Instytut Pedagogiki Specjalnej i Kompleksowej Rehabilitacji. Prikhodko Oksana Georgievna Doktor nauk pedagogicznych, profesor, kierownik Katedry Logopedii, dyrektor Instytutu Edukacji Specjalnej i Zintegrowanej

O.G.PRICHODKO

WCZESNA POMOC DLA DZIECI Z PATOLOGIĄ MOTORYCZNĄ.

zestaw narzędzi

Prichodko O.G. Zestaw narzędzi. Petersburg: Wydawnictwo „KARO”, 2006.

Podręcznik metodologiczny zawiera dane dotyczące cech rozwojowych i kompleksowej korekcji zaburzeń rozwojowych u dzieci z patologią ruchową w pierwszych latach życia. Książka analizuje proces kształtowania się funkcji motorycznych, opisuje etapy rozwoju poznawczego, poprzedzającego mowę i mowy dziecka w ontogenezie. Usystematyzowano objawy kliniczne opóźnionego rozwoju motorycznego i psychomowy, co pozwoliło autorowi na przedstawienie różnych opcji rozwoju dewiacyjnego; Przedstawiono metody korygowania zaburzeń rozwoju poznawczego i mowy u małych dzieci.

Poradnik adresowany jest do defektologów, logopedów, psychologów oraz wszystkich specjalistów pracujących w systemie rehabilitacji małych dzieci, a także rodziców.

WSTĘP
1. CHARAKTERYSTYKA PORÓWNAWCZA ROZWOJU MOTORYCZNEGO, POZNAWCZEGO I MOWY DZIECKA W PIERWSZYCH LATACH ŻYCIA Z NORMALNYM I ZABURZONYM ROZWOJEM PSYCHOFIZYCZNYM.

1.1. ROZWÓJ DZIECI W PIERWSZYM ROKU ŻYCIA

1.2. rozwój dzieci z patologią ruchową we wczesnym wieku (od jednego do trzech lat).
2. BADANIA PSYCHOLOGICZNE I PEDAGOGICZNE WCZESNYCH DZIECI Z PATOLOGIĄ MOTORYCZNĄ.
3. Korekcyjno-rozwojowa praca pedagogiczna z dziećmi z niepełnosprawnością ruchową w pierwszych latach życia.
WNIOSEK
WSTĘP
W ostatnich dziesięcioleciach w pedagogice resocjalizacyjnej rośnie zainteresowanie problemem wczesnej kompleksowej pomocy dzieciom z niepełnosprawnością rozwojową (E.F. Arkhipova, E.R. Baenskaya, I.A. Vyrodova, O.E. Gromova, N.N. Malofeev, Yu A. Razenkova, E. A. Strebeleva, N. D. Shmatko itp.). Niemowlęctwo i wczesny wiek (od urodzenia do 3 lat) w życiu dziecka jest najbardziej odpowiedzialny (wrażliwy) za rozwój funkcji motorycznych, aktywności poznawczej i mowy.

W ostatnich latach wzrasta liczba dzieci urodzonych z objawami okołoporodowego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego. Uszkodzenia okołoporodowe ośrodkowego układu nerwowego łączą w sobie różne stany patologiczne, powstałe na skutek narażenia płodu na czynniki szkodliwe w okresie prenatalnym, podczas porodu i we wczesnym okresie po urodzeniu. Wiodące miejsce w okołoporodowej patologii ośrodkowego układu nerwowego zajmują asfiksje i wewnątrzczaszkowe urazy porodowe, które najczęściej dotyczą układu nerwowego nieprawidłowo rozwijającego się płodu. Według różnych autorów PEP występuje aż w 83,3% przypadków.

Wczesne uszkodzenie mózgu prawie zawsze później objawia się w takim czy innym stopniu upośledzeniem rozwoju. PEP jest czynnikiem ryzyka rozwoju patologii motorycznej u dziecka. Pomimo równego prawdopodobieństwa uszkodzenia wszystkich części układu nerwowego, gdy czynniki chorobotwórcze działają na rozwijający się mózg, to analizator motoryczny cierpi pierwszy i najbardziej. W związku z tym, że cierpi niedojrzały mózg, dalsze tempo jego dojrzewania ulega spowolnieniu. Kolejność włączania struktur mózgowych w miarę ich dojrzewania do systemów funkcjonalnych zostaje zakłócona.

U dzieci z okołoporodową patologią mózgu stopniowo, w miarę dojrzewania mózgu, ujawniają się oznaki uszkodzenia lub zaburzeń w rozwoju różnych części analizatora motorycznego, a także w rozwoju umysłowym, przedmową i mową. Z wiekiem, przy braku odpowiedniej pomocy terapeutyczno-pedagogicznej, stopniowo rozwija się bardziej złożona patologia, utrwalają się zaburzenia rozwojowe, co często kończy się chorobą w postaci porażenia mózgowego (CP).

Większość dzieci z patologią ruchową to dzieci z porażeniem mózgowym (89%). Jednak w pierwszym roku życia diagnoza "porażenie mózgowe" Podaje się go wyłącznie dzieciom, u których występują ciężkie zaburzenia ruchu: zaburzenia napięcia mięśniowego, ograniczenie ruchomości, patologiczne odruchy toniczne, mimowolne gwałtowne ruchy (hiperkineza i drżenie), zaburzenia koordynacji ruchów itp. Pozostałe dzieci z patologią mózgu są diagnozowane „encefalopatia okołoporodowa; zespół porażenia mózgowego (lub zespół zaburzeń ruchowych).”

U dzieci z zespołami zaburzeń ruchu i porażeniem mózgowym opanowanie wszystkich funkcji motorycznych jest opóźnione i w pewnym stopniu upośledzone: z trudem kształtuje się funkcja trzymania głowy, umiejętności samodzielnego siedzenia, stania, chodzenia, czynności manipulacyjne opóźnienie. Z kolei zaburzenia motoryczne niekorzystnie wpływają na kształtowanie się funkcji umysłowych i mowy. Dlatego tak ważne jest jak najwcześniejsze rozpoznanie zaburzeń w sferze motorycznej dziecka. Nasilenie zaburzeń ruchu waha się w szerokim zakresie, przy czym w jednym skrajnym przypadku występują poważne zaburzenia ruchu, a w drugim minimalne. Zaburzenia mowy, psychiczne i motoryczne są bardzo zróżnicowane i można zaobserwować całą gamę różnych kombinacji. Na przykład w przypadku poważnych zaburzeń ruchu zaburzenia psychiczne i zaburzenia mowy mogą być minimalne, ale w przypadku łagodnych zaburzeń ruchu często występują poważne zaburzenia psychiczne i zaburzenia mowy.

Długoterminowe badania wykazały, że w przypadku wczesnego wykrycia w pierwszych miesiącach życia i zorganizowania odpowiedniej pracy korekcyjnej można osiągnąć znaczny sukces w przezwyciężaniu patologii okołoporodowej. Badania K.A. Semenowej, L.O. Badalyana, E.M. Mastyukovej pokazują, że pod warunkiem wczesnej diagnozy - nie później niż w wieku 4-6 miesięcy dziecka - i wczesnego rozpoczęcia odpowiedniego systematycznego wpływu medycznego i pedagogicznego, praktycznego odzyskania i normalizacji różnych funkcji można osiągnąć w 60-70% przypadków do 2-3 roku życia. W przypadku późnego wykrycia u dzieci patologii okołoporodowej i braku odpowiedniej pracy korekcyjnej, ryzyko wystąpienia poważnych zaburzeń motorycznych, psychicznych i mowy jest większe.

Obecnie istnieją skuteczne metody diagnostyki klinicznej PEP w pierwszym roku życia. W przypadku stwierdzenia zaburzeń rozwoju psychomotorycznego wskazujących na uszkodzenie mózgu, należy zorganizować pracę w celu ich przezwyciężenia. Wiodącą rolę w tym przypadku odgrywa neurolog. Przepisuje leczenie rehabilitacyjne i podaje zalecenia dotyczące schematu leczenia. Ale ważną rolę pełni także instruktor terapii ruchowej, logopeda, logopeda i oczywiście rodzice.

1. CHARAKTERYSTYKA PORÓWNAWCZA ROZWOJU MOTORYCZNEGO, POZNAWCZEGO I MOWY DZIECKA W PIERWSZYCH LATACH ŻYCIA Z NORMALNYM I ZABURZONYM ROZWOJEM PSYCHOFIZYCZNYM.
1.1. ROZWÓJ DZIECI W PIERWSZYM ROKU ŻYCIA
Rozwój dziecka w pierwszym roku życia można podzielić na 5 głównych etapów:
I - okres noworodkowy; II - 1-3 miesiące; III - 3-6 miesięcy; IV - 6-9 miesięcy; V - 9-12 miesięcy. Na każdym etapie wieku kształtują się określone funkcje, które służą jako wskaźniki rozwoju związanego z wiekiem i wyznaczają jego sekwencyjny przebieg. Aby rozpoznać zaburzenia rozwoju psychoruchowego w pierwszym roku życia, należy przede wszystkim poznać główne etapy rozwoju zdrowego dziecka.
I. Okres noworodkowy.

Rozwój ruchowy.

Noworodek charakteryzuje się zgiętą postawą. Ramiona są zgięte we wszystkich stawach, przyciągnięte do klatki piersiowej, dłonie zaciśnięte w pięści, kciuk przyłożony do dłoni. Nogi są lekko zgięte we wszystkich stawach. Spontaniczna aktywność ruchowa objawia się chaotycznymi, nieskoordynowanymi ruchami. U dziecka zwykle możliwe jest wywołanie odruchów wrodzonego automatyzmu: obronnego, chwytania, Moro, wsparcia, automatycznego chodzenia, raczkowania, Galanty. W trzecim tygodniu dziecko w pozycji na brzuchu próbuje podnieść głowę. Pod koniec pierwszego miesiąca życia u dziecka rozwija się błędnikowy odruch prostujący głowę (w pozycji na brzuchu lub na plecach dziecko podnosi i trzyma głowę).

Na zaburzenia rozwoju motorycznego W okresie noworodkowym u dzieci mogą wystąpić różnego rodzaju zaburzenia napięcia mięśniowego. Hipertoniczność mięśni (zwiększone napięcie mięśniowe) wyraża się w ogólnej sztywności: podczas wszelkich manipulacji dziecko utrzymuje postawę napiętą. Ramiona są zgięte i przyciągnięte do ciała. Przeciwnie, w przypadku hipotonii mięśniowej dziecko leży z kończynami wyprostowanymi we wszystkich stawach. Hipotonia mięśniowa u noworodków występuje częściej i może być objawem wielu chorób neurologicznych. Znacząco zwiększono zakres ruchów pasywnych. Spontaniczna aktywność motoryczna jest zmniejszona. Odruchy bezwarunkowe są często tłumione. Pod koniec pierwszego miesiąca życia u dziecka nie rozwija się błędnikowy odruch prostowania głowy.
Rozwój poznawczy.

W okresie noworodkowym, przy prawidłowym rozwoju, powstają wzrokowe i słuchowe reakcje orientacyjne: w wieku 10 dni dziecko trzyma w polu widzenia poruszający się obiekt (śledzenie kroków), w wieku 20 dni obiekt nieruchomy (twarz osoby dorosłej). Płaczące dziecko wycisza się i słucha, gdy pojawia się silny bodziec dźwiękowy. W wieku 1 miesiąca obserwuje się koncentrację wzrokową i płynne śledzenie poruszającego się obiektu; przedłużona koncentracja słuchowa (słucha dźwięku zabawki, głosu osoby dorosłej). W odpowiedzi na czułe traktowanie osoby dorosłej u dziecka rozwija się pozytywna reakcja emocjonalna w postaci „uwagi ustnej” i uśmiechu.

u dzieci z patologią ruchową objawia się to tym, że nawet pod koniec okresu noworodkowego często nie mają one koncentracji wzrokowej i słuchowej, „uwagi oralnej” czy śledzenia poruszającego się obiektu. Bodźce wzrokowe i słuchowe powodują reakcje obronne w postaci wzdrygania się, mrugania powiek i płaczu. Charakterystyczne reakcje niektórych dzieci mają słabo wyrażony charakter poznawczy. Okres czuwania jest krótki, a na jego tle pojawiają się negatywne reakcje. Dzieci często dużo krzyczą bez powodu lub odwrotnie, są śpiące. Komunikacja emocjonalna dzieci z innymi jest słaba (nie uśmiechają się).
Rozwój przed mową.

Pierwszym okresem rozwoju przedmową jest odruch bezwarunkowy, kiedy to bezwarunkowe odruchy pokarmowe i odruchy ochronne odgrywają wiodącą rolę w życiu organizmu. Reakcje głosowe to dźwięki wymawiane przez noworodka i nierozerwalnie związane z jego życiowymi funkcjami fizjologicznymi. Oprócz krzyku reakcje głosowe noworodka obejmują kaszel, kichanie, odgłosy ssania i ziewanie. Krzyk jest zwykle głośny, wyraźny, o średniej lub niskiej tonacji, z krótkim wdechem i długim wydechem ( w-a-a-), trwające co najmniej 1-2 sekundy, bez wyrazistości intonacyjnej. Czasami dziecko wydaje indywidualne dźwięki gardłowe, pomiędzy A I uh.

Dzieci wykazują następujące bezwarunkowe odruchy pokarmowe i obronne, które przy prawidłowym rozwoju pojawiają się od urodzenia, a następnie stopniowo słabną i zanikają:

Odruch dłoniowo-ustno-głowowy (Babkina). Polega na ucisku dłoni w okolicy wzniesienia kciuka, podczas otwierania ust i pochylania głowy. Osłabia pod koniec 1. miesiąca życia i zanika w 3. miesiącu.
Odruch wargowy. Podczas poklepywania jednego z kącików półotwartych ust następuje mimowolny ruch warg, zamykanie ust - przygotowanie do ssania. Po 6 tygodniach odruch stopniowo zanika.
Odruch trąbkowy. Podrażnienie w okolicy środkowej wargi górnej powoduje odruchowe przesunięcie warg do przodu, rozciągają się one w „trąbkę” (odruch przygotowania do ssania). Zanika po 6 tygodniach.
Szukaj refleksu. Podrażnienie policzka w okolicy kącika ust powoduje, że wargi przesuwają się w kierunku bodźca (odruch przygotowawczy ssania). Zanika po 6 tygodniach.
Odruch ssania. Przy dotykowym podrażnieniu warg, przedniej powierzchni języka i podniebienia twardego występują ruchy ssące. Delikatny ruch bodźca (smoczka lub palca) przyspiesza i intensyfikuje aktywność ruchów ssących. Odruch zanika w wieku od 4 miesięcy do 1 roku.
Odruch połykania. Jest to spowodowane dotykową stymulacją nasady języka, podniebienia i tylnej ściany gardła. Połykanie zwykle następuje po czynności ssania. Ale w okresie noworodkowym połykanie poprzedza odruch ssania. Zmiany we wzorcach połykania i ssania zaczynają się po 12 tygodniach.
Odruch otwierania ust. Jest to spowodowane stymulacją wzrokową – na widok piersi lub butelki z mlekiem następuje odruchowe otwarcie ust (odruch warunkowy ssania). Pojawia się po 4 miesiącach i zaczyna zanikać po 6 miesiącach.
Odruch żucia pojawia się od 7 miesiąca życia i jest spowodowany dotykową stymulacją dziąseł lub zębów.

objawia się tym, że różne stany patologiczne mogą prowadzić do trudności lub niemożności przeprowadzenia nawet prymitywnych reakcji głosowych. Naruszenie napięcia mięśni artykulacyjnych i oddechowych powoduje, że płacz dziecka jest słaby, krótki i wysoki. Podczas krzyku może nie być przewagi drugiej fazy ( Wow zamiast Wow). Czasami zmienia się także strona dźwiękowa krzyku. Może być przenikliwy, ostry lub bardzo cichy, w postaci pojedynczych szlochów lub krzyków, które dziecko zwykle wydaje podczas wdechu. Płacz może być na tyle cichy, że dopiero po reakcjach mimicznych (grymasie twarzy) można rozpoznać, że dziecko płacze. W ciężkich przypadkach płacz może w ogóle nie występować (afonia). Czasami pojawia się skomlenie, co jest niezwykłe u zdrowych noworodków. Dziecko z osłabieniem mięśni oddechowych ma osłabiony lub nieobecny odruch kaszlowy, słabo kicha.

Reakcje głosowe noworodka z zaburzeniami motorycznymi mogą być słabe lub w ogóle nieobecne z powodu depresji ośrodkowego układu nerwowego. W tym przypadku dziecko nie wymawia nawet poszczególnych dźwięków gardłowych.

W pierwszych tygodniach i miesiącach życia u dzieci z patologią ruchową odruchy automatyzmu jamy ustnej są najczęściej osłabione, stłumione lub w ogóle nie manifestowane, co utrudnia dzieciom karmienie i uniemożliwia rozwój reakcji głosowych.
II okres (1-3 miesiące.)

Rozwój ruchowy.

Postawa zgięciowa jest nadal zachowana, ale jest mniej wyraźna. Zwiększa się zakres ruchów kończyn, szczególnie aktywowane są ręce. Dziecko może je wziąć do buzi. Pod koniec tego okresu potrafi przez krótki czas trzymać w dłoni zabawkę; wykonuje aktywne obroty głową na boki, zwłaszcza pod wpływem bodźca dźwiękowego. W trzecim miesiącu dziecko leżąc na plecach próbuje podnieść główkę.

Do trzeciego miesiąca dziecko w pozycji na brzuchu, z podniesioną głową, opiera się na przedramionach, ramiona są półwyciągnięte w stawach łokciowych. Na początku tego okresu odruchy bezwarunkowe są wyraźnie wyrażone, ale pod koniec zaczynają zanikać.
W przypadku zaburzeń rozwoju motorycznego napięcie mięśni zginaczy pozostaje podwyższone lub nawet wzrasta. Zakres aktywnych ruchów może być zmniejszony, szczególnie nie ma aktywacji ramion, dłonie pozostają zaciśnięte w pięści. Objawy patologiczne to utrzymujący się spadek napięcia mięśniowego i dystonia (zmiana napięcia mięśniowego). Na brzuchu utrzymujemy pozycję zgiętą (ramiona ułożone pod klatką piersiową, nogi zgięte w biodrach i kolanach, miednica uniesiona). W przypadku hipotonii mięśni postawa pozostaje prosta, nogi wyprostowane. Praktycznie nie ma wsparcia na rękach.

W przypadku hipertoniczności aktywowany jest asymetryczny odruch toniczny szyjny (ASTR), co powoduje asymetrię napięcia mięśniowego i postawy. ASHT objawia się tym, że gdy głowa jest zwrócona w bok, kończyny, w stronę których głowa jest zwrócona, są wyprostowane; dziecko przyjmuje „pozę szermierza”. Reakcje prostowania są nieobecne lub niewystarczająco rozwinięte. W pozycji na brzuchu dziecko nie podnosi dobrze głowy i nie trzyma jej, nie wysuwa rąk do przodu i nie opiera się na przedramionach. Dlatego nie lubi leżeć na brzuchu.

Zamiast ich stopniowego wygaśnięcia, następuje aktywacja odruchów wrodzonego automatyzmu.
Rozwój poznawczy.

Przy prawidłowym rozwoju w drugim okresie, w odpowiedzi na pozytywną komunikację emocjonalną z osobą dorosłą, dziecko wykazuje „kompleks odrodzenia” - połączenie uśmiechu i początkowych dźwięków nucenia z ogólną animacją twarzy i aktywnością motoryczną. Dziecko ma przedłużoną koncentrację wzrokową i śledzenie obiektu (we wszystkich kierunkach). Następuje reakcja poszukiwania: przeszukiwanie obrotów głowy podczas długotrwałego dźwięku. Dziecko zaczyna rozróżniać intonację głosu osoby dorosłej (inaczej reaguje na głos łagodny i gniewny).

Pod koniec drugiego okresu zwykle większość odruchów bezwarunkowych znacznie się osłabia, co wyraża się w ich niestałości, szybkim wyczerpaniu przy powtarzającej się stymulacji i fragmentacji. Dzieci zaczynają przesuwać rękę w stronę przedmiotu.
Zaburzenie rozwoju poznawczego w tym okresie objawia się to w następujący sposób. U dzieci z patologią ruchową najczęściej dominują negatywne reakcje emocjonalne, nie obserwuje się ich ekspresji i zróżnicowania. Po wielokrotnej stymulacji i długim okresie utajenia uśmiechu nie ma lub jest on trudny do wywołania. Zwykle nie tworzy się „kompleks odrodzenia”. Z osobą dorosłą nie ma reakcji oko w oko.

Wizualne i słuchowe reakcje orientacyjne są niekompletne lub nieobecne. Dziecko nie skupia dobrze wzroku na przedmiocie, reakcja na śledzenie jest fragmentaryczna i szybko się wyczerpuje. Czasami występuje zwiększona wrażliwość na wszelkie bodźce słuchowe, co wyraża się reakcjami obronnymi w postaci wzdrygania się i mrugania.

Zakres aktywnych ruchów rąk jest zmniejszony. Nie ma ruchu ręki w kierunku obiektu.
Rozwój przed mową.

Drugi okres rozwoju przedmową charakteryzuje się nowym, jakościowym wzbogaceniem - pojawieniem się wyrazistości intonacyjnej w krzyku, początkowym buczeniu i śmiechu.

W 3 miesiącu krzyk jako wyraz negatywnych emocji przybiera inny charakter w zależności od tego, co go spowodowało. Charakter płaczu może określić stan dziecka. Dziecko na różne sposoby, określoną intonacją płaczu, sygnalizuje innym uczucie głodu, bólu, dyskomfortu z powodu zamoczonej pieluszki. W intonacji krzyku, na tle niezadowolenia, prześlizgują się nuty żądania (na twarzy - wyraz gniewu, „protestacyjne” ruchy rąk i nóg).

Stopniowo częstotliwość krzyku maleje, a zamiast niego pojawia się początkowy szum (zahaczenie) na tle pozytywnego stanu emocjonalnego (wielokrotnie wymawia różne samogłoski i spółgłoski krtaniowe). Jednocześnie pojawiają się pierwsze śmiechy i radosne piski.

Zaburzenie rozwoju mowy przed wystąpieniem mowy u dzieci z patologią ruchową objawia się to tym, że płacz pozostaje monotonny, krótkotrwały, cichy, słabo modulowany, często z nosowym odcieniem. Nie rozwija się wyrazistość intonacyjna krzyku: nie ma zróżnicowanych intonacji wyrażających odcienie radości, niezadowolenia i żądania. Krzyk nie jest środkiem wyrażania stanu dziecka i jego pragnień, to znaczy nie może służyć jako środek komunikacji z innymi. Nawet pod koniec sceny początkowego szumu nie słychać.

Często występuje opóźnienie wygaśnięcia, a nawet wzrost odruchów automatyzmu jamy ustnej. Przykładowo, jeśli w I etapie odruch ssania jest osłabiony, to w II etapie ruchy ssania mogą się nasilić i dziecko nie jest w stanie ich wyhamować w przerwach między karmieniami, tj. ssanie pozostaje aktem czysto odruchowym i nie zawiera w sobie elementów dobrowolnej regulacji.

U dzieci z patologią ruchową w pierwszych miesiącach życia ujawnia się związek między rozwojem aktywności ruchowej i wokalnej. Gdy zaburzenia motoryczne są nasilone, rozwój dobrowolnych reakcji głosowych jest opóźniony, krzyk nie nabiera wyrazistości intonacyjnej i ma niezwykle ograniczone znaczenie w rozwoju komunikacji dziecka z osobą dorosłą.

Z. 1
małe dzieci

I. ROZWÓJ SPOŁECZNY
KONTAKT(emocjonalne, gestykulacyjne, mowa) :
- Nie nawiązuje kontaktu
- Kontakt ma charakter formalny (czysto zewnętrzny)
- Nie wchodzi w kontakt od razu, z wielkim trudem. Nie okazuje mu zainteresowania
- Kontakt selektywny
- Łatwo i szybko nawiązuje kontakt, okazuje mu zainteresowanie, chętnie jest mu posłuszny
^ SFERA EMOCJONALNA:
- bierny, ospały, bezwładny
- zwiększona pobudliwość emocjonalna, drażliwość
- wahania nastroju
- aktywny, wesoły, aktywny
^ KOMUNIKACJA OZNACZA:
1) Środki niewerbalne:
- Komunikacja jest słabo wyrażona i realizowana poprzez niezróżnicowane ruchy ciała połączone z pozbawionym wyrazu uśmiechem i krzykiem
- Komunikacja poprzez ruchy ciała, ruchy głowy, uśmiechy, reakcje wokalne
- Komunikacja poprzez zróżnicowane reakcje wokalne i mimiczne, wyrazisty wygląd, naturalne i specjalne gesty
2) Mowa oznacza (różne stwierdzenia):
^ UMIEJĘTNOŚCI SAMOOBSŁUGI (podczas jedzenia, ubierania się i rozbierania, umiejętności higieny osobistej) :
- Kompletny brak umiejętności
- Częściowe opanowanie umiejętności
- Opanowanie umiejętności przy niewielkiej pomocy osoby dorosłej
- Samodzielne opanowanie umiejętności
^ II. ROZWÓJ RUCHOWY
OGÓLNE UMIEJĘTNOŚCI MOTORYCZNE:
Rozwój podstawowych umiejętności motorycznych:
- Trzymaj głowę
- Niezależne siedzenie
- Utrzymywanie pionowej pozycji stojącej (przy podparciu/samodzielnie)
- Chodzenie ze wsparciem
- Niezależne chodzenie
^ MOŻLIWOŚCI FUNKCJONALNE DŁONI I PALCÓW:
- Kierunek ręki w stronę przedmiotu
- Chwytanie przedmiotu, trzymanie go w dłoni
- Dobrowolne wydanie przedmiotu
- Proste manipulacje obiektami
- Swobodna manipulacja obiektami
- Zróżnicowane ruchy palców
- Wybór ręki prowadzącej (prawa/lewa)
^ UMIEJĘTNOŚCI RUCHU ARTYKULACYJNEGO:
- Zespół neurologiczny mięśni i motoryki aparatu artykulacyjnego (niedowład spastyczny, hiperkineza, ataksja)
Mięśnie twarzy:
- Hipomia
- Napięcie mięśni twarzy: spastyczność / hipotonia / dystonia / N
- Gładkość fałd nosowo-wargowych
- Synkineza jamy ustnej
- Asymetria twarzy
- Hiperkineza twarzy
Usta: N, gruby/cienki; obecność szczeliny
- Napięcie mięśni wargowych: spastyczność / hipotonia / dystonia / N
- Mobilność: usta są nieaktywne/ruchome
Zęby : duży, mały, rzadki, częsty, uzębienie, N
- Zgryz: otwarty przedni, otwarty boczny, prognacja, progenia, prawidłowy
Solidne niebo: Gotycki, niski, spłaszczony, z obecnością szczeliny, N
Miękkie niebo: długi/krótki, mobilny/siedzący, odchylenie języczka
Ruch żuchwy: - otwieranie/zamykanie ust Umiejętność trzymania ust zamkniętych
Język: gruby, mały, wąski, rozwidlony, niewyraźny koniec, skrócone więzadło gnykowe
- Napięcie mięśni językowych: spastyczność / hipotonia / dystonia / N
- Hiperkineza języka
- Drżenie języka
- Odchylenie (odchylenie) języka na bok
^ Objętość ruchów artykulacyjnych języka:
- Ściśle ograniczone / Niekompletne / Zmniejszona amplituda ruchów artykulacyjnych / W pełnej objętości
- Zdolność do utrzymania postawy artykulacyjnej
- Możliwość przełączania
- Dobrowolne wysunięcie języka
- Uniesienie języka
- Przewody boczne (prawo/lewo)
- Kliknięcie
- Lizanie warg (okrężne ruchy języka)
Odruchy gardłowe i podniebienne: - zwiększone/obniżone/normalne
Obecność patologicznych odruchów automatyzmu jamy ustnej (wargowy, trąbkowy, szukający, dłoniowo-ustno-głowowy itp.)
Zaburzenia autonomiczne:
- Nadmierne ślinienie się: - stałe/nasilające się w pewnych warunkach
Żucie: - brak przeżuwania pokarmów stałych / trudności w przeżuwaniu / N
Łykanie: - nie naruszone; dławi się, dławi się podczas połykania
^ III. ROZWÓJ POZNAWCZY:
POZIOM ROZWOJU AKTYWNOŚCI POZNAWCZEJ I MOTYWACJI
- brak lub wyjątkowo niska aktywność poznawcza i motywacja do działania
- zmniejszona aktywność poznawcza i motywacja do różnych działań
- brak aktywności poznawczej i motywacji do działania
- wyraźna aktywność poznawcza i motywacja
UWAGA:
- Niska koncentracja i niestabilność uwagi (dziecko ma trudności z koncentracją, ma trudności z utrzymaniem uwagi na przedmiocie)
- Uwaga jest niestabilna, powierzchowna. Szybko się wyczerpuje
- Uwaga nie jest wystarczająco stabilna
- Czas trwania koncentracji i przełączania uwagi jest zadowalający
^ POZIOM ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI:
1) Okazywanie zainteresowania zabawkami, selektywność, utrzymywanie się zainteresowania zabawą (niezależnie od tego, czy bawi się jedną zabawką przez długi czas, czy też przechodzi z jednej na drugą):
- Nie wykazuje zainteresowania zabawkami (nie postępuje w żaden sposób z zabawkami. Nie włącza się do wspólnej zabawy z osobą dorosłą. Nie organizuje samodzielnej zabawy).
- Wykazuje powierzchowne, niezbyt trwałe zainteresowanie zabawkami, przedmiotami
- Wykazuje ciągłe, selektywne zainteresowanie zabawkami.
2) Adekwatność korzystania z zabawek:
- Wykonuje niewłaściwe działania z przedmiotami (śmieszne, nie podyktowane logiką gry ani jakością przedmiotu akcji).
- Odpowiednio korzysta z zabawek (używa przedmiotu zgodnie z jego przeznaczeniem).
3) Charakter działań z przedmiotami zabawkowymi:
a) Manipulacje niespecyficzne (postępuje tak samo ze wszystkimi przedmiotami, stereotypowo - stuka, przesuwa, wciąga do ust, ssie, rzuca).
b) Manipulacje specyficzne – uwzględnia jedynie właściwości fizyczne obiektów.
c) Działania obiektu – korzysta z obiektów zgodnie z ich przeznaczeniem funkcjonalnym.
d) Czynności proceduralne (od 1,5 roku).
e) Zabawa elementami fabuły (od 2 roku życia).
^ ZASOBY WIEDZY O ŚRODOWISKU: - Brak lub bardzo niski
- Ściśle ograniczone
- Nieznacznie zmniejszony
- Odpowiednie do wieku
^ ROZWÓJ SENSORYCZNY:
STAN WIZUALNY: krótkowzroczność, dalekowzroczność, zez, zanik nerwu wzrokowego, oczopląs, N
^ Percepcja wizualna:
- Koncentracja wzrokowa (trzymanie w polu widzenia nieruchomego obiektu: twarzy osoby dorosłej, zabawki).
- Śledzenie poruszającego się obiektu optycznego: fragmentaryczne/gładkie.
- Rozpoznanie matki, rozróżnienie bliskich od obcych.
- Badanie ludzi, zabawek, otaczających obiektów w polu widzenia; dowolne przełączanie wzroku z jednego obiektu na drugi.
- Wizualne badanie odległych obiektów
- Rozpoznawanie, rozróżnianie znanych obiektów, zabawek na zdjęciach jednoobiektowych, gdzie obraz jest jak najbardziej zbliżony do oryginału.
- Różnicowanie zabawek i obrazów jednoobiektowych (porównywanie przedmiotów, zabawek z ich wizerunkami) - od 1,5 roku.
- Badanie i rozpoznawanie przedmiotów, zabawek na zdjęciach tematycznych i fabularnych - od 1,5 roku.
- Korelacja (porównanie) obiektów według koloru, kształtu, rozmiaru (od 1,5 roku).
- Dyskryminacja (wybór słowem) obiektów według koloru, kształtu, rozmiaru (od 2 lat).
- Znajomość i nazywanie koloru, kształtu, wielkości przedmiotów (od 2-2,5 roku).
^ STAN SŁUCHU: utrata słuchu/N
PERCEPCJA SŁUCHOWA:
- Koncentracja słuchowa.
- Reakcja orientująco-poszukiwawcza (wyszukiwanie obrotów głowy) na bodźce dźwiękowe, głos i mowę osoby dorosłej.
- Lokalizacja dźwięku w przestrzeni (odwrócenie głowy w stronę niewidzialnego źródła dźwięku i jego odnalezienie).
- Zróżnicowanie barwy i intonacji głosu matki (lub innej „bliskiej” osoby) i osób „obcych”.
- Rozpoznawanie swojego imienia (odróżnianie własnego i cudzego imienia).
- Rozróżnianie pomiędzy surową i czułą intonacją głosu osoby dorosłej.
- Uwaga słuchowa na mowę dorosłych.
^ PCEPCJA RELACJI PRZESTRZENNYCH:
- Poznanie i pokazywanie części ciała i twarzy.
- Orientacja po bokach własnego ciała.
- Holistyczny obraz obiektu.
- Zróżnicowanie koncepcji przestrzennych (prawo-lewo, powyżej-poniżej, dalej-bliżej, przód-tył, w centrum).
- Konstruktywna praktyka.
^ IV.ROZWÓJ MOWY
ROZWÓJ PRZEDwerbalny: - Postępowano z wyraźnym opóźnieniem
- Popłynął z opóźnieniem
- Normalny (według wieku)
Czas pojawienia się i cechy reakcji wokalnych:
- Krzycz
- Rozkwit
- Bełkotanie
^ ROZUMIENIE MOWY:
- Nie rozumie mowy mówionej
- Rozumienie mowy, do której się zwracamy, jest ograniczone (sytuacyjne). Wykonuje proste instrukcje słowne
- Rozumienie mowy adresowanej na poziomie codziennym. Wykonuje złożone instrukcje słowne
- W pełni
^ CHARAKTERYSTYKA WŁASNEJ MOWY (ekspresyjna mowa)
I poziom rozwoju mowy:
- Całkowity brak środków komunikacji dźwiękowej i werbalnej
- Wymawia pojedyncze dźwięki, kompleksy dźwiękowe
- Wymawia kilka bełkotliwych i popularnych słów oraz onomatopei
Posługuje się niewerbalnymi środkami komunikacji (ekspresyjna mimika, gesty, intonacja).
II poziom rozwoju mowy:
- Używa prostego wyrażenia
- Fraza agramatyczna, nierozwinięta (uproszczona), strukturalnie złamana. Słownictwo czynne składa się z rzeczowników, czasowniki i przymiotniki są mniej powszechne. Przyimki są rzadko używane. Struktura sylabiczna słów jest zepsuta
Trzeci poziom rozwoju mowy: Używa rozszerzonego wyrażenia. Niewystarczający rozwój struktury leksykalnej i gramatycznej mowy (błędy w końcówkach przypadków, pomieszanie form czasu i aspektu czasowników, błędy w zgodzie i kontroli). Struktura sylabiczna słów nie jest zerwana. Konstrukcje syntaktyczne wyrażeń są ubogie. Zaburzenia fonetyczno-fonemiczne
IV poziom rozwoju mowy: Niedoskonałość leksykalno-gramatyczna i fonetyczno-fonemiczna
N: Używa rozszerzonego wyrażenia. Powstała spójna mowa
CECHY MOWY: - Wykazuje skłonność do echolalii.
- Obecność znaczków mowy.
^ LEKSYCZNA I GRAMATYCZNA STRUKTURA MOWY:
SŁOWNICTWO: - mocno ograniczone / ubogie / w granicach życia codziennego / wystarczające
STRUKTURA GRAMATYCZNA: - Nieuformowana
- Niewystarczająco uformowany
- Uformowany (N)
^ Sylabiczna struktura słów: Naruszone/nienaruszone (N)
FONETYCZNA STRUKTURA MOWY:
^ Antropofoniczne (fonetyczne) wady wymowy dźwiękowej - zniekształcenia
- Uśrednianie samogłosek; Brak wymowy sybilantów/sybilantów/sonorantów/labiolabials/labiodentals/mid-palatal/velar/spółgłosek twardych/spółgłosek dźwięcznych
- Wymawia poprawnie wszystkie dźwięki osobno, ale wraz ze wzrostem obciążenia mową - ogólnie niewyraźna mowa
- Struktura fonetyczna mowy jest wystarczająco uformowana (N)
^ Wady fonologiczne (zaburzenie różnicowania dźwięków): - Zastępstwa
- Mieszanki
^ Procesy fonemiczne : Uszkodzony/bezpieczny
- Rozpoznaje dźwięki inne niż mowa
- Rozróżnia wysokość i barwę głosu (onomatopeja)
- Rozróżnia słowa paronimiczne (zbliżone w kompozycji dźwiękowej)
- Rozróżnia i powtarza bliskie sylaby: ma-na, ba-pa, da-ta
Zrozumiałość mowy:
- Mowa jest niewyraźna, niewyraźna i trudna do zrozumienia dla innych
- Zrozumiałość mowy jest nieco zmniejszona, mowa jest niewyraźna
- Zrozumiałość mowy nie jest ograniczona (N)
ODDECH: Luźne/trudne/płytkie/nierówne, nieregularne
- Różnicowanie wydechu nosowego i ustnego
GŁOS:
- Niewystarczająca siła głosu: - Cichy, słaby, wyczerpany
- Zaburzenia barwy głosu: stłumiony / zdławiony / ochrypły / nosowy / napięty / drżący
- Mocny, dźwięczny (N)
Synchroniczność oddychania, produkcji głosu i artykulacji: zepsuty/bezpieczny
^ Prozodyczna organizacja przepływu dźwięku: Melodyczna intonacja strony mowy: N
- Naruszenie intonacji mowy
- Brak modulacji głosu (głos niemodulowany)
- Słaba ekspresja modulacji głosu (głos jest monotonny, mało modulowany)
Tempo mowy: normalny/tachylalia/bradylalia/wahanie/jąkanie
Rytm mowy: normalny/rozciągnięty/zeskanowany

WNIOSEK:

Tak więc u dzieci z patologią ruchową złożone połączone zaburzenia rozwojowe obserwuje się już w pierwszym roku życia. Dlatego konieczne jest wczesne wykrywanie zaburzeń rozwoju psychofizycznego i organizacja ukierunkowanej pracy korekcyjnej z dziećmi.

^ 3. Korekcyjno-rozwojowa praca pedagogiczna z dziećmi z patologiami ruchowymi w pierwszych latach życia.

Podstawowe zasady określające system i kolejność oddziaływań korekcyjno-rozwojowych u dzieci z zaburzeniami ruchu to:

Złożony charakter pracy korekcyjno-rozwojowej wymaga ciągłego uwzględniania wzajemnego wpływu zaburzeń motorycznych, psychicznych i mowy na dynamikę ciągłego rozwoju dziecka. W związku z tym konieczna jest wspólna stymulacja rozwoju wszystkich funkcji motorycznych, poznawczych, przedmowy i mowy, a także profilaktyka i korekcja ich zaburzeń.
Wczesne rozpoczęcie ontogenetycznie spójnej, stopniowej interwencji korekcyjnej i rozwojowej w oparciu o zachowane funkcje. Praca korekcyjna nie jest uzależniona od wieku, ale od indywidualnego poziomu rozwoju dziecka.
Korekcyjna praca pedagogiczna opiera się na ścisłym powiązaniu z działaniami terapeutycznymi ukierunkowanymi na rozwój funkcji motorycznych. Połączenie pracy logopedycznej z leczeniem rehabilitacyjnym (leki, masaże, gimnastyka, fizjoterapia, opieka ortopedyczna) jest ważnym warunkiem kompleksowego oddziaływania specjalistów jednostki lekarsko-pedagogicznej. Niezbędna jest koordynacja działań logopedy-defektologa, neurologa, lekarza i instruktora terapii ruchowej oraz ich wspólnego stanowiska podczas badania, diagnozy i korekcji lekarsko-pedagogicznej. Aby wybrać najbardziej skuteczne i adekwatne metody korekcji, należy wziąć pod uwagę związek pomiędzy zaburzeniami motorycznymi, psychicznymi i zaburzeniami mowy w porażeniu mózgowym, powszechność uszkodzeń artykulacji i ogólnej motoryki (np. tłumią patologiczną aktywność odruchową zarówno w mowie, jak i mięśniach szkieletowych). W takim przypadku konieczne jest jednoczesne rozwijanie i korygowanie zaburzeń motoryki artykulacyjnej oraz możliwości funkcjonalnych dłoni i palców.
Prace korekcyjne organizowane są w ramach działalności wiodącej. Jednocześnie stymulowany jest wiodący dla danego wieku rodzaj aktywności: w okresie niemowlęcym – komunikacja emocjonalna pomiędzy dzieckiem a osobą dorosłą, we wczesnym wieku – aktywność obiektywna.
Opracowanie skoordynowanego systemu połączeń między analizatorami, oparcie na wszystkich analizatorach z obowiązkowym włączeniem analizatora motoryczno-kinestetycznego. Wskazane jest jednoczesne korzystanie z kilku analizatorów (wizualnego, dotykowego, słuchowego).
Dynamiczna obserwacja rozwoju psychofizycznego dziecka w długim okresie czasu. Jednocześnie znacznie wzrasta skuteczność diagnozy i korekcji. Jest to szczególnie ważne w przypadku pracy z dziećmi ze znacznym i złożonym stopniem niepełnosprawności.
Elastyczne łączenie różnych typów i form pracy korekcyjnej.
Ścisła interakcja z rodzicami i całym środowiskiem dziecka, co jest kluczem do skuteczności oddziaływań korekcyjnych i rozwojowych. Należy tak organizować otoczenie (życie codzienne, wychowanie), aby maksymalnie stymulować rozwój dziecka i łagodzić negatywny wpływ choroby na jego stan psychiczny.

Najważniejszym ogniwem w działaniu leczniczo-pedagogicznym z dzieckiem z patologią ruchową są rodzice. Matka powinna zwracać szczególną uwagę na swoje dziecko i jako pierwsza włączyć alarm w przypadku opóźnienia i zakłócenia nie tylko rozwoju motorycznego, ale także poznawczego i rozwoju mowy. Tylko rodzina może utrwalić w dziecku umiejętności, które instruktor fizjoterapii, logopeda i defektolog nabyli w procesie pracy korekcyjnej z nim. Matka i pozostali członkowie rodziny powinni dążyć do zdobycia wiedzy i prostych umiejętności pracy korekcyjnej i rozwojowej, które pozwolą dziecku osiągnąć maksymalny sukces rozwojowy.

Praca korekcyjno-rozwojowa prowadzona jest w procesie ukierunkowanego ogólnego rozwoju dziecka, a także korekcji zaburzeń rozwojowych.

^ Główne kierunki pracy pedagogicznej korekcyjno-rozwojowej w okresie niemowlęcym (w okresie przedmową) są następujące:

Rozwój komunikacji emocjonalnej z osobą dorosłą (pobudzenie „kompleksu odrodzenia”, chęć przedłużenia kontaktu emocjonalnego z osobą dorosłą, włączenie komunikacji w praktyczną współpracę dziecka z osobą dorosłą).
Rozwój procesów sensorycznych (koncentracja wzrokowa i płynne śledzenie; koncentracja słuchowa, lokalizacja dźwięku w przestrzeni, percepcja głosu osoby dorosłej o różnej intonacji; wrażenia motoryczno-kinestetyczne i dotyk palców).
Kształtowanie etapów przygotowawczych rozumienia mowy.
Stymulacja reakcji wokalnych, dźwiękowych i późniejszej aktywności mowy (niezróżnicowana aktywność wokalna, buczenie, bełkotanie, bełkotanie słów i onomatopei, pospolite słowa, proste frazy itp.).
Kształtowanie ruchów rąk i działań z przedmiotami (normalizacja położenia dłoni i palców niezbędna do kształtowania koordynacji wzrokowo-ruchowej; rozwój funkcji chwytania i manipulacji - manipulacje niespecyficzne i specyficzne; zróżnicowane ruchy palców).
Normalizacja napięcia mięśniowego i motoryki aparatu artykulacyjnego (zmniejszenie stopnia manifestacji wad motorycznych aparatu mowy - niedowład spastyczny, hiperkineza, ataksja, zaburzenia kontroli tonicznej takie jak sztywność). Rozwój ruchomości narządów artykulacyjnych.
Korekta karmienia (ssanie, połykanie, żucie). Pobudzenie odruchów automatyzmu oralnego (w pierwszych 3 miesiącach życia), tłumienie automatyzmu oralnego (po 3 miesiącach).
Rozwój oddechu i głosu (wokalizacja wydechu, zwiększanie objętości, czasu trwania i siły wydechu, kształtowanie rytmu oddechu i ruchów dziecka).

^ Główne kierunki pracy korekcyjno-pedagogicznej z małymi dziećmi

są następujące:

I. Rozwój aktywności poznawczej.

Rozwój różnych form komunikacji dziecka z osobą dorosłą (pobudzanie chęci przedłużenia kontaktu emocjonalnego, gestycznego i twarzowego z osobą dorosłą, włączenie dziecka w praktyczną współpracę z osobą dorosłą).
Kształtowanie aktywności poznawczej, motywacji do działania, zainteresowania otaczającym nas światem.
Rozwój wiedzy o środowisku i rozumienia mowy mówionej (na przystępnym poziomie).
Stymulacja aktywności sensorycznej (percepcja wzrokowa, słuchowa, kinestetyczna).
Formowanie działalności przedmiotowej (wykorzystywanie przedmiotów do celów funkcjonalnych, zdolność do dobrowolnego angażowania się w działalność).
Rozwój dobrowolnej, trwałej uwagi.

II. Stymulacja rozwoju reakcji wokalnych, dźwiękowych i własnej aktywności mowy. W trakcie pracy logopedycznej etapy przedmowy (niezróżnicowane reakcje głosowe, buczenie, gaworzenie) i rozwoju mowy (bełkot, pospolite słowa i onomatopeje, proste frazy składające się z 2-3 słów, nierozwinięta (uproszczona) fraza zaburzona strukturalnie, brane są pod uwagę rozszerzone wyrażenia z naruszeniami leksykalno-gramatycznymi itp.).

Konieczne jest aktywowanie wszelkich dostępnych dziecku reakcji wokalnych, dźwiękowych i ekspresji mowy. Metodologia polega na tworzeniu warunków pedagogicznych zapewniających stopniowy rozwój i doskonalenie leksykalnej strony mowy, a także nabywanie kategorii gramatycznych. Aby zwiększyć efektywność pracy, stosuje się gry, tworzone są sytuacje zabawowe, w których ćwiczony materiał leksykalny i gramatyczny jest uwzględniany w praktyce mowy dzieci, we wszystkich rodzajach ich aktywności. Aby komunikować się z innymi, dzieci z poważnymi opóźnieniami w rozwoju mowy rozwijają reakcje gestów, twarzy, głosu i wymowy dźwięków, trenują i utrwalają umiejętności dobrowolnej wymowy sylab, kompleksów sylabicznych i lekkich słów.

III. Stymulacja rozwoju motorycznego i korygowanie jego zaburzeń (zaburzenia motoryki mowy, zaburzenia funkcjonalności dłoni i palców oraz ogólnej motoryki).

Realizując ten kierunek, rozwiązywane są następujące zadania.

Zmniejszenie stopnia ujawnienia się wad motorycznych aparatu artykulacyjnego (niedowład spastyczny, hiperkineza, ataksja), a w łagodniejszych przypadkach – normalizacja napięcia mięśniowego i motoryki aparatu artykulacyjnego. Stosuje się w tym celu różne metody:

Zróżnicowany masaż logopedyczny mięśni twarzy, warg i języka, w zależności od charakteru zaburzenia napięcia mięśniowego i motoryki aparatu artykulacyjnego (relaksacyjny – przy spastyczności mięśni, stymulujący – przy hipotonii). Masaż mięśni językowych ma szczególne znaczenie nie tylko w celu normalizacji napięcia mięśniowego i motoryki aparatu artykulacyjnego, ale także w celu zmniejszenia nadmiernego ślinienia się, rozwinięcia czucia kinestetycznego i wzmocnienia odruchu gardłowego. Masaż języka można wykonywać na różne sposoby – za pomocą specjalnych szczoteczek do zębów, drewnianej szpatułki lub ręcznie.
Pasywna gimnastyka artykulacyjna z elementami gimnastyki czynnej, prowadzona w celu włączenia nowych grup mięśni w proces artykulacji lub zwiększenia ruchomości już włączonych.
Metoda sztucznej kontrastotermii miejscowej jest połączeniem sztucznej hipotermii miejscowej (kriomasażu) i hipertermii (masażu termicznego). Metodę tę stosuje się w celu zmniejszenia spastyczności mięśni aparatu artykulacyjnego oraz hiperkinezy mięśni językowych i twarzy. Efekt kontrastowo-termiczny wywierany jest nie tylko na mięśnie artykulacyjne, ale także na dłonie.

Rozwój oddychania, głosu, modulacji głosu i korekcja ich zaburzeń. Aby rozwiązać ten problem, stosuje się ćwiczenia oddechowe i głosowe. Celem ćwiczeń oddechowych jest zwiększenie objętości, głębokości i siły wdychanego i wydychanego powietrza, a także normalizacja rytmu oddychania. Ćwiczenia oddechowe przeprowadza się najpierw w formie biernej, a następnie stopniowo stają się aktywne (naśladując działania osoby dorosłej). Ćwiczenia głosowe rozwijające siłę, barwę, wysokość głosu i modulację głosu stosuje się w trzecim roku życia.
Rozwój możliwości funkcjonalnych dłoni i palców oraz koordynacji ręka-oko. W trakcie pracy korekcyjnej brane są pod uwagę etapy rozwoju zdolności motorycznych dłoni i palców w ontogenezie: rozwój funkcji podparcia na otwartych dłoniach, realizacja dobrowolnego chwytania przedmiotów ręką, uwalnianie przedmiotu , włączenie chwytu palca, opozycja palców, stopniowo zwiększająca się złożoność manipulacji, zróżnicowane izolowane ruchy palców. W tym przypadku stosuje się: masaż ręczny i pędzelkowy palców i dłoni, drżenie rąk (wg metody Phelpsa), ćwiczenia bierne i czynne.
Stymulacja ogólnej aktywności ruchowej.

W zależności od struktury naruszeń, korekcyjna praca pedagogiczna powinna być zróżnicowana.

Dla każdego dziecka należy opracować indywidualny, kompleksowy program, obejmujący długoterminowy plan pracy i konkretne zadania korekcyjne na najbliższą przyszłość. Wszystkie zajęcia powinny mieć charakter łączony, składający się z kilku części, z których każda poświęcona jest rozwiązaniu konkretnego problemu i przewiduje nowy rodzaj zajęć. Jednocześnie konieczne jest rozwiązywanie problemów rozwojowych i korekcyjnych. Stopniowo treść zajęć rozszerza się i staje się bardziej złożona.

^ I. Rozwój aktywności poznawczej.

1. Kształtowanie różnych form komunikacji i interakcji z dorosłymi.

W toku pracy, rozwijając różne formy komunikacji dziecka z osobą dorosłą, należy pobudzać chęć nawiązywania i przedłużania kontaktu emocjonalnego, gestycznego i twarzowego, a także włączać dziecko w praktyczną współpracę z osobą dorosłą. Ważnym zadaniem jest w tym przypadku kształtowanie sposobów przyswajania doświadczenia społecznego.

Na pierwszych etapach prac korekcyjnych i rozwojowych ważną sekcją jest stymulacja komunikacji emocjonalnej, powstanie „kompleksu odrodzenia”. Aby rozwinąć potrzebę komunikacji, pierwsze reakcje emocjonalne i komunikacyjne, dorosły, uśmiechając się, pochyla się nad dzieckiem, stara się „złapać” jego wzrok, jeśli to konieczne, posługuje się kontaktem dotykowym (głaska go), nadając swojemu głosowi melodyjny, czuły ton i śpiewa piosenki. Zwracaliśmy się do dziecka czule po imieniu, starając się, aby jego wzrok był skierowany na naszą twarz.

Stopniowo dziecko rozwija pozytywne nastawienie do zabawki. Aby to zrobić, łagodną rozmową przyciągają uwagę dziecka na twarz dorosłego, wywołują uśmiech w odpowiedzi, a następnie przenoszą jego wzrok na zabawkę. Stopniowo, widząc twarz osoby dorosłej lub zabawkę, dziecko doświadczy uśmiechu, śmiechu, „kompleksu odrodzenia” i różnych reakcji wokalnych.

Następnie prowadzone są prace nad nawiązaniem kontaktów emocjonalnych dziecka z bliskimi dorosłymi, a także rozróżnieniem dorosłych „bliskich” i „obcych”. Spotykając się z dzieckiem, uczy się go witać (podawać rękę znajomym), żegnając się - machać ręką („pa”, „do widzenia”), wyrażać prośbę („dawać”), okazując jasny , ciekawa zabawka, aby wyrazić wdzięczność gestem (kiwnięciem głowy) lub słowem („Dziękuję”). W celu nawiązania i przedłużenia kontaktu emocjonalnego i gestyczno-mimicznego można grać w różne gry: „Gore - gore”, „Peek-a-boo”, „Nakręcana zabawka”.

Następnie dziecko rozwija koncepcję siebie („swojego „ja”). Konieczne jest nauczenie dziecka w odpowiedzi na pytanie „Gdzie jest nasza dziewczyna Masza?” wskaż na siebie i, jeśli to możliwe, wypowiedz swoje imię. Jeśli dziecko nie zachowuje się w żaden sposób, możesz czule powiedzieć: „Oto nasza Mashenka!” Jaka jesteś piękna!”, pogłaskaj ją po główce, a rączka dziecka powinna być skierowana ku sobie (można to zrobić biernie).

W trzecim roku życia dużą wagę przywiązuje się do postrzegania przez dziecko rówieśnika i interakcji z nim: przywitania się, podania ręki, wzięcia lub wręczenia zabawek, pożegnania.

2. Stymulacja aktywności sensorycznej (percepcja wzrokowa, słuchowa, dotykowo-kinestetyczna).

Edukacja sensoryczna ma na celu rozwój wszystkich rodzajów percepcji dziecka (wizualnej, słuchowej, dotykowo-kinestetycznej), na podstawie której powstają pełnoprawne wyobrażenia o zewnętrznych właściwościach obiektów, ich kształcie, rozmiarze, kolorze, położeniu w przestrzeni. Polega na rozwinięciu u dziecka reakcji orientacyjno-poszukiwawczych i dalszej orientacji na właściwości i cechy przedmiotów. Edukacja sensoryczna rozwija także myślenie dziecka, gdyż manipulacja informacjami zmysłowymi docierającymi do zmysłów odbywa się w formie procesów mentalnych.

^ A. Rozwój percepcji wzrokowej.

Rozwój percepcji wzrokowej rozpoczyna się od wytworzenia koncentracji wzrokowej i śledzenia obiektu optycznego. Najpierw dorosły stymuluje rozwój fiksacji wzrokowej na twarzy dorosłego, a następnie na zabawce (najlepiej o miękkiej sylwetce, ale o intensywnym kolorze, o wymiarach 7 x 10 cm). Następnie trening rozpoczyna się od skoordynowanych ruchów głowy i oczu, które powstają, gdy oczy płynnie podążają za obiektem. W miarę poruszania się obiektu optycznego (twarzy dorosłego, później zabawki) konieczne jest bierne obrócenie głowy dziecka w kierunku ruchu obiektu. Kiedy zainteresowanie dziecka słabnie, do zabawki podłączany jest element dźwiękowy.

Dalszy rozwój percepcji wzrokowej ma na celu wypracowanie płynnego śledzenia poruszającego się obiektu (w płaszczyźnie poziomej, pionowej), stabilności fiksacji wzroku przy zmianie pozycji głowy i tułowia. Trzeba bawić się z dzieckiem w specjalne gry, przybliżać twarz do dziecka i odsuwać ją, rozmawiając z nim czule. Używane są również zabawki o jasnym głosie. W tym przypadku dziecko znajduje się w różnych pozycjach (leżąc, siedząc, pionowo - w ramionach osoby dorosłej).

Na późniejszych etapach konieczne jest rozwinięcie różnicowania wizualnego. Do zajęć wybierane są zabawki różniące się kolorem, rozmiarem, kształtem i dźwiękiem. Uwagę dziecka przykuwają nie tylko zabawki, ale także otaczające je przedmioty i ludzie. W tym celu gra się w różne zabawy („Hide and Seek”, „Peek-a-ku”, kiedy logopeda lub mama zarzuca szalik na głowę lub chowa się za szafą, oparciem krzesła lub parawanem) .

Od półtora roku życia prowadzona jest korekcyjna praca pedagogiczna mająca na celu wykształcenie orientacji na wielkość, kształt i kolor przedmiotów w następujących etapach: 1) porównanie wielkości, koloru lub kształtu („daj to, a nie tamto” jeden"). 2) Wybór według słowa rozmiaru, koloru lub kształtu („daj mi czerwony”, „daj mi duży”, „daj mi okrągły”). 3) Nazywanie cechy – rozmiaru, koloru, kształtu – przez dziecko (w przypadku dzieci mówiących).

^ B. Rozwój percepcji słuchowej.

Rozwój percepcji słuchowej rozpoczyna się od ukształtowania koncentracji słuchowej (na głosie i dźwięku). Aby to zrobić, wykorzystaj okres, w którym dziecko jest w negatywnym stanie emocjonalnym - w okresie łagodnego płaczu lub ogólnych ruchów. Dorosły pochyla się w stronę dziecka, czule z nim rozmawia, potrząsa grzechotką, starając się zwrócić na siebie uwagę dziecka i je uspokoić. Bodźce dźwiękowe obejmują dźwięki ciche (odgłos grzechotki, lekkie uderzanie jednej zabawki o drugą) po dźwięki głośniejsze (dźwięk piszczącej zabawki).

Dalszy rozwój percepcji słuchowej następuje wraz z kształtowaniem się umiejętności lokalizowania dźwięku w przestrzeni. Jako bodźce dźwiękowe dziecku proponuje się zabawki o różnych dźwiękach (głośno-cicho, wysoko-nisko, piszczące, dzwoniące) oraz odmiennie intonowany głos dorosłego. Oferując dziecku głosową zabawkę, a następnie rozmawiając z nim, uczy się słuchać dźwięku zabawki i głosu osoby dorosłej, a następnie szukać ich oczami. W tym przypadku dziecko najpierw widzi zabawkę i twarz dorosłego, które stopniowo znikają z jego pola widzenia. Jeśli dziecko z patologią ruchową nie może samodzielnie odwrócić głowy w stronę źródła dźwięku, logopeda robi to biernie.

Następnie dzieci uczą się różnicować barwę i intonację głosu mamy (lub innej bliskiej osoby) od „obcych”, wykorzystując wzmocnienia wizualne. Jednocześnie kształtują się inne zróżnicowane reakcje: rozpoznawanie własnego imienia, rozróżnienie ścisłej i czułej intonacji głosu osoby dorosłej i adekwatnej reakcji na nią, różnicowanie charakteru melodii (wesoły i smutny, cichy i głośny). Dzieci otrzymują specjalne ćwiczenia rozwijające różnicowanie dźwięków zabawek: rur, bębnów, grzechotek (do wyboru). Szczególnie ważny jest rozwój uwagi słuchowej na mowę dorosłych.

^ B. Rozwój percepcji dotykowo-kinestetycznej.

Korektę zaburzeń percepcji dotykowo-kinestetycznej rozpoczynamy od masażu i gimnastyki biernej (w celu poprawy wrażeń proprioceptywnych). Rozwój wrażeń dotykowo-kinestetycznych następuje w 3. roku życia równolegle z kształtowaniem się wiedzy o właściwościach przedmiotów: miękkich, twardych, ciężkich i lekkich (waga), zimnych i ciepłych (temperatura). Pojęcie miękkości i twardości podano dla różnych materiałów: miękkiej czapki, miękkiej plasteliny, twardego cukru, twardego jabłka. Pojęcie ciężaru wyznacza materiał: ciężki młotek, ciężkie krzesło, lekka kula, lekka kostka. Porównano pojęcie wrażeń termicznych: zimnej i ciepłej wody, zimnego i ciepłego dnia, zimnego lodu, ciepłego grzejnika, a także podczas sztucznej miejscowej kontrastotermii. Możesz na przykład pozwolić dziecku dotknąć waty („Czy uważasz, że wata jest miękka?”), a następnie kawałka drewna („Drewno jest twarde”).

^ D. Tworzenie wyjściowych reprezentacji przestrzennych.

Kształtowanie koncepcji przestrzennych jest ważną częścią edukacji sensorycznej dzieci z patologią motoryczną, począwszy od 1,5-2 lat. Tworzenie idei przestrzennych rozpoczyna się od rozwinięcia idei dotyczących diagramu własnego ciała oraz lokalizacji i ruchu ciała w przestrzeni. Aby sformułować pomysły na temat diagramu ciała, stosuje się lustro, w którym dziecko widzi swoje odbicie. Dziecko zostaje przyprowadzone do lustra i mówi: „Popatrz, tu jest twój nos, usta itp.”, „Dotknij nosa, czoła, oczu itp.” Następnie akcja zostaje przeniesiona na osobę dorosłą: „Spójrz, oto moje ręce itp.”

W kolejnym etapie ćwiczenia te wykonuje się na lalce, na zdjęciu osoby itp. Badając schemat twarzy i ciała, wiele uwagi poświęca się utrwaleniu wyobrażeń o prawej i lewej stronie ciała oraz twarzy jako samego dziecka i innych ludzi. Orientację wzdłuż głównych kierunków przestrzennych kształtujemy w ćwiczeniach z piłką, flagą i poruszaniem się w przestrzeni. Podczas takich ćwiczeń uczą się i wzmacniają pojęcia „naprzód”, „za”, „prawo”, „w lewo”, „daleko”, „blisko”, „bliżej”, „dalej”.

Aby rozwinąć percepcję optyczno-przestrzenną, dziecko uczy się komponować wycięte obrazy z 2 (następnie z 3) części, komponować obrazy fabularne z kostek z częściami obrazu, konstruować kształty geometryczne i obrazy obiektów z patyków.

3. Kształtowanie aktywności poznawczej i motywacji do działania.

Rozwój aktywności poznawczej i motywacji do różnego rodzaju aktywności przebiega przez cały proces pracy korekcyjno-pedagogicznej z dziećmi, a także w życiu codziennym, w różnych momentach. Pobudzane są zainteresowania poznawcze, aktywność i wytrwałość w doskonaleniu umiejętności, celowość działania i chęć osiągania rezultatów. Do ich rozwoju wykorzystuje się różne gry i zabawy z wykorzystaniem jasnych zabawek.

4. Rozwój wiedzy o środowisku i rozumienia mowy mówionej (na poziomie przystępnym).

Przygotowanie dziecka do rozumienia mowy mówionej rozpoczyna się od wykształcenia percepcji różnych intonacji głosu osoby dorosłej. Należy uzyskać od dziecka nie tylko percepcję różnych intonacji głosu (czuły, łagodny, radosny, zły, niegrzeczny), ale także odpowiednią reakcję na nie (uśmiech, śmiech lub uraza, płacz). Pierwotne rozumienie mowy adresowanej ma miejsce wtedy, gdy brzmienie słowa wypowiadanego przez osobę dorosłą zbiega się z prezentacją przedmiotu, który oznacza. Dziecko proszone jest o zapamiętanie nazw jasnych zabawek, które wywołują dość silne reakcje orientacyjne. Do zapamiętywania używa się dwusylabowych słów bełkotliwych lub onomatopei: Lala, kotku (miau), bi-bi, aw-aw. Ucząc się zapamiętywania nazw zabawek czy innych otaczających je przedmiotów, muszą one zawsze znajdować się w określonym miejscu, w polu widzenia dziecka. Równocześnie z prezentacją zabawki, w momencie utkwienia w niej wzroku, wymawiana jest jej nazwa. Osoba dorosła wymawia słowa powoli, melodyjnie, z różną intonacją. Jednocześnie biernie wykonuje różne manipulacje zabawką rączkami dziecka (ruchy dotykania, głaskania). Ucząc dziecko, jak szukać nazwanej zabawki, dorosły stopniowo namawia je, aby swoim spojrzeniem odnalazło zabawkę lub przedmiot ( Gdzie jest Lala? Oto lala! Masz, weź to!). W razie potrzeby należy biernie zwrócić głowę dziecka w stronę nazwanej zabawki. Po tym jak dziecko zapamięta nazwę jednej zabawki, przechodzi do kształtowania swojego zrozumienia nazwy innej zabawki, odległej w przestrzeni od pierwszej.

Rozwijając rozumienie mowy mówionej, ćwiczone są następujące umiejętności:

zapamiętywanie nazw zabawek, otaczających je przedmiotów i twarzy oraz odnajdywanie ich według słów osoby dorosłej;
zapamiętywanie nazw prostych ruchów ( do widzenia, ok, sroko-wrono, daj, tutaj, weź, daj mi długopis) i wykonywanie tych ruchów zgodnie z instrukcjami ustnymi;
odpowiednie włączenie dziecka do zabawy z osobą dorosłą ( chowaj się, szukaj, aku, gore, och, obawiam się);
wykonywanie różnych manipulacji i czynności z przedmiotami i zabawkami zgodnie ze słowem.

kształtowanie pomysłów na temat funkcjonalnego celu przedmiotów, odpowiednie działania z nimi.
korelacja zabawek i przedmiotów otaczającej rzeczywistości z ich wizerunkami na zdjęciach.
zapoznawanie dzieci z różnymi właściwościami i właściwościami przedmiotów.

5. Kształtowanie działań manipulacyjnych i obiektywnych.

W ontogenezie należy wziąć pod uwagę etapowe kształtowanie się działań manipulacyjnych, obiektywnych i gier: chwytanie, manipulacje niespecyficzne i specyficzne, działania obiektywne, działania proceduralne, obiektywna gra elementami fabuły.

Opracowując określone manipulacje, dziecko uczy się ściskać i rozluźniać piszczące gumowe zabawki, grzechotki dzwoniące fale, wiszące zabawki huśtawkowe, toczące się kulki lub kulki. Podczas tworzenia działań obiektywnych stosuje się piramidy, kostki wkładane, lalki gniazdujące, lalki, grzebień, łyżkę, fajkę, młotek i bęben. Dzieci uczą się zdejmować i zakładać pierścienie z pręta piramidy, otwierać i zamykać pokrywkę pudełka lub patelni oraz pukać młotkiem; tarabanić; dmuchaj w fajkę, turlaj i rzucaj piłką, otwieraj i zamykaj części składanej lalki itp. W trakcie wykonywania rutynowych chwil dzieci zapoznają się z przeznaczeniem funkcjonalnym przedmiotów takich jak łyżka, kubek, talerz itp.

Podczas tworzenia akcji proceduralnych i obiektowych wykorzystuje się zestaw zabawek - lalkę, ubranka dla niej, naczynia na zabawki (kubek, talerz, łyżka, patelnia, pokrywka), meble (łóżko z pościelą, krzesło, stół), grzebień; samochody, zestaw materiałów budowlanych (kostki, dachy, pręty), piłka, kot, pies, miś. Dorosły wykonuje czynności proceduralne i polegające na zabawie z obiektami, korzystając z różnych zabawek, starając się emocjonalnie zaangażować dziecko w czynność. Dając dziecku lalkę, proponuje ją nakarmić, uczesać, rozebrać, położyć do łóżka, ukołysać i ubrać na spacer. Aby stworzyć zabawną sytuację, uciekają się do wyrazistych gestów: przykładania palca do ust, gdy lalka „spała”; grożą jej, jeśli „źle zje”. Z zestawu materiałów budowlanych (kostek, prętów, dachów) możesz zbudować wieżę, dom, drogę, bramę, zapraszając dziecko do wzięcia udziału w budowie, tocząc lalkę-misia w samochodzie.

Ważną częścią pracy pedagogicznej jest stymulacja reakcji głosowych, dźwiękowa i mowa dziecka. W trakcie prac korekcyjno-rozwojowych należy wziąć pod uwagę etapy przedmowy i wczesny rozwój mowy: niezróżnicowaną aktywność wokalną, nucenie, bełkotanie, bełkotanie słów i onomatopei, słowa pospolite itp. Należy stymulować u dzieci wszelkie dostępne reakcje wokalne, dźwiękowe, a w dalszej kolejności słowa.

Każda lekcja stymulująca nucenie, a później gaworzenie, rozpoczyna się od włączenia dziecka w kontakt emocjonalny. W takim przypadku możesz wykonać następujące ćwiczenia:

Dorosły z uśmiechem, to nachylając się ku twarzy dziecka, to oddalając się od niego, dorosły wyraźnie wypowiada pewne dźwięki buczenia i bełkotu. Ten sam kompleks dźwiękowy („gu”, „bo”, „ma” itp.) powtarza się kilka razy w określonych odstępach czasu, z różną intonacją, zachęcając dziecko do wygłoszenia przemyślanej wypowiedzi.
Ćwiczenia mające na celu wymowę sylab „ma”, „ba”, „pa” itp. Aby to zrobić, w momentach aktywności wokalnej aktywowane są pasywne wibracje dolnej wargi. Rytmiczne zamykanie i otwieranie ust stwarza możliwość wymawiania głosek wargowych: „p”, „b”, „m”.
Połączenie dobrowolnej wokalizacji i pasywnej wibracji warg. W celu przesadnej wymowy dźwięków samogłosek tworzone są pewne wzory warg: „a”, „o”, „u”, „i”.

Na przykład, przywołując sylabę „ba”, zamknięcie warg łączy się z szerokim otwarciem ust, charakterystycznym dla przesadnej wymowy dźwięku „a”. Aby wymówić sylabę „bo”, wargi dziecka zaciskają się w „trąbkę” i w tej pozycji usta zamykają się biernie (z pomocą osoby dorosłej).

Następnie stymulowana jest wymowa bełkotliwych słów, które dziecko wymawia naśladując i kojarząc z konkretną osobą, przedmiotem lub działaniem. Musisz starać się, aby wypowiadanie bełkotliwych słów nie było formalne, ale świadome. Należy wybierać słowa dostępne dla dziecka na podstawie ich składu dźwiękowo-sylabowego („mama”, „tata”, „baba”, „wujek”, „Tata”, „Vava”). Stymulowana jest także wymowa różnych onomatopei („bi-bi”, „ha-ga”, „ko-ko”, „kva-kva”, „mu-mu”), które odnoszą się do zabawek, przedmiotów i zwierząt .

Następnie rozwija się wymowa powszechnie używanych i lekkich słów. Oprócz słów oznaczających przedmioty, dziecku podaje się słowa oznaczające działanie: „daj”, „włącz”, „bang”, „idź”. Stopniowo zasób wypowiadanych słów powinien się zwiększać. Jednocześnie stale stymulowana jest komunikacja werbalna na przystępnym poziomie.

Kolejnym etapem pracy logopedycznej jest kształtowanie wymowy prostej frazy. Podczas zajęć dzieciom, w miarę ich opanowywania, prezentowane są nowe słowa, które stają się coraz bardziej złożone pod względem kompozycji dźwiękowo-sylabowej. Słownictwo bierne i czynne dziecka powinno składać się z nazw przedmiotów, które dziecko często widzi, oraz czynności, które sam wykonał lub które wykonują jego bliscy. Do naśladowania przez dzieci oferowane są zdania składające się z dwóch wyrazów o następującej strukturze:

adres + polecenie wyrażone czasownikiem w trybie rozkazującym („Baba, idź”, „Mamo, daj.”);
polecenie + nazwy obiektów („On, ball.” „Daj, av-av.”);
pytanie + nazwy obiektów („Gdzie jest bi-bi? Tutaj jest bi-bi.”).

Opanowanie prostego wyrażenia pomaga dziecku wyrazić swoje pragnienia. Pobudza to jego aktywność mowy na poziomie dwuwyrazowych zdań: „Daj mi drinka” („Dya pi”), „Chcę iść na spacer” („Atyu guaya”). Wypowiedzenie prostego wyrażenia jest wzmocnione demonstracją przedmiotów i działań z nimi („Gdzie jest Lyalya? Tutaj jest Lyalya. Śpij Lyalya.” „Gdzie jest bi-bi? Jest bi-bi. Daj bi-bi.”). Na każdej lekcji poznane słowa są łączone w zdanie składające się z dwóch słów.

Głównym celem dalszej pracy jest stymulowanie rozwoju mowy frazowej. Występuje w procesie obiektywnej działalności z dużą liczbą zabawek i różnych artykułów gospodarstwa domowego. Ćwiczone są konstrukcje składające się z trzech słów, typu „adres + polecenie + nazwy przedmiotów” („Nata, pip.” „Katya, daj mi piłkę”). Uczy się poszczególnych zwrotów życia codziennego („Chcę iść na spacer”, „Nalać wody”, „Mogę iść?”, „Idziemy do domu”, „Moja piłka”, „Daj mi więcej!” itp.)

W trakcie pracy aktywnie korzystamy z różnych rymowanek, piosenek, rymowanek, które towarzyszą poczynaniom dziecka i osoby dorosłej nie tylko na zajęciach, ale także w rutynowych momentach, co pomaga stworzyć pozytywny nastrój emocjonalny, rozwinąć poczucie rytmu i wzmacniają związek między przedmiotem, działaniem i słowem, oznaczając je. Na przykład:

Kot myje się łapą:

Umyłem nos, umyłem usta,

Umyłem ucho i osuszyłem je.

Aby jednocześnie stymulować mowę i aktywność ruchową, stosujemy zabawy z poezją, którym towarzyszy jednoczesne wykonywanie ruchów (najpierw biernie, potem bierno-czynnie, a na koniec aktywnie). Wszystkie zabawy dobierane są z uwzględnieniem poziomu rozwoju motorycznego dziecka. Na przykład:

Podnosimy ręce do góry

Spuszczamy ręce w dół,

Zacisnęliśmy mocno pięści,

Bili pięściami,

Tupali nogami: tup, tup, tup,

Klaskali w dłonie: klask-klaszcz-klaszcz.

Aby komunikować się z innymi, dzieci z opóźnionym rozwojem mowy i mowy muszą kształtować reakcje gestów, twarzy, głosu, wymowy dźwiękowej, rozwijać i utrwalać umiejętności dobrowolnej wymowy sylab, kompleksów sylabicznych i lekkich słów.

^ III. Rozwój motoryki i korekta jej zaburzeń.

1. Rozwój możliwości funkcjonalnych dłoni i palców.

W pracy terapeutyczno-pedagogicznej należy uwzględnić etapy rozwoju motoryki dłoni i palców: podparcie na otwartej dłoni, dobrowolne chwytanie przedmiotów ręką, włączenie chwytu palcowego, przeciwstawienie palców, stopniowo bardziej złożone manipulacje i działania na obiektach, zróżnicowane ruchy palców.

Przed rozwinięciem możliwości funkcjonalnych dłoni i palców konieczne jest osiągnięcie normalizacji napięcia mięśniowego kończyn górnych. Rozluźnianie mięśni ułatwia potrząsanie dłonią metodą Phelpsa (chwytanie dziecka za przedramię w środkowej trzeciej części, wykonywane są lekkie ruchy kołysania i drżenia). Następnie wykonuje się masaż i ćwiczenia bierne dłoni i palców:

głaskanie, spiralne, ugniatające ruchy wzdłuż palców od czubka do podstawy;
klepanie, mrowienie, pocieranie opuszek palców, a także obszarów między nasady palców;
głaskanie i poklepywanie grzbietu dłoni i ramienia (od palców do łokcia);
klepanie dłonią dziecka po dłoni nauczyciela, po miękkiej i twardej powierzchni;
obrót palców (każdy osobno);
okrągłe zwoje pędzla;
odwodzenie-przywodzenie ręki (prawa-lewa);
ruch supinacji (obracanie dłoni dłonią do góry) - pronacja (dłoń w dół). Supinacja dłoni i przedramienia ułatwia otwarcie dłoni i odwodzenie kciuka (zabawa „Pokaż dłonie”, ruchy polegające na przekręceniu klucza, przełączniku);
naprzemiennie prostując palce dłoni, a następnie zginając palce (kciuk jest na górze);
przeciwstawienie kciuka do reszty (pierścienie palców);
masaż pędzlem (opuszków palców i zewnętrznej powierzchni dłoni od opuszków palców do stawu nadgarstkowego, co powoduje wyprostowanie pięści i rozłożenie palców); Stosowane są szczotki włosowe o różnej twardości. Masaż pędzlem służy do kształtowania ruchów palpacyjnych i stymulacji wrażeń proprioceptywnych dłoni i palców. Jeśli dłoń dziecka nadal pozostaje zaciśnięta w pięść, logopeda chwyta ją i ściska wszystkimi palcami, tak aby pięść dziecka jeszcze bardziej się zacisnęła. Jednocześnie trzęsie mu się ręka. Następnie logopeda szybko rozluźnia dłoń, puszcza pięść dziecka, po czym pięść dziecka odruchowo rozluźnia się, a palce otwierają (powtórz 2-3 razy).

Wszystkie ruchy ćwiczone są najpierw pasywnie (przez dorosłych), następnie pasywno-aktywnie, aż w końcu stopniowo przechodzą do formy aktywnej na specjalnych zajęciach, a także na jawie dziecka – podczas ubierania się, jedzenia, kąpieli.

Rozwojowi funkcji podporowej ramion sprzyja dziecku powolne toczenie się do przodu na dużej kuli w pozycji na brzuchu. W takim przypadku dziecku łatwiej jest położyć palce na wypukłej stronie piłki niż na poziomej powierzchni; odwodzenie kciuka jest również łatwiejsze.

Trening funkcji chwytania rozpoczyna się już w okresie noworodkowym. Najpierw zabawki wkłada się dziecku do rączki i pomaga w przybliżeniu ich do ust. Przedmioty umieszczane w dłoni dziecka muszą różnić się kształtem, rozmiarem, wagą, fakturą i temperaturą. Pomaga to rozpoznać je po dotyku. Powinny być łatwe do uchwycenia i trzymania. Następnie zachęca się dziecko, aby sięgnęło po swoją twarz i jasne przedmioty wiszące w łóżeczku lub na klatce piersiowej osoby dorosłej. Dziecko odczuwa je najpierw biernie (przy pomocy rąk osoby dorosłej), a następnie aktywnie. W różnych pozycjach (leżenie na brzuchu, na plecach, siedzenie, stanie na czworakach, na kolanach, na nogach) ćwiczą sięganie i chwytanie przedmiotów znajdujących się w różnej odległości z przodu, po bokach dziecka i na różnych wysokościach. Należy zadbać o to, aby dziecko chwytało przedmiot nie palcem małym i serdecznym, ale przy udziale kciuka, palca wskazującego i środkowego.

Ważne jest, aby nauczyć dziecko nie tylko chwytać przedmiot, ale także go puszczać (puszczać). Rozluźnianie dłoni ułatwia potrząsanie nią w stronę małego palca, odwrócenie dłoni do góry, a także przesuwanie dłoni po chropowatej powierzchni, piasku. Dalszy rozwój możliwości funkcjonalnych dłoni i palców obejmuje kształtowanie funkcji manipulacyjnej dłoni i zróżnicowanych ruchów palców. Zachęca się dziecko do brania (chwytania) zabawek z różnych pozycji – od dołu, od góry, z boku. Osoba dorosła pomaga je obejrzeć, dotknąć, pogłaskać, przenieść z ręki do ręki i wziąć do ust. Następnie (od pierwszego roku życia) opracowywane są proste działania obiektywne, w razie potrzeby wykonywane pasywnie lub pasywnie-aktywnie. Można zaproponować następujące działania:

dobrowolne wypuszczenie zabawki z ręki (do ręki osoby dorosłej lub do wiaderka, pudełka);
wyjmowanie i przenoszenie zabawek z miejsca na miejsce;
otwieranie i zamykanie pudełka;
zdejmowanie i zakładanie piramidek;
toczenie piłki, samochodu;
budowanie wieży z kostek;
chwytanie dużych przedmiotów całą ręką (jedną i obiema rękami);
podnosić małe przedmioty dwoma i trzema palcami.

2. Korekta zaburzeń motoryki mowy (dyzartrii).

Podczas prowadzenia korekcyjnej terapii logopedycznej pracuj dalej normalizacja napięcia mięśniowego i motoryki aparatu artykulacyjnego w przypadku dzieci z niepełnosprawnością ruchową zaleca się stosowanie poniższych metody terapii logopedycznej:

zróżnicowany masaż logopedyczny (relaksacyjny lub stymulujący),
akupresura,
bierna i czynna gimnastyka artykulacyjna,
sztuczna lokalna kontrastotermia (połączenie hipo- i hipertermii).

Zróżnicowany masaż logopedyczny

Prace logopedyczne należy rozpocząć od osłabienia objawów zaburzeń unerwienia aparatu mowy. Rozszerzając możliwości ruchów mięśni mowy, można liczyć na ich lepsze spontaniczne włączenie w proces artykulacji. Należy stosować środki i techniki zróżnicowanego masażu logopedycznego (relaksacyjnego lub stymulującego) z uwzględnieniem charakteru naruszenia napięcia mięśniowego i sprawności motorycznej aparatu artykulacyjnego u danego dziecka. W zależności od stanu napięcia mięśniowego wykonuje się masaż relaksacyjny (w przypadku spastyczności mięśni – w celu rozluźnienia) i masaż stymulujący (w przypadku niedociśnienia – w celu aktywizacji napięcia mięśniowego). Istotą masażu jest stosowanie mechanicznych podrażnień w postaci lekkiego głaskania, rozcierania, ugniatania, wibracji i ucierania. Techniki takie jak wibracje, głębokie ugniatanie i szczypanie są stosowane tylko w przypadku hipotonii mięśni.

Logopeda, jeśli to możliwe, może nauczyć mamę dziecka podstawowych technik masażu i biernej gimnastyki artykulacyjnej.

Relaksacyjny masaż mięśni artykulacyjnych.

Stosowany w przypadku wzmożonego napięcia mięśniowego mięśni mowy (w mięśniach twarzy, wargowych, językowych). Podczas masażu relaksacyjnego bardzo ważny jest wybór pozycji do pracy z dzieckiem. Dziecku podaje się pozycje, w których patologiczne odruchy toniczne manifestują się minimalnie lub wcale („pozycje hamujące odruchy”). Napięcie mięśni twarzy, szyi i języka nieco się zmniejsza.

„Pozycja embrionalna” – w pozycji leżącej głowa dziecka jest uniesiona i opuszczona na klatkę piersiową, ręce i kolana zgięte i przyciągnięte do brzucha. W tej pozycji wykonuje się płynne kołysanie do 6-10 razy, mające na celu osiągnięcie maksymalnego rozluźnienia mięśni (metoda Bobata).
W pozycji leżącej pod szyję dziecka umieszcza się poduszkę, która pozwala mu lekko unieść ramiona i odchylić głowę do tyłu; Nogi są zgięte w kolanach.
W pozycji leżącej głowa jest umocowana obustronnie za pomocą podpórek, które umożliwiają trzymanie jej w linii pośrodkowej.

^ Rozluźnienie mięśni szyi (pasywne ruchy głowy).

Przed przystąpieniem do masażu relaksacyjnego mięśni artykulacyjnych, szczególnie w przypadku wzmożonego napięcia mięśniowego górnej części obręczy barkowej i szyi, należy doprowadzić do rozluźnienia tych mięśni. Logopeda wykonuje bierne ruchy głową dziecka.

Pozycja dziecka na plecach, głowa lekko odchylona do tyłu: a) logopeda jedną ręką podtrzymuje szyję dziecka od tyłu, drugą wykonuje okrężne ruchy głową, najpierw w kierunku zgodnym z ruchem wskazówek zegara, następnie w przeciwnym. b) powolnymi, płynnymi ruchami logopeda obraca głowę dziecka w jedną stronę, a drugą w drugą, kołysze ją do przodu (3-5 razy). Rozluźnienie mięśni szyi powoduje pewne rozluźnienie nasady języka.

Rozluźnienie mięśni jamy ustnej osiąga się poprzez lekkie głaskanie i poklepywanie mięśni twarzy, warg, szyi i języka. Ruchy wykonuje się obiema rękami w kierunku od obwodu do środka. Ruchy powinny być lekkie, przesuwane, lekko uciskające, ale nie rozciągające skóry. Każdy ruch powtarza się 5-8 razy.

Relaksacja mięśni twarzy:

głaskanie od środka czoła do skroni;
od brwi po skórę głowy;
od linii czoła wokół oczu;
głaskanie brwi od nasady nosa po boki do krawędzi włosów, kontynuując linię brwi;
od linii czoła w dół, przez całą twarz, wzdłuż policzków, brody i szyi;
od dolnej krawędzi małżowiny usznej (od płatków uszu) wzdłuż policzków do skrzydeł nosa;
lekkie ruchy szczypiące wzdłuż krawędzi żuchwy;
Masaż uciskowy twarzy od nasady włosów w dół.

Rozluźnienie mięśni wargowych:

głaskanie górnej wargi od kącików ust do środka;
głaskanie dolnej wargi od kącików ust do środka;
głaskanie górnej wargi (ruch od góry do dołu);
głaskanie dolnej wargi (ruch od dołu do góry);
głaskanie fałdów nosowo-wargowych od skrzydeł nosa do kącików ust;
akupresura warg (lekkie ruchy obrotowe zgodnie z ruchem wskazówek zegara);
delikatnie dotykając ust palcami.

W przypadku asymetrii mięśni twarzy masaż artykulacyjny przeprowadza się z hiperkorekcją dotkniętej strony, to znaczy wykonuje się na niej większą liczbę ruchów masujących.

Stymulujący masaż mięśni artykulacyjnych.

Masaż stymulujący przeprowadza się w przypadku niedociśnienia mięśniowego (w celu wzmocnienia napięcia mięśniowego). Ruchy masujące wykonywane są od środka do obrzeży. Wzmacnianie mięśni twarzy odbywa się poprzez głaskanie, pocieranie, ugniatanie, szczypanie, wibracje. Po 4-5 lekkich ruchach ich siła wzrasta, stają się uciskające, ale nie bolesne. Ruchy powtarza się 8-10 razy.

Wzmocnienie mięśni twarzy:

głaskanie czoła od środka do skroni;
głaskanie czoła od brwi do włosów;
głaskanie brwi;
głaskanie wzdłuż powiek od wewnętrznych do zewnętrznych kącików oczu i na boki;
głaskanie policzków od nosa do uszu i od brody do uszu;
ściskanie brody rytmicznymi ruchami;
ugniatanie mięśni jarzmowych i policzkowych (ruchy spiralne wzdłuż mięśni jarzmowych i policzkowych);
pocieranie mięśnia policzka (palec wskazujący w ustach, reszta na zewnątrz);
szczypanie policzków.

Wzmocnienie mięśni wargowych:

głaskanie od środka górnej wargi do kącików;
od środka dolnej wargi do kącików;
głaskanie fałdów nosowo-wargowych od kącików ust do skrzydeł nosa;
mrowienie warg;
mrowienie ust.

Jedną z technik masażu wzmacniającego jest masaż wibracyjny. Wibracje można wykonywać ręcznie lub za pomocą urządzenia mechanicznego – wibratora. Przeniesienie małych, szybkich, naprzemiennych ruchów oscylacyjnych do tkanek powoduje silny skurcz mięśni i nadaje im większą elastyczność, poprawia trofizm tkanek. Masaż trwa 2-4 minuty. Wibracje są przeciwwskazane u dzieci z drgawkami.

^ Masaż mięśni językowych.

Jeżeli język jest spastyczny wykonuje się masaż relaksacyjny, w przypadku hipotonizacji języka wykonuje się masaż wzmacniający. Spastyczność mięśni językowych obserwuje się znacznie częściej niż hipotonię języka. W przypadku niedociśnienia techniki masażu są bardziej aktywne i intensywne niż w przypadku spastyczności.

Celem masażu języka jest: a) normalizacja napięcia mięśniowego; b) włączenie nowych grup mięśni w aktywność mowy i zwiększenie intensywności wcześniej włączonych mięśni; c) zwiększenie objętości i amplitudy ruchów artykulacyjnych; d) zmniejszenie wydzielania śliny; e) wzmocnienie odruchu gardłowego; f) aferentacja do stref mowy kory mózgowej (w celu stymulacji rozwoju mowy).

Masaż języka można wykonać na różne sposoby:

masaż szczoteczkami do zębów (różny materiał, kształt, twardość włosia, rozmiar). Podczas masażu wykorzystuje się zarówno włosie, jak i pałeczkę szczoteczki;
masaż manualny (opuszkiem palca lub przez gazik);
masaż drewnianą lub metalową szpatułką;
masaż sondą.

Przed rozpoczęciem masażu języka należy sprawdzić stopień i granice odruchu gardłowego (wymiotnego). Jeśli wzrasta, podczas każdego kolejnego masażu należy stopniowo wychodzić poza granice odruchu gardłowego. Masażu języka nie należy wykonywać po karmieniu dziecka.

Podczas masażu języka usta dziecka są lekko otwarte. Logopeda masuje najpierw w jamie ustnej, a następnie poza nią.

^ Techniki masażu języka (kierunek ruchów masujących):

głaskanie języka w różnych kierunkach: - od nasady języka do czubka (uderzenie w mięśnie podłużne); od środka języka do bocznych krawędzi (mięśnie poprzeczne); ruchy okrężne, spiralne;
klepanie języka (zaczynając od czubka, stopniowo przesuwając się do nasady i z powrotem. (Rytmiczny nacisk oddziałuje na mięśnie pionowe);
lekkie ruchy wibracyjne przenoszone na język przez sondę (szpatułkę);
mrowienie języka (za pomocą sondy igłowej);
masaż górnego wzniesienia języka, rozciąganie wędzidełka (ruch od dołu do góry pod językiem);
„pocieranie” języka gazikiem lub czystą chusteczką (w przypadku zwiększonej wrażliwości dziecka na gazik);
rozprowadzanie języka małą strzykawką do lewatywy (złożoną dwukrotnie, większość lewatywy znajduje się w ustach, końcówka jest na zewnątrz).

Gimnastyka artykulacyjna u niemowląt i małych dzieci prowadzona jest w formie biernej, następnie bierno-czynnej.

Bierna gimnastyka artykulacyjna.

Po masażu wykonywana jest bierna gimnastyka artykulacyjna. Logopeda wykonuje ruchy bierne narządu artykulacji w celu włączenia w proces artykulacji nowych grup mięśni, które wcześniej były nieaktywne, lub w celu zwiększenia aktywności wcześniej włączonych mięśni. Stwarza to warunki do powstawania dobrowolnych ruchów mięśni mowy. Kierunek, objętość i trajektoria ruchów pasywnych są takie same jak aktywne. Różnią się od ruchów aktywnych tym, że czas włączenia i wyłączenia ruchu, fiksacji określa logopeda. Logopeda sporządza schemat ruchu artykulacyjnego, jeśli to możliwe, wyjaśniając go dziecku, wymagając od niego kontroli wzrokowej. Ćwiczenia pasywne wykonuje się w seriach 3-5 ruchów. Dziecko proszone jest o uświadomienie sobie trzech etapów każdego ruchu: wejścia, fiksacji i wyjścia. Konieczne jest stopniowe rozwijanie umiejętności wizualnej kontroli i oceny każdego ruchu, odczuwania go i zapamiętywania.

Bierna gimnastyka języka:

przesuwanie języka do przodu od jamy ustnej;
cofanie języka;
obniżenie języka w dół (w kierunku dolnej wargi);
uniesienie języka do góry (w kierunku górnej wargi);
boczne uprowadzenia języka (lewy i prawy);
dociśnięcie czubka języka do dna jamy ustnej;
podniesienie czubka języka do podniebienia twardego;
lekkie, płynne ruchy kołyszące języka na boki.

Bierna gimnastyka ust:

zbierając górną wargę (połóż palce wskazujące obu dłoni w kącikach ust i przesuwaj się w stronę linii środkowej);
zebranie dolnej wargi (tą samą techniką);
zbierając usta w rurkę („trąbkę”), przesuwając się w kierunku linii środkowej;
rozciąganie ust w „uśmiech”, mocowanie ich palcami w kącikach ust;
podniesienie górnej wargi;
obniżenie dolnej wargi;
zamykanie ust w celu wywołania wrażenia kinestetycznego zamkniętych ust;
tworzenie różnych wzorów warg niezbędnych do wymawiania dźwięków samogłoskowych ( a, o, y i, s, e).

W celu pobudzenia większej aktywności unerwienia, zwiększenia stopnia wyczucia kinestetycznego aparatu mowy oraz zwiększenia objętości ruchów artykulacyjnych zaleca się wykonywanie następujących ćwiczeń:

wypychanie językiem serwetki z gazy schowanej za policzkiem (na przemian w lewo i prawo);
trzymając w ustach różne przedmioty (korek, gazę).

Sztuczna lokalna kontrastotermia.

Metodę sztucznej terapii miejscowego kontrastu (ILC) stosuje się w celu zmniejszenia spastyczności mięśni aparatu artykulacyjnego, hiperkinezy mięśni językowych i twarzy, a także apraksji artykulacyjnej. Metoda ta polega na kontrastującym działaniu środków niskotemperaturowych (kriomasaż) i wysokotemperaturowych (masaż termiczny). Środkami niskotemperaturowymi są kawałki lodu lub bardzo zimna woda, a środkami wysokotemperaturowymi gorąca woda lub napar ziołowy.

Hipotermię (kriomasaż) i hipertermię (masaż termiczny) można stosować naprzemiennie lub wybiórczo. Istnieją różne opcje ich użycia:

Tylko hipotermia (kriomasaż).

Tylko hipertermia (masaż termiczny).

Hipotermia, potem hipertermia.

Naprzemienne zastosowanie zastosowań kriogenicznych i cieplnych.

Sztuczną miejscową hipotermię przeprowadza się w następujący sposób: pokruszony lód w gazie nakłada się naprzemiennie na mięśnie aparatu artykulacyjnego (mięsień okrężny ust, mięsień jarzmowy większy, podbródek w okolicy dołu podżuchwowego, mięśnie językowe). W przypadku IPH na mięśniach języka logopeda przytrzymuje język serwetką z gazy (pamiętaj o działaniu na nasady, grzbiet, czubek i boczne krawędzie języka).

Czas ekspozycji na lód podczas jednej sesji wynosi łącznie od 2 do 7 minut (czas ekspozycji zwiększamy stopniowo). Jednoczesne przyłożenie lodu do jednej z zainteresowanych stref krioterapii na czas od 5 do 20 sekund. Przebieg leczenia to 15-20 sesji wykonywanych dziennie.

W podobny sposób przeprowadza się hipertermię (masaż termiczny mięśni artykulacyjnych). W takim przypadku możesz użyć termoelektrycznego masażu.

Aby aktywować centralne sekcje analizatora motorycznego mowy i aferentację mowy, można wywierać działanie kontrastowo-termiczne nie tylko na mięśnie artykulacyjne, ale także na mięśnie kończyn górnych (zwłaszcza prawej ręki).

Od pierwszych tygodni i miesięcy życia dzieciom z patologią ruchową poddawana jest ontogenetycznie spójna stymulacja rozwoju odruchów. U dzieci w pierwszych miesiącach życia jest to pobudzenie ssania, połykania oraz rozwój odruchowych reakcji emocjonalnych i komunikacyjnych.

^ Normalizacja procesu żywienia jest dla dziecka kluczowa. Aktywność aktu ssania zależy od terminowej manifestacji i nasilenia odruchów automatyzmu jamy ustnej. Jeśli ich nie ma lub są niewystarczająco wyrażone, stosuje się techniki stymulujące bezwarunkową aktywność odruchową. Odruchy ustne są stymulowane bezpośrednio przed karmieniem dziecka. Każdy odruch jest wywoływany nie więcej niż 2-3 razy, ponieważ aktywność odruchu gwałtownie spada wraz z dalszą stymulacją. Aby uregulować proces karmienia, ważne jest ścisłe przestrzeganie stałości pozycji i miejsca karmienia, co wzmacnia bezwarunkowe odruchy pokarmowe (szukanie piersi, otwieranie ust, ruchy ssania). Podczas karmienia mama znajduje taką pozycję, aby mieć wolne ręce. Dziecko znajduje się w pozycji lekkiego zgięcia, w której następuje najpełniejsze rozluźnienie mięśni.

Bezpośrednio przed karmieniem (najlepiej w „pozycji hamującej odruch”) pobudzane są wrodzone odruchy bezwarunkowe – wargowe, poszukiwania, trąbkowe, ssania. Aby je pobudzić, wacikiem zamoczonym w ciepłym mleku, sutkiem, smoczkiem lub palcem należy kilkukrotnie przesunąć po strefach odruchowych – w okolicy fałdów nosowo-wargowych, w kącikach ust, wzdłuż środkowej części górnej części wargi, wzdłuż przedniej powierzchni języka.

Wywołując odruch poszukiwania, dotknij policzka w okolicy kącików ust; Nie otrzymawszy odpowiedzi w postaci obrócenia głowy i ruchu warg w kierunku bodźca, biernie delikatnie obracają głowę i poruszają ustami w kierunku odpowiadającym bodźcowi. Wywołując odruch trąbkowy, podrażniają palcem środek górnej wargi i pomagają biernie pociągnąć wargi do przodu, zbierając je w „trąbkę”. Jeżeli odruch połykania jest zaburzony, pobudzamy nasadę języka i tylną ścianę gardła poprzez podrażnianie ich kroplami ciepłego mleka lub słodkiej wody. Wywołując odruch ssania, wargi dziecka gromadzą się wokół sutka z butelką lub sutka mamy, rytmicznie ściskają wargi dziecka i jednocześnie wyciskają niewielką porcję mleka. Jeżeli ssanie jest możliwe, ale zwieranie warg jest zaburzone (uszkodzenie mięśnia okrężnego ust), zwiotczenie żuchwy i wyciekanie mleka z kącików ust, w momencie ssania należy lekko przytrzymać wargi sutek lub smoczek i podeprzyj dolną wargę i szczękę od dołu.

Stymulacja odruchów automatyzmu oralnego przyczynia się nie tylko do normalizacji procesu karmienia, ale także do kształtowania pozytywnych relacji emocjonalnych między matką a dzieckiem, rozwoju początkowej koncentracji wzrokowej i słuchowej oraz przygotowuje pojawienie się pierwszych reakcji głosowych.

Cechą pracy logopedycznej po 3-4 miesiącach jest brak stymulacji wczesnych wrodzonych odruchów bezwarunkowych; wręcz przeciwnie, odruchy automatyzmu oralnego zaczynają aktywnie zwalniać i być tłumione. W tym celu dziecko ustawia się w „pozycji hamującej odruch”, logopeda jedną ręką delikatnie dotyka ust dziecka wacikiem, smoczkiem lub palcem, a drugą ręką zapobiega odruchowemu ruchowi warg. Aby nie pobudzać odruchów automatyzmu jamy ustnej, w niektórych przypadkach wskazane jest masowanie mięśni artykulacyjnych po karmieniu dziecka.

Rozwój oddychania i korygowanie jego zaburzeń (ćwiczenia oddechowe).

Ważną częścią pracy logopedycznej jest rozwój oddychania i korygowanie jego zaburzeń. Praca ta rozpoczyna się już od pierwszych miesięcy życia chorego dziecka, co wpływa na jego ogólny stan somatyczny, a także pobudza reakcje wokalne.

Korektę zaburzeń oddychania rozpoczynamy od ogólnych ćwiczeń oddechowych, których celem jest zwiększenie objętości, siły i głębokości wdychanego i wydychanego powietrza oraz normalizacja rytmu oddychania. Logopeda prowadzi z dzieckiem bierne ćwiczenia oddechowe. Wykonując ćwiczenia oddechowe, możesz włączyć (lub zanucić) cichą, płynną melodię lub spokojnie i czule powiedzieć coś dziecku. Gimnastyka wykonywana jest w różnych pozycjach dziecka: leżącej na plecach, siedzącej, stojącej. Ćwiczenia oddechowe należy wykonywać w pozycji leżącej – w „pozycjach hamujących odruch”. Wskazane jest stosowanie następujących ćwiczeń oddechowych:

W pozycji leżącej poprzez delikatne głaskanie ciała, a przede wszystkim górnej obręczy barkowej, potrząsanie kończynami dziecka, osiąga się pewne rozluźnienie mięśni szkieletowych. Po złapaniu rączek dziecka i lekkim ich potrząśnięciu logopeda rozkłada ramiona na boki, unosi je do góry (wdech), a następnie opuszcza do przodu, dociskając dłonie do ciała i lekko naciskając na klatkę piersiową (wydech).
W pozycji leżącej, w rytmie oddechu, ostrożnie potrząsając nóżkami dziecka, zostają one rozciągnięte, ugięte (następuje wdech), a ugięcie w kolanach i przyciągnięcie ich do brzucha wzmacnia i wydłuża wydech. Aby aktywować przeponę, ćwiczenie to można wykonać z rękami dziecka pod głową.
Równocześnie z obróceniem głowy dziecka w bok logopeda przesuwa rękę w odpowiednią stronę (wdech). Lekko potrząsając ręką, przywróć rękę i głowę do pierwotnej pozycji (wydech). Ćwiczenie to pomaga rozwijać rytmiczny ruch i oddychanie.
Dziecko leży na brzuchu, ramiona pod klatką piersiową opierają się o twardą powierzchnię, głowa jest opuszczona. Logopeda podnosi głowę i ramiona, opierając się na rękach (wdech), a następnie opuszcza je (wydech). Należy dążyć do aktywnego zaangażowania dziecka w ćwiczenie poprzez zabawę ( Oto nasze dziecko! Peek-a-ku, nasze dziecko się schowało).
Gdy dziecko leży lub siedzi, logopeda kładzie dłonie na mięśniach piersiowych dziecka i słucha rytmu jego oddechu. W momencie wydechu naciska na klatkę piersiową, jakby uniemożliwiając wdech (przez kilka sekund). Ćwiczenie to sprzyja głębszym i szybszym wdechom oraz dłuższym wydechom.

WNIOSEK

Tradycją w leczeniu patologii ruchowych, w tym porażenia mózgowego, jest korekta ukształtowanego stereotypu motorycznego. Jednocześnie tak ważne, społecznie istotne funkcje, jak aktywność poznawcza i mowa, często pozostają poza zakresem pracy korekcyjnej. Niestety, badanie doświadczeń różnych instytucji pokazuje, że praca pedagogiczna nad rozwojem funkcji poznawczych i mowy oraz korekcją ich zaburzeń rozpoczyna się zbyt późno (dopiero po 3-5 latach), kiedy rozpoczyna się wrażliwy okres rozwoju psychiki i brakuje mowy. Nie tylko rodzice, ale także część specjalistów zajmujących się leczeniem rehabilitacyjnym dzieci z patologiami ruchowymi nie rozumie, jak ważne jest prowadzenie jednoczesnej pracy korekcyjnej i rozwojowej nad wszystkimi zaburzonymi funkcjami.

Z naszych wieloletnich dynamicznych obserwacji wynika, że dzieci z lekkimi niepełnosprawnościami rozwojowymi w pierwszym roku życia, przy braku niezbędnych i odpowiednich działań terapeutycznych, korekcyjnych, rozwojowych i pedagogicznych, doświadczają później pewnych trudności w nauce. Z kolei kompleksowe, systematyczne i adekwatne zajęcia z dziećmi ze znacznymi niepełnosprawnościami rozwojowymi pozwalają na osiągnięcie zauważalnych efektów. Co więcej, im wcześniej rozpoczną się zajęcia, tym są one skuteczniejsze.

Należy podkreślić, że w proces korekcyjno-rozwojowy wychowania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową powinni być zaangażowani nie tylko lekarze, nauczyciele, masażyści, ale przede wszystkim rodzina. Niestety, wielu rodziców oczekuje pozytywnych rezultatów, nie podejmując żadnych wysiłków w celu przywrócenia upośledzonych funkcji. Ale tylko rodzice mogą cierpliwie i skrupulatnie wykonywać ciężką codzienną pracę, rozwijając tę lub inną opóźnioną funkcję u swojego dziecka.

^ BIBLIOGRAFIA

Archipova E.F. Praca korekcyjna z dziećmi z porażeniem mózgowym. Okres przed wystąpieniem mowy: Książka dla logopedy. – M.: Edukacja, 1989. – 79 s.
Badalyan L.O., Zhurba L.T., Timonina O.V. Porażenie mózgowe. – Kijów: Zdrowie, 1988. – 328 s.
Edukacja i szkolenie małych dzieci / wyd. L. N. Pavlova. – M., 1986.
Edukacja i rozwój małych dzieci / wyd. G. M. Lyamina. – M., 1981.
Żukowa N.S., Mastyukova E.M. Jeśli Twoje dziecko jest opóźnione w rozwoju. – M.: Medycyna, 1993. – 112 s.
Zhurba L.T., Mastyukova E.M. Zaburzenia rozwoju psychomotorycznego dzieci w pierwszym roku życia M, 1981.-270 s.
Praca korekcyjno-logoterapeutyczna z dziećmi z porażeniem mózgowym w pierwszym roku życia: Zalecenia metodyczne / komp. K.A. Semenova, E.F. Archipova. – M., 1982. – 28 s.
Mastyukova E.M. Diagnostyka zaburzeń rozwoju przedmowy u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym oraz sposoby terapii logopedycznej i działań pedagogicznych w tym okresie. – M., 1973. – 24 s.
Mastyukova E.M. Wychowanie fizyczne dzieci z porażeniem mózgowym. - M. „Oświecenie”, 1991.-157 s.
Pantyukhina G.V., Peczora K.L., Frucht E.L. Diagnostyka rozwoju neuropsychicznego dzieci w pierwszych trzech latach życia. – M., 1979.
Pilyugina E.G. Zdolności sensoryczne dziecka. – M.: Edukacja, 1996. – 112 s.
Razenkova Yu.A. Gry z niemowlętami. – M.: School Press, 2000. – 160 s.
Serganova T.I. Jak pokonać porażenie mózgowe: umysłem specjalisty, sercem matki. – St.Petersburg: Wydawnictwo TAS, 1995. – 192 s.

Jeśli dziecko nie mówi lub mówi słabo, wpływa to na jego dalszy rozwój. Logopeda Oksana Prichodko swoją unikalną techniką uczy dzieci mówić lepiej przy pomocy... zróżnicowanego masażu logopedycznego. Wiele dzieci, wpadając w troskliwe ręce Oksany Georgiewnej, zaczyna nie tylko mówić, ale także poznawać świat. Logopedka, którą setki rodziców wspominają z wdzięcznością, podzieliła się z czytelnikami MK tajnikami swojej metody i opowiedziała, jak diagnozować nieprawidłowości u dziecka w pierwszym roku życia.

Jednym z najtrudniejszych pacjentów logopedy jest Anya Rumyantseva. Teraz Anya ma 25 lat i jest mistrzynią Moskwy i Rosji w pływaniu wśród niepełnosprawnych nastolatków oraz brązową medalistką Igrzysk Paraolimpijskich. I pewnego razu dziewczynę przyprowadzono do matki Oksany Prikhodko, defektologa. W dokumentacji medycznej Anyi widniał zapis: „nieuleczalny”. Diagnoza oznaczająca, że dziecko nie będzie miało postępów w rozwoju psychomowy. Nikt nie mógł sobie wyobrazić, że z takim piętnem dziewczyna będzie w stanie przystosować się do normalnego życia. Jednak dzięki ciągłym zajęciom i masażom w wieku siedmiu lat Anya po raz pierwszy zaczęła chodzić i mówić. O tym, że kiedyś była poważnie chora, przypominają jedynie drobne niedoskonałości w jej chodzie i mowie.

Czy moje dziecko będzie normalne?

Nieraz Oksana Georgiewna słyszała to pytanie od matek, zadawane z mieszaniną strachu i nadziei. Logopeda zawsze odpowiada na nie szczerze.

Prichodko uważa, że rodzica nie da się uspokoić i oszukać, ale nie należy też wzbudzać w nim strachu. W przeciwnym razie matka może nie wytrzymać i porzucić dziecko, ale postęp w rozwoju dziecka zależy przede wszystkim od niej samej. Ale w jakiej formie powinna być przedstawiona prawda, zależy od samej matki. Jednego, zdaniem Oksany Georgiewnej, należy zastraszyć: mówią, że jeśli nie zaopiekuje się dzieckiem, to nie będzie pozytywnych rezultatów, a dla drugiego wystarczy nakreślić przebieg leczenia i po prostu pomóc w jego realizacji sposób.

- Kiedy byłem młody, zadawałem sobie pytanie: po co mają żyć dzieci, które zupełnie nie reagują na świat zewnętrzny, słabo widzą, słabo słyszą, nie mogą mówić i nie mają nadziei? - Oksana Georgievna podzieliła się z MK. - Ale wtedy postawiłam się w miejscu tej matki... Widziałam kobiety, które zaczęły promienieć szczęściem, bo ich ciężko chore dziecko po prostu na nie patrzyło...

Obecnie wiele dzieci rodzi się z patologiami. A jeśli w macicy można wykryć poważną patologię genetyczną, mniej oczywistych zaburzeń nie można śledzić w czasie ciąży. A kiedy rodzi się dziecko, problemy z jego zdrowiem rosną jak kula śnieżna. Przyczyn odchyleń jest wiele: zły stan zdrowia matki, palenie tytoniu, alkoholizm, ekologia, predyspozycje genetyczne, choroby przewlekłe i wiele innych.

Jeśli patologie zostaną zdiagnozowane od pierwszych miesięcy, łatwiej je wyeliminować. Prichodko pamięta wiele takich przypadków, gdy dzieci niepełnosprawne zostały wyleczone.

„Jeśli dziecko nie siedzi w wieku 6 miesięcy, należy udać się do lekarza i uzyskać poradę! Zdarza się, że patologia śpi u dziecka jak pączek, a jeśli pojawi się szok w postaci gorączki lub drgawek, może się całkowicie otworzyć” – wyjaśnia MK Oksana Georgievna.

Specjalista od minibusów

Prichodko przez 16 lat pracował w Dziecięcym Szpitalu Psychoneurologicznym nr 18 jako logopeda i logopeda. A teraz nie tylko wykłada studentom, ale także przyjmuje pacjentów. Chociaż Oksana Georgievna jest nie tylko praktykującym defektologiem - jest kierownikiem Katedry Terapii Mowy, Dziekanem Wydziału Pedagogiki Specjalnej, doktorem nauk pedagogicznych, profesorem Moskiewskiego Uniwersytetu Pedagogicznego. Jej córka mówi, że jej mama doradza dzieciom wszędzie – w metrze, pociągu i minibusie.

„Od razu widzę takie dzieci: ich usta są lekko otwarte, wargi lekko wiotkie. Mama czasami nawet nie wie, że jej dziecko jest chore” – powiedział Prichodko. - Rodzice różnie reagują na takie rewelacje. Niektórzy przyznają, że ich podejrzenia potwierdzają się, inni nie chcą się z tym zgodzić. Ale dziecko musi być leczone, a im szybciej, tym skuteczniejsze będzie.

Niedawno matka i córka siedziały w tym samym minibusie z Oksaną Georgievną - właśnie tam defektolog postawił diagnozę i zalecił kurs korygujący: „Odczułem ogromną satysfakcję z tego, że pomogłem! Ta rodzina przyjechała z innego miasta, szukała specjalisty, który wyleczy ich córkę i znalazła go w minibusie.”

Problemy od dzieciństwa

Według oficjalnych danych 86% dzieci rodzi się z zaburzeniami neuropatologicznymi. Niektórym natura nie dała zdrowia, inni doznali obrażeń porodowych.

Bliźniaczki Lenya i Wołodia Nakonechny stały się ofiarami błędu medycznego. Ich matce, gdy jeszcze nosiła pod sercem dzieci, przypadkowo wstrzyknięto środek pobudzający poród i chłopcy urodzili się w siódmym miesiącu życia. Lekarze ocenili stan dzieci, a Wołodia została umieszczona w specjalnym inkubatorze, w którym zapewnione są optymalne warunki rozwoju dziecka. Lenya poczuła się lepiej, więc umieszczono go w zwykłym łóżeczku. Ale w nocy chłopiec miał zatrzymanie oddechu i serca, długotrwałe drgawki, a jego stan gwałtownie się pogorszył. Po czym Lenya nabyła trwałe niepełnosprawności rozwojowe. Wkrótce dzieci trafiły do Oksany Prikhodko.

Logopeda przez wiele lat pracowała z dziećmi własnymi metodami, regularnie wykonywała masaże oraz pracowała nad rozwojem aktywności poznawczej i mowy. Początkowo oba dzieci przeszły te same procedury, ale postępy Wowy były znacznie szybsze niż u jego brata. Chłopiec zaczął mówić, a następnie z powodzeniem studiował w szkole ogólnokształcącej, a następnie ukończył studia. Młody człowiek ma niewielką wadę kosmetyczną wynikającą z wcześniejszej diagnozy porażenia mózgowego – utyka. Ale dla Leni los potoczył się inaczej: młody człowiek do końca życia pozostał poważnie niepełnosprawny.

Proste ruchy i duże rezultaty

W ostatniej dekadzie w logopedii wielu specjalistów zajmowało się masażem swoich pacjentów, ale niewielu robiło to od pierwszych miesięcy życia dziecka. Większość sugeruje, że rodzice odczekają 3-5 lat, aby zobaczyć, jak objawia się patologia. Ale Oksana Georgievna zdecydowanie nie zaleca czekania. Możesz poprawić zrozumiałość mowy za pomocą prostych ćwiczeń. Wydawałoby się, jak zrozumieć od dziecka, że będzie miał problemy z mową? Ale Oksana Prikhodko twierdzi, że już w młodym wieku występuje patologia motoryczna w mięśniach i zdolnościach motorycznych aparatu artykulacyjnego.

- Nie trzeba mówić, że wszystkie dzieci są indywidualne i każde ma swój czas na wypowiedź. To nieprawda, zauważa Prichodko. - Dziecko potrafi wypowiadać się pojedynczymi, drobnymi słowami, ale treściwie. Powiedz „mamo” i spójrz dokładnie na nią.

Za pomocą masażu w ciężkich przypadkach można zmniejszyć stopień manifestacji, aw łagodnych przypadkach można go całkowicie wyeliminować. Musisz masować język, usta, a nawet dłonie.

Oksana Georgievna puszcza w tle dziecięce piosenki i rozpoczyna sesję masażu. Jeśli dziecko się boi, najpierw masuje matkę, aby dziecko zrozumiało, że to nie jest straszne. Jeśli wszystko jest jasne z dłońmi i ustami - delikatnie je masuj okrężnymi ruchami, lekko poklepuj i uszczypnij, a następnie w przypadku języka musisz użyć specjalnych urządzeń. Ale możesz też użyć zwykłej szczoteczki do zębów. Należy masować od nasady aż po końcówki, głaszcząc i poklepując. Rodzice mogą to zrobić samodzielnie, po uprzedniej konsultacji z neurologiem. Przecież nawet w przypadku tak pozornie prostych działań istnieją przeciwwskazania: wysoka gorączka, drgawki, histeria u dziecka. A kiedy specjalista pokaże dokładnie, co należy zrobić, możesz samodzielnie masować dziecko.

Leniwa natura

Oksana Prikhodko twierdzi, że na sukces w rozwoju dzieci problemowych składają się trzy kryteria: wrodzone zdolności, specjalistyczna pomoc i opieka matki. Jeśli zabraknie któregokolwiek z tych trzech elementów, na pewno pojawi się jakaś patologia. Jednak zdaniem defektologa miłość matczyna nie powinna wykraczać poza granice rozsądku. Na jej oczach wiele matek, rozpieszczając swoje dziecko i nie nauczywszy go dbać o siebie, pogorszyło jego życie: „Nie możesz zrobić wszystkiego dla dziecka!” Logopeda uważa, że podstawowym zadaniem matki niepełnosprawnego dziecka jest nauczenie go, jak dbać o siebie. Motywacja to wspaniała rzecz: jeśli chce jeść, spróbuje i w końcu nauczy się trzymać łyżkę.

Są jednak rodzice, którzy mają nadzieję, że z czasem wszystkie wady znikną. Oksana Georgievna powiedziała, że kiedyś przyprowadzono do niej dziewczynę z upośledzeniem umysłowym. Defektolog nakreślił matce program powrotu dziecka do zdrowia i kazał przyjść ponownie za trzy miesiące. Matka pojawiła się półtora roku później, gdy dziecko miało już trzy i pół roku, i przyznała, że nie uczyła się według zalecanej metody. Dziewczyna wyjechała z diagnozą „upośledzenia umysłowego”...

Tylko nie mów mężowi!

Według logopedy diagnozy wpływają na tatusiów w różny sposób. Oksana Georgievna miała taki przypadek, gdy małżeństwo przyjechało z Orela, aby pokazać córkę. Lekarz stwierdził upośledzenie umysłowe i przed ogłoszeniem tego, pod prawdopodobnym pretekstem, poprosił tatę o opuszczenie pokoju. Kiedy matka usłyszała diagnozę, wybuchła płaczem i błagała: „Tylko nie mów naszemu tacie, on nas zostawi!” Prichodko pozostawiła prawdę w gestii matki: „Oto jestem po jej stronie – ojcowie bardzo często opuszczają rodziny z chorymi dziećmi”.

„Staram się nikogo nie osądzać” – filozoficznie mówi Oksana Georgievna. - Mam znajomą, która umieściła swoje chore dziecko w sierocińcu. Pracuje jako stewardesa i nie ma z kim zostawić dziecka. Nie zrezygnowała z dziecka, przychodzi do niego przy każdej okazji, ale nie może zabrać go do domu: nie ma z kim go zostawić, nie ma bliskich.

Młoda stara kobieta

Teraz wiele osób planuje: pouczę się, trochę popracuję, a potem po 30. znajdę męża i urodzę dziecko. Oksana Georgievna uważa, że lepiej rodzić przed 30. rokiem życia, a nie później – wszak wtedy szanse na urodzenie wadliwego dziecka wielokrotnie wzrastają. Przed planowaniem ciąży lekarz zaleca wykonanie badań i leczenie pod kątem wykrytych chorób. Ponieważ w czasie ciąży gwałtownie się pogorszą, a leczenie może spowodować niepożądane konsekwencje u dziecka.

Od pierwszych dni jego życia należy stale monitorować dziecko, a jeśli coś pójdzie nie tak, natychmiast włączyć alarm i skontaktować się ze specjalistą.

- Mama i tata uważają, że najważniejsze jest to, że dziecko jest pięknie ubrane, ma drogi wózek i duże pluszowe zabawki, ale tak nie jest! Dziecko potrzebuje opieki rodziców i stałej komunikacji z nimi – podsumowała Oksana Prikhodko.

Ciężkie zaburzenia mowy (SSD) to utrzymujące się specyficzne odchylenia w tworzeniu składników systemu mowy (struktura leksykalna i gramatyczna mowy, procesy fonemiczne, wymowa dźwiękowa, prozodyczna organizacja przepływu dźwięku), obserwowane u dzieci z nienaruszonym słuchem i prawidłową inteligencją . Do poważnych zaburzeń mowy zalicza się alalię (ruchową i czuciową), ciężką dyzartrię, rhinolalię i jąkanie, afazję dziecięcą itp.6

U dzieci z SSD: Ścisłe ograniczenie aktywnego słownictwa, utrzymujący się agramatyzm, niedojrzałość umiejętności spójnej mowy, poważne upośledzenie ogólnej zrozumiałości mowy; trudności w tworzeniu nie tylko mowy ustnej, ale także pisemnej. Potrzeba komunikacji jest zmniejszona, formy komunikacji (dialog i mowa monologowa) nie powstają. Gnoza optyczno-przestrzenna jest na niższym poziomie rozwoju. Zaburzenia przestrzenne powodują wyraźne i trwałe zaburzenia mowy pisanej (dysleksja, dysgrafia) oraz zaburzenia liczenia (akalkulia). Zmniejsza się poziom dobrowolnej uwagi, pamięci słuchowej i wydajności zapamiętywania. Możliwości zapamiętywania semantycznego i logicznego są stosunkowo zachowane. Specyficzne cechy myślenia werbalnego, które w swoim mechanizmie psycho-mowy są przede wszystkim związane z niedorozwojem wszystkich składników mowy, a nie z naruszeniem samego myślenia (niewerbalnego). 7

Klasyfikacja psychologiczno-pedagogiczna obejmuje dwie grupy zaburzeń mowy: 1) upośledzenie środków komunikacji: niedorozwój fonetyczno-fonemiczny (FFN) i ogólny niedorozwój mowy (GSD); 2) naruszenie korzystania ze środków komunikacji (jąkanie i połączenie jąkania z ogólnym niedorozwojem mowy). Zaburzenia czytania i pisania są uwzględniane w strukturze ONR i FFN jako ich ogólnoustrojowe, opóźnione następstwa, spowodowane niedojrzałością uogólnień fonemicznych i morfologicznych. 8

Klasyfikacja kliniczna i pedagogiczna zaburzeń mowy. Wyróżnia się zaburzenia mowy ustnej i pisanej. I. Zaburzenia mowy ustnej dzielą się na dwa rodzaje: Naruszenia fonacji (zewnętrznej) konstrukcji wypowiedzi (dysfonia / afonia /, bradilalia, tachylalia, jąkanie, dyslalia, rhinolalia, dyzartria), Naruszenia strukturalno-semantyczne (wewnętrzne ) projekt wypowiedzi (alalia, afazja). II. Zaburzenia języka pisanego dzielą się na dwa typy: dysleksję i dysgrafię. 9

Dla większości dzieci z SLD prawie niemożliwe jest uzyskanie pełnoprawnej edukacji bez terminowej specjalnej pomocy logopedycznej, a także niezbędnego wsparcia medycznego, psychologicznego i pedagogicznego. Tradycyjnie dzieci z głębokimi wadami mowy objęte były kompleksową pomocą psychologiczno-pedagogiczną w systemie edukacji specjalnej (w specjalnych przedszkolach poprawczych i szkolnych placówkach oświatowych typu V). W placówkach specjalnych (poprawczych) prowadzona jest systematyczna pomoc logopedyczna, modyfikowany jest program nauczania, wykorzystywane są specjalne pomoce dydaktyczne i podręczniki, opracowane zgodnie z możliwościami i potrzebami edukacyjnymi dzieci z SLD. 10

Aktywność edukacyjną dzieci z SLD charakteryzuje się wolniejszym tempem postrzegania informacji edukacyjnych, obniżonymi wynikami oraz trudnościami w ustanawianiu połączeń skojarzeniowych pomiędzy analizatorami motoryki wzrokowej, słuchowej i mowy; trudności w organizowaniu wolontariatu, niski poziom samokontroli i motywacji, możliwe osłabienie pamięci, odchylenia w orientacji przestrzennej i konstruktywnej aktywności, zaburzenia motoryki małej, koordynacji wzrokowo-ruchowej i słuchowo-ruchowej. Niedoskonałość mowy ustnej uniemożliwia pełną asymilację materiału programowego w języku rosyjskim, co stwarza niekorzystne warunki dla kształtowania się mowy pisanej. Sytuacja niepowodzeń w opanowaniu tak istotnego dla środowiska społecznego języka ojczystego prowadzi do gwałtownego spadku motywacji do przezwyciężenia nie tylko niedorozwoju mowy, ale i całego procesu uczenia się. Brak rozwoju umiejętności mowy, języka i komunikacji u uczniów z zaburzeniami rozwoju mowy i języka powoduje problemy w nauce, negatywnie wpływa na kształtowanie poczucia własnej wartości i zachowania dzieci, a także prowadzi do niedostosowania szkolnego. jedenaście

Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci z SLI: Potrzeba kształcenia w zakresie różnych form komunikacji (werbalnej i niewerbalnej), szczególnie u dzieci z niskim poziomem rozwoju mowy (alalia ruchowa); w kształtowaniu kompetencji społecznych. Rozwój wszystkich komponentów mowy, mowy i kompetencji językowych. Trudności w opanowaniu kategorii leksykalnych i gramatycznych stwarzają potrzebę rozwoju rozumienia złożonych konstrukcji przyimkowo-przypadkowych, celowego tworzenia programu językowego do wypowiedzi ustnej, umiejętności treści leksykalnych i konstrukcji gramatycznych, spójnej mowy dialogicznej i monologowej; dzieci z SLI wymagają specjalnego szkolenia w zakresie podstaw analizy i syntezy języka, procesów fonemicznych i wymowy dźwiękowej, prozodii. Kształcenie umiejętności czytania i pisania. Rozwijanie umiejętności orientacji przestrzennej. Uczniowie ze specjalnymi potrzebami wymagają specjalnego, indywidualnie zróżnicowanego podejścia do rozwoju umiejętności edukacyjnych. 12

Specjalne warunki edukacyjne w zakresie kształcenia, wychowania i rozwoju dzieci z zaburzeniami mowy: wczesna identyfikacja dzieci z patologią mowy i organizacja pomocy logopedycznej na etapie wykrywania oznak dewiacyjnego rozwoju psychomowy; systematyczna pomoc korekcyjna i logopedyczna zgodnie z rozpoznanymi zaburzeniami w wieku wczesnoszkolnym lub przedszkolnym; otrzymywanie obowiązkowej systematycznej pomocy logopedycznej w placówce masowej lub specjalnej; współdziałanie i koordynacja pedagogicznych, psychologicznych i medycznych środków oddziaływania przy ścisłej współpracy nauczyciela-logopedy, nauczyciela-defektologa, psychologa wychowawczego, nauczycieli i lekarzy różnych specjalności; dostępność niezbędnych usług medycznych, które pomogą przezwyciężyć i wygładzić pierwotną wadę; 13

Możliwość modyfikacji i dostosowania programu nauczania podczas studiów na kierunkach filologicznych i językowych, zmienność: zamienność/redukcja/zwiększanie akademickich i społecznie istotnych elementów kształcenia, poszczególne sekcje tematyczne, godziny zajęć; zastosowanie indywidualnie zorientowanych specyficznych technik i metod korekcji logopedycznej dla różnych form patologii mowy; dobór indywidualnego tempa nauki, z możliwością zmiany tempa awansu w przestrzeni edukacyjnej; specjalna organizacja narzędzi diagnostycznych, testujących i kontrolno-oceniających: zmniejszenie liczby zadań kontrolnych, ukierunkowane zadania krok po kroku, z bardziej szczegółowymi instrukcjami; obiektywna ocena wyników uczniów w opanowaniu PLO; łagodny, oszczędzający zdrowie, komfortowy tryb treningu i obciążenia pracą; 14

Wsparcie psychologiczno-pedagogiczne rodziny w celu jej aktywnego zaangażowania w pracę korekcyjno-rozwojową z dzieckiem; obecność dostosowanego programu edukacyjnego dla dzieci z ciężkimi wadami mowy, który określi treść i organizację procesu edukacyjnego na każdym poziomie kształcenia ogólnego; włączenie do procesu edukacyjnego w placówkach oświatowych przedmiotów specjalnych korekcyjnego kursu językowego (część specjalnie zaprojektowanych programów mających na celu przezwyciężenie braków w mowie ustnej i pisemnej uczniów z poważnymi wadami mowy; elastyczna odmiana dwóch elementów - akademickiego i życiowego kompetencji w procesie uczenia się poprzez poszerzenie/zmniejszenie treści poszczególnych sekcji tematycznych, zmianę liczby godzin szkoleniowych oraz zastosowanie odpowiednich metod i technologii; 15

Wdrożenie indywidualnego, zróżnicowanego podejścia do nauczania dziecka z SSD (uwzględniającego strukturę zaburzeń mowy, możliwości mowy i komunikacji dziecka, jego indywidualne tempo uczenia się i awansu w przestrzeni edukacyjnej itp.); potrzeba koncentrycznego podejścia do studiowania materiału edukacyjnego, wielokrotnego powtarzania badanego materiału; organizacja uczniów z głębokimi wadami mowy w organizacjach kształcenia ogólnego, patronat nad służbami pomocy i wsparcia specjalnego (PMPC, PMPK, poradnie, ośrodki PMS, ośrodki logopedyczne); stworzenie środowiska pozbawionego barier, obejmującego elementy fizyczne i psychiczne. Organizacja pracy edukacyjnej z wykorzystaniem zasobów systemu oświaty dodatkowej; stałe monitorowanie efektywności akademickiego komponentu kształcenia i rozwoju kompetencji życiowych uczniów. 16

Logopeda to specjalista zajmujący się rozpoznawaniem i korygowaniem zaburzeń rozwoju mowy i komunikacji u dzieci niepełnosprawnych. Celem nauczyciela logopedy jest stworzenie warunków ułatwiających rozpoznanie i przezwyciężenie zaburzeń rozwoju mowy, a także dalszy rozwój mowy ustnej i pisemnej oraz poprawę komunikacji uczniów z niepełnosprawnością w celu pomyślnego opanowania umiejętności akademickich element programu edukacyjnego. Treść działalności zawodowej nauczyciela logopedy obejmuje pracę diagnostyczną, korekcyjną i rozwojową, organizacyjno-metodyczną, doradczą, wychowawczą i profilaktyczną. 17

Nauczyciel logopeda musi posiadać podstawową wiedzę naukową, teoretyczną i metodologiczną z zakresu logopedii. Należy uwzględnić nowe trendy edukacyjne w praktyce zakładów poprawczych dla dzieci z zaburzeniami mowy. Kwestia przygotowania metodologicznego jest paląca. 18

Rozwój współczesnej logopedii teoretycznej i praktycznej nie jest możliwy bez integracji wiedzy z różnych dziedzin nauki: podstawowej (medycyna, psychologia, pedagogika) i wysokospecjalistycznej (neuropsychologia, językoznawstwo, psychologia poznawcza, psycholingwistyka). Znajduje to odzwierciedlenie w różnym podejściu do diagnostyki zaburzeń mowy, a co za tym idzie, w strukturze i zawartości dokumentacji logopedycznej. 19

Protokół badania mowy dziecka Indywidualne karty mowy Dziennik egzaminów Długoterminowe i dobowe plany pracy logopedycznej Plan zajęć. Na podstawie tych dokumentów wyciągane są wnioski na temat poziomu kwalifikacji logopedy. Cel: maksymalna standaryzacja i ujednolicenie dokumentacji logopedycznej. 20

Każdy przejaw patologii mowy wymaga jasnego i precyzyjnego sformułowania. Istnieją poważne sprzeczności w ocenie i rejestrowaniu różnych form patologii mowy w formie raportu logopedycznego. Różne poglądy na temat ich istoty i relacji. Zadanie: standaryzacja i ujednolicenie raportu logopedycznego. 24

Opcje zakończenia terapii logopedycznej Alalia motoryczna (I poziom rozwoju mowy). Niedorozwój fonetyczno-fonemiczny mowy w usuniętej dyzartrii. Ogólne niedorozwój mowy (II poziom rozwoju mowy) z dyzartrią. Ogólne niedorozwój mowy (III poziom rozwoju mowy) z rhinolalią. Systemowe niedorozwój mowy (II stopień rozwoju mowy) u dziecka z upośledzeniem umysłowym. Układowy niedorozwój mowy (I stopień rozwoju mowy) z upośledzeniem umysłowym. 26

Dyscypliny nauczane

„Wczesna diagnostyka zaburzeń rozwoju poznawczego, mowy i motorycznego”, „Praca korekcyjno-rozwojowa z niemowlętami i małymi dziećmi”, „Terapia logopedyczna (zaburzenia aspektu wymowy mowy – dyzartria)”, „Zróżnicowany masaż logopedyczny w korekcji dyzartrycznych zaburzeń mowy”, „Praca logopedyczna z dziećmi z zaburzeniami ruchu”, „Kompleksowa rehabilitacja dzieci z mózgowymi patologiami motorycznymi (porażeniem mózgowym)”.

Doświadczenie naukowe i dydaktyczneZasługi, nagrody

Posiada tytuł Honorowego Pracownika Wyższego Szkolnictwa Zawodowego Federacji Rosyjskiej; Weteran pracy. Posiada medal pamiątkowy 850-lecia Moskwy i Order „Profesjonalisty Rosji”. Laureat Stypendiów Moskiewskich w dziedzinie nauk humanistycznych w latach 2001, 2004, 2005, 2010.

Certyfikaty honorowe Ministerstwa Edukacji i Nauki Rosji oraz Departamentu Edukacji Moskwy, dyplom Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej.

O mnie

W 1986 ukończyła Moskiewski Państwowy Instytut Pedagogiczny. W I. Lenina, specjalizującego się w oligofrenopedagogice.

Członek zwyczajny Akademii Nauk Medycznych i Technicznych, ekspert Dumy Państwowej Federacji Rosyjskiej ds. problemów wczesnej pomocy i zapobiegania niepełnosprawności u dzieci, ekspert rady koordynacyjnej biura burmistrza Moskwy ds. osób niepełnosprawnych, ekspert publiczny ds. rozwój przedszkolnych usług edukacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych Moskiewskiego Departamentu Edukacji, członek Krajowego stowarzyszenia ekspertów ds. Porażenia mózgowego i chorób pokrewnych, Stowarzyszenia przedszkolnych instytucji edukacyjnych, stowarzyszenia edukacyjnego i metodologicznego w dziedzinie edukacji specjalnej (defektologicznej).

Jest czołowym specjalistą w takich obszarach jak system wczesnej pomocy dzieciom z niepełnosprawnością rozwojową oraz kompleksowa rehabilitacja (medyczno-społeczna i psychologiczno-pedagogiczna) dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, specyfika rozwoju społecznego, poznawczego, mowy i motorycznego dzieci w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym z niepełnosprawnością rozwojową; przezwyciężanie zaburzeń motoryki mowy u dzieci z porażeniem mózgowym, rozwój elementów sfery ruchowej (artykulacji, umiejętności manualnych i motoryki dużej) u dzieci wczesnoszkolnych i przedszkolnych z zaburzeniami mowy; korekcja dyzartrii u dzieci z objawami neurologicznymi.

Oksana Georgievna jest autorką unikalnej praktycznej metodologii „Zróżnicowany masaż logopedyczny”, a także szeregu podstawowych prac naukowo-dydaktycznych dotyczących problemów kompleksowej rehabilitacji i specjalności. edukacja dzieci niepełnosprawnych.

W oparciu o uzyskane wyniki teoretyczne, metodologiczne i praktyczne opracowała i wprowadziła do procesu edukacyjnego szereg autorskich dyscyplin akademickich, w których w ramach swojej działalności naukowo-pedagogicznej prowadzi autorskie zajęcia wykładowe.

Od 2011 roku pod przewodnictwem O.G. Prikhodko i dzięki jej bezpośredniemu udziałowi w Moskiewskim Państwowym Uniwersytecie Pedagogicznym otwarto studia licencjackie w profilu „Defektologia przedszkolna” oraz studia magisterskie w zakresie „Wczesnej kompleksowej pomocy dzieciom z niepełnosprawnością rozwojową”.

Również polecamy

Ładowanie...

dom > Inżynieria lądowa

Instytut Pedagogiki Specjalnej i Kompleksowej Rehabilitacji. Prikhodko Oksana Georgievna Doktor nauk pedagogicznych, profesor, kierownik Katedry Logopedii, dyrektor Instytutu Edukacji Specjalnej i Zintegrowanej

zestaw narzędzi

Zróżnicowany masaż logopedyczny

WNIOSEK

Również polecamy