului.

Talentatul profesor a fost lovit de prăpastia dintre educația patriotică a copiilor din Occident și cea din Rusia. „Ia orice elvețian mic și el te va uimi cu o cunoaștere solidă și extrem de detaliată a patriei sale... Același lucru îl vei observa și cu micii germani și englezi, și cu atât mai mult cu americanii...”. În același timp, o persoană rusă „... de foarte multe ori nu știe pe ce râu se află Samara și, în ceea ce privește un râu mic... nu este nimic de spus, decât dacă el însuși a trebuit să înoate în el”.

K. D. Ushinsky credea că această situație ar putea fi corectată prin introducerea în școlile rusești a unui subiect bazat pe percepția senzorială a naturii înconjurătoare - studiile patriei. „Este ușor de imaginat”, scrie K. D. Ushinsky, „câte imagini vii și fidele realității, complet concrete, se vor acumula în sufletul copiilor de la un curs obligatoriu atât de viu, vizual.”

Sub influența ideilor lui K. D. Ushinsky, în Rusia au început să apară noi manuale de științe naturale și geografie, bazate pe principiul „studiilor patriei” (istoria locală modernă).

Ideile lui K. D. Ushinsky au avut un impact uriaș asupra activității pedagogice și literare DmitriDmitrieviciSemenov(1835-1902) - un profesor-geograf talentat.

A început să lucreze cu K. D. Ushinsky în 1860. D. D. Semenov a dezvoltat o metodologie pentru efectuarea de excursii, a compilat un manual „Studii Patriei. Rusia după poveștile călătorilor și cercetării științifice” în 6 numere.

În 1862, au fost publicate trei părți din „Lecțiile de geografie” a lui D. D. Semenov. KD Ushinsky a apreciat foarte mult acest manual.

În prefața manualului, autorul scria: „Cel mai bine este să începeți predarea geografiei din vecinătatea zonei în care locuiesc elevii... Prin compararea obiectelor apropiate cu cele îndepărtate, prin povești distractive, copiii primesc în liniște cele mai corecte. concepte ale diferitelor fenomene naturale...”. Așa că au fost exprimate mai întâi bazele principiului tradiției locale de educație.

D. D. Semenov credea că studiile patriei ar putea servi ca un curs pregătitor pentru studiul geografiei, dar ar trebui să conțină și începutul științelor naturale și al istoriei. „Singurul ghid pentru elevi ar trebui să fie o carte de lectură cu caracter local, în care să fie selectate articole referitoare la cunoscuta localitate în care locuiesc copiii”.

D. D. Semenov a întocmit un astfel de manual pentru împrejurimile Sankt Petersburgului. Mai întâi, vorbește despre oraș, apoi caracterizează împrejurimile acestuia, județul și întreaga provincie Sankt Petersburg, apoi trece la studiul terenului în ansamblu.

Semyonov și-a propus să finalizeze întregul curs de studii patriei în doi ani. În primul an, pe care el îl numește „schimbător”, profesorul „vorbește doar despre ceea ce este la îndemâna copiilor și trece treptat de la cel mai ușor la cel mai dificil, de la familiar la... necunoscut”. În al doilea an, „toate informațiile fragmentare sunt reunite într-o singură imagine, într-o descriere coerentă a întregii regiuni”.

În scopul unei explicații mai profunde a anumitor probleme, profesorul a sugerat realizarea de experimente simple și efectuarea de demonstrații: despre vaporizarea apei și condensarea vaporilor, determinarea punctelor cardinale cu ajutorul unei busole, măsurarea presiunii atmosferice cu un barometru etc.

Activitățile lui D. D. Semenov au contribuit la apariția în Rusia a manualelor bazate pe principiul studiilor patriei.

Spre deosebire de sistematica și morfologia lui K. Linnaeus din a doua jumătate a secolului al XIX-lea. în Rusia, a început să se popularizeze direcția biologică, care a devenit ulterior fundamentul ecologiei (mai târziu a fost prezentată în Germania în lucrările lui F. Junge și O. Schmeil). Direcția (sau metoda) biologică rusă a fost fundamentată în lucrările profesorului de la Universitatea din Moscova K.F. Rul'e, care și-a propus să studieze viața în toate manifestările ei. El a declarat: „Considerăm că este o sarcină demnă de prima dintre primele societăți învățate să atribuie următorul subiect pentru munca științifică a primilor oameni de știință care au investigat trei centimetri din mlaștina cea mai apropiată de cercetător în ceea ce privește plantele și animalele și să investigheze ei în dezvoltarea reciprocă treptată a organizării și a modului de viață în mijlocul unor condiții.”

Această sarcină era neobișnuită pentru acea vreme, cerea să se acorde atenție manifestărilor cotidiene ale vieții, vizând studiul și explicarea lor. Spre deosebire de metodiștii germani, Roulier a fost un evoluționist. Pentru el, organismele nu erau adaptate, ci adaptabile la mediu. Când a studiat corpul unui animal, el a aflat în primul rând motivul formării unuia sau altui organ.

Vorbind despre procesul de învățare, K. F. Roulier a subliniat că una dintre cele mai importante condiții ale acestuia este vizibilitatea, care nu poate fi decât mai înaltă decât studiul naturii.

Dezvoltarea metodelor de științe naturale în a doua jumătate a secolului al XIX-lea. asociat cu numele AlexandraIakovleviciGerda(1841-1888). El a fundamentat sistemul de studiu al naturii în școala elementară, de la lumea anorganică la plante, animale și oameni.

Manualul „Lumea lui Dumnezeu”, scris de A. Ya. Gerd pentru elevii din clasele a 2-a și a 3-a, a constat din 2 părți – „Pământ, aer, apă” și „Plante, animale, om”. A inclus și studiul istoriei Pământului cu elemente de predare evolutivă.

Profesorul a justificat pe bună dreptate această construcție a cursului prin faptul că „observațiile asupra mineralelor sunt mai ușoare și mai simple decât observațiile asupra plantelor și animalelor și, în același timp, se dobândesc abilități de observare... Cunoașterea regnului mineral oferă copiilor informații necesare pentru observarea completă a plantelor și animalelor. Un animal trebuie considerat în legătură cu întregul său mediu, o plantă în legătură cu solul pe care crește, de aceea, în primul rând, copiii ar trebui să fie introduși în regnul mineral...”. În plus, legile evoluției naturii nu pot fi cunoscute fără a înțelege relațiile care există între lumile anorganice și cele organice.

A. Ya. Gerd credea că „... înainte de a începe un curs sistematic de științe ale naturii, profesorul trebuie să trezească la copii un interes pentru natură, iar acest lucru este posibil doar cu o ciocnire directă a copiilor cu obiectele naturale din mediul natural. Predarea științelor naturii ar trebui, dacă este posibil, să înceapă într-o grădină, într-o pădure, pe un câmp, într-o mlaștină ... Când copiii își studiază împrejurimile în acest fel, atunci puteți trece la flora și fauna de la distanță. zone, definindu-le si insufletindu-le prin comparatii cu poze cunoscute ale patriei.

A. Ya. Gerd a văzut baza predării de succes a științelor naturale în cunoașterea senzorială, „contemplarea vie”, bazată pe studiul naturii regiunii cuiva în timpul excursiilor. A. Ya. Gerd a adăugat la formele de predare a științelor naturii și a dezvoltat o metodologie de desfășurare a orelor practice în lecțiile de materii din sala de clasă, materialul de bază pentru care era natura locală. Materialul faptic obținut în mediul natural prin observații extracurriculare, conform lui A. Ya. Gerd, a creat o bază solidă pentru construirea unei teorii a problemei studiate. Astfel, A. Ya. Gerd a conturat modalitățile de interconectare a formelor de educație și le-a implementat cu succes în activitatea sa pedagogică.

În 1883, Gerd a publicat un manual metodologic pentru profesori intitulat „Lecții de subiecte în școala primară”, în care propunea o metodologie de realizare a observațiilor și experimentelor în lecțiile de științe. Spre deosebire de Luben, profesorul a adus în prim plan dezvoltarea capacității școlarilor de a face generalizări și concluzii pe baza faptelor observate.A chemat să nu se limiteze la metoda inductivă de studiu a științelor naturii, care reduce cunoașterea naturii la descriere și comparație, dar a recomandat şi utilizarea deducţiei, care face posibilă stabilirea unor legături cauză-efect între fenomene. A. Ya. Gerd credea că sarcina principală a profesorului este să dea explicații competente în clasă, iar copiii, observând obiecte naturale și efectuând experimente cu acestea, vor învăța să descrie, să compare, să generalizeze, să tragă concluzii adecvate.

A. Ya. Gerd a cerut profesorului să compună în mod regulat note de lecție și el însuși a elaborat un ghid metodologic pentru profesori, „Primele lecții de mineralologie”. Planurile de lecție pentru studiul naturii neînsuflețite au fost primul exemplu de metodologie pentru predarea unei discipline separate.

În consecință, A. Ya. Gerd a fost primul care a rezolvat principalele probleme generale ale metodologiei predării științelor naturii. Până acum, lucrările lui A. Ya. Gerd servesc drept bază pentru dezvoltările metodologice în cursul științelor naturale.

Contribuția lui A. Ya. Gerd la teoria metodologiei științelor naturii poate fi cu greu supraestimată, dar semnificația practică a lucrării sale la acea vreme nu era mare din cauza excluderii științelor naturale în 1871 din numărul de discipline predate. in scolile publice.

Din nou, problema studierii naturii înconjurătoare începe să fie discutată la sfârșitul secolului al XIX-lea. Acest lucru a fost facilitat de revista „Natural Science and Geography”, care a ridicat problemele utilizării mediului natural al copiilor în organizarea diferitelor forme de muncă educațională. O atenție deosebită a fost acordată organizării și desfășurării excursiilor în oraș. „Nu este deloc redundant, dar este absolut necesar să discutăm cu elevii despre astfel de subiecte pe care le au zilnic sub ochii lor. Ar fi extrem de eronat să credem că copilul se uită la ceea ce îl înconjoară. Scopul școlii, în general, este acela de a obișnui elevul să-și oprească atenția asupra acelor subiecte asupra cărora privirea lui până atunci aluneca fără niciun gând.

Dezvoltarea capitalismului la sfârșitul secolului al XIX-lea. a cerut o reformă amplă a învăţământului şcolar şi introducerea obligatorie a ştiinţelor naturii în sistemul disciplinelor şcolare.

Găzduit pe Allbest.ru

...

Documente similare

Scurtă descriere a culturii secolului XIX în Rusia. Realizări în educație și educație. Cadrul didactic al marelui profesor rus Konstantin Dmitrievich Ushinsky - profesor al profesorilor rusi. Principiul educației științifice, conținutul acesteia.

lucrare de control, adaugat 05.06.2015


Datele vieții și operei marelui profesor, fondatorul științei pedagogice ruse. Contribuția sa la dezvoltarea pedagogiei mondiale. Condiții de implementare a sarcinilor educaționale și educaționale. Lucrările lui Ushinsky, conținutul ideilor centrale ale teoriei sale.

prezentare, adaugat 21.10.2016


Motive obiective și subiective care împiedică dezvoltarea sistemului de educație pentru mediu în Rusia. Esența responsabilității pentru mediu. Educația pentru mediu în școala primară. Particularităţi ale educaţiei harniciei la lecţiile de ştiinţe naturale.

lucrare de termen, adăugată 18.02.2011


Locul istoriei locale școlare în sistemul de educație ecologică a elevilor din ciclul primar. Lucrați la formarea cunoștințelor de mediu în rândul studenților mai tineri folosind componenta regională. Nivelul de educație ecologică a elevilor de vârstă mică.

lucrare de termen, adăugată 09.10.2010


Analiza ideilor pedagogice de către V.A. Sukhomlinsky și metoda autorului de educare a unei personalități moral pure dezvoltate și armonioase. Principalele diferențe dintre conceptele pedagogice ale lui Sukhomlinsky și Makarenko. Principalele direcții ale reformei învățământului.

lucrare de control, adaugat 15.10.2013


Fundamente teoretice și metode de dezvoltare a interesului, rolul acestuia în predarea studenților mai tineri. Analiza gradului de interes pentru studii în sistemul de învățământ suplimentar. Caracteristici ale utilizării metodelor de stimulare în predarea elevilor mai tineri.

lucrare de termen, adăugată 05/03/2010


Viața și opera lui K. Ushinsky, contribuția sa la dezvoltarea gândirii pedagogice mondiale. Relevanța principalelor prevederi ale doctrinei ideii de educație națională, elementele sale, unitatea educației universale și naționale. Semnificația ideilor sale astăzi.

rezumat, adăugat 27.05.2013


Principalele prevederi ale conceptului pedagogic al L.N. Tolstoi. Istoria creării școlii Yasnaya Polyana. Utilizarea ideilor pedagogice ale lui L.N. Tolstoi în școala elementară modernă. Utilizarea metodelor și tehnicilor muncii scriitorului în predare și educație.

teză, adăugată 09.07.2017


Viața și opera lui M.V. Lomonosov. Transferul pe pământul rus al ideilor pedagogice vest-europene. Semnificația activităților lui M.V. Lomonosov și a studenților săi în dezvoltarea educației ruse. Tradiții ortodoxe în creșterea și educația copiilor.

teză, adăugată 16.11.2008


Conceptul, scopurile și obiectivele educației pentru mediu. Principii, metode și tehnici de educație ecologică a elevilor de vârstă mică. Idei ecologice de bază la cursul „Lumea din jur”. Extracurricular și extracurricular, formă de joc de organizare a educației.

Z.I. Kolycheva,

(Tobolsk) N.N. Surtaeva, (Sankt Petersburg), Zh.B. Margolin

(St.Petersburg)

EDUCAȚIA ȘTIINȚĂ ÎN RUSIA: PROBLEME DE DEZVOLTARE

învăţământul în ştiinţele naturii ÎN RUSIA: PROBLEME DE

Articolul discută starea învățământului modern al științelor naturii, principalele sale probleme, care sunt cauzate atât de starea societății și a cunoștințelor științifice, cât și de particularitățile dezvoltării educației în științe naturale în sine. Sunt luate în considerare direcțiile și conținutul cercetării moderne care vizează îmbunătățirea calității educației în științe naturale.

Cuvinte cheie: educația științifică, scopurile și obiectivele educației științifice, calitatea educației științifice, umanizarea și dezumanizarea educației științifice.

Articolul discută starea învățământului modern al științelor naturii, principalele sale probleme, care sunt cauzate atât de starea societății și de cunoștințele științifice în general, cât și de caracteristicile specifice dezvoltării învățământului de științe naturale. Sunt luate în considerare direcțiile și conținutul cercetării moderne care vizează îmbunătățirea calității educației în științe naturale

Cuvinte cheie: educația în științe naturale, scopuri și obiective ale educației în științe naturale, calitatea educației în științe naturale, umanizarea și dezumanizarea educației în științe naturale.

În stadiul actual, aproape toate platformele de discuții afirmă că dezvoltarea unei economii inovatoare sau „inteligente” și a unei societăți bazate pe cunoaștere este imposibilă fără dezvoltarea avansată inovatoare a sistemului de învățământ, inclusiv a educației științifice. Transformările inovatoare ale aproape tuturor componentelor sistemului educațional stau astăzi la baza modernizării acestuia. Educația științifică este principalul instrument pentru construirea industriei viitorului. Numeroase studii, inclusiv internaționale (PISA), precum și studii ale The Boston Consulting Group și World Economic Forum (Davos) „A New Look at Education”

subliniați că economia secolului XXI va cere lucrătorilor nu numai să aibă cunoștințe de matematică și științe naturale, ci și anumite „abilități soft” (competențe soft) - aceasta este gândire critică și creativă, capacitatea de a lucra în echipă, inițiativă , curiozitatea, perseverența, care obligă să întărească accente de viziune asupra lumii disciplinele de științe naturale.

Trebuie remarcat faptul că, în procesul de studiere a științelor naturale în sistemul de învățământ rus, nu se desfășoară activități sistematice privind dezvoltarea „abilităților soft” și nu există un sistem de măsurare a formării acestor abilități, inclusiv în acest proces. de studierea disciplinelor de științe naturale, ceea ce duce în continuare la

că aproximativ 40% dintre tinerii specialiști nu își pot găsi un loc de muncă în specialitatea lor.

Științele naturii și educația modernă în științe naturale sunt un factor important în dezvoltarea societății. Științele naturii (fizică, chimie, biologie, matematică) formează potențialul științific și tehnic al țării, stau la baza progresului științific și tehnologic, asigură fiabilitatea soluțiilor tehnologice și asigură competitivitatea țării în ansamblu la nivel mondial.

Principalele obiective ale educației în științe naturale sunt: ​​crearea unei viziuni holistice a imaginii științifice a lumii în rândul studenților, asimilarea metodei științifice de cunoaștere și includerea acesteia în sistemul de valori al unei persoane moderne.

În conformitate cu obiectivele, este posibil să se evidențieze sarcinile educației în științe naturale: formarea unei viziuni științifice asupra lumii, o imagine modernă a lumii în științe naturale și o viziune asupra lumii în științe naturale a studenților; dezvăluirea unității structurii materiei, universalitatea, fundamentalitatea legilor naturii; educația culturii științifice; aplicarea cunoștințelor dobândite în viața de zi cu zi; dobândirea de abilități de a naviga în lumea din jur; dezvoltarea personală a elevilor; formarea cunoștințelor de mediu și a culturii ecologice.

Educația modernă în științe naturale se bazează pe o serie de idei, printre care remarcăm:

Unitatea, care se concentrează pe studiul naturii dintr-un singur punct de vedere, datorită unității naturii, existenței unui tablou științific natural al lumii;

Activități, care implică implementarea abordării activității în învățământul științific;

Combinație, postulând o combinație a logicii dezvoltării personalității cu logica dezvoltării științei;

Variabilitatea, proclamarea posibilității de alegere și participare activă a elevului în realizarea propriului potențial, construirea unei traiectorii educaționale individuale;

Umanizarea, care determină locul educaţiei în ştiinţele naturii în cultura generală a societăţii şi a individului.

În Rusia, conform multor cercetători, educația în științe naturale nu și-a realizat practic potențialul în ultimele decenii, deoarece se află într-o stare de criză. Consecința acestui lucru este barierele tehnologice și științifice: prima se exprimă în incapacitatea inginerilor autohtoni de a stăpâni și repeta tehnologiile țărilor lider, a doua - în decalajul științei interne față de pozițiile mondiale.

Există două grupe de probleme ale educației în științe naturale - externe și interne. Problemele externe sunt înțelese ca probleme care sunt stabilite de dezvoltarea socială a societății, dezvoltarea științei, starea educației în general:

Decalajul dintre realizările în dezvoltarea științelor naturale și nivelul de educație în științe naturale, ceea ce duce la pierderea competitivității științei și tehnologiei interne pe piața mondială;

Decalajul dintre științele naturii și științele umaniste, care împiedică dialogul și convergența ulterioară a celor două domenii ale culturii universale;

Pierderea tradițiilor și a naturii fundamentale a educației rusești în științe naturale; o scădere a prestigiului în societate și o scădere a interesului pentru științele naturii și educația științifică în general.

Problemele interne inerente educației în științe naturale sunt generate de starea acestuia ca sistem și de interconexiunile componentelor acestui sistem:

Calitatea scăzută a pregătirii în științe naturale a absolvenților instituțiilor de învățământ secundar, lipsa motivației pentru continuarea studiilor disciplinelor de științe naturale;

Concentrarea conținutului disciplinelor de științe naturale pe dezvoltarea unui sistem obiectiv de cunoaștere a naturii, lipsa atenției cuvenite față de ariile semantice și valorice ale științelor naturii, dezvoltarea personalității studenților;

Numărul insuficient de ore prevăzute de curricula pentru studiul științelor naturii, lipsa materialului și a bazei tehnice adecvate a instituțiilor de învățământ profesional;

Orientarea procesului educațional de studiere a științelor naturii către forme și metode tradiționale etc.

Îmbunătățirea calității educației științifice în Rusia este o problemă complexă, cu mai multe fațete și sistemică. Cercetările asupra acestei probleme sunt desfășurate în diverse aspecte și direcții de către oameni de știință, atât autohtoni, cât și străini, echipe de cercetare (TIMSS, PISA), în care Rusia ocupă un loc de mijloc în științele naturii, cedând în fața Poloniei și Vietnamului, care anterior au rămas mereu în urmă. Rusia. În același timp, există câteva direcții cele mai importante în cercetarea în curs.

1. Se realizează reflectarea fundamentelor socio-filosofice ale evoluţiei învăţământului în ansamblu, învăţământul în ştiinţele naturii ca parte a acestuia. Sunt dezvoltate abordări pentru a crea un sistem modern de educație în științe naturale. În același timp, se postulează că acest sistem ar trebui format în conformitate cu tendințele de evoluție a educației interne, inclusiv educația în științe naturale, tendințele globale în dezvoltarea educației și o prognoză pe termen lung.

2. Se determină volumul și conținutul învățământului în științe naturale în ansamblu, nivelurile și disciplinele sale individuale; se face o analiză a adecvării conţinutului învăţământului în ştiinţele naturii la imperativele de umanizare, evoluţie socio-naturală şi socio-culturală, care asigură dezvoltarea durabilă a civilizaţiei pe baza ştiinţei naturii moderne.

3. Se susține că educația modernă în științe ale naturii ar trebui să fie adecvată etapei post-non-clasice de dezvoltare a științei și științelor naturale, iar viziunea științifică asupra lumii care se formează în procesul de educație în științe naturale este caracterizată ca evolutivă, noosferică, sinergic, creativ.

De asemenea, se poate postula că cercetarea se realizează și pe niveluri de învățământ - învățământ științific general, educație științifică profesională, formarea profesorilor (formarea profesorilor de științe).

Implementarea practică a rezultatelor cercetării este o sarcină destul de lungă. Fără îndoială, soluția la problema crizei educației presupune strategii manageriale. Observăm implementarea acestor strategii în schimbarea standardelor educaționale, a programelor și a materialelor didactice, în căutarea criteriilor și indicatorilor calității educației în științe naturale și în dezvoltarea cerințelor pentru materialele de control și măsurare.

Este imposibil să nu remarcăm schimbarea în finanțare, material și tehnic, personal, suport informațional al procesului de învățământ etc. Toate acestea se reflectă în actele legale și normative care reglementează activitățile educaționale de niveluri și direcția de învățământ de științe naturale. în țară.

Cu toate acestea, principala problemă, în opinia noastră, este schimbarea valorilor, scopurilor și semnificațiilor educației. Scopurile educației în stadiul actual sunt pragmatice, utilitare și aplicate. Educația (și educația în științe naturale nu face excepție) s-a transformat dintr-un scop într-un mijloc de creștere a statutului social, a prestigiului, iar sensul educației nu este valorile educaționale, ci rezultatul pragmatic final. Formarea calităților spirituale, morale și ideologice ale studenților s-a retras în plan secund după competența profesională, iar creativitatea declarată ca urmare a educației este înțeleasă ca caracteristici instrumentale și de căutare (manageriale) ale unei persoane care poate găsi informațiile potrivite, algoritmii potriviți pentru rezolvarea problemelor, luarea deciziilor corecte etc. .

Pe baza celor de mai sus, se poate susține că criza educației (inclusiv a științelor naturii) nu are doar caracter social.

nal, cât un caracter cultural general. El pune problema misiunii educației în societate. Întrebarea principală este valorile și obiectivele educației: de ce să predați? Este aspectul antropologic al educației din operele filosofilor și educatorilor, unde este prezent doar într-un format declarativ, care ar trebui să treacă într-un plan practic.

Idealul neclasic al educației în științe ale naturii ar trebui să se bazeze pe o persoană, dar nu pe un „om al dorinței”, cultivându-și umanitatea, distrugând mediul înconjurător, ci pe o persoană creativă, care are creativitate, ceea ce presupune construirea independentă a lui. umanitatea, dimensiunea lui umană.

Schimbările ar trebui să înceapă cu viziunea asupra lumii a subiecților implicați în sistemul de educație științifică, atitudinea acestora față de educația științifică, înțelegerea importanței acesteia în dezvoltarea studenților și dezvoltarea „capitalului uman”.

Pregătirea profesorilor de educație în științe ale naturii are un rol deosebit și o semnificație deosebită, întrucât acest factor în dezvoltarea educației este decisiv. Esența noii viziuni asupra lumii a unui profesor de educație în științe naturale ar trebui să fie ideea și convingerea că știința naturii este o comoară națională, o resursă strategică și o condiție pentru dezvoltarea inovatoare; nivelul acestuia determină nivelul de dezvoltare al civilizației și al potențialului uman; a fost și trebuie să redevină o zonă de superioritate națională rusă.

Procesul de formare a unui profesor de educație în științe ale naturii ar trebui să sufere modificări semnificative nu atât de natură de conținut, cât de activitate procedurală, în care studentul este pus într-o poziție activă, în care cunoașterea științelor naturii acționează ca un instrument de dezvoltare a unei viziuni asupra lumii. , o imagine a lumii în științe naturale, un instrument pentru formarea „abilităților soft”. Elevii la asta

tehnologiile se află în postura de luare a deciziilor independente, o astfel de activitate constantă permite rezolvarea problemelor de ridicare a responsabilității pentru viața cuiva, pregătirea pentru viață după absolvirea unei instituții de învățământ - aceasta este desemnată ca sarcinile educației în secolul XXI. Până acum, într-o măsură mai mare predomină sistemul tradițional de învățământ, inclusiv învățământul științelor naturii, ceea ce notează Pasi Mattila, afirmând că astăzi un elev trăiește în secolul XXI, profesorii săi din secolul XX predau, iar învățarea are loc în secolul XXI. sălile de clasă ale secolului al XIX-lea. Trebuie să înțelegem și să recunoaștem că dacă predăm astăzi așa cum am predat ieri, vom fura mâine de la copii, nici părinții, nici profesorii nu au chef de asta, iar acest lucru nu contribuie la dezvoltarea unei economii „inteligente”, capital uman.

Literatură

1. Aliyeva N. Z. Educație post-non-clasică în științe ale naturii: fundamente conceptuale și filozofice: Monografie [Resursă electronică]. - Mod de acces: http:// www.monographies.ru/ru/book (data accesului: 19.03.2016)

2. Andreeva N. D. Probleme, dezavantaje și avantaje ale educației în științe naturale a școlarilor ruși // Știrile DSPU - 2014. - Nr. 3. - P.92 - 95.

3. Denisov V. Ya. Probleme ale educației în științe naturale // Succesele științei naturale moderne. - 2005. - Nr. 5 - S. 43 - 45.

4. Kolycheva Z. I. Probleme de formare a unui profesor de educație în științe naturale // Probleme actuale ale educației chimice și științelor naturale: materiale ale conferinței științifice și metodologice a VII-a panrusă. - M.: MIOO. - 2016. - S. 36 - 39.

5. Popova T. N. Paradigma educațională umanistă și culturală în didactica învățământului modern al științelor naturii [Resursa electronică]. - Mod de acces: https://interactive-plus.ru/e-artides/monography-20141031/monography (data accesului: 19.03.2016).

6. Kolycheva Z. I. Domenii problematice și aspecte ale studiului educației în științe naturale // Învățământul științelor naturale moderne: Conținut, inovație, practică: materiale ale conferinței științifice și practice din toată Rusia. - Tobolsk, 2016. - S. 64 - 68.

7. Solojnina N. A. Conținutul, scopurile și obiectivele educației în științe naturale [Resursa electronică]. - Mod de acces: http://pandia.ru/text/78/564/70204.php (data acces: 04/08/2016)

8. Starostina S.E. Educaţia în ştiinţele naturii ca factor în dezvoltarea economică a societăţii şi formarea unei personalităţi moderne // Cercetare fundamentală. - 2011. - Nr. 8-1. - S. 56 - 60; [Resursă electronică]. - Mod de acces: http://fundamental-research. ro/