Վիգոտսկի Լև Սեմենովիչ. կենսագրություն, հիմնական գործեր. Լ.Ս.-ի հոգեբանական տեսության ձևավորումը.

Վիգոտսկի Լև Սեմյոնովիչ (1896-1934) - խորհրդային հոգեբան, բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման մշակութային-պատմական տեսության ստեղծող: Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկին ծնվել է 1896 թվականի նոյեմբերի 5-ին Օրշա քաղաքում։ Մեկ տարի անց Վիգոտսկիների ընտանիքը տեղափոխվեց Գոմել: Հենց այս քաղաքում Լեոն ավարտեց միջնակարգ դպրոցը։ Դպրոցն ավարտելուց հետո Լ.Ս. Վիգոտսկին ընդունվել է Մոսկվայի համալսարան, որտեղ սովորել է իրավագիտության ֆակուլտետում։

Աշխատել է Մոսկվայի պետական ​​փորձարարական հոգեբանության ինստիտուտում (1924-1928 թթ.), Լենինգրադի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի պետական ​​գիտական ​​մանկավարժական ինստիտուտում (ԳԳՄԻ) և Լենինգրադի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտում։ Ա.Ի. Հերցեն (երկուսն էլ 1927-1934թթ.), Կոմունիստական ​​կրթության ակադեմիան (ԱԿՎ) (1929-1931թթ.), Մոսկվայի 2-րդ պետական ​​համալսարանը (1927-1930թթ.), իսկ Մոսկվայի 2-րդ պետական ​​համալսարանի վերակազմավորումից հետո՝ Մոսկվայի Պետ. Մանկավարժական ինստիտուտ. Բուբնովը (1930-1934), ինչպես նաև նրա հիմնադրած Փորձարարական դեֆեկտոլոգիական ինստիտուտում (1929-1934 թթ.); դասախոսություններ է կարդացել նաև Մոսկվայի, Լենինգրադի, Տաշքենդի և Խարկովի մի շարք ուսումնական հաստատություններում և գիտահետազոտական ​​կազմակերպություններում, օրինակ՝ Կենտրոնական Ասիայի պետական ​​համալսարանում (ՍԱԳՈՒ) (1929 թ.)։

Վիգոտսկին զբաղվում էր մանկավարժական, խորհրդատվական և գիտահետազոտական ​​գործունեության լայն շրջանակով։ Նա եղել է բազմաթիվ խմբագրական խորհուրդների անդամ և ինքն էլ շատ է գրել։ Չնայած իր տեսության մատերիալիստական ​​ձևին, Վիգոտսկին հավատարիմ է մնացել էմպիրիկ էվոլյուցիոնիստական ​​ուղղությանը մտածողության մշակութային տարբերությունների ուսումնասիրության մեջ՝ ստեղծելով հոգեբանության մոտեցում: Հետազոտելով բանավոր մտածողությունը՝ Վիգոտսկին նորովի է լուծում բարձր մտավոր ֆունկցիաների՝ որպես ուղեղի գործունեության կառուցվածքային միավորների տեղայնացման խնդիրը։ Ուսումնասիրելով մանկական հոգեբանության, դեֆեկտոլոգիայի և հոգեբուժության նյութի վրա բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացումն ու քայքայումը, Վիգոտսկին գալիս է այն եզրակացության, որ գիտակցության կառուցվածքը միասնության մեջ գտնվող աֆեկտիվ կամային և մտավոր գործընթացների դինամիկ իմաստային համակարգ է:

1928-32-ին Վիգոտսկին իր գործընկերների՝ Լուրիայի և Լեոնտևի հետ միասին մասնակցել է Կոմունիստական ​​կրթության ակադեմիայի փորձարարական հետազոտություններին։ Վիգոտսկին ղեկավարում էր հոգեբանական լաբորատորիան, իսկ Լուրիան՝ ամբողջ ֆակուլտետը։ Վիգոտսկին առավել հայտնի էր իր հոգեբանական տեսությամբ, որը լայնորեն հայտնի դարձավ որպես Բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման մշակութային-պատմական հայեցակարգ, որի տեսական և էմպիրիկ ներուժը դեռ սպառված չէ: Այս հայեցակարգի էությունը բնության ուսմունքի և մշակույթի ուսմունքի սինթեզն է։ Տեսությունը այլընտրանք է գոյություն ունեցող վարքագծային տեսություններին և առաջին հերթին՝ վարքագծայինին: Ըստ հեղինակի, մշակույթի զարգացման հիմնական օրենքների ուսումնասիրությունը կարող է պատկերացում կազմել անձի ձևավորման օրենքների մասին: Լև Սեմենովիչը այս խնդիրը դիտարկեց մանկական հոգեբանության լույսի ներքո: Երեխայի հոգևոր զարգացումը որոշակի կախվածության մեջ էր դրված նրա վրա մեծերի կազմակերպված ազդեցությունից: Լև Սեմենովիչն ունի բազմաթիվ աշխատություններ՝ նվիրված մանկության մտավոր զարգացման և անհատականության ձևավորման օրինաչափությունների ուսումնասիրությանը, դպրոցում երեխաների ուսուցման և ուսուցման խնդիրներին։ Դա Վիգոտսկին էր, ով ամենաակնառու դերն ունեցավ դեֆեկտոլոգիայի գիտության զարգացման գործում: Նա Մոսկվայում ստեղծեց աննորմալ մանկության հոգեբանության լաբորատորիա, որը հետագայում դարձավ Փորձարարական դեֆեկտոլոգիական ինստիտուտի անբաժանելի մասը։ Աննորմալ երեխաների հոգեբանական բնութագրերն ուսումնասիրելիս Վիգոտսկին հիմնական շեշտը դրեց մտավոր հետամնաց և խուլ-կույր-համրերի վրա:

Վիգոտսկու աշխատություններում մանրամասնորեն դիտարկվում է հասունացման և ուսուցման դերի փոխհարաբերությունները երեխայի բարձր մտավոր գործառույթների զարգացման գործում: Նա ձեւակերպեց ամենակարեւոր սկզբունքը, ըստ որի՝ ուղեղի կառուցվածքների պահպանումն ու ժամանակին հասունացումը անհրաժեշտ, բայց ոչ բավարար պայման է բարձր մտավոր ֆունկցիաների զարգացման համար։ Այս զարգացման հիմնական աղբյուրը փոփոխվող սոցիալական միջավայրն է, որը նկարագրելու համար Վիգոտսկին ներկայացրեց զարգացման սոցիալական իրավիճակ տերմինը, որը սահմանվում է որպես «յուրահատուկ, տարիքային հատուկ, բացառիկ, եզակի և անկրկնելի հարաբերություն երեխայի և նրան շրջապատող իրականության միջև, հիմնականում. սոցիալական". Հենց այս վերաբերմունքն է որոշում երեխայի հոգեկանի զարգացման ընթացքը որոշակի տարիքային փուլում։

Զգալի ներդրում է կրթական հոգեբանության հայեցակարգը գոտում proximal զարգացման ներկայացրել է Vygotsky. Մոտակա զարգացման գոտին «ոչ թե հասուն, այլ հասունացող գործընթացների տարածքն է», որը ներառում է այնպիսի խնդիրներ, որոնց հետ զարգացման տվյալ մակարդակի երեխան չի կարող ինքնուրույն հաղթահարել, բայց որոնք նա ի վիճակի է լուծելու օգնությամբ: մեծահասակ; Սա այն մակարդակն է, որին երեխան հասել է միայն մեծահասակի հետ համատեղ գործունեության ընթացքում։

Իր գիտական ​​գործունեության վերջին փուլում Վիգոտսկին հետաքրքրվել է մտածողության և խոսքի խնդիրներով, գրել է «Մտածում և խոսք» գիտական ​​աշխատությունը։ Այս հիմնարար գիտական ​​աշխատության մեջ հիմնական գաղափարը անքակտելի կապն է, որը գոյություն ունի մտածողության և խոսքի միջև։ Վիգոտսկին սկզբում առաջարկեց, ինչը ինքն էլ շուտով հաստատեց, որ մտածողության զարգացման մակարդակը կախված է խոսքի ձևավորումից և զարգացումից։ Նա բացահայտեց այս երկու գործընթացների փոխկախվածությունը։

Լև Սեմենովիչի կյանքի օրոք ԽՍՀՄ-ում թույլ չտվեցին հրատարակել նրա ստեղծագործությունները։ 1930-ականների սկզբից նրա նկատմամբ իսկական հետապնդում սկսվեց, իշխանությունները նրան մեղադրեցին գաղափարական այլասերվածությունների մեջ։ 1934 թվականի հունիսի 11-ին, երկարատև հիվանդությունից հետո, 37 տարեկանում մահացավ Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկին։

Վիգոտսկի Լև Սեմյոնովիչ (1896–1934) - ականավոր գիտնական, մտածող, նշանավոր խորհրդային հոգեբան, ուսուցիչ, նյարդալեզվաբան, գյուտարար փորձարար, մտածող տեսաբան, գրականության գիտակ, Մոսկվայի փորձարարական հոգեբանության ինստիտուտի պրոֆեսոր, հիմնադիրներից մեկը: Խորհրդային հոգեբանության դպրոց, համաշխարհային հոգեբանական գիտության դասական, մշակութային և պատմական ստեղծող: Խորհրդային ականավոր հոգեբան Ա.Ռ. Լուրիան իր գիտական ​​ինքնակենսագրության մեջ, հարգանքի տուրք մատուցելով իր դաստիարակին և ընկերոջը, գրել է. «Չափազանցություն չի լինի անվանել Լ.Ս. Վիգոտսկին որպես հանճար. Միաձայն խոսքերը Բ.Վ. Զեյգարնիկ «Նա հանճարեղ մարդ էր, ով ստեղծեց խորհրդային հոգեբանություն». Ցանկացած ռուս հոգեբան, հավանաբար, կհամաձայնի այս գնահատականների հետ։Մինչ օրս Վիգոտսկու և նրա դպրոցի գաղափարները կազմում են հազարավոր իսկական մասնագետների գիտական ​​աշխարհայացքի հիմքը, հոգեբանների նոր սերունդները ոչ միայն Ռուսաստանում, այլև ամբողջ աշխարհում ոգեշնչվում են նրա գիտական ​​աշխատանքներից:

Կենսագրությունը Լ.Ս. Վիգոտսկին հարուստ չէ արտաքին իրադարձություններով։ Նրա կյանքը լցված էր ներսից։ Նուրբ հոգեբան, գիտուն արվեստաբան, տաղանդավոր ուսուցիչ, գրականության մեծ գիտակ, փայլուն ոճաբան, ուշադիր արատաբան, հնարամիտ փորձարար և խոհուն տեսաբան։ Այս ամենը այդպես է։ Բայց ամենից առաջ Վիգոտսկին մտածող էր:

«Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկին, անկասկած, բացառիկ տեղ է զբաղեցնում խորհրդային հոգեբանության պատմության մեջ: Հենց նա դրեց այն հիմքերը, որոնք դարձան դրա հետագա զարգացման մեկնարկային կետը և մեծապես որոշեց նրա ներկայիս վիճակը… Հոգեբանական գիտելիքների գրեթե ոչ մի ոլորտ չկա, որում Լ.Ս. Վիգոտսկին կարևոր ներդրում չէր ունենա։ Արվեստի հոգեբանություն, ընդհանուր հոգեբանություն, մանկական և կրթական հոգեբանություն, աննորմալ երեխաների հոգեբանություն, պաթո- և նյարդահոգեբանություն- այս բոլոր ոլորտներում նա ներկայացրեց նոր հոսք», - այսպես է գրել «Հոգեբանության հարցեր» ամսագիրը Վիգոտսկու ծննդյան 80-ամյակի կապակցությամբ: Դժվար է հավատալ, որ այս խոսքերը վերաբերում են մի մարդու, ով իր կյանքի տասը տարուց մի փոքր ավելի է նվիրել հոգեբանությանը, և ծանր տարիներ՝ ծանրաբեռնված մահացու հիվանդությամբ, առօրյա կյանքի դժվարություններով, թյուրիմացություններով և նույնիսկ ոտնձգություններով։

ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆՆԵՐ ԵՎ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ

Գոմել. Տունը, որում 1897-1925 թթ. ապրում էր Վիգոդսկիների ընտանիքը

Լև Սեմյոնովիչ Վիգոտսկին, բանկի աշխատակցի ութ երեխաներից երկրորդը, ծնվել է 1896 թվականի նոյեմբերի 5-ին (17) Օրշայում, Մինսկից ոչ հեռու: Նրա ծնողները հարուստ չէին, բայց բարձր կրթությամբ, տիրապետում էին մի քանի լեզուների։ Նրանց օրինակին հետևեց որդին, ով հիանալի տիրապետում էր անգլերենին, ֆրանսերենին և գերմաներենին։

1897 թվականին ընտանիքը տեղափոխվում է Գոմել, որը Վիգոտսկին միշտ համարում էր իր հայրենի քաղաքը։ Այստեղ նա անցկացրել է իր մանկությունը, այստեղ 1913 թվականին գերազանցությամբ ավարտել է գիմնազիան։ Վիգոտսկին որոշել է ուսումը շարունակել Մոսկվայի համալսարանում։ Նրա բախտը բերել է, նա մտել է հրեական ծագում ունեցող մարդկանց «տոկոսային դրույքաչափը»։ Մինչ այս կատեգորիայի երիտասարդները, ֆակուլտետների ընտրությունը փոքր էր։ Մասնագիտական ​​կարիերայի ամենաիրական հեռանկարները խոստանում էր կամ բժշկի, կամ իրավաբանի մասնագիտությունը։

Մասնագիտություն ընտրելիս երիտասարդը ենթարկվել է ծնողների համոզմանը, ովքեր կարծում էին, որ բժշկական կրթությունը կարող է ապագայում որդուն ապահովել հետաքրքիր աշխատանքով և ապրուստով։ Բայց բժշկական ֆակուլտետի դասերը չգրավեցին Վիգոտսկուն, և համալսարան ընդունվելուց մեկ ամիս չանցած նա տեղափոխվեց իրավագիտության ֆակուլտետ: Այս ֆակուլտետն ավարտելուց հետո նա կարող էր մտնել բար, այլ ոչ թե պետական ​​ծառայության։ Սա թույլ է տվել ապրել «Բնակավայրի գունատ»-ից դուրս։

Պետական ​​համալսարանի հետ մեկտեղ Վիգոտսկին հաճախում էր դասերի հատուկ տիպի ուսումնական հաստատությունում, որը ստեղծվել է հանրային կրթության ազատական ​​առաջնորդ Ա.Լ. Շանյավսկի. Դա ժողովրդական համալսարան էր՝ առանց պարտադիր դասընթացների ու այցելությունների, առանց թեստերի ու քննությունների, որտեղ ցանկացած մարդ կարող էր սովորել։ Շանյավսկու համալսարանի դիպլոմը պաշտոնական ճանաչում չուներ։ Սակայն այնտեղ դասավանդման մակարդակը չափազանց բարձր էր։ Փաստն այն է, որ 1911 թվականի ուսանողական անկարգություններից և դրան հաջորդած բռնաճնշումներից հետո հարյուրից ավելի հայտնի գիտնականներ լքեցին Մոսկվայի համալսարանը՝ ի նշան բողոքի կառավարության քաղաքականության դեմ (ներառյալ Տիմիրյազևը, Վերնադսկին, Սակուլինը, Չեբիշևը, Չապլիգինը, Զելինսկին և այլն) և շատ ուրիշներ։ Նրանցից նրանք ապաստան գտան Շանյավսկու ժողովրդական համալսարանում։ Հոգեբանություն և մանկավարժություն այս համալսարանում դասավանդել է Պ.Պ. Բլոնսկին.

Շանյավսկու համալսարանում Վիգոտսկին մտերմացավ լիբերալ երիտասարդության հետ, իսկ հայտնի գրականագետ Յու.Այխենվալդը դարձավ նրա դաստիարակը։ Ժողովրդական համալսարանի մթնոլորտը, նրա ուսանողների և ուսուցիչների հետ շփումը Վիգոտսկու համար շատ ավելին էր, քան իրավագիտության ֆակուլտետի դասերը: Եվ ամենևին էլ պատահական չէ, որ տարիներ անց, ծանր հիվանդ լինելով, նա դիմեց Էյխենվալդին՝ իր ստեղծագործությունների հրատարակման խնդրանքով։

ԻՐԱՎԱԿԱՆ ՏԵՍԱՆՔ

Իրավաբանական կրթությունն իր հետքն է թողել Վիգոտսկու աշխարհայացքի վրա։ Իր երիտասարդության ընկեր Ս.Ֆ. Դոբկինը հիշեց, թե ինչպես 1916 թվականին, արձակուրդի համար ժամանելով Գոմել, Վիգոտսկին իր ընկերների հետ կազմակերպեց մի տեսակ «գրական դատարան»: Քննարկման համար ընտրվել է Գարշինի «Նադեժդա Նիկոլաևնա» պատմվածքը, որի հերոսը խանդի հողի վրա սպանություններ է կատարում։

Դերեր նշանակելիս Վիգոտսկին պետք է ընտրեր կամ դատախազի կամ պաշտպանի դերը: Նա համաձայնեց երկուսին էլ՝ պատրաստ պաշտպանել հակադիր տեսակետները։ Սա սկզբում զարմացրեց ընկերներին. ինչպե՞ս է դա հնարավոր, թեև դատարանը գրական է, բայց հնարավո՞ր է պաշտպանել անհաշտ դիրքերից որևէ մեկը։ Դոբկինը գրում է. «Այնուհետև ես հասկացա, թե ինչ է եղել: Նա գիտեր՝ ինչպես տեսնել փաստարկները երկու կողմերի օգտին։ Գործի հանգամանքների նկատմամբ հենց այս մոտեցումն է առաջ քաշել ֆակուլտետի ապագա իրավաբանը։ Բայց Լև Սեմենովիչին, ըստ մտածելակերպի, խորթ էր միակողմանիությունը, կողմնակալությունը, չափից ավելի վստահությունը հենց այս և նման հայեցակարգի ճիշտության նկատմամբ: Նրա ողջ գիտական ​​գործունեությանը բնորոշ է ոչ միայն այն, ինչ ներքուստ հարազատ է իրեն, այլև ուրիշի տեսակետը հասկանալու ուշագրավ կարողությունը։

ԱՌԱՋԻՆ ԿՐՔԸ

Հոգեբանության նկատմամբ հետաքրքրությունը Վիգոտսկու մոտ արթնացավ ուսանողական տարիներին: Այս ոլորտում առաջին գրքերը, որոնք հայտնի են նրա կողմից կարդացած, հայտնի տրակտատն են Ա.Ա. Պոտեբնի «Մտք և լեզու», ինչպես նաև Վ. Ջեյմսի «Կրոնական փորձառության տարատեսակները» գիրքը։ Ս.Ֆ. Դոբկինն անվանում է նաև Զ.Ֆրոյդի «Առօրյա կյանքի հոգեախտաբանությունը», որը, ըստ նրա, մեծապես հետաքրքրել է Վիգոտսկուն։ Հավանաբար, այս աշխույժ հետաքրքրությունը հետագայում Վիգոտսկուն մտցրեց Ռուսական հոգեվերլուծական ընկերության շարքերը, ինչը, սակայն, անսովոր էջ էր նրա գիտական ​​կենսագրության մեջ: Դատելով նրա գրվածքներից՝ Ֆրոյդի գաղափարները նկատելի ազդեցություն չեն ունեցել նրա վրա։ Ինչ չի կարելի ասել Ա. Ադլերի տեսության մասին. Փոխհատուցման հայեցակարգը, որը կենտրոնական է Ադլերի անհատական ​​հոգեբանության համար, հետագայում դառնում է Վիգոտսկու արատաբանական հայեցակարգի հիմնաքարը:

Հոգեբանությամբ տարվածությունը, որն առաջացել էր նրա ուսանողական տարիներին, որոշեց Վիգոտսկու հետագա ճակատագիրը: Նա ինքն էլ այդ մասին գրել է այսպես. «Նույնիսկ համալսարանում նա հատուկ ուսումնասիրություն է կատարել հոգեբանության ոլորտում... և շարունակել է այն բոլոր տարիների ընթացքում»: Իսկ ավելի ուշ հաստատեց. «Համալսարանում սկսվեցին հոգեբանության գիտական ​​դասերը։ Այդ ժամանակվանից նա ոչ մի տարի չի ընդհատել այս մասնագիտությամբ աշխատանքը։ Հետաքրքիր է, որ հատուկ հոգեբանական կրթություն, որպես այդպիսին, այն ժամանակ գործնականում գոյություն չուներ, և Լ.Ս. Վիգոտսկին, ինչպես և այս գիտության ռահվիրաներից շատերը, վկայագրված հոգեբան չէր:

Իր հետազոտական ​​աշխատանքի մասին պաշտոնական գրառման մեջ Վիգոտսկին գրել է. «Ես սկսեցի հետազոտական ​​աշխատանքով զբաղվել 1917 թվականին համալսարանն ավարտելուց հետո: Մանկավարժական ուսումնարանում կազմակերպել է հոգեբանական գրասենյակ, որտեղ կատարել է հետազոտություն։

ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՄԹՆՈԼՈՐՏ ՌՈՒՍԱՍՏԱՆՈՒՄ

Այս խոսքերը վերաբերում են նրա գործունեության գոմելի շրջանին։ Վիգոտսկին վերադարձավ հայրենի քաղաք 1917 թվականին և սկսեց դասավանդել։ Գոմելում նա գրել է երկու մեծ ձեռագիր, որոնք շուտով բերվել են Մոսկվա՝ «Մանկավարժական հոգեբանություն» (հրատարակվել է 1926 թ., նոր հրատարակություն՝ 1991 թ.) և «Արվեստի հոգեբանություն», պաշտպանվել է որպես ատենախոսություն, բայց հրատարակվել է նրա մահից շատ տարիներ անց։ . Մինչ այդ նա գնացել էր ցուցակների մեջ և հայտնի էր ինչպես այն ժամանակվա սակավաթիվ հոգեբանների, այնպես էլ արվեստագետների շրջանում։

Երկու աշխատություններն էլ հիմք են տալիս գնահատելու «վաղ» Վիգոտսկուն որպես հասուն անկախ մտածողի, բարձր գրագետ և գիտական ​​հոգեբանության զարգացման նոր ուղիներ որոնող պատմական իրավիճակում, երբ Արևմուտքում հոգեբանությունը ճգնաժամի մեջ է, իսկ Ռուսաստանում՝ երկրի գաղափարական ղեկավարությունը։ պահանջում էր գիտության մեջ ներմուծել մարքսիզմի սկզբունքները։

Ռուսաստանում, նախահեղափոխական շրջանում, պարադոքսալ իրավիճակ է առաջացել հոգեկանի գիտական ​​ուսումնասիրության մեջ.

Մի կողմից կային հոգեբանական կենտրոններ (հիմնականը Մոսկվայի համալսարանի հոգեբանական ինստիտուտն էր), որտեղ գերիշխում էր գիտակցության հնացած հոգեբանությունը, որը հիմնված էր սուբյեկտիվ մեթոդի վրա։

Մյուս կողմից, վարքագծի գիտությունը ստեղծվել է ռուս ֆիզիոլոգների ձեռքերով՝ հիմնվելով օբյեկտիվ մեթոդի վրա։ Նրա գիտահետազոտական ​​ծրագրերը (Վ. Մ. Բեխտերևի և Ի.Պ. Պավլովի հեղինակներով) հնարավորություն տվեցին ուսումնասիրել վարքի մեխանիզմի օրինաչափությունը՝ հիմնվելով նույն սկզբունքների վրա, որոնց հետևում են բոլոր բնական գիտությունները։

Գիտակցություն հասկացությունը գնահատվել է որպես իդեալիստական։ Վարքագծի հայեցակարգը (հիմնված պայմանավորված ռեֆլեքսների վրա) - որպես նյութապաշտ: Հեղափոխության հաղթանակով, երբ պետական-կուսակցական մարմինները պահանջում էին ամենուր բնաջնջել իդեալիզմը, այս երկու ուղղությունները հայտնվեցին անհավասար դրության մեջ։ Ռեֆլեքսոլոգիան (ամենալայն իմաստով) ստացել է պետական ​​համակողմանի աջակցություն, մինչդեռ նյութապաշտությանը խորթ համարվող տեսակետների կողմնակիցները ենթարկվել են տարբեր ռեպրեսիվ միջոցների։

ՀԱՆԴԻՊՈՒՄ ԼՈՒՐԻԱՅԻ ՀԵՏ

Այս մթնոլորտում Վիգոտսկին յուրօրինակ դիրք գրավեց. Նա համընդհանուր հաղթական ռեֆլեքսոլոգներին մեղադրեց դուալիզմի մեջ։ Նրա սկզբնական պլանն էր միավորել վարքագծի մասին գիտելիքները՝ որպես ռեֆլեքսների համակարգ, այս վարքագծի կախվածության հետ, երբ խոսքը վերաբերում է մարդուն, խոսքի ռեակցիաներում մարմնավորված գիտակցությունից: Նա այս գաղափարը դարձրեց իր առաջին ծրագրային զեկույցի հիմքը, որը նա ներկայացրեց 1924 թվականի հունվարին Պետրոգրադում՝ վարքագծի հետազոտողների կոնգրեսում։

Գոմելցի «լուսավորչի» բանախոսի ելույթը համագումարի մասնակիցների ուշադրությունը գրավեց իր մտքի նորությամբ, մատուցման տրամաբանությամբ, փաստարկների համոզիչությամբ։ Եվ իր ողջ արտաքինով Վիգոտսկին առանձնանում էր ծանոթ դեմքերի շրջանակից։ Զեկույցի հիմնական դրույթների հստակությունն ու ներդաշնակությունը կասկած չթողեցին, որ գավառականը լավ պատրաստված էր ներկայացուցչական ժողովի համար և հաջողությամբ բացատրեց ամբիոնի վրա իր առջև ընկած տեքստը:

Երբ զեկույցից հետո պատվիրակներից մեկը մոտեցավ Վիգոտսկուն, նա զարմացավ՝ տեսնելով, որ երկար զեկույցի տեքստ չկա: Բանախոսի դիմաց մի դատարկ թուղթ կար։ Այս պատվիրակը, ով ցանկանում էր իր հիացմունքն արտահայտել Վիգոտսկու ելույթի համար, այդ ժամանակ արդեն հայտնի էր, չնայած իր երիտասարդությանը, իր փորձարարական աշխատանքով (որը հովանավորում էր ինքը՝ Բեխտերևը) և հոգեվերլուծության մեջ (ինքն է՝ Ֆրեյդը նամակագրում էր նրա հետ), իսկ ավելի ուշ։ աշխարհահռչակ հոգեբան Ա.Ռ. Լուրիա. Իր գիտական ​​կենսագրության մեջ Լուրիան գրել է, որ իր կյանքը բաժանում է երկու շրջանի՝ փոքր, աննշան՝ Վիգոտսկուն հանդիպելուց առաջ և մեծ և նշանակալի՝ նրա հետ հանդիպելուց հետո։

Վիգոտսկու պատրաստած զեկույցն այնպիսի տպավորություն թողեց Լուրիայի վրա, որ նա, լինելով Հոգեբանական ինստիտուտի գիտական ​​քարտուղարը, անմիջապես շտապեց համոզել Կ.Ն. Կորնիլովը, ով ղեկավարում էր ինստիտուտը, անմիջապես, անմիջապես, այս անհայտ անձին գայթակղեց Գոմելից Մոսկվա։ Վիգոտսկին ընդունեց առաջարկը, տեղափոխվեց Մոսկվա և տեղավորվեց հենց ինստիտուտի նկուղում։ Նա սկսեց աշխատել անմիջական համագործակցությամբ Ա.Ռ. Լուրիան և Ա.Ն. Լեոնտև.

«ԱՅԼ» ՇԱՀԵՐ

Նա ընդունվեց ասպիրանտուրա և պաշտոնապես, կարծես, Լուրիայի և Լեոնտևի աշակերտն էր, բայց անմիջապես դարձավ, ըստ էության, նրանց առաջնորդը. ձևավորվեց հայտնի «եռյակը», որը հետագայում վերածվեց «ութնյակի»:

Այդ յուրօրինակ ասոցիացիաների մաս կազմող երիտասարդներից ոչ ոք այն ժամանակ չէր պատկերացնում, որ ճակատագիրը կապի մեջ է մտել մի հրաշալի մարդու հետ, ով 27 տարեկանում արդեն կայացած գիտնական էր։ Նրանք չգիտեին, որ նա 19 տարեկանում գրել է մի հրաշալի գործ՝ «Դանիացի արքայազնի Համլետի ողբերգությունը» և մի շարք այլ հայտնի գործեր այսօր (առակների հոգեբանական վերլուծություն, պատմվածքներ Ի.Ա. Բունինի), որ մինչ գալը. Մոսկվա նրան հաջողվեց բոլորովին նոր հայացք մշակել արվեստի հոգեբանության և նրա դերի մասին մարդու կյանքում՝ փաստորեն դնելով գրական ստեղծագործության հոգեբանական մոտեցման հիմքերը։ Ինքը՝ Վիգոտսկին, չէր հիշատակում իր այս աշխատանքները, և հոգեբանական ինստիտուտի իր ընկերների մտքով չէր անցնում, որ նա կարող է ունենալ հետաքրքրությունների այլ լայն շրջանակ. մտքերը, որոնք նա կիսում էր նրանց հետ, այնքան խորն էին, որ թվում էր, թե չէին կարող տեղ թողնել։ մարդու մտքում ուրիշ ոչ մի բանի համար:

ԱՆՑՆԵԼ ԱՅԼ

Վիգոտսկու միտքը զարգացավ այն ժամանակ հոգեբանության համար բոլորովին նոր ուղղությամբ. Նա առաջին անգամ ցույց տվեց - չզգաց, չենթադրեց, բայց համոզիչ կերպով ցույց տվեց, որ այս գիտությունը գտնվում է ամենախորը ճգնաժամի մեջ։ Միայն ութսունականների սկզբին նրա ստեղծագործությունների ժողովածուում կհրատարակվի «Հոգեբանական ճգնաժամի պատմական իմաստը» փայլուն էսսեն։ Դրանում Վիգոտսկու տեսակետներն առավել լիարժեք և ճշգրիտ են արտահայտված։ Ստեղծագործությունը գրվել է նրա մահից քիչ առաջ։ Նա մահանում էր տուբերկուլյոզից, բժիշկները նրան երեք ամիս կյանք էին տալիս, իսկ հիվանդանոցում նա տենդագին գրում էր իր հիմնական մտքերը հայտնելու համար։

Նրանց էությունը հետեւյալն է. Հոգեբանությունը իրականում բաժանվում է երկու գիտությունների. Մեկը` բացատրական, կամ ֆիզիոլոգիական, այն բացահայտում է երևույթների իմաստը, բայց իր սահմաններից դուրս թողնում է մարդկային վարքի բոլոր ամենաբարդ ձևերը: Մեկ այլ գիտություն նկարագրական, ֆենոմենոլոգիական հոգեբանությունն է, որը, ընդհակառակը, վերցնում է ամենաբարդ երևույթները, բայց միայն խոսում է դրանց մասին, քանի որ, ըստ նրա կողմնակիցների, այդ երևույթներն անհասանելի են բացատրության համար։

Վիգոտսկին ճգնաժամից դուրս գալու ելքը տեսնում էր այս երկու լիովին անկախ դիսցիպլիններից հեռանալու և մարդկային հոգեկանի ամենաբարդ դրսևորումները բացատրելու սովորելու մեջ: Եվ այստեղ մեծ քայլ կատարվեց խորհրդային հոգեբանության պատմության մեջ։

Վիգոտսկու թեզը սա էր՝ ներքին հոգեկան պրոցեսները հասկանալու համար պետք է դուրս գալ օրգանիզմի սահմաններից և բացատրություններ փնտրել այս օրգանիզմի սոցիալական հարաբերություններում շրջակա միջավայրի հետ։ Նա սիրում էր կրկնել. նրանք, ովքեր հույս ունեն գտնել ավելի բարձր մտավոր գործընթացների աղբյուր անհատի ներսում, ընկնում են նույն սխալի մեջ, ինչ կապիկը փորձում է գտնել իր արտացոլանքը ապակու հետևի հայելու մեջ: Ոչ թե ուղեղի կամ ոգու ներսում, այլ նշանների, լեզվի, գործիքների, սոցիալական հարաբերությունների մեջ է գտնվում հոգեբաններին հետաքրքրող առեղծվածների լուծումը: Հետևաբար, Վիգոտսկին իր հոգեբանությունն անվանեց կամ «պատմական», քանի որ այն ուսումնասիրում է մարդու սոցիալական պատմության մեջ ծագած գործընթացները, կամ «գործիքային», քանի որ, նրա կարծիքով, հոգեբանության միավորը, իր կարծիքով, գործիքներն էին, կենցաղը: առարկաներ, կամ, վերջապես, «մշակութային», քանի որ այդ իրերն ու երևույթները ծնվում և զարգանում են մշակույթի մեջ՝ մշակույթի օրգանիզմում, նրա մարմնում, և ոչ թե անհատի օրգանական մարմնում։

ԱԿՏԻՎ ԴԻՄԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

Այդ կարգի մտքերն այն ժամանակ պարադոքսալ էին հնչում, դրանք ընդունվեցին թշնամաբար և բացարձակապես չհասկացան։ Ոչ առանց հեգնանքի, Լուրիան հիշեց, թե ինչպես է Կորնիլովն ասում. «Դե, միայն մտածեք, «պատմական» հոգեբանություն, ինչո՞ւ է մեզ անհրաժեշտ տարբեր վայրենիներ ուսումնասիրել: Կամ - «գործիքային»: Այո, ցանկացած հոգեբանություն գործիքային է, ուստի ես օգտագործում եմ նաև դինամոսկոպ: Հոգեբանության ինստիտուտի տնօրենը նույնիսկ չհասկացավ, որ խոսքը բնավ այն գործիքների մասին չէ, որոնք օգտագործում են հոգեբանները, այլ այն միջոցների, գործիքների, որոնք մարդն ինքն է օգտագործում իր վարքը կազմակերպելու համար...

Վիգոտսկու մշակութային-պատմական հայեցակարգը ակտիվ դիմադրություն առաջացրեց: Սկսեցին հայտնվել հոդվածներ, որոնցում դրա հեղինակը դատապարտվել էր ճշմարիտ գիտությունից տարբեր տեսակի շեղումների համար։ Ամենավտանգավորներից մեկը գրել է նույն ինստիտուտի աշխատակից ոմն Ֆեոֆանովը. Նա այն անվանեց «Հոգեբանության մեջ էկլեկտիկ տեսության մասին», բայց տպարանում տպագրվեց «Էլեկտրական տեսության մասին...» Այս զվարճալի տառասխալը զգալիորեն նվազեցրեց հոդվածի մահացու ուժը, բայց հաջորդները տպագրվեցին ավելի ուշադիր։ Նոր գաղափարները հեշտությամբ չեն մտել գիտություն.

ՄՇԱԿՈՒՅԹԻ ՆՇԱՆՆԵՐ

Նույնիսկ «Արվեստի հոգեբանություն» գրքում Վիգոտսկին ներկայացրեց գեղագիտական ​​նշանի հայեցակարգը որպես մշակույթի տարր: Նշանների համակարգերին դիմելը, որոնք ստեղծվել են մարդկանց մշակույթի կողմից և ծառայում են որպես միջնորդներ նշանների համակարգերով նշվածի և սուբյեկտի (դրանց հետ գործող անձի) միջև, փոխեց Վիգոտսկու ընդհանուր մոտեցումը մտավոր գործառույթների նկատմամբ: Ինչ վերաբերում է մարդկանց, ի տարբերություն կենդանիների, նա նշանային համակարգերը համարում է հոգեկանի մշակութային զարգացման միջոց։ Այս խորապես նորարարական գաղափարը դրդեց նրան ներառել իրենց կազմակերպման նշաններով միջնորդավորված մակարդակը մարդու մտավոր գործառույթների շարքում:

Ծանոթանալով մարքսիզմին՝ նա աշխատանքի գործիքների մարքսիստական ​​ուսմունքը փոխանցում է նշանների։ Մշակույթի նշանները նույնպես գործիքներ են, բայց հատուկ՝ հոգեբանական։ Աշխատանքի գործիքները փոխում են բնության էությունը: Նշանները փոխում են ոչ թե արտաքին նյութական աշխարհը, այլ մարդու հոգեկանը։ Նախ, այս նշանները օգտագործվում են մարդկանց միջև հաղորդակցության, արտաքին փոխազդեցության մեջ: Եվ հետո արտաքինից այս պրոցեսը դառնում է ներքին (դրսից ներս անցումը կոչվում էր ներքինացում): Դրա շնորհիվ տեղի է ունենում «ավելի բարձր մտավոր գործառույթների զարգացում» (այս վերնագրի ներքո Վիգոտսկին նոր տրակտատ է գրել 1931 թ.):

Առաջնորդվելով այս գաղափարով՝ Վիգոտսկին և նրա ուսանողները կատարեցին հոգեկանի զարգացման, հիմնականում նրա գործառույթների, ինչպիսիք են հիշողությունը, ուշադրությունը և մտածողությունը, ուսումնասիրությունների մեծ շարք: Այս աշխատանքները ներառվել են երեխաների հոգեկանի զարգացման հետազոտության ոսկե ֆոնդում։

ՆՈՐԱՐԱՐԱԿԱՆ ՀԱՅԱՍՏԱՆՆԵՐ

Մի քանի տարի Վիգոտսկու և նրա ուսանողների հիմնական հետազոտական ​​ծրագիրը բաղկացած էր մտածողության և խոսքի փոխհարաբերությունների մանրամասն փորձարարական ուսումնասիրությունից: Այստեղ առաջին պլան է մղվել բառի իմաստը (նրա բովանդակությունը, դրանում պարունակվող ընդհանրացումը)։ Թե ինչպես է բառի նշանակությունը փոխվում ժողովրդի պատմության մեջ, վաղուց է ուսումնասիրվել լեզվաբանության կողմից։ Վիգոտսկին և նրա դպրոցը, հետևելով այս փոփոխության փուլերին, հայտնաբերեցին, որ նման փոփոխությունները տեղի են ունենում անհատական ​​գիտակցության զարգացման գործընթացում: Այս երկար տարիների աշխատանքի արդյունքներն ամփոփվեցին «Մտածում և խոսք» (1934) մենագրությունում, որը, ցավոք, նա երբեք տպագիր չտեսավ, բայց որը գտնվում է աշխարհի շատ երկրների հազարավոր հոգեբանների գրապահարաններում:

Մենագրության վրա աշխատելիս նա միաժամանակ ընդգծեց միտքը մղող դրդապատճառների ուսումնասիրության կարևորությունը, այն դրդապատճառներն ու փորձառությունները, առանց որոնց այն չի առաջանում և չի զարգանում։

Նա այս թեմային հիմնական ուշադրությունը նվիրել է զգացմունքների մասին մեծ տրակտատում, որը կրկին տասնամյակներ շարունակ մնացել է չհրապարակված։

Պետք է հիշել, որ Վիգոտսկին ուղղակիորեն կապել է հոգեկանի զարգացմանն առնչվող բոլոր աշխատանքները երեխայի դաստիարակության և դաստիարակության խնդիրների հետ: Այս ոլորտում նա առաջ քաշեց արդյունավետ գաղափարների մի ամբողջ ցիկլ, մասնավորապես, հատկապես հայտնի դարձած «մոտակա զարգացման գոտու» հայեցակարգը։ Վիգոտսկին պնդում էր, որ արդյունավետ է միայն սովորելը, որ «զարգացումից առաջ է վազում», կարծես այն քաշելով՝ բացահայտելով երեխայի կարողությունը՝ լուծելու խնդիրներ ուսուցչի մասնակցությամբ, որոնց հետ նա ինքնուրույն չի կարող հաղթահարել:

Վիգոտսկին հիմնավորել է բազմաթիվ այլ նորարար գաղափարներ, որոնք հետագայում մշակվել են իր բազմաթիվ ուսանողների և հետևորդների կողմից:

ՀԱՂԹԱՑՈՂ ԴԱՍԸ

Տաշքենդ, 1929 Լ.Ս. Վիգոտսկին վարում է դասեր
Կենտրոնական Ասիայի պետական ​​համալսարանում

Ըստ Մ.Գ. Յարոշևսկին, չնայած վաղաժամ մահվանը (նա չապրեց մինչև 38 տարեկան), Վիգոտսկին կարողացավ հարստացնել իր գիտությունը այնքան նշանակալի և բազմակողմանի, որքան աշխարհի նշանավոր հոգեբաններից ոչ մեկը: Նա ստիպված էր ամեն օր հաղթահարել բազմաթիվ դժվարություններ՝ կապված ոչ միայն առողջական աղետալիորեն վատթարացող վիճակի, նյութական դժվարությունների, այլև նրան արժանապատիվ աշխատանք չտալու պատճառով, և գումար վաստակելու համար նա. ստիպված էր գնալ դասախոսությունների այլ քաղաքներում: Նա պայքարում էր իր փոքրիկ ընտանիքը կերակրելու համար:

Նրա դասախոսությունների ունկնդիրներից մեկը՝ Ա.Ի. Լիպկինան հիշում է, որ ուսանողները, զգալով նրա մեծությունը, զարմացել են, թե որքան վատ է նա հագնված։ Նա դասախոսություններ էր կարդում բավականին մաշված վերարկուով, որից երևում էին էժան տաբատներ, իսկ ոտքերին (1934 թվականի հունվարին)՝ թեթև կոշիկներ։ Եվ սա ծանր հիվանդ տուբերկուլյոզով հիվանդի մոտ է:

Նրա դասախոսություններին հավաքվել էին Մոսկվայի բազմաթիվ համալսարանների ուսանողներ: Սովորաբար դահլիճը լեփ-լեցուն էր, և նույնիսկ պատուհանների մոտ կանգնած դասախոսություններ էին լսվում։ Շրջելով հանդիսատեսի շուրջը, ձեռքերը մեջքին սեղմած, մի բարձրահասակ, բարեկազմ տղամարդ, զարմանալիորեն փայլող աչքերով և անառողջ կարմրությամբ գունատ այտերին, հավասար, հանգիստ ձայնով ներկայացնում էր ունկնդիրներին, որոնք կախված էին նրա ամեն բառից. մարդու հոգեկան աշխարհի մասին նոր հայացքներով, որոնք գալիք սերունդների համար ձեռք կբերեն դասականի արժեքը։ Սրան պետք է ավելացնել, որ հոգեբանական վերլուծության անսովոր զգացումը, որը մշակում էր Վիգոտսկին, անընդհատ կասկածներ էր հարուցում մարքսիզմից շեղումների զգոն գաղափարախոսների մոտ։

ՀԱՄԼԵՏԻ ՊԵՏՈՒԹՅՈՒՆ

1936 թվականի հիշարժան հրամանագրից հետո երեխայի հոգու մասին նրա աշխատանքները ներառվել են արգելագրման ցուցակում։ Մանկաբուժության լուծարմամբ, որի ղեկավարներից էր նա հայտարարվել, նրանք հայտնվել են «հատուկ դեպոզիտարիայում»։ Տասնյակ տարիներ անցան, մինչև Վիգոտսկին ամբողջ աշխարհում ճանաչվեց որպես ամենամեծ նորարար և սկսվեց նրա գաղափարների հաղթական երթը: Դաստիարակվելով մոսկովյան դպրոցներում և լաբորատորիաներում՝ նրանք հզոր խթան հաղորդեցին գիտահոգեբանական մտքի շարժմանը ինչպես մեր երկրում, այնպես էլ աշխարհի շատ երկրներում։

Մոսկվա, մայիս 1933 Լև Սեմենովիչ
կնոջ՝ Ռոզա Նոևնայի և դուստրերի հետ
Գիտան և Ասյա

Երբ 1934-ի գարնանը Վիգոտսկուն տարան Սերեբրյան Բորի առողջարան՝ հիվանդության հերթական սարսափելի նոպայի պատճառով, նա իր հետ վերցրեց միայն մեկ գիրք՝ իր սիրելի Շեքսպիրի Համլետը, որի նոտաները երկար տարիներ ծառայել են նրան որպես բարի: օրագրի. Ողբերգության մասին տրակտատում նա իր պատանեկության տարիներին գրել է. «Ոչ թե վճռականություն, այլ պատրաստակամություն. այսպիսին է Համլետի վիճակը»:

Վիգոտսկուն բուժող բուժքրոջ հուշերի համաձայն, նրա վերջին խոսքերն էին. «Ես պատրաստ եմ»: Նրան հատկացված ժամանակում Վիգոտսկին ավելի շատ ելույթ ունեցավ, քան ցանկացած հոգեբան մարդկության պատմության ողջ պատմության ընթացքում:

Հոգեբանության ամերիկյան կենսագրական բառարանի ստեղծողները, ովքեր Վիգոտսկուն ներառել են մեծերի խմբի մեջ, նրա մասին հոդվածը եզրափակում են հետևյալ խոսքերով. , Piaget, կամ եթե նա ապրել է իր դարը: Նա, անշուշտ, կառուցողականորեն կքննադատի ժամանակակից հոգեբիոլոգիան և գիտակցության տեսությունները, բայց կասկած չկա, որ նա դա կանի ժպիտով։

Ընթերցանության ռեժիմ

Դեֆեկտոլոգիան Լ.Ս.-ի գիտական ​​կենսագրության մեջ Վիգոտսկի*

Լև Սեմենովիչի գործունեության մեջ և աշխատանքում զգալի տեղ են գրավել դեֆեկտոլոգիայի խնդիրները։ Իր կյանքի ողջ մոսկովյան ժամանակահատվածում, բոլոր տասը տարիները, Լև Սեմենովիչը, հոգեբանական հետազոտություններին զուգահեռ, տեսական և փորձարարական աշխատանք է կատարել դեֆեկտոլոգիայի ոլորտում: Այս հարցով կատարված ուսումնասիրությունների համամասնությունը շատ մեծ է...

Լև Սեմենովիչը սկսեց իր գիտական ​​և գործնական գործունեությունը դեֆեկտոլոգիայի ոլորտում դեռ 1924 թվականին, երբ նշանակվեց Կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի աննորմալ մանկության ենթաբաժնի պետ։ Նրա՝ դեֆեկտոլոգիական զեկույցի մշակման պայծառ ու շրջադարձային պահի մասին մենք արդեն գրել ենք SPON II համագումարում։ Ուզում եմ նշել, որ գիտելիքի այս ոլորտի նկատմամբ հետաքրքրությունը հաստատուն է եղել, և հետագա տարիներին այն աճել է։ Լ.Ս. Վիգոտսկին ոչ միայն ինտենսիվ գիտական ​​աշխատանք է կատարել, այլև մեծ գործնական և կազմակերպչական աշխատանք է կատարել այս ոլորտում։

1926 թվականին Բժշկամանկավարժական կայանում կազմակերպել է աննորմալ մանկության հոգեբանության լաբորատորիա (Մոսկվա, Պոգոդինսկայա փող., 8)։ Իր գոյության երեք տարիների ընթացքում այս լաբորատորիայի աշխատակիցները հետաքրքիր հետազոտական ​​նյութ են կուտակել և կատարել մանկավարժական կարևոր աշխատանք։ Մոտ մեկ տարի Ամբողջ կայանի տնօրենն էր Լև Սեմենովիչըիսկ հետո դարձավ նրա գիտական ​​խորհրդատուն:

1929 թվականին վերը նշված լաբորատորիայի հիման վրա ստեղծվել է Նարկոմպրոսի փորձարարական դեֆեկտոլոգիական ինստիտուտը (EDI): Ինստիտուտի տնօրեն է նշանակվել Ի.Ի. Դանյուշևսկի. EDI-ի հիմնադրման օրվանիցԵվ Մինչև կյանքի վերջին օրերը Լ.Ս.Վիգոտսկին եղել է նրա ղեկավարն ու խորհրդատուն։

Գիտնականների աշխատակազմն աստիճանաբար ավելացավ, հետազոտությունների բազան ընդլայնվեց։ Ինստիտուտն իրականացրել է աննորմալ երեխայի հետազոտություն, ախտորոշում և հետագա ուղղիչ աշխատանքների պլանավորում խուլ և մտավոր հետամնաց երեխաների հետ։

Մինչ այժմ շատ դեֆեկտոլոգներ հիշում են, թե ինչպես էին գիտական ​​և գործնական աշխատողները հավաքվել Մոսկվայի տարբեր շրջաններից՝ հետևելու, թե ինչպես են Լ.Ս. Վիգոտսկին հետազոտել է երեխաներին, այնուհետև մանրամասն վերլուծել յուրաքանչյուր առանձին դեպք՝ բացահայտելով թերության կառուցվածքը և գործնական առաջարկություններ տալով ծնողներին և ուսուցիչներին:

EDI-ն ուներ վարքային խնդիրներ ունեցող երեխաների համար նախատեսված համայնքային դպրոց, օժանդակ դպրոց (մտավոր հետամնաց երեխաների համար), խուլերի դպրոց և կլինիկական ախտորոշման բաժին: 1933 թվականին Լ.Ս. Վիգոտսկին ինստիտուտի տնօրեն Ի.Ի. Դանյուշևսկին որոշել է ուսումնասիրել խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներին.

Վարում է Լ.Ս. Վիգոտսկու այս ինստիտուտում հետազոտությունը դեռևս հիմնարար է դեֆեկտոլոգիայի խնդիրների արդյունավետ զարգացման համար: Ստեղծվել է Լ.Ս. Վիգոտսկին, գիտելիքի այս ոլորտում գիտական ​​համակարգը ոչ միայն պատմագիտական ​​նշանակություն ունի, այլև էապես ազդում է ժամանակակից դեֆեկտոլոգիայի տեսության և պրակտիկայի զարգացման վրա:

Դժվար է անվանել վերջին տարիների աշխատանքը աննորմալ երեխայի հոգեբանության և մանկավարժության ոլորտում, որը չի ազդվի Լև Սեմենովիչի գաղափարների վրա և ուղղակի կամ անուղղակիորեն չի վերաբերի նրա գիտական ​​ժառանգությանը։ Նրա ուսմունքը մինչ օրս չի կորցնում իր արդիականությունն ու նշանակությունը։

Գիտական ​​հետաքրքրությունների ոլորտում Լ.Ս. Վիգոտսկին ուներ հարցերի լայն շրջանակ՝ կապված աննորմալ երեխաների ուսումնասիրության, զարգացման, կրթության և դաստիարակության հետ։ Մեր կարծիքով, ամենանշանակալին խնդիրներն են, որոնք օգնում են հասկանալ թերության էությունն ու բնույթը, դրա փոխհատուցման հնարավորություններն ու առանձնահատկությունները և աննորմալ երեխայի ուսման, կրթության ու դաստիարակության ճիշտ կազմակերպումը։ Համառոտ բնութագրենք դրանցից մի քանիսը։

Անոմալ զարգացման բնույթի և էության մասին Լև Սեմենովիչի ըմբռնումը տարբերվում էր թերության նկատմամբ կենսաբանականացման համատարած մոտեցումից։ Լ.Ս. Վիգոտսկին արատը համարել է որպես «սոցիալական տեղաշարժ», որն առաջացել է շրջակա միջավայրի հետ երեխայի փոխհարաբերությունների փոփոխության հետևանքով, ինչը հանգեցնում է վարքի սոցիալական ասպեկտների խախտմանը: Նա գալիս է այն եզրակացության, որ աննորմալ զարգացման էությունը հասկանալու համար անհրաժեշտ է առանձնացնել և հաշվի առնել առաջնային թերությունը՝ երկրորդական, երրորդական և հետագա շերտերը դրա վերևում։ Տարբերակելով L.S.-ի առաջնային և հետագա ախտանիշները. Վիգոտսկին այն չափազանց կարևոր է համարել տարբեր պաթոլոգիաներով երեխաների ուսումնասիրության մեջ։ Նա գրել է, որ տարրական գործառույթները, լինելով թերության բուն հիմքից բխող առաջնային թերությունը և անմիջականորեն կապված լինելով դրա հետ, ավելի քիչ ենթակա են ուղղման։

Թերության փոխհատուցման խնդիրն արտացոլվել է Լ.Ս. Վիգոտսկին նվիրված է դեֆեկտոլոգիայի խնդիրներին:

Փոխհատուցման տեսությունը, որը նա զարգանում էր օրգանապես, մտավ ավելի բարձր մտավոր գործառույթների զարգացման և քայքայման խնդիրը, որը նա ուսումնասիրում էր: Արդեն 20-ական թթ. Լ.Ս. Վիգոտսկին առաջ քաշեց և հիմնավորեց թերության համար սոցիալական փոխհատուցման անհրաժեշտությունը որպես առաջնահերթ խնդիր. «Հավանաբար, վաղ թե ուշ մարդկությունը կհաղթի և՛ կուրությանը, և՛ խուլությանը, և՛ տկարամտությանը, բայց շատ ավելի շուտ կհաղթի նրանց սոցիալապես և մանկավարժորեն, քան բժշկական և կենսաբանական:

Հետագա տարիներին Լև Սեմենովիչը խորացրեց և կոնկրետացրեց փոխհատուցման տեսությունը։ Հատուցման տեսության կատարելագործման և աննորմալ երեխաներին ուսուցանելու խնդրի բարելավման համար արտակարգ կարևոր է Լ.Ս. Վիգոտսկու դիրքորոշումը պաթոլոգիկ զարգացող երեխայի զարգացման համար շրջանցիկ ուղիների ստեղծման վերաբերյալ: Իր հետագա աշխատություններում Լ.Ս. Վիգոտսկին բազմիցս անդրադարձել է զարգացման մեջ շեղումների հարցին՝ նշելով դրանց մեծ նշանակությունը փոխհատուցման գործընթացի համար: «Մշակութային զարգացման գործընթացում,- գրում է նա,- երեխան որոշ գործառույթներ փոխարինում է մյուսներով՝ կատարելով շրջանցիկ ճանապարհներ, և դա բացում է բոլորովին նոր հնարավորություններ աննորմալ երեխայի զարգացման համար։ Եթե ​​այս երեխան չի կարող ուղղակիորեն ինչ-որ բանի հասնել, ապա շրջանցիկ ճանապարհների զարգացումը դառնում է նրա փոխհատուցման հիմքը։

Լ.Ս. Վիգոտսկին, իր մշակած փոխհատուցման խնդրի լույսի ներքո, մատնանշեց, որ ամբողջ արատաբանական մանկավարժական պրակտիկան բաղկացած է աննորմալ երեխայի զարգացման համար շեղումներ ստեղծելուց: Սա, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկի, հատուկ մանկավարժության «ալֆա և օմեգա».

Այսպիսով, 20-ականների ստեղծագործություններում. Լ.Ս. Վիգոտսկին միայն ամենաընդհանուր ձևով առաջ քաշեց կենսաբանական փոխհատուցումը սոցիալական փոխհատուցմամբ փոխարինելու գաղափարը: Նրա հետագա ստեղծագործություններում այս գաղափարը ստանում է կոնկրետ ձև՝ արատը փոխհատուցելու ճանապարհը աննորմալ երեխայի զարգացման մեջ շրջանցիկ ճանապարհների ձևավորումն է։

Լև Սեմենովիչը պնդում էր, որ նորմալ և աննորմալ երեխան զարգանում է նույն օրենքներով: Բայց ընդհանուր օրենքների հետ մեկտեղ նա նշեց նաև աննորմալ երեխայի զարգացման առանձնահատկությունը. Իսկ որպես աննորմալ հոգեկանի հիմնական հատկանիշ՝ նա առանձնացրել է զարգացման կենսաբանական և մշակութային գործընթացների շեղումը։

Հայտնի է, որ աննորմալ երեխաների կատեգորիաներից յուրաքանչյուրում տարբեր պատճառներով և տարբեր աստիճաններով հետաձգվում է կյանքի փորձի կուտակումը, ուստի առանձնահատուկ նշանակություն ունի կրթության դերը նրանց զարգացման գործում։ Մտավոր հետամնաց, խուլ և կույր երեխան ավելի շատ վաղ, ճիշտ կազմակերպված կրթության և դաստիարակության կարիք ունի, քան նորմալ զարգացող երեխան, ով կարողանում է ինքնուրույն գիտելիքներ ստանալ արտաքին աշխարհից:

Նկարագրելով արատավորությունը որպես «սոցիալական տեղաշարժ»՝ Լև Սեմենովիչը բոլորովին չի հերքում, որ օրգանական արատները (խուլությամբ, կուրությամբ, դեմենցիայով) կենսաբանական փաստեր են։ Բայց քանի որ մանկավարժը գործնականում պետք է զբաղվի ոչ այնքան հենց կենսաբանական փաստերով, որքան դրանց սոցիալական հետևանքներով, այն կոնֆլիկտներով, որոնք առաջանում են աննորմալ երեխայի կյանք մտնելիս, Լ.Ս. Վիգոտսկին բավարար հիմքեր ուներ պնդելու, որ արատով երեխայի դաստիարակությունը սկզբունքորեն սոցիալական բնույթ ունի: Աննորմալ երեխայի սխալ կամ ուշ դաստիարակությունը հանգեցնում է նրան, որ սրվում են նրա անհատականության զարգացման շեղումները, առաջանում են վարքային խանգարումներ։

Աննորմալ երեխային դուրս հանել մեկուսացման վիճակից, նրա առջև բացել իսկապես մարդկային կյանքի լայն հնարավորություններ, ներգրավել նրան սոցիալապես օգտակար աշխատանքի մեջ, դաստիարակել որպես հասարակության ակտիվ գիտակից անդամ, սրանք են այն խնդիրները, որոնք, ըստ Լ.Ս.-ին Վիգոտսկին, առաջին հերթին պետք է որոշի հատուկ դպրոցը.

Հերքելով աննորմալ երեխայի մեջ կրճատված «սոցիալական ազդակների» մասին կեղծ կարծիքը, Լև Սեմենովիչը հարց է բարձրացնում նրան ոչ թե որպես հաշմանդամ կախված կամ սոցիալապես չեզոք էակ դաստիարակելու անհրաժեշտության մասին, այլ որպես ակտիվ գիտակից անձ:

Զգայական կամ մտավոր արատներ ունեցող երեխաների հետ մանկավարժական աշխատանքի ընթացքում Լ.Ս. Վիգոտսկին անհրաժեշտ է համարում կենտրոնանալ ոչ թե երեխայի «հիվանդության ոսկե բծերի», այլ նրա մոտ առկա «առողջության թփերի» վրա։

Այն ժամանակ հատուկ դպրոցների ուղղիչ աշխատանքի էությունը, որը կրճատվել էր հիշողության, ուշադրության, դիտարկման, զգայական օրգանների պրոցեսների վերապատրաստման վրա, ֆորմալ մեկուսացված վարժությունների համակարգն էր։ Լ.Ս. Վիգոտսկին առաջիններից էր, ով ուշադրություն հրավիրեց այս մարզումների ցավոտ բնույթի վրա: Նա ճիշտ չհամարեց նման զորավարժությունների համակարգը առանձնացնել առանձին դասերի, դրանք ինքնանպատակ դարձնել, բայց պաշտպանեց ուղղիչ և դաստիարակչական աշխատանքի այնպիսի սկզբունք, որում շտկվում են աննորմալ երեխաների ճանաչողական գործունեության թերությունները. մաս կկազմի հանրակրթական աշխատանքին, լուծարվելու ամբողջ ուսումնական գործընթացում և ուսումնառության մեջ, իրականացվել է խաղային, ուսումնական և աշխատանքային գործունեության ընթացքում։

Երեխաների հոգեբանության մեջ զարգացնելով ուսուցման և զարգացման փոխհարաբերությունների խնդիրը, Լ.Ս. Վիգոտսկին եկել է այն եզրակացության, որ սովորելը պետք է նախորդի, առաջ վազի և բարձրանա, առաջնորդի երեխայի զարգացումը:

Այս գործընթացների հարաբերակցության նման ըմբռնումը նրան հանգեցրեց երեխայի զարգացման ինչպես ներկա («փաստացի») մակարդակի, այնպես էլ նրա հնարավոր կարողությունների («մոտակա զարգացման գոտի») հաշվի առնելու անհրաժեշտությանը: «Պրոքսիմալ զարգացման գոտու» ներքո Լ.Ս. Վիգոտսկին հասկացավ գործառույթները «Հասունացման գործընթացում վաղը հասունանալու են գործառույթներ, որոնք հիմա դեռ սաղմնային վիճակում են, գործառույթներ, որոնք կարելի է անվանել ոչ թե զարգացման պտուղներ, այլ զարգացման բողբոջներ, զարգացման ծաղիկներ, այսինքն. նա, որը նոր է հասունանում»։

Այսպիսով, «մոտակա զարգացման գոտու» հայեցակարգի մշակման գործընթացում Լև Սեմենովիչը առաջ քաշեց մի կարևոր թեզ, որ երեխայի մտավոր զարգացումը որոշելիս չի կարելի կենտրոնանալ միայն նրա ձեռք բերածի վրա, այսինքն. անցած և ավարտված փուլերի վրա, սակայն անհրաժեշտ է հաշվի առնել «դրա զարգացման դինամիկ վիճակը», «այժմ ձևավորման փուլում գտնվող գործընթացները»։

Ըստ Վիգոտսկու՝ «մոտակա զարգացման գոտին» որոշվում է երեխայի տարիքի համար դժվար խնդիրների լուծման գործընթացում՝ մեծահասակի օգնությամբ։ Այսպիսով, երեխայի մտավոր զարգացման գնահատումը պետք է հիմնված լինի երկու ցուցանիշի վրա՝ տրամադրվող օգնության նկատմամբ զգայունություն և ապագայում նմանատիպ խնդիրները ինքնուրույն լուծելու կարողություն:

Իր ամենօրյա աշխատանքում, հանդիպելով ոչ միայն նորմալ զարգացող երեխաներին, այլև կատարելով զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հարցում, Լև Սեմենովիչը համոզվեց, որ զարգացման գոտիների մասին գաղափարները շատ արդյունավետ են, երբ կիրառվում են աննորմալ երեխաների բոլոր կատեգորիաների համար:

Մանկաբույժների կողմից երեխաներին հետազոտելու առաջատար մեթոդը հոգեմետրիկ թեստերի կիրառումն էր։ Ինքնին հետաքրքիր մի շարք դեպքերում նրանք, այնուամենայնիվ, պատկերացում չեն տվել արատի կառուցվածքի, երեխայի իրական հնարավորությունների մասին։ Մանկաբույժները կարծում էին, որ կարողությունները կարող են և պետք է չափվեն քանակապես, որպեսզի հետագայում երեխաներին բաժանեն տարբեր դպրոցներ՝ կախված այս չափման արդյունքներից: Երեխաների կարողությունների պաշտոնական գնահատումը թեստերի միջոցով հանգեցրեց սխալների, ինչի արդյունքում նորմալ երեխաներն ուղարկվեցին հատուկ դպրոցներ։

Իր աշխատություններում Լ.Ս. Վիգոտսկին քննադատել է թեստային փորձարկումների օգնությամբ հոգեկանի ուսումնասիրության քանակական մոտեցման մեթոդաբանական անհամապատասխանությունը։ Ըստ գիտնականի փոխաբերական արտահայտության՝ նման հարցումների ժամանակ «կիլոմետրերը գումարվել են կիլոգրամներով»։

Վիգոտսկու զեկույցներից մեկից հետո (23 դեկտեմբերի, 1933 թ.)նրան խնդրել են հայտնել իր կարծիքը թեստերի վերաբերյալ։ Վիգոտսկին դրան պատասխանեց հետևյալ կերպ. «Մեր համագումարներում ամենախելացի գիտնականները վիճում էին, թե որ մեթոդն է ավելի լավ՝ լաբորատոր, թե փորձարարական: Դա նման է վիճելու, թե որն է ավելի լավ՝ դանակը, թե մուրճը: Մեթոդը միշտ միջոց է, մեթոդը՝ ճանապարհ։ Կարո՞ղ ենք ասել, որ լավագույն ճանապարհը Մոսկվայից Լենինգրադն է։ Եթե ​​ցանկանում եք գնալ Լենինգրադ, ապա, իհարկե, այդպես է, բայց եթե ուզում եք գնալ Պսկով, ապա սա վատ ճանապարհ է։ Սա չի նշանակում, որ թեստերը միշտ լավն են կամ վատը, բայց մեկ ընդհանուր կանոն կարելի է ասել, որ թեստերն ինքնին մտավոր զարգացման օբյեկտիվ ցուցանիշ չեն: Թեստերը միշտ բացահայտում են նշաններ, իսկ նշանները ուղղակիորեն չեն մատնանշում զարգացման գործընթացը, բայց միշտ պետք է լրացվեն այլ նշաններով:

Պատասխանելով այն հարցին, թե արդյոք թեստերը կարող են ծառայել որպես փաստացի զարգացման չափանիշ, Լ.Ս. Վիգոտսկին ասաց. «Ինձ թվում է, որ հարցն այն է, թե ինչ թեստեր և ինչպես օգտագործել դրանք: Այս հարցին կարելի է պատասխանել այնպես, ինչպես եթե ինձ հարցնեն՝ կարո՞ղ է դանակը լավ գործիք լինել վիրահատական ​​վիրահատության համար։ Ի՞նչ է դիտում: «Նարպիտ» ճաշարանի դանակը անշուշտ վատ գործիք կլիներ, բայց վիրահատական ​​դանակը լավ կլիներ»:

«Դժվար երեխայի ուսումնասիրությունը», - գրել է Լ.Ս. Վիգոտսկին, ավելի քան ցանկացած այլ տեսակի երեխայի, պետք է հիմնված լինի կրթության գործընթացում նրա երկարաժամկետ դիտարկման, մանկավարժական փորձի, ստեղծագործական արտադրանքի, խաղի և երեխայի վարքի բոլոր ասպեկտների ուսումնասիրության վրա:

«Կամքի, հուզական կողմի, ֆանտազիայի, բնավորության և այլնի ուսումնասիրության թեստերը կարող են օգտագործվել որպես օժանդակ և ցուցիչ գործիք»։

Վերոնշյալ հայտարարություններից Լ.Ս. Վիգոտսկին կարելի է տեսնել. նա կարծում էր, որ թեստերն ինքնին չեն կարող լինել մտավոր զարգացման օբյեկտիվ ցուցանիշ: Այնուամենայնիվ, նա չժխտեց դրանց սահմանափակ օգտագործման թույլատրելիությունը երեխային ուսումնասիրելու այլ մեթոդների հետ մեկտեղ: Ըստ էության, թեստերի վերաբերյալ Վիգոտսկու տեսակետը նման է հոգեբանների և խոսքի պաթոլոգների ներկայությանը:

Իր ստեղծագործություններում մեծ ուշադրություն է դարձվում Լ.Ս. Վիգոտսկին ուշադրություն է դարձրել հատուկ հաստատություններում աննորմալ երեխաների ուսումնասիրության և նրանց ճիշտ ընտրության խնդրին։ Երեխաների ընտրության ժամանակակից սկզբունքները (համապարփակ, ամբողջական, դինամիկ, համակարգված և համալիր ուսումնասիրություն) հիմնված են Լ.Ս. Վիգոտսկի.

Գաղափարներ Լ.Ս. Վիգոտսկին երեխայի մտավոր զարգացման առանձնահատկությունների, փաստացի և անմիջական զարգացման գոտիների, վերապատրաստման և կրթության առաջատար դերի, ուղղիչ գործողությունների իրականացման դինամիկ և համակարգված մոտեցման անհրաժեշտության մասին՝ հաշվի առնելով անձի զարգացման ամբողջականությունը։ , և մի շարք ուրիշներ արտացոլված և զարգացած են հայրենի գիտնականների տեսական և փորձարարական ուսումնասիրություններում, ինչպես նաև աննորմալ երեխաների համար տարբեր տեսակի դպրոցների պրակտիկայում:

30-ականների սկզբին։ Լ.Ս. Վիգոտսկին բեղմնավոր աշխատել է ախտահոգեբանության ոլորտում: Այս գիտության առաջատար դրույթներից մեկը, որը նպաստում է մտավոր գործունեության աննորմալ զարգացման ճիշտ ըմբռնմանը, ըստ հայտնի մասնագետների, ինտելեկտի և աֆեկտի միասնության վերաբերյալ դիրքորոշումն է։ Լ.Ս. Վիգոտսկին այն անվանում է անձեռնմխելի ինտելեկտով և մտավոր հետամնաց երեխայի զարգացման հիմնաքար: Այս գաղափարի նշանակությունը շատ ավելին է, քան այն խնդիրները, որոնց հետ կապված այն արտահայտվել է։ Լև Սեմենովիչը հավատում էր դրան «Ինտելեկտի և էֆեկտի միասնությունն ապահովում է մեր վարքի կարգավորման և միջնորդության գործընթացը (Վիգոտսկու տերմինաբանությամբ՝ «փոխում է մեր գործողությունները»):

Լ.Ս. Վիգոտսկին նոր մոտեցում է ցուցաբերել մտածողության հիմնական գործընթացների փորձարարական ուսումնասիրությանը և այն մասին, թե ինչպես են ձևավորվում բարձր մտավոր գործառույթները և ինչպես են դրանք քայքայվում ուղեղի պաթոլոգիական վիճակներում: Վիգոտսկու և նրա գործընկերների կատարած աշխատանքի շնորհիվ քայքայման գործընթացները ստացան իրենց նոր գիտական ​​բացատրությունը...

Խոսքի պաթոլոգիայի խնդիրները, որոնք հետաքրքրում էին Լև Սեմենովիչին, նրա ղեկավարությամբ սկսեցին ուսումնասիրվել EDI-ի խոսքի դպրոց-կլինիկայում։ Մասնավորապես, 1933-1934 թթ. Լև Սեմենովիչի աշակերտներից մեկը՝ Ռոզա Եվգենիևնա Լևինան, զբաղվում էր ալալիկի երեխաների ուսումնասիրությամբ։

Լև Սեմենովիչը խոսքի և մտածողության փոփոխությունների մանրակրկիտ հոգեբանական վերլուծության փորձերի հեղինակ է, որոնք տեղի են ունենում աֆազիայի ժամանակ։ (Այդ գաղափարները հետագայում մշակվել և մանրամասնորեն մշակվել են Ա. Ռ. Լուրիայի կողմից):

Տեսական և մեթոդական հայեցակարգը, որը մշակվել է Լ.Ս. Վիգոտսկին, ապահովել է դեֆեկտոլոգիայի անցումը էմպիրիկ, նկարագրական դիրքերից իսկապես գիտական ​​հիմքերի՝ նպաստելով դեֆեկտոլոգիայի՝ որպես գիտության ձևավորմանը։

Այնպիսի հայտնի դեֆեկտոլոգներ, ինչպիսիք են Է.Ս. Բեյն, Թ.Ա. Վլասովա, Ռ.Է. Լևինա, Ն.Գ. Մորոզովա, Ժ.Ի. Շիֆը, ում բախտ է վիճակվել աշխատել Լև Սեմենովիչի հետ, իր ներդրումը տեսության և պրակտիկայի զարգացման գործում գնահատել է հետևյալ կերպ. «Նրա աշխատանքները գիտական ​​հիմք են ծառայել հատուկ դպրոցների կառուցման և դժվարին (աննորմալ) երեխաների ախտորոշման սկզբունքների ու մեթոդների տեսական հիմնավորման համար։ Վիգոտսկին թողել է մնայուն գիտական ​​նշանակության ժառանգություն, որը մտել է խորհրդային և համաշխարհային հոգեբանության, դեֆեկտոլոգիայի, հոգեևրոլոգիայի և հարակից այլ գիտությունների գանձարանը:

Գրքի հատվածներ Գ.Լ. Վիգոդսկայան և Թ.Մ. Լիֆանովա, Լև Սեմյոնովիչ Վիգոտսկի. Մի կյանք. Գործունեություն. Հարվածներ դիմանկարի համար. - M.: Meaning, 1996. - S. 114–126 (կրճատված).*

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղակայված է http://www.allbest.ru/ կայքում

Կրթության և գիտության նախարարություն Ռուսաստանի Դաշնություն

Բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության դաշնային պետական ​​ինքնավար ուսումնական հաստատություն

Հյուսիսային Կովկասի դաշնային համալսարան

«Դեղագործություն» մասնագիտություն

Բարձրագույն կրթության հոգեբանության և մանկավարժության ամբիոն

Լև Սեմյոնովիչ Վիգոտսկու ներդրումը հոգեբանության մեջ

Ավարտեց՝ Անդրեյչիկովա Ա.Օ.

FAR-s-o-13-1 խմբի 1-ին կուրսի ուսանող

Ստուգել է` դոց., բ.գ.թ. Գուլակովա Մ.Վ.

Ստավրոպոլ - 2013 թ

Ներածություն

1. Լև Սեմյոնովիչ Վիգոտսկու ներդրումը հոգեբանության մեջ

1.1 Լ.Ս. Վիգոտսկու կենսագրությունը

1.2 Գիտական ​​ներդրումներ

2. Գիտնականի՝ որպես հոգեբանի արժանիքները

2.1 L.S. Vygotsky-ի մշակութային-պատմական տեսություն

2.2 Մտածողություն և խոսք

2.3 Մտքի ձևավորման մակարդակները մի խոսքով

Եզրակացություն

Օգտագործված գրականության ցանկ

Ներածություն

Վիգոտսկի Լև Սեմենովիչ - ականավոր տնային հոգեբան, ուսուցիչ, բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման հայեցակարգի ստեղծող: Մատենագիտություն Լ.Ս. Վիգոտսկին ունի 191 աշխատանք։ Վիգոտսկու գաղափարները լայն հնչեղություն ստացան մարդուն ուսումնասիրող բոլոր գիտություններում, ներառյալ լեզվաբանությունը, հոգեբուժությունը, ազգագրությունը և սոցիոլոգիան: Նրանք որոշեցին Ռուսաստանում հումանիտար գիտելիքների զարգացման մի ամբողջ փուլ և դեռ պահպանում են իրենց էվրիստիկ ներուժը: Վիգոտսկին զբաղվում էր մանկավարժական, խորհրդատվական և գիտահետազոտական ​​գործունեության լայն շրջանակով։ Նա եղել է բազմաթիվ խմբագրական խորհուրդների անդամ և ինքն էլ շատ է գրել։ Լև Սեմյոնովիչ Վիգոտսկուն կոչվում է հոգեբանության Մոցարտ, և այնուամենայնիվ կարելի է ասել, որ այս մարդը հոգեբանության է եկել դրսից: Լև Սեմենովիչը չուներ հատուկ հոգեբանական կրթություն, և միանգամայն հնարավոր է, որ այդ փաստը թույլ տվեց նրան թարմ հայացք նետել հոգեբանական գիտության առջև ծառացած խնդիրներին, այլ տեսանկյունից: Նրա նորարարական մոտեցումը մեծապես պայմանավորված է նրանով, որ էմպիրիկ ակադեմիական հոգեբանության ավանդույթները չեն ծանրացել նրա վրա:

Ընդհանուր ճանաչված գիտական ​​արժանիքները Լ.Ս. Վիգոտսկին նրանով, որ նա մտցրեց հոգեկան երևույթների ուսումնասիրության նոր, փորձարարական գենետիկական մեթոդ. մշակել է տարիքի վարդապետությունը որպես երեխայի զարգացման վերլուծության միավոր. առաջարկել է երեխայի մտավոր զարգացման ընթացքի, պայմանների, աղբյուրի, ձևի, առանձնահատկությունների և շարժիչ ուժերի նոր պատկերացում. նկարագրեց երեխայի զարգացման դարաշրջանները, փուլերը և փուլերը, ինչպես նաև դրանց միջև անցումները օնտոգենեզի ընթացքում. բացահայտեց և ձևակերպեց երեխայի մտավոր զարգացման հիմնական օրենքները. Նրա գիտահետազոտական ​​գործունեության շնորհիվ զարգացման խնդիրներ ունեցող շատ երեխաներ կարողացան իրենց լիարժեք մարդ զգալ: Դեֆեկտոլոգիայի հիմնադիրը հոգեբան և ուսուցիչ Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկին է։ Գիտնականը մեծ ուշադրություն է դարձրել տեսողական, լսողական և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին։ Նա մշակել է արդյունավետ ուսուցման տեսություն՝ կանխատեսելու երեխայի ունակություններն ու զարգացումը: «Երեխայի ծնունդը մեծահասակների հետ անմիջական սոցիալական շփումներում, ավելի բարձր գործառույթները, այնուհետև «պտտվում» են նրա մտքում», - այս գաղափարի հիման վրա Վիգոտսկին նոր ուղղություն ստեղծեց մանկական հոգեբանության ուսումնասիրության մեջ: Գիտնականի գիտական ​​աշխատանքները ընկած են Միացյալ Նահանգների ժամանակակից կրթական հոգեբանության հիմքում։

Համապատասխանություն. Լև Սեմյոնովիչը ծննդյան օրվանից դառնում է 116 տարեկան:

Նպատակը. ծանոթանալ Լև Սեմյոնովիչ Վիգոտսկու և հոգեբանության մեջ նրա ներդրման մասին:

Նպատակին հասնելու համար մենք դրել ենք հետևյալ խնդիրները.

1) Ուսումնասիրեք Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկու կենսագրությունը.

2) գիտնականին ուսումնասիրել որպես հոգեբան.

3) Իմացեք Լև Սեմյոնովիչի արժանիքների մասին:

1. Լև Սեմյոնովիչ Վիգոտսկու ներդրումը հոգեբանության մեջ

1. 1 Կենսագրություն

Լև Սեմենովիչը ծնվել է բելառուսական Օրշա քաղաքում, սակայն մեկ տարի անց Վիգոտսկիները տեղափոխվել են Գոմել և երկար ժամանակ բնակություն հաստատել այնտեղ։ Նրա հայրը՝ Սեմյոն Լվովիչ Վիգոդսկին, ավարտել է Խարկովի Առևտրային ինստիտուտը և եղել է բանկային գործավար և ապահովագրական գործակալ։ Մայրը՝ Սեսիլիա Մոիսեևնան, գրեթե ամբողջ կյանքը նվիրեց իր ութ երեխաներին մեծացնելուն (Լևը երկրորդ երեխան էր)։ Ընտանիքը համարվում էր քաղաքի մի տեսակ մշակութային կենտրոն։ Օրինակ, տեղեկություններ կան, որ Վիգոտսկի հայրը քաղաքում հիմնել է հանրային գրադարան: Գրականությունը տանը սիրված ու ճանաչված էր, և պատահական չէ, որ այդքան հայտնի բանասերներ են եկել Վիգոտսկիների ընտանիքից։ Բացի Լև Սեմենովիչից, սրանք նրա քույրերն են Զինաիդան և Կլաուդիան. զարմիկ Դավիթ Իսաակովիչը, «ռուսական ֆորմալիզմի» նշանավոր ներկայացուցիչներից մեկը (ինչ-որ տեղ 20-ականների սկզբին նա սկսեց հրատարակել, և քանի որ երկուսն էլ պոետիկայով էին զբաղվում, բնական է, որ ցանկանանք «անջատվել», որպեսզի չշփոթվեն. , և, հետևաբար, Լև Սեմենովիչ Վիգոդսկին ես իմ ազգանվան «դ» տառը փոխարինեցի «t»-ով): Երիտասարդ Լև Սեմենովիչը գրականության և փիլիսոփայության սիրահար էր։ Բենեդիկտ Սպինոզան դարձավ և մնաց նրա սիրելի փիլիսոփան մինչև կյանքի վերջ։ Երիտասարդ Վիգոտսկին հիմնականում սովորում էր տանը։ Միայն վերջին երկու դասարաններն է սովորել Գոմելի «Ռատներ» մասնավոր գիմնազիայում։ Նա գերազանց էր բոլոր առարկաներից։ Գիմնազիայում սովորել է գերմաներեն, ֆրանսերեն, լատիներեն, տանը, բացի այդ՝ անգլերեն, հին հունարեն և եբրայերեն։ Դպրոցն ավարտելուց հետո Լ.Ս. Վիգոտսկին ընդունվել է Մոսկվայի համալսարան, որտեղ սովորել է Իրավագիտության ֆակուլտետում Առաջին համաշխարհային պատերազմի տարիներին (1914-1917 թթ.): Միևնույն ժամանակ նա սկսեց հետաքրքրվել գրական քննադատությամբ, և մի քանի ամսագրերում հայտնվեցին նրա գրախոսականները սիմվոլիստ գրողների՝ այն ժամանակվա մտավորականության հոգիների տիրակալների՝ Ա.Բելի, Վ.Իվանով, Դ.Մերեժկովսկի գրքերի վերաբերյալ։ Ուսանողական այս տարիներին նա գրել է իր առաջին ստեղծագործությունը՝ «Համլետ Դանիշ Վ. Շեքսպիրի ողբերգությունը» տրակտատը։ Հեղափոխության հաղթանակից հետո Վիգոտսկին վերադարձել է Գոմել և ակտիվ մասնակցել նոր դպրոցի կառուցմանը։ Հոգեբանի իր գիտական ​​կարիերայի սկիզբը ընկնում է հենց այս ժամանակահատվածում, քանի որ 1917-ին նա սկսեց զբաղվել հետազոտական ​​աշխատանքով և հոգեբանական գրասենյակ կազմակերպեց մանկավարժական քոլեջում, որտեղ նա հետազոտություններ կատարեց: 1922-1923 թթ. նա անցկացրել է հինգ ուսումնասիրություն, որոնցից երեքը նա հետագայում զեկուցել է II Համառուսաստանյան Կոնգրեսի Հոգեներաբանության. Դրանք էին. «Ռեֆլեքսոլոգիական հետազոտության մեթոդաբանությունը, որը կիրառվում է հոգեկանի ուսումնասիրության համար», «Ինչպես պետք է դասավանդել հոգեբանությունը հիմա» և «1923 թվականին Գոմելի դպրոցների ավարտական ​​դասարանների աշակերտների տրամադրության վերաբերյալ հարցաթերթիկի արդյունքները»: Գոմելի ժամանակաշրջանում Վիգոտսկին պատկերացնում էր, որ հոգեբանության ապագան ընկած է ռեֆլեքսոլոգիական մեթոդների գիտակցության երևույթների պատճառահետևանքային բացատրության մեջ, որոնց արժանապատվությունը կայանում է նրանց օբյեկտիվության և բնական գիտական ​​խստության մեջ: Վիգոտսկու բովանդակությունն ու ոճը: Ելույթները, ինչպես նաև նրա անձը բառացիորեն ցնցեցին համագումարի մասնակիցներից մեկին՝ Ա. Ռ. Լուրիային, Մոսկվայի հոգեբանության ինստիտուտի նոր տնօրեն Ն.Կ. Կորնիլովն ընդունեց Վիգոտսկուն Մոսկվա հրավիրելու Լուրիայի առաջարկը: Այսպիսով, տասն- Վիգոտսկու աշխատանքի մոսկովյան փուլը սկսվել է 1924 թվականին։ Այս տասնամյակը կարելի է բաժանել երեք շրջանի։ Հենց նոր ժամանելով Մոսկվա և հանձնելով 2-րդ կարգի գիտաշխատողի կոչման քննությունները՝ Վիգոտսկին վեց ամսում հանդես եկավ երեք զեկույցով։ Գոմելում բեղմնավորված նոր հոգեբանական հայեցակարգի հետագա զարգացումը, նա կառուցում է վարքի մոդել, որը հիմնված է ռեակցիաների վրա: ֆիզիոլոգիական. Նա դրա մեջ ներմուծում է նշաններ, որոնք թույլ են տալիս փոխկապակցել գիտակցությամբ կարգավորվող օրգանիզմի վարքը մշակույթի ձևերի՝ լեզվի և արվեստի հետ։ Մոսկվա տեղափոխվելուց հետո նրան գրավել է պրակտիկայի հատուկ ոլորտը` աշխատելով տարբեր մտավոր և ֆիզիկական արատներով տառապող երեխաների հետ: Ըստ էության, Մոսկվայում նրա ողջ առաջին տարին կարելի է անվանել «դեֆեկտոլոգիական»։ Հոգեբանության ինստիտուտի դասերը համատեղում է Կրթության ժողովրդական կոմիսարիատում ակտիվ աշխատանքի հետ։ Ցուցաբերելով կազմակերպչական փայլուն հմտություններ՝ նա դրեց դեֆեկտոլոգիական ծառայության հիմքերը, իսկ հետո դարձավ մինչ օրս գործող հատուկ գիտագործնական ինստիտուտի գիտական ​​ղեկավարը։ Մոսկվայի ժամանակաշրջանի առաջին տարիներին Վիգոտսկու հետազոտության կարևորագույն ուղղությունը համաշխարհային հոգեբանության իրավիճակի վերլուծությունն էր: Նա գրում է հոգեվերլուծության, վարքագծային, գեստալտիզմի առաջնորդների աշխատությունների ռուսերեն թարգմանությունների նախաբանը՝ փորձելով որոշել ուղղություններից յուրաքանչյուրի նշանակությունը հոգեկան կարգավորման նոր պատկեր մշակելու համար։ Դեռևս 1920 թվականին Վիգոտսկին հիվանդացավ տուբերկուլյոզով, և այդ ժամանակվանից հիվանդության բռնկումները մեկ անգամ չէ, որ նրան ընկղմել են կյանքի և մահվան «սահմանային իրավիճակի» մեջ: Ամենադժվար բռնկումներից մեկը նրան հարվածեց 1926 թվականի վերջին: Այնուհետև, հիվանդանոց ընդունվելով, նա սկսեց իր հիմնական ուսումնասիրություններից մեկը, որը նա անվանեց «Հոգեբանական ճգնաժամի իմաստը»: Տրակտատի էպիգրաֆը աստվածաշնչյան բառերն էին. Այս քարը նա անվանեց պրակտիկա և փիլիսոփայություն: Վիգոտսկու աշխատանքի երկրորդ շրջանը (1927-1931) նրա մոսկովյան տասնամյակում գործիքային հոգեբանությունն էր։ Նա ներկայացնում է նշան հասկացությունը, որը գործում է որպես հատուկ հոգեբանական գործիք, որի օգտագործումը, առանց բնության էության մեջ որևէ բան փոխելու, ծառայում է որպես հոգեկանը բնականից (կենսաբանական) մշակութային (պատմական) փոխակերպելու հզոր միջոց։ Այսպիսով, մերժվեց ինչպես սուբյեկտիվ, այնպես էլ օբյեկտիվ հոգեբանության կողմից ընդունված դիդակտիկ «խթան-պատասխան» սխեման։ Այն փոխարինվեց եռյակով` «խթան - խթան - ռեակցիա», որտեղ հատուկ գրգռիչ - նշանը հանդես է գալիս որպես միջնորդ արտաքին օբյեկտի (խթան) և մարմնի արձագանքի (հոգեկան ռեակցիա) միջև: Այս նշանը մի տեսակ գործիք է, երբ գործում է, որով անհատը իր հիմնական բնական հոգեկան գործընթացներից (հիշողություն, ուշադրություն, ասոցացված մտածողություն) զարգացնում է երկրորդ սոցիոմշակութային կարգի գործառույթների հատուկ համակարգ, որը բնորոշ է միայն մարդուն: Վիգոտսկին դրանք անվանեց ամենաբարձր մտավոր գործառույթները: Վիգոտսկու և նրա խմբի այս ժամանակաշրջանի ամենակարևոր ձեռքբերումը ամփոփվել է «Բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման պատմություն» երկար ձեռագրում:

1. 2 Գիտականներդրում

Վիգոտսկու՝ որպես գիտնականի ձևավորումը համընկավ պերեստրոյկայի շրջանի հետ, որին նա ակտիվ մասնակցություն ունեցավ։ Անհատի մտավոր գործունեության և վարքի բարդ ձևերի օբյեկտիվ ուսումնասիրության մեթոդների որոնման համար Վիգոտսկին քննադատական ​​վերլուծության ենթարկեց մի շարք փիլիսոփայական և իր ժամանակակից հոգեբանական հասկացությունների մեծ մասը («Հոգեբանական ճգնաժամի իմաստը», ձեռագիր): ցույց տալով մարդկային վարքագիծը բացատրելու փորձերի անիմաստությունը՝ վարքագծի ավելի բարձր ձևերը ավելի ցածր տարրերի իջեցնելով:

Վիգոտսկու նորովի ուսումնասիրությունը լուծում է բարձր մտավոր գործառույթների տեղայնացման խնդիրը որպես գործունեության կառուցվածքային միավորներ: Ուսումնասիրելով երեխայի նյութի վրա բարձր մտավոր գործառույթների զարգացումն ու քայքայումը, Վիգոտսկին գալիս է այն եզրակացության, որ կառուցվածքը դինամիկ իմաստային համակարգ է: աֆեկտիվ կամային և ինտելեկտուալ գործընթացներ, որոնք միասնության մեջ են: Վիգոտսկու աշխատություններում մանրամասնորեն դիտարկվում է հասունացման և ուսուցման դերի փոխհարաբերությունները երեխայի բարձր մտավոր գործառույթների զարգացման գործում: Նա ձեւակերպեց ամենակարեւոր սկզբունքը, ըստ որի՝ ուղեղի կառուցվածքների պահպանումն ու ժամանակին հասունացումը անհրաժեշտ, բայց ոչ բավարար պայման է բարձր մտավոր ֆունկցիաների զարգացման համար։ Այս զարգացման հիմնական աղբյուրը փոփոխվող սոցիալական միջավայրն է, որը նկարագրելու համար Վիգոտսկին ներկայացրեց զարգացման սոցիալական իրավիճակ տերմինը, որը սահմանվում է որպես «յուրահատուկ, տարիքային հատուկ, բացառիկ, եզակի և անկրկնելի հարաբերություն երեխայի և նրան շրջապատող իրականության միջև, հիմնականում. սոցիալական". Հենց այս վերաբերմունքն է որոշում երեխայի հոգեկանի զարգացման ընթացքը որոշակի տարիքային փուլում։

Այսպիսով, Լ.Ս. Վիգոտսկին քննադատորեն վերլուծեց մի շարք փիլիսոփայական և իր ժամանակակից հոգեբանական հասկացությունների մեծ մասը («Հոգեբանական ճգնաժամի իմաստը», ձեռագիր)՝ ցույց տալով մարդկային վարքագիծը բացատրելու փորձերի անիմաստությունը՝ վարքագծի ավելի բարձր ձևերը իջեցնելով ավելի ցածր տարրերի:

Վիգոտսկու հոգեբանական սոցիալական տարիքը

2. Գիտնականի՝ որպես հոգեբանի արժանիքները

2.1 Մշակութային և պատմականտեսություն

«Բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման պատմությունը» գրքում մանրամասն ներկայացվում է հոգեկանի զարգացման մշակութային-պատմական տեսությունը. Վիգոտսկու կարծիքով, անհրաժեշտ է տարբերակել ավելի ցածր և բարձր մտավոր գործառույթները, և, համապատասխանաբար, վարքագծի երկու պլան՝ բնական, բնական (կենդանական աշխարհի կենսաբանական էվոլյուցիայի արդյունք) և մշակութային, սոցիալ-պատմական (հասարակության պատմական զարգացման արդյունք), միաձուլվել են հոգեկանի զարգացման մեջ։

Վիգոտսկու առաջ քաշած վարկածը նոր լուծում առաջարկեց ստորին (տարրական) և բարձր մտավոր գործառույթների փոխհարաբերությունների խնդրին: Նրանց հիմնական տարբերությունը կամայականության աստիճանն է, այսինքն՝ բնական հոգեկան գործընթացները չի կարող կարգավորվել մարդու կողմից, մարդիկ կարող են գիտակցաբար վերահսկել։ Վիգոտսկին եկել է այն եզրակացության, որ գիտակցված կարգավորումը կապված է բարձր մտավոր գործառույթների միջնորդավորված բնույթի հետ: Ազդող խթանի և մարդու ռեակցիայի (և վարքագծային, այնպես էլ մտավոր) միջև լրացուցիչ կապ է առաջանում միջնորդ կապի միջոցով՝ խթան-միջոց, կամ.

Տարբերությունը գործիքներից, որոնք նաև միջնորդում են ավելի բարձր մտավոր գործառույթներ, մշակութային վարքագիծ, կայանում է նրանում, որ գործիքներն ուղղված են «դրսից»՝ վերափոխելու իրականությունը, իսկ նշանները՝ «ներսում», նախ՝ այլ մարդկանց փոխակերպելու, այնուհետև սեփական վարքագիծը վերահսկելու համար։ . Բառը կամայականորեն ուշադրություն ուղղելու, հատկությունները վերացականացնելու և դրանք իմաստավորելու միջոց է (սեփական մտավոր գործողությունների կամայական վերահսկողություն.

Միջնորդված գործունեության առավել համոզիչ մոդելը, որը բնութագրում է ավելի բարձր մտավոր գործառույթների դրսևորումն ու իրականացումը, «իրավիճակն է: Այս անորոշության դասական իրավիճակը կամ խնդրահարույց իրավիճակը (ընտրություն երկու հավասար հնարավորությունների միջև) Վիգոտսկուն հետաքրքրում է հիմնականում միջոցների տեսանկյունից: որոնք թույլ են տալիս վերափոխել (լուծել) իրավիճակը: Վիճակ գցելով՝ մարդը «արհեստականորեն մտցնում է իրավիճակի մեջ՝ փոխելով այն, նորերը, որոնք ոչ մի կերպ կապված չեն դրա հետ։ Այսպիսով, դերասանական դիակը դառնում է, ըստ Վիգոտսկու, իրավիճակը փոխակերպելու և կարգավորելու միջոց։

Այսպիսով, Վիգոտսկու առաջ քաշած վարկածը նոր լուծում է առաջարկել ստորին (տարրական) և բարձր մտավոր գործառույթների փոխհարաբերությունների խնդրին: Նրանց հիմնական տարբերությունը կամայականության մակարդակն է։

2.2 Մտածողություն և խոսք

Իր կյանքի վերջին տարիներին Վիգոտսկին կենտրոնացել է մտքի և խոսքի փոխհարաբերությունների ուսումնասիրության վրա իր «Մտածում և խոսք» (1934) աշխատության կառուցվածքում, որը նվիրված էր այս խնդրի ուսումնասիրությանը: Վիգոտսկու կարծիքով՝ մտածողության և խոսքի գենետիկական արմատները տարբեր են։

Այսպես, օրինակ, փորձերը, որոնք բացահայտեցին շիմպանզեների բարդ խնդիրներ լուծելու ունակությունը, ցույց տվեցին, որ մարդու նման բանականությունը և արտահայտիչ խոսքը (կապիկների մոտ բացակայում է) գործում են ինքնուրույն:

Մտածողության և խոսքի փոխհարաբերությունը որպես փոփոխական: Ինտելեկտի զարգացման մեջ կա նախաճառային փուլ և խոսքի զարգացման նախաինտելեկտուալ փուլ։ Միայն այդ դեպքում մտածողությունն ու խոսքը հատվում են ու միաձուլվում։

Նման միաձուլման արդյունքում առաջացող խոսքային մտածողությունը ոչ թե բնական, այլ սոցիալ-պատմական վարքագծի ձև է։ Ունի հատուկ (մտածողության և խոսքի բնական ձևերի համեմատ) հատկություններ։ Խոսքի մտածողության առաջացման հետ կենսաբանական զարգացման տիպը փոխարինվում է սոցիալ-պատմականով:

Այսպիսով, Լ.Ս. Վիգոտսկին շատ ժամանակ է նվիրել իր աշխատանքին և հետազոտություններին, և դրանցից մեկը Մտածողություն և խոսք է:

2.3 Մակարդակներ կազմում մտքերը մեջ բառ

Մտքի և խոսքի հարաբերությունն անմնացորդ է. դա գործընթաց է, շարժում մտքից խոսք և հակառակը, խոսքի մեջ մտքի ձևավորում։ Վիգոտսկին նկարագրում է «ցանկացած իրական մտքի գործընթացի բարդ կառուցվածքը և դրա հետ կապված բարդ ընթացքը մտքի ծնունդի առաջին, ամենաանորոշ պահից մինչև դրա վերջնական ավարտը բանավոր ձևակերպմամբ»՝ ընդգծելով հետևյալ մակարդակները.

1. Մտքի մոտիվացիա

3. Ներքին խոսք

4. Իմաստային պլան (այսինքն՝ արտաքին բառերի իմաստները)

5. Արտաքին խոսք.

Եզրակացություն

Լև Սեմյոնովիչ Վիգոտսկին ցույց տվեց, որ ոչ բոլոր ուսուցումն է արդյունավետ, այլ միայն այն, ինչը առաջ է զարգացումից և առաջնորդում է դրան: Զարգացող կրթությունը հաշվի է առնում ոչ միայն այն, ինչ հասանելի է երեխային ինքնուրույն գործունեության գործընթացում (փաստացի զարգացման գոտի), այլև այն, ինչ նա կարող է անել մեծահասակի հետ միասին (մոտակա զարգացման գոտի): Այս մտքերը Լ.Ս. Վիգոտսկին ունի մեծ նշանակությունիսկ մեր օրերում ուսուցչի համար, որը ձգտում է բարելավել երեխայի մտավոր զարգացումը: Նրա գիտահետազոտական ​​գործունեության շնորհիվ զարգացման խնդիրներ ունեցող շատ երեխաներ կարողացան իրենց լիարժեք մարդ զգալ: Դեֆեկտոլոգիայի հիմնադիրը հոգեբան և ուսուցիչ Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկին է։ Գիտնականը մեծ ուշադրություն է դարձրել տեսողական, լսողական և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին։

Անկասկած, Լև Վիգոտսկին զգալի ազդեցություն է ունեցել ներքին և համաշխարհային հոգեբանության, ինչպես նաև հարակից գիտությունների վրա՝ մանկավարժություն, դեֆեկտոլոգիա, լեզվաբանություն, արվեստի պատմություն, փիլիսոփայություն: Լև Սեմյոնովիչն ուներ շատ հետևորդներ, ուսանողներ։ Նրանցից է Ա.Ռ. Լուրիան տնային հոգեբան է։ Նրանք միասին ստեղծեցին բազմաթիվ գործեր։

20-րդ դարի 30-ական թվականներին շատ բան է փոխվել հոգեբանության ոլորտում, որում մեծ վաստակ դրսևորեց մեր հայրենակից Լ.Ս. Վիգոտսկին:

Այսպիսով, մենք իմացանք Լև Սեմյոնովիչի մասին որպես ուսուցչի, գիտնականի, հոգեբանի և բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման հայեցակարգի ստեղծողի, ինչպես նաև նրա արժանիքների մասին:

Ցուցակօգտագործվածգրականություն

1. Վիգոտսկի, Լ.Ս. Հոգեբանություն. 1991 թ. Թիվ 4. Երեխայի մշակութային զարգացման խնդիրը (1928 թ.): [Տեքստ] - Մ .: «Կիսանդրի», 1772 - 230 էջ.

2. Վիգոտսկի, Լ.Ս. [էլեկտրոնային ռեսուրս]

3. Godfroy, J. Ինչ է հոգեբանությունը [Տեքստ] - M.: Mir, 1999 -376 p.

4. Ստեփանով, Ս.Ս. - Հոգեբանությունը դեմքերում - Մ .: Հրատարակչություն EKSMO-Press, 2001 - 384 p.

Հյուրընկալվել է Allbest.ru-ում

...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Վիգոտսկու ընտանիքը, նրա երիտասարդությունը. Ուսուցում և հոգեբանական հետազոտություն: Աշխատում է Մոսկվայի փորձարարական հոգեբանության ինստիտուտում: Բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման մշակութային-պատմական հայեցակարգի էությունը: Դերը դեֆեկտոլոգիայի գիտության ձևավորման գործում:

շնորհանդես, ավելացվել է 28.01.2017թ


Վիգոտսկու մշակութային-պատմական հայեցակարգի հիմնական դրույթներն ու հասկացությունները: Երևակայությունը որպես ամենաբարձր մտավոր գործառույթ: Բարձր և ցածր մտավոր գործառույթների, մտածողության և խոսքի, կոլեկտիվ և անհատական, աֆեկտի և ինտելեկտի հարաբերակցությունը և փոխկապակցումը:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 17.11.2017թ


Մշակութային-պատմական հայեցակարգի ձևավորման առանձնահատկությունների վերլուծություն, որը մշակվել է խորհրդային հոգեբան Վիգոտսկու կողմից: Բարձրագույն մտավոր գործառույթները Վիգոտսկու ուսմունքներում. Օրենքները և դրանց զարգացման փուլերը: Վիգոտսկու գաղափարների ազդեցությունը հոգեբանության ժամանակակից զարգացման վրա:

վերացական, ավելացվել է 21.10.2014թ


Լ.Վիգոտսկու մշակութային-պատմական տեսության վերլուծություն, համառոտ կենսագրություն. Վիգոտսկու որպես գիտնականի ձևավորման հիմնական առանձնահատկությունները. Վիգոտսկու ներկայացման մեջ մտավոր գործընթացների սխեմայի դիտարկումը: Կրթությունը որպես մտավոր զարգացման շարժիչ ուժ.

վերահսկողական աշխատանք, ավելացվել է 28.08.2012թ


Լ.Ս.-ի մշակութային-պատմական հայեցակարգի բաղադրիչները. Վիգոտսկի. մարդն ու բնությունը, մարդն ու իր հոգեկանը, գենետիկական կողմերը. Բարձրագույն հոգեբանական գործառույթների զարգացման տեսությունը, դրա նշանակությունը և կիրառումը երեխայի հոգեուղղման և դաստիարակության գործում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 09.04.2009թ


Մշակութային-պատմական հոգեբանության հիմնական դրույթների վերլուծություն (Լ. Ս. Վիգոտսկու գիտական ​​դպրոց): Այս դպրոցի առաջացման սոցիալ-մշակութային համատեքստի առանձնահատկությունները. Լ.Վ.-ի տեսության մեջ բարձրագույն մտավոր գործառույթների հայեցակարգի, էության և զարգացման բնութագրումը. Վիգոտսկի.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 27.03.2010թ


Լ.Վիգոտսկու գիտական ​​դպրոցի պատմության մեջ գործունեության հայեցակարգի ձևավորում: Անհատականության մշակութային զարգացման մեխանիզմներն ու օրենքները, նրա մտավոր գործառույթների զարգացումը (ուշադրություն, խոսք, մտածողություն, էֆեկտներ): Արտաքին միջոցների և ներքինացման դերը երեխաների հիշողության զարգացման գործում.

վերացական, ավելացվել է 01/09/2011 թ


Բարձրագույն մտավոր գործառույթների հայեցակարգը, առանձնահատկությունը և կառուցվածքը: «Բնական» և «մշակութային» հոգեկան երևույթներ. Վիգոտսկու օրենքները և դրանց զարգացման փուլերը. Սոցիալ-մշակութային փորձի յուրացում: Արտաքին հղման նշանների օգտագործումը. HMF-ի կրկնակի առաջացման օրենքը.

վերահսկողական աշխատանք, ավելացվել է 22.09.2009թ


Լ.Ս. Վիգոտսկին որպես անհատականություն, նրա աշխատանքի փուլերը, գիտական ​​աշխատությունների նշանակությունը և դրանց տեղը ժամանակակից պատմության մեջ: Գիտնականի ներդրումը փիլիսոփայական մարդաբանության և ընդհանրապես հումանիտար գիտությունների զարգացման գործում՝ մարդու հոգեկանի սոցիոգենեզի սկզբունքները և բարձր մտավոր գործառույթները։

վերացական, ավելացվել է 19.10.2016թ


Ֆիլոգենեզում գիտակցության ձևավորումը և էվոլյուցիան: Լեոնտև-Ֆարբիի հայեցակարգի բովանդակությունը վարքի և հոգեկանի ավելի ցածր ձևերի ձևավորման վերաբերյալ. Վիգոտսկու հոգեկանի զարգացման մշակութային-պատմական տեսության ուսումնասիրությունը: Մարդկային հոգեկանի ֆիզիոլոգիական հիմքերի նկատառում:

«Գիտակցությունը որպես վարքագծի խնդիր» (1925 թ.), «Բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացումը» (1931 թ.), «Մտածողություն և խոսք» (1934 թ.)

L.S. Vygotsky Մշակել է մտավոր գործառույթների զարգացման վարդապետություն հաղորդակցության միջնորդությամբ մշակութային արժեքների յուրացման գործընթացում: Մշակութային նշաններ(առաջին հերթին՝ լեզվի նշանները) ծառայում են որպես մի տեսակ գործիք, որը գործում է, որով սուբյեկտը, ազդելով մյուսի վրա, ձևավորում է իր ներաշխարհը, որի հիմնական միավորներն են իմաստները (ընդհանրացումներ, գիտակցության ճանաչողական բաղադրիչներ) և իմաստներ (աֆեկտիվ-մոտիվացիոն բաղադրիչներ): Բնության կողմից տրված մտավոր գործառույթներ (" բնական») վերածվում են զարգացման ամենաբարձր մակարդակի գործառույթների (« մշակութային»): Այսպիսով, մեխանիկական հիշողությունը դառնում է տրամաբանական, գաղափարների ասոցիատիվ հոսքը՝ նպատակասլաց մտածողություն կամ ստեղծագործ երևակայություն, իմպուլսիվ գործողություն՝ կամայական և այլն։ Արդյո՞ք բոլոր ներքին գործընթացները արտադրանք են ինտերիերիզացիա. Երեխայի մշակութային զարգացման յուրաքանչյուր գործառույթ ասպարեզում հայտնվում է երկու անգամ՝ երկու հարթության վրա՝ սկզբում սոցիալական, հետո հոգեբանական: Սկզբում մարդկանց միջև՝ որպես միջհոգեբանական կատեգորիա, հետո երեխայի ներսում՝ որպես ներհոգեբանական կատեգորիա։ Ծագելով մեծահասակների հետ երեխայի անմիջական սոցիալական շփումներից՝ բարձրագույն գործառույթներն այնուհետև «աճում» են նրա գիտակցության մեջ» («Բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման պատմություն», 1931 թ.): Վիգոտսկու այս գաղափարի հիման վրա ստեղծվել է մանկական հոգեբանության նոր ուղղություն, ներառյալ դրույթը «Մոտակա զարգացման գոտի»ինչը մեծ ազդեցություն է ունեցել երեխայի վարքագծի զարգացման միաժամանակյա ներքին և արտասահմանյան փորձարարական ուսումնասիրությունների վրա։ Զարգացման սկզբունքը Վիգոտսկու հայեցակարգում համակցվել է հետևողականության սկզբունքի հետ։ Նա մշակել է «հոգեբանական համակարգեր» հասկացությունը, որը նշանակում է ինտեգրալ կազմավորումներ և միջֆունկցիոնալ կապերի տարբեր ձևերի ձևեր (օրինակ՝ մտածողության և հիշողության, մտածողության և խոսքի կապեր)։ Այս համակարգերի կառուցման մեջ հիմնական դերը սկզբում տրվել է նշանին, իսկ հետո իմաստին՝ որպես «բջիջ», որտեղից աճում է մարդու հոգեկան հյուսվածքը՝ ի տարբերություն կենդանիների հոգեկանի։ Իր ուսանողների հետ միասին Վիգոտսկին փորձարարորեն հետևեց օնտոգենում իմաստների փոխակերպման հիմնական փուլերին (Thinking and Speech, 1934), առաջարկեց զարգացման սկզբունքին համարժեք վարկած ՝ մտավոր գործառույթների տեղայնացման վերաբերյալ որպես ուղեղի գործունեության կառուցվածքային միավորներ: Վիգոտսկու գաղափարներն օգտագործվում են ոչ միայն հոգեբանության և նրա տարբեր ճյուղերի, այլև մարդասիրական այլ գիտությունների մեջ (դեֆեկտոլոգիայում, լեզվաբանության, հոգեբուժության, արվեստի պատմության, ազգագրության և այլն):

Նկատի ունենալով հոգեբանական գիտության վիճակը, Լ.Ս. Վիգոտսկին նշեց, որ ռուսական գիտությանը բնորոշ է անձի և նրա զարգացման խնդրի սերտությունը: Նա առանձնացրեց անձ հասկացության չորս հիմնական գաղափար.

Առաջին գաղափարը անհատական ​​գործունեության գաղափարն է: Լեզվի նշանները որպես մտավոր գործիքներ մեկնաբանելը, որոնք, ի տարբերություն աշխատանքի գործիքների, փոխում են ոչ թե ֆիզիկական աշխարհը, այլ այն առարկայի գիտակցությունը, որի վրա գործում են։ Գործիքը դիտարկվում էր որպես անհատի ուժերի կիրառման հնարավոր կետ, իսկ անհատն ինքը հանդես էր գալիս որպես գործունեության կրող։ Մյուս կողմից, Վիգոտսկին հայտնաբերել է բառերի իմաստների զարգացումը օնտոգենեզում, նրանց կառուցվածքի փոփոխությունը մտավոր զարգացման մի փուլից մյուսին անցնելու ժամանակ։ Մինչ մարդն սկսում է գործել բառերով, նա արդեն ունի նախաբանային մտավոր բովանդակություն (տարրական մտավոր գործառույթներ), որին հոգեբանական զարգացումը տալիս է որակապես նոր կառուցվածք (առաջանում են ավելի բարձր մտավոր գործառույթներ) և ուժի մեջ են մտնում գիտակցության մշակութային զարգացման օրենքները։ , որակապես տարբերվում է հոգեկանի «բնական», բնական զարգացումից (որը նկատվում է, օրինակ, կենդանիների մոտ)։

Երկրորդ գաղափարը Վիգոտսկու պատկերացումն է մարդու հոգեկան ֆունկցիաների հիմնական հատկանիշի` նրանց միջնորդավորված բնույթի մասին: Միջնորդության ֆունկցիան ապահովվում է նշաններով, որոնց օգնությամբ յուրացվում է վարքը, տեղի է ունենում նրա սոցիալական վճռականությունը։ Նշանների օգտագործումը վերակառուցում է հոգեկանը, ուժեղացնում և ընդլայնում մտավոր գործունեության համակարգը:

Երրորդ գաղափարը ինտերիերիզացիասոցիալական հարաբերություններ. Ներքինացման ակտերը, ինչպես նշել է Վիգոտսկին, իրականացվում են հիմնականում հաղորդակցության գործընթացներում: Հաղորդակցությունը համարվում էր գործընթաց, որը հիմնված է ինտելեկտուալ ըմբռնման և մտքերի ու փորձի գիտակցված փոխանցման վրա՝ օգտագործելով միջոցների հայտնի համակարգ: Վերջինս նշանակում է, որ սոցիալական հարաբերությունները, մնալով գործիքային միջնորդավորված, կրում են անհատականության դրոշմը, տեղի է ունենում հաղորդակցվող մարդկանց անհատական ​​հատկանիշների փոխանցում և նրանց իդեալական ներկայացվածության ձևավորում ուրիշի «ես»-ում։ Դրանում Վիգոտսկին տեսնում է կրթության և դաստիարակության տարբերությունը, քանի որ առաջինը «իմաստների» փոխանցումն է, իսկ երկրորդը՝ «անձնական իմաստներն» ու փորձառությունները։ Այս առումով նա ներկայացնում է ուսուցման համար «մոտակա զարգացման գոտի» հասկացությունը։ Այն վերաբերում է առաջադրանքների մակարդակի անհամապատասխանությանը, որը երեխան կարող է լուծել ինքնուրույն կամ մեծահասակի ղեկավարությամբ: Կրթությունը, նման «գոտի» բաշխելը հանգեցնում է զարգացման։

Եվ, վերջապես, չորրորդ գաղափարը՝ անհատականության ձևավորումը բաղկացած է «իր մեջ», «ուրիշների համար», «իր համար լինել» վիճակների միջև անցումներից։ Ըստ Վիգոտսկու՝ մարդն իր համար դառնում է այն, ինչ ինքն իր մեջ է, այն ամենի միջոցով, ինչ ներկայացնում է ուրիշներին։ Անձը որպես համակարգ բացահայտվում է երկու անգամ՝ առաջին անգամ՝ սոցիալական ուղղվածություն ունեցող գործունեության ակտերում (գործողություններում և արարքներում), երկրորդ անգամ՝ գործողություններում, որոնք ավարտում են ակտը՝ հիմնվելով մեկ այլ անձի հակագործողության վրա։

Վիգոտսկու հայացքները հանգեցնում են անձի ըմբռնմանը որպես տվյալ անհատի և այլ անհատների փոխադարձ գործունեության կազմակերպման հատուկ ձևի, որտեղ անհատի իրական լինելը կապված է նրա մեջ գտնվող այլ անհատների իդեալական լինելու հետ և միևնույն ժամանակ, անհատը իդեալականորեն ներկայացված է այլ մարդկանց իրական էության մեջ (անհատականության և անհատականացման ասպեկտներ): Այսպիսով, Վիգոտսկու գաղափարները, որոնք հիմնականում զարգացան ճանաչողական գործընթացների հոգեբանության մեջ, հիմք դրեցին հոգեբանության ըմբռնման ռուսական մոտեցմանը: